Competencias Basicas y Educacion Fisica

AUTORES:
FRANCESC BUSCÁ DONET

SERGIO MONEO BENÍTEZ
BEATRIZ RODRÍGUEZ MARTÍN
MARTA HERNÁNDEZ ÁVILA
CARLOS MURILLO FUENTES
COMPETENCIAS BÁSICAS Y
EDUCACIÓN FÍSICA.
BASES PARA LA INNOVACIÓN CURRICULAR EN EL
MARCO DE LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE
Título: COMPETENCIAS BÁSICAS Y EDUCACIÓN FÍSICA: Bases para la innovación
curricular en el marco de la sociedad del aprendizaje.
Autores: FRANCESC BUSCÁ DONET, SERGIO MONEO BENÍTEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ

MARTÍN, MARTA HERNÁNDEZ ÁVILA Y CARLOS MURILLO FUENTES
Editorial: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.

www.wanceulen.com
ISBN: 978-84-9993-394-8
Dep. Legal:
©Copyright: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
Primera Edición: Año 2016
Impreso en España
Reservados todos los derechos. Queda prohibido reproducir, almacenar en sistemas de

recuperación de la información y transmitir parte alguna de esta publicación, cualquiera que
sea el medio empleado (electrónico, mecánico, fotocopia, impresión, grabación, etc), sin el
permiso de los titulares de los derechos de propiedad intelectual. Cualquier forma de
reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede
ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase
a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar
o escanear algún fragmento de esta obra.
Agradecimientos
Departamento de Didáctica de la expresión musical y corporal – Facultad

de Educación (Universidad de Barcelona)
Escola Antaviana (Barcelona)
Escola Ernest Lluch (Abrera, Barcelona)
Escola Pineda (Hospitalet de Llobregat, Barcelona)

ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 9
1.1. OPORTUNIDADES DERIVADAS DE UNA EDUCACIÓN BASADA EN
COMPETENCIAS ....................................................................................................... 13
1.2. PROBLEMÁTICA ASOCIADA AL DISCURSO DE LAS COMPETENCIAS
Y A SU TRATAMIENTO DESDE LA EDUCACIÓN FÍSICA ............................. 14
1.2.1. PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL CONCEPTO DE
COMPETENCIA ................................................................................................ 14
1.2.2 PROBLEMAS RELACIONADOS CON LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA Y LA EVALUACIÓN .............................................................. 16
1.2.3. PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA IMPLEMENTACIÓN DE
UN CURRÍCULUM BASADO EN COMPETENCIAS ............................... 18
1.2.4. PROBLEMAS ESPECÍFICOS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA ..... 20
1.3. FINALIDAD Y ESTRUCTURA DE ESTA OBRA ................................................... 23
2.- EDUCAR POR COMPETENCIAS A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
ESCOLAR ......................................................................................................... 25
2.1 LA INCLUSIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL CURRÍCULUM
DE LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA ..................................................................... 25
2.2 LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA ..... 31
2.3 FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS BÁSICAS DESDE LA EDUCACIÓN FÍSICA ........................ 41
2.3.1 EL VALOR PEDAGÓGICO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL
CURRÍCULUM COMPETENCIAL ................................................................. 44
2.3.2 LA ACTIVIDAD MOTRIZ SIGNIFICATIVA COMO FUENTE DE
APRENDIZAJES COMPETENCIALES .......................................................... 48
2.3.3 FINALIDADES PARA UN DESARROLLO SIGNIFICATIVO DE LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS ........................................................................... 52
3.- ¿CÓMO DESARROLLAR COMPETENCIAS DESDE LA EDUCACIÓN
FÍSICA? ......................................................................................................... 60
3.1. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA A
TRAVÉS DE LA CAPOEIRA ..................................................................................... 61
3.1.1 DEFINICIÓN OPERATIVA DE LA COMPETENCIA ................................. 61
3.1.2 DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA
COMPETENCIAL .............................................................................................. 63
3.1.3 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS .................................................................. 66
3.1.4 EVIDENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE .................................. 66
A. ACTUACIONES DURANTE EL DESARROLLO DE LAS SECUENCIAS
DIDÁCTICAS .................................................................................................. 66
B.- RESULTADOS DE APRENDIZAJE .............................................................. 67
3.2 DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA A TRAVÉS DEL
JUEGO........................................................................................................................... 69
COMPETENCIAL .............................................................................................. 71
DIDÁCTICAS .................................................................................................. 74
B. RESULTADOS DE APRENDIZAJE ................................................................ 75
3.3 DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA
PERSONAL A TRAVÉS DE JUEGOS Y DEPORTES........................................... 77
3.3.2 DESCRIPCIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA
COMPETENCIAL .............................................................................................. 79
DIDÁCTICAS .................................................................................................. 83
3.4 DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SENTIDO DE INICIATIVA Y
ESPÍRITU EMPRENDEDOR A TRAVÉS DE UN PROYECTO MUSICAL
DE DANZA Y TEATRO ............................................................................................. 87
COMPETENCIAL .............................................................................................. 89
3.4.4 EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE .................................................................. 95
A.- ACTUACIONES DURANTE EL DESARROLLO DE LAS SECUENCIAS
DIDÁCTICAS .................................................................................................. 95
4. CRITERIOS E INDICADORES PARA UNA INNOVACIÓN BASADA EN EL
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS A TRAVÉS DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA ........................................................................................ 100
4.1 CONTEXTO EN DONDE SE DISEÑARÁN E IMPLEMENTARÁN LAS
SECUENCIAS DIDÁCTICAS COMPETENCIALES ........................................... 102
4.2 CARACTERÍSTICAS DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS
COMPETENCIALES ................................................................................................. 104
4.3 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DE
COMPETENCIAS...................................................................................................... 108
4.4 EVALUACIÓN Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE OBTENIDOS EN LAS
SECUENCIAS DIDÁCTICAS COMPETENCIALES ........................................... 111
APÉNDICE: HACIA UN MÈTODO DE INVESTIGACIÓN PARA EL ESTUDIO
DE LOS PROCESOS DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS DESDE LA
EDUCACIÓN FÍSICA ......................................................................................... 118
REFERENCIAS ................................................................................................... 127
ANEXOS. RÚBRICAS PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DESDE
LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR .................................................................. 133
ANEXO 1. EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y
CIUDADANA ............................................................................................................ 133
ANEXO 2. EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA ..................... 134
ANEXO 3. EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA EN AUTONOMÍA E
INICIATIVA PERSONAL ......................................................................................... 135
ANEXO 4. EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA SENTIDO DE INICIATIVA Y
ESPÍRITU EMPRENDEDOR ................................................................................... 136
COMPETENCIAS BÁSICAS Y EDUCACIÓN FÍSICA
1. INTRODUCCIÓN
La educación basada en competencias es el principal reto que la
educación física escolar debe de abordar en la sociedad del siglo XXI.
Desde este punto de vista, los nuevos enfoques sobre la educación
surgidos en las postrimerías del siglo pasado instan a concebir una
escuela alternativa a la tradicional (Robinson, 2009; Tedesco, Opertti, &
Amadio, 2013; Tedesco, 2003).
En el ámbito de la educación física escolar, esto también supone

repensar sus fines y funciones educativas (Kirk, 2007). A grandes rasgos,
este replanteamiento de la asignatura de educación física requiere
determinar si su centro de interés, tal y como señalan las últimas
tendencias, debe de focalizarse de forma predominante al dominio de
habilidades y destrezas deportivas, la educación para la salud y el
desarrollo de las habilidades interpersonales o, por el contrario, concebir
la actividad motriz como un medio para el desarrollo tanto de la propia
capacidad de aprender como de comprender, actuar y transformar los
problemas de diversa índole que se suceden en su entorno particular y,
que se derivan de la sociedad la información y del conocimiento.
Si bien las recomendaciones y leyes educativas que subyacen a estas

premisas se vinculan al diseño y desarrollo de proyectos curriculares
basados en competencias, y a un modelo de escuela centrado en el
alumnado, no debe de olvidarse que el debate pedagógico que justifica
su implementación no es inédito en el ámbito de la educación.
En primer lugar, conviene recordar que el enfoque pedagógico del

concepto de competencia se nutre de principios y fines ya esgrimidos
desde las pedagogías críticas, activas y no autoritarias (Diaz-Barriga, 2011;
Gimeno, 2008; Vicente, 2011). A grandes rasgos, estos modelos
pedagógicos coinciden en el deseo de una escuela centrada en educar
para la vida, en formar ciudadanos críticos, éticos y políticamente
comprometidos, y en poner de manifiesto que para ello es necesario ir
más allá de los procesos instructivos que, tradicionalmente, se han basado
en el aprendizaje enciclopédico de los contenidos.
Por otra parte, la idea de impulsar una nueva educación más acorde
con el momento socio-histórico de los educandos -y, por tanto, ajena a
los postulados impuestos por la ilustración, la sociedad industrial o la
11
FRANCESC BUSCÁ DONET, SERGIO MONEO BENÍTEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ MARTÍN, MARTA HERNÁNDEZ ÁVILA Y
globalización económica- también ha sido promulgada por aquellos

autores que, desde la psicología cognitiva, apostaban por una escuela
capaz de fomentar el desarrollo de competencias desde contextos de
enseñanza y aprendizaje funcionales, contextualizados y significativos
(Brunner, 2000; Díaz-Barriga, 2003; Gardner, 1994, 2011).
En cualquier caso, es evidente que la educación basada en

competencias trae consigo toda una serie de pros y contras que conviene
considerar antes de articular cualquier estudio o proyecto educativo
desde la educación física escolar.
12
1.1 Oportunidades derivadas de una educación basada en

competencias
De todos los puntos fuertes que se podrían destacar de la irrupción del

discurso de las competencias en la educación, los más destacables serían
los siguientes (Díaz-Barriga, 2003; Tedesco et al., 2013; Tedesco, 2003;
Zabala & Arnau, 2007c):
• La reconsideración de la función de la educación y de los

aprendizajes a abordar desde la escuela. Los argumentos y motivos
que los organismos y administraciones educativas nacionales e
internacionales esgrimen para justificar la necesidad de una
educación por competencias dan pie a idear sistemas educativos
alternativos, que aboguen por una escuela capaz de producir y
utilizar conocimientos rigurosos, significativos y situados para
conseguir una sociedad democrática, socialmente más justa e
igualitaria.
• Teniendo en cuenta el carácter eminentemente transversal e

interdisciplinar de las competencias, se insta a que los sistemas
educativos adopten modelos pedagógicos y didácticos más
globalizados. Como consecuencia, todas las áreas curriculares
adquieren relevancia puesto que además de vincular sus
contenidos específicos a la adquisición de estas competencias,
también se erigen en el contexto de aplicación de estos
aprendizajes funcionales.
• El replanteamiento de los procesos de enseñanza y evaluación. Los

procesos centrados en la figura del docente y en los resultados
dejan paso a otros en los que el alumnado se erige en agente
activo, capaz de idear soluciones a los nuevos problemas y retos
que plantea la sociedad de la información y el conocimiento. Por
extensión, para la constatación de estos logros se debe de priorizar
la evaluación continuada y criterial, antes que la evaluación
normativa y sumativa basada en unos estándares ajenos a esta
nueva realidad.
• La implantación de los proyectos curriculares competenciales

necesitan de una organización escolar más abierta, en la cual,
además del rol activo del alumnado, se apueste por fomentar la
13
participación tanto de los agentes de la comunidad educativa como

del resto de los miembros que configuran el contexto social y
cultural de referencia.
Por norma general, tal y como destacan Sanmartí y Sardà (2007, p. 62),
estos cambios educativos tan sólo suelen reflejar un cambio de discurso
pero no de las prácticas educativas. Si bien se trata de un cambio
sustancial, lo cierto es que, en caso de ser una realidad, estos cambios se
producen muy lentamente y no se hacen evidentes ni a corto ni a medio
plazo. A lo sumo, es posible percibir un ligero cambio de corte técnico o
didáctico pero, en esencia, tanto las finalidades como los aprendizajes y el
modo en que se enseñan y evalúan suelen ser los de siempre, los
determinados y normalizados por determinados sectores e intereses
sociales.
En el caso de la educación física, este último aspecto pone de

manifiesto que la implantación e implementación de las competencias en
su currículum tampoco puede disociarse de tales condicionantes, de los
factores que dificultan el desarrollo de las competencias básicas a través
de la educación física escolar.
1.2 Problemática asociada a su tratamiento desde la educación

física
En lo que respecta a la implantación y desarrollo de una educación

basada en competencias desde la educación física, las dificultades que de
forma reiterada se destacan de los análisis críticos existentes pueden
clasificarse en torno a los siguientes ámbitos o ejes problemáticos (tabla
1): el concepto de competencia básica; los procesos de enseñanza y
evaluación de competencias; la implementación de los currículums
basados en competencias y problemas propios del área de educación
física. A continuación se apuntan los rasgos más significativos de cada
uno de ellos.
1.2.1 Problemas relacionados con el concepto de competencia
Los autores y organismos que han estudiado en profundidad el

fenómeno de la selección y definición de competencias en la educación
básica coinciden en destacar los siguientes problemas:
14
• Término polisémico y confuso. Este hecho se debe tanto a la

diversidad de campos en los que se suele utilizar el concepto
competencia (por ejemplo, el legislativo, económico, laboral o
educativo) como a la diversidad de perspectivas teóricas que
pueden definirlo. En lo que respecta al ámbito educativo, las
definiciones del término competencia varían en función de si su
estudio se ha llevado a cabo desde un enfoque conductual,
funcional, pedagógico, socio-constructivista o crítico (Climent,
2010; Mulder, Weigel, & Collings, 2008).
• Mapas de competencias y criterios de selección contradictorios. La

diversidad de perspectivas teóricas que amparan la implementación
de los currículums basados en competencias, además de causar una
difusión terminológica, también requiere diferenciar las
competencias fundamentales de las competencias importantes
(Coll & Martín, 2006). La imposibilidad de incluir en el currículum
todos los aprendizajes que serían deseables transmitir desde la
escuela reclama la necesidad de establecer criterios de selección de
competencias. Pero la selección y concreción de las competencias a
incluir en el currículum no está exenta de conflictos derivados de
los argumentos que si impongan. Criterios que, obviamente, suelen
depender tanto de la predominancia de un enfoque, de una
perspectiva teórica determinada, o de los intereses políticos,
sociales y económicos de un sistema educativo determinado
(Bruner, 2012; Pérez, 2008; Vicente, 2011). Este hecho, en muchas
ocasiones, suele implicar la selección de competencias que se
contradicen con la filosofía y las finalidades educativas reflejadas en
las normativas que amparan los desarrollos curriculares.
• Competencias básicas vs competencias específicas. La inclusión de

las competencias en el currículum se produjo de forma desigual
tras la insistencia de las instituciones y administraciones educativas
internacionales. En el caso del sistema educativo español, las bases
que sentaron la implantación y la concreción de las competencias
básicas fue como consecuencia de los decretos de mínimos, puesto
que la ley educativa de referencia se aprobó con anterioridad a las
recomendaciones de la Unión Europea (Rychen & Tiana, 2004;
Tiana, Moya, & Luengo, 2011). Asimismo, las administraciones
educativas de algunas Comunidades Autónomas también
identificaron y desarrollaron relaciones de competencias para cada
15
una de las áreas curriculares, y, por tanto, al margen de las

recomendaciones europea. La principal consecuencia de este hecho
ha sido que la implantación de una educación por competencias se
haya caracterizado por la coexistencia de mapas de competenciales
concebidos con diferentes criterios. Esto es lo que sucedió en el
caso de algunos currículums de educación física, los cuales tenían
ante sí el encargo de fomentar el desarrollo tanto de las
competencias básicas como las específicas.
1.2.2 Problemas relacionados con los procesos de enseñanza y la

