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La actuación del
Colegio de Profesores en Chile
Chile, 2007
La actuación de los
sindicatos docentes
La actuación del
Colegio de Profesores en Chile
Chile, 2007
Autores
Jenny Assaél B.
Jorge Inzunza H.
El presente documento es el informe de uno de los 8 casos que constituye la investigación “Las luchas por el
Derecho a la Educación en América Latina”. Esta investigación, desarrollada por el Laboratorio de Políticas
Públicas bajo la dirección de Ingrid Sverdlick y Pablo Gentili contó con el financiamiento de la Fundación Ford
y se llevó a cabo durante el período octubre 2006 – diciembre 2007.
En tanto que esta publicación presenta el informe de investigación en su formato original, sin editar, se advierte
al lector sobre los defectos que pueda contener el texto.
Serie:
El presente documento también se encuentra disponible en internet para su acceso libre y gratuito:
www.lpp-buenosaires.net
Realizamos intercambio bibliográfico con otras instituciones. A tal efecto, entrar en contacto con Agustina
Argnani: agustina@lpp-buenosaires.net
ÍNDICE
1. PRESENTACIÓN ............................................................................................................... 5
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................... 77
ANEXOS ............................................................................................................................ 82
4
La actuación del Colegio de Profesores en Chile
LPP Buenos Aires
1. PRESENTACIÓN
No puede comprenderse la actual situación del magisterio chileno y sus luchas por el
derecho a la educación sin una breve contextualización de lo que fue el tránsito de una
larga dictadura militar a un proceso de democratización en nuestro país.
Lo primero que es necesario tener presente es que el movimiento sindical fue un actor
fundamental en la lucha por la recuperación democrática que desarrolló el pueblo
chileno durante la permanencia del régimen militar que sufrió Chile desde 1973
a1989.
Fue justamente el esfuerzo de los trabajadores, entre los cuales estuvo siempre presente
con una participación real y valiosa el magisterio, el que inició abiertamente
movimientos de protesta y resistencia, a partir de los años ochenta. Este movimiento se
caracterizó por la capacidad de unirse, a partir de los problemas concretos que sufría la
sociedad chilena, en líneas de acción comunes, a diferencia de la imposibilidad que
mostraron los distintos partidos políticos que fueron incapaces de articularse en un
frente común para enfrentar al régimen militar.
Este esfuerzo de concertación de la sociedad civil alcanzó su máxima expresión de
unidad el año 1986, al constituirse la Asamblea de la Civilidad, conglomerado que fue
capaz de unir a trabajadores, profesionales, mundo de la cultura y, en general, a toda
la diversidad organizada. Se configuró así una demanda común que articuló
aspiraciones de carácter político, como era la recuperación de la democracia, junto
con propuestas de solución de problemas sectoriales que podían lograrse sólo a
condición de que el país contara con una Constitución democrática y con un proyecto
de desarrollo distinto al impuesto por la dictadura militar.
Sin embargo, la lucha unitaria del mundo social y sindical no logra este objetivo pues la
salida que da curso a lo que se llama en Chile "transición a la democracia", a partir de
los gobiernos de la Concertación1, se alcanza a través de un acuerdo político en el
marco institucional fijado por la propia dictadura.
La apuesta política que tuvieron los partidos que comenzaron a gobernar Chile desde
1990, se sustentó en el pensamiento de que serían capaces de profundizar la
democracia y zafarse a la vez de las amarras institucionales que heredaban de la
dictadura militar, en el propio marco de la institucionalidad pinochetista.
Esta lógica política afectó también a los sectores sindicales. El papel contradictorio y
complejo que sufre el movimiento sindical chileno se aprecia ya en el primer gobierno
de la Concertación, como consecuencia de lo que se llamó el "Acuerdo Marco",
compromiso de carácter social y político que involucró a tres actores: los trabajadores,
organizados en la Central Unitaria de Trabajadores (CUT)2; los empresarios, agrupados
en la Confederación de la Producción y el Comercio (CPC)3, y el gobierno.
1
La Concertación de Partidos por la Democracia está conformada por: Partido Democrata Cristiano (PDC),
Partido Socialista (PS), Partido por la Democracia (PPD) y Partido Radical Social Demócrata (PRSD).
2
Máxima expresión orgánica de los trabajadores chilenos, de la que forma parte, desde su fundación en
1988, aún en tiempos de dictadura, el Colegio de Profesores, el cual había sido recientemente
democratizado.
3
Organización de carácter empresarial que reúne en su cúpula a todos los sectores empresariales y
financieros chilenos, entre los cuales se cuenta la Sociedad de Fomento Fabril, la Sociedad Nacional de
Agricultura, la Sociedad Nacional de Minería, etc.
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
LPP Buenos Aires
Ello significó, por una parte, que el movimiento sindical moderara sus demandas y
limitara su rol movilizador que lo caracterizó durante todo el período de dictadura. Por
otra, que reconociera y aceptara el modelo de desarrollo, lo que se expresaba en el
documento del Acuerdo Marco, afirmando que el principal motor de la economía y
fuente de desarrollo para el país se sostenía en la empresa privada.
Esta política de avanzar “en la medida de lo posible”, incluyó al sector educacional. Se
intentó satisfacer las aspiraciones sociales dentro del limitadísimo marco que permitía la
institucionalidad heredada, buscando consensos entre actores con pesos muy distintos
en una sociedad aún no plenamente democratizada, cuya consecuencia fue que
terminó imponiéndose la voz de los que tienen mayor poder, negando condiciones y
procesos reales de participación.
En este escenario se definió el Estatuto Docente, que hasta la fecha rige las condiciones
laborales y salariales del magisterio, el que si bien significó un avance objetivo en
relación a la situación que había vivido el profesorado chileno durante el régimen
militar, opera dentro de la legalidad dictatorial heredada.
Lo concreto es que en el primer año de Gobierno de la Concertación hubo un largo
proceso de negociación y esfuerzos por aunar posiciones entre el sindicalismo docente,
representado por el Colegio de Profesores, y el gobierno. Los resultados de estos
acuerdos no satisficieron a un sector importante del magisterio, pues el proyecto que se
concuerda no sólo no articula una carrera docente profesional, sino también porque no
se consigue un cuerpo legal que regule el trabajo del conjunto de los docentes
financiados por el Estado. De esta forma, se discrimina entre profesoras y profesores
que laboran en el ámbito público municipal, al fijar para ellos algunos beneficios de los
que carecen aquellos que lo hacen en el sector particular subvencionado, para los
cuales el Estatuto sólo estipula un salario mínimo, estableciendo que el resto de sus
condiciones laborales sean reguladas por el código del trabajo y las leyes de mercado.
Peor aún, incluso en este cuadro limitado de avances, el proyecto concordado no pudo
concretarse plenamente en el proceso legislativo, porque el gobierno no contaba con
mayoría en un Parlamento cuya conformación se establece a través de un sistema
electoral -el binominal- que sobre representa a la derecha4.
Pero la situación es todavía más contradictoria, ya que el Estatuto Docente, definido por
la autoridad de gobierno como un primer paso para avanzar en mejoras salariales y
laborales, finalmente sufrió, en los siguientes procesos de negociación salarial entre el
Ministerio de Educación y el Colegio de Profesores, modificaciones que significaron
agregar nuevas causales de despido. Se generó, en los hechos, mayor inestabilidad
laboral.
La lucha por el Estatuto Docente y sus dificultades para instalarlo como realidad
expresan hasta la fecha, de manera clara, las tensiones entre aquellos que están por
romper lo heredado y el marco institucional de la dictadura, y los otros que con distintos
argumentos intentan que el modelo se mantenga e incluso se perfeccione a favor de
mayores grados de flexibilidad laboral y privatización absoluta de todo el sistema. Ello
no queda sólo de manifiesto con lo que acontece respecto al Estatuto Docente, sino que
4
En los primeros gobiernos de la Concertación en el Senado existía mayoría de los sectores de derecha
como consecuencia de la institución llamada "senadores designados". Sólo en la actualidad los partidos de
la Concertación cuentan con mayoría simple para aprobar proyectos de ley en ambas cámaras, sin embargo
aún es insuficiente para conseguir los quórum que permitirían modificaciones más de fondo en materias de
carácter constitucional.
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es una buena muestra de los otros procesos que en materia educacional se viven
durante los gobiernos de la Concertación.
Es el mismo escenario político en el que se construyeron los principales lineamientos de
política educativa que hasta el día de hoy operan en nuestro país, a partir del trabajo
realizado durante 1994 por la denominada Comisión Brunner5, la que fue convocada
con la finalidad de conformar una instancia de deliberación educativa que reuniera un
amplio abanico de personalidades entre las cuales estaban también presentes
representantes del Colegio de Profesores y de otros organismos sociales. La institución
Colegio de Profesores no había conseguido en aquella época los grados de
democratización y de prácticas participativas que tiene en la actualidad, por lo que la
real opinión del magisterio no estuvo efectivamente representada en aquella comisión,
como tampoco la de la comunidad educativa.
Las recomendaciones de la Comisión Brunner siguieron las demarcaciones
institucionales instaladas por la Dictadura. Es decir, no se tocaron los cambios
sustantivos en el rol del Estado en Educación, que habían impulsado la
descentralización y privatización del sistema, pasando de un Estado docente a un estado
subsidiario. El sistema educativo seguía entonces siendo regulado fundamentalmente
por el mercado, lo que había quedado consagrado tanto en la Constitución Política de
1980, como en la Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza (LOCE) de 1990,
ambas impuestas por Pinochet, siendo decretada la LOCE el día antes de que entregara
su cargo al electo presidente Aylwin, primer presidente de los gobiernos de la
Concertación.
En tanto, hacia fines de la década de los 90’, en el marco del Primer Congreso
Nacional de Educación (1997), convocado y organizado exclusivamente por el Colegio
de Profesores, el magisterio chileno tuvo, después de casi treinta años, la posibilidad de
analizar, en sus diversos ámbitos, el contexto educativo chileno, realizar un diagnóstico y
construir propuestas de política educativa y de desarrollo de la profesión docente, que
apuntaron enfáticamente a la necesidad de un cambio estructural del sistema
educacional como requisito indispensable para enfrentar los serios problemas de
equidad y calidad de la educación chilena.
En cambio, los principales esfuerzos de los gobiernos de la Concertación se han
limitado al aumento del presupuesto de educación y al desarrollo de diversas políticas
para impulsar una reforma educativa con el fin de mejorar la calidad y equidad de la
educación. No se ha apuntado a transformar la esencia del problema, en la medida en
que no hay un cambio sustantivo del rol del Estado, manteniéndose las mismas formas
de financiamiento, y desincentivándose una participación real del magisterio y del
conjunto de la sociedad en estos procesos. En la práctica, lo que se impuso fueron
políticas de acuerdo y consenso en el Parlamento y con los poderes fácticos.
Por consiguiente, las políticas educativas han estado tensionadas por dos lógicas que se
contradicen: la mantención del modelo educativo neoliberal, que acentúa y profundiza la
privatización de la educación, debilitando cada vez más la educación pública, y la
intención de impulsar medidas en pro del mejoramiento de la calidad y equidad;
resultando, a la postre, medidas parciales, que no han logrado revertir los graves
problemas de calidad e inequidad del sistema ni del deterioro de la profesión docente, y
mucho menos asegurar por parte del Estado un sistema educativo que privilegie la
5
El nombre de la Comisión corresponde a quién el gobierno entregó la responsabilidad de coordinarla: un
conocido académico y militante de uno de los partidos de la Concertación: José Joaquín Brunner.
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
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Es importante destacar que el aporte privado a través de la familia se ha incrementado sostenidamente. De
acuerdo a las investigaciones del Colegio de Profesores, en la actualidad, de cada 100 pesos que el país
gasta en educación, 45 de ellos son aportados directamente por la familia.
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Como ya se ha señalado, las políticas educativas impulsadas desde los 90’, articuladas
tras el concepto de una reforma para la equidad y calidad, se enmarcan en otra
reforma radical que tuvo el sistema chileno, la “Gran Reforma” de la década de los
80´, que impuso en dictadura un cambio sustantivo del rol del Estado en Educación, de
garante a subsidiario, así como también la descentralización y privatización del sistema.
El rol del Estado quedó definido en la Constitución Política de 1980, en su artículo 19,
que establece como garantía constitucional: el derecho a la libertad de enseñanza,
entendida básicamente como libertad de propiedad respecto a los establecimientos
educativos, por sobre el derecho a la educación; el derecho a la libre elección de los
padres; y el rol subsidiario del Estado7.
La Ley N°18.962 Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), que reúne diversos
decretos dictados durante toda la década de los 80´, consagra los principios
establecidos en la Constitución. En su cuerpo legal fija los objetivos generales de la
educación así como el sentido de cada uno de los niveles de enseñanza, además de
precisar los requisitos mínimos que se deben cumplir en los niveles de enseñanza básica
y media. Por otra parte, indica el deber del Estado de velar por el cumplimiento de las
disposiciones anteriores, obligándolo a contar con mediciones periódicas y
estandarizadas respecto a los objetivos fundamentales de la educación preescolar,
básica y media8. Establece, asimismo, un Consejo Superior de Educación, entre cuyas
funciones está el aprobar los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios
de la educación9. Exige que los resultados de las mediciones de calidad sean
7
El artículo 19 nº 10, establece que la educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en las
distintas etapas de su vida, donde son los padres los primeros responsables -teniendo el derecho y el deber-
de educar a sus hijos. El Estado por su parte, asume las siguientes misiones: otorgar especial protección al
ejercicio de este derecho de los padres; financiar un sistema gratuito -que asegure el acceso a toda la
población a la educación básica gratuita- promover la educación parvularia, fomentar el desarrollo de la
educación en todos sus niveles, estimular la investigación científica y tecnológica, la creación artística y la
protección e incremento del patrimonio cultural de la Nación. Por otra parte, el mismo artículo, en su nº 11,
consagra la privatización de la educación, al establecer que los establecimientos escolares son formas de
organización intermedia de la sociedad, y que por lo tanto los particulares tienen derecho a abrir, organizar
y mantener establecimientos educacionales, teniendo como únicas limitantes las impuestas por la moral, las
buenas costumbres, el orden público y la seguridad nacional.
8
El sistema se compone de los siguientes niveles:
– educación parvularia, no obligatoria;
– educación básica: busca desarrollar la personalidad del alumno, y su capacitación para su
vinculación e integración activa a su medio social. La edad mínima de ingreso es de seis años;
– educación media: se pretende el perfeccionamiento como persona, que asume responsablemente
sus compromisos con la familia, la comunidad, la cultura y el desarrollo nacional. El alumno/a está habilitado
al término de esta fase para incorporarse a la educación superior o al trabajo. La edad máxima de ingreso
es de dieciocho años; y
– educación superior: existen tres tipos de instituciones en este nivel: las universidades, institutos
profesionales y centros de formación técnica. Para la creación de universidades privadas se explicita que
deben tener un carácter de corporaciones de derecho privado y sin fines de lucro, mientras que para los
centros de formación técnica es suficiente que sean tramitadas por personas naturales o jurídicas.
9
El Consejo Superior de Educación está compuesto por un académico universitario designado por los
rectores de las universidades estatales, un académico designado por las universidades privadas, un
académico designado por los rectores de los institutos profesionales, dos representantes de las Academias
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del Instituto de Chile, un académico designado por la Corte Suprema de Justicia, un académico designado
por el Consejo Superior de Ciencias y el Consejo Superior de Desarrollo Tecnológico, y un académico
designado por los Comandantes en Jefe de las Fuerzas Armadas y el General Director de Carabineros.
Tiene, además de la responsabilidad de aprobar los marcos curriculares de la enseñanza básica y media,
una función principal con respecto a la educación superior: el otorgamiento del reconocimiento oficial a las
nuevas instituciones -universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica-, verificar el
desarrollo de los proyectos institucionales, establecer sistemas de examinación selectiva para instituciones
sometidas a procesos de acreditación tendientes al logro de autonomía -considerando el cumplimiento de
planes y programas, y el rendimiento de los alumnos-, entre las principales.
10
El Decreto Nº 13.063 de 1980 da curso a la implementación de la municipalización.
11
La subsidiariedad comienza con el traspaso de los establecimientos de Educación Técnico-Profesional con
el Decreto N° 18.962, del 10 de agosto de 1979.
12
Ver Cuadro 3: Antecedentes históricos de matrículas. Total país según dependencia 1990-2005 y Cuadro
4: Establecimientos escolares por dependencia administrativa entre 1981 y 2005.
13
Ver Cuadro 5: Establecimientos escolares por dependencia administrativa entre 1990 y 2003.
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Pero lo más grave es que esta Reforma que se impone a los chilenos avanzó en cambiar
el objetivo fundamental que tenía la educación: la formación de un ser humano íntegro
y armónico -un ciudadano- por la de un mero recurso humano funcional a la
producción y la competencia -un consumidor-. Se reforzó, asimismo, la concepción del
docente como mero ejecutor e instrumento para el desarrollo de estos fines.
Durante todo este proceso, el rol del Estado en educación termina subordinado sólo a
financiar la enseñanza básica y media (alrededor del 93% de los estudiantes), a
controlar, formalmente, tanto el cumplimiento de los requisitos que tienen los
sostenedores para acceder a la subvención, como a medir el rendimiento escolar, y a
orientar y supervisar los aspectos técnico-pedagógicos.
Como lo hemos señalado, a partir de 1990, los gobiernos de la transición democrática
inician esfuerzos por revertir la situación de la educación chilena. Uno de los frentes de
acción fue comenzar un progresivo aumento en el gasto fiscal, que había caído
fuertemente durante la dictadura. Cabe destacar que se pasó de un 2,4% del PIB en
1990 a un 4,4% en 2001, no obstante el gasto privado se aumentó en la misma
proporción, de un 1,4% a un 3,3% en el mismo período14. Por otra parte, aparecieron
diversas políticas que impulsaron en su conjunto una reforma que involucró distintas
dimensiones y ámbitos del sistema educativo. Sin embargo, los principales programas
que constituyeron las bases de la actual reforma, se han ido desarrollando muchas veces
sin articulación entre ellos, lo que no facilita el que las diferentes acciones se
complementen y potencien en los establecimientos. El quehacer cotidiano de las
escuelas se ha visto tergiversado con estas políticas que han actuado como esfuerzos
educativos distintos y sumativos (muchas veces contradictorios), produciéndose, además,
un enorme desgaste de recursos humanos y financieros.
La Reforma comienza formalmente el 21 de mayo de 1996 con el discurso del entonces
Presidente Eduardo Frei en el Congreso Nacional. De esta forma se da un nombre a
acciones que venían ejecutándose desde principios de los 90. Entre estas podemos
reconocer el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación -MECE -15,
piedra angular desde la cual se hizo política educativa en la primera década de los
gobiernos concertacionistas. La lógica global de estos años siguió las líneas de la
CEPAL, que buscaba lograr una transformación productiva con equidad social, como
bien sostiene García-Huidobro (1999: 9): “se ha querido superar un liberalismo
económico extremo (neoliberalismo) que caracterizó al régimen militar chileno y tuvo un
costo muy alto, por un programa que ha buscado compatibilizar desarrollo económico y
justicia social y que ha tenido en la inversión educacional una de sus vigas maestras”.
La política educativa debió entonces construirse en base a cuatro ejes en desequilibrio:
integración social, superación de la pobreza, construcción democrática y continuidad
del crecimiento económico. La articulación práctica de estos ejes se ha traducido en la
puesta en marcha de políticas educativas centradas en:
– la calidad -esencialmente entendida como el logro en las pruebas nacionales de
aprendizaje-, la equidad -políticas enfocadas en los sectores más vulnerables-,
– la escuela -responsabilizando directamente a los establecimientos por sus
resultados-.
14
Cuadro 9. Gasto Público en Educación entre 1990 y 2001.
15
El Programa MECE ha tenido diversas variantes según sus ámbitos de aplicación: Rural, Básica, Media y
Superior, financiados por el Banco Mundial.
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
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Los distintos programas y medidas que constituyeron las bases de la reforma son: a) los ya
mencionados MECE; b) la incorporación de nuevas tecnologías, como la Red Enlaces a
través de la cual se han ido implementado, en un proceso gradual, computadores en los
establecimientos y capacitación docente; c) el desarrollo de grupos de trabajo profesional
en la educación media (GPT); d) la promoción de proyectos de mejoramiento educativo
(PME) para desarrollar innovaciones particulares en los establecimientos por medio de
fondos concursables; e) una política de focalización para las escuelas más dañadas del
país a través del Programa de las 900 Escuelas (P-900); f) la extensión de la Jornada
Escolar (JEC); g) una reforma curricular basada en objetivos fundamentales y contenidos
mínimos obligatorios para la enseñanza básica y media (OFCMO); y h) un programa de
Fortalecimiento de la Profesión Docente, vía perfeccionamiento fundamental, incentivos al
desempeño y resultados, y mejoramiento de la formación docente.
A partir del año 2000, desde la constatación del estancamiento de los resultados
educativos -medidos por el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE)
y la Prueba de Selección Universitaria (PSU)-, el Ministerio de Educación comenzó una
nueva fase de la reforma educativa, impulsando nuevas medidas con el propósito de
enfrentar los serios problemas de inequidad que no se logran resolver. Por una parte,
dicta la Ley de Obligatoriedad Escolar de 12 años, como una manera de abordar los
graves problemas de deserción e inequidad en la educación media. Por otra parte,
promueve la implementación de una serie de programas que se han enfocado en la
gestión interna de las escuelas, abordando cuatro ámbitos de gestión: directiva,
pedagógica, de la convivencia, y de recursos. Al mismo tiempo, se continúan los
programas compensatorios.
No nos detendremos en el detalle de cada uno de estos programas16, sino más bien
analizaremos los principales nudos de problemas que presenta la Reforma en relación a
la equidad, calidad y políticas de formación docente.
16
En Anexo 2: Principales Programas y Políticas (1990-2006).
17
Las tasas de escolaridad han aumentado para la población mayor de 10 años: 4,1% tiene el nivel
prebásico (contra un 2,4% en 1992), un 41% el nivel básico (contra un 50,3% en 1992); un 36% el nivel
medio (contra un 33,1% en 1992); y un 16% el nivel superior (contra un 9% en 1992). Un 2,7% de la
población mayor de 10 años nunca asistió a la escuela, un 2,3% menos que en 1992. Estas cifras no
muestran diferencias significativas por sexo. Por otra parte, la tasa de repitencia en primaria es de 2%, y la
tasa de alumnos y alumnas que llegan al quinto grado es del 99%. La esperanza de vida escolar al 2004
para un niño/a de 1 a 6 años, es de 14 años de escolaridad.
