UNIVERSIDAD RURAL DE GUATEMALA

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

VII SEMESTRE
CÁTEDRA: INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
LIC: ORVIN HAYRON SOTO GODOY

TEXTO PARALELO

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

ALUMNO: ALMER MIGDAEL ARGUETA VALDEZ

CARNET: 14-057-0031

LA LIBERTAD, PETÉN; 11 DE MARZO DE 2018

 INTRODUCCION

Como parte del texto paralelo de investigación educativa cabe mencionar que es
un ámbito de conocimiento reciente, que se encuentra en la actualidad en un
momento de cambio debido al avance de los nuevos sistemas de accesos e
intercambio de información y al impacto que ha tenido la tecnología educativa y lo
que está produciendo en el modo de recopilación y tratamiento de la información.

Teniendo en cuenta que el profesional de la educación puede aproximarse a la

realidad educativa desde diferentes perspectivas así como utilizar diversos
modelos de investigación, recogiendo información a través de una gran variedad
de técnicas. Esta diversidad obedece a las diferentes concepciones y modos de
interpretar la realidad social que se basa en las distintas respuestas que pueden
darse en las distintas respuestas que pueden darse a las interrogantes planteadas
desde las dimensiones educativas y desde distintas concepciones humanas.

En síntesis la dimensión metodológica aborda los problemas que plantea la

investigación educativa en relación con los métodos a emplear. Las diversas
metodologías que se utilizan en investigación social y educativa para indagar en el
alumno el interés de conocer y aprender haciendo.
 OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

 Innovar en educación y analizando los resultados con eficacia de los

métodos educativos (estudio de casos, investigación educativa,
participación educativa) avanzando en la mejora de los resultados.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

 Establecer modelos y técnicas educativas facilitando al alumno el

aprendizaje en las situaciones actuales.

 Evaluar si un diseño global de acción formativa y su desarrollo facilita el

aprendizaje en el alumno.

 Organizar los medios para las diferentes estrategias de evaluación y

aplicación de los instrumentos y métodos educativos.
 GRUPO No. 1

PERSPECTIVAS PRELIMINARES SOBRE LA INVESTIGACIÓN

PEDAGÓGICA.

En las ciencias humanas y sociales, donde tiene cabida la Educación y la

Pedagogía, la comprensión de fenómenos, la reflexión y la acción, son elementos
indispensables para los procesos de formación. La comprensión de la realidad
donde actúa el maestro consiste en un permanente análisis e interpretación para ir
generando nuevas experiencias, aprendizajes, interpretaciones, teorías
y nuevas visiones y explicaciones.

En la tradición científica han contendido el paradigma empírico analítico, de

filiación positivista, el hermenéutico, de filiación interpretativa y el crítico de filiación
dialéctica. Desde los tres paradigmas se ha efectuado investigación educativa,
aunque debemos reconocer que la concepción positivista porta una visión
reduccionista de la realidad educativa, opuesta al carácter de esa realidad
necesariamente holística, sistémica e integral.

Son modelos de investigación social, aplicables a lo educativo la etnografía,

estudios de casos, análisis de muestra, la experimentación, investigación
observacional estandarizada, la simulación, los análisis históricos y las fuentes
documentales.

La investigación educacional, como también se le denomina, se ha desarrollado a

partir de la aplicación del método científico al estudio de problemas pedagógicos.
Por esta se entiende un medio de adquirir información útil y confiable sobre el
proceso educativo, como una actividad dirigida a la creación de un cuerpo
organizado de conocimientos científico sobre la práctica educativa.

“Creo que el desarrollo fecundo de la labor realizado en el campo del currículo. y

de la enseñanza depende del perfeccionamiento de formas de investigación
cooperativa entre profesores y la utilización de investigadores profesionales que
apoyen el trabajo de los profesores. Esto probablemente significa que los informes
e hipótesis de la investigación deben dirigirse a los docentes, es decir: deben
estimular respuestas objeto de investigación en el aula y no en el laboratorio.
Podría utilizarse así mismo personal entrenado en la investigación para asumir
papeles de consultores en grupos de profesores y papeles de apoyo en escuelas y
aulas escolares.”Hacer investigación, supone una realización, una acción por parte
de los actores, profesores que observan comprometidos sus prácticas para
mejorarlas. De lo contrario, se realizaría una labor sin la base orientadora
correspondiente y sin comprender el sentido y el significado de lo que se hace. Por
eso se necesitan profesores conscientes de lo que hacen y capaces de contribuir
al desarrollo del conocimiento para enfrentar los retos actuales de la sociedad del
conocimiento.

Es urgente la necesidad de abordar la investigación educativa como alternativa e

instrumento de formación de los profesores. La investigación educativa,
pedagógica se apropia de la explicación, análisis e interpretación de la relación
pedagógica, entendida como el espacio que media la formación de sujetos en
cuanto al desarrollo de todas sus potencialidades, sobre todo culturales, en un
sentido integral.

El giro epistemológico de los paradigmas, orientados a la explicación, la

predicción, la interpretación, la comprensión y la transformación tiene
consecuencias directas sobre el diseño y uso de métodos y técnicas de
investigación donde se centra buena parte del debate epistemológico y
metodológico actual. La crisis de la escuela, lo mismo que sus avances y
progresos, se explica por la crisis o por el avance de los paradigmas vigentes.
Estos son puntos de partida o interrogantes que la investigación educativa tiene
que resolver. En este punto entra en escena el profesor que al investigar su
práctica pedagógica, está legitimando una postura de compromiso con la realidad
en la que interactúa.

En el deseo de trascender el carácter tradicionalista de la generación

de conocimientos en educación, se encuentran alternativas que caracterizan al
profesor como investigador de su propia práctica, como intelectual inserto en la
cultura, la enseñanza dialogante, el aprendizaje colaborativo, como proceso de
construcción, la enseñanza como proceso interactivo y el profesor como
innovador y práctico reflexivo. La reflexión del profesor acerca de su propia
práctica pedagógica, implica la inmersión consciente en el mundo de su
experiencia, experiencia cargada de connotaciones, valores, simbologías,
prejuicios, manifestaciones efectivas, intereses sociales y pautas culturales.

Así, precisa desterrarse definitivamente la idea de que la investigación es solo

para unos pocos elegidos o para el posgrado cuando de titularse en maestrías y
doctorados se trate. Para Stenhouse por ejemplo, el currículo es una actividad
eminentemente investigativa, el proceso de enseñanza aprendizaje es una
actividad eminentemente investigativa. Si revisamos la propia definición de
currículo de este autor, como una hipótesis que ha de ser probada en la práctica,
nos percataremos de cuanta importancia le otorgaba a una postura investigativa
de los profesores y maestros.
Continuadamente debemos interrogar nuestra práctica: ¿cuáles son los
mecanismos intelectuales mediante los cuales los alumnos aprenden, ¿desde qué
métodos es más idónea la docencia?, cómo crear mejores atmósferas
comunicativas y empáticas para el trabajo pedagógico?, ¿cuál es el marco de
referencia y nivel de partida de los alumnos con que trabajamos? ¿cómo valoran
los alumnos nuestra actuación docente? ¿mediante que acciones puede
mejorarse el trabajo docente? En fin que todo profesor debe investigar su propia
práctica, ya que los profesionales no son solo distribuidores de conocimientos,
por el contrario adoptar una postura investigativa, provocará reflexión en la
acción y sujetos altamente independientes para enfrentar los cambios de la
sociedad en que viven.

La tarea docente como mera trasmisión de información, ha de ser sustituida por

prácticas investigativas de alumnos y profesores, pues solo así se puede enfrentar
las acechanzas de una sociedad donde los conocimientos crecen y cambian con
celeridad inusitada. Para que los alumnos incorporen a su acervo el trabajo
investigativo, es preciso que también los profesores lo interioricen y apliquen como
prácticas cotidianas, ya que defiendo la idea de que ningún profesor puede
potenciar el desarrollo de contenidos procedimentales o actitudinales que él
mismo no posee.

El carácter investigativo de la práctica del maestro, adquiere significado cuando

esta práctica proporciona elementos para descubrir las causas de los problemas
con los cuales trabaja en el aula, en la escuela, en la comunidad y avanza en
aproximaciones sucesivas hacia una acción de carácter transformador. Se trata
no sólo de que el maestro conozca esa realidad, sino de enfrentar la dinámica
de su transformación y de abrirse a una experiencia distinta y renovada. El
conocimiento de la realidad se busca para fundamentar la acción. Las situaciones
problemáticas que surgen del trabajo cotidiano constituyen una fuente rica en
oportunidades para generar investigación en torno al carácter de las prácticas
pedagógicas. Estas ideas se materializan con relieve en la investigación
etnográfica, con estudio de casos y la investigación en la acción como tendré
oportunidad de exponer seguidamente.

El método científico y los métodos de investigación y el método didáctico y los

métodos didácticos, están grandemente relacionados, pues asumo que la buena
docencia, debe producir un acercamiento entre la lógica didáctica y la científica, en
ambientes interactivos y que el eje de articulación entre lo académico lo laboral y
lo investigativo es la investigación.
Por ello es que no puede hablarse de un maestro investigador de sus prácticas
que no incorpore a sus referentes de partida, a aquello con lo que cuenta para
ejercer su docencia, una caracterización de los métodos didácticos y los de
investigación que pueden utilizar para actuar eficientemente sobre el proceso que
estudia. No es que necesite reproducir definiciones y caracterizaciones de
métodos, lo que requiere es conocerlos para solucionar problemas profesionales
en la actuación.
Una dimensión importante de investigación es la metodología a utilizar, que
consiste en la manera de llevar a cabo la investigación, o modo de enfocar los
problemas y buscar respuestas. El conocimiento de la metodología es de gran
utilidad para el investigador, ya que le permite seleccionar la perspectiva
adecuada al problema planteado. Esta dependerá de la finalidad y objetivos que el
investigador se proponga.

Cada clase de problemas requiere un conjunto de métodos y técnicas

especiales. Distinguir estas conceptos resulta útil para la investigación y también
para la docencia, porque aunque los contenidos declarativos y conceptuales no
son los más importantes, resulta imprescindible comprender la necesidad de
establecer que son conceptos de diferente grado de generalidad y que van
derivándose hacia los niveles de concreción que permiten recopilar los datos
desde las técnicas y los instrumentos diseñados para ello. Aunque en ocasiones el
límite entre ellos sea impreciso y relativo, afirmo que se puede tener un método
de observación como estrategia general y este a su vez se desgaja en diversas
técnicas e instrumentos, que permitan la colección de los datos.

En una investigación en que se declare el método de observación, este puede

concretarse en observación directa y externa, de carácter global, estructurado,
auto observación, con protocolo o sin este, con medios audiovisuales o no, o con
simples diarios de campo o anotaciones sistematizadas de lo que ocurre, a partir
de la comprensión de lo que se observa con propósitos, no solo de caracterizar
los ambientes educativos, sino de transformarlos con mejores modos de ejercer la
docencia.

En didáctica ocurre de modo semejante, asumiendo la relatividad de todo empeño

clasificatorio, afirmo que puede desarrollarse un método heurístico, de búsqueda
parcial, concretado en ´técnicas diferentes de dramatizaciones, juegos de roles, y
en procedimientos de diálogo, observación, entre otros. Así apreciamos el
continuo ir y venir de estos conceptos, lo que para unos es método, para otros son
´técnicas, todo depende de la posición en que se trabaje, lo importante no es la
coincidencia, sino el grado de argumentación que se utilice para sustentar la
posición elegida y lograr concretar el interjuego dialéctico entre métodos y técnicas
de colección de datos, y lo más importante: las adecuadas interpretaciones y
valoraciones en torno a los datos recopilados.
La selección de los métodos que han de utilizarse en una investigación se
relaciona estrechamente con la delimitación del objeto que se estudia, el
problema, la determinación del objetivo y las tareas y la formulación de la
hipótesis o de las preguntas científicas, en caso de que el tipo de estudio no
posibilite el planteo de una hipótesis. También está en dependencia del tipo de
investigación de que se trata y, muy especialmente, de la posición epistemológica
y del paradigma de partida que sustenta el trabajo investigativo.

Es evidente que, solo cuando exista una interrelación adecuada entre los
métodos seleccionados y la concepción general de la investigación, estos
contribuirán a la obtención de la información necesaria que, posteriormente orde-
nada, procesada y analizada, para llegar a conclusiones y recomendaciones que
satisfagan, con el rigor científico requerido, las problemáticas objeto de in-
vestigación.

Trascendiendo la polémica paradigmática cuantitativo cualitativo, que no es objeto

del presente trabajo, es preciso apuntar que al abordar el estudio de los
métodos, uno de los principios básicos que rigen la investigación científica es la
utilización combinada de varios métodos, pues para cualquier modelo de
ciencia, existe un cierto acuerdo de que al usar diverso métodos y o técnicas
para la recogida de los datos, se tendrá más seguridad de que se compensen
entre si las naturales desventajas que siempre poseen unos u otros.

Aunque se diferencian los métodos en empíricos y teóricos, yo defiendo la idea

de que los métodos son a la vez empíricos y teóricos, pues sus operaciones se
producen en una unidad indestructible, a la par que captamos un fenómeno,
inmediatamente el hombre está operando contra sus referentes cognitivos, incluso
en dependencia de estos referentes se harán aprehensiones diferentes del mismo
objeto investigado. Hoy lo interpretativo y el papel de la subjetividad en los
procesos de construcción de conocimiento están aceptados como condición
inherente a toda actividad investigadora, porque no puede excluirse al hombre y a
su peculiar aprehensión en la acción investigativa, más aun si se sostiene
una posición de maestro investigador de su práctica para mejorarla
continuadamente.

Hoy se conoce que será más efectivo el abordaje de la realidad educativa, no

reduciendo el trabajo únicamente a enfoques meramente cuantitativos o
cualitativos. Lo importantes es combinar adecuadamente los métodos para
obtener una mayor riqueza en la realidad que se intenta aprehender. La división
de a los métodos en empíricos y teóricos también es reduccionista, baste pensar
bajo este criterio en cuál de ambos niveles, colocaríamos el método etnográfico,
el estudio de casos o las historias de vida. Es necesario, sin embargo considerar
la relatividad de todos estos criterios y que en la buena investigación se combinan
los diferentes métodos.

No habrá actividad científica escindiendo maniqueamente lo empírico de lo

teórico, lo cuantitativo de lo cualitativo, la inducción de la deducción, la forma del
contenido, entre otras selectividades reversibles. Precisa concebirse que la
investigación se produce en un continuo que incluye ambos niveles del
conocimiento científico y todas las diferentes formas de aprehenderlo.

En la investigación tradicional pedagógica se le ha otorgado mucha importancia al

experimento porque permite aislar y manipular las variables para apreciar
comportamientos, cambios de conducta y la eficacia de uno u otro método de
enseñanza, pero hoy sabemos que hay otras maneras de enfrentar el hecho
educativo desde posiciones de estudio de casos, investigación en la acción,
observación participante, historias de vida, que propician captaciones más
integrales.

No es que niegue al experimento su valor, incluso en los inicios de la

investigación educativa, cuando se trasladó acríticamente el modelo de las
ciencias naturales, se produjeron investigaciones serias desde este método, pero
de ahí a entronizarlo como el método más veraz, confiable o que mejor permite
modificaciones en el objeto estudiado, existe mucha distancia. Hoy
afortunadamente, al menos a nivel discursivo se han superado tan reduccionistas
posiciones.

Contemporáneamente se reconoce que debe trabajarse desde modelos de

maestro investigador de sus prácticas, los únicos que darán protagonismo al
profesor en la tarea educativa y permitirán rescatar su papel para no considerarlos
meros ejecutores de un currículo que no fue planeado por ellos. Seguidamente
ofrezco una pequeña caracterización de algunos métodos que permiten una
buena captación de los ambientes educativos, como la observación, la
investigación acción, la etnografía y el estudio de casos, así como algunas
ejemplificaciones de la aplicación concreta de estos métodos en estudios
específicos.
 PERSPECTIVAS
PRELIMINARES SOBRE
LA INVESTIGACIÓN
PEDAGÓGICA

Son modelos de investigación

social, aplicables a lo
educativo la etnografía,
estudios de casos, análisis de
muestra, la experimentación,
investigación observacional
La investigación El carácter
estandarizada, la
educacional simulación, los análisis
investigativo de la
históricos y las fuentes práctica del maestro
documentales.

Como también se le Adquiere significado cuando

denomina, se ha esta práctica proporciona
desarrollado a partir de la elementos para descubrir
aplicación del método las causas de los problemas
científico al estudio de con los cuales trabaja en el
problemas pedagógicos. aula, en la escuela
Por esta se entiende un
medio de adquirir
información útil y confiable
sobre el proceso educativo

En didáctica ocurre de modo
semejante, asumiendo la
relatividad de todo empeño
clasificatorio, afirmo que puede
desarrollarse un método heurístico
Ejercer su docencia,
Trascendiendo la
una caracterización de
polémica paradigmática
los métodos didácticos y
cuantitativo cualitativo
los de investigación
Argueta Valdez, Almer Migdael (2018
Mapa conceptual jerárquico de perspectivas preliminares
sobre la investigación pedagógica
7mo. Semestre (Licenciatura en Ciencias de la Educación)
Universidad Rural de Guatemala
 GRUPO NO. 2

Enfoques y métodos de investigación pedagógica.