evaluación
En consonancia con el concepto de competencia básica y su marco

teórico de referencia, uno de los ejes problemáticos más relevantes se
erige en torno a los procesos de enseñanza y evaluación de
competencias. Al respecto es posible destacar algunos factores que
limitan su tratamiento en la educación básica:
• Predominancia del modelo propedéutico. A pesar de los cambios

que con el discurso de las competencias se espera promover en lo
que respecta a la función de la escuela, a sus aprendizajes y
prácticas, es evidente que todavía prevalece un modelo pedagógico
y didáctico promovido por las ideologías y estructuras dominantes,
y fundamentado aprendizaje de los contenidos de las distintas
áreas o materias curriculares instrumentales (Vicente, 2010, 2011;
Zabala, 2009a). Se trata de un enfoque derivado de la escuela
tradicional que no se corresponde con los motivos y principios
educativos promulgados por los organismos internacionales y
supuestamente aceptados por las instituciones educativas actuales.
Un concepto que, tal y como se podrá constatar en el primer
capítulo de este trabajo, demanda un planteamiento didáctico
globalizado, basado en la complejidad y en el desarrollo de las
capacidades críticas, reflexivas y proactivas (Coll & Martín, 2006;
Diaz-Barriga, 2011; Díaz-Barriga, 2003; Gardner, 2011; Monereo &
Pozo, 2007; Pérez, 2007; Vicente, 2011).
• Situaciones de aprendizaje descontextualizadas. El hecho de

considerar las competencias básicas desde un enfoque globalizado,
complejo y proactivo implica concebir actividades de aprendizaje
capaces de involucrar la participación de los procesos cognitivos
16
superiores, basados en la comprensión y la reestructuración de los

aprendizajes. No obstante, tanto en el marco nacional como en el
internacional, existen evidencias que confirman que las actividades
orientadas al desarrollo de competencias, por norma general,
todavía continúan basándose en los procesos de aprendizaje
basados en la repetición (European Comission/EACEA/Eurydice,
2012; Gardner, 2011; Moya & Luengo, 2012; Pérez, 2008). Los
procesos de desarrollo de las competencias básicas requieren que
el alumnado sea capaz de resolver problemas muy similares a los
que se encontrará tanto a lo largo de su vida académica y
profesional como en la sociedad que le ha tocado vivir. Para Díaz
Barriga (2003, p. 3), estas situaciones de enseñanza y aprendizaje
deben de caracterizarse por ser actividades auténticas y situadas.
Sin embargo, los proyectos educativos basados en competencias
todavía tienen pendiente aportar evidencias de que promueven la
aprendizajes complejos, estrechamente vinculadas con las prácticas
y las problemáticas que pueden suceder en un contexto social y
cultural determinado.
• Procesos y sistemas de evaluación no alineados con el currículum

competencial. Los sistemas de evaluación de competencias no
suelen tener como objeto la constatación de todas las vías que el
alumnado tiene en su haber para aprender (Pepper, 2011; Pérez,
2008). Este hecho permite suponer que los procesos de evaluación
de competencias no acostumbran a tener como referente todos los
procesos cognitivos que el alumnado podría emplear para la
resolución de actividades complejas. En este sentido, los sistemas
de evaluación por competencias también suelen tener como fin la
constatación de procesos cognitivos basados en la asociación. Por
extensión, ello supone establecer actividades centradas en la
repetición y el establecimiento de analogías recogidas en pruebas
escritas. Este hecho es mucho más evidente en los procesos de
evaluación externa. Estos procesos se suelen fundamentar en la
medición de resultados y, en menor grado, en la resolución de
problemas contextualizados. Cabe añadir que las diferentes
pruebas de evaluación externa llevadas a cabo en el contexto
autonómico, nacional o internacional, se focalizan en competencias
instrumentales y en unos estándares basados exclusivamente en
criterios normativos (European Comission/EACEA/Eurydice, 2012;
Tiana et al., 2011). Esta tendencia se suele justificar con el pretexto
17
que las competencias instrumentales son las únicas que pueden

observarse y que, por tanto, permiten aportar evidencias fiables y
contrastables para valorar la eficacia de un sistema educativo o de
un centro escolar determinado. Este enfoque de la evaluación
interna o externa de competencias condiciona sobremanera la
concreción de los proyectos educativos, la priorización de unas
determinadas competencias básicas en detrimento de otras y, por
consiguiente, las atenciones preferencial de aquellas áreas que –a
priori- son consideradas como afines y relevantes para su
desarrollo.
1.2.3 Problemas relacionados con la implementación de un currículum

basado en competencias
Tal y como se destaca en el informe Eurydice (2012), los proyectos

educativos basados en competencias no pueden quedarse al margen de
los factores estrechamente relacionados con su implantación y desarrollo
en la escuela, ya sea en el seno de las diferentes áreas curriculares, o a
través de proyectos específicos.
Desde nuestro punto de vista, de todos estos factores, los más

problemáticos serían los siguientes:
• Carencia de referentes pedagógicos y didácticos. Siguiendo la línea

argumental expuesta por Pérez (2008), el profesorado carece de
conocimientos teóricos y prácticos exclusivos y empíricamente
contrastados que orienten los procesos de enseñanza y evaluación
de competencias. A pesar de que la literatura especializada en este
ámbito ha ido creciendo exponencialmente en los últimos años,
todavía no se dispone de un número significativo de referentes
científicos centrados en los procesos de desarrollo de las
competencias básicas. En muchas ocasiones estos referentes
consisten en adaptaciones de los procesos y estrategias basadas en
un marco curricular diferente al currículum competencial, o bien
consisten en propuestas hipotéticas de intervención en el aula
(programaciones, unidades didácticas, actividades de enseñanza y
evaluación, etc.) Por otra parte, si bien se pueden encontrar
estudios centrados en el análisis de los resultados de pruebas de
evaluación externas, estos estudios tan sólo se centran en
18
competencias básicas instrumentales abordadas desde áreas

curriculares afines.
• ¿Materiales curriculares pertinentes y transferibles? El profesorado

necesita disponer de materiales curriculares que guíen los procesos
de adquisición que plantean en el aula. Si bien es cierto que las
administraciones y organismos educativos están elaborando y
difundiendo entre los y las docentes guías didácticas al respecto,
existen estudios que señalan que su impacto es limitado (European
Comission/EACEA/Eurydice, 2012; Mulder et al., 2008). Como ya se
ha dicho anteriormente, esto es debido a que la mayoría de los
estados y regiones miembros de la UE suelen focalizar su atención
en competencias eminentemente instrumentales (competencia
lingüística y competencia matemática) y con ello a priorizar su
tratamiento únicamente a través de las áreas o materias curriculares
más afines (Pepper, 2011). Este tipo de planteamientos
eminentemente disciplinares, sin lugar a dudas, dificulta el
tratamiento transversal de las competencias en el currículo, y
contradicen las recomendaciones y los principios que
explícitamente difunden las administraciones y los organismos
educativos a través de sus documentos oficiales.
• Obstáculos para la organización y gestión de proyectos curriculares

acordes con el discurso de las competencias. El éxito o fracaso de la
implementación de la educación basada en competencias no tan
sólo depende de la adecuación del enfoque pedagógico y de los
procesos de enseñanza y evaluación que se lleven a cabo en el aula
(Zabala, 2009a). Tal y como esgrime el mismo autor, también se
requiere que los centros escolares sean capaces de impregnar el
currículum competencial en sus procesos de organización y gestión
escolar (por ejemplo: reorganización del espacio y del tiempo
dedicado a las áreas curriculares, creación equipos docentes
interdisciplinares, organización del aula y distribución del alumnado
en grupos multinivel, mecanismos de participación de los
miembros de la comunidad educativa o de agentes educativos
externos, etc.) Sin embargo, si los procesos de evaluación externa
tan solo suponen la obligación imperiosa de obtener buenos
resultados, con el objetivo prioritario de publicitar que nuestro
sistema educativo es de los más avanzados, existe el peligro de que
19
este propósito supedite la organización académica, las

programaciones de centro y los centros de interés de las escuelas.
• Pertinencia del modelo de referencia. El modelo que el centro

escoja para desarrollar las competencias (globalizado o ligado a
unas determinadas áreas o materia curriculares) puede ser clave
para establecer el peso y el rol de la área curriculares en un
proyecto curricular competencial. Asimismo, la relevancia mediática
que están adquiriendo las pruebas de evaluación externa y el hecho
que estas pruebas se centran casi de forma exclusiva en las
competencias instrumentales, ya de por sí supone un hándicap
considerable para que ciertas áreas curriculares tengan un papel
secundario en este giro competencial de los proyectos curriculares
de centro.
1.2.4 Problemas específicos del área de educación física
A todas esta problemáticas de corte general cabe añadir otras más

específicas, relacionadas con el diseño y la implementación de los
proyectos educativos basados en competencias desde la educación física
escolar. En este caso de destacan los siguientes ejes problemáticos:
• Predominancia del enfoque didáctico tradicional. A pesar de las

nuevas tendencias en educación física escolar, el enfoque didáctico
del área continua dependiendo en exceso del modelo técnico-
deportivo, de prácticas alineadas con un determinado tipo de
patrones y tópicos sociales y culturales (Nyberg & Larsson, 2014;
Vicente, 2005). Este hecho condiciona las orientaciones que las
administraciones educativas proponen para implementar las
competencias básicas en el currículum de la educación física.
• Situaciones específicas de enseñanza y evaluación desvinculadas de

los fines y principios relacionados con la educación por
competencias. Estas situaciones difícilmente requieren por parte del
alumnado el análisis crítico y reflexivo orientado a identificar tanto
el discurso que fundamenta la práctica de actividad física como las
consecuencias sociales que dicha práctica conlleva. Este hecho se
explica por lo difícil que resulta deprenderse de los enfoques
tradicionales que fundamentan la educación física escolar, basados
en el modelo técnico-deportivo. A grandes rasgos, estos procesos
20
se suelen caracterizar por proponer actividades sencillas, formales

y, en exceso, dependientes de la repetición. En definitiva, de
situaciones de enseñanza y evaluación que difícilmente son
percibidas por los agentes sociales e incluso por el alumnado como
significativas y transferibles a las condiciones de los contextos en
los que, en un momento dado, se desarrollará su vida como
ciudadano.
• Vínculos poco evidentes entre la educación física y las

competencias básicas. A diferencia de lo que sucede con las áreas y
las competencias básicas instrumentales, existen dificultades para
establecer relaciones evidentes entre el área de educación física y
las competencias básicas. A pesar de las orientaciones
proporcionadas por las administraciones educativas, la ausencia de
guías que ilustren como abordar las competencias básicas desde el
área de educación física dificulta la implementación de las
competencias básicas, sobre todo de las de naturaleza transversal
(European Comission/EACEA/Eurydice, 2012).
• Rol poco significativo de la educación física en el desarrollo de las

competencias. La diferenciación entre competencias que son objeto
prioritario de las pruebas de evaluación externa de las que no es un
factor determinante para desestimar el tratamiento de aquellas
competencias en las que –sobre el papel- existe una relación más
evidente con la educación física. Ante este hecho, los centros
escolares suelen priorizar el desarrollo de las competencias básicas
con las aéreas curriculares más afines y, por extensión, no valoran
todo lo que el área de educación física puede aportar en el
desarrollo de las competencias básicas susceptibles de evaluación.
21
Tabla 1. Problemáticas asociadas al tratamiento de las competencias

básicas en la escuela
AMBITO PROBLEMÁTICO CARACTERÍSTICAS
•Concepto polisémico y difuso

Conceptual •Mapas de competencias contradictorios
•Competencias básicas vs específicas
•Modelo didáctico propedéutico
Enseñanza y evaluación de
•Aprendizajes descontextualizados
competencias
•Evaluación no competencial
•Carencia de referentes claros
Implementación de un currículum
•Materiales curriculares poco pertinentes
basado en competencias
•Poca impregnación de proyectos curriculares
•Predominancia del enfoque técnico-deportivo
Problemas específicos del área de •Aprendizajes de poca relevancia social.
educación física •Vínculos poco evidentes con las competencias
•Rol poco significativo de la educación física
Toda esta problemática relacionada con la educación basada en

competencias pone sobre la mesa diversos argumentos de peso para
debatir en torno a la necesidad de replantearse la finalidad y la función
social y educativa de la educación física escolar. Para ello es necesario
partir de las intenciones y principios generales que, a través de informes y
leyes, organizaciones y administraciones educativas esgrimen para
justificar y dar sentido al currículum competencial.
Si bien existe la posibilidad que la intención real no sea ésta, y que el

discurso relacionado con la preocupación por desarrollar una educación
de calidad y sustentada en los valores democráticos sea mera retórica, es
legítimo pensar que la educación basada en competencias puede suponer
un buen argumento para impulsar una innovación curricular real y
sustantiva.
En el caso de la educación física, la implementación de este cambio

curricular, como mínimo, pasa por encontrar respuesta a los siguientes
interrogantes: ¿El discurso de una educación basada en competencias
puede considerarse como una fuente de innovación curricular de la
educación física escolar? ¿Qué aprendizajes puede promoverse desde la
educación física escolar para la consecución de las finalidades educativas
derivadas del currículum competencial? ¿Qué estrategias de enseñanza y
evaluación son las más adecuadas para ello?
22
1.3 Finalidad y estructura de esta obra
Estos interrogantes plantean la posibilidad de considerar el discurso de

las competencias básicas como una fuente de innovación y, por extensión,
de valorar si esta deriva curricular puede ser tenida en cuenta para
replantearse la función y las finalidades de la educación física en la
escuela del siglo XXI.
El propósito de este trabajo es aportar argumentos que permitan

fundamentar tanto la pertinencia del discurso de las competencias en el
currículo del área, como de los indicadores a tener en cuenta para valorar
su contribución a un proyecto educativo de calidad, más equitativo e
inclusivo. Todo ello, a través de la presentación de resultados de
aprendizaje y evidencias empíricas obtenidas del análisis y la observación
de las propuestas didácticas llevadas a cabo en las clases de educación
física. Para ilustrar de la mejor forma posible los fundamentos de partida,
el proceso llevado a cabo y los resultados obtenidos con respecto a la
consecución de la finalidad propuesta, se ha considerado oportuno
estructurar el presente trabajo en tres capítulos.
El primer capítulo presenta una reflexión en torno a la contribución de

la educación física escolar al desarrollo de las competencias básicas, y al
rol que debería adoptar desde la perspectiva de un proyecto educativo
basado en principios y compromisos emancipadores, democráticos y de
responsabilidad social que de él se derivan.
El segundo capítulo se destina a aportar ejemplos prácticos y

resultados empíricos derivados de las investigaciones consistentes en la
observación participante de cuatro propuestas curriculares aplicadas en
diferentes niveles de la educación primaria y a través del área de
educación física. El propósito de este capítulo es evidenciar que los
sistemas de enseñanza y evaluación que se han llevado a cabo con estas
propuestas curriculares están alineados con el discurso de la educación
basada en competencias básicas, y que ello puede ser una buena
oportunidad para aportar evidencias que sustenten la idea que la
educación física es mucho más que una asignatura orientada al
aprendizaje deportivo, la educación para la salud o la mejora de la
relaciones sociales. Nuestra intención es mostrar como a partir de este
cambio de concepción de la educación básica que subyace al discurso de
una educación por competencias, también es posible cambiar la noción
23
tradicional de la educación física y hacerla partícipe de una nueva

concepción basada en su aportaciones significativas a la consecución de
una educación básica de calidad, más justa e inclusiva.
A partir de los casos mostrados en el apartado anterior, en el tercer

capítulo se exponen los factores clave que el profesorado de educación
física debería de valorar críticamente a la hora de afrontar el desarrollo de
las competencias básicas desde su asignatura. En cierto modo el fin
último de este apartado es contribuir a la discusión fundamentada sobre
el valor y la función de la educación física escolar ante el nuevo
paradigma de la educación basada en competencias.
24
2.- EDUCAR POR COMPETENCIAS A TRAVÉS DE LA