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
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Esto ha intentado corregirse a través de normas recientes, como es la obligación de atención de un 15%
de alumnos vulnerables (2003) para tener derecho a la subvención estatal. No obstante, esta medida no
toca la estructura segregacionista de base del sistema.
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Ver Cuadro 2: Porcentajes de matrícula por quintil de ingreso y dependencia educativa.
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También es importante señalar que los niveles de gasto en el sistema público y privado
subvencionado son completamente inequitativos, si bien el Estado entrega una
subvención idéntica. El gasto público en educación de Chile es del 4% del Producto
Interno Bruto -donde un 41, 4% pasa de forma directa o indirecta a establecimientos
privados-, lo que sube a un 7,3% si se considera el gasto privado. Cabe apuntar que
sólo el gasto público en educación en 1972 fue de 7,2% del PIB, siendo la tasa de
crecimiento entre 1970-1972 de un 23,3%. La tasa de crecimiento del gasto público
baja bruscamente a un 44,6% con la dictadura entre 1972-1975, caída que no
experimenta grandes variaciones entre 1975 y 1990, donde el crecimiento fue sólo de
un 1,1%.
Hoy, Chile es uno de los países que más dinero destina porcentualmente a educación.
Sin embargo un 45,2% de este gasto es asignado directamente por las familias a los
establecimientos educacionales. A nivel de la educación superior esta realidad es
extrema ya que el 83% de los recursos económicos son privados, lo cual incide
claramente en la posibilidad de establecer una política estatal en este nivel del sistema
educativo (Kremerman, 2006).
Todo ello ha significado que existan en Chile lo que algunos autores han llamado un
apartheid educativo (OPECH, 2006b), refiriéndose a la existencia de cinco sistemas
cerrados y excluyentes de administración: el particular pagado, el particular
subvencionado con financiamiento compartido, el particular subvencionado sin
financiamiento compartido, el municipal de comunas ricas y el municipal de comunas
pobres. Otro dato importante es que los niños pobres reciben una subvención estatal
cercana a los 30 mil pesos (U$ 50), siendo el nivel más bajo de inversión del sistema
educativo. Es así como la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico
(OCDE) señala que nuestro sistema educativo está “conscientemente estructurado por
clases sociales” (OCDE 2004).
Crisis de calidad
La reforma curricular, uno de los ejes de las políticas educativas de los Gobiernos de la
Concertación, finalmente se construye sin una participación efectiva de los actores
educativos, en el marco del modelo neoliberal. Ello implica que la política de Estado
entiende a la educación, esencialmente, como regulada por el mercado; y a los
estudiantes, centralmente, como recursos humanos que forman parte de un engranaje
económico. Esta propuesta curricular promueve, fundamentalmente, aquellos
aprendizajes que permiten al sujeto insertarse en el mercado laboral, olvidándose de
aquellos otros relacionados con una formación social más amplia. Se pierde, así, su sesgo
ético democratizador que se encuentra presente en el discurso20.
Por otra parte, se define un marco curricular flexible, que en la práctica favorece a los
establecimientos que cuentan con mayores recursos profesionales y económicos para
elaborar sus propios planes y programas. Se deja en una situación de desmedro a
quienes no tienen estos recursos y no pueden, tampoco, generar proyectos curriculares
que muchas veces requieren de implementación de laboratorios o infraestructura de alto
costo.
20
Clara expresión de ello es que en la propuesta curricular de educación media, por ejemplo, se excluya la
asignatura de filosofía, o no sea obligatoria la educación física en los liceos industriales. En otras palabras,
significa que algunos tienen derecho a una formación integral, mientras que para otros este derecho
aparece cercenado.
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El SIMCE evalúa los sectores de lenguaje y comunicación, matemáticas y comprensión del medio y social,
en los niveles de cuarto y octavo de la enseñanza básica y segundo de la educación media.
22
Si nos remitimos a los resultados de 2006, la diferencia entre los resultados académicos prueba que el
sistema no ha logrado compensar las diferencias socioeconómicas de los alumnos y alumnas. Mientras el
19% del alumnado correspondiente a un nivel socioeconómico bajo obtiene 228 puntos en el SIMCE de
lengua castellana, el 7% de estrato alto logra 306 puntos. Estos puntajes han sido utilizados para sostener
que la educación privada es mejor que la pública, no obstante se observan escasas diferencias cuando se
compara por nivel socioeconómico idéntico. Incluso en el nivel medio alto, donde existen los tres tipos de
sostenedores, los resultados favorecen al sistema público tanto en lengua castellana como en matemáticas.
Ver Cuadro 13: SIMCE Promedio 2° Medio 2006 por grupo socioeconómico y variación 2003-2006 y
Cuadro 14: Puntajes promedio según dependencia y grupo socioeconómico.
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La Universidad Católica, por encargo del Ministerio de Educación, ha realizado dos evaluaciones sobre la
implementación de la JEC. La primera, realizada el año 2000, fue producto de la negociación del Colegio
de Profesores con el Ministerio de Educación, siendo estos dos organismos la contraparte técnica de los
investigadores de la Universidad que realizaron el estudio. La segunda fue desarrollada el año 2005. Dichos
informes, en general, no han sido difundidos. En Revista Docencia Nº14, Santiago, 2001, se presenta una
síntesis de los nudos problemáticos detectados en la primera investigación; los que tienden a ser muy
similares a los resultados de la segunda investigación.
4
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Por otra parte, el financiamiento establecido en la Ley fue y sigue siendo absolutamente
insuficiente, en primer lugar, en relación a las necesidades de infraestructura, pues un
número importante de establecimientos no tuvo los recursos para tener salas ni espacios
de recreación adecuados, o comedores, ni para implementar condiciones de seguridad
básica que no tenían sus edificaciones. Además, sólo los establecimientos con más de
50% de vulnerabilidad reciben almuerzo para la totalidad de los alumnos, a través de la
Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB) -organismo fiscal destinado a estos
fines- lo que produce grandes dificultades y situaciones discriminatorias al interior de los
establecimientos que reciben sólo alimentación para porcentajes variables de la
población escolar.
En otro plano, permanecen los problemas laborales que enfrentan los profesores
incorporados a la JEC. A la gran mayoría se les extienden sus actuales contratos, pero
pagándose las horas de extensión muchas veces a un valor menor y sin obtener
titularidad. Tampoco se implementan contratos de trabajo que permitan asumir las
tareas que trascienden las horas de docencia directa. La jornada extendida se
transforma, más que en un atractivo que los impulse a incorporarse a ella, en un
perjuicio que limita la posibilidad de trabajar en otro establecimiento, situación a la que
se ven obligados miles de profesores debido a los insuficientes ingresos que reciben.
En definitiva, la JEC ha significado niveles de tensión, de tal nivel, tanto para alumnos
como para profesores, que incluso parte importante de los estudiantes que participaron
del movimiento estudiantil de 2006 demandaron el término de la Jornada Escolar
Completa25.
Formación docente
La formación docente, al igual que lo que ocurre con el conjunto de las carreras
profesionales, sufrió profundas transformaciones que se impusieron durante la dictadura
militar.
Estos cambios se caracterizaron por una política de formación profesional que opera
también en los marcos del mercado, obligando a los centros de educación superior a
autofinanciarse y a que los centros públicos compitan con los privados. Ello ha
significado que de una educación superior pública gratuita, concordante con un
proyecto de país en el cual los universitarios se formaban no sólo como profesionales,
25
La siguiente cita expresa con claridad la opinión de alumnas y alumnos sobre la JEC: "En primer lugar,
existe una evidente sobrecarga horaria de los ramos considerados como los más importantes (lenguaje,
matemática, historia, etc.), lo que se traduce en un agotamiento general por parte del alumnado,
dificultando seriamente el logro de un aprendizaje de calidad, pues resulta imposible mantener la
concentración y motivación en esas condiciones. Por otra parte, el estrés al cual están siendo sometidos los
profesores es otro factor que imposibilita un proceso de enseñanza óptimo. Es así como se instala con fuerza
y razón la idea de que en algunos establecimientos la JEC "es más de lo mismo", lo que sin duda atenta
contra el sano desarrollo de los estudiantes.
Otra problemática que resalta con fuerza es la falta de implementación necesaria para aplicar la JEC. en
muchos casos existen problemas de infraestructura para atender a los estudiantes o no se cuenta con los
recursos e insumos necesarios, lo que repercute directamente en la calidad del servicio educacional.
También es importante destacar que en algunas ocasiones las raciones alimenticias son insuficientes, lo que
no permite al estudiante estar en condiciones óptimas para enfrentar el día". (Propuesta de trabajo de
estudiantes secundarios de la Región Metropolitana, 30 de noviembre de 2005, disponible en
http://www.archivochile.com/Portada/mov_soc/0042_port_ms.pdf).
17
La actuación del Colegio de Profesores en Chile
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sino como sujetos críticos, en espacios en los cuales la universidad cumplía las clásicas
tareas de formación profesional, investigación y extensión, hoy tenemos un sistema de
educación superior que, prácticamente, se limita al objetivo de la formación profesional
y que obliga a los estudiantes a pagar sus estudios con altos aranceles en cada una de
las carreras.
Este marco general afectó particularmente a la formación docente, la que hasta la fecha
existe casi sin ninguna regulación, posibilitado ello por la LOCE; lo que ha conducido a
que en Chile se estén formando profesores con mallas curriculares diferentes y de muy
distintas calidades. Paralelamente, la propia obligación de autofinanciamiento ha
generado un fuerte impulso en planes de regularización y de formación a distancia, en
general de muy baja calidad, que están permitiendo que ingresen a trabajar al sistema
educativo una diversidad de "pseudo-profesores", bajo las mismas condiciones que los
docentes formados regularmente en las universidades.
Los programas de capacitación, actualización y formación en servicio, también han
estado fundamentalmente regulados por el mercado, más que orientados desde una
política nacional de perfeccionamiento docente. La gran mayoría han sido cursos
entregados por distintas instituciones, de características muy distintas (universidades
públicas y privadas, ONG's e incluso empresas privadas que se han constituido
justamente en el marco de este mercado educativo para ofrecer cursos de
perfeccionamiento), pagados por los docentes; algunos de los cuales son reconocidos,
lo que significa que posibilitan la asignación de un porcentaje de aumento salarial
establecido en el Estatuto Docente. Este perfeccionamiento se ha realizado, también,
fuera del horario de trabajo, y con calidades muy disímiles.
Junto a ello, el Ministerio de Educación ha implementado programas de actualización,
en el marco de la reforma curricular, los que, si bien son gratuitos, son realizados, ya
sea fuera del horario laboral o durante los períodos de vacaciones, también de
calidades muy diversas, pues han sido, la gran mayoría, licitados por el Mineduc en el
mismo mercado de perfeccionamiento recién descrito. Asimismo, se han implementado
programas de pasantía internacionales, los que siendo valorados por el magisterio, no
han tenido la incidencia esperada, ya que en general los profesores que han salido a
perfeccionarse fuera del país, luego no cuentan con espacios que permitan transferir
esta experiencia a sus colegas ni en sus establecimientos. No obstante, en los últimos
años, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas
del Ministerio de Educación (CPEIP) ha impulsado una serie de programas de
perfeccionamiento, entre pares, y más ligada a las necesidades y problemas que se
enfrentan cotidianamente en las prácticas pedagógicas; sin embargo, los programas del
CPEIP son licitados en un ese amplio mercado que ya hemos citado.
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
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Hasta el año 1973, los docentes chilenos, en su gran mayoría, eran funcionarios
públicos dependientes del Ministerio de Educación, el que contaba con un conjunto de
funciones y atribuciones otorgadas constitucionalmente, que lo responsabilizaban del
servicio educativo de carácter estatal, lo que en los hechos significaba que todos los
establecimientos de enseñanza básica, media y también superior estaban bajo su directa
tuición y dependencia. Y ello porque prácticamente durante todo el siglo XIX y gran
parte del siglo XX, hasta la ruptura institucional de 1973, hubo una responsabilidad
preferente del Estado por la educación pública, la formación de obreros especializados
y la supervisión de la enseñanza particular (Zemelman y Jara, 2006).
En este contexto el gremio docente adoptó como forma principal de organización el
sindicato, y a través de sus luchas, fue adquiriendo reconocimiento social y ganando
espacios de participación en la generación de políticas educativas, así como también
consiguiendo mejoramiento de sus remuneraciones, alcanzando entre los años 1970-
1973 sus mayores niveles de renta.
Desde comienzos de siglo, los profesores tendieron a agruparse en organizaciones que,
a través del tiempo, fueron definiendo ciertas características comunes: su carácter
nacional, el ser unitarias y representativas, con un grado importante de interlocución
con los gobiernos26.
Estas organizaciones docentes definieron su actuar, básicamente, en torno a dos
intereses distintos: lo meramente corporativo profesional o un esfuerzo organizativo
centrado principalmente en su carácter sindical.
La incapacidad de los organismos nacionales de poder atender los problemas y
características específicas de cada sector docente significó que surgieran, a lo largo de
la historia de este siglo, diversas organizaciones de profesores que reunían a maestros
de un área específica. Ejemplo de ello es la Unión de Profesores de Chile (UPCH),
representativa de los profesores primarios; la Sociedad Nacional de Profesores
(SONAP), de los profesores de enseñanza media; la Asociación de Profesores de
Escuelas Técnicas Femeninas e Institutos Comerciales (ASTECO); la Asociación
Nacional de Educadores de Enseñanza Industrial, Minera y Agrícola (ASEIM).
A pesar de esta diversidad de intereses, una característica presente en la historia de las
organizaciones del magisterio es el esfuerzo constante por conseguir avanzar en unidad.
De hecho, todas las organizaciones existentes se unen, en 1944, en torno a la
Federación de Educadores de Chile (FEDECH), esfuerzo organizativo previo a la
creación del SUTE, Sindicato Único de Trabajadores de la Educación, creado durante el
gobierno de Salvador Allende (1970). En el SUTE tuvieron cabida todas las entidades
que reunían a las diferentes instancias gremiales de sectores de trabajadores
relacionados con el mundo de la educación. Fue la primera y única ocasión en que
todos los involucrados en el problema de la enseñanza dieron forma a una gran
institución que los unía en objetivos comunes y buscaba dar solución a problemas
también comunes. Las conclusiones de su Asamblea Constituyente (1970) así como del
Primer Congreso Nacional de Educación organizado por el SUTE coincidían con el
Programa Básico de la Unidad Popular, en la necesidad de transformaciones
26
Algunos textos importantes para profundizar en la historia de la organización son: Nuñez, I.: Gremios de
Magisterio. Sesenta años de historia.1900-1970. PIIE, Santiago, 1986; Ljubetic, I: Historia del Magisterio
Chileno, Ediciones Colegio de Profesores de Chile A.G., Santiago, 2004.
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
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Los profesores fueron el gremio más afectado por la Dictadura. Junto con la disolución,
por decreto, de la Central Única de Trabajadores -CUT-, se disuelve al SUTE, se
persigue a sus dirigentes, pero, además, se termina con todas las regulaciones que
hasta la fecha los docentes habían tenido como funcionarios públicos, deteriorándose
sus condiciones de trabajo y terminándose con la estabilidad laboral. Comienza con ello
un marcado deterioro de una educación de calidad reconocida en Latinoamérica.
El año 1974 la Dictadura funda una nueva organización para el magisterio, el Colegio
de Profesores de Chile, imponiendo la colegiatura obligatoria y traspasándole todos los
bienes que habían pertenecido al SUTE. Esta organización fue tutelada por el régimen
militar, la que apoyó todas las transformaciones políticas y educacionales de los 80.
Paralelamente, a fines de los 70, con apoyo de la Iglesia Católica, se constituyen
diversas organizaciones de maestros, las cuales sostienen la defensa de la educación
pública y de la profesión docente.
El año 1981 estas distintas organizaciones magisteriales de base se articularon a nivel
nacional, constituyendo legalmente la Asociación Gremial de Educadores de Chile
(AGECH)28, la cual se transformó en el canal de expresión, resistencia y crítica a las
políticas privatizadoras, e impulsó el retorno a la democracia en el país.
Derivado de presiones internas al Colegio de Profesores y de la AGECH, se logran
elecciones representativas en el Colegio en 1985. Recogiendo la experiencia histórica,
en pro de la unidad y del fortalecimiento del magisterio, la AGECH resuelve,
democráticamente, su disolución.
A partir de dicha decisión, el Colegio de Profesores es la organización única de carácter
nacional del profesorado chileno29, con representación amplia de los diversos sectores
27
Sobre remuneraciones docentes se puede consultar el Estudio de Remuneraciones del Magisterio realizado
por el Centro de Estudios Nacionales de Desarrollo Alternativo (CENDA) y el Colegio de Profesores.
http://cenda.cep.cl.
28
Para ello se aprovechó el cambio de la Ley de Colegios Profesionales, que decretó la libertad de
asociación y la creación de Asociaciones Gremiales de inscripción voluntaria.
29
Si bien existen a nivel de establecimientos particulares subvencionados algunos sindicatos y federaciones
de sindicatos, estos son muy pequeños, y la afiliación a ellos no es incompatible con la afiliación al Colegio
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
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políticos e ideológicos del país; lo que no impidió que el Colegio realizara no sólo un
trabajo reivindicativo, sino que también tomara las banderas de AGECH de resistencia
al modelo y lucha por la democracia.
El año 1990 es de dulce y agraz, ya que marca el inicio de la llamada transición
democrática, y aparentemente significa el fin de la Dictadura. No obstante, como ya
hemos visto, al mismo tiempo se consagra, a través de la LOCE, el modelo educativo
impuesto por Pinochet.
El Colegio, una organización creada por la dictadura y funcional a sus políticas,
avanza luego hacia su democratización -eligiendo a sus representantes-, convirtiéndose
en un activo sector que se une al conjunto de los trabajadores para recuperar la
democracia. Una vez conseguido este objetivo, el nuevo contexto político social ve
surgir una nueva etapa en la historia del Colegio de Profesores.
En este nuevo período, se pueden distinguir dos momentos en la evolución de esta
organización gremial, que inciden en las formas de entender la participación, luchas y
conquistas, determinados por las conducciones de sectores políticos distintos: el de la
Concertación de Partidos por la Democracia entre los años 1985 y 1995, y el de la
izquierda desde 1996 al 2007.
Con todo, es posible identificar dentro de esta historia del Colegio de Profesores un
carácter nacional, unitario y democrático, abierto al servicio de todos los docentes del
país. Asimismo, la organización asume la condición docente tanto en la perspectiva de
ser un trabajador de la educación -vinculándose con la tradición histórica de
organización de carácter sindical-, como también desde el cariz de profesional de la
educación30, integrándose ambos como dos objetivos a perseguir.
De esta forma, ha sido capaz de continuar una tradición de lucha sindical orientada al
campo de la defensa de los derechos e intereses laborales asumiendo en esta línea de
acción los procesos de negociación directa con la autoridad, sin dejar de lado la
movilización y el paro como formas clásicas de presión. En los hechos, a pesar de no
ser el Colegio de Profesores legalmente un sindicato, en la práctica ha actuado como
tal y ha sido capaz de sobrepasar su propia legalidad al lograr negociar con las
autoridades a nivel nacional, lo que hasta la fecha está legalmente impedido en la
legislación chilena. Paralelamente ha intentado procurar mejorar la calidad de vida de
sus afiliados, impulsando políticas de bienestar, asistencialidad, recreación, casas del
maestro, etc. Junto a ello, ha impulsado el trabajo educativo pedagógico, desarrollando
un movimiento pedagógico a nivel nacional.
En tanto organización de trabajadores y profesionales, el Colegio de Profesores ha ido
tomando opciones político sindicales así como propiamente de política educativa, lo
que ha significado los siguientes lineamientos de trabajo:
de Profesores. En la práctica muchos de los docentes afiliados a sindicatos, son también afiliados al Colegio
de Profesores.
30
Documento “Nuestra organización gremial en el próximo siglo”, Colegio de Profesores de Chile (2003).
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
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• Rechazo a todo orden económico que coloque el funcionamiento del mercado por
sobre la legítima aspiración, de los trabajadores, a una vida digna.
• Construcción de una sociedad democrática, impulsando la modificación del actual
ordenamiento institucional.
• Defensa y compromiso de fortalecer una educación pública de calidad para todos.
4
32
En nuestro país no existe la afiliación obligatoria ni a los sindicatos ni a las organizaciones gremiales y
profesionales.
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
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de involucrar a todos los sectores que trabajan en la docencia desde el nivel preescolar
hasta el universitario, es claro que su componente mayoritario está entre los profesores
que trabajan en el sector municipal. Una dificultad mayor ha sido la afiliación de
docentes del sector particular subvencionado. Del mismo modo, la incorporación de
profesores de establecimientos particulares pagados y de los centros de formación
docente son desafíos asumidos pero no alcanzados pues dichos sectores aún tienen una
presencia minoritaria en la organización de las profesoras y profesores chilenos.
Las líneas de acción que permiten tanto un trabajo planificado como una evaluación
colectiva de las tareas conjuntamente resueltas, se realizan en las Asambleas
Programáticas de carácter anual. En esta instancia se evalúan los planes institucionales
propuestos, se reformulan o ratifican las plataformas gremiales y políticas del período.
Existe, además, la exigencia de realizar una Asamblea Nacional de carácter ordinario
en la que el Directorio Nacional debe dar cuenta de su accionar en todos los niveles de
la organización y en donde debe aprobarse o rechazarse la cuenta de Tesorería,
contándose además, estatutariamente, con la participación de una Comisión Revisora
de Cuentas, de carácter independiente, nombrada por la Asamblea Nacional, que
analiza el presupuesto y los gastos tanto desde el punto de vista contable como
financiero. De esa manera, el Colegio de Profesores no sólo es una organización que
posibilita una amplia participación democrática, sino que también se esfuerza para que
en el área de las finanzas exista la máxima transparencia en el uso de los recursos de
todos sus afiliados, ya que la organización docente tiene una forma de financiamiento a
través de una cotización directa que se descuenta del sueldo de cada profesor y que
corresponde al 1% de su ingreso, el que es directamente recibido en el nivel nacional,
quien, a su vez, lo distribuye proporcionalmente a cada uno de los niveles intermedios
de la organización de acuerdo a un porcentaje determinado estatutariamente. Otra
característica del Colegio es que reúne tanto a los profesores en actividad como a
aquellos que ya han dejado el servicio al jubilarse, los que cotizan sólo el 0.5% de su
respectiva pensión, cuestión que está significando un problema complejo para la
organización pues la tendencia es que este sector vaya aumentando, lo que significa
que progresivamente se reciban menores recursos.