La observación es el método primario histórica y lógicamente hablando, y debe

ser un instrumento de trabajo cotidiano de los profesores para registrar su
práctica e incorporar las modificaciones oportunas. En disquisiciones
clasificatorias y de acuerdo a diferentes autores, en ocasiones se estudia la
observación de modo independiente y en otras se analiza en el marco de los
llamados métodos descriptivos.

Se alude a métodos descriptivos u observacionales identificándolos a ambos y

pienso que la observación bien concebida y aplicada trasciende la mera
descripción de la realidad cuando los datos cobran sentido a la luz de las
directrices cosmovisivas de maestros investigadores.

La observación es un método esencial en la investigación pedagógica. Permite

conocer la realidad mediante la apreciación directa de los objetos y fenómenos,
pero es un lamentable reduccionismo identificarla solo con el nivel empírico de los
conocimientos porque no hay proceso observador que no esté sujeto a
múltiples mediaciones aportadas por el contexto y el marco referencial del
observador.

Todo profesional de la educación necesita, poseer la habilidad de observar

integralmente el proceso educativo en el que se encuentra inmerso. Para que la
observación transite de ser observación cotidiana a científica, necesita del
requisito de la sistematicidad para extraer adecuadas conclusiones, al apreciar
repetidamente la aparición de conductas, caracteres y fenómenos, ya que existe la
idea soterrada en ocasiones o declarada en otras de que la investigación de corte
inductivo denominada comúnmente investigación cualitativa, no reúne todos los
atributos de cientificidad. Sin embargo la sistematicidad es una característica
inherente a la actividad científica, sea cual fuere el modelo de ciencia o paradigma
que asuma.

La naturaleza de los fenómenos y procesos pedagógicos que constituyen el objeto

de la observación científica, hace que este método presente un alto grado de
complejidad y exija una cuidadosa preparación: la definición de los objetivos, la
delimitación de los aspectos a observar, su definición operativa y la precisión de
las mejores formas de recoger la información, en el caso de la observación
estructurada, o una gran habilidad para captar globalmente el objeto de
observación, en el caso de que se actúe sin un formato predeterminado, porque
otorgamos relieve a todo cuanto ocurre en el hecho vivo y dinámico de la clase,
o el trabajo de una institución educativa en su conjunto.

La observación puede utilizarse en distintas etapas de la investigación. En su

etapa inicial, constituye una vía para la exploración del fenómeno a estudiar;
decisiva en el descubrimiento de la situación problemática que origina la
investigación. En el transcurso, ofrece una información valiosa del fenómeno en
desarrollo, en diferentes situaciones, mientras que la observación realizada al final
de la investigación registra los cambios que se producen y su dirección.

La realización de observaciones requiere de una preparación previa que garantice

su eficacia. Para ello se procederá a la elaboración de un plan en el cual el
investigador precisa los aspectos esenciales motivo de estudio:

· Objeto de observación.

· Objetivos de la observación.

· Tiempo total y frecuencia de las observaciones.

· Cantidad de observadores.

· Tipo o tipos de observación que se utilizarán.

Si es una observación estructurada se precisará también:

· Dimensiones e indicadores que se observarán y formas de registro de los datos.

observar en el objeto de investigación.

La secuencia de la observación es generalizada por Colás Bravo del modo

siguiente: formulación del problema y de la hipótesis, identificación de la muestra,
toma de decisiones sobre el tipo de observación y el papel del observador,
selección de la técnica de observación, selección y formación de los observadores
para conseguir un nivela aceptable de fiabilidad en los datos, estudio piloto, diseño
del plan de recogida de los datos, análisis e interpretación de los datos
observados en relación con las hipótesis.

Para Anguera (1995) existen muchos tipos de observación sin que se consideren
excluyentes y según el proceso seguido por el observador esta puede clasificarse
en observación no sistemática u ocasional, observación sistematizada o
controlada y observación muy sistematizada.
Teniendo en cuenta el control de la situación, puede ser natural o espontánea y de
laboratorio y de acuerdo al papel del observador, puede ser observación
participante y no participante.

El observador debe conocer el fenómeno que observa; porque la propia

observación depende del marco de referencia, del imaginario cultural de
quien observa. Si, por ejemplo, el objeto de observación es la viabilidad de una
propuesta curricular, resulta imprescindible que el observador conozca aspectos
generales del currículo, de su concreción, de las diferencias existentes entre las
aspiraciones y la realidad que marcan la dialéctica del currículo ideal y del formal. [

Si está validando un método de observación estructurada, con protocolo o guía,

sobre un objeto particular, hay que conocer con profundidad ese objeto de estudio.
Afirmo esto a partir de una reciente experiencia de un trabajo científico que dirijo
donde el propósito central y la propuesta de solución, se relacionan con un método
de observación sistémica que combina auto observación, observación
estructurada de carácter directo y externo y observación global como medio para
caracterizar estilos de enseñanza, sin embargo sin un conocimiento profundo
acerca del tema de los estilos, hubiese sido imposible el ajuste de los instrumentos
metodológicos para cumplir la regla general relacionada con que todo método e
instrumento es eficaz, si realmente evalúa lo que dice evaluar, ello es imposible
lograrlo, sin un profundo conocimiento del objeto.

La validez y la confiabilidad de la observación suponen la utilización de varios

observadores en distintos períodos. En este sentido, pueden adoptarse variantes:
observaciones realizadas por el propio observador a intervalos frecuentes, y
observaciones realizadas independientemente por varios investigadores que,
posteriormente, confrontan la información obtenida.

Aunque se reconoce en teoría que la presencia del observador puede restar

espontaneidad en los sujetos observados, por lo que tratará de pasar lo más
inadvertido posible y que existen algunos medios técnicos, como cámaras ocultas
o espejos, que permiten, sin la presencia física del investigador, obtener la
información necesaria con un grado mayor de validez y confiabilidad, desde el
modelo de maestro investigador de su propia práctica, la forma de registro de los
datos, la captación de los ambientes ha de adoptar diversos caracteres porque no
siempre es posible poseer toda la infraestructura tecnológica requerida para
controlar la llamada variable efecto de escenario, cuando entran diversos
observadores.
Sin embargo, en la práctica del currículo real, no siempre puede hacerse una
filmación, entonces el diario de campo, las anotaciones personales del maestro, y
las de los participantes, pueden funcionar como formas de captar los datos para
que perviva la memoria de lo que se hace. Desde hace tiempo incursiono como
docente en estas prácticas y he ido recopilando la memoria de la docencia que
desarrollo, por lo cual, con conocimiento de causa y por experiencia propia, puedo
afirmar que con los más modestos recursos, pero con voluntad de hacer, puede
sistematizarse una actitud investigadora de la práctica pedagógica.

En general lo adecuado es combinar diferentes formas de observación, como ya

he ejemplificado. En un estudio realizado en Saltillo, Coahuila para proponer una
estrategia de superación para los profesores del nivel primario, en la fase del
diagnóstico, previa a toda estrategia, se realizó observación directa y externa
mediante filmación, con carácter global a todo el trabajo de informantes claves
seleccionados y con carácter estructurado a partir de una guía de observación
articulada a partir del instrumento Demevi, ajustado a situación de observación.

Igualmente se aplicaron técnicas proyectivas con frases inductoras las cuales

funcionaron como auto observación para determinar el nivel de expectativas de los
profesores en torno a su ejercicio profesional, así se tenía una visión más
completa del contexto educativo en el que se pretendía diseñar la estrategia para
ulteriores fases de capacitación. [

En la investigación real de los ambientes educativos ocurre que no siempre se

puede efectuar diagnóstico de la actuación a partir de la observación del trabajo
pedagógico de los profesores en condiciones reales, ello lo experimenté al
dirigir la investigación ya aludida que indagaba la brecha existente entre el
currículo ideal y el real para concretar una reforma curricular en la Universidad
Autónoma de Chihuahua. Partiendo del supuesto teórico relacionado con que es
mejor la formación mientras más corta sea la brecha que separa ambas tipos de
currículo, teníamos el aserto preliminar de que dependía de los estilos de trabajo
docente de los profesores que no aplicaban los lineamientos esenciales de la
reforma, pero la libertad de cátedra, impedía acceder al trabajo docente de los
maestros, por lo que se precisó de la aplicación de otras formas de observación:
indirecta y auto observación para develar el carácter de estas prácticas y triangular
desde distintas fuentes de obtención de datos así como también indagar con
los propios alumnos en torno a cómo apreciaban el trabajo de sus profesores.

Con esta investigación y en todas las que participo como autora, o directora de
tesis en el ámbito educacional, se plasma sostenidamente el carácter emergente
del diseño investigativo y de cómo han de irse flexibilizando las ideas originales y
las previsiones metodológicas de partida, en dependencia de las dinámicas
concretas generadas en el interior mismo de las diferentes instituciones.

Investigación en la acción:

Kemmis, S. y Mc Taggart, definen la investigación-acción como “una forma de

indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones
sociales con objeto de mejorar la racionalidad de la justicia de sus prácticas
sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las
situaciones en que éstas tienen lugar.”

Recientemente la investigación acción se ha aplicado a problemas relacionados

con el desarrollo del currículo, desarrollo del personal profesional y la formación
permanente, en particular en el campo de la autoevaluación.

Elliot, reconoce como esenciales en la investigación acción los siguientes

aspectos:

· Examina problemas difíciles para profesionales en ejercicio, problemas que se

consideran resolubles y que requieren una solución práctica.

· Deja en suspenso una definición acabada de la situación hasta que se emprende

la investigación exploratoria.

· La meta es profundizar en el problema de investigación.

· Utiliza la metodología del estudio de caso en un intento por contar una historia
sobre lo que está sucediendo.

· El estudio de casos se comunica desde el punto de vista de los actores.

· Se utiliza el lenguaje del discurso cotidiano de los participantes.

· Solo se puede validar en un diálogo sin restricciones de los participantes.

· Debe haber un flujo de acción entre los actores en el proyecto y los grupos de
apoyo.
El elemento común en esta caracterización es que toda investigación acción
es una forma de indagación reflexiva regida por rigurosos principios o cánones de
procedimientos.

La acción como respuesta a un problema detectado en el seno del grupo es la

protagonista de esta metodología, de ahí que la observación y la reflexión
adquieran especial relieve.

La investigación acción compromete al profesor y al estudiante en una búsqueda

compartida de conocimientos que se erige en experiencia educativa para ambos,
establece el conociendo como provisional y susceptible de ser cuestionado y ello
es muy importante para la comprensión de la espiral que se le reconoce a este
método porque permite a los maestros el tratamiento de los procesos de
observación, diálogo y reflexión para la acción que es lo verdaderamente
trascendente.

Para Kemmis la investigación-acción, como proceso, permite el desarrollo de una

nueva cultura del profesorado. Es un proceso, porque su acción
cooperativa implica un trabajo en equipo, mediante el cual
los profesores orientan, corrigen y evalúan sus problemas y toma decisiones para
mejorar, analizar o cuestionar la práctica social y educativa.

La investigación-acción aporta al profesorado un aspecto muy importante para el

desarrollo equilibrado del ecosistema docente: la posibilidad de compartir con
otros profesionales las dificultades y las incertidumbres que vive diariamente en el
aula y de resolverlas colectivamente.

Los cuatro elementos sobre los que se construye una investigación-acción son la
planificación, la actuación, la observación y la reflexión. Cada uno de ellos
presenta un gran reto para el profesorado. La planificación exige al docente
buscar nuevas estrategias didácticas. Con la acentuación se compromete a
introducir cambios en la práctica docente rompiendo con lo que tradicionalmente
venía haciendo. La observación le obliga a tomar conciencia de lo que ocurre
durante la acción, recogiendo datos y analizándolos. Y llegamos a la reflexión,
que quizás sea su elemento más significativo, ya que caracteriza todo el
proceso. Tanto el origen de una investigación-acción, como su rumbo están
marcados y condicionados por la reflexión. A diferencia con otros métodos de
investigación en los que el camino ya está determinado, en éste hay que ir
construyendo su trayectoria, y la reflexión es la herramienta fundamental que guía
nuestras decisiones y actuaciones, formando docentes más críticos y reflexivos.
Blández, expresa que desea animar al profesorado a utilizar la investigación-
acción como una forma de cultura y desarrollo profesional. Éste, representa otro
enfoque de la formación permanente, que se vincula a b con la realidad escolar,
en la que se participa activamente y en la que se aprende, no de otras personas,
sino de nosotras y nosotros mismos.

Para esta autora, crear un grupo de trabajo interesado en poner en marcha un

proyecto de investigación-acción, implica realizar un análisis crítico sobre la
práctica docente, establecer planes de actuación, con la intención de mejorar la
práctica docente, poner en marcha los planes de acción, recogiendo datos
y reflexionar sobre los resultados obtenidos. Entre las característica de los
docentes destacaríamos entre otras, su espíritu emprendedor, su actitud abierta al
cambio y su capacidad crítico-reflexiva.

De esta manera se presentan, en dicho proceso tres estadios formativos: De

información donde aparecen los elementos conceptualizadores, de formación. Con
la aplicación del conocimiento a una praxis determinada y de investigación o de
la innovación, mediante la confrontación individual y colectiva en el contexto
específico, se buscan soluciones a situaciones problemáticas de la práctica
educativa.

Los profesores al formular preguntas válidas sobre su propia práctica y

trazarse objetivos que traten de responderlas realizando una
indagación, aprenden y se desarrollan analizando, reflexionando, y construyendo
proyectos de mejora en y para sus propias prácticas y decisiones, de modo que,
resulta necesaria generalizar la idea de que lo mejor del pensamiento educativo
contemporáneo reconoce la necesidad de sistematizar la investigación de la
práctica docente e incorporar el método investigativo a la propia implementación
didáctica.

El carácter participativo de trabajo sistematizado en equipo, el impulso

democrático para aceptar ideas diferentes analizarlas y socializarlas, así como
su contribución a la transformación de la realidad que estudia son caracteres
relevantes de la investigación acción.

También se le reconoce que genera cambio de actitudes y desarrollo de

habilidades, abordando directamente los valores y que contribuye a mejorar las
estrategias de resolución de problemas desde una perspectiva ecológica de sus
planteamientos.
Si nos percatamos de las finalidades y funciones de la investigación acción es
suficiente para comprender por qué resulta un enfoque metodológico de utilidad
para la profesionalización de los maestros, ya que permite una reflexión y acción
dialécticamente interrelacionadas en la actuación docente,

La investigación acción es una metodología empleada por los profesores para la

formación permanente, pues permite indagar de forma reflexiva y colaborativa
sobre las diversas situaciones educativas vivenciadas en la práctica cuestionando
y reformulando la actuación docente, obteniendo una mayor coherencia entre la
teoría y la práctica de las clases, evaluando al currículo escolar, atendiendo
aspectos considerados habitualmente como problemáticos y que gracias al trabajo
de investigación colaborativo pueden llegar a resolverse.

No obstante las diversas ventajas de la investigación en la acción como

instrumento práctico para la formación del profesorado y como medio emancipador
de las masas, aplicable sobre todo en el trabajo comunitario donde ha
tenido diversas realizaciones esta metodología, deseo afirmar que cuando se
trata de implementar acciones de investigación, con fines de obtener algún crédito
en el posgrado académico, maestría o doctorado, precisa atenderse que es una
intervención e interacción larga y compleja porque demanda el protagonismo de
todos los actores y una erradicación de la tradicional separación investigador
objeto investigado. Solamente conducir al grupo, al descubrimiento de sus
necesidades sentidas y declaradas, para intentar transformar sus realidades es
un complejo proceso que se vería amenazado ante las urgencias de diseñar un
trabajo para titulación.

Por supuesto, la anterior afirmación debe aceptarse en su necesaria relatividad,

esta dificultad temporal a la que aludo fue vivenciada durante mi formación
doctoral. En un primer momento pensé seriamente realizar mi trabajo desde este
método, pero muy pronto me percaté que el proceso me llevaría mucho más
tiempo y esfuerzo que hacerlo desde otros métodos. Digo esto, no con fines de
desilusionar a ningún investiga novel, sino porque la realidad del proceso de
investigación impone que en primer lugar el problema que nos propongamos debe
ser resoluble en tiempos y límites razonables.

Sin embargo hay muchos ejemplos de trabajos efectuados con tan beneficioso
método que no se limita a la mera descripción de la realidad sino a su
transformación, aunque no puedo expresarlo como una vivencia directa de mi
práctica investigativa.
 ENFOQUES Y METODOS DE INVESTIGACION PEDAGOGICA

Se clasifican La investigación acción

Metodología empleada por Pedagogía del Adiestramiento

los profesores
1 Pedagogía de la
Problematización

Enfoque
problematizador en
la planificación
2 Implica

Supone

Aprendizaje
significativo

Actividad La relación entre

profesional Tecnología

La acción como
respuesta a un problema
detectado
3

Argueta Valdez, Almer Migdael (2018

Mapa conceptual esquema de enfoques y métodos de
investigación pedagógica
7mo. Semestre (Licenciatura en Ciencias de la Educación)
Universidad Rural de Guatemala
 GRUPO No. 3

Etnografía:

La Etnografía a la que generalmente se le atribuye una orientación naturalista,

fenomenológica y holística, contrasta con el enfoque positivista de la
experimentación y con la importancia que este concede al control y a la predicción,
ya que en ambientes sociales no es muy sencillo predecir los hechos
complejizados por la perspectiva de los actores, su cosmovisión, sus imaginarios,
en fin su historia y la cultura en la que necesariamente se insertan.