EDUCACIÓN FÍSICA
Francesc Buscà Donet
En este capítulo se realiza un breve repaso al proceso de implantación de

las competencias básicas en nuestro sistema educativo, para luego
continuar con el modo en que tanto el currículum como la literatura
específica entienden que la educación física contribuye a su desarrollo. La
parte final del capítulo se complementa con una exposición acerca del
enfoque que nuestra asignatura debería de adoptar para abordar el
currículum competencial desde un punto de vista eminentemente
pedagógico.
2.1 La inclusión de las competencias básicas en el currículum

escolar
Existe un cierto consenso en determinar que la inclusión de las

competencias básicas en los currículums escolares europeos se produjo a
partir del momento en que el Consejo de Europa de Lisboa (European
Comission, 2006) se propuso como objetivo estratégico para la Unión
Europea ser la economía basada en el conocimiento más competitiva del
mundo.
Tomando como referente las aportaciones de la UNESCO, a través del

informe Delors (1996) o de la OCDE -que por medio del proyecto DeSeCo
(2005) y las pruebas PISA consolidaron un cambio en la concepción de los
estudios de evaluación internacional-, la consecución de tal propósito se
centró en el desarrollo de las competencias básicas de los ciudadanos
europeos. Este hecho permitió apostar por el constructo “competencia”
como eje central de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
A pesar de su amplitud y diversidad epistemológica, el concepto de

competencia trascendió aquellos autores y contextos particulares que ya
lo habían tratado con anterioridad para integrarse de forma mucho más
específica en el marco de una educación general (Tiana, 2011). El reto se
erigió en torno al desarrollo de las capacidades de los educandos para
afrontar problemas y demandas complejas: movilizando sus recursos
psicosociales, conocimientos, habilidades y actitudes previamente
adquiridos en situaciones de aprendizaje similares a los contextos en los
25
que desempeñará su vida cotidiana, académica o profesional (Tiana et al.,

2011).
Como consecuencia, el Consejo de Europa consideró necesario

identificar y definir aquellas competencias que, una vez integradas en los
currículos de los diferentes sistemas educativos europeos, mejor
contribuirían a la consecución de una vida exitosa por parte del
alumnado. Tomando como referencia los avances conseguidos gracias al
proyecto DeSeCo, el Parlamento Europeo aprobó la recomendación
2006/962/CE en la que, tras un trabajo realizado por diversos expertos
mediante un método abierto de cooperación (Open Method of
Cooperation), se definieron 8 competencias clave indicadas en la tabla 2,
así como el marco de referencia para su posterior implementación y
desarrollo (European Comission, 2006).
Tabla 2 competencias clave de la UE
1.- Comunicación en lengua materna

2.- Comunicación en lenguas extranjeras
3.- Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
4.- Competencia digital
5.- Aprender a aprender
6.- Competencia social y ciudadana
7.- Iniciativa y espíritu de empresa
8.- Conciencia y expresión culturales
No obstante, estas competencias clave identificadas por las

administraciones y organismos educativos europeos no han sido
interpretadas del mismo modo (Halász & Michel., 2011). A pesar del
consenso existente en torno a la utilidad y pertinencia de las
competencias, su amplia definición provocó que su concreción variara en
función de las características de cada país o sistema educativo. En
consecuencia, no todos los sistemas educativos integraron del mismo
modo el término competencia en su currículum.
En el caso del estado español, como bien señala Tiana (2011, p. 66),
esta recomendación fue el elemento clave que posibilitó, en segunda
instancia y una vez aprobada la LOE (MECD, 2006), la inclusión de las
competencias básicas en nuestro sistema educativo. Este hecho explica
por qué la relación de competencias básicas a desarrollar desde la
educación obligatoria, tanto en la LOE como en la LOMCE (MECD, 2013),
26
se realizó en el marco de los correspondientes decretos de enseñanzas

mínimas, y por qué éstos difiriesen de la relación propuesta por el
Consejo de Europa (tabla 3).
Tabla 3 competencias básicas en el marco curricular español
Las competencias básicas en el marco de la LOE (2006)

1.- Competencia comunicativa lingüística y audiovisual
2.- Competencia artística y cultural
3.- Tratamiento de la información y competencia digital
4.- Competencia de aprender a aprender
5.- Competencia matemática
6.- Competencia de autonomía e iniciativa personal
7.- Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
8.-Competencia social y ciudadana
Las competencias básicas en el marco de la LOMCE (2013)

1.- Comunicación lingüística
2.- Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
3.- Competencia digital
4.- Aprender a aprender
5.- Competencias sociales y cívicas
6.- Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor
7.- Conciencia y expresiones culturales
Por otra parte, tal y como destaca Marco (2008, p. 14) la inclusión de
las competencias básicas en nuestro contexto curricular se produjo en un
principio con la intención de:
• Integrar los aprendizajes tanto formales, incorporados a las

diferentes áreas o materias, como los informales y no formales.
• Permitir que los estudiantes integren sus aprendizajes, los pongan
en relación con distintos tipos de contenido y los utilicen de
manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes
situaciones y contextos.
• Orientar la enseñanza identificando los contenidos y los criterios de
evaluación que inspiran las distintas decisiones relativas al proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Estos propósitos se constatan a lo largo del articulado de los

correspondientes decretos de enseñanzas mínimas, sobre todo cuando se
define el modo en que el término competencia debe de ser interpretado
en el currículum vigente (MECD, 2007, 2014). Por consiguiente, la
27
inclusión de las competencias básicas en el currículo no se hizo con la

intención de establecer una relación unívoca entre determinadas áreas o
materias y el desarrollo de ciertas competencias. Desde este punto de
vista, se instó a que todas las áreas contribuyesen al desarrollo de
diferentes competencias, y, a su vez, a que cada una de las competencias
básicas fuese producto de su vinculación con cada una de las áreas o
materias curriculares (Guitart & París, 2012; Marco, 2008; Zabala, 2011).
A priori, la opción de una educación basada en competencias debía de

interpretarse como una nueva forma de pensar y concebir la educación
de las personas, pero sobre todo un cambio en el modo de interpretar el
currículum, Sin embargo, a juzgar por cómo se ha desarrollado este
propósito desde su concepción, todavía no puede decirse que su
institucionalización se haya producido manteniendo esta idea inicial.
Actualmente se observa que para llevar a cabo este proyecto sobre el
papel se evidencian dos enfoques contrapuestos, que no hacen más que
redundar en el tradicional dilema acerca de cuál debe ser función y la
finalidad de la educación básica: un enfoque educativo basado en el
desarrollo de habilidades y aprendizajes fundamentales para la vida, y un
enfoque eminentemente profesional basado en estándares establecidos
desde el mundo del trabajo (Climent, 2010).
Existen indicios de que la balanza se está inclinando hacia el enfoque

profesional, y por extensión que los currículos educativos y los resultados
de aprendizaje se estarían ajustando a los criterios dictados por la
globalización económica y las necesidades del mercado. Todo ello puede
suponer que la educación por competencias se fundamente en un
enfoque propedéutico y que, por consiguiente, se centre en la
movilización de los procesos de aprendizaje basados en la repetición.
Como prueba de ello bastaría con analizar el contenido de las pruebas
externas de evaluación de las competencias básicas que se están llevando
a cabo en los diversos sistemas educativos del estado español.
Del mismo modo, esta tendencia también se justificaría al considerar

que el conocimiento científico es el único que debe de transmitirse en la
escuela y que, por tanto, la escuela debe dar la espalda al saber cotidiano,
a pesar de que –por defecto- suele ser más situado, vinculado a la
realidad próxima de los miembros de una comunidad educativa
determinada y más útil para abordar los fines que se derivan del
currículum competencial (Díaz-Barriga, 2003; Zabala, 1999).
28
La principal consecuencia de ello podría ser la priorización de las

competencias eminentemente instrumentales en detrimento de las de
corte interdisciplinario y transversal, y con ello el refuerzo de la presencia
de las áreas curriculares más afines (European Comission/EACEA/Eurydice,
2012; Gimeno, 2008; Robinson, 2009). Sin embargo, conviene no perder
de vista que una educación basada en competencias también supone
atender un pensamiento pedagógico orientado a combatir la exclusión
social, a preparar a las personas ante los retos de la era digital y la
obsolescencia del conocimiento y crear personas capaces de analizar
críticamente y actuar ante cualquier problema o injusticia social (Halász &
Michel., 2011, p. 290).
La identificación y definición de las competencias que deben vertebrar

el currículum escolar depende en buena medida de la función que se le
otorga a la escuela y, por extensión, del tipo de persona que se quiere
formar (Zabala & Arnau, 2007a). Por consiguiente, el sesgo político, social,
económico y cultural de un sistema educativo, de sus administraciones e
instituciones, condicionará cómo se enfoquen estos aspectos clave de la
educación basada en competencias. El enfoque que se sustente para
definir del concepto competencia será un claro indicador de esta
dependencia.
Es evidente que la influencia del mundo del trabajo y empresarial dará

como resultado una interpretación de las competencias básicas más
acordes con este enfoque propedéutico que con otro enfoque más
funcional, centrado en la educación para la vida. Por el contrario, la
finalidad de una educación por competencias, concebida como un medio
de emancipación social, debe pretender la formación de ciudadanos
capaces vivir en el seno de una sociedad democrática, de acuerdo con sus
valores y propósitos. Esto supone, por extensión, educar personas que
“puedan dar respuesta a los problemas que planteará una vida
comprometida en la mejora de la sociedad y de ellos mismos” (Zabala &
Arnau, 2007b).
Por otra parte, este hecho también trae consigo el propósito de que
este proyecto educativo se fundamente en la enseñanza para la
complejidad, sobre todo si se tiene en cuenta que los propósitos que se
derivan de un proyecto educativo competencial difícilmente son
asumibles desde planteamientos tradicionales, centrados únicamente en
la adquisición de aprendizajes memorísticos y basados en la repetición.
29
Esta máxima es difícil de conseguir ya que tanto el peso de la tradición

como de determinados sectores políticos y académicos se erigen en
poderosos factores que se oponen al cambio. En cualquier caso, existen
diversos caminos para dar este paso, también de forma rigurosa y
científicamente argumentada por diferentes autores. Al respecto, Zabala
(1999) sostiene que, en primer lugar, la escuela debe tener como objeto
de estudio la realidad que la envuelve atendiendo, por tanto, a los
problemas y cuestiones que ésta plantea tanto a nivel social, como
personal y profesional. Se trata de problemas complejos cuyo abordaje y
solución se llevan a cabo a través del conocimiento cotidiano,
reconstruido y ampliado por el conocimiento escolar, el cual a su vez se
sustenta en el conocimiento científico. En otras palabras, se trata de un
enfoque que se basa en un tipo de conocimiento que requiere de la
capacidad del alumnado para intervenir en la realidad, a partir de los
aprendizajes significativos y profundos adquiridos por el conocimiento
escolar que parte de una transformación y aprehensión del conocimiento
generado por las disciplinas científicas.
A pesar de que la introducción de las competencias básicas en el

currículum ya de por sí ha sido un factor clave para que –al menos a
priori- existan motivos objetivos para trascender la lógica disciplinar que
ha imperado en la selección y organización de sus contenidos de
aprendizaje, la educación por competencias requiere de planteamientos
más complejos y globalizados para atender de forma prioritaria a las
necesidades de una sociedad y comunidad educativa determinada.
En el marco de la sociedad de la información y del conocimiento, la

finalidad principal del currículum no puede ser, por tanto, la mera
acumulación y reproducción de hechos y conceptos. Tal y como destaca
Pérez (2008, p. 88) el objetivo prioritario de la actividad escolar debe ser
la construcción de ideas, modelos mentales y teorías contrastadas que
posibiliten la búsqueda, selección y el uso de información con el objeto
de interpretar y transformar la realidad en la que el alumnado desempeña
su vida cotidiana. Desde esta perspectiva, las competencias básicas se
deberán de erigir en el marco de referencia de todas las propuestas
curriculares, aportando las líneas maestras de los procesos de enseñanza
y evaluación que se lleven a cabo. Según lo expuesto a lo largo de estas
páginas, se trata de un enfoque totalmente opuesto a la concepción
tradicional que otorga todo el peso de la educación en los contenidos
disciplinares prescritos para cada área curricular. Para evitar el peligro de
30
la saturación y la superficialidad que subyace a la concreción de los

contenidos disciplinares, es fundamental una integración situada de las
disciplinas con la intención de comprender y resolver de forma global los
problemas complejos de la vida cotidiana (Díaz-Barriga, 2003; Morin,
Roger, & Motta, 2003; Pérez, 2008; Zabala, 1999).
La solución más deseable debería ser ampliar y redimensionar el

conocimiento cotidiano a partir de una transferencia pertinente y
adaptada de los logros del conocimiento científico a las características del
alumnado y al tipo de retos y problemas que deberá de afrontar (Zabala,
1999). El currículum competencial es totalmente adecuado a este
enfoque, ya que considera que el comportamiento humano se desarrolla
en contextos complejos e imprevisibles y que, por consiguiente, demanda
preferentemente de un conocimiento reflexivo y estratégico.
La asunción del reto educativo que plantea el currículo competencial

requiere de la educación física escolar un enfoque basado en procesos
cognitivos complejos y, por extensión, la búsqueda de nuevas formas de
diseñar y desarrollar el currículum, de crear nuevos ambientes de
aprendizaje y de interpretar de otro modo tanto los procesos de
instrucción y evaluación. Sin embargo, antes de abordar de qué modo
puede contribuir la educación física al desarrollo de las competencias
básicas, convendría hacer un breve análisis del rol que se le atribuye
desde el marco normativo.
2.2 Las competencias básicas en el área de educación física
Tal y como se ha especificado anteriormente, la implantación curricular

de las competencias básicas en nuestro sistema educativo pretende
apostar por un enfoque transversal, en el cual las competencias básicas
sean el eje central en torno al cual pivoten los aprendizajes de todas las
áreas curriculares de la educación obligatoria. Esto al menos es lo que se
desprende de las leyes de educación encargadas de sentar las bases de
un proyecto educativo erigido en torno al discurso de las competencias.
No obstante, según algunos estudios que analizan la implantación del

currículum competencial en los estados miembros de la Unión Europea, el
modelo que realmente se ha implantado en el sistema educativo español
consisten en integrar las diferentes competencias básicas en el currículum
especifico de cada área o materia curricular (European
31
Comission/EACEA/Eurydice, 2012; Tiana, 2011). Este enfoque se hace

evidente a partir del momento en que los decretos que desarrollan las
leyes vigentes de educación apuestan por la vinculación de los elementos
curriculares con los propósitos generales que se desprenden de la
definición de cada una de las competencias del currículum. Del mismo
modo, tales orientaciones sugieren también el planteamiento de
estrategias de enseñanza y aprendizaje que permitan el desarrollo de
cada una de estas competencias desde cada una de las áreas o materias
curriculares (MECD, 2007, 2014).
En el caso del área de educación física su vinculación con las diferentes