Con respecto a la participación del Colegio de Profesores en organismos estatales
vinculados al campo político educativo (por ejemplo, los consejos de educación), en
términos legales sólo tiene representación en la Comisión Nacional Técnica del Sistema
de Evaluación Docente, estipulado por la ley de Evaluación Docente33. No obstante, ha
tenido y sigue teniendo participación en algunas Comisiones de distinto carácter
creadas por el Ministerio de Educación para el análisis y propuestas de algunas líneas
específicas de política, como la Comisión Nacional de Formación Inicial Docente, la de
Evaluación de la Jornada Escolar Completa. También ha sido convocado por el
Ministerio de Educación para participar en la discusión de la reforma curricular de
enseñanza media, y de diversos programas de perfeccionamiento del CPEIP. Por otra
parte, participa en todas las instancias consultivas del Congreso en materias
educacionales.
33
Ley 19.961 de evaluación docente, 2004.
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
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La primera etapa estuvo marcada por una soterrada represión a los dirigentes y un
control político militar que impidió cualquiera forma de pensamiento crítico, trasladando
incluso formas represivas al interior del propio establecimiento educativo. Sin embargo,
no significó un cambio radical de las políticas en educación, manteniéndose, además,
una cierta continuidad en relación a las condiciones laborales de los docentes. De
manera general estas siguieron siendo regidas por la normativa anterior al golpe de
Estado, un estatuto administrativo especial para los trabajadores de la educación. Sólo
en 1978 se dicta la Ley de Carrera Docente (Decreto Ley Nº 2.327 de 1978), que
reconoce el carácter profesional de los profesores, pero al mismo tiempo termina con
varios beneficios que tenía el estatuto administrativo34. Sin embargo, esta carrera nunca,
en la práctica, alcanzó a ser aplicada, pues a partir de 1980, al descentralizarse y
privatizarse el sistema educativo, las condiciones laborales docentes pasaron a ser
reguladas, fundamentalmente, por el Código del Trabajo35.
34
Entre las principales disposiciones estaban: el término del sistema de cátedras – que permitía a los
docentes disminuir su carga horaria frente a curso de manera proporcional a los años de servicio- y
establecimiento de un reordenamiento de los escalafones del antiguo estatuto administrativo de los
docentes, de trienios a bienios, así como la reducción de estos beneficios, de un 150% de posible aumento
del sueldo base al término de la carrera a un 100%; aumento de la jornada de trabajo; el cambio de la
titularidad del cargo, pasando de ser del profesor a ser del establecimiento; el cambio de las horas de
contrato docente.
35
Es interesante que el tema docente y de condiciones laborales aparezca en el libro “La educación en
Chile” (1981-1983), Informe presentado a la 39ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación,
24
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Ginebra, octubre 1984, no como un capítulo especial, sino bajo uno denominado “Nuevas medidas y
medidas complementarias adoptadas con respecto a las recomendaciones de la Conferencia Internacional
de Educación, de UNESCO; lo que puede indicar que las pocas medidas en relación a las condiciones
laborales mínimas de los docentes, más que por convicción e iniciativa de gobierno, se debieron a los
acuerdos internacionales suscritos por el Gobierno al respecto.
25
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26
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Durante este período las principales luchas del magisterio fueron por el mejoramiento
de sus remuneraciones y condiciones laborales, a través de negociaciones periódicas
con el Ministerio de Educación.
Estas negociaciones fueron encabezadas por el Colegio de Profesores que, si bien
legalmente no es un Sindicato (los cuales tienen facultades de negociación salarial),
pudo hacerlo gracias a ser el gremio más importante y contar con un cierto
reconocimiento por parte de los gobiernos de la Concertación. De esta forma, se ha
negociado nacionalmente tanto las rentas de los docentes como sus condiciones
laborales durante estos últimos diecisiete años, aún cuando han existido, y se
mantienen, presiones para terminar con este supuesto privilegio, no sólo de la derecha,
también de sectores de la propia Concertación, así como de la Asociación Chilena de
Municipalidades, quienes sostienen que estas negociaciones deben realizarse
descentralizadamente, a nivel de municipios e incluso de los propios establecimientos
educacionales.
Lo primero que se negocia, durante 1990/1991, bajo la gestión del entonces ministro
de educación, Ricardo Lagos, es una nueva regulación salarial y laboral, que se
concreta con la promulgación en 1991 del Estatuto Docente36. Este Estatuto reinstala la
negociación con el conjunto del profesorado, mecanismo sui generis sin sostén legal
“no hay una negociación vinculante y reglada, con procedimientos, que establezca que
en determinado momento se tiene que producir determinado efecto, normando los
derechos y deberes de las partes, etc, Eso no existe al interior del sector público, ni existe
entre el conjunto del profesorado y el ministerio de educación” (Entrevista a Iván Núñez,
26 de junio de 2007). Núñez agrega que las razones del gobierno para establecer el
Estatuto y las consecuentes negociaciones nacionales obedecía, entre otras
motivaciones, a razones de carácter político, evitando una conflictividad generalizada:
36
Ley N" 19.070, de 1991. Su versión actual es el Decreto con Fuerza de Ley N°1, de Educación, de
1997, que refunde las diversas modificaciones que este cuerpo legal ha tenido desde su dictación.
27
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38
Las asignaciones específicas que establece el Estatuto Docente se presentan en anexo Nº5.
39
En relación a la lucha por el Estatuto Docente, es necesario considerar algunas situaciones
particularmente curiosas. La propuesta de Estatuto del Colegio de Profesores había sido construida con el
aporte de académicos e intelectuales de centros alternativos críticos que se había desarrollado durante la
dictadura, muchos de ellos al alero de la iglesia católica. Estos intelectuales, algunos de los cuales habían
permanecido durante todo el tiempo en el país, y otros, a través del exilio habían adquirido nuevas miradas
respecto a los fenómenos educativos, fueron acercándose, comprometidos políticamente, al Departamento
de Educación del Colegio de Profesores, donde elaboran una propuesta de Estatuto Docente que parte de
una mirada de cambio estructural al modelo vigente y que, por tanto, significa vincularse fuertemente con las
aspiraciones de cambio del magisterio. Cuando asume el primer gobierno de la Concertación,
prácticamente todos estos sectores académicos alternativos asumen responsabilidad de gobierno de distinta
naturaleza. Y la propia realidad política que significa una salida dentro del marco establecido por la
dictadura los lleva a que abjuren de los planteamientos gruesos propuestos en conjunto con el gremio para
adecuarlos a una realidad en la cual se mantiene el rol subsidiario del Estado.
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inicia un paro nacional de actividades, que se fue desarticulando poco a poco. Este
conflicto termina con un protocolo de acuerdo entre el Ministerio de Educación y el
Colegio, el que es firmado sólo por una parte del Directorio Nacional. En él se
establece un aumento del salario mínimo docente menor al que estaba demandando el
magisterio. Situaciones similares se vivieron durante los años 94 y 95, en los que se
fueron consiguiendo pequeños incrementos salariales, vía bonos, pero no a la
remuneración básica mínima que era el anhelo del profesorado. Aún más, el año 1995,
en el marco de la negociación de mejoramiento de rentas, se flexibiliza el Estatuto, por
considerarse que establecía inamovilidad, por lo que se denominaba un “Estatuto de
Estabilidad”; que norma nuevas causales de despidos en el sector municipal. Asimismo,
se establece un sistema de incentivos: el Sistema Nacional de Evaluación del
Desempeño Docente (SNED) que premia al 25% de los establecimientos con mejor
rendimiento; premio que es repartido al conjunto del cuerpo docente del
establecimiento.
Ambas negociaciones, Estatuto y aumento de remuneraciones vía bono, se desarrollan
bajo la presidencia del gremio de Osvaldo Verdugo (militante de la Democracia
Cristiana) y una conducción mayoritaria de dirigentes de la Concertación, en el marco
de un pacto de gobernabilidad para la transición democrática que importantes sectores
de trabajadores habían asumido con el gobierno.
Las primeras luchas, por tanto, que da el magisterio, fundamentalmente durante el
primer gobierno de la Concertación, fueron para recuperar lo perdido, centrando su
mayor esfuerzo en el ámbito de las condiciones salariales y laborales de los docentes. El
magisterio no asume ni tiene aún conciencia suficiente de avanzar en una lucha que
vaya más allá de lo reivindicativo salarial. En este sentido, la misma imposición
tecnocrática de la Reforma y el acuerdo tácito de la dirigencia concertacionista del
Colegio ayudaron a desmovilizar al profesorado, “Yo creo que los profesores estaban
con muchas ganas de hacer una educación mejor, en las salas, una escuela distinta,
pero la tecnocracia del gobierno de Aylwin se apodera de la energía de transformación y
se desconecta de ese impulso que había más abajo, los profesores no sintieron propio
todo lo que se proponía, no hubo un diálogo ahí, a pesar que podría haberlo habido (...)
el modelo de Reforma fue un modelo muy desde arriba, y fue apagando la energía de
abajo” (Entrevista a Carlos Montes, 25 de junio de 2007).
En octubre de 1995, con un gremio insatisfecho con las conquistas logradas y también
con la conducción del Colegio de Profesores, que había concedido muchas de sus
demandas para no provocar problemas en el marco del pacto Concertacionista por la
recuperación de la democracia, gana las elecciones una lista de izquierda, denominada
Movimiento de Recuperación Gremial, encabezada por Jorge Pavez (de afiliación
comunista), dirigente de larga trayectoria gremial en la AGECH y luego en el Colegio
de Profesores.
La nueva conducción del gremio provocó un vuelco en las líneas de conducción político
gremiales del Colegio de Profesores, con un énfasis en una mayor democratización y
participación, autonomía de los gobiernos de la Concertación y de los partidos
políticos, y el desarrollo de un trabajo educativo pedagógico, con el objetivo de luchar
con mayores herramientas por la defensa de la educación pública.
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sirvió de ejemplo para otros gremios públicos -salud y municipales- que se unieron en
sus reivindicaciones frente a las autoridades”.
El Proyecto de Ley que formalizaba los acuerdos logrados (Ley 19.504), no se dictó sino
hasta 8 meses después, tiempo durante el cual el Colegio consiguió, durante su
tramitación en el Parlamento, mejorar lo enviado por el Ejecutivo, sobre todo en materia
de jubilaciones.
Quedaba pendiente, ese año, una tarea incumplida: el inicio del Congreso Nacional de
Educación, bajo el lema “Chile educa a Chile”.
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reajuste salarial y un Fondo de Becas especiales para hijos de profesores que cursen
estudios superiores.
El día 23 de octubre, sin respuesta, ni del Ministerio ni del Parlamento, se realiza una
nueva consulta nacional, en la que un 73.58% de los docentes que mantenían el paro
(alrededor de 45.000) expresó su voluntad de mantener la paralización.
Al no obtener respuesta del Ministerio, el 26 de octubre el Directorio Nacional, con el
conjunto de los presidentes regionales, decide tomarse el Ministerio de Educación, y no
hacer abandono de él hasta reinstalar la mesa de negociación, logrando su objetivo.
Ante la inflexibilidad del gobierno en la mesa de negociación, el Directorio Nacional
asume que sólo hay tres opciones: mantener indefinidamente la paralización, llamar a
los profesores a retornar a clases, rompiendo la mesa y sin firmar ningún protocolo, o
mantener la mesa y concordar ciertas condiciones para el retorno a clases.
El Directorio Nacional optó por esto último, ante el difícil cuadro político que se
caracterizaba por una campaña comunicacional sostenida señalando que la demanda
del magisterio era irresponsable en el marco económico provocado por la crisis
asiática, el desgaste evidente que manifestaban algunas regiones del país respecto a la
mantención de una paralización tan prolongada, de más de 26 días, y, finalmente, el
hecho inesperado que significó la detención en Londres de Pinochet que crea un nuevo
elemento de complicación, al volcarse la opinión pública a esta situación, quedando el
proceso de huelga prácticamente sin apoyo informativo.
En la mesa de negociación, el Colegio concuerda con el Mineduc los siguientes puntos:
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Durante ese mismo año 1999, junto con todo el trabajo y movilización que significó la
negociación, el Colegio de Profesores sostuvo, no sin dificultades, un trabajo sistemático
en el desarrollo del Movimiento Pedagógico.
41
Este trabajo fue apoyado particularmente por un proyecto específico, con una planificación de tres años,
que contó con un financiamiento importante del Sindicato de Educadores de Suecia, LÄRARÖRBUNDET y del
Sindicato Nacional de Profesores de Educación Secundaria de Francia (SNES), a través de la Internacional
de la Educación, y de British Columbia Teacher’s Federation de Canadá.
42
El trabajo del Movimiento Pedagógico fue potenciado, además, con la visita al Colegio de Profesores de
José Gimeno Sacristán, durante la cual se desarrollaron dos importantes actividades: un seminario nacional,
el más importante que se realizó en el país durante ese año, en el que participaron 680 profesores de aula,
directores y jefes técnicos, dirigentes gremiales, académicos universitarios y de centros de investigación
educativa, profesionales del Ministerio de educación, estudiantes de pedagogía, participantes de los equipos
pedagógicos, provenientes de diversos lugares del país. Las temáticas abordadas fueron posteriormente
editadas tanto por escrito como en video (“El curriculum nacional en una educación justa y de calidad” y “La
evaluación de los aprendizajes en una escuela democrática”); un Seminario Taller Interno, con los
coordinadores del Movimiento Pedagógico, en torno a una reflexión sobre el trabajo del Movimiento
Pedagógico del Colegio de Profesores.
43
Revista Docencia se ha constituido en un referente importante de pensamiento crítico en educación;
siendo en el país la única revista con estas características. Ha significado un esfuerzo importante del Colegio
de Profesores por levantar una voz por la defensa de la educación pública y la profesión docente, logrando
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convocar a intelectuales críticos de todo el mundo. Su publicación es cuatrimestral, partió con un tiraje de
5.000 ejemplares, y a la fecha es de 8.000. Es distribuida gratuitamente a todos los dirigentes del gremio,
en todos sus niveles; también a los parlamentarios, principales autoridades del Ministerio y de la Asociación
Chilena de Municipalidades. Además cuenta con un número importante de suscripciones, especialmente de
los centros académicos, de investigación y facultades de educación, en muchas de las cuales Docencia se
ha constituido en un texto de trabajo y estudio para los alumnos de Pedagogía.
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El plan gremial del año 2000 puso énfasis en profundizar y fortalecer el trabajo del
Movimiento Pedagógico, en todas sus líneas, y en el esfuerzo por levantar un Frente
Amplio de Defensa de la Educación Pública, para lo cual se vinculó con los rectores de
las Universidades de Chile y de Santiago -principales universidades estatales del país-,
la Logia Masónica, la Asociación Chilena de Municipalidades y un amplio arco de
personalidades del Arte y la Cultura.
Paralelamente, el gremio debió iniciar una nueva negociación con el Gobierno, en un
marco político distinto, pues el Colegio de Profesores, en enero 2000, en el contexto de
la segunda vuelta de las elecciones presidenciales del país, firma un compromiso por el
fortalecimiento de la educación pública y la profesión docente con el entonces
candidato y luego presidente de la República, Ricardo Lagos.
Ese compromiso fue ratificado por el Presidente de la República en la Asamblea
Nacional Programática del Magisterio, en marzo 2000, a la que asistió acompañado de
la Ministra de Educación. En dicha oportunidad expresó su voluntad de que en el
transcurso de su mandato daría cumplimiento al protocolo firmado con el gremio, el
que establecía un compromiso de fortalecimiento de la educación pública, la
ampliación de espacios de participación y toma de decisiones en el diseño, desarrollo y
evaluación de las políticas públicas en educación, así como también avanzar en las
condiciones de trabajo y salariales de los profesores y en el fortalecimiento de su
profesión.
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40
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flexibilizar absolutamente las condiciones laborales del magisterio por la mantención del
Estatuto Docente que, según los medios de comunicación de derecha, protege la
mediocridad y no premia el mérito docente.
En ese marco, la mesa negociadora Mineduc/Colegio de Profesores trabaja durante
varios meses, desde abril a noviembre, sin llegar a un resultado satisfactorio. Ante ello,
el Directorio Nacional resuelve plebiscitar la última oferta del gobierno y articular una
contrapropuesta para hacerla llegar directamente al Presidente de la República, en la
perspectiva de alcanzar un acuerdo. El magisterio, mayoritariamente, apoya la
contrapropuesta del Colegio y rechaza la del gobierno, mandatando al Directorio
Nacional a abrir paso a un entendimiento si el Ejecutivo accedía a lo demandado por el
Colegio.
Con el resultado de la Consulta, el Directorio Nacional se entrevista con el Presidente
Lagos, quien flexibiliza la posición del Mineduc y accede a los puntos del petitorio del
Colegio, por lo que finalmente se logra firmar, el 14 de noviembre, un protocolo de
acuerdo respaldado por todos los directores nacionales, la Ministra de Educación y el
Subsecretario, que se traduce posteriormente en varios proyectos de Ley enviados al
Parlamento.
Los logros de la negociación se refieren a distintos ámbitos.
En relación al reajuste salarial se consigue que el mejoramiento sea a la renta básica
mínima nacional, lo que implica para el sector municipal que se reajusten
porcentualmente el resto de las asignaciones; además, una bonificación para los
profesores encargados de escuelas rurales incompletas, demanda que históricamente
había planteado el gremio y que a la fecha nunca había logrado.
Por primera vez se logra introducir demandas relacionadas con las condiciones de
trabajo de los docentes: perfeccionamiento al reglamento de concursos; titularidad de
las horas de la JEC; disminución de una hora de trabajo lectivo para los profesores en
JEC; reglamentar 38 horas de semanas lectivas, lo que supone en la práctica, recuperar
las semanas de vacaciones hasta el momento seriamente afectadas; disminución del
número de alumnos por curso para los sectores más vulnerables; establecer
mecanismos más transparentes y objetivos para los procesos sumarios; asumir el
problema de las enfermedades profesionales.
También se avanza en algunos cambios de política educativa, tanto en lo referido al
ámbito de la participación, como al del fortalecimiento de la educación pública, al
proponerse perfeccionar los espacios de participación a nivel de las escuelas y
comunas, la creación de consejos regionales de educación, y modificaciones a la
LOCE para ampliar el Consejo Superior de Educación.
Asimismo, se compromete un fortalecimiento de las facultades del CPEIP, lo que
significa un primer avance en relación a las actuales políticas de perfeccionamiento
docente, hasta la fecha absolutamente liberadas al mercado.
Junto a ello, el Ejecutivo se compromete a elaborar dos nuevos proyectos de Ley para
fortalecer las facultades de fiscalización del MINEDUC y mejorar la Jornada Escolar
Completa, ambos en consulta con el Colegio de Profesores.
La evaluación que en Asamblea Nacional realiza el Presidente del Colegio de Profesores
sobre esta negociación enfatiza que:
“(...) en la práctica coloca una cuña en el sistema, porque el proyecto de Ley implica
que el sector docente será el único que recibe un aumento real de sus rentas más allá
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Si bien contamos con un primer documento, que establece las bases de dicho sistema
nacional de evaluación formativa del desempeño docente para el desarrollo
profesional, concordado por la Comisión Tripartita Colegio/Mineduc/Asociación de
Municipios, las presiones de los sectores más neoliberales del propio Ministerio de
Educación han frenado estos avances e intentan imponer sus propios puntos de vista, lo
que puede significar un primer rompimiento del protocolo recién suscrito. A esto se
sumarán las presiones de los municipios renuentes a guiarse por un marco común bajo
la orientación de la Asociación de Municipalidades y, desde luego, abiertos a impulsar
negociaciones comunales, arreglos comunales, incentivos, premios y castigos
comunales”.
En este contexto, planteaba la necesidad de ampliar el arco de alianzas:
“Colegas, junto con el seguimiento del cumplimiento estricto del Protocolo de Acuerdo y
sus diversos proyectos de ley, es indispensable que avancemos en la generación de una
alianza político social sólida, que debe tener como base mínima lo logrado a partir de
los trabajadores del sector público, pero que debe articularse más allá de este frente. A
nivel de apoderados, de alumnos.
La lucha por una educación gratuita y de calidad, el potenciar de hecho una mayor
conciencia por una educación de la mejor calidad, que enfrente la avalancha
comunicacional que insiste en la superioridad permanente de lo privado por sobre lo
público, exige potenciar el Acuerdo firmado por el Colegio con la Asociación de
Municipios, en la idea de convertirlos en nuestros aliados en determinados asuntos y
temas que guardan relación con el fortalecimiento de la educación pública.
Pero para todo ello debemos ser inteligentes y flexibles ya que es posible observar que
no todos los municipios actúan ni se comportan de igual modo en cuanto a sensibilidad
con el gremio.
Algo semejante ocurre a nivel de gobierno. Desde luego, en el propio MINEDUC, pero
también en las Seremías y las direcciones provinciales, por lo que es indispensable
intentar fortalecer alianzas, hasta donde sea posible, con todos ellos, ya que cada vez
queda más en evidencia que la coalición de gobierno no actúa como bloque
homogéneo y que respecto a ciertos temas y asuntos es posible encontrar opiniones
transversales.
Para todo ello resulta indispensable continuar apelando al compromiso firmado por el
Presidente Lagos como elemento táctico político gremial de primer orden”.
Profundizando el análisis político gremial, acentuaba la necesidad de fortalecer el
trabajo educativo.
“Esperamos que el trabajo que hemos desarrollado en la Comisión Nacional de
Acreditación de las Carreras de Pedagogía pueda, de alguna manera, empezar a poner
ciertos límites a estos problemas, teniendo en claro que para solucionarlos de manera
definitiva es necesario modificar la LOCE.
Esta Asamblea, en otra resolución o línea de trabajo, debiera definir como tarea
prioritaria, a partir del próximo año, con audacia, pero sobre todo con fundamentos,
profundizar el debate ideológico que hemos abierto a través de nuestra Revista
Docencia y del Movimiento Pedagógico, proponiéndonos desafiar a los dueños de los
grandes medios de comunicación, llámese Cadena El Mercurio; semanario Qué Pasa,
etc. para que organicemos, ya sea solos, o con el auspicio del MINEDUC, un debate
nacional acerca del tema de la calidad de la educación, el financiamiento de la misma,
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Sin embargo, es opinión del Directorio Nacional que esta Asamblea plantee como
esfuerzos principales un especial énfasis en dos temas de crucial importancia para una
efectiva reforma educativa. Ellos son: el financiamiento de la educación y el tema
curricular, ambos aspectos sobre los cuales estaremos obligados a sistematizar y
desarrollar con una calidad distinta, abriendo debate no sólo al interior del gremio sino
en el conjunto de la sociedad.