La etnografía es el estudio directo de personas o grupos durante un cierto periodo

de tiempo, utilizando la observación participante o las entrevistas para conocer su
comportamiento social, para lo que es imprescindible el trabajo de campo como
herramienta básica. Es decir que generalmente se efectúa mediante un diseño de
campo preferentemente.

La investigación etnográfica pretende revelar los significados que sustentan las

acciones e interacciones que constituyen la realidad social del grupo estudiado, lo
cual se alcanza mediante la participación directa e involucrada del investigador y
no de su distanciamiento, como postula en esencia el modelo de filiación
positivista. Es por ello que cuando de captar ambientes se trata y asumir la
perspectiva de los actores, el método etnográfico es una opción, sin que se tenga
que entrar en la tradicional dicotomía de si es cuantitativo o cualitativo, porque de
hecho la buena investigación combina ambos procederes.

Se reconoce a la investigación etnográfica, por características como un enfoque

inicial exploratorio y de apertura ante el problema a investigar, la participación
intensiva del investigador en el medio social a estudiar, uso de técnicas
múltiples de investigación con énfasis en la observación participante y en la
entrevista con informadores claves, así como por el esfuerzo de comprender los
eventos con el significado que tienen para los actores sociales

En general considero que asociar la investigación etnográfica a la idea de las

variables, sigue portando la soterrada visión del modelo cuantitativita, tan
domínate soterradamente. No se debe olvidar que las variables son abstracciones
de la realidad y como tal no alcanzan a cubrirla en su integralidad, tal y como se
aspira en la etnografía. Captar integralmente un ambiente no significa lo mismo
que efectuar un estudio donde se caracterice el comportamiento de determinadas
variables, tanto es así que en el informe de investigación etnográfica se precisa de
ciertas habilidades literarias y de discurso para presentar un relato creíble y vívido
de los escenarios estudiados.

El etnógrafo utiliza, como técnica primaria para recoger la información, las

anotaciones de campo tomadas en el lugar durante el trascurso del evento Sin
embargo, usa un amplio conjunto de técnicas para complementar y corroborar sus
notas de campo: grabaciones de audio y de vídeo, fotografías, diapositivas,
entrevistas estructuradas o no estructuradas, pruebas proyectivas, etc., todo de
acuerdo con las sugerencias de cada circunstancia. En el sentido de realizar la
captación lo más fiel posible de los ambientes educativos en que incursiona
cuando se usa este modelo de investigación se le da notable importancia, como ya
se apuntó, a la observación y a la comunicación en general que atiende no solo el
contenido explicito y latente del discurso de los actores.

Al contrario de lo que ocurre en las investigaciones con diseños estructurados,

aquí la información que se acumula y las teorías emergentes se usan
para reorientar la recolección de nueva información; es decir, que se vive
un proceso dialéctico. Esto no anula la sistematicidad de la investigación
contrariamente exige una sistematización en la captación de la realidad que
emerge del proceso de investigación.

Dada la naturaleza particular de la investigación etnográfica y la

complejidad de las realidades que estudia, no es posible repetir o replicar un
estudio en sentido estricto, como se puede hacer en muchas investigaciones
experimentales. Debido a ello, la confiabilidad de estos estudios se logra
usando otros procedimientos rigurosos y sistemáticos.

Para alcanzar un buen nivel de confiabilidad externa, es aconsejable recurrir a

las siguientes estrategias:

a) Precisar el nivel de participación y la posición asumida por el investigador en

el grupo estudiado; cierta información puede ser diferente de acuerdo con el
sexo de quien la dé (las mujeres pueden ocultar ciertos datos íntimos si el
investigador, por ejemplo, es de sexo masculino); igual sucede si el
investigador ha hecho amigos dentro del grupo; éstos le darán informaciones
que no les dan otros.

b) Identificar claramente a los informantes. Éstos pueden representar grupos

definidos y dar información parcial o prejuiciada. Los miembros que simpatizan
y colaboran más con los investigadores pueden ser, por esto mismo, miembros
atípicos. Esta situación se puede advertir al hacer una buena descripción del
tipo de personas que han servido como informantes.

c) Un tercer elemento que puede influir en los datos etnográficos es

el contexto en que se recogen. Debido a ello, conviene especificar el contexto
físico, social e interpersonal de que se derivan. Esto aumentará la replicabilidad
de los estudios etnográficos.

d) Para que sea posible una cierta réplica es imprescindible la identificación de

los supuestos y metateorías que subyacen en la elección de la terminología y
los métodos de análisis. Los conceptos de “cultura”, “ciencia”, “método”,
“análisis”, “dato”, “codificación” y muchos otros pueden diferir sustancialmente
entre diferentes investigadores.

e) Precisar los métodos de recolección de la información y de su análisis, de tal

manera que otros investigadores puedan servirse del reporte original como un
manual de operación para repetir el estudio. La replicabilidad se vuelve
imposible sin una precisa identificación y cuidadosa descripción de las
estrategias de procedimiento.

He citado estos requerimientos, considerados clásicos en la investigación

etnográfica para evitar confusiones, ya que se suele pensar que el hecho de la
captación del ambiente desde un relato vivo con una mera historia contada solo
desde la perspectiva de los actores que se estudian. No puede olvidarse el rigor y
sistematicidad de toda investigación para controlar tendencias especulativas que
no representan lo mismo que asumir la subjetividad en el proceso de construcción
del conocimiento. Por ello hablaba anteriormente de habilidades literarias y
discursivas para referirme a la necesidad de un discurso bien construido en que
desde su propio entramado, podamos percatarnos, cuando hablan los actores y
cuando el investigador interpreta, generaliza o se posiciona desde su marco de
referencia para aproximarse a la solución del problema y profundizar en el objeto
de estudio.

En general en los últimos años ha asumido mucha fuerza la investigación

etnográfica en una variante denominada micro etnografía para captar las
realidades particulares de escenarios educativos más reducidos, como pueden
serlo una escuela o un grupo clase, pues hoy se orienta con gran relieve la
perspectiva de investigación de los maestros hacia sus propias prácticas, por eso
es que también el método de estudio de casos alcanza importancia en los actuales
enfoques de investigación. Aunque no son métodos nuevos, sino de gran
tradición, el enfoque positivista de hacer investigación, eminentemente cuantitativo
y predictivo a la búsqueda de leyes generales, había relegado estos métodos,
que si bien se usan en sentido alternativo o como emergentes realmente muchas
veces tienen una historia anterior a la del positivismo.

Estudio de casos:

El estudio de casos es un método mediante el cual se produce un análisis

intensivo y profundo de uno o pocos ejemplos de ciertos fenómenos. Por eso su
posición es la de ser un método de corte inductivo centrado en hechos o eventos
particulares para ofrecer el comportamiento del caso en profundidad, sin
aspiraciones a la generalización al modo de la investigación cuantitativa, desde los
criterios de representatividad de las muestras. Esta breve aproximación preliminar,
nos permite comprender por qué es un método ideal para estudiar ambientes
educativos y también para desarrollar la docencia.

El caso para Stake, puede ser un niño, un grupo de alumnos o un determinado

movimiento de profesionales que estudian alguna situación de la infancia, es uno
entre muchos. En cualquier estudio dado, nos concentramos en ese uno.
Podemos pasar un día o un año analizando el caso, pero mientras estamos
concentrados en él, estamos realizando estudio de casos.

“Puede ser útil intentar seleccionar casos típicos o representativos de otros casos,
pero no es probable que la muestra de un solo o de unos pocos casos sea una
buena representación de otros. La investigación con estudio de casos no es una
investigación de muestras. El objetivo primordial del estudio de un caso no es la
comprensión de otros. La primera obligación es comprender este caso. En un
estudio intrínseco el caso está preseleccionado, en uno instrumental algunos
casos servirán mejor que otros”.

Entre los tipos de estudios de casos Stake cita los intrínsecos y los extrínsecos.
En el estudio intrínseco de casos: El caso viene dado, no nos interesa porque con
su estudio aprendamos sobre otros casos o sobre algún problema general, sino
porque necesitamos aprender sobre ese caso particular. Tenemos un interés
intrínseco en el caso.

En el estudio instrumental de casos en cambio: la finalidad no es el caso en si

mismo, sino ser medio para comprender otra cuestión, es un instrumento para
conseguir algo diferente a la comprensión de un caso concreto.

Entre las características más relevantes del estudio de casos puede recocerse su
carácter específico, complejo y en funcionamiento. Pues aunque posibilita la
generalización el interés primordial de un estudio de casos es, como ya apunté, la
particularización.

Su carácter progresivo se relaciona con el planteamiento de temas

émicos, preguntas temáticas, asertos preliminares que pueden ir modificándose
en el curso de la investigación, de ahí el carácter emergente de su diseño. Se
pone énfasis en la interpretación, pero se necesita de la presencia de un intérprete
en el campo y de la función interpretativa constante del investigador.

Debe conocer el investigador cuando se va a apoyar en datos clasificados y

cuando en la interpretación directa, así como distinguir muy bien cuando hablan
los actores de cuando se expresa él, para aprovechar los datos contra su marco
de referencia.

El estudio de casos no ha sido la práctica más usual en la investigación

pedagógica sobre todo en la de corte académico para obtener grados
científicos y títulos, porque la tradición cuantitativa es muy fuerte y existen
numerosos prejuicios en torno a que los abordajes cualitativos o fenomenológicos
carecen de cientificidad, ideas que no tienen ningún fundamento, más aun,
defiendo con firmeza el criterio de que el experimento, y muchos otros métodos
considerados clásicos en el positivismo no bastan para cubrir la riqueza de la
realidad educativa y no es posible el nivel de predicción al que aspira
generalmente la investigación de corte hipotético deductivo en el estudio de la
realidad viva, irrepetible y cambiante del hecho educativo.

Para McKernan, existen diversas ventajas del estudio de casos entre las que él
cita las relacionadas con que reproduce el mundo fenomenológico de los
participantes mediante la descripción detallada de los acontecimientos. A partir de
la presentación de un relato creíble del entorno y la acción, mediante la utilización
de diversos métodos para corroborar y validar los resultados. En general nos
cuenta una historia en un lenguaje que el profano y el profesional puedan entender
y esto facilita mucho la divulgación de este tipo de trabajos por ello son
recomendables en la investigación educativa no obstante a que se le critica la
escasa representatividad de los datos, los grandes gastos de tiempo y de
recursos que implica entre otras desventajas.

En el año 2004, participé en un estudio intensivo de casos, en la Escuela Nacional

de entrenadores deportivos,(ENED).El hecho que originó la investigación se debió
a que se había producido la creación de un plan de estudio, denominado ENED
93, que en el año 2001, aun no se había logrado aplicar verdaderamente en la
práctica. Se atribuía tal situación al hecho de haber so utilizado un modelo de base
cubana que al ser extrapolado acríticamente al contexto mexicano, resultaba
inoperante. Tal era el aserto preliminar, efectuado al iniciar la investigación. Sin
embargo la realidad era mucho más compleja y diferente de ese aserto preliminar,
era una delicada trama en la que intervenían factores políticos, culturales,
xenofobias, afán por lo extranjero, entre otros importantes factores.

Al realizar una investigación de estudio de casos, se pudo comprobar al

profundizar con profesores y alumnos, que esa no era la razón fundamental de la
no aplicación, sino los escasos referentes pedagógicos de los profesores para
enfrentar ese o cualquier otro plan de estudio, así como su falta de compromiso
con el trabajo. De manera que se fueron modificando las preguntas iníciales y se
logró caracterizar el fenómeno que rodeaba a todo este proceso en
profundidad, sobre todo sistematizando procederes de triangulación como la
principal vía para captar el ambiente del modo más fiel posible.

Se combinaron en este estudio de casos, de orientación decididamente micro

etnográfica, métodos y técnicas de composiciones, completamiento de frases,
listas de verificación, observación mediante filmación de todas las acciones de
capacitación desplegadas para poder implementar el modelo, junto a la sugestiva
técnica de relato dirigido el cual tuve el gusto de escribir como fuente de datos,
desde una visión de observación participante porque sistemáticamente desarrollé
la superación de esos profesores como catedrática invitada en diversas ocasiones
por la dirección de la Escuela. Estos resultados fueron relevantes para ulteriores
acciones de diseño del plan de estudio ENED 2005, en el que tuve oportunidad de
participar en un grupo de diseño curricular creado para tales fines. que, también
hubiese merecido un estudio de casos.

Así se reconoce la idea de lo necesario de concebir en la investigación educativa

lo que se denomina diseño progresivo porque se acepta que el diseño original
puede ser reajustado continuamente en el curso de la investigación y ello
constituye un rasgo o definitorio de toda aproximación a los entornos educativos.

A modo de conclusión

En general puede apreciarse la sustentación de la idea de la necesidad de

investigar continuadamente las prácticas educativas, para lo cual resulta
imprescindible que los profesores dominen los aspectos más importantes y
esenciales de la ciencia pedagógica, para no ser simples ejecutores del currículo,
así como los criterios de la investigación científica, sobre todo desde posiciones
alternativas al modelo cuantitativo que por mucho tiempo primó en la docencia, en
la ciencia y en la formación del profesorado, hegemonizando el pensamiento y la
acción tanto en la ciencia como en la docencia.

También he esbozado la idea, sustentada en mi práctica pedagógica e

investigativa del necesario acercamiento entre la lógica didáctica y la científica en
ambientes interactivos con métodos y técnicas concretas de investigación que al
permitir captar los ambientes educativos en su integralidad, posibilitara mejoras
oportunas en las prácticas pedagógicas.

Tras realizar un breve recorrido por diferentes métodos que pueden emplearse
para estudiar la realidad educativa y habiendo ejemplificado con investigaciones
concretas realizadas en torno a la práctica pedagógica, se abre la tesis de
la necesaria pluralidad metodológica que debe existir para estudiar el hecho
educativo en general y didáctico en particular, asumiendo sin embargo, el carácter
hermenéutico de toda búsqueda en ambientes educativos..Destaco con relieve la
presencia insustituible del método de observación que en sus diferentes variantes
se encuentra en los diferentes enfoques de ciencia, tanto en el
experimento como método de larga tradición científica, como en el estudio de
casos y la etnografía y ello no es un hecho casual, hoy se reconoce que los
profesores en cualquier nivel deben ser acuciosos observadores y profesionales
reflexivos en torno a sus prácticas, como única manera de mejorar su actuación
docente.
 ETNOGRAFIA
Diseños de Investigación
Cualitativos
1- La observación participante
2- La Entrevista Informal
3- Materiales Escritos (Documentos)
-Hermenéutico:
-Fenomenológi
- Naturalista:co
La Etnografía como modalidad de investigación -Etnográfico
utiliza múltiples métodos y estrategias
- Endógeno
-Investigación acción
-Etnometodológico
-Interaccionismo simbólico
-Teoría fundamentada (grounded theory)
- Historia de vida:
3- Se considera por los propios
etnógrafos como una "herramienta rara",
engorrosa de aplicar, pues requiere
mucho tiempo, es necesario
familiarizarse con el grupo y recoger
toda la información válida en períodos
Diseño de Investigacion
largos de observación y de entrevistas. Etnografico
4- Lo esencial es penetrar en el sitio de
estudio, por lo que el inicio de la
investigación comienza con el
planteamiento de las inquietudes del 1-El trabajo etnográfico, como
propio investigador o de los miembros cualquier otro trabajo de
investigación requiere de una Se orienta a la descripción,
del grupo que se estudia
elaboración teórica, de un interpretación y explicación de la cultura
análisis de conceptos que y comportamiento de grupos
ayude a comprender la realidad específicos, cualquiera sea su
naturaleza
2- El enfoque de la
investigación está dado de
acuerdo con el fundamento
Argueta Valdez, Almer Migdael (2018 teórico y filosófico que se Particularidades del
Mapa conceptual circular de etnografía asuma; los métodos y técnicas trabajo Etnografico
7mo. Semestre (Licenciatura en Ciencias de la que utiliza van desde la
Educación) observación hasta las
Universidad Rural de Guatemala entrevistas formales e
informales
 GRUPO No. 4
Importancia de la investigación educativa
Introducción
Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se
requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una
realidad compleja y dinámica; que adopten una actitud reflexiva y crítica con
respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad técnico-profesional para
investigar científicamente esa realidad y transformarla creativamente. Se necesita
también de profesionales que se asuman como pensadores, es decir como
sostiene Paulo Freire (1988), que "realicen la tarea permanente de estructurar la
realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea
ineludible para todo trabajador social."

Para explicar y comprender lo que es la investigación científica, es importante

hablar de la investigación en general y como ésta va desembocando en lo que
después se llamó investigación científica.

Investigación en general es una actividad encaminada a la adquisición o

descubrimiento de nuevos conocimientos; independientemente de cuáles sean
esos conocimientos, pueden ser referidos a las artes, a las letras o a
conocimientos científicos.

Jean Pierre Vielle 1989, (citado por Albert, 2007) explica el concepto afirmando
que: la investigación se extiende como todo proceso de búsqueda sistemática de
algo nuevo. Este “algo” producto de la investigación, no es solamente del orden
de las ideas y del conocimiento, sino que genera resultados diversos y muy
diferentes, nuevas ideas, conceptos, teorías, nuevos diseños, valores, prototipos,
comportamientos y actitudes.