competencias básicas se deduce a partir de la hipótesis que la educación
física es un área curricular eminentemente competencial. A partir de este
supuesto, tanto los diferentes diseños curriculares base como diversos
autores que han hecho un análisis del encargo curricular, esbozan
posibles formas de contribuir al desarrollo de las competencias básicas ya
sea vinculando sus contenidos disciplinares, o adecuando sus finalidades
y criterios de evaluación.
Según Lleixà (2007, p. 34), si se está de acuerdo que es un área

curricular que prioriza los contenidos actitudinales y procedimentales,
parece evidente que estamos ante una materia muy útil que contribuye
estrechamente al desarrollo de las competencias básicas. En definitiva, tal
y como destaca Chavarría (2003, 2010), todo ello implica determinar el
valor añadido de la educación física, a través de sus contenidos
disciplinares y competencias específicas, puede aportar al desarrollo de
las competencias básicas. Por consiguiente, el objetivo es determinar de
qué modo -por medio de qué finalidades, estrategias o propuestas
didácticas- será posible desarrollar las competencias básicas del
currículum.
Tomando como referente las recomendaciones de la Unión Europea,

las aportaciones de la Educación Física escolar al desarrollo de las
competencias básicas pueden agruparse en torno a estos los siguientes
ámbitos o ejes de actuación: comunicativo, metodológico, personal, y
social y cultural (tabla 4).
Veamos a grandes rasgos cuales serían sus supuestas implicaciones y

aprendizajes esperados.
32
a.- Ámbito comunicativo
En este ámbito se adscribirían la competencia lingüística y la

competencia cultural y artística.
En lo que respecta a la competencia lingüística, su desarrollo desde la

educación física estaría estrechamente ligado a aquellas situaciones en las
que, como consecuencia de la práctica de las actividades físicas, el
alumnado demostraría su capacidad de saber hacer y saber estar. Por
norma general, estas interacciones traerían consigo situaciones en las que
el alumnado debería de hacer uso del lenguaje tanto para describir y
justificar el porqué de las acciones motrices realizadas, como para
afrontar los procesos de prevención y resolución de conflictos a través del
desempeño de habilidades comunicativas como: escuchar, exponer y
contrastar diferentes opiniones o puntos de vista o acordar pautas de
acción (Lleixà, 2007). Por otra parte, la contribución de esta competencia
desde el área de educación física también se podría vehicular a través del
análisis crítico de los mensajes y de los estereotipos referidos al cuerpo
que se desprenden de los medios de comunicación (Departament
d’Educació, 2007; MECD, 2007).
En el caso de la competencia cultural y artística, las aportaciones de la

educación física escolar se podrían focalizar en torno a su capacidad para
comunicar ideas, opiniones o sentimientos a través de la actividad motriz.
Tal y como destaca Lleixà (2007), partiendo de la base que este hecho
requiere que el alumnado sea capaz de percibir, ser sensible y de
emocionarse, los contenidos de naturaleza perceptivo-motriz y expresiva
serían clave para el desarrollo de esta competencia. Del mismo modo,
desde este ámbito también se debería fomentar el conocimiento y la
práctica de un rico y variado elenco de actividades, juegos y danzas con la
intención de conocer y respetar el patrimonio de otras comunidades
sociales y culturales.
b.- Ámbito metodológico
En este ámbito se partiría de la base que la educación física escolar es

un área curricular capaz de proporcionar situaciones de enseñanza-
aprendizaje funcionales, en las que es el alumnado podría vivenciar y
transferir de forma contextualizada y situada tanto los contenidos de
otras áreas curriculares como las estrategias fundamentales de
33
aprendizaje. Este hecho supondría servirse de cualquier tipo de actividad

motriz para crear las situaciones de aprendizaje a partir de las cuales al
alumnado les sería posible ilustrar y transferir mediante analogías estos
contenidos curriculares, y posibilitaría que estas actividades motrices
proporcionasen el contexto de aplicación adecuado para la movilización
de estos aprendizajes.
En este trabajo, el ámbito metodológico incluiría la competencia

matemática, la competencia de tratamiento de la información y
competencia digital; y la competencia de aprender a aprender.
En lo que respecta al desarrollo de la competencia matemática desde la

educación física escolar, se partiría de la base que la relevancia de las
situaciones vivenciadas proporcionadas por la actividad motriz serían la
antesala al desarrollo del pensamiento matemático. Desde este punto de
vista, las aportaciones tendrían como objeto tanto la asimilación de las
relaciones topológicas fundamentales, como la comprensión de los
conceptos y procedimientos matemáticos básicos (Díaz-Brahona et al.,
2009; Lleixà, 2007).
Por otra parte, las aportaciones de la educación física al desarrollo de la

competencia de tratamiento de la información y competencia digital se
harían evidentes a través de situaciones de enseñanza y aprendizaje
orientadas a fomentar la capacidad crítica y reflexiva del alumnado. En
este caso, se partiría del uso de la Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) en las clases de educación física con la intención de
que el alumnado fuese capaz de buscar, seleccionar, tratar y usar la
información necesaria tanto para la planificación y organización de la
propia actividad física como para su práctica de modo saludable y
sostenible (MECD, 2007).
Por último, en el caso de la competencia aprender a aprender, la

educación física podría contribuir a su desarrollo creando situaciones de
enseñanza y aprendizaje en las que el alumnado debería de resolver
problemas motrices, crear y experimentar nuevos movimientos o adaptar
su repertorio de habilidades motrices a otros medios de práctica (MECD,
2007). Con este tipo de situaciones, lo que se pretendería es que el
alumnado fuese capaz de establecer, regular y evaluar el alcance
progresivo de metas ajustadas a su nivel de competencia motriz,
34
desempeñando para ello habilidades tan relevantes como la motivación,

la constancia y la confianza en sus propias capacidades.
c.- Ámbito personal
Este ámbito se correspondería con la competencia autonomía e

iniciativa personal. Tal y como destaca Lleixà (2007), esta competencia
requiere el desarrollo de una serie de habilidades personales como la
autoestima, la perseverancia, la responsabilidad y también aquellas
habilidades necesarias para colaborar con los demás, como, por ejemplo,
el respeto y la capacidad de diálogo. Desde este punto de vista, un
planteamiento de las clases de educación física que fomentase la
organización y la gestión de las actividades físicas que se planteen sería
clave para el desarrollo de esta competencia.
Por otra parte, las clases de educación física también deberían

proporcionar experiencias que generasen actitudes positivas tanto hacia
la actividad física y la adquisición de hábitos de salud y práctica física,
como para el conocimiento y la aceptación de las propias habilidades y
capacidades motrices, la aceptación y superación realista de las propias
limitaciones.
d.- Ámbito social y cultural
En lo que respecta al eje social y cultural, bien puede decirse que la

educación física mantendría un estrecho vínculo con las competencias
que de ella se derivan: la competencia social y ciudadana; y el
conocimiento y la interacción con el mundo físico.
En el caso de la competencia social y ciudadana, se partiría de la base

que la práctica de actividades motrices y juegos de naturaleza sociomotriz
serían un excelente medio para generar contextos de enseñanza y
aprendizaje en los que el alumnado podría desarrollar sus capacidades de
relación social mediante la cooperación para el alcance de un objetivo
común, o a través de la prevención y resolución de los posibles conflictos
que se derivarían de este tipo de actividades y juegos motrices. Para que
ello fuese posible, estos contextos de enseñanza y aprendizaje deberían
permitir que el alumnado se encontrase en la tesitura de comprender,
aceptar y poner en práctica los principios éticos, las normas y pautas de
35
conducta que forman parte de un determinado contexto social y cultural

(Lleixà, 2007).
Asimismo, siguiendo a esta misma autora, la adquisición de las

competencias del ámbito social y cultural también deberían contribuir a
que el alumnado adquiriese los conocimientos y los criterios necesarios
que le permitiesen superar los estereotipos existentes en cualquier
comunidad social y cultural, y enfrentarse a las desigualdades sociales que
se suelen derivar de la promoción y práctica de la actividad física y
deportiva, a través del conocimiento y la aceptación de los diferentes
niveles de competencia motriz y de prácticas físicas existentes en otras
culturas.
Finalmente, este ámbito también supondría plantear situaciones de

enseñanza y aprendizaje que permitiesen al alumnado ser consciente del
impacto que la práctica de la actividad motriz suele generar en el marco
social y cultural al cual pertenece el alumnado. En este caso, además de
este ejercicio de sensibilización, la educación física escolar también podría
contribuir a que el alumnado analizase críticamente, planease, aplicase y
constatase el impacto de las medidas que consolidarían la práctica de
actividades físicas sostenibles.
En lo que respecta a la competencia conocimiento e interacción con el

mundo físico, la contribución de la educación física se fundamentaría en la
capacidad del alumnado para desenvolverse de forma autónoma en los
contextos en los cuales desarrollará su vida cotidiana, fundamentalmente
explorando e interactuando con ellos a través de la motricidad. En
concreto, y siguiendo las indicaciones del Ministerio de Educación (2007),
esta máxima implicaría ampliar las posibilidades motrices del alumnado
potenciando la percepción y la interacción del propio cuerpo con
diferentes entornos físicos (naturales, urbanos, artificiales o
reglamentados), en los que el grado de incertidumbre podría ser estable
o inestable.
Por otra parte, esta competencia perseguiría como fin último la

adquisición de unos hábitos de práctica física saludable como condición
indispensable para conocer e interactuar con el mundo físico. De este
modo, la educación física también podría contribuir, a través de sus
contenidos disciplinares (preferentemente los que se corresponden con el
desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices y la adquisición de
36
hábitos de actividad física y salud), el conocimiento y la valoración de la

actividad física como elemento indispensable para preservar la salud.
Tabla 4: Principales contribuciones de la educación física al desarrollo de

las competencias básicas
Contribución a través de situaciones

Ámbito Competencias básicas
de aprendizaje que permitan…
•Describir y justificar las acciones
motrices realizadas
•Afrontar la de prevención y resolución
de conflictos a través del desempeño
de habilidades comunicativas
Competencia lingüística •Analizar críticamente los mensajes y
Comunicativo de los estereotipos referidos al cuerpo
Competencia cultural y artística •Comunicar ideas, opiniones o
sentimientos a través de la actividad
motriz
•Conocer y respetar el patrimonio
motriz de las comunidades
socioculturales
•Asimilar las relaciones topológicas, los
conceptos y operaciones matemáticas
Competencia matemática
básicas a través de la actividad motriz
•Buscar, seleccionar, tratar y utilizar
Tratamiento de la información y
información clave para la planificación
Metodológico competencia digital
organización de una práctica física
saludable y sostenible
Competencia de aprender a
•Establecer, regular y evaluar el alcance
aprender
progresivo de metas ajustadas al nivel
de competencia motriz
•Cooperar en la organización y la
gestión de las actividades físicas
Competencia autonomía e iniciativa
Personal •Aceptar las propias habilidades y
personal
capacidades motrices, la aceptación y
superación de limitaciones
37
Contribución a través de situaciones

Ámbito Competencias básicas
de aprendizaje que permitan…
•Cooperar para alcanzar un objetivo
común a través de la práctica física.
•Prevenir y resolver los conflictos que
emergen de las prácticas físicas.
•Comprender, aceptar y poner en
práctica los principios éticos, las
normas y pautas de conducta.
•Superar los estereotipos existentes en
cualquier comunidad social y cultural.
•Enfrentarse a las desigualdades
Competencia social y ciudadana
sociales que se derivan de la
Interpersonal promoción y práctica física.
Competencia conocimiento e
•Ser consciente del impacto derivado
interacción con el mundo físico
de la práctica de actividades físicas
•Analizar, planificar, aplicar y evaluar el
impacto de las medidas dirigidas a una
práctica física sostenible.
•Desenvolverse de forma autónoma en
contextos en los que se desarrollarán
prácticas físicas
•Conocer y valorar la práctica física
como elemento indispensable de
preservación de la salud.
Estas orientaciones con respecto a las contribuciones de la educación

física al desarrollo de las competencias básicas, a pesar de estar recogidas
en los distintos currículums del área, no tienen carácter prescriptivo. Por
consiguiente, están sujetas a la consideración de los miembros de las
comunidades educativas y, en concreto, a la voluntad del profesorado de
educación física. A pesar de ello, quizás por el tradicional deseo que la
asignatura de educación física no pierda –o incluso incremente- su
estatus curricular, existen indicios que tales orientaciones han sido
aceptadas y asimiladas por el profesorado y las instituciones encargadas
de su formación, sin apenas haber sido cuestionadas (Vicente, 2011).
Y es que el discurso de las competencias básicas presenta una serie de

postulados y de finalidades educativas a los que ni la educación física ni
cualquier área curricular pueden resistirse. Desde un punto de vista
crítico, parece ser que este efecto ilusorio es la principal consecuencia de
una tecnificación del discurso educativo que pretende transmitir de forma
consciente -y también tácitamente- los valores y propósitos de una
sociedad capitalista, cuyo leitmotiv es la individualización y la desigualdad
social (Barbero, 2001; Fernández-Balboa, 2004; Grupo Incorpora, 2009;
Kirk, 1990, 2008; Vicente, 2011; Vilanou, 2000). Expresiones como educar
38
para la vida cotidiana; dotar al alumnado de las competencias necesarias

para afrontar los problemas y retos de la vida, también tienen sus
sombras. Éstas podrían interpretarse como un intento de normalizar el
propósito de formar personas útiles para el mundo del trabajo, personas
preparadas para satisfacer las necesidades de una mano de obra flexible,
capaz de atender las demandas puntuales de producción.
En el caso de la educación física, su rol puede estar destinado a formar

personas activas y saludables, capaces de afrontar con garantías el
esfuerzo y los requerimientos del sector productivo. A proporcionar los
medios necesarios para desconectar y recuperarse satisfactoriamente de
estas demandas, o alcanzar el prestigio social a partir de la práctica y el
dominio de determinadas actividades físicas y deportivas, y el consumo
de ciertos materiales y productos elaborados por la industria
especializada.
Sin embargo, aún a riesgo de sucumbir y contribuir a esta estrategia de

legitimación que el discurso técnico-práctico utiliza para hacer más
digerible sus orígenes y propósitos, opinamos que el discurso de las
competencias básicas puede ser un buen motivo para cambiar el
planteamiento de la educación física escolar y, por tanto, para fomentar
una verdadera innovación curricular, más allá de los contenidos y las
actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Para que ello sea
posible, es necesario dar prioridad a los argumentos de corte social que
se esgrimen a la hora de justificar la pertinencia y la legitimidad del
currículum competencial, al tiempo que se asume que toda comunidad
educativa, a pesar de las prescripciones administrativas, siempre deberá
de adaptar el currículum a las particularidades de su contexto (Grupo
Incorpora, 2009; Kirk, 1990, 2008; UNESCO, 2015).
Esto supone partir de la base que el currículum de la educación física

puede optar por un discurso que abogue por una educación de calidad
pero también por una educación más justa e inclusiva, que dote al
alumnado de las competencias necesarias para analizar y actuar sobre los
problemas que limitan o coartan la consecución de este objetivo
prioritario, y que también respete las diferencias, tanto en lo que se
refiere al modo y al ritmo de aprender como a las costumbres y prácticas
de otros contextos sociales y culturales. En otras palabras, asumir que el
currículum de la educación física basado en las competencias básicas
puede derivar hacia finalidades basadas en la praxis educativa. Es decir, en
39
la relación existente entre el conocimiento adquirido y las acciones