Para fortalecernos en esta línea proponemos que la Asamblea se comprometa en:
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En primer lugar, falta de voluntad política para provocar cambios en la Constitución del
80 que modifiquen el actual rol del Estado.
El gobierno, contradiciendo el propio compromiso firmado por el Presidente Lagos, no
estaba dispuesto a fortalecer un sistema público caracterizado por el Colegio de
Profesores como uno que "promueva una educación abierta, tolerante y pluralista, sin
discriminación de ningún tipo, económica, étnica, religiosa, ideológica, que recoja los
valores democráticos y respete los derechos de todos los niños, niñas y jóvenes chilenos"
(Conclusiones del Primer Congreso Nacional de Educación, 1997); pues desde su
concepción, educación pública es más bien asegurar el servicio educativo, de acuerdo
a la demanda, lo que explica que para el Ministerio de Educación no representa
problema el creciente aumento del sector subvencionado ni que la educación se
financie a través del financiamiento compartido, con recursos de la familia.
Con respecto a la Superintendencia de Educación, el Mineduc respondió que, más allá
de que esta iniciativa había estado presente, en un principio, en el programa
educacional de gobierno, se había tomado la decisión política de no crearla.
Con todo, en la negociación se consiguieron ciertos compromisos en la línea de
modificar la LOCE para asegurar la participación del gremio en el Consejo Superior de
Educación.
En el plano educativo pedagógico profesional, el Mineduc recogió la reiterada
demanda del Colegio de Profesores que exigía mecanismos reales de regulación en la
formación docente y en los sistemas de regularización sometidos al mercado, abriendo
paso a la acreditación obligatoria de las carreras de pedagogía, que serían las únicas,
junto con medicina, que estarían sometidas a esa obligatoriedad.
Con respecto a las condiciones laborales, el Mineduc se abrió a resolver los
planteamientos del gremio, algunos de los cuales ya habían sido abordados en las
negociaciones anteriores:
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Formalmente el gobierno, por primera vez, señala la disposición de ingresar todos los
temas pendientes al Proyecto de Ley que se derive de la Negociación 2003. Sobre los
avances de la Negociación 2002, en general se mantiene la disposición a incorporarlos
y se insiste en que las materias de carácter salarial sólo podrán comenzar a tratarse
durante el mes de julio. No obstante plantea que dos compromisos concordados en el
Protocolo 2000 con la Ministra Aylwin no serán implementados: el de la reducción de
alumnos por curso, de 45 a 40 en las escuelas y liceos de extrema pobreza, y la
titularidad de la extensión de las horas JEC.
Luego de un largo proceso de negociación, el 9 de diciembre del 2003 se firma un
protocolo de acuerdo, el que luego fue plebiscitado en el gremio, ratificando la
propuesta alcanzada por la Comisión Negociadora, avalada por el Directorio Nacional.
Más allá de las legítimas diferencias, durante la negociación hubo un ánimo
constructivo y ambas partes impulsaron diversas medidas que apuntaban al
fortalecimiento de la educación y la profesión docente, tales como: la puesta en marcha
del sistema de evaluación formativa del desempeño de los docentes del sector
municipal; un proyecto de ley para pagar la deuda de perfeccionamiento; un proyecto
de ley sobre aseguramiento de la calidad en la educación superior en lo relativo a la
acreditación obligatoria de las carreras de pedagogía; el decreto -en trámite- que
modificaba la normativa sobre autorización y habilitación para el ejercicio docente; un
estudio epidemiológico de salud ocupacional de los docentes, entre otras iniciativas que
estaban en pleno proceso de concreción. Además, el Ministerio de Educación expresó
su voluntad de presentar una propuesta de reforma de la composición del Consejo
Superior de Educación para incorporarle representantes del mundo escolar.
Con respecto a las remuneraciones, se logra un acuerdo a tres años, con aumentos
sucesivos, tanto a la renta básica mínima nacional RBMN), para todos los docentes, del
sector municipal y particular subvencionado, como a renta variable, por incentivos de
desempeño, a docentes de aula y docentes directivos y técnico-pedagógicos. Se avanza,
también, en términos de las demandas relacionadas con las condiciones laborales. Por
la complejidad y riqueza de los acuerdos, que muestran las características particulares
del proceso de negociación, incluimos en anexo el protocolo de acuerdo44.
Es importante señalar, para comprender esta negociación, que las políticas salariales
del Mineduc intentaban imponer mejoramientos variables, es decir, asumían la entrega
de reajustes pero de ninguna manera tenían la disposición de que éste fuera igualitario,
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Protocolo de Acuerdo Negociación 2003, en Anexo Nº 3.
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sino en base a méritos docentes –evaluados a través del resultado de los logros
académicos de los estudiantes-. Por lo tanto, el proceso de negociación, más allá de
que el monto no satisficiera totalmente la demanda del gremio, logró detener las
políticas de flexibilidad salarial y laboral, y mantener un reajuste general a la renta base
mínima nacional, así como también lograr ganar ciertos espacios de estabilidad,
particularmente frenando las prácticas abusivas en los contratos a plazo fijo tanto en el
sector particular subvencionado como en el municipal.
Así lo destaca el Presidente del Colegio en Asamblea Nacional:
“Hemos logrado un acuerdo que abarca no sólo el aspecto salarial, que detiene en
parte las líneas de acción de la autoridad para aplicar políticas neoliberales, dentro de
un contexto mundial y nacional que tiende a profundizar el modelo de desarrollo, que
contempla entre otros aspectos la atomización de la sociedad. Lo concreto es que
hemos obtenido un logro que ningún otro sector en este país puede mostrar. Los montos
de reajuste, si bien no hacen justicia a la deuda histórica con los profesores, están
objetivamente dentro de márgenes que tuercen el timón a las definiciones y decisiones
del Ministerio de Hacienda”.
Paralelamente a la negociación, el Colegio sostuvo su trabajo en la mesa tripartita de
evaluación del desempeño docente para la construcción de un sistema de evaluación
formativa, el que logró concordarse y aprobarse por el Gobierno. Sin embargo, este
proceso enfrentó diversas dificultades, tanto con el Gobierno y municipios, como en el
mismo gremio.
De hecho, se produce una seria crisis institucional, como consecuencia de la decisión
política del Partido Comunista de hacer un pronunciamiento público, con algunos
dirigentes del Colegio de Profesores, de rechazo al trabajo del Colegio de Profesores en
la Comisión Tripartita. La conferencia de prensa contó con la participación de
Guillermo Scherping, dirigente comunista, que había estado encabezando el trabajo en
la mesa tripartita a nombre del Colegio. Esto ocurrió días antes de que se realizara una
Asamblea Nacional en la que se analizaría, para luego aceptar o rechazar, el contenido
final de la propuesta concordada con el Mineduc y la Asociación Chilena de
Municipalidades, luego de lo cual se convocaría a una Consulta Nacional a todo el
magisterio. En dicha Asamblea, por 140 votos, los delegados aprueban la propuesta de
la Comisión Tripartita, 27 delegados se pronuncian en contra y 8 se abstienen. En la
Consulta Nacional que se realiza semanas después, cerca del 70% del magisterio del
país aprueba el sistema concordado.
Con el nuevo sistema se logra terminar con las calificaciones punitivas establecidas en
el Estatuto Docente reemplazándolas por un sistema de evaluación de desempeño
formativo, que se opone absolutamente con las ideas neoliberales de ligar la evaluación
a los resultados académicos de los estudiantes, orientada al premio y castigo, y al
despido de profesores. Lograr establecer dicho sistema de evaluación significó vencer
posiciones de los sostenedores municipales, de sectores del Ministerio de Educación y
del Parlamento, que planteaban que la evaluación debía implementarse anualmente y
no cada cuatro años, como lo establece el sistema formativo; que los docentes
evaluados como insatisfactorios debían ser despedidos del sistema de inmediato, y no
luego de dos años de apoyo formativo; que el docente fuera evaluado por jefes
jerárquicos, siendo que el proceso de evaluación contempla una autoevaluación y la
evaluación de pares, con instrumentos en que los propios docentes entregan sus
evidencias; con marcos de referencia construidos con el conjunto de gremio, y validados
por éste en consulta nacional, como es el Marco de la Buena Enseñanza; que existan
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asumida por los docentes de ese sector como un ataque al personal que trabaja en
estos establecimientos, y que ven a la organización de los docentes centralmente
preocupada del profesorado del sector municipalizado, no visualizando que en todas las
negociaciones se ha incorporado también al sector de los profesores de colegios
particulares subvencionados.
Con todo, el Colegio, más allá de la voluntad y desafío de llegar a los docentes
jóvenes, que constituyen alrededor del 50% del profesorado que está en el sector
particular subvencionado, en los hechos debe focalizar todos sus esfuerzos en los
problemas que sigue viviendo la mayoría de sus afiliados, que pertenecen al sector
municipalizado, desde la no concreción de los acuerdos con el gobierno, por parte de
los municipios, hasta la lucha por recuperar la deuda histórica del decreto ley 3551.
De hecho, durante estos años, al igual que en anteriores negociaciones, el Colegio de
Profesores tuvo que luchar tenazmente para que se logre el pleno cumplimiento de los
acuerdos.
Así, por ejemplo, en julio de 2004, junto con señalar la satisfacción por haberse
logrado el decreto de habilitación para el ejercicio de la docencia, concretando una
sentida demanda del magisterio para dar un mayor rigor académico y profesional para
las habilitaciones; debió, a los días siguientes, denunciar públicamente que diversos
municipios burlaban acuerdos estratégicos de la negociación 2003, tales como el no
pago de la deuda de perfeccionamiento, la regularización de los profesores contratados
a plazo fijo, la titularidad para los profesores JEC y, de modo particular, la tardanza de
la Contraloría General en el despacho del reglamento que posibilitaba la jubilación de
los docentes obteniendo un bono de retiro de hasta 11 meses.
A continuación, el Colegio siguió trabajando en diversas áreas relacionadas con el
ámbito educativo, como las modificaciones al Proyecto de Jornada Escolar Completa y
la reforma de la educación especial. Tuvo también una participación importante en dos
comisiones nacionales, formadas por el gobierno destinadas a revisar el SIMCE y las
políticas de formación inicial docente respectivamente.
Además, como parte de los compromisos del protocolo de Acuerdo firmado en el
proceso de negociación, continuó trabajando sostenidamente con el Mineduc y la
Asociación Chilena de Seguridad, realizando todas las gestiones necesarias, bastante
complejas, para lograr que se legislara sobre nuevas enfermedades profesionales.
Inició, también, una línea propia de trabajo en el terreno de la prevención de
enfermedades relacionadas con estrés, neurosis y depresión.
En esta materia el Colegio de Profesores ha participado de una investigación junto a
UNESCO, que revela la seriedad con la cual se han asumido las enfermedades
profesionales, valorando la investigación como fuente esencial de producción de
evidencias. A este respecto Magali Robalino argumenta: “Esta investigación sobre
condiciones de trabajo y salud de los docentes fue realizada con los sindicatos de los
seis países donde trabajamos. En el caso de Chile, particularmente el Colegio de
Profesores ha tenido una participación muy activa, pero no solamente durante el proceso
de investigación, sino posteriormente en el uso de la información. Esto de que el Colegio
mencione que es necesario investigar y que a partir de la investigación se aporte con
insumos para la generación de políticas es muy llamativo. Y ahora mismo es el Colegio
de Profesores el que se ha apropiado del tema para discutirlo a nivel de talleres en todas
las regiones, hacer la reimpresión del libro, proponer la ampliación de la investigación,
utilizar eso como parte de un proceso de formación de los docentes, que tiene que ver
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este acontecimiento político social es que lo hemos elegido como estudio de casos en
esta investigación, el que desarrollaremos en el siguiente capítulo.
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5.1 Antecedentes
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vieron como a un grupo de muchachos que no tenían claro lo que pedían y que pronto
entrarían en conflictos internos y discrepancia respecto de sus propias demandas”
(Editorial 1° de septiembre, La Tercera).
Sin embargo, la estrategia y demandas de los estudiantes secundarios fueron siendo
progresivamente valoradas por las mismas autoridades de gobierno. La nueva Ministra
de Educación, Yasna Provoste, señaló "Lo que estaban haciendo los estudiantes era un
ejemplo para la clase dirigencial. Ellos eran duros en sus ideas, pero nunca contra las
personas. Ese es un tema que hace falta siempre que esté muy presente" (La Tercera, 22
de julio de 2006). Desde el mundo político también hubo pronunciamientos que
valoraron las movilizaciones y demandas estudiantiles, remitiendo a la violencia al
verdadero lugar marginal que ocupó en la realidad de este movimiento estudiantil: “Los
alumnos hoy nos han dado una clase magistral de lo que es organización, de hacer sus
peticiones en forma pacífica, a cara descubierta (...) Yo creo que hoy es el momento de
hacer una reforma completa al sistema educacional y esto parte por asignarle recursos”
(Tucapel Jiménez, diputado de la Concertación, La Nación, 27 de mayo), opiniones que
compartieron en parte miembros de la misma alianza de Derecha. Así por ejemplo, un
senador explicó que su colectividad “antes de entrar en medidas legislativas” propone
“analizar cuáles son los cambios que hay que implementar en materia educacional”; es
decir, “reformar la reforma”... Si como resultado de esa reforma educacional hay que
introducir cambios legislativos, incluyendo a la LOCE, estamos disponibles para ello"
(Hernán Larraín, Senador Unión Demócrata Independiente, La Nación, 28 de mayo).
Asimismo, se puso en evidencia la necesidad de superar la fase de aumento de
cobertura que había cerrado un ciclo con la reforma de los 12 años de escolaridad
obligatoria (2003), para comenzar a demandar calidad educativa, entendida como la
necesidad de generar igualdad de oportunidades de aprendizaje para toda la población
escolar, y especialmente para los sectores populares.
Las movilizaciones pasaron por variadas fases. Las primeras tomas y paros fueron
aislados, para después masificarse, y derivar en marchas en diversas ciudades de Chile.
Luego, ante los enfrentamientos con las fuerzas policiales, las dirigencias llamaron a no
marchar y mantener las tomas, para finalmente reiniciar nuevas marchas. Esta última
fase es la que preocupó a la autoridad y la impulsó a buscar alguna salida. Los medios
de comunicación fueron claves en reconocer, publicitar y valorar la movilización
estudiantil. Sin embargo, pronto actuó la criminalización de las movilizaciones sociales,
a la que estamos acostumbrados los chilenos, donde la cobertura periodística comenzó
progresivamente a centrarse en los enfrentamientos con la policía derivados de las
marchas masivas.
Con todo, la movilización de los pingüinos trascendía la queja educativa y asumía
también para el gobierno un carácter político y de seguridad.
Luego de tres semanas de movilizaciones, la Presidenta de la República, Michelle
Bachelet, anuncia la creación del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la
Educación (CAP) -5 de junio de 2006-. Los objetivos que la Presidenta define para este
Consejo son: a) fijar recomendaciones y sugerencias para mejorar la calidad de la
educación que se ofrece en escuelas y liceos del país a todos los niños, niñas y jóvenes
chilenos, con prescindencia de su origen social, económico y cultural y; b) forjar una
visión consensuada acerca de muchos temas que están en discusión y cuyo necesario
análisis y modificaciones fueron manifestadas por los estudiantes secundarios que, a raíz
de los problemas en la calidad de la educación, protagonizaron en mayo variados actos
de protesta en demanda de soluciones. Para ello el CAP se organizó en tres
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Anexo Nª22.
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Desde un comienzo el Bloque Social debió responder a una doble misión. Por una
parte, articular a diversos sectores de características organizacionales y políticas
diferentes para intentar socializar, generar y recoger la participación de la comunidad
nacional que había sido fuertemente sensibilizada con las movilizaciones. A la vez,
responder contingentemente a una discusión de carácter técnico y político que se daba
en el CAP. Para ello se buscaron alianzas estratégicas con algunas instituciones -como
el Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH) de la Universidad de Chile-
que apoyaron el debate en el Consejo Asesor y el lanzamiento de un Congreso
Nacional de Educación.
El Bloque Social se definió como un espacio “donde se coordinan los voceros de
secundarios, universitarios de instituciones públicas y privadas, profesores, funcionarios y
apoderados. Este espacio es sumamente importante, ya que permite que el mundo
social pueda discutir en paralelo al Consejo y de cara a la ciudadanía los cambios que
se deben realizar en nuestro sistema educativo. Pero este Bloque Social no debe
funcionar sólo para trabajar en conjunto a la institucionalidad dada por el Gobierno de
turno, la ciudadanía organizada al alero de los diversos movimientos sociales debe
hacerse parte activa de la construcción de políticas públicas en todos los aspectos, para
poder así levantar la voz en conjunto sobre los diversos cambios que requiere nuestra
sociedad”47.
En la práctica durante todo el año 2006 el Bloque Social contó con la participación de
los dirigentes que eran consejeros en el CAP, y a ellos se sumaron otros dirigentes y
profesionales de apoyo. De esta forma se llegó a una organización de reuniones con
una periodicidad semanal y con un intenso trabajo de coordinación interna vía internet.
El Colegio de Profesores, a través de su dirigencia nacional, apoyó logísticamente la
organización de estas reuniones de debate y coordinación política. Ello significó facilitar
instalaciones -para las reuniones y alojamiento de los dirigentes de otras regiones-,
disposición de almuerzos y apoyo material. Asimismo, el Presidente del Colegio intenta
involucrar y transmitir la importancia estratégica del Bloque Social en la misma
Asamblea Nacional, elemento que nuevamente tensa la relación con el Partido
Comunista, “en la asamblea nacional yo hice un esfuerzo muy grande de colocar el
tema del Bloque Social como una necesidad de respaldo y de estructuración en todos los
niveles de la organización. Pero aquí nuevamente tuvimos un problema político porque
el Partido Comunista, que tiene la responsabilidad de la conducción en la Central
Unitaria de Trabajadores, levanta la tesis del Parlamento Político Social, que es una
estructura a nuestro juicio que se diseña en la comisión política de un determinado
partido, que se lleva a una estructura social, o sindical como es la CUT con enormes
debilidades, y que se pretende implementar cupularmente” (Entrevista a Jorge Pavez, 22
de junio de 2007).
Este trabajo interno se complementó con dos grandes iniciativas de comunicación y
participación externas: la organización del Congreso Nacional de Educación y la
plataforma internet que se concretizó en la página web: www.bloquesocial.cl. Esta
página web fue elaborada y es mantenida por la Federación de Estudiantes de la
Universidad de Chile -FECH-. Independientemente a estas acciones, también se
coordinaron otras eventuales, como paros y declaraciones públicas que fueron
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La coordinación de los voceros y dirigentes del Bloque Social tendió a intentar conciliar
la participación en el CAP con mantener viva la efervescencia de los movimientos
sociales que se habían activado con las movilizaciones de los estudiantes secundarios.
En este proceso podemos reconocer, al menos, cinco momentos claves dentro de la
corta vida que tiene el Bloque Social, los que ejemplifican la potencia de las acciones
emprendidas y las dificultades que ha debido enfrentar esta organización. Estos son:
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En www.bloquesocial.cl
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deberían producir documentos de síntesis con las conclusiones temáticas. El informe del
nivel comunal pasaría a la Comisión Nacional del Congreso Social. El proceso
culminaría durante el mes de septiembre de 2006 con una Jornada Nacional del
Congreso, desde el cual se obtendría un documento con los acuerdos generales, base
para una plataforma de demandas a defender en el Consejo Asesor Presidencial y
donde fuese pertinente.
Sin embargo, se lograron realizar congresos sólo en algunos establecimientos y
comunas, sin llegar a concretarse una Jornada Nacional. Este proceso trunco significó
que el Bloque Social se expresara en dos niveles: el local -las bases de cada
organización- y el nacional -representados por los dirigentes y voceros nacionales en la
mesa de coordinación-. Sin embargo, estos niveles no se articularon fácilmente,
tendiéndose progresivamente a separar. Ello produjo que algunas bases, principalmente
de los estudiantes secundarios, comenzaran a alejarse de este Bloque Social que
parecía obedecer a una lógica cupular, aún cuando al mismo tiempo podía asumirse
como una lucha social, “se podrá culpar al Bloque Social, que siempre fue cupular, y yo
creo que hasta cierto punto tienen razón, sin embargo, el Bloque Social estaba dando
una lucha social efectiva, en la negociación nuestra por un lado, en la lucha que
dábamos junto a los estudiantes, y al conjunto de los otros actores sociales que
estábamos en el Consejo Asesor Presidencial” (Entrevista a Jorge Pavez, 22 de junio).
Este último aspecto es paradójico, ya que parte de los mismos estudiantes que
denunciaron que el Bloque Social se estaba alejando de las bases, tampoco apoyó la
concreción del Congreso Nacional de Educación. Los estudiantes secundarios
defendieron la opción de realizar previamente un Congreso propio antes de lanzarse en
conjunto con los otros actores del Bloque, lo cual se produjo sólo a fines de 2006,
dilatando la organización del Congreso Nacional de Educación, que no ha tenido lugar
hasta la fecha.
Un factor que subyace a estas dificultades se relaciona con el hecho de que los
estudiantes secundarios se han organizado en torno a asambleas, lo cual fortalece la
representatividad de sus decisiones, pero a la vez dificulta la coordinación y toma de
decisiones con los otros actores del Bloque Social, ya que los convierte en una
organización con una capacidad de respuesta más lenta.
Por otra parte, entre las organizaciones pertenecientes al Bloque Social se dio una
especie de reconocimiento a los estudiantes secundarios como gestores de las
movilizaciones y de la consecuente apertura del Consejo Asesor Presidencial. Esta
valoración implícita y explícita se tradujo en que se respetaron y consideraron las
posturas y medidas que los estudiantes secundarios tuvieron, las cuales se siguieron por
parte de las otras organizaciones o al menos implicaron abrir procesos de consulta a las
bases de las organizaciones.
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la educación,
6) la necesidad de incrementar los recursos públicos a educación, buscando nuevas
formas de financiamiento.