Para Carlos Borsotti (1989) “…investigar es un proceso por el cual se intenta dar
respuesta a problemas científicos mediante procedimientos sistemáticos, que
incluyen la producción de información válida y confiable.”

Investigación en general es una actividad encaminada a la adquisición o

descubrimiento de nuevos conocimientos; independientemente de cuáles sean
esos conocimientos, pueden ser referidos a las artes, a las letras o a
conocimientos científicos (Albert, 2007).

La investigación educativa entendida como disciplina, es un ámbito de

conocimiento reciente que se encuentra en la actualidad en un momento de
cambio debido al avance de los nuevos sistemas de acceso e intercambio de
información y al impacto que ha tenido la computarización y lo que está
produciendo en el modo de recopilación y tratamiento de la información. Unos de
los aspectos más debatidos en la investigación educativa es el que hace
referencia a los críticos de rigor por lo que se regulan las diversas metodologías
para adquirir el carácter de científica; uno de los elementos constitutivos de este
proceso es la voluntad del experto de comunicar los resultados.

De manera previa, el propio investigador precisa recurrir a la consulta de diversas

fuentes de información con el fin de establecer el estado de la cuestión del
conocimiento sobre el fenómeno que piensa investigar. La tarea de adquirir las
fuentes y organizarlas para fácil acceso ha correspondido, tradicionalmente a las
bibliotecas, a las que se añaden en la actualidad los centros especializados de
documentación computarizada.

Investigación educativa-concepto
De forma general, se puede decir que la investigación educativa es la aplicación
de conceptos como conocimiento científico, ciencia, método científico e
investigación científica aplicados a todos ellos en ámbito de la educación. Trata
de las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología,
metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de
conocimiento en el ámbito educativo. Una manera de poder dar una definición es
analizar cómo está concebida en las distintas perspectivas de investigación.
(Albert, 2007)

Según las perspectivas empírico-analíticas, la investigación educativa equivale a

investigación científica aplicada a la educación y debe ceñirse a las normas del
método científico en su sentido más estricto. Desde esta perspectiva, se da
carácter empírico de la investigación apoyándose en los mismos postulados que
las ciencias naturales. Desde este punto de vista, investigar en educación “es el
procedimiento más formal, sistemático e intensivo de llevar a cabo un análisis
científico” (Best, 1972). “Consiste en una actividad encaminada hacia la creación
de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre todo aquello que
resulta de interés para los educadores” (Travers, 1979).

Con el desarrollo de nuevas ideas sobre la educación, concebida como realidad

sociocultural, de naturaleza más compleja, singular y socialmente construida,
han surgido nuevas conceptualizaciones o perspectivas de la investigación
educativa, denominadas interpretativa y crítica. La
concepción interpretativa supone un nuevo enfoque en el estudio de la
educación. La educación se concibe como una acción intencionada, global y
contextualizada regida por reglas personales y sociales y no por leyes científicas.
Según su concepción, investigar es comprender la conducta humana desde los
significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el escenario educativo.
El propósito de la investigación educativa es interpretar y comprender los
fenómenos educativos más que aportar explicaciones de tipo casual.
Desde la corriente crítica, la investigación trata de develar creencias, valores y
supuestos que subyacen en la práctica educativa. De ahí la necesidad de plantear
una relación dialéctica entre teoría y práctica mediante la reflexión crítica. De esta
manera, el conocimiento se genera desde la praxis y en la praxis. La investigación
se concibe como un método permanente de autoreflexión. Según estas posturas
se podría definir la investigación educativa como una “indagación sistemática y
mantenida, planificada y autocrítica, que se halla sometida a crítica pública y a las
comprobaciones empíricas en donde éstas resulten adecuadas” Stehouse
(1984). Elliot (1978) la define como “una reflexión diagnóstica sobre la propia
práctica”

Origen de la investigación educativa

La investigación en educación como disciplina de base empírica aparece a
finales del siglo XIX, que es cuando en Pedagogía se adopta el método
experimental, tomando el nombre de Pedagogía experimental. Esta nueva
disciplina cuenta con influencias como el pensamiento filosófico del siglo XIX, el
nacimiento de la pedagogía científica y el desarrollo de la metodología
experimental. La influencia del pensamiento filosófico del siglo XIX viene dada por
las corrientes que en él predominan y que van a cambiar las formas de concebir
la naturaleza de los fenómenos educativos, contribuyendo a la emancipación de
las ciencias sociales y al desarrollo del método. Estas corrientes son
el positivismo (Comte, 1778-1857), corriente filosófica que concibe el
conocimiento como un conjunto de hechos relacionados según ciertas leyes y
que sólo admite los datos de la experiencia como fuente de conocimiento;
el sociologismo (Durkheim, 1858-1917), corriente que estudia los fenómenos
sociales y las relaciones humanas; el pragmatismo, corriente filosófica divulgada
por James, Dewey, Schilder, según el cual el único criterio válido para juzgar la
verdad de toda doctrina se ha de fundar en sus efectos prácticos, y
el experimentalismo (Dewey, 1859-1952), movimiento filosófico basado en la
experiencia para examinar y probar las características de una cosa. El nacimiento
de la pedagogía científica es, sin duda, otra de las influencias en la pedagogía
experimental. En el siglo XVIII, con el racionalismo, se inicia la idea de una
pedagogía científica basada en la experimentación: las investigaciones como las
de Darwin sobre el origen de las especiesen 1859, las de Cournot, en 1891,
sobre los fundamentos de nuestros conocimientos, las de Bain, en 1879 sobre la
educación como ciencia; las de C. Bernard, en 1895, con Introducción al estudio
de la medicina experimental, junto con las aportaciones innovadoras del
pensamiento pedagógico de Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) y
Froebel (1782-1852), propician el nacimiento de la investigación pedagógica con
carácter empírico sentando las bases empíricas de la educación (Albert, 2007)
El desarrollo de la metodología experimental va a influir igualmente en la
consolidación de la llamada pedagogía experimental, y aunque esta metodología
se desarrolla primero en ciencias afines como la medicina y la psicología, que
aportan aspectos significativos como un modo de trabajar específico que es el
laboratorio, un área de interés que serán los estudios psicopedagógicos, unos
instrumentos de medidas como las pruebas objetivas, y un foco de interés que
será el niño, se extenderá después a la educación como resultado de factores
culturales, sociales y políticos relacionados con aspectos como la preocupación
por asentar la educación sobre bases empíricas y la introducción del método
experimental en las ciencias humanas.

La investigación Educativa tiene un siglo de historia, su origen se sitúa a fines del

siglo XIX, cuando la pedagogía, a semejanza de lo que anteriormente habían
realizado otras disciplina humanísticas, como la Sociología y Psicología entre
otras, adoptó la metodología científica como instrumento fundamental para
constituirse en una ciencia. Esta conversión científica fue el resultado de un largo
proceso que inicia a fines de la Edad Media y a principios de la Moderna, del
trabajo de diversos autores, pero muy especialmente de las aportaciones de
Galileo surgió un nuevo modelo de aproximaciones al conocimiento de la realidad.
Sin embargo, la expresión “Investigación Educativa” es bastante reciente, ya que
tradicionalmente se denominaba “Pedagogía Experimental”; el cambio
terminológico y conceptual se debe fundamentalmente a razones de tipo
sociocultural y a la preexistencia de las aportaciones del mundo anglosajón en el
ámbito educativo.
 IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

CARACTERÍSTICAS
DEFINICIONES

OBJETIVOS

Conocer los distintos

Jean Pierre Vielle (1989) puntos de vista sobre la
explicita el Permiten la presencia de naturaleza de la
acciones intencionales y investigación
Concepto afirmando que: la sistemáticas
investigación se extiende como Adquirir el conocimiento y
todo proceso de búsqueda Son realizadas con apoyo en el dominio de la
sistemática de algo nuevo, se un marco teórico o uno de terminología básicas en
trata de actividades regencia la investigación
intencionales y sistemáticas
que llevan al descubrimiento y Conducen al descubrimiento Conocer los diversos
a la intervención de algo nuevo. de algo nuevo enfoques metodológicos
aplicados a la educación
Pablo Latapí (1981), se refiere Se obtiene a través de diversas por los investigadores.
a la Investigación como: El naturalezas:
conjunto de acciones Capacitar al, alumnado
sistemáticas y deliberadas que Conocimientos, teorías, ideas, para la lectura e
llevan a la formación, diseño y conceptos, modelos, interpretación crítica
producción de nuevos valores, productos, artefactos,
teorías y sistemas. maquinas, medios, valores y
comportamientos
Keeves (1988) nos afirma al
respecto que existe una unidad
de Investigación Educativa pero
con distintos enfoques,
mutuamente complementarios.
Esto significa que a la
Investigación

Educativa acuden diferentes

paradigmas y epistemologías,
formas de conocer y construir Argueta Valdez, Almer Migdael (2018
conocimiento; surgiendo así Mapa conceptual esquema de importancia de la
distintas concepciones y investigación educativa.
significados de lo que es 7mo. Semestre (Licenciatura en Ciencias de la Educación)
investigar. Universidad Rural de Guatemala

Errandonea Alfredo define la

investigación educativa
 GRUPO NO. 5

Características de la investigación educativa

1. Permiten la presencia de acciones intencionales y sistemáticas

2. Son realizadas con apoyo en un marco teórico

3. Conducen al descubrimiento de algo nuevo

4. Se obtiene a través de diversas naturaleza: conocimientos, teorías, ideas,

conceptos, modelos, productos, artefactos, maquinas, medios, valores y
comportamientos

Objetivos de la investigación educativa

1. Conocer los distintos puntos de vista sobre la naturaleza de la investigación

2. Adquirir el conocimiento y el dominio de la terminología básicas en la

investigación

3. Conocer los diversos enfoques metodológicos aplicados a la educación por los

investigadores.

4. Dar respuesta a la necesidad de conocer y mejorar una determinada realidad

educativa.

5. Innovar en educación y analizar los resultados y eficacia de dichas innovaciones

para avanzar en la mejora de los resultados educativos.

6. Formular juicios de valor sobre la situación estudiada (evaluación), y establecer

las causas que inciden sobre ella (diagnóstico). Esto facilita poder intervenir para
potenciar, modificar y mejorar las situaciones educativas.

7. Tomar decisiones y, en su caso, generalizar conclusiones que puedan estar

afectando por igual a muchos sujetos o situaciones, lo que amplía la posibilidad de
actuar sobre ellas y de rentabilizar los recursos y las inversiones que se hacen en
tiempo, esfuerzo y presupuesto al investigar.

8. Valorar el grado en que se alcanzan determinados objetivos educativos.

Criterios reguladores que deben tomarse en cuenta en la investigación

educativa.
Uno de los aspectos más debatidos en la investigación educativa es el que hace
referencia a los criterios de rigor por los que se regulan las diversas metodologías.
En la medida en que el investigador aplique unos criterios reguladores que
garanticen el rigor método lógico, existirá una mayor confianza en los resultados
de la investigación. Distintos criterios de racionalidad se aplican tanto al proceso
de investigación como a las técnicas de investigación social, a cuyas exigencias
epistemológicas deben adecuarse. Cualquier investigación debe responder a unos
cánones o criterios reguladores que permitan evaluar la autenticidad del proceso.
El rigor metodológico de cualquier investigación científica puede ser considerado
desde cuatro criterios reguladores: veracidad, aplicabilidad, consistencia y
neutralidad.

Las diferencias existentes entre los criterios científicos de los paradigmas

positivistas, por un lado, y constructivista-crítico, por otro, no afectan tanto a los
criterios de rigor como a las estrategias empleadas en cada perspectiva. Sin
embargo, cuando la mayoría de los autores se refiere a los paradigmas
constructivista-crítico, propone los criterios regulativos de credibilidad,
transferibilidad, dependencia y confirmabilidad, respectivamente, como respuestas
alternativas a los criterios tradicionales de la metodología empírico-analítica de
validez interna, validez externa, fiabilidad y objetividad.

Criterio de veracidad. El criterio de veracidad se refiere al grado de confianza

que se puede depositar en los resultados de una investigación y en los
procedimientos empleados en su realización.
Criterio de aplicabilidad. Determina la relevancia y las posibilidades de que las
explicaciones e interpretaciones, como resultados de una investigación, se puedan
generalizar o aplicar a otros contextos, a otros sujetos y a otros problemas de
investigación.
Criterio de consistencia. Se refiere al grado en que se estima que los resultados
de una investigación volverían a repetirse en el caso de que se replique el estudio
con los mismos o similares sujetos y en el mismo o similar contexto. La estabilidad
de los resultados es un criterio regulador que se denomina fiabilidad cuando el
investigador admite la posibilidad de una cierta constancia situacional y la
viabilidad de repetir una investigación en condiciones idénticas (replicación).
Criterio de neutralidad. Se refiere a que los resultados de la investigación son
reflejo de los sujetos estudiados y de la misma investigación, y no producto de los
sesgos, juicios o intereses del investigador.
Limitaciones de la investigación educativa
Por su propia naturaleza, la realidad educativa es diversa, compleja y cambiante.
Por dicha razón, su estudio está sujeto a límites y obstáculos que no se deben
obviar. Los más habituales son de orden ambiental, técnico, los derivados del
objeto de estudio y de orden ético-moral.

1. Limitaciones de orden ambiental. Se refieren a situaciones contextuales o

condiciones del ambiente y características de los sujetos, que pueden afectar los
resultados de la investigación (nivel sociocultural, edad, sexo, etcétera). Las
condiciones ambientales en educación condicionan básicamente el proceso de
generalización, poniendo límites al alcance de los resultados de la investigación.
Cualquier extrapolación de los datos debe ser realizada con suma cautela.

2. Limitaciones de orden técnico. Son límites que afectan a la calidad de la

información recogida, del dato o de la medida. Las observaciones y mediciones se
basan en manifestaciones externas cuyo isomorfismo con la realidad educativa en
estudio no está garantizado. Dentro de este apartado también se puede incluir la
distorsión causada por efectos no deseados, dado que en la propia situación
investigadora activa existen elementos de difícil control (en ocasiones, porque se
desconoce su existencia) y que deben identificarse con el fin de contrarrestar su
acción distorsionadora.

3. Limitaciones derivadas del objeto de estudio. En ocasiones, la propia

naturaleza de la realidad educativa hace difícil su exploración. Se plantea el
problema de si la investigación educativa debe considerar como objeto propio sólo
la realidad empírica (observable) o ha de penetrar en otro tipo de realidades que
precisan elucubraciones no fundamentadas en la información extraída
directamente de la observación.

4. Limitaciones de orden ético-moral. La investigación centrada en el trabajo

con y sobre seres humanos no justifica de ninguna manera el trato de los mismos
como simple objeto de estudio, sino que exige que sean considerados desde el
respeto a su integridad como ser humano. Los límites de orden moral hacen
referencia al freno que se debe poner a todo tipo de intervención que pueda re-
percutir de manera negativa sobre el propio individuo, es decir, sobre su
personalidad, intimidad, desarrollo emocional, intelectual, físico, etcétera. Esto
significa que es necesario investigar a partir de la consideración de los derechos
inalienables de la persona y llevando a cabo, por lo tanto, un tipo de investigación
que se adscriba a una postura moral lícita.
Importancia de la investigación educativa
Hay diversidad de factores relacionados con la educación en los cuales incide de
forma impactante la investigación. De ahí que sea tan importante en el campo
educativo. Aporta nuevos conocimientos desde la perspectiva epistemológica,
política, antropológica, cultural y tecnológica. No se puede obviar la pedagogía, la
administración, la economía, la industria y todas las áreas del conocimiento. Al
realizar una investigación, se obtienen resultados y se difunden conocimientos
nuevos, estos permiten al educador resolver situaciones desde su propio ámbito.
El profesional de la educación tiene que comprender su realidad, intervenirla,
tomar decisiones, producir conocimientos, asumir posición crítica frente a las
teorías de la ciencia y la tecnología. Debe, además, enfrentarse con la
información, cada vez más rápida y prolífica. Así, se puede tomar como punto de
partida la investigación educativa, que aporta al estudio de los factores inherentes
al acto educativo en sí, su historia, el conocimiento profundo de su estructura, y
llegar hasta una investigación reflexiva y práctica, donde se puedan descifrar
significados y construir acerca de escenarios concretos, simbólicos e imaginarios
que forman parte del diario vivir (Fiorda, 2010).

La necesidad de investigar en educación y en los centros e instituciones

educativas surge desde la curiosidad, desde el momento en que nos hacemos
preguntas sobre cómo funcionan las cosas, sobre los comportamientos de las
personas y las instituciones educativas, sobre los efectos que produce nuestra
práctica educativa o sobre cómo podemos innovar y mejorar los resultados de
nuestras acciones. La investigación nos ayuda a incrementar el conocimiento y a
obtener conclusiones sobre la realidad, los fenómenos y los hechos que
observamos; nos ayuda a analizar la relación que se establece entre los
elementos que configuran una determinada situación educativa y, muchas veces
también, a tomar decisiones sobre cómo intervenir en dicha situación para
mejorarla. Por tanto, la necesidad de investigar en Educación surge desde el
momento en que pretendemos conocer mejor el funcionamiento de una situación
educativa determinada, sea un sujeto, un grupo de sujetos, un programa, una
metodología, un recurso, un cambio observado, una institución o un contexto
ambiental o de dar respuesta a las múltiples preguntas que nos hacemos acerca
de cómo mejorar nuestras actuaciones educativas.