concretas producidas por los agentes educativos en el contexto en donde
se lleva a cabo el proceso educativo, con la intención de resolver
problemas y transformar la realidad en donde se producen (Kirk, 1990).
Esto significa que la educación física también debe partir de problemas

y retos reales -no abstractos- que se presentan tanto en el seno de una
particular comunidad educativa como en un marco social y cultural
determinado. Este enfoque requiere también de la adopción de un
determinado punto de vista o posicionamiento político del currículum de
la educación física. Si estamos de acuerdo que la educación física
proporciona experiencias educativas auténticas y alineadas con la
adquisición de un conocimiento práctico transferible a la cotidianeidad y
el desarrollo una conciencia social y crítica, su rol en el currículum siempre
será relevante. En otras palabras los aprendizajes que proporcione a
través de la actividad motriz, siempre serán útiles y valiosos, tanto a nivel
individual como colectivo (Vicente, 2011, p. 83).
Ciertamente, esta opción por un enfoque competencial basado en el

compromiso social podría ir en contra del sentido original por el cual ha
sido concebido y promovido por las instituciones y las corporaciones
educativas nacionales e internacionales. Tal y como señaló Kemmis (En
Kirk, 1990, p. 46), es posible que la idea de apostar por una interpretación
y desarrollo del currículum desde una óptica particular pueda carecer de
sentido, si el sistema educativo institucionaliza una visión no alineada con
este propósito social, y si, tal y como se ha dicho con anterioridad, los
organismos de evaluación externa tan sólo focalizan su interés hacia la
evaluación de las competencias instrumentales vinculadas a las disciplinas
tradicionalmente vinculadas con las demandas del mundo laboral.
No obstante, entendemos que es aquí donde el área de educación

física puede transformar la limitación de no tener un estatus similar a las
áreas curriculares tradicionales en una oportunidad para generar el
cambio curricular al que se aludía unas líneas más arriba. En este sentido,
siguiendo el mismo argumento de Kirk (1990), afortunadamente, la
educación física no está sujeta a los mismos dictados y controles de las
áreas curriculares más instrumentales, y tampoco debe de rendir cuentas
en ningún proceso descontextualizado de evaluación de competencias.
Por tanto, ¿por qué no aprovechar esta circunstancia en beneficio propio,
y aportar una visión alternativa, situada y significativa?
40
Para responder a esta pregunta es necesario disponer de argumentos

sólidos con respecto al valor curricular de la educación física, y al rol que
debe de desempeñar en el desarrollo de las competencias básicas en el
marco de una educación de calidad, más justa y accesible para todos. Con
esta intención, el siguiente apartado del presente capítulo se centrará en
analizar el enfoque que la asignatura de educación física podría adoptar
para implementar un desarrollo de las competencias básicas desde este
punto de vista eminentemente educativo y social.
2.3 Fundamentos para el desarrollo de competencias desde la

educación física
Los maestros y profesores de Educación Física siempre se han

lamentado del bajo estatus de su asignatura en los currículos escolares.
Contra esta “injusticia” han apelado a su potencial educativo, a sus
bondades y beneficios en la educación integral del individuo. En otras
ocasiones, incluso han recurrido a los clásicos para justificar su pertinencia
y tradición educativa.
Al margen del lastre que el dualismo cuerpo-mente ha supuesto para

las áreas curriculares distanciadas de los aprendizajes académicos por
excelencia, autores como Kirk (2008) o Nyberg & Larsson (2014) han
puesto manifiesto que buena parte de las concepciones relacionadas con
el objeto de la de educación física escolar y manifestadas por su
profesorado y alumnado apenas han sido concebidas en clave de
conocimiento o aprendizaje. Desde este punto de vista, estos mismos
autores opinan que este hecho es un indicador más de la creciente
depreciación de la educación física como materia escolar y que, en gran
medida, esta situación se debe a la incidencia de factores intrínsecos
relacionados únicamente con la idea de que la educación física debe:
formar personas físicamente activas; con estilos de vida saludables y
capaces de practicar con cierta habilidad determinadas prácticas
deportivas.
Por otra parte, la eclosión del discurso de las competencias en

educación, sin apenas un análisis crítico, y también sin el aval de un
corpus teórico sustentado en la investigación ni en el conocimiento
práctico (Pérez, 2007; Vicente, 2011), ha puesto sobre la mesa nuevos
debates curriculares ante los que la educación física y las áreas
curriculares no instrumentales están mucho más descolocadas que antes.
41
Asimismo, la implantación sesgada y parcelada del currículo competencial

está provocando un proceso de selección y definición de competencias
clave reducido, orientado tan sólo hacia aquéllas que permiten la
obtención de buenos resultados en las pruebas nacionales e
internacionales de evaluación externa. La principal consecuencia de todo
ello se concreta en torno a la discriminación de unas competencias en
detrimento de otras; a la priorización de aprendizajes escolares basados
exclusivamente en el lenguaje verbal y matemático y, por consiguiente, la
necesidad de sobrevalorar la instrucción de personas capaces de obtener
resultados de aprendizaje útiles para desenvolverse en un sociedad regida
por los principios económicos y del mercado de trabajo (European
Comission/EACEA/Eurydice, 2012; Robinson, 2009).
La educación física no puede volver a esgrimir los mismos argumentos

expuestos más arriba. Sin perder su esencia ontológica y epistemológica,
su deber es ganarse un espacio en un proyecto educativo común en el
que, a pesar de todo, todavía tienen cabida los grandes retos y problemas
que debe de afrontar la sociedad del siglo XXI (UNESCO, 2015). En este
contexto, tan válido es preservar sus finalidades disciplinares, agrupadas
en torno al desarrollo de una competencia motriz significativa (Lagardera,
1989, 1992; Ruíz, 2012), como contribuir a la adquisición de finalidades
educativas afines a otras áreas curriculares, a través de los diferentes
modos de aprendizaje que se derivan de la actividad motriz (Gardner,
1994, 2011; Kirk, 2008; Nyberg & Larsson, 2014; Whitehead, 2001, 2005) o
al desarrollo significativo de las competencias básicas (Blázquez &
Sebastiani, 2010; Grupo Incorpora, 2009; Vicente, 2011).
El discurso de las competencias básicas, tal y como se concibe desde

los documentos e informes elaborados por organizaciones e instituciones
educativas, puede ser analizado e interpretado desde una perspectiva
pedagógica y, por tanto, alternativa a los discursos tecnocráticos basados
criterios economicistas. La educación del siglo XXI no tan solo demanda
adquirir competencias instrumentales (las que interesan al mercado
laboral) o fomentar únicamente los procesos de aprendizaje basados en
el lenguaje lógico-matemático o lingüístico. Por tanto, si las competencias
básicas se interpretan como ejes curriculares de corte transversal e
interdisciplinar, el valor educativo de la educación física puede hacerse
mucho más evidente y, por extensión, convertirse en el principal
argumento para el cambio curricular, yendo más allá de los enfoques que
tradicionalmente han caracterizado nuestra área. Del mismo modo,
42
tomando como referencia las ideas de Kirk (1990, p. 132), si somos

conscientes de lo difícil que resulta constatar la adquisición significativa
de las competencias básicas desde cualquier área curricular existen
muchas más posibilidades de contribuir a su desarrollo a través de
proyectos educativos que trasciendan el modelo físico-deportivo o
higiénico y terapéutico. En otras palabras, se presentan más opciones
para plantear experiencias educativas humana y socialmente más útiles y
pertinentes para el desarrollo personal del alumnado y de las sociedades
democráticas.
Podría decirse, por tanto, que el carácter “no académico” que se suele
atribuir a la educación física, en este caso, jugaría a favor de nuestra área
curricular para contribuir a un desarrollo pertinente y significativo de las
competencias básicas. Un desarrollo alejado de los enfoques
tecnocráticos, y más cercano a planteamientos críticos y emancipadores.
Sobre todo de aquellas competencias que están al margen de las
evaluaciones externas realizadas por los organismos estatales e
internacionales y que, debido a su carácter abierto y a pesar de cumplir
con el requisito de contar con el apoyo político necesario para que se
geste un cambio curricular significativo, permiten un verdadero enfoque
educativo y socialmente valioso, basado en el conocimiento práctico de la
educación física.
Pero todo ello carecerá de fundamento si el profesorado y los

investigadores no son capaces de proporcionar ejemplos prácticos y
evidencias empíricas que avalen la pertinencia de la educación física en el
nuevo marco del currículum basado en competencias, y, por extensión, de
sus aportaciones al desarrollo de aquellas competencias clave de carácter
eminentemente interdisciplinar y transversal.
Tal y como se expuso en el capítulo introductorio, este trabajo se

centra en destacar el potencial de la educación física como elemento
relevante para el desarrollo de las competencias básicas. Este enfoque se
corresponde con un planteamiento epistemológico de la educación física
escolar basado tanto en su disciplinariedad como en su transversalidad.
Por este motivo, a continuación se expondrán los fundamentos teóricos
que permitirán justificar tanto el valor pedagógico de la educación física
como las finalidades educativas que pueden orientar el enfoque del área
en este nuevo marco curricular basado en el desarrollo de las
competencias básicas.
43
2.3.1 El valor pedagógico de la educación física en el currículum

competencial
La actividad motriz humana implica algo más que moverse o

desplazarse de un lugar a otro. Este es el punto de partida para asumir su
capacidad para definir y dotar de significación el amplio espectro de
acciones motrices que el ser humano puede realizar en un contexto y
ámbito determinado. No obstante, la diversidad de sus manifestaciones, y
las disciplinas que la contemplan como objeto de estudio, hace
inabarcable el deseo de enfocar desde un mismo prisma epistemológico
todas las explicaciones que se generan con respecto a ella. Este hecho nos
obliga a considerar tan sólo aquellos posicionamientos que le otorgan un
papel destacado en la educabilidad del ser humano. Esta postura no
significa hacer caso omiso a la complejidad del fenómeno sino aceptarlo e
interpretarlo como un signo de riqueza.
Es por este motivo que, sin dejar de lado esta premisa, más que
pretender una explicación “omnicomprensiva” de la motricidad humana,
en este apartado optaremos por exponer nuestras argumentaciones
desde la dimensión pedagógica. Es decir, desde la perspectiva que tiene
como objeto el ser humano en su totalidad (Cagigal, 1984, 1986;
Lagardera, 1989, 1992). En concreto, como éste puede ser educado a
través de la motricidad estática y dinámica, servirse del enfoque expresivo
de la motricidad para desarrollar programas educativos en el contexto
escolar desde o a través del área de educación física (Sanvisens, 1990).
Fruto de la facilidad con que, a lo largo de la historia, se ha ido

moldeando y adecuando a las creencias, finalidades y prácticas de cada
contexto social y cultural, resulta evidente que la educación física
continua siendo un concepto polisémico e incluso controvertido. En este
sentido, habida cuenta que muchos de estos discursos se han nutrido de
fines ajenos a la naturaleza esencial del ser humano, conviene
preguntarse si esta legitimación, parcialmente satisfecha con el
reconocimiento de la educación física como materia escolar, no ha sido
sino una manifestación más del dualismo cartesiano (Gruppe, 1976).
Y es que a pesar de la apertura de la educación física hacia la

consecución de propósitos de una gran relevancia e interés social, parece
ser que todavía no sería pertinente justificar su esencia pedagógica
(Gruppe, 1976; Vicente, 1988). La predominancia de los fines orientados a
44
fines compensatorios, o la formación físico-deportiva y saludable del

alumnado, a pesar de su importancia, no son ni deben ser la única
aportación de la educación física a un proyecto educativo orientado a la
educación de personas inteligentes capaces de desenvolverse en la
sociedad de la información y del conocimiento. Es más, atender a una
formación eminentemente física, que no contemple otros fines acordes
con la idea de una persona que aprende y se expresa con todas las
capacidades que constituyen su ser, puede interpretarse como un signo
de desconocimiento de la potencialidad educativa de la actividad motriz.
Nadie puede negar que la educación física, hoy en día, parece estar
considerada por todos los estamentos sociales como un bien
indispensable e insustituible en la formación integral de sus individuos.
Incluso podría sostenerse que ha incrementado y redimensionado su
valía, al convertirse en objeto de investigaciones y de acontecimientos de
cariz social, técnico e ideológico (Tinning, 2008; UNESCO, 2015). Sin
embargo, la falta de criterio para clarificar y precisar los fines de la
educación física como materia curricular continúa existiendo.
En este sentido, Kirk (1990) hace ya más de una década que precisó
que las razones de esta paradoja nunca han sido claras; sobre todo
porque:
“Aunque la educación física ha formado parte de la mayoría de los

currículums escolares a lo largo de la historia, las razones de su
permanencia han sido raramente educativas. Por el contrario, han
estado muy vinculadas a la preparación militar para la guerra; a la
transmisión de valores burgueses como la conformidad, el auto-
sacrificio, la gratificación respetuosa, el carácter, la masculinidad; y al
servicio del nacionalismo y el control social a través del fomento de
la obediencia a la autoridad, del servilismo, y de una aceptación del
orden natural de la sociedad” (Kirk, 1990, p. 58).
Esta realidad, corroborada por estudios más recientes (Ennis, 2007; Kirk,
2008; Nyberg & Larsson, 2014; Whitehead, 2005) permite concluir que, a
pesar de que la tendencia actual de los educadores físicos sea la de
decantarse por metas pertinentes y plausibles como por ejemplo
fomentar una educación para la salud, la esencia competencial de la
educación física no será tal, a menos que ésta proporcione experiencias
educativas auténticas y valiosas.
45
Para proporcionar estas experiencias, el profesorado debe ser

consciente de la fuerza de los tópicos que todavía alimentan la creencia
de que la educación física no es capaz de desarrollar las capacidades
intelectuales y no permite la consecución de aprendizajes académicos, o
el desarrollo de las competencias básicas. Esta fue una de las causas por
las que Peters (En Kirk, 1990), desde un punto de vista estrictamente
educativo, afirmó en su día que una actividad es valiosa y, por tanto,
significativa cuando contempla al menos algunas de estas características
que Kirk citaba textualmente:
“Ilumine otras áreas de la vida. Posea un amplio contenido educativo