Si bien estos acuerdos son más bien generales y no resuelven en la práctica las
condiciones estructurales del sistema, apuntan a demandas nucleares del Bloque Social:
fin de la municipalización, sustitución del sistema de financiamiento, y transformación
del marco institucional donde el Estado retoma una responsabilidad central en la
conducción, fiscalización y apoyo a las escuelas y liceos. De este modo, en este acuerdo
al menos se fija una voluntad política por avanzar en estos temas.
Paralelamente a esta tensión que se provocó con la negociación de los profesores, el
Bloque Social recogió las quejas de persecución política de sostenedores y direcciones
de establecimientos educacionales que denunciaban los estudiantes secundarios.
A pesar de las tensiones internas, el Bloque Social se preocupó de mostrarse unido por
el objetivo mayor de la defensa de la educación pública. Las marchas, actos y
declaraciones públicas han sido ejemplos claros de cómo el Bloque Social logró un
posicionamiento como actor en el debate público con amplia cobertura de los medios
de comunicación.
Uno de los elementos de articulación del Bloque Social fue enfrentar las consecuencias
que tuvieron las movilizaciones de mayo y junio en los mismos estudiantes secundarios,
que significó que varios alcaldes y directores de establecimientos comenzaran a castigar
la participación activa que tuvieron muchos de sus estudiantes en las movilizaciones,
expulsando, suspendiendo, condicionando matrículas o insertando formas más sutiles
de persecución al interior de los establecimientos escolares, todo ello amparándose en
los reglamentos internos de cada unidad educativa; lo que sucedió en comunas como
Pitrufquén, Santiago y La Serena, entre otras. Ante estas medidas la página internet del
Bloque Social publicó una declaración dando a conocer la creación de una
Corporación contra toda forma de discriminación escolar llamada “ONG No te echen”,
que sostuvo:
“Denunciamos que las medidas tomadas por sostenedores, directores y alcaldes, en
contra de los estudiantes que han participado en movilizaciones estudiantiles, son
arbitrarias, abusivas, y contravienen el estado de derecho, ya que se las ha negado la
legítima defensa y el debido proceso. Manifestamos nuestro desacuerdo con las
desafortunadas intervenciones públicas del Secretario Ministerial Sr. Traverso, que han
respaldado estos procedimientos inconstitucionales, desconcertando y desinformando a
estudiantes, padres, apoderados, y opinión pública. Instamos a padres y apoderados a
recurrir a Oficina 600 de cada Provincial de Educación y realizar las denuncias que
correspondan, a fin de que se establezca el derecho”49.
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En www.bloquesocial.cl
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Durante toda la participación del Bloque Social en el Consejo Asesor Presidencial estuvo
presente la posibilidad de retiro por parte de las diversas organizaciones, donde las que
se mostraron más amenazantes fueron siempre las de los estudiantes secundarios. El
rumor de bajada rondó más fuerte aún hacia los finales de los procesos de elaboración
de informes (septiembre y noviembre).
El primer informe (de avance) concluido en septiembre de 2006 resultó especialmente
favorable a las posiciones defendidas por el Bloque Social, lo que puso de manifiesto el
peso de argumentación que asumieron los sectores sociales, que como ya hemos
indicado eran minoría ante la opinión del sector académico y técnico -entre ellos un
fuerte contingente de economistas-, muchos de ellos con una fuerte sintonía con el
modelo neoliberal.
El primer informe del CAP contó con un arduo trabajo por parte de la coordinación de
voceros y dirigentes nacionales del Bloque Social y organizaciones que adhirieron a la
sensibilidad crítica de este sector, el cual intentó exitosamente argumentar técnicamente
sobre la crisis educacional actual, y esbozar posibles soluciones. Ello permitió que al
interior del Consejo Asesor las posiciones del Bloque que al inicio eran de minoría
terminaran siendo de mayoría en variados temas Como bien lo indica el Presidente del
Colegio “Nosotros éramos minoría en el Consejo, compuesto por más de 80
integrantes. Los sectores sociales propiamente tal éramos minoritarios, sin embargo
fuimos logrando ganar espacios importantes, atrayendo a distintos académicos de
carácter progresista, a distintas personalidades que estaban al interior que fueron
diseñando un discurso muy parecido al nuestro, y por lo tanto, ciertas mayorías se fueron
imponiendo al interior del Consejo” (Entrevista a Jorge Pavez, 22 de junio).
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En términos generales, el Bloque reconoció los siguientes elementos como logros del
primer informe:
”1) La necesidad de derogación de la LOCE y su cambio por una nueva ley sustitutiva
que modifique el marco que regula hoy a la educación chilena.
2) La garantía del derecho a una educación de calidad por parte del Estado.
3) El privilegio de la educación pública.
4) La participación de la comunidad abriendo mayores espacios de democratización.
5) Respecto a la demanda de terminar con la municipalización hemos logrado que el
Consejo reconozca su fracaso, abriendo camino a nuevas y distintas formas de
descentralización” (Declaración Pública 29 de septiembre de 2006).
Estos avances significaron que pese a sus reiteradas advertencias de retirarse del
Consejo, los estudiantes secundarios continuaran su participación en el CAP. El resto de
las organizaciones pertenecientes al Bloque Social se supeditaron a sus bases -Colegio
de Profesores incluido-, que indicaban que debían valorar este primer informe y
mantenerse en el CAP.
Sin embargo, a partir de este Informe de Avance los sectores de la derecha política y
gobierno, tecnócratas y algunos académicos universitarios que habían minimizado el
debate en el CAP, en vistas de las conclusiones pocos favorables para sus sectores, se
reorganizaron para revisar y relativizar el Informe. Ello corroboraba los temores
existentes que afirmaban que mientras más tiempo transcurría desde el término de las
movilizaciones estudiantiles, más los sectores conservadores tenderían a volver a sus
posiciones e intentar imponerlas, posturas que habían abandonado momentáneamente
para sacar provecho político del conflicto social.
En este contexto, el debate del Bloque Social se centró en cómo reposicionar el sentido
común instalado durante los meses de mayo y junio, donde se había logrado el
consenso ciudadano sobre la necesidad de transformaciones de fondo en educación.
Ante ello la coordinación del Bloque Social siguió trabajando intensamente en el CAP al
mismo tiempo que en la elaboración de un documento que sintetizara un diagnóstico y
algunas propuestas, que de alguna forma recogieran los análisis realizados por el
Bloque y otros sectores críticos a partir de la participación en el CAP.
De esta forma se llega a fines de 2006 con una discusión avanzada a nivel de la
coordinación del Bloque Social, lo cual se concretiza en el documento: La crisis
educativa en Chile: Propuesta al debate ciudadano, el cual relanza la idea de constituir
un Congreso Nacional de Educación, sosteniendo en su introducción que su objetivo es
“ser un primer paso hacia la democratización del debate educativo, donde la
participación ciudadana se convierte a su vez en parte fundamental de las soluciones a
la actual crisis del sistema educativo. Para el año 2007 es de vital importancia construir
el Congreso Nacional de Educación Pública, donde podamos profundizar nuestros
análisis y propuestas. Se reconoce que la instalación de estas propuestas es un proceso
gradual, derivado de la profunda transformación requerida” (Bloque Social 2006:3).
Las principales propuestas emanadas de este documento fueron:
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“una dispersión y poca nitidez en las ideas que se plantean en el texto, lo que no le sirve
de nada a la Presidenta” (La Nación 7 de diciembre 2006);
• la ausencia de pesos en las opiniones, de votos de mayoría y minoría, ante lo
cual se difuminan los avances alcanzados por mayoría que sustentaban los
planteamientos del bloque, y no se delimitan las diferencias ideológicas entre los
diferentes actores del CAP;
• y los cambios en el primer informe, relegando elementos fundamentales del
diagnóstico realizado, “El informe preliminar tenía consensos sobre la crisis de la
educación, pero a medida que iba avanzando la discusión nos encontramos con que
ese consenso ya no estaba. Incluso algunos consejeros plantearon cambios en el
diagnóstico de la educación, que ya habíamos hecho” (Nicolás Grau, presidente de la
FECH, La Nación 7 de diciembre 2006).
Ante esta decisión, el Bloque Social fue catalogado por algunos sectores políticos y
académicos como irresponsable, al no hacerse cargo del producto final de un debate
que desde su génesis pretendía ser plural, “Ellos decidieron ser más fieles a los intereses
que representan que al compromiso de dialogar con quien pensaba distinto en torno a
los problemas de la educación. El retiro a última hora los desprestigia, porque no se
mostraron leales a las reglas de esta conversación democrática” (Carlos Peña,
Consejero del CAP, Académico Universidad Diego Portales, La Nación 7 de diciembre
2006). Sin embargo, es relevante hacer notar lo que sucede con cada uno de lo
documentos: el informe final del CAP llega a manos de la Presidenta Michelle Bachelet
en un acto oficial, mientras el documento del Bloque Social es presentado en la misma
conferencia de prensa que anuncia el retiro de los consejeros del Bloque Social, para
abrir un proceso de discusión social, pensando en la posibilidad concreta de articular
un Congreso Nacional de Educación.
Estas dos lógicas dan cuenta de la inspiración de cada instancia. El CAP orientado
hacia el ámbito de la autoridad oficial y de los equipos técnico-políticos del gobierno y
de los partidos. El Bloque Social que, al entregar la propuesta y documento elaborado
en la mesa nacional como orientación para la discusión de la comunidad nacional,
evidencia su convicción de que la política pública en educación debe ser construida y
gestionada participativamente. Con todo, el valor que tuvo el Consejo Asesor
Presidencial para la Calidad de la Educación fue el de facilitar el encuentro de los
actores educativos y la posibilidad de proyectarse más allá de la circunstancia concreta
del Consejo Asesor.
En términos mediáticos la bajada del Bloque Social (7 de diciembre) tuvo mayor
impacto que la entrega del Informe Final por parte del CAP (11 de diciembre), ello
debido a un acontecimiento externo a estos procesos, que fue la muerte de Pinochet un
día antes.
Con respecto al trabajo del CAP, el informe relevaba un diagnóstico y ciertas propuestas
en relación a variados temas, acerca de los cuales la Presidenta encargó su estudio y la
redacción de nuevas disposiciones legales que reemplazarían a la LOCE e introducirían
nuevos organismos como la Superintendencia de Educación, así como también se
señalaba que se revisaría la municipalización.
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La evolución del Bloque Social estuvo acompañada por el desafío de abrirse hacia otras
organizaciones, tanto del ámbito educativo como de otras áreas sociales. En esta
óptica, resulta de especial interés la vinculación con las organizaciones de base que
luchan por los derechos sociales, para así configurar una plataforma de demandas
mayor en oposición al modelo económico-social impuesto por la Dictadura. Esta misma
perspectiva estuvo presente en la Convocatoria al Paro Social Nacional convocado por
el Colegio de Profesores y apoyado por el Bloque Social, cuando se afirmó, en
conferencian de prensa, que “La educación, como la salud, la vivienda y la previsión,
son derechos sociales que no pueden estar sometidos a las leyes del mercado, y
respecto a las cuales el Estado debe responsabilizarse” (Declaración Pública 24 de
septiembre 2006). Esta apertura que comienza a hacerse evidente desde el mes de
septiembre de 2006 configura un nuevo escenario. Estratégicamente la mirada del
Bloque Social, impulsada ahora por todas las organizaciones, comienza a dirigirse
hacia otros actores sociales, que estaban organizados para defender derechos como la
salud y la vivienda. Esta necesidad de articulación se convierte a comienzos de 2007 en
un objetivo político mayor, para lo cual deben generarse acciones y condiciones
concretas. Al mismo tiempo, luego del término del CAP, el Bloque Social para la
Educación define la necesidad de reforzarse para continuar vigilando el proceso
legislativo que se avecinaba a la luz de las decisiones del Ejecutivo, así como para
desarrollar nuevas acciones de presión social en post de los cambios estructurales en
educación.
De este modo, en enero de 2007 el Bloque Social evalúa su participación en el CAP,
destacándose la generación de propuestas, y el paso necesario de ellas al debate por
parte de la sociedad chilena. Se considera además la voluntad de no abandonar las
movilizaciones sociales, teniendo como norte no sólo la mejora de la educación, sino
también hacer de Chile un país justo y democrático. Los integrantes del Bloque
sostienen que “Tenemos absoluta conciencia que la educación no es un problema
sectorial, sino político, que afecta a toda la sociedad chilena, por lo que se requiere que
el debate y la movilización sean asumidos de manera articulada con los demás sectores
sociales organizados. Plenamente conscientes que toda reivindicación sectorial para
abrirse camino requiere romper con el actual modelo neoliberal, es que el Bloque
Social, recogiendo la experiencia de unidad y movilización concretada el año pasado,
invita a todos los sectores a iniciar un proceso de fortalecimiento del rol político de las
organizaciones sociales del país, única manera de enfrentar y transformar este modelo
inhumano y excluyente” (Declaración Pública, 13 de enero de 2007).
La apertura del Bloque Social tiene, entonces, dos componentes: a) de contenido, pues
si bien siempre se tuvo una mirada social y política, se visualiza al modelo económico y
político como uno de los frentes de lucha fundamentales, ya que se considera que el
sistema educativo es tributario a este modelo; b) de los actores, derivado de lo anterior,
ya el Bloque Social no se estructura solamente como una coordinación de actores
educativos, sino también invita a integrarse a otros sectores sociales.
Sin embargo, el Bloque Social debe enfrentar nuevas condiciones para su desarrollo, las
que en cierta medida han obstaculizado el trabajo sistemático que se venía realizando.
Entre estas nuevas condiciones se pueden citar: el no poder contar con la presencia
semanal de la gran mayoría de los dirigentes de regiones que sí estuvieron presentes
durante el 2006 ya que viajaban a Santiago financiados por el gobierno para participar
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En Revista Docencia N°32, de agosto 2007, Págs. 28-31.
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CONSIDERACIONES FINALES
Para concluir estas páginas dedicadas al sindicato docente chileno y sus luchas, donde
se han detallado con mayor profundidad características y tensiones que ha vivido el
Colegio de Profesores en estos últimos diecisiete años, conviene detenerse en ciertos
elementos que ayudan a comprender las principales problemáticas y estrategias que el
Colegio de Profesores de Chile ha dispuesto en este territorio de disputas acerca del
derecho a la educación y la defensa de la educación pública.
El principal escenario de las tensiones que debe enfrentar la asociación gremial de los
docentes, junto a todas las organizaciones de trabajadores, aparece vinculado a la
fuerza privatizadora instalada desde la dictadura militar de 1973-1990. Como bien se
conoce, la dictadura redujo el Estado de forma importante, abriendo ampliamente el
camino a grupos económicos que comenzaron a lucrar con la previsión social, la
vivienda, la salud y la educación. Este movimiento no se ha detenido durante los
gobiernos de la Concertación. En el ámbito educativo, la participación de privados
sigue aumentando, incentivado por las políticas gubernamentales que continuaron
subvencionando con financiamiento público. Esto ha significado un progresivo deterioro
de la calidad de la educación en todo el sistema, deterioro que se amplifica en las
capas socioeconómicas más bajas. Y más aún, crece la segregación educativa, que es
armonizada con el principio meritocrático según el cual sólo algunos casos milagrosos
de las clases desfavorecidas llegan a los niveles superiores del sistema educativo.
La camaleónica fuerza privatizadora asume diversas caras, y quizás esa sea su principal
característica, lo que hace que las estrategias alternas encuentren grandes dificultades
para enfrentarla. Los principales medios de comunicación son controlados por los
grandes grupos económicos del país, los cuales instalan visiones públicas que evitan los
cuestionamientos estructurales. Otra cara de la privatización absorbe al mismo Estado,
prueba de ello es como el Ministerio de Educación terceriza en diversas instituciones
privadas sus programas de acción, mutilándolos en diversas partes: diseño, ejecución y
evaluación, manteniendo un rol marginal en sus mismas iniciativas. Estas políticas,
además, actúan en una especie de amnesia institucional enajenada, ya que se
intervienen los establecimientos educativos en años sucesivos por equipos contratados
por el Mineduc, sin registrar la historia de las actuaciones anteriores (en cada ocasión
se parte de cero). Siempre en el área educativa, también se puede constatar que se han
configurado poderes fácticos entre los sostenedores privados, los medios de
comunicación -donde de hecho el mismo gobierno no es propietario de ningún medio-,
y la iglesia católica. La iglesia en su versión más integrista -como son por ejemplo el
Opus Dei y los Legionarios de Cristo- se ha instalado no sólo a través de discursos de
sus sacerdotes en diversos canales de televisión de emisión pública, ni tampoco sólo a
través de la transmisión de valores en las clases acomodadas, sino que ha comenzado a
extenderse a través de establecimientos educacionales de diversas capas sociales,
incluso en sectores populares. Esta malla compleja de relaciones entre los mundos
económico, político, religioso y comunicacionales hace muy difícil articular reacciones
desde el mundo social.
Otra forma de privatización es lo que el estudio del PNUD de 1998 llamó el temor al
otro, es decir, que la construcción mediática del delincuente privatizó los espacios
públicos, convirtiéndolos en lugares dispuestos a la vigilancia permanente de las fuerzas
policiales y políticas. No es casual que uno de los principales grupos económicos
nacionales dirija el principal periódico de Chile -El Mercurio- y a su vez, a la Fundación
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hicieran confluir a los distintos sectores sociales. En 2006 no son entonces sólo los
docentes quienes logran levantar las críticas estructurales al sistema, sino que los
estudiantes secundarios, principalmente aquellos atendidos por el sistema público
municipal.
La fuerza crítica de los estudiantes secundarios tuvo la virtud de romper la lógica
privatizadora de los conflictos en educación (y sociales en general), lo cual ha sido un
aprendizaje tremendamente importante para los sindicatos y organizaciones sociales
que parecían haberse resignado a llevar a cabo sólo luchas parciales-sectoriales. Este
movimiento secundario se opuso a cualquier forma de institucionalización, característica
organizativa que tensionó el diálogo tanto con el gobierno como con aquellos sectores
que les dieron su apoyo explícito: federaciones de estudiantes universitarios, Colegio de
Profesores, universidades, asociaciones de padres y apoderados, y asociaciones de
asistentes de educación, entre otros. Ello muestra la confluencia de dos lógicas: la
institucional (que obedece a los estatutos organizacionales de cada entidad formal) y la
de los movimientos (mas dinámicas, flexibles y precarias). La tensión que vivió entonces
el Colegio de Profesores se relacionó con el hecho de que su forma de organización
respondía bien a objetivos de mediano y largo plazo, de avances lentos, pero no a un
movimiento ágil y contingente que tendió a imponer un ritmo que buscaba lograr sus
objetivos a corto plazo. Ello significó que la dirigencia del Colegio de Profesores tuviese
un rol más bien de acompañamiento de las iniciativas que llevaban a cabo los
estudiantes secundarios. Una vez que la fuerza de instalación de demandas del
movimiento secundario, y que la fuerza privatizadora del mismo gobierno y medios de
comunicación extendieron lo que el escritor José Donoso llamó en Casa de Campo “un
tupido velo”, son las organizaciones las que heredan la tarea de proseguir las luchas
con sus estrategias propias.
La pregunta que surge en estas páginas finales es si la lucha del Colegio de Profesores,
y la propia revolución pinguina han logrado cambiado algo en el escenario de las
luchas por el derecho a la educación y la defensa de su carácter público en Chile. A
nuestro juicio, ha habido una acumulación suficiente de experiencias, de análisis, de
evidencias, y de intentos de confluencia, que permiten a las fuerzas anti-privatizadoras
constituirse hoy como un referente ante el intento de la derecha política y del gobierno
por consensuar una nueva reforma gatopardista. En este sentido, no es cuestión de
elegir la forma institucional (donde encontramos al sindicato docente) o al movimiento
social, sino de hacer interrelacionar estas dos vertientes, que son complementarias y
necesarias para enfrentar al Estado y a la fuerza privatizadora que sigue actuando sin
detenerse.
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ANEXOS
1.1. Matrícula
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2. Número de Establecimientos
Dependencia Administrativa
Año
Total Municipal Particular Particular Corporaciones
Subvencionada Pagada
1990 9.814 6.288 2.694 759 73
1991 9.822 6.274 2.689 786 73
1992 9.773 6.269 2.650 784 70
1993 9.808 6.252 2.654 832 70
1994 9.788 6.221 2.637 860 70
1995 10.372 6.422 2.822 1.058 70
1996 10.768 6.536 2.996 1.116 70
1997 10.470 6.351 2.921 1.128 70
1998 10.621 6.327 3.065 1.159 70
1999 10.705 6.290 3.170 1.175 70
2000 10.610 6.255 3.217 1.068 70
2001 10.803 6.242 3.460 1.031 70
Gráfico incorpora porcentaje de variación para el período 1990-2005 a partir del original.
Fuente: Mineduc, Estadísticas de la Educación, 2005.
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7000
N° de Establecimientos
6000
Municipal
5000
Particular
4000
Subvencionada
3000 Particular Pagada
2000
Corporaciones
1000
0
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
01
02
03
04
05
19
19
19
19
19
19
19
19
19
19
20
20
20
20
20
20
Año
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3. Cobertura
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I 11% 10% 7% 6% 3% 4%
II 10% 11% 8% 9% 6% 6%
III 13% 10% 12% 11% 12% 13%
IV 16% 19% 18% 19% 24% 22%
V 51% 51% 55% 55% 56% 54%
100% 100% 100% 100% 100% 100%
Fuente: Mideplan-Mineduc
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Cuadro 9. Distribución del ingreso autónomo, subsidios e ingreso total de los hogares
por decil de ingreso autónomo per capita del hogar 2003 (Porcentaje).
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5. Gasto en educación
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Cuadro 11. Factor Unidad de Subvención Educacional (USE) y valor por alumno, según tipo de
subvención y nivel de enseñanza. Año 2000.