La combinación entre génesis de conocimiento sobre el funcionamiento de la

realidad que posibilita la investigación, junto con su también potencialidad para
transformar dicha realidad a través de la innovación y la mejora de las prácticas
cotidianas, hace que, en ocasiones, nos refiramos a ella con la expresión
Investigación + Desarrollo (I+D). Esta expresión suele también utilizarse para
designar acciones de investigación vinculadas a las instituciones de trabajo
(centros docentes, empresas, etc.) y a la inversión económica en investigación, ya
sea con fondos públicos o privados, para financiar y promover mejoras en las
prácticas laborales, en los productos que se derivan de ellas y, en definitiva, en
innovación. Por ello, se suele también hablar de iniciativas que promueven la
Investigación, el Desarrollo y la Innovación (I+D+I). Con ello se pretende hacer
notar la importancia de la investigación para conocer mejor cómo funcionan las
cosas (diagnóstico), y cómo podrían llegar incluso a funcionar mejor para obtener
productos de calidad en aquello que se hace (intervención).

En el ámbito de la educación, esto se traduce, entre otras cosas, en la mejora de

las prácticas educativas, de aprendizaje, de enseñanza, en las dinámicas de
interacción en la familia, en las aulas, en los centros, en los rendimientos
académicos del alumnado y en la calidad educativa que se llega a conseguir en un
determinado centro o institución educativa, o con una política o programa
educativo concreto en un ámbito local, regional, nacional o, incluso, internacional.

Dados los potenciales beneficios de la investigación, se considera necesario que

los conocimientos y hallazgos obtenidos a través de ella sobre los procedimientos
a utilizar para mejorar las prácticas y los productos educativos, se difundan para
que lleguen al máximo número posible de beneficiarios. Por ello, tras efectuar la
investigación se hace necesario redactar un informe de investigación. Su lectura
puede ser útil a las personas interesadas en poner en práctica los conocimientos
obtenidos en sus ámbitos de trabajo tras adaptarlos a las características de los
mismos: no hay que olvidar que cada contexto educativo es diferente a otro y que
conviene adaptar los conocimientos a las formas específicas de funcionamiento
que rigen en cada uno de ellos. Este mejor conocimiento de la situación analizada
que proporciona la investigación facilitará valorarla para llegar a establecer si se
producen en ella carencias o no tras compararla con un criterio o patrón
(evaluación), y también permitirá identificar con más facilidad los factores que
están influyendo sobre ella determinando su comportamiento (diagnóstico), que en
unos casos puede ser carencial conforme a lo esperado y en otros no. Esta
posibilidad que ofrece la investigación de evaluar y diagnosticar facilita los
procesos posteriores de toma de decisiones sobre lo que conviene hacer con la
situación analizada: en unos casos, cuando la situación no presente carencias, se
podrán tomar medidas de potenciación para que dicha situación pueda alcanzar
incluso un mejor funcionamiento. Estas acciones, a su vez, necesitarán ser
evaluadas a través de nuevos procesos de investigación –investigación evaluativa
para saber si resultan eficaces y dan la respuesta esperada.
Hasta el momento presente no ha existido en Guatemala una verdadera cultura de
investigación. Dos de las razones fundamentales han sido la falta de recursos
tecnológicos y el desconocimiento en cuanto a metodologías de investigación que
sean pertinentes dentro del campo de la educación.

Si tomamos en cuenta los resultados de la investigación experimental dentro del

campo de la educación, nos podemos dar cuenta de que hay una serie de
estrategias que puede ayudar a los docentes a maximizar la eficacia de su labor
de enseñanza. Mucho de lo descubierto a través de la investigación experimental
ha sido de gran ayuda en el campo de la educación para diseñar estrategias y
programas de formación docente que aborden algunos de los problemas más
comunes encontrados en esta área. Dentro del enfoque de la investigación
experimental en la enseñanza, se descubrió, por ejemplo, después de una
infinidad de observaciones en el salón de clase y del uso de categorías
preestablecidas, que los estudiantes que se concentraban durante más tiempo en
la tarea que les había encomendado el maestro, tenían mejores resultados que
aquellos que no se concentraban durante tanto tiempo en la tarea. Con el
uso de grupos de control se pudo comprobar que realmente había diferencias en
los resultados de tests estandarizados de niños en salones de clase donde el
maestro había aplicado técnicas, estrategias o metodologías sugeridas como
resultado de la investigación experimental. A medida que va avanzando la
investigación experimental dentro del salón de clase, se van identificando patrones
de conducta más o menos generalizados que se correlacionan con un
mejoramiento dentro del área del logro académico de los estudiantes. Así se
identifican conductas de docentes y de docentes y de estudiantes que son
deseables y aquellas que no lo son por no estar necesariamente correlacionadas
con un mejoramiento académico. Dentro de este modelo experimental la
perspectiva fenomenológica de las personas que manifiestan las conductas
observadas no es tomada en cuenta. Los procesos de pensamiento, las
intenciones de los actores dentro del salón de clase no son tomados en cuenta por
el paradigma experimental. Lo que cuenta son únicamente las conductas
observables y codificables por el investigador dentro de alguna de sus categorías
pre-establecidas.

La investigación interpretativa tiene tres características fundamentales: a) requiere

una participación intensiva y de largo plazo en el contexto que se está
investigando; b) un cuidadoso registro de lo que sucede en el contexto estudiado a
través de notas de campo, documentos pertinentes producidos por los actores
involucrados, como muestras de los trabajos producidos, grabaciones,
documentos de entrevista, cintas de video, etc., y c) reflexión analítica sobre el
registro documental obtenido y elaboración de un informe utilizando viñetas
narrativas documentando con evidencia empírica y sistemáticamente analizada lo
que sucedió en el contexto investigado.La investigación en el campo de la
educación, y especialmente en un país tan rico en diversidad como el nuestro, no
puede quedarse nada más en un cientificismo teórico que satisfaga las
necesidades intelectuales de investigadores individuales o de instituciones
específicas. La investigación educativa en México tiene un compromiso social.
Este hecho pone de manifiesto la necesidad de que investigadores educativos y
sus proyectos respondan no nada más a necesidades en el nivel local y en el de la
comunidad hacia donde van a tener un impacto los resultados de dichas
investigaciones. Muchas de las decisiones tomadas en cuanto a la naturaleza de
los recursos designados para la educación en el país se hacen con base, entre
otras cosas, en los resultados obtenidos a través de la investigación. Dichos
recursos deben responder a necesidades y demandas de la población en tiempo
y lugar específicos.

El diseño de la investigación educativa en Guatemala tiene que tomar en cuenta

los criterios en el proyecto de modernización educativa en cuanto a pertinencia,
integridad, flexibilidad y pluralidad. Los aprendizajes dirigidos a los estudiantes en
una región específica deben responder a la realidad concreta de esos alumnos,
tomando en cuenta todos los factores que conforman su personalidad e intereses.
Los programas educativos y sus contenidos necesitan adaptarse a la realidad del
maestro, del alumno y de las condiciones regionales y locales de los centros
educativos. Deben incluir el saber científico general y también popular,
relacionándolos con el fin de ayudar al estudiante a interpretar su entorno desde lo
local, a lo nacional, hasta una concepción de su lugar como individuo en el mundo.
Los esfuerzos dentro de la investigación educativa necesitan tomar en cuenta los
lineamientos establecidos por la necesidad de una modernización educativa.

La realidad concreta de lo que sucede en el salón de clase debe ser congruente

con el entorno de la escuela y la comunidad donde se manifiesta. El proceso para
la detección de las necesidades educativas en los contextos sociales y culturales
de nuestro país requiere una metodología de investigación interpretativa, de tipo
inductivo, como parte del planteamiento para la modernización educativa.

Necesitamos modelos de capacitación para educador es en donde la

investigación juegue un papel primordial desde los primeros semestres. Con este
tipo de esfuerzos que amalgaman la educación y la investigación podremos
comenzar a confrontar los retos que nos aguardan y transformar nuestra realidad
para una sociedad más justa, responsable y humana (Echeverría, 1994).
Estos procesos de toma de decisiones que facilita la investigación educativa
permiten llevar a cabo tres niveles de prevención asociados a la intervención:

primaria, cuando se actúa para potenciar, secundaria, cuando se persigue

eliminar las causas de una limitación que ya empieza a ser observable,
y terciaria cuando se intenta paliar los efectos de una limitación que está ya
arraigada y que, por ello, no resulta fácil eliminar sus causas.
Por tanto, dada una situación educativa que interese conocer con cierto rigor y
profundidad, será necesario analizar a través de la investigación sus
características, identificar los factores que influyen en ella y que la condicionan,
comprender las interacciones que se dan entre dichos factores y, si es posible,
llegar a establecer las causas que determinan en ella la aparición de determinados
comportamientos o efectos (diagnóstico ) para que se posibilite posteriormente, si
es el caso, una toma de decisiones sobre el tipo de intervención que cabe
realizar sobre dicha situación.

Estas razones ayudan a entender la conveniencia de investigar en Educación para

conocer en qué consisten los procesos educativos ya sean individuales, grupales,
institucionales o ambientales, sus características y sus condicionantes, para poder
orientar mejor las intervenciones educativas (ya sean de potenciación,
asesoramiento, clasificación, selección o modificación) y, en suma, para posibilitar
introducir mejoras en las situaciones educativas, en los procesos implicados en
ellas y en los productos que se obtengan.

Ello lleva a considerar la necesidad de formar a los docentes, educadores y otros

profesionales afines en teorías, métodos y técnicas de investigación, para que,
llegado el caso, puedan analizar e interpretar su propia práctica o la de otros en
sus contextos profesionales con el fin de mejorarla (Martínez, G., 2007)

La investigación educativa se fundamenta en la necesidad de plantear y

desarrollar proyectos de investigación tendientes a analizar y elevar la calidad de
la práctica docente que se desarrolla en las escuelas.

El vínculo entre la docencia y la investigación es considerado a partir de dos

perspectivas generales:

1. Investigación de la docencia, referida a estudios sistemáticos con fines

evaluativos y de superación de la práctica docente en cuanto a: a) métodos y
técnicas de enseñanza, b) logro de objetivos de aprendizaje, c) medios didácticos
de apoyo, d) tipo y calidad de materiales usados en la enseñanza, etcétera.
2. Investigación para la docencia, referida a estudios relacionados con: a)
necesidades de formación docente, b) diseño y desarrollo de cursos que
satisfagan dicha necesidad, c) elaboración de perfiles profesionales, d)
estructuración y evaluación de currícula académica, etcétera

Con estos criterios se pretende señalar la importancia de la investigación

educativa para la práctica docente, sustentada en una investigación diagnóstica se
observa indispensable para conocer el grado en que los profesores investigan
sobre la asignatura que imparten y se sirven de la investigación para fundamentar
el proceso de enseñanza-aprendizaje que llevan al cabo.

Lo anterior parte de la consideración de que el conocimiento profundo del tipo de

práctica docente desarrollada permitirá analizar acerca de las necesidades de
vincular al profesor con el ejercicio de la investigación; así como, a determinar la
eficiencia de su práctica docente y el conocimiento que se tenga sobre la
metodología de la investigación educativa.
ENFOQUES CUANTITATIVO Y CUALITATIVO DE LAS CIENCIAS SOCIALES

La investigación, por lo regular, parte de dos enfoques metodológicos: el

cuantitativo y el cualitativo. Uno está relacionado con las Ciencias Exactas y el
otro con las Ciencias Sociales; el primero se basa en el número, lo objetivo, y el
segundo en la apreciación, lo subjetivo. En el caso de las Ciencias Sociales, se ha
considerado que una forma de controlar y objetivizar los resultados de su estudio
es a través de la cuantificación, lo que reduciría la posibilidad de llegar a
conjeturas y a la incertidumbre -como si en las Ciencias Exactas no se partiera de
lo mismo para realizar una investigación-. Sin embargo, las características de
ambas realidades son diferentes porque oscilan entre el interior y el exterior, ya
sea de una persona, de un objeto o un fenómeno. Se busca un nivel de control
más alto de alguna realidad que oscila entre las emociones, los sentimientos, lo
medible y lo controlable.

Sin embargo, estas diferencias entre objetivo y subjetivo pueden tener su propia
irrealidad, que al ser analizada con mayor profundidad lleva a condiciones de
incertidumbre, ya que los fenómenos analizados en un laboratorio, aunque se
hacen bajo condiciones manipulables y controlables, no necesariamente pueden
ser repetibles bajo otras circunstancias y momentos. Para Karl Popper (1959, 59
(en) Hughes, 1987, 94), “la explicación científica es una explicación causal”, ya
que al explicar un hecho deduce una afirmación descriptiva, y emplea como
premisa de esta deducción una o más leyes universales, junto con ciertas
afirmaciones singulares. Por lo tanto, señala, las leyes científicas son enunciados
causales, empíricos, que describen hechos de la naturaleza que pueden ser
verdaderos o falsos, según lo determine la observación.

El método científico, entonces, sólo evidencia una realidad vista desde una
perspectiva parcial, ya que una verdad absoluta es imposible de asir o controlar
porque siempre habrá una circunstancia que la haga irrepetible. Así, aunque las
Ciencias Naturales hayan considerado una forma de controlar la certidumbre de
predicción a través de la explicación hipotético-deductiva, ésta sigue siendo parcial
y determinada por las circunstancias que la rodean. Según Hughes (1987, 96),
ésto se debe “al uso de la lógica de las matemáticas que, combinada con una
interpretación esencialmente empírica de las leyes, daba a la ciencia natural su
‘certidumbre’... que es una ficción, conveniente y útil..., pero ficción no obstante,
pues no podía ocultar la naturaleza tentativa del descubrimiento científico”. Como
se ve, lo que está en juego es la visión de los mundos natural y social, y la
percepción que se tenga de ellos es lo que puede determinar el enfoque del
estudio que se realice.
Por su parte, Weber afirma que las Ciencias Sociales son diferentes pero no
acientíficas, aunque no se coloquen en el mismo nivel de rigurosa objetividad que
las Ciencias Naturales, ya que según él, la diferencia esencial entre Ciencias
Naturales y Sociales es metodológica, no ontológica. Señala que, a diferencia de
las Ciencias Exactas, hay un aspecto único y positivo en las Ciencias Sociales,
que es el “conocimiento interpretativo” (Weber, 1969, p. 101 (en) Hughes, p. 122),
que representa un medio esencial hacia el conocimiento objetivo y que permite
estudiar “la acción humana con mayor profundidad de lo que un científico
naturalista podría jamás penetrar en la naturaleza del mundo inanimado” (Ibid). En
este ámbito el límite de la interpretación es muy reducido, ya que se considera
asistémico especular sobre los hechos que se estudian.

Sin embargo, Weber tuvo buen cuidado de reconciliar las ventajas del
“entendimiento interpretativo” que había identificado en las Ciencias Sociales, con
las demandas de rigurosidad del método científico; de aquí que identificara dos
principios metodológicos vigentes hasta la fecha, en el estudio de las Ciencias
Sociales; éstos son: la neutralidad del valor y el método del tipo ideal. El primero
se refiere a la cautela que debe guardar todo científico social al no aceptar como
verdades científicas los juicios de valor obtenidos de sus investigaciones, ya que
son resultados probables de diversas opciones analizadas. En cuanto al método
del tipo ideal, lo consideró el medio para captar, más objetivamente, significados
de la subjetividad de la realidad, donde también intervienen aspectos emotivos del
propio comportamiento humano. De aquí que haya propuesto la construcción de
“modelos racionales” como patrones que guíen la interpretación de la realidad, y
que sirven para compararla con un tipo ideal construido, libre de ambigüedades.

Para Weber hay otro elemento más en estos principios metodológicos, que
interviene en el contraste entre las Ciencias Sociales y las Naturales; ésto es, que
en las primeras “los seres humanos son al mismo tiempo sujeto y objeto de la
investigación, lo que significa que el conocimiento de la sociedad es una forma de
autoconocimiento” (Hughes, 1987, p. 123); aquí está inmerso en su calidad de ser
humano, por lo que interviene y afecta en el proceso investigativo, mientras que en
las segundas, el investigador es un observador de los fenómenos que estudia,
como un testigo de los procesos que provoca. Por lo tanto, las Ciencias Naturales
se sustentan en certidumbres emanadas de resultados cuantitativos; sin embargo,
también se ubican en el ámbito de lo perenne, ya que los resultados obtenidos
pueden ser modificados por otros alcanzados posteriormente, y que prueben ser
más eficaces para la medición que se realiza.

Entonces, es difícil también tener absoluta certeza de la infalibilidad de los

resultados cuantitativos, ya que después de un tiempo se puede llegar a otras
respuestas, sobre todo en este momento histórico de principios del Siglo XXI,
cuando es más factible la inviabilidad de afirmaciones que fueron leyes antes. Así,
la combinación de elementos requeridos para tener evidencias para sustentar una
verdad que la haga inamovible, es cada vez más difícil. Entonces, no se pueden
buscar respuestas únicas ni en las Ciencias Sociales ni en las Ciencias Naturales,
siendo como un enigma de la realidad científica que se profundiza aún más,
cuando el análisis se ubica en el ámbito de los seres humanos y su circunstancia.