(...) una perspectiva cognitiva y un marco conceptual para ordenar y
darle sentido a este conocimiento. Cambie la visión que una persona
tenga del mundo. Saque a la luz la verdad” (Peters, en Kirk, 1990, p.
61)
Sin duda alguna, la aplicación de estos criterios contribuyó a

sedimentar la idea de que las actividades físicas y los deportes no eran
actividades valiosas porque no eran serias; porque no tenían relevancia
cognitiva ya que tan sólo incidían en cómo hacer las cosas, en las
habilidades, pero no en hechos y conceptos abstractos. Del mismo modo,
también destacaba que los resultados que se podían obtener de ellos,
apenas tenían significado moral, y que por lo tanto no eran capaces de
comprender y transformar la realidad percibida.
Afortunadamente, todas estas afirmaciones de Peters han sido

contrarrestadas porque el valor pedagógico de la educación física ya fue
conveniente argumentado en diversas ocasiones por un gran elenco de
trabajos posteriores (Arnold, 1991; Barbero, 2001; Cagigal, 1984, 1986;
Castañer & Camerino, 2001; Castañer & Trigo, 1995; Kirk, 1990; Lleixà,
2003; Sanvisens, 1990; Tinning, 2008; Vicente, 1988, 2011); y porque, en
educación, y por supuesto en educación física, ya no es posible hablar de
teoría y práctica sin tener tan sólo como argumento hechos reales o
fundamentos científicos. Por tanto, reiteramos que, en el contexto
educativo, este conocimiento científico, teórico y práctico, será posible en
toda su totalidad, cuando la actividad motriz sea tenida en cuenta desde
la pedagogía. Es decir, cuando la educación física relacione sus
actividades y saberes teóricos, técnicos y normativos, y los oriente hacia la
consecución de los fines educativos que demanda la sociedad del siglo
XXI. Una sociedad necesitada de personas saludables y capaces de
46
construir un mundo más justo y solidario con los demás y el medio en el

que habita.
Pero para que ello sea posible, es necesario partir de la base que el ser
humano es un todo, y que “la existencia humana se caracteriza por
constituirse en una realidad corpórea sistemáticamente estructurada y
totalizadora” (Lagardera, 1992, p. 62). De este modo, el cuerpo no puede
ser únicamente el centro de interés de la educación física. No tener en
cuenta esta premisa nos aproximaría de nuevo a los enfoques
mecanicistas y, en el peor de los casos, a corrientes que desterrarían la
educación física de acción educativa, entendida como actividad integral y
contextualizada.
En este sentido Sanvisens (1990) ya expuso en su momento que la

educación física, antes que cualquier otra cosa, era una actividad
educativa y no un simple entrenamiento corporal. Que su objeto era la
persona en su integridad, y no tan sólo su cuerpo, puesto que lo que
pretende es enriquecer todas las dimensiones que la configuran. Según
este mismo autor, el desarrollo de las facultades humanas de la educación
física debía de atender a una triple dimensionalidad: introspectiva,
comunitaria y ambiental. Por todo ello la educación física debería de ser
algo más que el culto al cuerpo; debería de ser una materia con una base
cultural y antropológica cuyo fin fuese la educación personal y social del
alumnado. En definitiva, una educación cognitiva, afectiva, estética,
afectiva, moral y social (Sanvisens, 1990, p. 34).
Si bien es cierto que el deporte ha sido el principal medio de la

educación física en los últimos años, el valor pedagógico de la educación
física también puede manifestarse a través de un nutrido y variado elenco
de actividades motrices. Desde esta perspectiva, si partimos de la base
que “cualquier disciplina que se ocupe del ser humano tendría que hacer
referencia a la manifestación tangible de su humanidad, el cuerpo”
(Lagardera, 1992, p. 63), la función pedagógica de la educación física y,
por extensión, el desarrollo de las competencias básicas, debería de
ampararse en el supuesto que el alumnado, en tanto que seres humanos,
son seres complejos e inteligentes.
Como ya se ha ido diciendo en páginas precedentes, el ser humano es

un ser capaz de aprender y desarrollar sus competencias clave a través de
la actividad motriz. Pero estos fines serán abarcables a partir del
47
momento en que todas sus capacidades o habilidades se vean implicadas

en los procesos auténticos y complejos de enseñanza y aprendizaje. En
este sentido, desde un punto de vista motriz, puede decirse que el ser
humano será concebido como tal cuando sea capaz de contextualizar y,
por tanto, de atribuir un significado más complejo y concreto a sus
movimientos instintivos. A partir de aquí, el movimiento se transformará
en motricidad ya que se pasará del simple acto instintivo y rutinario a un
medio que le permitirá adquirir, expresar y compartir saberes,
procedimientos, comportamientos o resolver problemas prácticos.
Naturalmente, este paso de lo simple a lo complejo, de lo propio a lo

común que trae consigo la actividad motriz, no es fruto de la casualidad
sino que se debe a un proceso de socialización cuyo sentido variará en
función de las características del contexto en donde dicho proceso se
lleve a cabo. Es por ello que la actividad motriz que se ponga en juego en
el marco de la educación física, los fines y aprendizajes que se obtengan a
través de ella, dependerán de cómo ésta sea concebida y se manifieste en
el contexto escolar.
2.3.2 La actividad motriz significativa como fuente de aprendizajes

competenciales
En el contexto de una educación física circunscrita en la sociedad de la

información y del conocimiento, y en el marco de una educación por
competencias, los aprendices no tan sólo deben ser capaces de mostrar lo
que saben hacer, hacen o sienten por medio de la actividad motriz. En
este contexto, la educación física escolar también debe de ser capaz de
utilizar la actividad motriz como fuente de conocimiento teórico y
práctico y, por extensión como un medio clave para analizar, afrontar y
resolver problemas y retos sociales cotidianos (Ennis, 2007; Fernández-
Balboa, 2004; Kirk & Macphail, 2002; Kirk, 2008; Nyberg & Larsson, 2014;
UNESCO, 2015).
Esta consideración contrasta con la concepción que tradicionalmente

se le había otorgado a la actividad motriz y a la educación física en
particular. Pero si bien es cierto que la escuela formal, desde siempre, se
había caracterizado por promulgar los aprendizajes reproductivos, hoy en
día es posible concebir la intervención pedagógica y didáctica desde
posturas más acordes con la globalidad del ser humano. Sobre todo, si se
tiene en cuenta que el ser humano:
48
“No se hizo inteligente tan sólo hablando, sino actuando,

ejercitándose, moviéndose, manipulando. Su intelectualización
cortical no fue por añadidura una superestructura montada sobre
preexistentes realidades, senso-percepción, locomoción y
emotividad nos hicieron inteligentes” (Cagigal, 1986, p. 17).
Como ya señalaba Gruppe (1976), este hecho en absoluto suponía

negar que el hombre dependiese de su corporeidad, puesto que,
precisamente, ésta era la base de su existencia. No obstante, para este
autor, resultaba obvio que el ser humano también dependía de la
conciencia, de “tener” el cuerpo, de sentirlo y vivirlo como propio. Aceptar
esta premisa que trasciende lo corporal, nos permite concebir, por tanto,
un ser humano con capacidad para superar sus instintos e impulsos, y,
por tanto, capaz de:
“Conformar su forma de vida con una relativa libertad para aprender

e interiorizar comportamientos y conductas que superan la simple
satisfacción de necesidades y que incluso pueden obedecer a un
interés total y absolutamente abiológico hasta lograr una actitud
que se rija por las normas morales más elevadas” (Gruppe, 1976, p.
41).
Dicho de otro modo, esta capacidad humana de guiar la conducta, al

margen del determinismo biológico pero no de los condicionantes
personales y morales, permite concebir acciones corporales
eminentemente significativas. En mayor o menor medida, plagadas de
una motricidad que nos posibilita existir como seres humanos. Un existir
que no puede producirse a expensas del marco social y político en el que
la educación y la educación física escolar se circunscribe.
Desde un punto de vista estrictamente educativo, esta postura coincide

plenamente con la idea de que el ser humano puede ser concebido como
un sistema inteligente, capaz de aprender procesando información,
natural o artificial, con un significado compartido por los componentes de
una determinado sistema social y cultural, sobre la realidad percibida para
transformarla y operar sobre ella (M. Martínez, 1986). Por consiguiente,
este hecho permite presuponer que los contenidos tradicionales que la
educación física suele poner al alcance de profesorado y alumnado, hoy
en día, ya no es suficiente para alcanzar las metas educativas que la
educación del siglo XXI demanda. Tal y como Martínez (2001) señaló en
49
otra ocasión, es necesaria una mutación pedagógica que tenga en cuenta

tanto los valores personales y sociales como la adquisición de los
aprendizajes y competencias que permiten luchar por los derechos de
todas las personas a formar parte de la sociedad de la información y del
conocimiento.
Partiendo de esta opción pedagógica, las finalidades y los procesos

educativos que se deberían generar desde cualquier materia curricular
deben tener presente las siguientes dimensiones del ser humano (M.
Martínez, 2001, pp. 43–45):
• La dimensión codificativa: se centra en la capacidad del alumnado

para captar la información y los aprendizajes conceptuales más
elementales.
• La dimensión adaptativa: hace alusión a la capacidad de la persona
a autorregular el propio comportamiento y adaptarse a patrones de
comportamiento preestablecidos.
• La dimensión proyectiva: asume la capacidad del alumnado para
crear sus propias normas y pautas de acción. Es una dimensión
fundamental dado que posibilita la creación de un orden según las
características del contexto. La finalidad es otorgar significación a la
información percibida, construir nuevos patrones de acción y
orientar la selección y el procesamiento de la información.
• La dimensión introyectiva: se refiere a aquellas capacidades que
permiten ser consciente de la autodeterminación y la liberación
personal. Dicho de otro modo, se refiere a la capacidad del
alumnado para generar y proyectar cambios.
Tradicionalmente, la educación física ha caracterizado por pretender el

conocimiento y el dominio de determinadas habilidades motrices y
capacidades físicas las que hay que relacionar con las dimensiones
codificativa y adaptativa. A pesar de que la mayoría de las
programaciones de educación física también pretenden una educación en
valores y la adquisición de competencias personales y sociales dirigidas a
superar las desigualdades y transformar la realidad que las fomentan, lo
cierto es que hace difícil incidir significativamente en las dimensiones
proyectiva y introyectiva.
Pero aceptar la corporeidad de la persona y, por tanto, aceptar su

capacidad para desligarse de los determinismos biológicos que la
50
sustentan, nos remite a proyectos pedagógicos orientados hacia la

manifestación de actitudes críticas, de compromiso social y político. Esta
opción, como bien señalaba Gruppe (1976), no debería ser una exigencia
adicional que cabría atribuir a la educación física escolar, sino que, en
plena concordancia con aquellos fines de la educación que explícitamente
se concretan a través de la vivencia y experiencia corporal, debería de ser
considerada como una posibilidad y una necesidad intrínseca.
Todas estas premisas se refieren, en definitiva, a un razonamiento

práxico guiado por el propósito de actuar de la mejor forma posible. Para
Lagardera (1989, 1992, 2000) esto es así porque el ser humano, en tanto
que sistema global, inteligente, en constante introspección e interacción
con los demás y el medio que lo circunda, es capaz de construir y
reconstruir la realidad que percibe por sí mismo, o a través de los demás
mediante símbolos, acciones y comportamientos asumidos
conscientemente. Por consiguiente, desde este punto de vista, la actividad
motriz y la educación física, cobrarán una nueva dimensión curricular, la
cual, sin duda alguna, estará supeditada a la capacidad de las
instituciones educativas de aportar aprendizajes complejos y
contextualizados. En definitiva, aprendizajes competenciales que,
independientemente del signo epistemológico del área o disciplina a
considerar, vayan más allá de la supuesta transmisión parcelada de
conocimientos propositivos. El reto, pues, consistirá en que la educación
física sea capaz de plantear situaciones de aprendizaje competenciales
contextualizadas con la realidad vivida por los alumnos y, por tanto,
consecuentes con:
El sujeto que aprende, en la naturaleza de sus acciones que son la

manifestación de su personalidad más genuina [gracias a las cuales]
puede manipular el entorno, experimentar, volver a repetir, ensayar
o introducirse en situaciones nuevas o imprevistas” (Lagardera, 1989,
pp. 35–36).
Según Arnold (1991, pp. 37–39), esto se consigue procurando que

dichas situaciones motrices cumplan, o al menos tengan en cuenta, los
siguientes requisitos:
• Que sean situaciones dinámicas.

• Que contemplen una serie de operaciones o procedimientos
regidos por unas normas.
51
• Que impliquen saber cómo se debe hacer o llevar a cabo una

acción determinada.
• Que incluyan un proceso crítico e inteligente: supervisión y
reacción ante la acción realizada.
Pero de nada sirve cumplir estos preceptos, si no somos capaces de

impregnar tales situaciones de enseñanza y aprendizaje de los fines o
propósitos asociados a atender los retos y los problemas educativos
actuales. Este cometido, debido a la dispersión y a la falta de consenso
con respecto al modo de abordarlo, no resulta empresa fácil. Aun así, tal y
como se mostrará y argumentará en el siguiente apartado, no faltan
referentes teóricos que coinciden en afirmar que las manifestaciones de la
motricidad pueden orientarse hacia propósitos de diversa índole –no sólo
físicos y motrices- que subyacen a la dimensión corporal del ser humano.
2.3.3 Finalidades para un desarrollo significativo de las competencias

básicas
La implantación del currículum competencial es un buen argumento

para adoptar desde el área de educación física los preceptos expuestos en
la sección anterior. Ello requiere ser capaces de vincular los contenidos de
la educación física, sus objetivos y criterios de evaluación prescriptivos a
las finalidades de cada una de las competencias básicas curriculares,
independientemente del enfoque didáctico en el que se adopte para
nuestra asignatura (disciplinar, multidisciplinar, transversal o globalizado).
Pero a pesar de que esta idea puede parecer novedosa, es imprescindible
remarcar que mucho antes de la implantación del discurso de las
competencias básicas en nuestro sistema educativo ya apostaban por un
giro pedagógico de nuestra asignatura. Veamos una breve muestra de
algunas de estas aportaciones que hemos seleccionado porque, a nuestro
juicio, son las que mejor nos permiten reforzar e ilustrar esta idea.
En primer lugar, cabe recordar que Cagigal (1986) ya reivindicó a lo

largo de su trayectoria académica una educación integral a través de la
actividad motriz. Apostó por una educación física fundamentada en una
motricidad espontánea, consciente y significativa (con sentido y
funcionalidad) que además de velar por el desarrollo y el aprendizaje
físico y motriz, también tuviese en cuenta el desarrollo y el aprendizaje
intelectual, el ético-moral y el social. El proyecto de una educación
integral a través de la actividad motriz de Cagigal no trataba de perseguir
52
la capacitación físico-motriz de forma exclusiva, la salud, la forma física o

la belleza corporal, sino que también pretendía:
“Acceder a los comportamientos epistemológicos, intelectual y ético

desde la educación física, un intento de educar intelectualmente y en
los valores” (Rodríguez, 1995, p. 39).
Desde este punto de vista, estos permitieron a Cagigal concebir unos

propósitos de la educación física bastantes cercanos a lo que se pretende
desde el currículum competencial, tal y como se entendería desde una
visión eminentemente pedagógica. Como puede observarse en la tabla 5
se pretendía establecer finalidades educativas derivadas situaciones
pedagógicas basadas en el deporte lúdico y las actividades físicas con la
intención de dotar al área de Educación Física de un talante
marcadamente antropológico, personal y social.
Tabla 5. Los propósitos de la educación física según Cagigal (En

Rodríguez, 1995).
Partir del deporte lúdico y de las actividades práxicas para...
• Ejercitarse y adaptarse física, orgánica y corporalmente.