Sin Jornada Escolar Completa Con Jornada Escolar Completa
Nivel y Modalidad de Enseñanza
Factor Valor Valor Factor Valor Valor
USE en peso en USE en peso en dólar
dólar
Educ. Parvularia (2º Nivel 1,5601 16.815,0 28,03
transición) 8
Educ. Gral. Básica (1º a 6º) 1,5636 16.852,8 28,09 2,1419 23.085,85 38,48
1
Educ. Gral. Básica (7º a 8º) 1,6972 18.292,7 30,49 2,1419 23.085,85 38,48
8
Educ. Especial Diferenciada 5,1894 55.932,4 93,22 6,5175 70.247,01 117,08
6
Educ. Media Científico Humanista 1,8952 20.426,8 34,04 2,5603 27.595,45 45,99
7
Ed. Med. Téc. Prof. Agrícola y 2,8093 30.279,2 50,47 3,4684 37.383,15 62,31
Marítima 2
Ed. Med. Téc. Prof. Industrial 2,1913 23.618,3 39,36 2,7052 29.157,23 48,60
0
Ed. Med. Téc. Prof. Comercial y 1,9654 21.183,5 35,31 2,5603 27.595,45 45,99
Técnica 0
Ed. Básica de Adultos 1,1596 12.498,4 20,83
1
Ed. Media C.H. y T.P. Adultos 1,3177 14.202,4 23,67
6
(hasta 25 hrs.)
Ed. Media C.H. y T.P. Adultos 1,5959 17.200,9 28,67
4
(con 26 hrs. y más)
Fuente: Compendio de Información Estadística Educacional. Año 2000.MINEDUC. Los valores han sido
actualizados a dólares de 2002.
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Cuadro 12. Promedio de cobros por alumnos según tramo, proceso subvenciones
(junio de 2004)
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6. Resultados Académicos
Cuadro 13. SIMCE Promedio 2° Medio 2006 por grupo socioeconómico y dependencia.
Grupo Lengua Castellana Matemática
Socioeconómico Mun. P.Sub P.Pag. Mun. P.Sub. P.Pag.
Bajo 228 230 - 218 219 -
Medio Bajo 237 (+) 245 - 228 (+) 240 -
Medio (+) 274 264 - (+) 277 263 -
Medio Alto (+) 312 287 290 (+) 335 298 302
Alto - - 307 - - 328
Promedio total 242 257 305 236 256 325
(+) son aumentos significativos respecto a 2003.
Fuente: Mineduc, Resultados SIMCE 2006.
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Fecha Hechos
26 de abril Marcha por Pase Escolar liberado y gratuidad de la Prueba de Selección Universitaria
-Santiago-.
10 de mayo Marcha en la Parque Almagro -Santiago-.
19 de mayo Santiago: Tomas del Instituto Nacional y Liceo de Aplicación.
21 de mayo Discurso Cuenta Anual de la Presidenta Michelle Bachelet.
22 de mayo Santiago: Tomas de los Liceos Lastarria y Miguel de Cervantes.
23 de mayo Santiago: Tomas de los Liceos Carmela Carvajal, y desalojo del Liceo Lastarria.
24 de mayo Valparaíso: Macha masiva.
25 de mayo Santiago: Toma del Internado Nacional Barrros Arana y Tajamar de Providencia. Se
cuentan 13 liceos en paro y 24 en toma (Augusto D'Halmar, Insuco N°2, Chilean
English College, Gabriel González Videla, Santiago Bueras, Liceo Espíritu Santo,
Industrial El Pinar
Rancagua: en toma del Liceo Ernesto Pinto Lagarrigue
Valparaíso: en toma el Liceo Eduardo de la Barra y el 70% de los establecimientos
escolares en paro.
Arica: en toma el Liceo A-1 Octavio Palma Pérez.
26 de mayo Santiago: 37 establecimientos en toma y 17 en paro, 800 estudiantes secundarios
marchan hasta la Municipalidad de La Florida, y 1000 lo hacen en Maipú.
29 de mayo Santiago: Toma del Liceo 7, Liceo Técnico Profesional Vate Vicente Huidobro.
Concepción: toma del Liceo Enrique Molina Garmendia, 4 liceos en toma y 5 en
paro.
Valparaíso: toma del INSUCO, Colegio Salesiano, N° de Niñas, Carlos Cousiño, B-
29, Liceo N°2 de Niñas, Marítimo.
Viña del Mar: toma del Integrity College.
Los Andes: toma de Max Salas Marchant y América.
Llay Llay: toma Liceo Politécnico.
La Ligua: toma del Pulmahue.
Quilpué: toma de Liceo Comercial.
30 de mayo A nivel Nacional hay 250 establecimientos en toma: 100 municipales, 50 técnico-
profesionales, 50 particulares, 50 particulares subvencionados. A nivel nacional se
registran 750 detenidos, 286 lesionados, 373 detenidos son de Santiago.
31 de mayo Santiago: Marcha de 1500 estudiantes. Toma de la Casa Central de la Universidad
de Chile
1° de junio Villa Alemana: toma de la Escuela Básica Diego Barros Arana E-401.
Santiago: 82 detenidos en manifestaciones. Bachelet anuncia por cadena nacional
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Fecha Hechos
una serie de medidas de mejoramiento de la educación
2 de junio Marcha de 2000 estudiantes al Ministerio de Educación.
5 de junio Paro Social Nacional convocado por los estudiantes secundarios y marcha de 12000
estudiantes en Valparaíso. 262 detenidos. Incidentes en Villa Francia. Anuncio de
creación del Consejo Asesor Presidencial.
6 de junio Toma de la UNESCO durante 4 horas.
8 de junio Santiago: Bajada de toma del Liceo Lastarria
9 de junio Término de las tomas y paros.
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Reparticiones estatales 4
Estudiantes Secundarios 8
Estudiantes Universidades Estatales 4
Estudiantes Universidades Privadas 3
Colegio de Profesores 3
Asistentes de Educación 1
Padres y Apoderados 2
Sostenedores Municipales 6
Funcionarios municipales 1
Sostenedores Privados 7
Rectores de universidades 8
Académicos universitarios 14
Pueblos Originarios 3
Organizaciones laborales 2
Sociedades empresariales 1
Centros de Estudios 6
Senador 1
Diputada 1
Iglesia Católica 1
Iglesia Evangélica 1
Iglesia Metodista Pentecostal 1
Asesor 1
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Continuando los avances del Protocolo firmado el año 2000 y en el interés compartido
que los profesores y profesoras obtengan un mejoramiento en sus rentas, compatible
con las posibilidades que el país y sus diversas necesidades permiten, las partes han
acordado los incrementos a las remuneraciones de los docentes de los sectores
municipal, particular subvencionado y regidos por el D.L. 3166 que a continuación se
señalan, para lo cual se presentarán los proyectos de ley pertinentes.
Los incrementos a las remuneraciones serán otorgados en los años 2004, 2005 y 2006
e incluyen el reajuste general de remuneraciones del sector público.
Los valores correspondientes serán los siguientes:
2004 =3,0% (2,9% a rentas generales y 0,1 % Remuneración Variable)
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
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2.1. Las partes han acordado que en el año 2004 se entregará un bono, por una sola
vez, a todos los profesionales de la educación de los sectores municipal, particular
subvencionado y de los establecimientos regidos por el DL. 3166. El monto de dicho
bono será de $ 50.000 para los profesores que perciben una remuneración bruta igual
o inferior a $500.000 y de $25.000 para aquellos profesores que perciben una
remuneración bruta superior a $500.000.
Las partes han acordado que en el año 2006 se entregará un bono, por una sola vez,
a todos los docentes de aula de los sectores municipal, particular subvencionado y de
los establecimientos regidos por el DL. 3166. El monto de dicho bono será de $
50.000 para los profesores que perciben una remuneración bruta igual o inferior a
$500.000 y de $25.000 para aquellos profesores que perciben una remuneración
bruta superior a $500.000.
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3.2 Normas para cautelar la concursabilidad de los cargos docentes del sector
docente bajo administración municipal
Las partes respaldan la aprobación del Decreto en trámite que modifica la normativa
sobre autorización y habilitación para el ejercicio docente, especialmente en cuanto a:
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Por la vía reglamentaria las normas sobre sumarios contenida en la Ley Orgánica de
Municipalidades se adaptarán a las características del sistema escolar, especialmente
en lo relacionado con la determinación de quienes se desempeñen como fiscales.
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Ambas partes acuerdan reafirmar lo acordado en el párrafo inicial del capítulo V del
Protocolo firmado en noviembre del año 2000. Las siguientes iniciativas constituyen
una ampliación, reforzamiento y diversificación de las oportunidades de carrera
profesional, especialmente agregando en esta ocasión las remuneraciones ligadas a
desempeño, que se enfocarán a fortalecer la profesión docente y ofrecer nuevas y
mejores oportunidades de desarrollo profesional que mejorará la calidad de la
educación.
6.2 Ampliación y mejoramiento del incentivo al trabajo colectivo por aplicación del
SNED
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
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P: ¿Qué mirada tiene usted sobre el gremio en relación a la defensa del derecho a la
educación?
MR: Primero creo que es importante mencionar que la UNESCO propone que los
gremios sean aliados fuertes para todos los procesos de cambio de la educación y
especialmente porque tienen un rol importante en cuanto al aseguramiento de la
calidad de la educación. En ese sentido desde hace mucho tiempo ya en los
documentos oficiales de la UNESCO aparece como uno de los temas centrales la
necesidad de ampliar las alianzas e incorporar activamente a los gremios, no
solamente para que sean parte de los procesos de ejecución, sino para que sean parte
de procesos de reflexión, debate y corresponsabilidades. Por ejemplo, el informe Delors
menciona la necesidad de la presencia activa de los gremios; de igual forma el
Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, el PRELAC, también
levanta esto como un tema central. La oficina regional, cumpliendo con estos
mandatos, ha desarrollado conversaciones que tienen que ver con incorporar a los
sindicatos, porque esto se relaciona con el hecho de que, en gran parte, la manera
cómo los docentes asumen su responsabilidad con el derecho a la educación se orienta
por los criterios que tienen las organizaciones sindicales. Hay experiencias interesantes
de una fuerte participación de los sindicatos en estos debates, Chile es uno de estos
casos. Sin embargo, hay muchas limitaciones, en el sentido de que históricamente los
gremios se han ido configurando como las organizaciones que velan por los derechos
de sus agremiados, y no siempre estos derechos y estas reivindicaciones son
coincidentes con la educación como un derecho de todos, como un derecho de los
niños también. Es decir, en algunos países la agenda de los gremios se reduce, y no
digo reduce en un sentido negativo, sino en el hecho de que se limita a levantar las
reivindicaciones laborales de los docentes, y aún cuando en algunos casos están
colocados temas que tienen que ver con la calidad de la educación, por ejemplo
incremento del presupuesto o reformas educativas, etc., al momento de las
negociaciones, lo que se resuelve tiene que ver con las reivindicaciones laborales. Un
tema que también vale la pena mencionar es que estos hechos han determinado que
los gremios sean de alguna forma concebidos, en algunos países, en la opinión
publica, como organizaciones que atentan contra la calidad de la educación. Creo
que, por varias razones, a esto hay que prestarle atención, porque se asocia también a
la valoración social de la profesión, al prestigio de la profesión. En parte, el deterioro
del prestigio de la profesión tiene que ver con esta imagen que proyectan las
organizaciones docentes. Creo, por supuesto, que los derechos de los trabajadores de
la educación son absolutamente fundamentales de ser atendidos. El debate está en
cómo equilibrar los derechos de los trabajadores, y un derecho supremo que es el
acceso a una educación de calidad; ahí hay una discusión compartida. También creo
que hay una discusión compartida en el sentido de cómo los gremios participan como
actores fundamentales de las políticas públicas para hacer efectivo el derecho a la
educación, cómo su participación no implica solamente tener la voz de los trabajadores
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
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que tienen reivindicaciones por delante, cómo generar procesos de concertación donde
todos los actores están con el objetivo de asegurar una educación de calidad para
todos sin que esto implique bajar el cumplimiento de una de las misiones del sindicato,
que es el defender los derechos de los agremiados, como históricamente pasa con
todas las organizaciones gremiales. Ahora sí hay experiencias interesantes, insisto en la
de Chile, Argentina, Colombia. Hay varios que tienen un papel importante. El sindicato
de Colombia, la FECODE, fue un generador importante de todo el movimiento
pedagógico colombiano, que hasta hoy sigue siendo una referencia fuerte en términos
de calidad de la educación; el que los sindicatos tengan revistas como el caso de
Docencia, o las revistas que publica CTERA en el caso del sindicato nacional de
Argentina, o en Brasil donde hay muchos ejemplos de que efectivamente hay una
conciencia que debe ser ampliada y fortalecida respecto del rol del sindicato como
actor fundamental en la calidad de la educación.
P: El año pasado se dio un movimiento bastante fuerte en Chile, donde uno de los
elementos centrales era el derecho a la educación, ¿cómo observa este momento de
inflexión en el proceso chileno?
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
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P: El año pasado hubo una toma de UNESCO por parte de los estudiantes, ¿cómo se
vivió esto simbólicamente?
MR: La oficina hizo un pronunciamiento, porque eso ya es un tema más oficial. Sin
embargo, la oficina tuvo una postura muy equilibrada respecto a valorar también la
madurez con la cual se produjo este hecho por parte de los estudiantes. Fue una toma
que sobre todo tenia el propósito de llamar la atención a los organismos
internacionales y a la opinión pública internacional, y a un organismo en concreto que
es la UNESCO respecto de la necesidad de incidir más en el país. En general fue un
proceso visto como una expresión de un movimiento juvenil que necesitaba
posicionarse y posicionar fuerte el tema. Y también hubo un reconocimiento de que
UNESCO tiene un espacio, tiene un nivel de representación, tiene una voz, y tiene una
autoridad, y entonces necesitaban como decir “queremos que la UNESCO haga un
pronunciamiento”, y ese fue el sentido sobre todo. De todas maneras no es muy usual.
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
LPP Buenos Aires
MR: Hay algunos aspectos que son muy particulares que nosotros como UNESCO
hemos vivido en la relación con el Colegio de Profesores. Primero mencionar que
tenemos una muy buena relación, que en todos los temas que la UNESCO ha
planteado para investigar, discutir, debatir, el Colegio de Profesores siempre ha tenido
una respuesta positiva, siempre ha tenido una disposición. Esta investigación sobre
condiciones de trabajo y salud de los docentes fue realizada con los sindicatos, con las
organizaciones gremiales de los seis países donde trabajamos. En el caso de Chile,
particularmente el Colegio de Profesores ha tenido una participación muy activa, pero
no solamente activa durante el proceso de investigación, sino posteriormente en el uso
de la información. Esto de que el Colegio mencione que es necesario investigar y que a
partir de la investigación se aporte con insumos para la generación de políticas es muy
llamativo. Y ahora mismo es el Colegio de Profesores el que se ha apropiado del tema
para discutirlo a nivel de talleres en todas las regiones, hacer la reimpresión del libro,
proponer la ampliación de la investigación, utilizar eso como parte de un proceso de
formación de los docentes, que tiene que ver también con abrir la agenda sobre el
desarrollo profesional y sobre el desarrollo humano. En ese sentido, creo que es una
muy buena muestra del papel que el Colegio está cumpliendo. Ahora supongo que
como en todo es posible fortalecer este proceso, ampliar este proceso, siempre es
complejo equilibrar los intereses reivindicativos de los docentes con estos aspectos que
tienen que ver con calidad de la educación, porque finalmente si tú tienes docentes mal
pagados...aunque en el caso de Chile siendo esto una reivindicación en relación al
conjunto de profesores, están dentro de los profesores mejor reconocidos, no digo que
sea lo que corresponde, estoy diciendo que si comparas con los otros países hay un
reconocimiento mayor económico. Entonces decía que si tienes profesores mal
pagados, en condiciones inadecuadas en las escuelas, mi pregunta es cómo eso
justifica que los niños no aprendan, o es posible que la organización tenga un papel
importante para el fortalecimiento del compromiso de los maestros con el aprendizaje
de los estudiantes. Finalmente la escuela y el docente pueden hacer la diferencia en las
peores condiciones, no estoy diciendo que hay que sostener esta situación, lo que estoy
diciendo es que los docentes eligieron una profesión que tiene un compromiso ético
altísimo y que probablemente significa la única oportunidad de los sectores más
vulnerables de acceder a otras oportunidades. Y tal vez este sea uno de los temas
simbólicos más importantes, porque en general los sindicatos levantan con razón el
derecho de los trabajadores de la educación, hay países donde los profesores son muy
mal pagados, trabajan en las peores condiciones, los maestros rurales están en
condiciones, de verdad, de abandono respecto a la profesión. Sin embargo, el punto es
cómo un sindicato es capaz de levantar la reivindicación y el derecho de los
trabajadores a trabajar en condiciones dignas, a tener un salario digno, a tener apoyo
profesional, a tener acceso a oportunidades de desarrollo, pero al mismo tiempo de
fortalecer el compromiso ético con el aprendizaje de los estudiantes, que también es
parte del papel social de una organización, que es una organización que en gran
medida tiene un discurso social muy fuerte, pero en ocasiones el discurso social se
orienta hacia la reivindicación social de sus agremiados y no hacia el derecho de esas
poblaciones que son las más vulnerables, porque quienes tienen recursos económicos
no tienen problemas respecto al acceso a calidad de la educación. Eso en las pruebas
de medición de la calidad, por ejemplo aquí en Chile es muy claro: quienes tienen
problemas son la gente más pobre, y quienes pueden hacer la diferencia, quienes
pueden cambiar o revertir eso, son los profesores, son las escuelas (...) De ninguna
manera digo lo uno o lo otro, la docencia no es un apostolado, no es el apóstol que
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
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MR: Finlandia tiene el 99% de escuelas públicas y tiene los más altos niveles de
excelencia en las pruebas internacionales, eso implica que hay una combinación de
excelencia y equidad, y en donde el aporte fundamental está en el nivel estatal local,
está en los gobiernos locales, entonces hay muchos elementos para discutir. Primero,
qué es lo público, lo público es lo estatal o la educación es pública porque es un
derecho de toda la población, porque tiene que ver con un derecho humano. Ahí hay
una discusión sobre cómo entender lo público. De hecho la UNESCO levanta como
uno de sus aspectos fundamentales la defensa y el fortalecimiento de la educación
pública y la atención preferencial a la escuela pública; que implica atender a la
población más vulnerable. Yo siento que este debate respecto a la municipalización
sobre todo les compete a los chilenos, son los chilenos los únicos que pueden definir si
es que ese es el camino, si es que tienen que hacer modificaciones, si es que tienen que
hacer adaptaciones, si tienen que hacer cambios (...)
P: Para finalizar, viendo al gremio, al Colegio de Profesores, ¿cuáles crees tú que son
sus fortalezas y debilidades?
MR: Voy a correr el riesgo de dejar fuera un montón de cosas, tal vez si tuviera que
escribir pensaría en más. Una primera fortaleza a mi me parece que es una
organización plural. El hecho de que al interior de la dirigencia Colegio estén
representadas muchas tendencias es una fortaleza. Es cierto que en algún momento
podría convertirse en una dificultad si se trata de tomar determinadas definiciones, pero
siento que el que sea plural, que haya una diversidad de tendencias al interior también
ayuda a tener posiciones que pueden equilibrar diferentes miradas. La otra cosa es la
capacidad de hacer alianzas, la capacidad de concertar, de ser capaces de sentarse en
la mesa con el ministerio, con la asociación de municipalidades, y ponerse en una
posición de corresponsables, sin dejar de defender lo que son aspectos relativos a lo
que es su misión de organización gremial. También me parece importante su
compromiso con la tarea de la educación y desde ahí un conjunto de acciones que
tienen que ver con eso. Me parece que el Colegio tiene claro, eso es una intuición no
más, que hay que fortalecer también la calidad de los profesores, y hay una
responsabilidad del gremio en eso. Porque uno puede pensar que la calidad de los
profesores tiene que ver sólo con la formación inicial, o con la formación en servicio, es
decir con otros, o con la carrera o con la evaluación, siempre con otros; pero en el
momento en que el gremio se coloca como corresponsable y asume que tiene que ver
con eso, no necesariamente para hacer acciones de capacitación, o para mirar qué
pasa en términos de eventos de desarrollo profesional, sino para intervenir, o participar
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
LPP Buenos Aires
IN: Yo distinguiría dos periodos, entre 1990 y el 2000, y desde el 2000 a la fecha. En
la primera etapa, en el grueso, se ve una actitud y una estrategia, un modo de
enfrentar sus demandas más tradicionalmente sindicalistas, por así decirlo, o más
economicista, más centrada en el mejoramiento de remuneraciones. En cambio, del
2000 en adelante se advierte una negociación un poco más compleja, en el sentido
que se incorporan con mayor centralidad algunos elementos de propuesta, de
demandas que no son estrictamente salariales aunque puedan tener costos desde el
punto de vista del Estado. Es un verdadero giro en el Colegio, en el sentido de que hay
más propuestas de política educativa. No es que en la anterior no las haya habido,
también las demandas en su primera etapa tenían más que ver, con lo que además
había sido histórico del movimiento del magisterio, la presión porque se aumentara el
financiamiento de la educación por otros aspectos más complejos de política educativa.
Sólo que, en cambio, del 2000 en adelante se observa mayor interés y mayor
preocupación por problemas educacionales, e incluso pedagógicos, más directamente
con aprendizajes, con el aula, con la enseñanza; cuestión que antes, en los 90 cuando
se hablaba de educación se hacía referencia más bien a temas clásicos como
pronunciarse en favor del Estado, educación pública, más presupuesto, en fin, pero no
propiamente asuntos más estrictamente educacionales. Se podría decir que también en
la segunda etapa hubo una mayor capacidad para llegar a acuerdos, mayor realismo,
en el sentido que no se pueden ganar todas las batallas, y en algún momento cuando
se llega a una fase ya decisiva de negociación ahí están dispuestos a que esto sí, esto
no, esto sí, esto no; es decir, esa capacidad de llegar a una fórmula de salida de los
conflictos que históricamente creo ha sido una salida de empates, nunca ha habido
una victoria de “obtuvimos el 95% de lo que pedíamos, gran victoria, hemos puesto de
espalda al gobierno” ni viceversa, nada por el estilo de parte de los gobiernos, siempre
terminan cediendo cosas que no hubieran querido ceder. Y esa experiencia que se está
en un juego democrático parece haber sido asimilada mejor y entonces han sido
menos traumáticos, diría yo, las movilizaciones y los desenlaces de los conflictos.
IN: Yo he tratado de reproducir con esto lo que aquí en el ministerio se piensa, aunque
es bien difícil decir cuál es una postura institucional (…) Primero porque por una parte
hay diferencias, pudieron haber habido apreciaciones distintas en quienes han estado a
cargo directamente de las negociaciones y de los distintos ministros que les ha tocado
tomar las decisiones finales. Puede que haya habido en ellos apreciaciones o juicios
que van cambiando en el tiempo, y además por el hecho que en estas instancias estas
batallas no son del ministerio solamente, sino en última instancia del (…) gobierno (...).