Por su parte, en las Ciencias Naturales la relación entre variables se da a partir de

la teoría, como lo señala el método hipotético deductivo, donde se evidencia
cuáles son las variables que se deben examinar y cuáles las que se deben
controlar. Las hipótesis indican el tipo de relación presente entre las variables y las
que guían la investigación, donde se deben probar o disprobar tales hipótesis. Sin
embargo, aún en las Ciencias Naturales es difícil que con los resultados obtenidos
de la comprobación de las hipótesis sea posible llegar a generalizaciones, que
pueden ser nomológicas y accidentales. Las primeras, según Brown (1973, 91-92),
son las que apoyan los enunciados condicionales subjuntivos y contrafácticos, es
decir, “permiten sacar inferencias acerca de casos que no ocurren, que no
ocurrieron en el pasado y que pueden no ocurrir en el futuro...; plantean relaciones
hipotéticas de condición invariable, sin que importe que la relación se haya
ejemplificado en la realidad” (Hughes, 1987, 102). Por su parte, las accidentales
se refieren a hechos que ocurren en la realidad por mera casualidad, pero que en
una investigación se detectan a partir de la observación.

Ante esta dualidad de enfoques y condiciones entre las Ciencias Naturales y

Sociales, se enfatiza la necesidad de hacer científicos los estudios de las Ciencias
Sociales y, con tal propósito, se aplica el método hipotético deductivo, que ha
propiciado una concepción positivista, entendida ésta en la forma de cómo el
sujeto percibe al objeto y su realidad. Entonces, el estudio de una situación
educativa se puede ubicar en ambos enfoques, el cualitativo o el cuantitativo, que
se emplean de manera conjunta, aunque en ocasiones se enfatiza más uno que
otro.

Estos dos paradigmas, como ya se mencionó, tienen un enfoque propio, ya sea

cada uno por separado o juntos. De cualquier manera, el paradigma cuantitativo
se ha manifestado como positivista o experimental, ya que viene de una “tradición
empiricista establecida por varios pensadores como Comte, Mill, Durkheim,
Newton, Locke” (Creswell, 1994, 4). Por su parte, al paradigma cualitativo se le ha
calificado de “constructivista o naturalista” (Lincoln y Guba, 1985, 4);
“interpretativo” (Smith, 1983, 4), o de poseer una perspectiva “pos-positivista o
posmoderna” (Quantz, 1992, 4). Sin embargo, estos dos paradigmas se rigen por
principios que permiten analizarlos. Para Creswell (1994, 5) son cinco: ontológico,
epistemológico, axiológico, retórico y metodológico, que es importante entender
para darle mayor dirección al diseño de las fases de la investigación, como se ve a
continuación.

Principio ontológico-. Desde el punto de vista cuantitativo, ve la realidad como algo

objetivo que existe independientemente del investigador, y que puede ser medido.
Desde el enfoque cualitativo, la única realidad existente es la construida por los
involucrados en la situación investigada, así que existen tantas realidades como
personas participantes; por lo tanto, el investigador necesita reportar fielmente
esas realidades según las haya identificado, y no basarse en otras
interpretaciones.

Principio epistemológico-. Desde el enfoque cuantitativo, señala que el

investigador debe permanecer alejado e independiente de lo que investiga, por lo
que selecciona una muestra sistemática y es objetivo al analizar la situación. En el
cualitativo, el investigador interactúa con aquellos que estudia, ya sea a través de
la convivencia o de la observación directa.

Principio axiológico-. En una investigación cuantitativa, considera que los valores

permanecen fuera del estudio, lo que evidencia su ausencia en el reporte que se
elabora, donde sólo se reportan hechos y en un lenguaje impersonal. Por su parte,
en la investigación cualitativa el investigador admite los valores en la naturaleza
del estudio y los reporta, aunados a los propios, así como los de la información
obtenida; además, el lenguaje que usa en el reporte es personal.

Principio retórico-. En un enfoque cuantitativo, se refiere al lenguaje empleado en

la investigación, ya que se usa un lenguaje impersonal, formal, con palabras,
conceptos y variables tomadas de las definiciones ya ampliamente aceptadas. En
un enfoque cualitativo, por el contrario, se emplea un lenguaje específico, único,
personalizado, informal, basado en las definiciones que surgieron durante el
estudio.

Principio metodológico-. Desde el punto de vista cuantitativo, reúne los principios

anteriores, emplea la forma deductiva enmarcada en teorías e hipótesis en un
orden de causa-efecto, por lo que conceptos, variables e hipótesis se eligen antes
del estudio y permanecen fijas, en un diseño estático, a lo largo de la
investigación. Aquí la intención es desarrollar generalizaciones que contribuyan a
la teoría para que ésta, a su vez, prediga, explique y comprenda mejor algún
fenómeno. Desde un enfoque cualitativo, la metodología es inductiva; las
categorías empleadas surgen de los informantes más que ser identificadas antes
de la investigación, lo que ofrece un contexto referencial más variado que lleva
patrones o teorías que ayudan a explicar un fenómeno. Aquí la forma de verificar
los datos obtenidos es a través de los sujetos consultados, o triangulándola entre
varias fuentes.

Lo importante, entonces, es elegir los paradigmas y principios adecuados para la

investigación que se va a realizar, que debe estar de acuerdo con el objeto de
estudio, las circunstancias, características y propósitos. Además, se debe tener
claro el contexto donde se ubica el problema identificado, el tipo de estudio de que
se trate y el propósito por el que se va a realizar, para que así se defina el modelo
de investigación, que puede ser alguno de los ya diseñados como los que se
revisarán enseguida, o definir otro que tome como base los ya existentes.
 Conocer los distintos puntos de vista
sobre la naturaleza de la investigación

Adquirir el conocimiento y el dominio de

la terminología básicas en la
OBJETIVOS investigación

Conocer los diversos enfoques

metodológicos aplicados a la educación
por los investigadores

1. Permiten la presencia de acciones

intencionales y sistemáticas
CARACTERÍSTICAS
DE LA
INVESTIGACIÓN CARACTERISTICAS 2. Son realizadas con apoyo en un
EDUCATIVA marco teórico

3. Conducen al descubrimiento de
algo nuevo

Criterio de veracidad. El criterio de

veracidad se refiere al grado de confianza
que se puede depositar en los resultados
de una investigación

Criterios reguladores Criterio de aplicabilidad. Determina la

relevancia y las posibilidades de que las
explicaciones e interpretaciones, como
resultados de una investigación

Criterio de consistencia. Se refiere al

Argueta Valdez, Almer Migdael (2018
Mapa conceptual de persuadir las características de la
investigación educativa
7mo. Semestre (Licenciatura en Ciencias de la Educación)
Universidad Rural de Guatemala
grado en que se estima que los
resultados de una investigación volverían
a repetirse en el caso de que se replique
el estudio con los mismos o similares
sujetos y en el mismo o similar contexto.
 GRUPO NO. 1

2. MODELOS DE INVESTIGACIÓN EMPLEADOS EN LA EDUCACIÓN

Una de las características del ámbito educativo es la formación del ser humano;
por lo tanto, es de esperarse que para lograr mejores resultados en esa tarea se
parta de los resultados obtenidos en otros procesos, como el de investigación. Los
hallazgos alcanzados suelen ser puntos de partida para revisarlos y mejorarlos, ya
que pueden darle a la educación un fundamento más sólido para la toma de
decisiones. Por lo tanto, es necesario formar investigadores que lleven a cabo
indagaciones que permitan obtener elementos que ayuden a desempeñar esas
tareas. Esta formación tiende a ser compleja, ya que va acompañada de actitudes
y antecedentes personales de quienes se forman, y a las que se van a agregar
aquellas que se deben poseer para desempeñar esta actividad.

Uno de los puntos centrales es la formación del pensamiento que caracteriza al

ser humano, por lo que se debe partir del individuo mismo, y propiciar que
desarrolle hábitos y actitudes específicas para realizar la tarea investigativa. Por lo
tanto, los estudiantes que se formen como investigadores tienen que ubicarse,
inicialmente, en su propia realidad, y desde ahí conocer el aspecto teórico de la
metodología de investigación, que les permita elegir el tipo más adecuado al tema
bajo estudio, como alguno de los que se revisan enseguida.

El punto de partida de toda investigación es su planeación; para ésto se parte de

los pasos señalados en el enfoque hipotético deductivo para diseñar un proyecto,
como son: planteamiento del problema, donde se incluye la descripción del objeto
de estudio, las preguntas de investigación, los objetivos y la justificación. Después,
se presenta el marco teórico para el proyecto y se arriba a la parte metodológica
que comprende: hipótesis, variables y su operacionalización, el tipo de estudio,
diseño de investigación, la población y/o muestra, además de los instrumentos de
recolección de información, así como la forma de analizar los resultados.

Con esta base, los diferentes tipos de investigación en el ámbito educativo se

enfocan a estudiar aspectos específicos de una realidad. Aquí se presentan, a
manera de ejemplo, seis de ellos: investigación acción, investigación participativa,
investigación evaluativa, estudios de caso, grounded theory methodology e
investigación histórica. En cuanto a éstos, se presentan en la Tabla No. 1 las
principales características y pasos a seguir para su diseño, que después se
amplían.
 TABLA No. 1 TIPOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

NOMBRE DE LA INV. NOMBRE DE LA INV. NOMBRE DE LA INV.

CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS PASOS CARACTERÍSTICAS PASOS A SEGUIR
PASOS A SEGUIR A SEGUIR
1. Investigación - Investigación situacional 1. Identificar, evaluar y formular el problema
acción* (*La relacionada con el en una situación cotidiana de aprendizaje
diferencia entre diagnóstico de un problema
investigación acción en un contexto específico, al 2. Efectuar análisis preliminares y
e investigación que intenta darle respuesta - negociaciones entre los miembros del
participativa se Se puede desarrollar con un equipo participante, que puede culminar
incluye en la pág. equipo de investigadores y con el borrador de una propuesta
14). con los responsables de los
programas en un trabajo 3. Revisar la literatura relacionada con el
conjunto problema de investigación, para conocer los
problemas, procesos y los logros de otras
- El trabajo es participativo, ya investigaciones
que los miembros del equipo
intervienen directa o 4. Modificar o redefinir el enunciado inicial
indirectamente en la del problema, de donde surgirá una
investigación hipótesis comprobable o una serie de
objetivos guía
- Es autoevaluativa, y las
modificaciones se evalúan 5. Seleccionar procedimientos de
continuamente durante el investigación, muestra, administración,
desarrollo de la investigación selección de materiales, métodos de
enseñanza-aprendizaje, ubicación de
- Se aplica paso a paso y es recursos y tareas, entre otros
monitoreada constantemente
durante un periodo especifico 6. Seleccionar procedimientos continuos de
de tiempo y con una variedad evaluación
de mecanismos (Cohen y
Manon, 1997) 7. Implementar el proyecto de investigación,
incluyendo condiciones y métodos para la
recolección de información, monitoreo de
tareas, retroalimentación del equipo, y
clasificación y análisis de la información

8. Interpretar la información, hacer

inferencias, y evaluar el proyecto en su
totalidad
2. Investigación - Propuesta metodológica, Proceso de investigación participativa:
participativa cualitativa, inserta en una Primera fase: montaje institucional y
estrategia de acción definida, metodológico de la investigación
involucra a los beneficiarios
en todo el proyecto de - Información y discusión del proyecto -
investigación, desde la Formulación del marco teórico
formulación del problema
hasta la interpretación de los - Delimitación de la zona a estudiar
descubrimientos y la
discusión de las soluciones - Organización del proceso - Selección y
capacitación de investigadores -
Elaboración de presupuesto - Elaboración
de calendario de las principales etapas
Segunda fase: estudio preliminar y
- Analiza la realidad en tres provisional de la zona y de la población,
momentos constitutivos: relacionando tres tipos de información -
procesos objetivos; Estructura social de la población en estudio
percepción (nivel de - Punto de vista de los habitantes de las
conciencia) de estos áreas geográficas; estructuras sociales en
procesos en personas estudio y principales eventos históricos -
concretas; y la experiencia Información socioeconómica y técnica, uso
vivencial dentro de sus de indicadores socioeconómicos y
estructuras concretas tecnológicos Tercera fase: análisis crítico
de los problemas considerados prioritarios y
- Produce conocimientos que los encuestados quieren estudiar -
sobre relaciones en la Constitución de círculos de estudio -
realidad social, entre las Capacitación del animador de éstos
estructuras objetivas, a nivel - Análisis crítico de los problemas:
macro y micro, y la manera - Representación cotidiana de éstos
en que se perciben a sí - Cuestionamiento de la representación del
mismos en una relación problema
histórica
-Replanteamiento del problema Cuarta
- Puede beneficiar inmediata fase: Programación y ejecución de un plan
y directamente a la de acción para contribuir a enfrentar los
comunidad, que aprovecha problemas planteados
no solamente los resultados
de la investigación, sino - Retroalimentación del plan de acción
también del proceso mismo. Participación activa de la población, en los
Es permanente (De Schutter, siguientes puntos:
 1985)
1. Formulación de los objetivos de
investigación
2. Definición de temas y problemas a
investigar
3. Recolección de una parte o del total de
datos
4. Análisis de esta información
5.Interpretación del significado de la nueva
información
6. Formulación de prioridades
7. Identificación de los recursos internos y
externos a la comunidad
8. Programación de acciones
9. Evaluación permanente de acciones
10. Planteamiento de nuevos
requerimientos de información, formación y
acción
3. Investigación - Son los procedimientos de 1. Hacer una pregunta de acuerdo con el
evaluativa recopilación y análisis de objeto, propósito y metas del estudio
datos que aumentan la
posibilidad de demostrar el 2. Traducir las metas a indicadores
valor de alguna actividad mensurables de la puesta en práctica de los
social. objetivos

Pueden usar una 2. Diseñar un modelo (imagen objetivo

combinación de los enfoques ideal) a partir de las variables identificadas
cualitativo y cuantitativo y relacionadas con el objeto de estudio a
evaluar

- Es una investigación 3. Diseñar hipótesis (o una serie de

aplicada, pretende determinar supuestos) factibles de ser estudiadas
el nivel en que un programa
ha conseguido el resultado 4. Controlar las principales causas de
deseado, para ser utilizado variación asistemática, como la fiabilidad
por la administración del sujeto, la del observador, de la
situación, del instrumento, del proceso
- Es un medio que
proporciona información para 5. Incluir una validez relacionada con
 la planificación de un valoraciones específicas y al significado del
programa, su realización y su proceso evaluativo; a la validez de esas
desarrollo valoraciones, así como a la teoría
subyacente a las hipótesis que relacionan
- Pone de manifiesto el actividades evaluativas con su objetivo
énfasis en el proceso que se
desarrolla entre el inicio del 6. Elaborar el trabajo de campo con los
programa y sus conclusiones instrumentos diseñados para tal efecto, y
con base en la imagen objetivo ideal
- Acumula información sobre
una intervención –programa-, 7. Llevar a cabo el análisis de resultados y
sobre su funcionamiento, sus construir la imagen objetivo real,
efectos y consecuencias identificando obstaculizadores y
facilitadores del objeto de estudio 8.
- Existen varios tipos, entre Elaborar el reporte. (Stufflebeam, 1987/
ellos los siguientes: Weiss, 1996/ Cook y Reinhard, 1997)

- Del contexto: identifica

virtudes y defectos de algún
objeto

- De entrada: identifica y
valora métodos aplicables
para ayudar a explicar el
seleccionado para su
aplicación o continuación

- Del proceso: comprueba

continuamente la realización
de un plan

- Del producto: valora,

interpreta y juzga los logros
de un programa
4. Estudios de caso - Investigación a profundidad 1. Diseño de la investigación
y multifacética sobre un solo
fenómeno social que usa 1.1 Identificar un micro-evento de una
métodos cualitativos situación dada
1.2 Identificar el nivel de control que el
- Permite realizar investigador tiene sobre los eventos que
 observaciones desde la base
y acuñar conceptos acerca de
acción social y estructuras
sociales en ambientes
naturales que son estudiados
de primera mano
estudia 1.3 Diseñar la pregunta (o
preguntas) de investigación
2. Realizar observaciones y crear
conceptos con los que se trabajará en el
proyecto

- Ofrece información acerca 2.1 Identificar información detallada sobre el

de varias fuentes durante un estudio de caso
periodo de tiempo
determinado; se puede 2.2 Pilotear el estudio de caso
realizar un estudio holístico
de redes sociales complejas y 3. Desarrollar bases sólidas de conceptos y
de acciones sociales generalizaciones empíricos
complejas, así como de
significados sociales 3.1 Identificar el tipo de enfoque que tenga
sobre los eventos ya sea contemporáneo
- Ofrece una forma para en oposición al histórico
estudiar eventos humanos y
acciones en su medio 4. Llevar a cabo observaciones in situ, de la
ambiente natural (Yin, 1984 / vida cotidiana del objeto de estudio
Feagin, Orum y Sjoberg,
1991). 4.1 Realizar entrevistas a profundidad
- Investigación cualitativa que 1. Diseño de la investigación:
trata de generar un encuadre 1.1 Revisión de la literatura tecnológica
teórico de una realidad en 1.2 Selección de casos
5. Grounded theory particular 2. Recolección de información.
methodology 2.1 Desarrollo de un protocolo riguroso de
- Emplea fuentes de recolección de información
investigación computarizada 2.2 Precisión del campo de estudio.
como fuentes primarias, y
analiza la información con 3. Clasificación de la información
apoyo de programas 4. Análisis de la información
computacionales 4.1 Análisis de la información relacionada
con el primer caso
- Cuenta con tres elementos 4.2 Ejemplificación teórica
básicos: conceptos, 4.3 Cierre de la búsqueda
categorías y proposiciones 5. Comparación de la literatura
5.1 Comparación de una teoría emergente
(Pandit, 1996/ Glaser, 2001) con la literatura extensiva
 - Ubicación, evaluación y 1. Identificación y limitación de un problema
6. Investigación síntesis sistemática y objetiva o área de estudio
histórica de evidencias para establecer
hechos y diseñar 2. Formulación de hipótesis o una serie de
conclusiones acerca de preguntas
eventos pasados
3. Recolección, organización, verificación,
- Acto de reconstrucción validación, análisis y selección de
adoptado con un espíritu información
crítico para obtener una
representación fiel de una 4. Prueba de hipótesis, o respuesta a las
época pasada preguntas formuladas

- Permite dar solución a 5. Elaboración del reporte de investigación

problemas contemporáneos (Cohen y Manon, 1997)
con orígenes en el pasado

- Da luz a tendencias
presentes y futuras

- Enfatiza la relativa
importancia y los efectos de
diferentes interacciones que
puedan encontrarse entre las
culturas

- Permite valorar la
información en relación con
hipótesis seleccionadas,
teorías y generalizaciones del
pasado, válidas en el
presente
1. INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Como se anotó en la Tabla No. 1, este tipo de investigación, de acuerdo con

Helsey (1972), se refiere a una intervención en menor escala en el funcionamiento
del mundo real, y a un examen cercano a los efectos de dicha intervención. Es
importante enfatizar que este tipo de investigación en el campo educativo debe
contribuir tanto a la práctica como a la teoría de la educación y la enseñanza, para
que sea accesible a otros maestros (Stenhouse, 1979).

2. INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA

Se puede caracterizar como “investigación básicamente cualitativa, donde también

se pueden incluir algunos aspectos cuantitativos, pero siempre dentro del contexto
de una problemática cualitativa” (De Schutter, 1985, p. 244). Es participativa
porque su diseño y puesta en práctica se da a partir de la interrelación de toda la
comunidad, que es la que genera y desarrolla sus propias teorías y soluciones
acerca de sí misma. Así, el equipo de investigadores se inserta como animador y
coordinador de los trabajos donde se genera un proceso educativo, con mayor
énfasis en el aprendizaje que en la enseñanza. Además, los resultados deben ser
en beneficio de todos, ya que son parte del proceso. Otro punto relevante es la
diferencia que debe hacerse entre este tipo de investigación y la investigación
participativa, que llegan a tomarse como sinónimos, pero tienen diferencias,
aunque sean sutiles. La investigación acción trata de “hacer” cosas más
directamente en relación con un problema específico que concierne a un ámbito
social, ya sea reducido o amplio, donde participan dos cuerpos de profesionistas,
cada uno con sus propios objetivos y valores, pero que comparten los mismos
intereses en un mismo problema educativo, aunque también pueden variar sus
respectivas orientaciones hacia este problema.

Por su parte, la investigación participativa es un proceso de trabajo integral

enfocado a una comunidad completa “en una combinación de investigación,
educación-aprendizaje y acción” (De Schutter, 1985, p. 243). Tiene implicaciones
ideológicas con una alta carga de reafirmación política y de poder, a través del
conocimiento que adquiere la comunidad involucrada; “se realiza con una óptica
desde dentro y desde abajo” (Grundfest Schoepef, 1979 (en) De Schutter, Ibid, p.
250). Se tiene aquí un carácter permanente que se inicia con un diseño realizado
por toda la comunidad involucrada, misma que se hace responsable de identificar
la problemática a ser abordada, así como de los medios y estrategias para darle
solución, y por lo tanto, no termina con la aplicación del plan de acción definido por
la comunidad, sino de la puesta en práctica donde se encontrarán otros problemas
que van a llevar a la comunidad a iniciar nuevos proyectos para darles solución.

Se puede resumir que la diferencia entre estos dos tipos, la investigación

participativa e investigación acción, es más una cuestión de énfasis en las
experiencias que revisa, ya que la participativa tiene un enfoque más
antropológico combinado con elementos teóricos y metodológicos de la
Sociología, mientras que la investigación acción tiene un enfoque más inmediatista
porque aborda un problema concreto previamente localizado en una situación
inmediata. Por otra parte, su carácter es eminentemente longitudinal porque su
desarrollo “se monitorea constantemente sobre un período específico de tiempo y
por una variedad de mecanismos (cuestionarios, diarios, entrevistas, y estudios de
caso) (Cohen, Manion, 1997, p. 192).

3. INVESTIGACIÓN EVALUATIVA

Se le ha llamado también simplemente evaluación, aunque en este documento se

considera que sí hay diferencia entre ambos conceptos, por lo que se tomó en
cuenta a Suchman, quien considera que sí hay diferencia entre evaluación e
investigación evaluativa. La primera, para él, es “un proceso para emitir juicios de
valor, mientras que la investigación evaluativa consiste en los procedimientos de
recopilación y análisis de datos que aumentan la posibilidad de demostrar, más
que de asegurar, el valor de alguna actividad social” (Stufflebeam y Shinkfield,
Ibid, p. 112). Se refería a la investigación evaluativa como una investigación
aplicada y por lo tanto su propósito va en dirección de determinar hasta qué punto
un programa ha conseguido los resultados deseados, mismos que pueden ser
utilizados para tomar decisiones acerca del objeto evaluado.

En este enfoque, Suchman considera a la evaluación como el proceso para juzgar

el mérito de alguna actividad, sin hacer caso del método empleado, mientras que
la investigación evaluativa, por sus propias características, sí emplea el método
científico para llevar a cabo una evaluación. Por lo tanto, para él la evaluación
puede verse como una meta, mientras que la investigación evaluativa es más un
medio concreto para alcanzar esa meta” (Cf. Ibid, p. 115). Según este autor, la
característica más importante que distingue a la investigación evaluativa de la
evaluación es la metodología, que debe ser la del método científico, adaptado a
las características propias del objeto de estudio que se intente evaluar desde esta
perspectiva. Por lo tanto identificó cuatro principios para trazar el plan de una
investigación evaluativa: 1) estar adecuado al propósito del estudio, sin importar si
es científico o no. 2) Ser correcto y simple; sus hipótesis pueden ser abordadas a
través de diferentes métodos y con el empleo de planes diversos. 3) El plan de
investigación es un compromiso dictado por muchas consideraciones prácticas. 4)
El plan de la investigación evaluativa no es inamovible, sino una serie de
indicaciones útiles para asegurar que la investigación esté en la dirección correcta.
Sin embargo, proponía que al realizarla se debían controlar las principales causas
de variación asistemática, tales como: fiabilidad del sujeto en cuanto a sus
actitudes y comportamiento, afectados por sus estados de ánimo; fiabilidad del
observador en cuanto a sus factores personales que influyen en la interpretación
del tema; fiabilidad de la situación en cuanto a las condiciones de valoración que
producen los cambios en los resultados y que no llegan a reflejar el verdadero
cambio; fiabilidad del instrumento en relación con su propia construcción, y
fiabilidad del proceso, referido a errores que puedan reducir el grado de
confiabilidad esperado (Cf. Ibid, p. 122-123).

Otro enfoque de la investigación evaluativa lo ofrece Stufflebeam, quien desarrolla

cuatro conceptos evaluativos que son: contexto, entrada, proceso y producto, que
por sus siglas en inglés forman CIPP, como una herramienta para llevar al cabo la
evaluación, misma que puede ser considerada como “el proceso para identificar,
obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de
las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado,
con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas
de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados” (Ibid,
p. 183). Contempla cuatro tipos de evaluación: del contexto, de entrada, del
proceso y del producto. Del contexto: pretende identificar virtudes y defectos de
algún objeto como una institución, programa, población o persona, para aportar
una guía que ayude a su perfeccionamiento. Para ésto pretende valorar el estado
global del objeto, identificar deficiencias y virtudes, y así obtener un diagnóstico de
los problemas para llegar a una respuesta que ayude a mejorarlos. De entrada:
identifica y valora los métodos aplicables que permitan explicar el modelo que ya
ha sido seleccionado para su aplicación o continuación. Aquí se deben buscar las
barreras que impiden la activación de ese modelo. De esta forma se podrá ayudar
en la búsqueda de estrategias alternativas para subsanar las necesidades
detectadas, y desarrollar un plan que lleve a innovaciones adecuadas a la realidad
evaluada.

Del proceso: es una comprobación continua de la realización de un plan, para

ofrecer información del ritmo de las actividades, su desarrollo y el uso de los
recursos de una manera eficiente. Como consecuencia, proporciona una guía para
modificar o explicar el plan según se necesite; además, ésto permite valorar el
desempeño de quienes participan en el programa. Como resultado se puede
obtener un informe detallado del programa, tal como se aplica.

Del producto: valora, interpreta y juzga los logros alcanzados por un programa;
hace una indagación del nivel de satisfacción de las necesidades cubiertas por
este programa. Por lo tanto, se ocupa en detalle de los efectos que se han
obtenido en su aplicación, así como de los resultados.

Otro enfoque proviene de Parlett y Hamilton y su modelo alternativo al que

llamaron evaluación iluminativa, paradigma socio-antropológico; aquí se toma en
consideración el contexto donde se desarrollan los programas educativos, por lo
que se ocupa de describir e interpretar más que de valorar y predecir. Sus metas
son: “estudiar la operación del programa innovador, su influencia en las
situaciones escolares, sus ventajas, desventajas, y la forma en que se afectan las
actividades intelectuales y experiencias académicas de los estudiantes” (Ibid, pp.
320-322). También se encarga de identificar y documentar el significado que tiene
la participación de los diferentes personajes en el esquema, además de discernir y
comentar las características más significativas de la innovación, las recurrentes y
los procesos críticos. Tiene tres fases: observación, investigación, y explicación
(Ibid, pp. 323), que a continuación se presentan.

1) Observación: investiga las variables que afectan el resultado del programa o la

innovación

2) Investigación: se desplaza coherentemente desde el reconocimiento de la fase

anterior hacia la selección y planteamiento de cuestiones, para definir una lista
sistemática de aspectos relevantes del programa en su contexto

3)Explicación: se exponen los principios generales subyacentes a la organización

del programa, y se delinean modelos causa-efecto en sus operaciones

4. ESTUDIOS DE CASO

Los estudios de caso emplean estrategias tanto exploratorias y descriptivas, como

explicativas; su uso depende de: a) la pregunta de investigación; b) el nivel de
control que el investigador tiene sobre los eventos que estudia y c) el tipo de
enfoque que tiene sobre los eventos, como contemporáneo en oposición al
histórico. El desarrollo de estos estudios se lleva a cabo tomando en cuenta los
siguientes aspectos:

1) Preparación de la recolección de información, para lo cual se deben considerar

habilidades deseables del investigador: hacer preguntas inteligentes; ser un buen
“escucha”; adaptarse con facilidad y ser flexible, tener buena memoria para captar
los temas estudiados, y no dejarse nfluenciar por nociones preconcebidas.
Además, debe tener claro por qué se hace el estudio, la evidencia que se busca,
los cambios y qué se debe hacer cuando se presenten; ésta deberá ser la
evidencia de apoyo para los supuestos establecidos.
2) Entrenamiento para un estudio de caso en particular: se debe tomar en cuenta
la recolección de información -de acuerdo con el lugar donde se vaya a llevar a
cabo la investigación- y la capacitación del equipo de investigadores. Tomar en
cuenta cuándo el estudio requiere de casos múltiples, para lo que se deberá
contar con las personas necesarias y capacitarlas para formar parte del equipo.

3) Diseño del protocolo de investigación para el estudio de caso con las siguientes
secciones: a) panorama general del proyecto -objetivos y financiamiento, tópicos
del estudio, y lecturas relevantes-. Procedimiento para el trabajo de campo -
credenciales y acceso a los sitios del estudio, fuentes generales de información, y
procedimientos para estar alerta-. Preguntas para el estudio, que el investigador
debe tomar en cuenta al recoger la información. Tablas donde se vacíe la
información, y las fuentes probables de donde se obtendrá la que sirva para
responder las preguntas, además de una guía para elaborar el reporte del estudio.

4) Desarrollo de un estudio de caso piloto: cubre los antecedentes de la

información acerca del proyecto, los tópicos importantes a ser investigados y las
lecturas relevantes para los tópicos. Para “hacer” un estudio de caso se empieza
con la definición del problema o tema a ser estudiado, y con el diseño para su
desarrollo. Las preguntas de investigación reflejan la interrogante principal y tienen
dos características: primera, las preguntas son hechas al investigador, no al
investigado; en esencia son recordatorios para el investigador, tomando en cuenta
la información que necesita ser recolectada. Segundo, cada pregunta debe ser
acompañada por una lista probable de fuentes de evidencia, que puede incluir
entrevistas, documentos y observaciones.

El punto central y más importante del protocolo debe ser dedicado a los aspectos
que fundamentan la investigación, además de explicar el procedimiento para elegir
los sitios donde se desarrollará, y la forma para diseñar sus supuestos o hipótesis;
por otra parte, debe sustentar teóricamente las políticas que guiarán su búsqueda.
Es importante que se sugieran lecturas y materiales básicos para sustentar los
tópicos del tema. Los procedimientos para el trabajo de campo son: integración de
los eventos del mundo real con las necesidades del plan de recolección de
información; este ambiente no está bajo control del investigador. Se pueden
efectuar entrevistas y observaciones de actividades reales.

5. GROUNDED THEORY METHODOLOGY

Es un tipo de investigación cualitativa que se aplica cuando se tiene interés de

generar un marco teórico con constructos que expliquen la acción en un contexto
social que se vaya a estudiar. Consiste en una serie de hipótesis vinculadas, de tal
forma que expliquen un fenómeno. Como muchos de los métodos, es una
combinación del enfoque inductivo y del deductivo, y también parte del diseño de
un proceso, diseñado de acuerdo con el tema que se investiga.

Los aspectos que desarrolla este tipo de investigación son los siguientes: 1) el
marco conceptual, que se deriva de la información generada, más que de los
estudios previos, aunque en ocasiones lleguen a influir en el resultado final. 2) El
investigador intenta descubrir procesos dominantes en la escena social, más que
describir la unidad bajo estudio. 3) Cada pieza de información se compara con
otra, más que comparar el total de los índices. 4) La recolección de información
puede ser modificada de acuerdo con el desarrollo de la teoría; es decir, los
vínculos falsos son desechados, o se diseñan preguntas más incisivas cuando es
necesario. 5) Más que seguir un ruta lineal, el investigador trabaja en una matriz
donde varios procedimientos de la investigación se están llevando a cabo; es
decir, el investigador analiza la información conforme llega y empieza a codificarla,
categorizarla y conceptualizarla, ya que aquí se empiezan a escribir los primeros
contenidos del reporte de investigación. De esta forma, hay tres elementos
básicos para esta metodología: conceptos, categorías y proposiciones.

1) Conceptos: son las unidades básicas de análisis, ya que es de aquí de donde

se desarrolla la teoría

2) Categorías: se ubican en un nivel más alto y más abstracto que los conceptos, y
son generados por medio del mismo proceso analítico de las comparaciones que
se intenta enfatizar, así como las similitudes y diferencias que llevarán a producir
conceptos de un nivel menor. Así, las categorías son la base del desarrollo de la
teoría, ya que ofrecen los medios para que sea integrada.

3) Proposiciones: señalan relaciones generalizadas entre una categoría y sus

conceptos, y entre categorías discretas; originalmente a esta categoría se le
llamaba hipótesis (Glaser y Sttrauss, 1967 (en) Pandit, 1996, p. 2). Ahora se
considera que el término proposiciones es más adecuado, ya que como Whetten
(1989, p. 492 (en) Ibid) señala, “las proposiciones incluyen relaciones
conceptuales, mientras que las hipótesis requieren medir las relaciones”.

De éstas se puede visualizar que la generación y desarrollo de conceptos,

categorías y proposiciones sea un proceso iterativo, ya que la “grounded theory”
no es generada apriorísticamente y probada después, sino que “se deriva
inductivamente del estudio del fenómeno que representa”. Es decir, descubre,
desarrolla y verifica provisionalmente a través de una recolección sistemática de
análisis la información relacionada con el objeto de estudio. De aquí que la
recolección y análisis de la información deba estar relacionada recíprocamente.
Aquí el investigador no empieza con la teoría y después la prueba, sino que inicia
con la búsqueda en un área de estudio, y se permite que emerja lo que es
relevante para esta área (Strauss & Corbin, 1990, p. 23 (en) Ibid).

6. INVESTIGACIÓN HISTÓRICA

Su enfoque es eminentemente cualitativo y la lleva a separarse de alguna manera

del método científico, interpretado en un sentido estrictamente científico, como se
usa en las Ciencias Naturales y Exactas. Ésto es porque no puede depender de
una observación directa o de un experimento, sino de reportes que no pueden ser
repetidos. Sin embargo, a pesar de ésto, sí puede calificarse como un esfuerzo
científico desde el punto de vista de su registro sistemático, en los mismos
principios que caracterizan a toda investigación científica.