• Desarrollar la inteligencia motriz (conocimiento de la realidad).
• Formarse en el esfuerzo y formar el carácter.
• Descubrirse y respetarse a sí mismo y a los demás.
• Capacitarse para la vida cotidiana.
Por otra parte, desde el deseo una educación competencial, tampoco

sería coherente pretender una educación física eminentemente práctica o
motriz. Por este motivo, en el marco de un proyecto educativo acorde con
la naturaleza del ser humano, Arnold (1991) también sostuvo que tan
válidos eran los fines y propósitos ajenos a la dimensión pedagógica de la
motricidad como aquellos que le eran inmanentes. Desde esta
perspectiva sería tan loable proponer metas y objetivos relacionados con
el rendimiento físico, las habilidades motrices, la salud y la belleza física,
como con el fomento de actitudes relacionadas con el desarrollo moral de
nuestros alumnos y alumnas o el valor social que se derivarían de su
práctica. En este sentido, Arnold (1991), consideraba que las situaciones
de aprendizaje que se articulasen preferentemente desde la educación
física escolar deberían:
53
• Formar en nuestros alumnos y alumnas un juicio moral basado en

la distinción de lo bueno y malo, lo justo de lo injusto.
• Actuar consecuentemente según este juicio moral y tras el análisis
pertinente de una acción o fenómeno sucedido en un contexto
determinado.
Sin embargo, entre ambos propósitos no siempre existía una relación

causal y unívoca, puesto que, además de los aspectos cognitivos o
volitivos, también intervenían aspectos de carácter afectivo-emocional.
Por consiguiente, permitían al educador guiar o ilustrar aquellas
situaciones o momentos en los que era necesario aplicar los principios
éticos deseados y pretendidos por las instituciones educativas formales.
Por otra parte, en lo que se refiere al valor social de las prácticas o
situaciones motrices presentadas en forma de juego o deporte, el mismo
Arnold consideraba que éstas serán necesarias y deseables siempre y
cuando fueran capaces de:
• Conservar y promocionar las tradiciones o costumbres de una

comunidad, a través de la cohesión social o las relaciones
interpersonales positivas que el educador puede inferir de estas
prácticas.
• Deleitar a los alumnos y alumnas que las practican y, por
extensión, fomentar conductas altruistas o condescendientes para
con los demás.
Por todo ello, entendiendo que la escolarización incluía tanto

aprendizajes de corte disciplinar como otros que, al no estar considerados
desde un punto de vista utilitario o funcional –aún y ser tan valiosos o
más que los primeros-, no solían explicitarse en el currículum escolar, se
abogaba por una actividad motriz capaz de reconciliar ambas demandas
educativas: las socioculturales y las escolares. Como consecuencia, cabe
destacar que:
“Reconocer esto no significa debilitar la posición del movimiento en

el currículum sino, al contrario, fortalecerlo puesto que para su
inclusión no depende ya de una justificación exclusiva” (Arnold,
1991, p. 131)
Excusas que, por norma general, al girar en torno a razones estéticas de

salud, ético-morales o sociales, han impedido tener en cuenta que la
54
actividad motriz tiene ante sí otras opciones curriculares. Y es que la

actividad motriz es y debe ser un elemento básico del sistema educativo y
del currículum escolar, no sólo como parte integrante de la materia de
educación física sino también como agente básico para tratar fines
eminentemente educativos u otros aprendizajes más concretos y
utilitarios, como los que se derivan del discurso de las competencias
básicas.
Para Arnold (1991) tales finalidades serían una realidad si las
administraciones educativas tuviesen en cuenta que, en el contexto
escolar, la motricidad podría adoptar estas tres dimensiones o enfoques
curriculares:
• La dimensión “acerca del movimiento”, que haría alusión al

conocimiento teórico o propositivo que genera el estudio de la
motricidad tanto desde un punto de vista disciplinar (contenidos
de la educación física escolar) como multidisciplinar; es decir
aplicado a otras áreas de conocimiento (anatomía, fisiología,
psicología, sociología, etc).
• La dimensión “a través del movimiento”, que cubriría la faceta

instrumental de la motricidad; explicaría cómo a partir de la
práctica de deportes, juegos y actividades motrices dirigidas sería
posible contribuir a la consecución de objetivos, ajenos a los que
promueve la educación física escolar (objetivos educativos de
otras materias curriculares y objetivos instrumentales necesarios y
deseables desde un punto de vista escolar). En otras palabras,
puede decirse que esta dimensión respondería a la cuestión:
“¿Cómo puedo yo, el profesor, lograr que mis alumnos y alumnas

entiendan mejor lo que han aprendido en el aula a través del
empleo activo de sus cuerpos o de las actividades anejas que
forman parte del movimiento? (Arnold, 1991:134).
• La dimensión “en el movimiento”, que se correspondería con los

valores inherentes a la práctica de actividad física y el deporte. Por
tanto, no estaría haciendo alusión directa a la obtención de
resultados concretos y sí al saber cómo participar; a que dicha
práctica, por sí misma, contribuye a asentar una serie de actitudes
y comportamientos deseables y extrapolables a la vida social y
cotidiana.
55
Esta vertebración tridimensional de las posibles manifestaciones

curriculares de la motricidad, establecería unas pautas claras de actuación
con respecto a las formas y contenidos que podría adoptar y abarcar la
educación física escolar. En este sentido, para Kirk (1990) resultaba
evidente que las dimensiones “acerca” y “en el movimiento” constituían la
base de los objetivos y contenidos que pueden atribuirse, desde un punto
de vista disciplinar. Serían los objetivos propios de la educación física. En
cambio, la dimensión “a través del movimiento” permitía adoptar
argumentos en favor de la esencia aplicada y ejemplar de la motricidad,
habida cuenta que ésta puede erigirse en un medio necesario para
diseñar situaciones pedagógicas y didácticas destinadas a la consecución
de otros fines educativos o al aprendizaje de contenidos de otras materias
curriculares.
Obviamente, todo este planteamiento también suscitó diversas dudas.

Dudas cuyo origen debe buscarse en lo difícil que resultaría integrar en
un mismo enfoque curricular las tres dimensiones o posibilidades que
puede adoptar la motricidad en el contexto escolar. En este sentido, para
Kirk (1990) era evidente que tanto la tradición disciplinar de los
currículums escolares, promovidos por los sistemas educativos actuales
como, el deseo epistemológico de las ciencias de la educación física por
encontrar un objeto de estudio propio ha sido un poderoso argumento
en contra de este enfoque integrado. Sobre todo, si se tiene en cuenta
que este planteamiento no aclara cómo afrontar aquellas interpretaciones
que inducen a:
“Una representación errónea de lo que en realidad transmiten las

actividades físicas y, en el peor de los casos, a la redundancia y
desconexión de la teoría con relación a la actividad práctica o a la
materialización de unas habilidades motrices fuera de contexto, y
por encima de la performance inteligente” (Kirk, 1990, p. 89).
Siguiendo esta línea crítica, Lagardera (1992) también cuestionó el

planteamiento de Arnold, al considerar que se fundamentaba en un
concepto todavía disperso y poco fiable, epistemológicamente hablando,
como la motricidad. Según este mismo autor, Arnold no partía de un
objeto de estudio construido desde la rigurosidad disciplinar y
reconocido por la comunidad científica. Por este motivo incurrió en el
error de confundir el interés que suscitaban las prácticas físicas, los juegos
y deportes, con la necesidad de constatar, desde un punto de vista
56
pedagógico, los aprendizajes y las consecuencias educativas que

subyacen a todas estas situaciones motrices, y cuya manifestación debe
de hacerse patente en los educandos.
Aún y estas críticas, años más tarde, trabajos posteriores contribuyeron

a asentar esta visión de la educación física escolar y la motricidad como
fuente de aprendizajes transdisciplinares, integrales y significativos.
(Blázquez, 2001; Ennis, 2007; Grupo Incorpora, 2009; 2008; Nyberg &
Larsson, 2014; UNESCO, 2015; Whitehead, 2001, 2005). De todos estos
trabajos a continuación, y ya para concluir con este apartado dedicado a
las finalidades de la educación física en un contexto curricular más allá de
los aprendizajes específicos de la propia disciplina, destacaremos los
siguientes.
En primer lugar, las aportaciones de Whitehead (2001) que abogan por

un enfoque de la educación física a partir del concepto physical literacy (o
alfabetización motriz o competencia motriz). Según esta autora, este
término implica concebir la dimensión corporal de la persona como una
dimensión clave, que transciende la adquisición de las capacidades físicas
y las habilidades motrices, incluyendo también su capacidad para percibir
e interpretar el contexto que lo rodea y actuar en consecuencia tanto
desde una perspectiva individual como colectiva.
Por otra parte, Blázquez (2001) también opina que los propósitos de la
educación física en la escuela del siglo XXI, en una línea muy similar a las
ideas de Arnold, deberían articularse en torno a las siguientes
dimensiones:
• Un eje funcional o de educación del movimiento.

• Un eje cultural o de educación a través del movimiento.
• Un eje utilitario o de educación para el movimiento.
• Un eje estratégico o de educación acerca del movimiento.
Según este autor, cada uno de estos ejes aportaría argumentos

suficientes para definir objetivos generales, acordes con la idea de
educación física desde un enfoque eminentemente pedagógico (tabla 6).
57
Tabla 6. Dimensiones y propósitos de la educación física en el currículum

escolar (Blázquez, 2001)
DIMENSIONES Y PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

1.- Eje funcional o educación del movimiento:
Favorecer el desarrollo de las capacidades orgánicas y motrices
Mostrar y fomentar la práctica de las actividades físico-deportivas y de expresión del contexto
sociocultural más próximo.
2.- Eje cultural o educación a través del movimiento:
Formar el carácter para la educación social, la preparación para la vida cotidiana y la educación
permanente.
3.- Eje utilitario o educación para el movimiento:
Proporcionar los conocimientos y saberes necesarios para la autogestión de la propia actividad
física a partir de las diferentes tendencias socioculturales que caracterizan las prácticas físicas
actuales.
4.- Eje estratégico o educación acerca del movimiento
Desarrollar un comportamiento estratégico que permita la reflexión y la toma de decisiones
con respecto a su práctica de actividad física.
Finalmente, la UNESCO (2015), al margen de instar a los responsables

políticos a disponer de las medidas y recursos necesarios para que los
sistemas educativos puedan proporcionar a su alumnado una educación
física de calidad, reitera que la finalidad de nuestra asignatura debe
comprender un desarrollo integral de la persona a través de las distintas
manifestaciones de la actividad motriz, pero sobre todo contribuir a la
promoción de valores y competencias clave para la vida. Para ello, la
UNESCO (2015, p. 42), entre otros aspectos, propone partir de una
flexibilidad curricular, con la intención de proporcionar contextos y
entornos de aprendizaje variados capaces de contribuir a la adquisición
significativa de aprendizajes disciplinares e interdisciplinares (de otras
áreas curriculares) y transversales (preferentemente orientados al fomento
de la responsabilidad y la promoción del entendimiento social, histórico y
cultural).
Los argumentos expuestos hasta aquí nos han permitido mostrar como
los fines de la educación física concebidos desde un enfoque pedagógico,
implícita o explícitamente, siempre han sido susceptibles de alinearse con
las finalidades pretendidas desde un modelo de educación basado en el
desarrollo de competencias básicas para la vida. Desde esta perspectiva,
el docente debería de ser capaz de diseñar propuestas curriculares que, a
partir de los aprendizajes inherentes a la educación física eminentemente
sustentados en la actividad motriz, permitan al alumnado servirse de su
cognición, habilidades, destrezas y afectividad para analizar los retos y
58
problemas que inciden en su vida, ejerciendo de la manera más ética y

justa posible sus deberes y derechos como ciudadano perteneciente a
una sociedad democrática.
El capítulo que sigue a continuación, pretende ser una evidencia

tangible de esta postura. En concreto se muestran cuatro secuencias
didácticas - y sus correspondientes resultados de aprendizaje- aplicadas
en diversos centros escolares pertenecientes a la etapa de la educación
primaria. Como se podrá observar, en estas secuencias didácticas los
contenidos de la educación física se han adaptado para contribuir al
desarrollo de algunas de las dimensiones y de los aprendizajes asociados
a algunas de las competencias básicas curriculares.
59
3. ¿CÓMO DESARROLLAR COMPETENCIAS DESDE LA

EDUCACIÓN FÍSICA?
Tal y como se ha indicado con en el capítulo anterior, a menudo se

suele dar por sentado que la educación física per se es capaz de
proporcionar experiencias educativas valiosas, significativas y auténticas.
En el marco de una educación basada en competencias, este hecho se
traduce en considerar que la esencia ejemplar, vivencial y aplicada de la
educación física es ideal para considerar esta área curricular como una de
las mejores para liderar el desarrollo de las competencias básicas de corte
interdisciplinar y transversal. Pero… ¿es esto cierto? Hasta el momento la
mayoría de los trabajos que abordan el desarrollo de las competencias
básicas desde el punto de vista didáctico suelen proporcionar una serie
de principios y orientaciones genéricas con el fin de orientar la
programación por competencias. Sin dudar del valor de estas
publicaciones, entendemos que el valor de la educación física en el marco
de una educación por competencias debe juzgarse a partir del momento
en que esta área curricular es capaz de aportar un conocimiento práctico
que, más allá de hipótesis de acción o suposiciones, permitan argumentar
que las actividades de enseñanza y aprendizaje que se implementan
desde la educación física escolar son competenciales porque se
fundamentan en unos principios educativos consistentes, orientados hacia
la consecución de una educación de calidad y para todos.
Partiendo de esta premisa, el propósito de este capítulo es aportar un

conocimiento práctico, obtenido gracias a la investigación realizada en
aula de educación física, que proporcione argumentos fundamentados
acerca del modo en que la educación física puede contribuir al desarrollo
de las competencias básicas y, por extensión, a la consecución cambios
curriculares sustanciales, alineados con el proyecto de una educación
física que proporcione aprendizajes valiosos y socialmente comprometida.
Además de los datos contextuales y de las descripciones y las
orientaciones didácticas pertinentes, en este bloque temático toda la
información, a partir de la cual se basará la discusión posterior, se
focalizará en torno estos dos criterios clave: las actuaciones o el rol que
desempeñan docente y discente durante el desarrollo de las secuencias
didácticas competenciales; y los resultados de aprendizaje que permiten
constatar el grado o nivel de adquisición de la competencia en cuestión.
Desde nuestro punto de vista, tal y como ya se ha apuntado en capítulos
precedentes, estos dos criterios son clave para la posterior discusión tanto
60
acerca de las contribuciones de la educación física al desarrollo de las

competencias básicas como acerca de su valor educativo.
Este capítulo se concreta en cuatro apartados que se corresponde con

una investigación basada en la implementación de una secuencia
didáctica orientada al desarrollo de una competencia para la etapa de
primaria. Todos los apartados presentan una estructura similar: una
definición operativa y contextualizada de la competencia básica objeto de
la secuencia, especificando las dimensiones y elementos que la
componen; la descripción de las tareas de enseñanza y evaluación
realizadas por el alumnado; los resultados obtenidos con respecto a las
estrategias empleadas para su resolución así como los resultados de
aprendizaje recogidos y graficados por el docente tras aplicar una rúbrica
de evaluación; y las orientaciones didácticas específicas que deberían de
tener en cuenta en el caso de querer llevar a cabo una secuencia similar
en otro contexto educativo.
3.1. Desarrollo de la competencia social y ciudadana a través de

la capoeira
Por Sergio Moneo Benítez
La propuesta didáctica enmarcada en este capítulo se ha diseñado con

el propósito de fomentar la adquisición de la Competencia Social y
Ciudadana (CSC) mediante la actividad de la Capoeira. A tal efecto, se
introducen diversas tareas para favorecer el proceso de enseñanza –
aprendizaje de la actividad que, a su vez, posibilitan valorar si los alumnos
disponen de aquellos elementos (propios de la competencia) escogidos
para su desarrollo. En cuanto al contexto, la propuesta didáctica se
plantea desde la Educación Física con alumnos de 6º de Primaria.
3.1.1 Definición operativa de la competencia
Si bien la CSC engloba diversos elementos, en la propuesta didáctica

diseñada se ha acotado el número de descriptores; ya que abarcar la
totalidad de la competencia supondría un incremento considerable de las
sesiones. De este modo, en el caso que nos ocupa la CSC será
considerada como un elemento clave para el desarrollo de la vida social
del alumno en su contexto más próximo, respetando las normas
establecidas en el marco de la comunidad escolar y fomentando la
61
convivencia entre los miembros del grupo-clase. De forma operativa, esta

competencia se resume del siguiente modo (figura 1)
En el gráfico, se puede observar cómo la Competencia Social y