Es claramente conocido que en algún momento de la negociación aparecen
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
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IN: En eso también hay una diferencia, y es que hasta el 2000 desde el lado nuestro,
del gobierno, nuestra representación en las mesas de negociación era un poquito más
espontaneista, menos profesionalizada (…) aunque no participé de ninguna de las
negociaciones entre el 91 y el 2000.Tuve que ver más bien con negociaciones en torno
al estatuto docente en su momento, pero después cuando empezó la dinámica de las
negociaciones, ellas fueron llevadas en general por los jefes de gabinete del ministro y
del subsecretario, y encabezadas más bien por el subsecretario. Siempre ha sido
costumbre que el ministro se reserve la última palabra, no está en el día a día de la
negociación, siempre ha sido el subsecretario quien directamente la encabeza. (...)
cuando se necesitaban cifras se llamaba a determinadas personas que uno sabía que
existen en la división de planificación y presupuesto, que como institución le
corresponde manejar las cifras; el departamento jurídico del Ministerio también, pero
eran como llamados a colaborar con este equipo muy simple de los jefes de gabinete
más el subsecretario. Ahora, esa situación cambió el año 2000 (…) Yo no sé si fue por
efecto de lo dura que había sido la anterior negociación, el 98, o simplemente por
efecto del cambio de gobierno. Con Ricardo Lagos entra Mariana Aylwin como
ministra y José Weinstein como subsecretario. Mariana Aylwin delega en José
Weinstein, quien tiene la buena idea de que el equipo que se haga cargo de lo que
viene, porque todos sabíamos que tocaba negociación, debía prepararse
oportunamente y tratar de especializarse lo más posible y afiatarse como equipo. De
manera que desde marzo mismo del 2000 se constituyó un equipo que en líneas
generales es el mismo que ha subsistido hasta la última negociación, en donde lo que
ha cambiado son los subsecretarios que la han presidido. Pero logró José Weinstein,
que por lo demás duró como tres años en el cargo, que se institucionalizara, que se
demostrara la bondad de tener un equipo afiatado permanente. Por lo tanto, sobrevivió
al hecho de que cambiara Weinstein, con Adriana Holkhorn, en fin, con las distintas
subsecretarias que ha habido. Y ese equipo ha tratado de prepararse más seriamente
para las negociaciones (...) Entonces el equipo actual es gente ya que se ha fogueado
con varias negociaciones, y que además tenemos la ventaja de conocer a quien se
sienta al otro lado de la mesa, y establecer una serie de relaciones personales, lo que
no deja de importar también. Yo tengo la sensación, esto no lo podría asegurar por no
haber estado metido dentro en los años 90, de que el Ministerio de Hacienda, la
división de presupuestos, ha confiado más en nuestra capacidad de conducir las
negociaciones con mayor grado de autonomía y de capacidad de decisión, sin
perjuicio que siempre está ahí, y siempre “corta el queque”, pero por lo menos de
2000 a 2006 noto mayor confianza en que representamos bien al gobierno.
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
LPP Buenos Aires
IN: Es difícil juzgarlo desde fuera Por ejemplo, había momentos en que el Colegio de
Profesores se ha aliado muy estrechamente con los alcaldes defensores de la educación
pública, y a la vuelta del año están a lo que es patadas, por así decirlo, entre la
Asociación Chilena de Municipalidades y Colegio de Profesores. No hay que olvidar
que la negociación de la evaluación docente resulta de este acuerdo tripartito en que
cada vez que hubo un conflicto en la gestación del sistema, más bien el Colegio de
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
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IN: Es un hecho objetivo. Uno que vivió el período anterior puede dar plena fe de lo
que fueron nuestras viejas huelgas largas y reiteradas en el tiempo. Una explicación
elemental al respecto es que, por las razones que sea en Chile, en los años 90 el
mecanismo de la inflación pierde la dramaticidad del pasado pre 73. Buena parte de la
reiteración de las huelgas históricas del profesorado tenían que ver con que tú
acordabas con el gobierno una fórmula que era un empate al igual que en estos
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
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tiempos, pero que al mes era sal y agua, por efecto de la inflación, y de esa manera te
obligaba a preparar lo más rápido las posiciones de la nueva demanda que llegaba a
un nuevo conflicto. Esa presión de la desvalorización monetaria y de los salarios al
principio tuvo una cierta incidencia, pero ya no es eso (…) Hoy, más bien, son
conflictos que van acumulándose, en cambio antes era como siempre ir quedándose
atrás, era muy dramático eso, la gente lo ha olvidado. Segundo, yo creo que,
independientemente de que pueda haber mil opiniones sobre el carácter de los
gobiernos o del proyecto de la Concertación, poniéndolo muy simple y brutal, existe un
mercado, pero un mercado con políticas sociales significativas, y en el caso educativo,
prioridad a educación. Y eso se ha expresado en una voluntad, que incluso han
respetado los ministerios de hacienda, con rezongos y tiras y afloja, para invertir o
gastar en educación, independientemente de lo que esté pasando con la coyuntura
cíclica de la economía. Ya que si bien ha habido momentos en que el crecimiento se
ha estancado, sin embargo ha existido la voluntad política de seguir invirtiendo en los
sectores sociales, particularmente en educación. Y al decir invertir en educación,
también la decisión de que hay que invertir en los profesores, que no es tampoco
automática, no ha sido una decisión dada, porque incluso al volver a hablar de los
tiempos viejos pre 73, si se invertía en educación la prioridad de la inversión era la sala
de clases. No digo que no hayan invertido porque siempre en educación, debe ser por
su naturaleza (intensiva), el trabajo humano, el salario siempre es un componente muy
alto del gasto educativo. Pero en el pasado si había que elegir, se elegía por edificios
escolares, alimentación, y no había una disposición tan fácil (…) porque no habría
habido los mejoramientos que tuvo el magisterio en esos tiempos si no hubiera habido
una fuerza tan significativa como fue el movimiento magisterial de aquellos años,
reclamando su derecho a que la mayor parte posible de la disposición a invertir en
educación viniera para el lado de los salarios de los profesores, en los años 60, de los
50 en adelante. Bueno acá esta disposición a hacer gasto social pudo no haberse
canalizado hacia inversiones en profesores, no fue automático, y eso yo creo que tiene
una explicación política, atribuible a Ricardo Lagos (...) El propone la política del
Estatuto, que no fue de automática aceptación en el gobierno ni en los parlamentarios.
Encontró fuertes resistencias de parte de dos actuales ministros de la Concertación, el
entonces ministro de hacienda, Alejandro Foxley, y el entonces ministro del trabajo,
René Cortázar (...) Porque la lógica de las relaciones laborales en la sociedad moderna
y en democracia, es que sean negociaciones entre empleador y trabajadores, y los
empleadores de los profesores eran lo municipios, es un hecho de la causa, entonces
no tiene sentido que el Estado los agrupe y los convierta en una fuerza nacional, y sí
hay que mejorar las condiciones de los profesores, pero que sea en cada municipio, y
que allí se organicen, para eso la dictadura había aceptado la negociación colectiva de
los particulares subvencionados. Que negocien con sus alcaldes, ese era el
pensamiento de Cortázar, y Foxley siguió esa misma orientación, típicamente economía
laboral moderna. El pensamiento de Lagos tiene dos caras, dos ángulos. Uno: tenemos
una enorme desigualdad en educación (…) las municipalidades, como están hoy día,
no son capaces de hacerse cargo, la mayoría de ellas, de solventar un mejoramiento
de las condiciones de los trabajadores, y lo que harán será simplemente reproducir en
los salarios de los profesores las desigualdades de calidad que existen por otras
razones, y eso lo tenemos que quebrar en el Estado, no sólo con el salario de los
profesores, pero sí con ellos tiene que haber una base común, un tratamiento común
nacional al profesorado, que sea parte de una política de levantarle todo el piso a la
educación chilena, en condiciones de equidad. Y el segundo ángulo de razonamiento
fue una imagen que se ocupó en esos tiempos: preferimos una guerra entre ejércitos
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
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regulares que una guerrilla permanente a lo largo de todo el territorio, una cosa
gramsciana. Es decir, preferimos la constitución de un gran actor nacional con el cual
podamos entendernos como gobierno democrático, negociar condiciones comunes
nacionales con los profesores, no reventones sociales por todas partes entre los
profesores y sus alcaldes; teniendo un poco en mente lo que ese año 90 había ocurrido
en el campo de la educación particular subvencionada. El 89, muy maquiavélicamente,
la dictadura que había prohibido durante tiempo la negociación colectiva en la
educación particular, con el razonamiento de que los establecimientos particulares se
financiaban en más del 50% con dineros públicos y había una norma general en el
sentido de que donde había empresas donde los trabajadores se financiaran con cargo
a recursos públicos no podía haber negociación colectiva ni derecho a huelga, por lo
que aunque escuelas eran privadas, como tenían financiamiento público hasta 1989
estaba prohibida la negociación colectiva y obviamente la huelga. Pero estos malvados
derogaron esta disposición a partir del 1° de marzo de 1990 (...), y hubo ese año una
especie de oleada de pequeñas huelgas de colegios particulares (…) por todas partes,
que fueron muy magnificadas por la prensa de la época, por un sector. Era la creación
de un clima de que había llegado la Concertación, y en vez de llegar la alegría estaba
llegando el conflicto “miren como está, miren lo que pasa aquí y allá”, todo eso se
magnificó y eso repercutió aquí también (…) Por último, había existido un compromiso
electoral, durante la campaña, del Presidente Aylwin y el Colegio de Profesores en el
sentido de la dictación del Estatuto. De manera que a la hora de discutir al interior del
gobierno el Estatuto, que significaba condiciones nacionales de negociación o
descentralización de la negociación en el ámbito de cada municipio, terció el
Presidente Aylwin a favor del Estatuto. Es cierto que el Estatuto fue rechazado (...) yo
creo que ahí le faltó al Colegio de Profesores una mirada más larga, la de valorizar lo
que significaba (…) además, yo creo que el Colegio estaba cogido de otra lógica, la
lógica más dura, que era la vuelta al Ministerio, maximalista, “lo que nosotros
queremos es volver al ministerio como funcionarios públicos, con las condiciones que
teníamos antes de 1973”, entonces la arquitectura, el carácter del Estatuto no los
satisfacía; independientemente que en la ley del Estatuto que se aprueba el 91 va fijado
el valor de la hora de clase, o sea, “cuanto voy a recibir por esto”, pero iba fijada en
diferido, el acuerdo era que en cuatro años se iba a ir alcanzando el valor legal de la
remuneración básica mínima (…) eso hizo más difícil todavía la aceptación (…) Desde
el punto de vista del bolsillo, claro que tenían toda la razón los profesores en
encontrarlo insignificante, pero no hay que olvidar que el año 90 es el peor año del
financiamiento educativo en Chile, que nos habían dejado las arcas absolutamente
vacías, y lo que se pudo hacer en política social esos años, fue este acuerdo entre
Foxley y la oposición para elevar un punto del IVA; y con esas platas pudimos más o
menos batirnos, por lo tanto era muy difícil un mejoramiento mucho más sustantivo
como hubiera querido la gente. Hizo falta un poco haber valorizado más el esfuerzo
que se hacía en ese momento, todo esto en las condiciones difíciles de una democracia
inestable, insegura, donde no se sabia para dónde iba. Pero el hecho es que hubo
Estatuto y que se cumplió. Eso el Colegio tendrá que reconocerlo, o sea los términos
del programa “al año tanto, tanto más, al subsiguiente tanto más”, el escalonamiento
de aumentos se cumplió, y de ahí en adelante se entró a la dinámica de las
negociaciones nuevas sobre lo que era el Estatuto. Y siempre hubo mejoramiento. Si
mal no recuerdo, 2002 o 2003, cuando fracasó la negociación y el profesorado
decidió rechazar lo que el gobierno había ofrecido es el único caso en que podría
decirse que fracasó la negociación. Bueno, una disquisición muy larga a propósito de
que se estableció el 90, 91, un mecanismo que es muy singular, y que a los
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CM: Yo creo que es posible diferenciar. Hay algunos, que somos tres, cuatro, cinco, los
que participamos en esto, que tenemos más sensibilidad por no sólo oír, sino dialogar
con el Colegio, hemos tenido mesas de trabajo hasta en el mismo Colegio (…) oír lo
que está pasando con el mundo de los profesores. Francamente, yo además de
conversar con la directiva del Colegio de Profesores, siempre converso con profesores
más de base, ligados a las escuelas, porque no es exactamente la misma aproximación
a los temas. Pero somos una minoría. La mayoría de los parlamentarios de la
Concertación, y la mayoría de los parlamentarios… ningún parlamentario de Derecha,
hoy día considera mucho la opinión del Colegio.
P: ¿Cómo examinas la articulación que se ha podido dar entre los sectores políticos,
Colegio de Profesores y otros actores, en términos de la defensa del derecho a la
educación o de la educación pública?
CM: Yo soy firme partidario de que sin una educación pública fuerte no hay una
educación de calidad, equitativa de todo orden, esto desde el punto de vista del debate
más general. O sea, creo que la defensa de la educación pública tiene que tener dos
niveles de debate, uno conceptual y de principios, y el nivel de lo que está ocurriendo
en las escuelas. Lo real es que hoy el tipo de educación pública que tenemos, el tipo de
oferta pública municipal, no logra sacar cabeza, eso es lo real, no logra tirar para
arriba. Es muy difícil defender conceptos de educación pública sistémicos cuando la
expresión actual de lo público es (deficiente), aunque es explicable, tiene antecedentes,
uno puede tener razones por las cuales eso ocurre. En eso, personalmente pienso que
el Colegio de Profesores tiene que convocar a moverse de otra manera a los
profesores, como profesores en las escuelas, y a moverse de otra manera como actores
de la política y del debate en educación. No sé si me explico, debe haber un gran
esfuerzo porque los profesores en las escuelas públicas sean mejores, porque si no
vamos a terminar en unos años más con que va a morir la educación publica.
P: Para ti es importante apuntar a acciones con los profesores en el aula y la escuela…
123
La actuación del Colegio de Profesores en Chile
LPP Buenos Aires
CM: Hay hechos que reflejan los problemas. Cuando se discutió el financiamiento
compartido en Chile, el Colegio de Profesores estuvo de acuerdo, por mucho que
ahora digan que no. Yo fui al Directorio del Colegio de Profesores a decirles en la
barbaridad que nos estábamos metiendo y la verdad eran pocos los que tenían dudas,
la mayoría estaba de acuerdo. Entonces yo creo que hubo momentos de bastante
debilidad más global (…) y eso porque se ofreció que el financiamiento compartido iba
a significar mayores ingresos para los profesores. Creo también que lo que ocurrió
ahora con el Consejo Asesor Presidencial, cuando se retiran los dirigentes estudiantiles,
y que hace que el Colegio de Profesores también se retire (deslegitimando el Consejo
Asesor Presidencial) fue un error político muy grande, podrían haberlo hecho los
estudiantes, pero no tenia por qué haberlo hecho el Colegio (…) Creo que no hay
conciencia en cómo esa debilidad hizo que se desbordara más todavía la derecha,
porque después de eso la derecha recuperó fuerzas, y hoy estamos en peor pie para
discutir la reforma, estamos en un debate que va a durar mucho tiempo, donde no se
va a poder tomar ninguna decisión.
P: Tú planteas que la movilización del año pasado de los estudiantes secundarios fue
un movimiento clave que ha cambiado el escenario… ¿cómo examinas ese hecho?
CM: Yo tengo una opinión que no es muy compartida. Creo que hay un gran problema
con los contenidos y métodos de enseñanza, que hizo que los alumnos más
globalizados dijeran “esto no da para más” y salieran a criticar de forma transversal -
derecha, centro, izquierda-; pero los más globalizados, los más metidos en internet, los
con más acceso a información. Todos los temas de desigualdad, de críticas al sistema
municipal, fueron en un segundo momento, no en el primero. La lectura más política
tiende a poner el segundo momento como el central, yo creo que hay una cuestión
previa, yo lo veo a través de mucho `cabro`51 con el que hablé, les cargaba, se
aburren en clase, muchas cosas que les pasa el profesor ya las saben, ellos pueden
acceder mejor que un profesor. En fin, hay una desconexión, no tiene mucho que ver lo
que pasa en la clase con lo que los `cabros` son, conocen y tienen posibilidad de
51
En Chile el término “cabro” se utiliza popularmente para referirse a los muchachos, a los jóvenes.
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
LPP Buenos Aires
acceder. Entonces se genera un movimiento muy fuerte que tiene un impacto que
repone el tema de la educación. La Presidenta lo asume desde el punto más alto que
podría haberlo asumido (...), es un tema real, es de la sociedad, y constituye una
comisión que tenia que ser necesariamente transversal. Que fuera transversal, yo creo
que era algo súper importante, porque era un cuestionamiento muy fuerte al informe
Brunner. El informe Brunner fue muy homogéneo, o sea, hasta el Colegio de Profesores
firmó el acuerdo, todos lo firmaron, pero al final fue una forma de tapar el debate, de
impedir el debate, y se puso una sola visión. Aquí quedaron distintas visiones y eso era
valioso de por sí respecto a lo anterior, por eso considero que la salida del Colegio fue
tan inoportuna, políticamente, y en el debate fue tan inadecuado. Pero yo creo que ese
movimiento repuso el debate más técnico, más de organización global de las bases del
sistema educacional. Eso que fue tan importante y tan valioso, en vez de seguir
avanzando, porque los actores se agrupan y van a distintos a lados, universidades, yo
creo que se reequilibró después, la derecha recompuso sus fuerzas, llevándose a
Brunner, a Mariana Aylwin para el otro lado, en vez de nosotros atraer a esa gente
para este lado, porque teníamos fuerza, teníamos capacidad, pero se van para el otro
lado. Esta es una cosa políticamente complicada, y estamos en un empate absoluto, en
el mejor de los casos empate, con la Democracia Cristiana cruzada por el medio, en
que realmente por presiones se mantiene una parte de la Democracia Cristiana en la
línea de lo que son las bases de los sostenedores (…).
CM: Con menor peso especifico porque hay más actores arriba del escenario. O sea
yo creo que ha sido súper grave lo que ha ocurrido con los sostenedores, se han
constituido en un poder fáctico muy fuerte, con capacidad para articularse, de moverse
rápidamente y de reaccionar muy rápidamente frente a estos temas. Además, con la
Iglesia en ese grupo, y sabemos que la Iglesia en Chile tiene un peso decisivo en el
ámbito de educación. Y, además, la Iglesia encontró la manera de meterse con dos
caras, a través de la FIDE y a través de la CONASEP, con una cara más laica, pero
que en el fondo lo que hace es agrupar a otros, y entre ellos se entienden.
P: Siguiendo los cambios que ha experimentado el Colegio, ¿tú observas alguna
diferencia respecto a la participación de las bases en las políticas del Colegio?
125
La actuación del Colegio de Profesores en Chile
LPP Buenos Aires
P: Muchos análisis han apuntado a que a partir de los 90, si bien toda la política
educativa de la dictadura fue un primer momento de desmedro de la educación, en un
segundo momento con los primeros años de los gobiernos de la Concertación fue
como la segunda pasada, en el sentido de la instalación de la Reforma y la poca
participación que hubo, contando con expectativas que eran mayores, no sólo del
gremio docente…
CM: Yo estoy de acuerdo. Para ser más preciso, creo que los profesores estaban con
muchas ganas de hacer una educación mejor, en las salas, una escuela distinta. La
tecnocracia del gobierno de Aylwin como que se apodera de la energía de
transformación y se desconecta de ese impulso que había más abajo. Los profesores
no sintieron propio todo lo que se proponía, no hubo un dialogo ahí, a pesar que
podría haberlo habido. El PADEM es como un ejemplo de cosas que apagaron la
energía que había abajo. Por eso yo digo que si bien hubo más energía desde abajo,
el modelo de Reforma fue un modelo muy desde arriba, y fue apagando la energía de
abajo, eso es lo que quería precisar (…) y es difícil para el propio Colegio generar
debate, que la gente se involucre en las cosas. O sea, hay cosas absurdas. Me ha
tocado ver colegios que tienen problemas, donde la mayor preocupación de los
profesores en ese momento era donde guardar los autos, es una caricatura, pero es
verdad, porque les rayaban los autos los `cabros`; eso en un momento donde lo
principal claramente es qué hacer con los `cabros`, cómo hacerlos mejores (…) Ha
habido varios factores que han influido en eso. Creo que el modelo desde arriba, muy
tecnocrático, influyó. Y el modelo de los proyectitos de cada colegio (…) fue fatal,
porque más que proyecto de escuela se privilegiaba un proyecto de una acción aislada,
entonces eso quedaba desconectado (…).
126
La actuación del Colegio de Profesores en Chile
LPP Buenos Aires
127
La actuación del Colegio de Profesores en Chile
LPP Buenos Aires
P: Me gustaría que me contaras ¿cómo ha sido este tránsito del Colegio de Profesores
desde lo puramente reivindicativo a una perspectiva de política educativa?
JP: La verdad es que eso corresponde a un tránsito que producto de la conducción que
asumimos nosotros el año 95, pero que tiene su origen mucho más atrás cuando
comenzamos a organizar el movimiento de resistencia del magisterio a fines de los
años 70 y creamos la AGECH, la Asociación Gremial de Educadores de Chile. La
verdad es que nosotros, junto con levantar con mucha fuerza una demanda política
en el sentido del retorno a la democracia y el término de la dictadura, planteamos
también un conjunto de miradas que iban claramente en el ámbito propiamente
educativo. Nos parecía de enorme seriedad las reformas que se estaban dando, no
solamente al cambiar el rol del Estado de garante a subsidiario, sino que básicamente
lo que significaba el proceso de municipalización así como la situación del cambio
curricular que impone de un modo brutal cercenar asignaturas completas, el plantearse
ya en esa época una mirada de sistema educativo absolutamente funcional a un
modelo que estaba gestándose y que ahora tiene su pleno desarrollo; es algo que a
nosotros nos motivó como un elemento yo diría presente. Cuando asumimos la
conducción del Colegio traíamos, por lo tanto, esta semilla. Nosotros nos veíamos
como herederos de las antiguas organizaciones del magisterio, y particularmente yo
tenía especial respeto por la experiencia que había significado la Asociación General
de Educadores de los años veinte, que ha sido la única experiencia en la que desde el
gremio se plantea un cambio educativo de fondo, que se intenta con la dictadura de
Ibáñez llevar adelante, pero que tiene lamentablemente un curso de vida muy corto. En
el Colegio de Profesores nosotros tuvimos, en primer lugar, que lograr recuperar la
confianza del magisterio. Porque la conducción de Osvaldo -que fue el presidente por
diez años del Colegio de Profesores-, como producto de la política general que lleva el
mundo sindical concertacionista, había bajado las banderas que juntos habíamos
levantado en dictadura en el carácter reivindicativo. Y, por lo tanto, retomamos la
lucha reivindicativa, aunque nosotros no dejamos de lado que se requiere
efectivamente una mirada que incorpore lo más propio nuestro, sobre todo cuando
aparecíamos, como Colegio, avalando el informe Brunner, que fue un espacio de
participación absolutamente cupular y en donde la palabra del Colegio estuvo
representada en este caso por su presidente, pero que expresaba sólo su opinión (...)