Por lo tanto, la investigación histórica ubica la información, la valora y sintetiza, de

acuerdo con los hechos relacionados con el objeto de estudio ubicado en el
pasado, y de aquí deriva sus conclusiones. Este método lleva a cabo una
reconstrucción con un espíritu crítico, donde también intervienen las experiencias
personales y las observaciones de otros; se inicia con la selección y evaluación de
un problema o área de estudio, a lo que le sigue la definición del problema en
términos más precisos, la selección de información adecuada, la recolección,
clasificación y procesamiento de ésta, para finalmente llegar a su evaluación y
síntesis de una manera equilibrada y objetiva, de acuerdo con el objeto de estudio.

Un punto central aquí es que la recolección de la información se hace de fuentes

que ya no existen; son registros de hechos pasados que se encuentran en libros u
otros documentos, elaborados por otras personas en ocasiones no capacitadas
para hacer este trabajo. Hay fuentes primarias y fuentes secundarias: las primeras
son los documentos originales relacionados con el problema bajo estudio, y las
secundarias son las que no tienen una relación directa con los eventos estudiados,
por lo que no pueden ser calificadas como originales. Por ejemplo, cuando una
persona describe un hecho donde no estuvo presente, sino que obtuvo los datos
de otra persona.

La evaluación de estos datos se realiza a través del criticismo histórico en dos

pasos: primero, la autenticidad de la fuente, y segundo la acuciosidad o valía de la
información para el estudio que se efectúa. Estos dos procesos se conocen como
criticismo externo e interno, y ya que cada uno de ellos presenta problemas de
evaluación, requieren de una revisión más detallada. El criticismo externo se
refiere a la autenticidad u originalidad (genuina) de la información; el interno
establece la autenticidad del documento; así, la tarea del investigador es
comprobar la autenticidad y valía de la información contenida en ese documento.
La elaboración del reporte requiere de un trabajo cuidadoso, ya que es un proceso
de síntesis, quizá el más difícil del proyecto, que necesita de imaginación y
recursos; el esquema resultante para este propósito se aplica a la comprobación
de la hipótesis. Por lo tanto, se sugiere que se hagan borradores diarios de la
información recolectada y que se revisen con frecuencia. Varios enfoques
metodológicos más quedan pendientes de revisar; sin embargo, se considera que
a partir de estos ejemplos se aportan elementos que permiten identificar las
características y estrategias de los tipos. Esta es una tarea pendiente que puede
ser abordada en próximos trabajos.
 INVESTIGACIÓN
ACCIÓN

INVESTIGACIÓN
PARTICIPATIVA

MODELOS DE
INVESTIGACION INVESTIGACIÓN
HISTORICA EMPLEADOS EN LA
EDUCACIÓN

GROUNDE THEORY
METHODOLOGY

INVESTIGACION
EVALUATIVA

ESTUDIOS DE
CASOS

Argueta Valdez, Almer Migdael (2018

Mapa conceptual de didáctica propuesta de modelos de
investigación empleados en la educación
7mo. Semestre (Licenciatura en Ciencias de la Educación)
Universidad Rural de Guatemala
 GRUPO No. 2
Elementos básicos del proyecto de investigación
¿Qué es un proyecto? Es un esfuerzo temporal que se emprende con el objetivo
de crear un producto o servicio único. Una iniciativa de este tipo requiere de una
planificación, orientada al largo plazo, donde se diseñe el modo en que se
utilizarán los recursos de la organización para alcanzar las metas planteadas. En
este sentido, puede determinarse que todo proyecto tiene un principio y un final,
recursos definidos y unos objetivos.

Elementos básicos o principales

No es posible conocer qué es un proyecto si no se tienen nociones sobre cuáles
son sus principales elementos, los que lo definen, los que personalizan su
configuración y sin los que no se puede partir de un punto para llegar a otro.
Son los siguientes:

1. Planificación estratégica: respaldada por una visión y una misión, revela el

propósito y alcance del proyecto, desgranando a modo de cronograma, la
sucesión de actividades, las distintas tareas, fases y eventos que componen
el ciclo de vida del proyecto, determinando necesidades, limitaciones, riesgos,
roles y responsabilidades.
2. Desarrollo de producto: suele coincidir con la etapa de ejecución aunque,
por supuesto, siempre requiere de un esfuerzo previo de diseño y uno
posterior de pruebas. A esta fase se asocia también la producción de la
documentación necesaria en las condiciones establecidas para ello.
3. Comunicación: es vital para mantener los niveles de información y
actualización necesarios para la toma de decisiones y, a la vez,
imprescindible para garantizar la buena salud de las relaciones entre los
distintos grupos de interés.
4. Recursos: desde los temporales a los materiales, incluyendo equipos,
herramientas, instalaciones, presupuesto y, por supuesto, también a las
personas, el activo más valioso y determinante para la consecución de
cualquier proyecto.
Fases del proyecto
Al plantearse qué es un proyecto es imprescindible visualizar las fases de que se
compone. Independientemente del tipo de proyecto, estas etapas siempre son las
mismas:

1. Iniciación.
2. Planificación.
3. Ejecución.
4. Monitorización.
5. Finalización.

Tipos de proyectos
Existen proyectos de todo tipo y enumerarlos todos es casi misión imposible. El
área, el presupuesto, la localización, la finalidad, el objetivo, los medios... son
muchas las variables que pueden servir para determinar en qué categoría se
engloba un proyecto: grande o pequeño, público o privado, de nueva creación o de
mejora, de construcción o de montaje, nacional o internacional... Sin embargo, a la
hora de, por ejemplo, seleccionar las herramientas de gestión más adecuadas hay
que saber discernir entre proyectos simples y complejos. Está claro lo que es un
proyecto sencillo: aquél exento de dificultad aparente, de corta duración, objetivos
alcanzables, recursos suficientes y niveles de incertidumbre y riesgo muy
reducidos. Pero, ¿qué es un proyecto complejo? En este grupo podrían incluirse
a todos aquéllos que supongan dificultades de control como:
 Proyectos de gran volumen con comunicaciones complejas.
 Proyectos dispersos geográficamente o en los que participan personas y/o
empresas de diferentes nacionalidades e idiomas.
 Proyectos que requieren altos estándares técnicos.
 Proyectos de larga duración con rotación de personal.
 Proyectos con múltiples subcontratistas.

PROYECTO DE INVESTIGACION

Un proyecto de investigación es un procedimiento que, siguiendo el método

científico, pretende recabar todo tipo de información y formular hipótesis acerca de
cierto fenómeno social o científico, empleando las diferentes formas de
investigación.

Pasos

1. Nombre o título de un proyecto.

2. Descripción: explicación breve del proyecto.
3. Fundamentación: razones por las que se necesita realizar el proyecto.
4. Finalidad: qué problema social se contribuye a resolver con el logro de los
objetivos del proyecto.
5. Objetivos: qué se espera conseguir del proyecto en caso de que tenga
éxito.
6. Resultados: qué logros relacionados con los objetivos pueden garantizarse
a corto, medio y largo plazo.
7. Destinatarios directos e indirectos: a quién va dirigido el proyecto.
8. Productos: qué instrumentos y materiales deben adquirirse o producirse
para conseguir los objetivos del proyecto.
9. Localización: lugar en donde se va a realizar el proyecto, regiones a las que
a afectar, etc.
10. Actividades, tareas y metodología: qué tipo de acciones formaran parte del
proyecto y cómo se realizarán.
11. Calendario: en cuánto tiempo se realizaran las actividades y se lograran los
resultados previstos.
12. Recursos: qué recursos humanos y financieros se necesitan para realizar
las actividades y lograr el objetivo propuesto y cómo van a conseguirse.
13. Presupuesto: qué gastos van a realizarse y, si acaso, qué ingresos pueden
obtenerse con la realización del proyecto.
14. Responsables y estructura administrativa: quién ejecutará el proyecto.
15. Evaluación: qué métodos e indicadores se van a utilizar para garantizar en
el futuro la correcta realización de las actividades previstas.
Objetivo

Los objetivos son el enunciado de los propósitos de la investigación e identifican

claramente lo que se pretende lograr. Este tiene que ir de acuerdo con lo que se
quiere al finalizar el proyecto. Se divide en dos: el objetivo general y los objetivos
específicos. El objetivo general permite visualizar el propósito global, mientras que
los objetivos específicos se refieren a los componentes.
Los objetivos deben ser enunciados cortos, claros y precisos, inician siempre con
un verbo en infinitivo y no son justificables.
Planteamiento del problema

El planteamiento del problema es la parte de una tesis, trabajo o proyecto de

investigación en la cual se expone el asunto o cuestión que se tiene como objeto
aclarar.
Desde el punto de vista de la metodología científica, el planteamiento del
problema es la base de todo estudio o proyecto de investigación, pues en él se
define, afina y estructura de manera formal la idea que mueve la investigación.
Pero, ¿cómo sabemos que estamos ante un problema apto para un trabajo de
investigación? Pues, principalmente cuando encontramos que no existe respuesta
en el corpus de investigaciones científicas para explicar ese hecho o fenómeno
específico.
Para la formulación del problema, debemos ir de lo general a lo particular, pues se
parte de una interrogante que engloba un problema que luego irá siendo abordado
por partes.
En términos metodológicos, el planteamiento del problema, que suele ser también
el primer capítulo de una tesis, pretende responder la pregunta fundamental de
“¿qué investigar?” De modo que el planteamiento del problema es lo que
determina, orienta y justifica el desarrollo del proceso de investigación.
La elaboración del planteamiento del problema, como tal, requiere varias fases:

1. Identificación del problema: implica el descubrimiento del tema o cuestión

que se pretende abordar.
2. Valoración del problema: consiste en la evaluación de la pertinencia,
importancia o relevancia del problema identificado.
3. Formulación del problema: supone la elaboración del problema en forma de
pregunta. Por ejemplo: "¿Cómo afecta la emisión de gases de efecto
invernadero el calentamiento global?"
4. Definición del problema: es la revisión de los antecedentes del tema, las
teorías o corrientes dentro de las cuales se encuentra el tema, etc.
5. Delimitación del problema: supone la precisión y delimitación de los
aspectos concretos del tema que serán abordados.
Del planteamiento del problema y su delimitación, a su vez, surge el conjunto de
objetivos (generales y específicos) que se persigue alcanzar con la investigación. 1
 ELEMENTOS BÁSICOS DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
¿Qué es un
proyecto? Es un esfuerzo
temporal que se emprende
con el objetivo de crear un
producto o servicio único.
Una iniciativa de este tipo
requiere de una
planificación, orientada al
largo plazo

Elementos básicos o principales

Planificación
Comunicación
estratégica Desarrollo de producto Recursos

Fases del proyecto

5. Iniciación.

Tipos de proyectos
2. Planificación.
Proyecto de
investigación
4. Ejecución.
Pasos

3. Monitorización.
Objetivo

1. Finalización.

Planteamiento del
problema
Argueta Valdez, Almer Migdael (2018
Mapa conceptual de elementos básicos del proyecto de
investigación
7mo. Semestre (Licenciatura en Ciencias de la Educación)
Universidad Rural de Guatemala
 GRUPO No. 3

DESCRIPCION DEL PROYECTO DE INVESTIGACION

Situación problemática (Planteamiento del problema).

Elementos:

Orígenes y antecedentes del acontecimiento o problema. En ésta parte se fija la

norma, el principio teórico el cual expone lo que debería de ser, la situación ideal,
los hechos deberían darse. El antecedente puede darse por comparación con un
modelo teórico, con otra región dentro del mismo país, con otros países, con la
misma situación en años anteriores, etc.

Ubicación en un contexto a las personas, instituciones, etc.

Aspectos que se van a estudiar del problema, enfatizando las

características y posibles conexiones entre los diferentes aspectos.

Descripción de acontecimientos o hechos contradictorios del antecedente.

Muestran como la situación se separa de la norma, cómo es diferente de un lugar
a otro, cómo ha desmejorado o no avanza al ritmo esperado si se le compara
consigo misma en épocas anteriores y que giran en torno a una situación o
problema. Dicha descripción debe estar fundamentada en algunos datos, cifras,y
estadísticas, resultados, testimonios lo más actuales o documentados posibles
que ilustren el acontecimiento o situación problemática.

Todo esto ser realiza para concluir con:

Formulación de la pregunta de investigación.

Pregunta central donde se concentra o resume la problemática (no son teorías, es

un problema real). En éste momento se establece taxativamente que esa situación
constituye un problema. A partir de ella se formulará y alineará el objetivo general.
 DESCRIPCION DEL PROYECTO DE
INVESTIGACION

Situación Elementos: Orígenes y El Ubicación en

problemática antecedentes un contexto a
antecedente
(Planteamiento del del
las personas
problema). acontecimiento
o problema

Se clasifican en La
administración
a través de la
Su importancia Elementos
acción
básicos para
humana
tomar una
decisión

Pregunta central donde

Formulación de la se concentra o resume la
Descripción de problemática no son
pregunta de
acontecimientos teorías, es un problema
investigación.
o hechos real. En éste momento
contradictorios Estadísticas se establece
del antecedente. taxativamente que esa
situación constituye un
problema.

Valor Información

Argueta Valdez, Almer Migdael (2018

Mapa conceptual jerárquico de descripción del Proyecto de
Investigación
7mo. Semestre (Licenciatura en Ciencias de la Educación)
Universidad Rural de Guatemala
 CONCLUSION

En conclusión y finalizando el siguiente texto paralelo cabe mencionar que la

investigación educativa es una actividad que genera el desarrollo de habilidades
para el trabajo intelectual y del conocimiento y que a través de estas los alumnos
analizan, conocen y transforman su realidad.

En la actualidad el investigar es importante para que el alumno ejemplifique lo que

investiga con lo que el docente le imparte en clases, para que vaya analizando de
manera profunda los temas vistos en clase, así construir de una forma significativa
su aprendizaje.

Sobre todo la introducción de nuevas tecnologías es uno de los mayores desafíos

del sistema educativo actual. La inclusión de la computadora como un medio o
herramienta de ayuda en el desarrollo óptimo de la educación, está generando
profundos cambios que incluye las formas de acceder a cualquier información por
parte de los docentes y alumnos, lo que hace necesario considerar el uso integral
de la computadora como un elemento a tener en cuenta en el ámbito escolar.

La elaboración del texto paralelo nos deja una enseñanza porque aprendemos
haciendo y cabe recalcar que es importante realizarlo en el medio actual a nivel
universitario.
 BIBLIOGRAFIA

 Licenciatura en Ciencias de la Educación

 Universidad Rural de Guatemala La Libertad, Petén

 (Diapositiva) Importancia de la investigación educativa

 (Documento) Investigación de la práctica pedagógica desde diversas

perspectivas metodológicas. Dra. C. María Rosa Alfonso García

 (Documento) Enfoques metodológicos en la investigación educativa.

Susana Asela Garduño Román

 (Documento) Elementos básicos del proyecto de investigación

 (Documento) Guía para la elaboración de un anteproyecto de investigación

(Protocola de tesis)
 ANEXOS

Grupo No. 1

PERSPECTIVAS PRELIMINARES SOBRE LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

Técnica: El rosetón

Momento en el cual Irasema

Momento en el cual Irasema y yo elaboramos el rosetón
y yo elaboramos el rosetón previo a exponer
para empezar a exponer

Irasema exponiendo sobre las perspectivas preliminares

sobre la investigación pedagógica.

Fuente propia.
 Grupo No. 2

ENFOQUES Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA.

Técnica: Los tres cerditos

Momento en el cual Brenda, Esly y Yani elaboraban la La técnica de los tres cerditos finalizada y lista
técnica de los tres cerditos para empezar a exponer para que empiecen a exponer

Yani exponiendo sobre los enfoques y métodos

de investigación pedagógica.
Fuente propia
 Grupo No. 3

ETNOGRAFÍA

Técnica: Cadena

Momento en el cual Mireya y Preisy elaboraban Mireya exponiendo sobre la etnografía

su técnica la cadena educativa

Preisy exponiendo sobre estudio de casos y a modo de

conclusión
Fuente propia
 Grupo No. 4

IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Técnica: El tren educativo

Momento en el cual dayris y Esly elaboraban su

técnica el trencito educativo.

Esly exponiendo sobre la importancia de la

investigación educativa.

Dayris exponiendo investigación educativa y

finalizando la exposición.
Fuente: Brenda Chacón
 Grupo No. 5

CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Técnica: La regadera

Momento en el cual Mariela y Yessenia Mariela exponiendo sobre las características de

presentaron su técnica la regadera la investigación educativa

Yessenia exponiendo sobre los objetivos de la

investigación educativa
Fuente propia
 GRUPO No. 1

SEGUNDA EXPOSICIÓN

Tema: MODELOS DE INVESTIGACIÓN EMPLEADOS EN LA EDUCACIÓN

Técnica: Origami la cara del Oso

Técnica origami de la cara del oso Irasema y yo elaborando origami la cara

del oso

Irasema exponiendo sobre los modelos de

investigación empleados en la educación.
Fuente propia
 Grupo No. 2

ELEMENTOS BÁSICOS DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Técnica: Origami de flor tulipán

Técnica origami la flor tulipán Técnica origami flor tulipán terminada lista
para empezar a exponer

Lesdy exponiendo sobre los elementos básicos del proyecto de

investigación
Fuente propia
 Grupo No. 3

DESCRIPCION DEL PROYECTO DE INVESTIGACION

Técnica: Origami Dog (face)

Mariela elaborando la técnica

Técnica origami dog (face) origami dog (face)

Técnica origami Dog (face) terminada lista para Yessenia exponiendo la descripción del proyecto
pasar exponer. de investigación.
Fuente propia