Por lo tanto impulsamos la idea de hacer una discusión de fondo en el terreno
educativo que permitiera desarrollar lo que finalmente se concretó en el Congreso
Nacional de 1997. Esa fue una tarea política de primer orden. Yo creo que en ese
sentido hay que plantear también que en ese tiempo yo era militante comunista,
partieron y comenzaron ya las faltas de comprensión de nuestros compañeros, que no
lograron percibir la importancia política que tenía la realización de este Congreso, en
el que en la práctica participaron miles de profesores, y que significó que en los hechos
se fuera estableciendo un pensamiento pedagógico y una nueva misión para el gremio
en torno, por un lado, a plantearnos resueltamente la defensa de la educación pública
y la recuperación del rol del Estado, que asegurara un sistema educativo de calidad
para todos, pero conjuntamente con eso la misión de incorporar el tema propiamente
pedagógico, levantando la necesidad de estructurar un movimiento pedagógico al
128
La actuación del Colegio de Profesores en Chile
LPP Buenos Aires
interior del gremio, como también la clásica de continuar desarrollando esfuerzos por
mejorar las condiciones laborales y de vida de los maestros. Es decir, de la clásica
línea sindical que siempre fue en general la que han adoptado las organizaciones del
gremio, nosotros levantamos el año 97 esta tarea, este desafío, que tuvo su fruto en el
sentido de dar un mentís a muchos que planteaban que los profesores no tenían ningún
interés por sentarse o reunirse en la idea de discutir temas educativos. Se los veía
solamente en la lucha callejera en la demanda salarial y de ninguna manera
planteándose todos los temas que fueron base de discusión en el Congreso
educacional de 1997. Ahora no ha sido fácil en todo caso el que esta línea de trabajo
se vaya incorporando. Primero, porque hay una mirada chata por parte de, yo diría, los
componentes políticos que debieran ser más lúcidos, en el sentido de que son
justamente este tipo de demandas las que van fortaleciendo una propuesta de cambio
sustentada desde la base. Por otro lado, porque recoge la experiencia que nadie ha
recogido en los hechos, porque las políticas educativas se han implementado sin la
participación del magisterio y por lo tanto la idea de un docente efectivamente activo,
crítico, que se cuestione su hacer docente y junto con eso plantee el mejorar las
condiciones laborales para que ese hacer docente sea realidad, no eran vistas como
tareas del mismo nivel importancia. Por tanto un asunto que nosotros traíamos de la
experiencia de la lucha en dictadura, en tiempos de la AGECH, luego no tuvimos,
cuando entramos al Colegio, ninguna posibilidad de meter estos temas efectivamente
en el ámbito de la discusión del Colegio de Profesores. Y sólo cuando asumimos la
conducción, recién en el año 95, colocamos este tema como una cuestión de primera
importancia, pero tuvimos previamente que levantar lo meramente reivindicativo, en la
lucha larga que dimos en el año 96, la primera huelga que nosotros comenzamos el 1°
de octubre, que duró prácticamente dos semanas.
JP: Primero el hecho que los temas educativos son de carácter político y por lo tanto
ponen en tensión visiones ideológicas, y el Directorio Nacional es un componente
plural, en que hay visiones que están con el gobierno, otras que claramente estaban en
contra del gobierno y otras que estaban aún con una añoranza de lo que eran las
políticas de la dictadura, porque había una presencia fuerte de la derecha en el
Directorio Nacional. Lo que se temía, entre comillas, era que la discusión se politizara y
se llegara a una situación de dificultad para poder desarrollar un pensamiento que se
expresara políticamente, pero no partidistamente. Esa fue una dificultad, que incluso
hubo que vencer con el propio Ministerio de Educación, José Pablo Arellano, un
economista, con el cual tuve largas conversaciones para convencerlo para que nos
diera los espacios para realizar el congreso. El me decía “para qué van a hacer un
Congreso, si lo que van a tener como resultado va a ser oponerse a la Reforma”.
Nosotros le decíamos: “es muy posible pero lo importante es que hagamos el esfuerzo,
y bueno, ustedes también participen y pongan sus puntos de vista para tratar de
defender las políticas educativas en curso” y que nosotros encontrábamos que no
apuntaban sino a reformas, sin llegar al meollo de lo que a nuestro juicio siguen siendo
los principales problemas que tiene la educación chilena. Finalmente logré convencer
al ministro de educación que nos diera dos días nacionalmente para que se iniciara la
discusión en todo el país. Eso fue lo primero. Lo segundo es que esta misma situación
de desconfianza se fue trasladando hacia abajo, hacia la base del profesorado. El
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La actuación del Colegio de Profesores en Chile
LPP Buenos Aires
profesorado decía: “¿qué sentido tiene que discutamos educación, si al final nadie nos
toma en cuenta, si al final lo que decimos no lo va a considerar nadie?” Por lo tanto
ese fue un escollo que por lo demás es real. Nosotros, mucho antes que la lucha que
dieron el año pasado los estudiantes secundarios, habíamos levantado demandas de
cambios estructurales de fondo, sin embargo nunca tuvimos la capacidad política
movilizadora para poder plantearnos una lucha callejera por esos cambios políticos
educacionales. Nuestras luchas, nuestras huelgas, siempre fueron por mejorar nuestras
condiciones salariales, y entremedio también estaba la demanda estructural, pero era
una demanda que nosotros dábamos de partida por pérdida, por el hecho de que
asumíamos lo que decía el gobierno cuando lo planteábamos: “no existe viabilidad
política ni siquiera para presentar una iniciativa de esta naturaleza porque no hay
mayoría en ambas cámaras”. El hecho que nosotros dijéramos que en todo caso es
importante que ustedes planteen una respuesta en el sentido que están de acuerdo con
esto y que no lo impulsan sólo porque hay una realidad política que lo impide, no
encontró eco nunca en el gobierno. Por lo tanto nosotros hemos batallado durante
todo este tiempo con una realidad compleja. Por una parte, las dificultades que tienen
los docentes para efectivamente encontrar espacios de reflexión. En segundo lugar,
porque los que levantan el Movimiento Pedagógico no son precisamente todos los
dirigentes elegidos por la estructura del gremio, muchas veces son docentes de aula, y
por lo tanto en muchos lugares hay celo, en el sentido de que se esté construyendo una
estructura paralela al Colegio. Entonces hay dificultades que vienen de los celos de una
organización que, siendo democrática, aún tiene que avanzar mucho más en despejar
desconfianzas, en abrir espacios reales de participación, y en que hay luchas políticas
mal entendidas, en el sentido que son luchas claramente partidistas más que políticas.
Yo creo que el gran problema que tuve con mi partido fue ese, que nunca se entendió
la necesidad de hacer política desde el mundo social y eso suponía el incorporar un
ámbito de discusión en que todos cupieran y en se participara con ideas, con
propuestas, y que esa construcción en común se convirtiera finalmente en el elemento
de orientación de una política del gremio en materia educacional, y en materia de
política de país también.
JP: Yo te diría que es una historia de esfuerzos fracasados. Nosotros, después del
Congreso del año 97, quedamos con la película muy clara a nivel de dirigentes, y por
lo tanto la necesidad de articular una defensa en que no solamente el gremio docente
participara, sino también nuestros apoderados, en definitiva el conjunto de la sociedad,
que nos llevó en determinado momento al lema « La educación es la tarea de todos »,
fue generando distintas iniciativas de crear frentes de defensa de la educación pública,
movimientos de defensa de la educación pública, distintos esfuerzos que quedaron
claramente en iniciativas que nunca se concretaron porque la urgencia de lo inmediato,
de lo reivindicativo, subsumió esa posibilidad. Ahora nosotros, con todo, batallamos
también en el ámbito de la autoridad de gobierno, sobre todo cuando se suponía que
estos son gobiernos que tenían que hacer una inflexión en relación a las políticas de la
dictadura. Yo creo que el esfuerzo mayor lo tuvimos cuando firmamos el protocolo de
compromiso de defensa de la educación pública con el propio Lagos, en esta misma
mesa. En ese tiempo la Concertación iba al balotaje, el candidato de la derecha había
130
La actuación del Colegio de Profesores en Chile
LPP Buenos Aires
P: ¿Cómo observaste lo que pasó el año pasado y lo que llevamos de este año,
respecto a la participación misma del Colegio de Profesores en el Bloque Social?
131
La actuación del Colegio de Profesores en Chile
LPP Buenos Aires
JP: Yo diría que mostró las debilidades que tenemos como gremio, las debilidades y
fortalezas. Porque, por una parte, cuando los muchachos secundarios llaman a un Paro
Social, las organizaciones sindicales, particularmente la Central Unitaria de
Trabajadores, que uno esperaba que tuviera una posición resuelta, decidida, de apoyo,
se restó. Sin embargo, ese tema lo discutimos aquí en el Directorio Nacional y se sacó
el acuerdo de apoyo, y fue un acuerdo no personal, sino institucional. Nosotros nos
jugamos apoyando un movimiento, respecto a lo cual la base del profesorado no lo
veía necesariamente como suyo. Con todo, creo, es cierto que había una cantidad
importante de establecimientos educacionales que estaban tomados, y por lo tanto los
profesores no estaban haciendo clases, se logró algún nivel de vinculación real, de
acercamiento entre profesores y alumnos que no se había dado anteriormente.
Nosotros igual tuvimos dificultades por el hecho de estar el año pasado levantando un
proceso de negociación, en que colocamos estas demandas en primer lugar, porque
por primera vez veíamos la posibilidad efectiva que el gobierno respondiera, y estaban
también las demandas salariales. Entonces aquí se da un proceso en que el gremio
lucha y se plantea un proceso de movilización, de respuesta a un petitorio, en que
paralelamente hay una movilización social nacional que claramente lideran los
estudiantes, y en que a nosotros nos hace mucha fuerza no aparecer utilizándolos, y en
que se confunden también situaciones, en el sentido de que en determinado momento
la negociación nuestra tenía una respuesta, y esa respuesta iba a ser resuelta por el
gremio fundamentalmente en materia salarial, porque en lo otro nosotros seguíamos
luchando igual que el resto. Entonces en la Asamblea Nacional yo hice un esfuerzo
muy grande de colocar el tema del Bloque Social como una necesidad de respaldo y
de estructuración en todos los niveles de la organización. Pero aquí nuevamente
tuvimos un problema político porque el Partido Comunista, que tiene la responsabilidad
de la conducción en la Central Unitaria de Trabajadores, levanta la tesis del
Parlamento Político Social, y por lo tanto éste es una estructura a nuestro juicio que se
diseña en la comisión política de partido, que se lleva a una estructura social, o sindical
como es la CUT, con enormes debilidades, y que pretende implementar cupularmente.
Entonces se podrá culpar al Bloque Social, que siempre fue cupular, y yo creo que
hasta cierto punto tienen razón. Sin embargo, el Bloque Social estaba dando una lucha
social efectiva, en la negociación nuestra por un lado, y en la lucha que dábamos junto
a los estudiantes, y al conjunto de los otros actores sociales que estábamos en el
Consejo Asesor Presidencial. Yo creo que ahí el peso del PC, en el sentido de tener
desconfianza del Bloque Social porque de alguna manera estábamos nosotros
conduciendo, se expresó muy claramente en el no respaldo que nosotros esperábamos,
porque uno espera una cierta desconfianza en los sectores de la Concertación, que son
mayoría en la asamblea nuestra, pero no del propio PC. Ellos sencillamente guardaron
silencio, y las políticas se fueron imponiendo y resolviendo democráticamente, pero por
una acción, no sé si voluntarista, que claramente encabezaba en este caso el
presidente, y parte de la conducción, esa es la realidad. Las dificultades que vivimos
son propias de una organización democrática en que las visiones políticas todavía
siguen pesando mucho, en algunos casos positivamente, y en otros lamentablemente
de modo bastante negativo.
P: Para terminar me gustaría que analizaras la evolución de las demandas del Bloque
Social, si tú observas una diferencia en las demandas o tal vez una profundización.
132
La actuación del Colegio de Profesores en Chile
LPP Buenos Aires
JP: Yo creo que las demandas del Bloque Social quedaron bastante claras cuando
nosotros decidimos retirarnos de la mesa, o mejor dicho, cuestionamos el informe final
que se iba a dar, porque quienes en sentido estricto se retiraron, y se retiraron la última
semana, fueron solamente los estudiantes secundarios. Nosotros seguimos
participando, pero señalamos que ese informe en la práctica no iba a servir, porque no
había habido la voluntad política de sus componentes de resolver diferencias que
hubieran permitido al Ejecutivo tomar posiciones más claras. Nosotros éramos minoría
en el Consejo, era un Consejo de más de 80 componentes, y los sectores sociales
propiamente éramos minoritarios. Sin embargo fuimos logrando ganar espacios
importantes en distintos académicos de carácter progresista, en distintas personalidades
que estaban al interior que fueron diseñando un discurso muy parecido al nuestro, y
por lo tanto, ciertas mayorías se fueron imponiendo al interior del Consejo. Y a
nosotros nos parecía muy importante que eso que entraba en contradicción con
respecto del rol del Estado, si debía haber una provisión que fortaleciera de igual modo
en un régimen mixto a la educación estatal o pública y al sector de los privados, si
debía definirse el término del lucro, si debía haber selección, cuestión que fue
sumamente debatida, o el tema de la administración del sistema, o el tema de los
profesores, o el tema del estatuto docente, que pudiera haberse resuelto en una
votación, que hubiese permitido que quedara expresado: tantos integrantes tienen esta
mirada, estos otros son menos y tienen esta otra y lo argumentan de este modo. Eso no
se dio y por lo tanto salen las opiniones de todos, sin distinciones de mayorías y
minorías. Y desde ese punto de vista cuestionamos el Informe y entregamos nuestra
propuesta. Propuesta que creo que es muy completa, pero que no hemos tenido
tampoco la capacidad de seguir movilizándola en su discusión, y de poder impulsar a
partir de ahí una vía movilizadora. Las propuestas de los estudiantes eran muy claras el
año pasado y el Bloque Social termina con una propuesta mucho más completa de
cambio en todo el sistema educativo. Pero todo esto se diluye con el envío de los
proyectos de ley al Parlamento, porque en este momento hay un proyecto de ley que el
gobierno envía cuando estábamos nosotros discutiendo todavía, un proyecto que tiene
que ver con el financiamiento y que mantiene una subvención a la demanda que
nosotros rechazamos. Está el marco regulatorio, que el gobierno lo cambia a través del
proyecto de ley de término de la LOCE y de una nueva ley general de educación; está
el proyecto de superintendencia de educación y se supone que falta un proyecto nuevo
con ciertas iniciativas de cambio en cuanto a la administración del sistema,
particularmente en lo que tiene que ver con la municipalización. Esto ha significado
dificultades para que los distintos sectores que formaban parte del Bloque Social y que
tenían una idea clara, y que creo que la sostenemos, comiencen a pronunciarse
respecto a la calidad mayor o menor de los proyectos de ley. Entonces ahí hay una
primera dificultad, cada sector tiene que pronunciarse, y no existe un pronunciamiento
común, no hay una visión común, y es lo que tiene detenido a los estudiantes
secundarios. El tema yo no lo veo para nada cerrado, porque los proyectos de ley no
son de trámite simple, el parlamento sigue siendo un parlamento que no representa a
la mayoría democrática de este país, es un parlamento que sobre representa a la
Concertación y ala Derecha, y por lo tanto la Derecha ha levantado su oposición al
proyecto de ley, más allá de las debilidades que éste pueda tener. Por lo tanto allí hay
un primer problema, existe incluso el riesgo de que ni siquiera se abra camino a la idea
de legislar, lo que impediría que pudiéramos presentar indicaciones nosotros para
mejorar el proyecto y movilizarnos en torno a él. Yo veo que este es un momento de
tregua, de cierto reordenamiento de fuerzas y de dirigentes. Creo que estamos en un
momento particularmente complejo en la vida política del país. Las debilidades que
133
La actuación del Colegio de Profesores en Chile
LPP Buenos Aires
presenta la Concertación son cada vez más evidentes y en ese sentido, con todo,
confío en que vamos a ser capaces de retomar lo que fue el pliego grueso que
levantamos al momento de decir: “el informe que el día 11 de diciembre se entrega a
la Presidenta no nos parece, no nos conforma y por esto vamos a luchar”. Ese día
pensamos nosotros que los medios de comunicación iban a estar centrados en la
noticia, pero Pinochet murió el día antes, y eso tapó la noticia. Nosotros tuvimos la
suerte de haber salido cuatro o cinco días antes y tuvimos un espacio suficiente para
colocar nuestros puntos de vista, porque si lo hubiéramos hecho paralelamente,
sencillamente nadie se hubiera enterado que nos habíamos retirado o que teníamos un
pensamiento distinto. Las ideas están, las ideas las tenemos nosotros como gremio
desde el Congreso Educacional, se refuerzan con el Congreso Curricular de dos años
atrás y el Bloque Social tiene su propio documento. Pero se trata de socializar todavía
mucho más, de politizar efectivamente, en el mejor sentido de la palabra, una sociedad
que se acostumbró a que la educación era un servicio que había que pagar, como
todos los servicios que antes el Estado entregaba o subsidiaba y ahora tienen que
cancelarse de acuerdo a las posibilidades económicas de cada uno. Los tiempos han
cambiado, la conciencia de los chilenos ha sido profundamente dañada, pero sigue
sosteniéndose un apartheid educativo enorme que está siendo educado en las escuelas
municipales, particularmente, y que es una base de descontento social muy fuerte, que
está allí latente y que si no tiene cauce de respuesta, como uno advierte que no se va a
dar cauce de respuesta, va a estallar. Lo importante es que ese estallido tenga
conducción clara, y tenga base de respuesta y respaldo social como la que en algún
momento tuvo la demanda de los estudiantes el año pasado, porque la demanda de
los estudiantes tuvo la capacidad de cruzar toda la sociedad chilena en un apoyo
irrestricto. Ese apoyo irrestricto a demandas políticas son las que requerimos ahora.
134
La actuación del Colegio de Profesores en Chile
LPP Buenos Aires
En relación a remuneraciones:
135
La actuación del Colegio de Profesores en Chile
LPP Buenos Aires
Remuneraciones docentes.
Cuadro 15. Remuneración mensual docente por jornada de 30 horas. Sector municipal. Enseñanza media
(dólares de 2007 – febrero a noviembre)
Número Remuneració Asignación Asignación de Unidad de Unidad de Bonificacion Planilla Total
de n Basica de Perfeccionamient Mejoramient Mejoramiento Proporciona Complementari
bienios Minima Experiencia o o Profesional l a
Nacional Profesional Complementari
(RBMN) Base (UMP) a
0 426,70 34,35 38,22 57,32 556,59
1 426,70 28,85 3,53 34,35 38,22 24,95 556,59
2 426,70 57,26 7,05 34,35 38,22 563,59
3 426,70 85,68 10,58 34,35 38,22 595,53
4 426,70 114,10 14,11 34,35 38,22 627,48
5 426,70 142,52 17,64 34,35 38,22 659,42
6 426,70 170,94 21,16 34,35 1,60 38,22 692,97
7 426,70 199,35 24,69 34,35 3,86 38,22 727,17
8 426,70 227,77 28,22 34,35 6,11 38,22 761,37
9 426,70 256,19 31,74 34,35 8,36 38,22 795,57
10 426,70 284,61 35,27 34,35 10,62 38,22 829,77
11 426,70 313,03 38,80 34,35 12,87 38,22 863,97
136
La actuación del Colegio de Profesores en Chile
LPP Buenos Aires
137
La actuación del Colegio de Profesores en Chile
LPP Buenos Aires
Cuadro 16. Remuneración mensual docente por jornada de 44 horas. Sector municipal. Enseñanza básica
(dólares de 2007 – febrero a noviembre)
Número Remuneració Asignación Asignación de Unidad de Unidad de Bonificacion Planilla Total
de n Basica de Perfeccionamient Mejoramient Mejoramiento Proporciona Complementari
bienios Minima Experiencia o o Profesional l a
Nacional Profesional Complementari
(RBMN) Base (UMP) a
0 594,59 34,35 56,06 131,35 816,34
1 594,59 40,19 4,91 34,35 56,06 86,24 816,34
2 594,59 79,79 9,83 34,35 56,06 41,72 816,34
3 594,59 125,12 14,74 34,35 56,06 819,13
4 594,59 158,99 19,66 34,35 56,06 863,65
5 594,59 198,59 24,57 34,35 56,06 908,16
6 594,59 238,19 29,49 34,35 1,60 56,06 954,27
7 594,59 277,79 34,40 34,35 3,86 56,06 1001,0
4
8 594,59 317,39 39,32 34,35 6,11 56,06 1047,8
1
9 594,59 356,99 44,23 34,35 8,36 56,06 1094,5
8
10 594,59 396,59 49,15 34,35 10,62 56,06 1141,3
5
138
La actuación del Colegio de Profesores en Chile
LPP Buenos Aires
139
La actuación del Colegio de Profesores en Chile
LPP Buenos Aires
140
La actuación del Colegio de Profesores en Chile
LPP Buenos Aires
De la participación:
Se señala que tendrán derecho a participar con carácter consultivo en el diagnóstico,
planeamiento, ejecución y evaluación de las actividades de la unidad educativa
correspondiente y de las relaciones de ésta con la comunidad. Tendrán derecho a ser
consultados en los procesos de proposición de políticas educacionales. En los
establecimientos habrá consejos de profesores de carácter consultivo integrados por el
personal docente directivo, técnico pedagógico y docentes de aula. Sólo podrán tener
carácter resolutivo en materias técnico pedagógicas.
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