Ciudadana representada comporta 4 dimensiones en las que,
respectivamente, se integran 2 descriptores. Respecto a la Dimensión 1,
ésta se centra en la habilidad del alumno para realizar las actividades de
aula respetando las normas y reglas expuestas por el docente, así como su
comportamiento en el caso de que algún alumno no respete las
indicaciones planteadas.
En cuanto a la resolución de conflictos de la Dimensión 2, el docente

debe explicar las pautas a seguir en un conflicto para que, cuando el
alumnado se encuentre en una situación problemática, éste sea capaz de
actuar de forma pertinente. A su vez, se pretende conocer la actitud de la
persona ante ese tipo de situaciones y fomentar el rechazo a la violencia.
Por su parte, aunque las Dimensiones 3 y 4 poseen características

similares, presentan matices distintos. Así, mientras que las relaciones
afectivas se centran en valores más humanos que determinan la
convivencia entre personas, el sentimiento de pertenencia a un grupo
incide con mayor énfasis sobre la responsabilidad individual que se tiene
en una labor colaborativa y en el comportamiento que se manifiesta con
los componentes del grupo de trabajo.
62
DIMENSIÓN 1. NORMAS Y REGLAS

Descriptor 1.1. Adapta su práctica para respetar normas y reglas
Descriptor 1.2. Rechaza comportamientos contrarios a las normas
DIMENSIÓN 2. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Descriptor 2.1. Estrategias para prevenir y solucionar conflictos
Descriptor 2.2. Actitud adecuada durante la gestión del conflicto
DIMENSIÓN 3. RELACIONES AFECTIVAS

Descriptor 3.1 Interactua con sus compañeros en las tareas
Descriptor 3.2 Acepta a sus compañeros sin distinción
DIMENSIÓN 4. PERTENENCIA AL GRUPO

Descriptor 4.1. Colabora en tareas colectivas
Descriptor 4.2. Respeta las opiniones de otros
Figura 1. Dimensiones y descriptores de la competencia
3.1.2 Descripción de la propuesta didáctica competencial
La propuesta didáctica competencial consta de dos secuencias. La

primera secuencia didáctica tiene como propósito fomentar el respeto de
aquéllas normas que el docente exponga en cada actividad, así como
potenciar la autonomía del alumnado y su compromiso en el desarrollo
de labores en común. Las dimensiones que, con mayor implicación, se
encuentran en la secuencia didáctica son la 1, la 3 y la 4.
Los contenidos hacen referencia al respeto de las normas, así como a la

relación entre los compañeros y la colaboración en prácticas conjuntas. A
tal efecto, las tareas tienen una intención de promover los aspectos
mencionados; los cuales, a su vez, se pretenden evidenciar mediante los
63
resultados de aprendizaje. Para ofrecer una visión esquemática de la

secuencia, a continuación se muestra la tabla 7
Tabla 7. Secuencia didáctica 1: Secuencia de Capoeira a dúo.
Competencia básica: Competencia Social y Ciudadana
Título de la secuencia didáctica: Secuencia de Capoeira a dúo.

Dimensión 1. Normas y reglas.
Dimensiones implicadas Dimensión 3. Relaciones afectivas.
Dimensión 4. Pertenecer a un grupo.
El cuerpo, imagen y percepción.
Contenidos de la EF Actividad física y salud.
El juego.
Adaptación a las normas y reglas.
Contenidos de la competencia Aceptación de distintos niveles de habilidad.
Implicación en la realización de actividades.
1. Respetar las normas de los juegos de capoeira
Objetivos didácticos 2. Aceptar las diferencias motrices
3. Interactuar con los compañeros en las tareas
Tarea 1: Calentamiento específico.
El grupo – clase se distribuirá por la pista. Con la
ayuda del maestro, los alumnos practicarán de
una manera suave los movimientos conocidos
hasta el momento.
Tarea 2: Dale con un movimiento.
Cada pareja cogerá 1 pelota de espuma. Un
componente de la pareja dirá uno de los
movimientos conocidos. Lanzará la pelota a su
Secuencia 1 compañero y éste deberá golpearla con el
movimiento nombrado. Cada 4 veces cambiaran
los roles.
Tarea 3: Secuencia a dúo.
Respetando las normas expuestas, los alumnos
deben planificar por parejas una secuencia de
movimientos de Capoeira, la cual mostrarán al
resto de sus compañeros en la siguiente sesión
para que estos les puntúen. Ganará la pareja que
obtenga el mayor número de puntos.
•Respeta las normas de las tareas y procura que
sus compañeros las respeten por igual.
•Acepta a todos los compañeros y participa con
Resultados de aprendizaje:
ellos por igual.
•Colabora en las tareas comunes y respeta toda
opinión de los miembros de su grupo.
Respecto a la segunda secuencia, si bien también se pretende incidir

sobre los vínculos afectivos entre los alumnos, ésta hace mayor hincapié
en la resolución de conflictos; sin olvidar el respeto por las normas.
64
Por este motivo, las dimensiones más implicadas son la 1 y la 2. Al

respecto, los contenidos inciden respectivamente en la adaptación de la
práctica del alumnado para respetar las normas establecidas por el
docente y en la muestra de actuaciones correctas en aquellos conflictos
que encuentre. En este sentido, con las tareas se pretenden promover los
aspectos mencionados y, a partir de los resultados obtenidos, contrastar
el posible aprendizaje. A continuación, con la intención de presentar de
un modo esquemático los aspectos concretos de esta secuencia, se
muestra la tabla 8.
Tabla 8. Secuencia didáctica 2: Campeonato de Capoeira
Competencia básica: Competencia Social y Ciudadana

Título de la secuencia didáctica: Campeonato de Capoeira.
Dimensión 1. Normas y reglas.
Dimensiones implicadas
Dimensión 2. Resolución de conflictos.
Habilidades motrices y cualidades físicas.
Contenidos de la EF
Actividad física y salud.
Adaptación a las normas y reglas
Contenidos de la competencia:
Aplicación de pautas de en conflictos
1. Respetar las normas de los juegos capoeria.
Objetivos didácticos: 2. Identificar y aplicar estrategias de prevención
y resolución de conflictos.
Tarea 1: Secuencias individuales.
De forma individual, los alumnos deberán
componer y practicar 2 secuencias distintas a
partir de los movimientos de Capoeira
desarrollados hasta el momento.
Tarea 2: La Roda.
El grupo – clase formará un semicírculo para
crear la Roda y los alumnos saldrán por parejas a
jogar. Los compañeros que no estén jogando
deberán seguir el ritmo de las canciones
Secuencia 2 batiendo de palmas.
Tarea 3: El campeonato.
Los alumnos de medio grupo – clase competirán
entre sí mediante jogos de 2 minutos. El resto,
por parejas, serán jueces de los jogos (al finalizar
el campeonato cambiarán los roles). El
campeonato se diseña de tal forma que existen
diversos jogos a la vez y se cambia de oponente
en cada jogo. Gana cada jogo aquél que,
respetando todas las normas, logre “tocar” a su
compañero mayor número de veces.
•Respeta las normas de las tareas y procura que
sus compañeros las respeten por igual.
Resultados de aprendizaje: •Resuelve de forma adecuada la situación
conflictiva surgida rechazando cualquier actitud
violenta.
65
3.1.3 Orientaciones didácticas
Expuestas las secuencias didácticas, es oportuno mostrar ciertas

recomendaciones que al docente le pueden servir de apoyo para diseñar,
aplicar y evaluar sendas propuestas en la realidad escolar. A tal efecto, 3
se exponen las siguientes orientaciones:
• Para elaborar una secuencia didáctica relativa a la Competencia

Social y Ciudadana es preciso que el docente conozca los
elementos que componen la competencia y fije aquellos que
considere más oportunos de promover.
• Es pertinente incidir sobre los elementos concretos a potenciar. De
esta manera, si el docente tiene como propósito favorecer la
colaboración, deberá insistir a sus alumnos en la importancia que
tiene la responsabilidad individual dentro de una labor grupal.
Asimismo, respecto a los conflictos, se deben presentar las pautas
adecuadas a seguir para lograr una resolución eficaz y es
conveniente cerciorarse de que los alumnos son conscientes de las
mismas.
• El docente debe aceptar la posibilidad de encontrarse con
resoluciones de tareas distintas que, igualmente, puedan ser
válidas. Al respecto, será necesario valorar la consecución de los
elementos (propios de la Competencia Social y Ciudadana) que con
mayor intención haya optado por promover. A partir de aquí, sobre
la base de los resultados de aprendizaje, el docente tendrá la
ocasión de reconocer qué aspectos ha logrado mejorar cada
alumno y, si es el caso, en cuáles ha existido una mejora dentro del
conjunto del grupo – clase.
3.1.4 Evidencias y resultados de aprendizaje
a.- Actuaciones durante el desarrollo de las secuencias didácticas
Las observaciones llevadas a cabo durante del desarrollo de la

propuesta didáctica competencial, han permitido constatar de qué modo
profesorado y alumnado ha actuado durante la realización de las tareas
de las secuencias didácticas planteadas. En este sentido, se identifican y
describen las actuaciones más relevantes:
66
• Presentación de la tarea. El docente explica en qué consiste la tarea

que deben realizar los alumnos. Estos últimos atienden a las
explicaciones del maestro. Las explicaciones se realizan de modo
que el alumnado se sienta motivado y capaz de realizarla.
• Práctica guiada. Los alumnos inician la tarea de forma autónoma.
No obstante, el docente interviene en determinados instantes para
corregir los aspectos que considere oportunos y/o para resolver
dudas en el grupo–clase. Se produce así una interacción entre
docente y alumnado.
• Elaboración autónoma. Los alumnos desarrollan su labor de manera
autónoma sin que el docente deba intervenir. La interacción se
produce únicamente entre los propios alumnos.
• Resolución de la tarea. El docente analiza el resultado final de la
tarea y formula preguntas al alumnado sobre las decisiones
escogidas para resolver la tarea; el alumnado, por su parte,
proporciona respuestas. De nuevo se produce una interacción entre
docente y alumnos.
b.- Resultados de aprendizaje
La aplicación de la rúbrica derivada de las dimensiones y los

descriptores de la competencia que nos ocupa (ver anexo 1), ha permitido
constatar que el grado de desempeño de la Competencia Social y
Ciudadana, en este grupo –clase, ha sido el siguiente:
90
80
70
% Alumnado
60
50 Nivel 1 (%)
40
Nivel 2 (%)
30
20 Nivel 3 (%)
10 Nivel 4 (%)
0
1.1 1.2 2.1 2.2 3.1 3.2 4.1 4.2
Descriptores CSC
Figura 2. Resultados de aprendizaje de la CSC a través de la Capoeira.
67
Profundizando un poco más en estos resultados mostrados en la figura,

podemos destacar que con respecto a la Dimensión 1: Normas y reglas:
• La mayoría del alumnado ha ajustado su forma de comportarse a las

normas y reglas planteadas en las situaciones jugadas presentadas
durante la secuencia didáctica (descriptor 1.1).
• Por norma general, el grupo-clase ha sido capaz de identificar los actos
disruptivos de aquellos compañeros y compañeras que han ido en
contra de las normas y reglas planteadas (descriptor 1.2).
En lo que respecta a la Dimensión 2: Resolución de conflictos:
• Una tercera parte del grupo-clase aplicó de forma autónoma las

estrategias de prevención y resolución de conflictos tratadas en la
secuencia didáctica (Descriptor 2.1).
• En cambio, la mayoría del grupo-clase mostró actitudes de respeto y
tolerancia con sus compañeros y compañeras durante la realización de
las tareas (Descriptor 2.2).
En el caso de la Dimensión 3. Relaciones afectivas, se destacó lo

siguiente:
• Un porcentaje elevado de alumnado fue capaz de participar

activamente en las tareas y colaborar con el compañero o compañera
asignado (Descriptor 3.1).
• La mayoría del alumnado aceptó el compañero o compañera asignado
(Descriptor 3.2).
• Se advirtieron algunos casos en los que el alumnado se comportaba de
forma diferente con aquellos compañeros con los que no era habitual
colaborar. A pesar de ello, no se observaron conductas disruptivas en el
caso que existiese una diferencia entre sus niveles de habilidad
(Descriptor 3.2).
68
Finalmente, con respecto a los resultados de aprendizaje de la

Dimensión 4: Pertenencia a un grupo, la mayoría del alumnado mostraba:
• Un elevado índice de colaboración con sus compañeros y compañeras

de grupo, pero también un interés por las producciones o
representaciones mostradas por todo el grupo – clase (descriptor 4.1)
• Un nivel atención y aceptación de las opiniones e ideas que sus
compañeros manifestaban con relación al desarrollo de la tarea en
común (descriptor 4.2).
3.2 Desarrollo de la competencia matemática a través del juego
Beatriz Rodríguez Martín
La secuencia didáctica que se presenta a continuación, tiene como

objetivo desarrollar habilidades específicas de la Competencia
Matemática (CMa) a través de la resolución de las situaciones-problema
(S-P) generadas en el contexto de la educación física (EF). El propósito
principal es aprovechar el carácter vivenciado y experimental de la
actividad motriz para profundizar en la comprensión de conceptos
abstractos y los procedimientos matemáticos. El proyecto “creadores de
juegos”, plantea al alumnado la necesidad de reflexionar y trabajar de
forma colaborativa para pintar, o marcar, diferentes “rayuelas” en el patio
con el fin, de crear nuevas maneras de jugar.
La propuesta forma parte de un proyecto anual de centro llamado

“Acti-Mates” que lleva implementándose cuatro años en los niveles de 3º
y 4º Primaria. Aunque se diseñó desde el área de EF, la programación y el
desarrollo de actividades ha tenido tratamientos metodológicos distintos,
como un trabajo interdisciplinar con la materia de matemáticas; y su
ejecución íntegra en la asignatura de EF.
Desde este planteamiento didáctico se entiende la CMa como la

habilidad que tiene el alumnado para utilizar de forma práctica los
conocimientos matemáticos adquiridos, con el fin de hacer frente y
resolver un problema real cercano a sus intereses. El desarrollo de dicha
competencia es complejo y perdurable en el tiempo por la cantidad de
69
factores que intervienen: procesos madurativos, diversidad de contenidos,

complejidad creciente, capacidad para transferir, etc. Por lo que
focalizaremos el trabajo en aquellas dimensiones que potencien: las
habilidades que se articulan en el nivel de contenidos curriculares del
segundo ciclo de primaria, y por las que se desarrollan y adquieren
competencias matemáticas específicas. Siendo así, a nivel operativo, la
CMa de este proyecto queda detallada de la siguiente manera (figura 3):
Se ha considerado agrupar las competencias matemáticas específicas

en tres grupos con el fin de limitar las dimensiones que definen la CMa.
La dimensión 1 centra la atención en las habilidades para deducir o
plantear cuestiones propias de las matemáticas: reconocer las respuestas
que ofrece las matemáticas; elaborar y justificar cadenas de pensamiento
extrayendo las ideas principales; y comprender el uso de contenidos
matemáticos. La dimensión 2 es considerada esencial para el aprendizaje
de dominios cognitivos específicos relativos a: análisis de la situación;
traducción a estructuras matemáticas; interpretación, relación y uso de
modelos matemáticos; reflexión, análisis, argumentación y comunicación
del modelo y resultados; y el control del proceso. Finalmente, la 3ª
dimensión agrupa las capacidades para tratar y manejar el lenguaje y las
herramientas matemáticas.
Por su parte, los descriptores seleccionados de cada dimensión,

facilitarán el reconocimiento de las habilidades matemáticas que los
alumnos deberán poner en juego durante el desarrollo del proyecto,
guiado así, el proceso de aprendizaje y su evaluación.
70
DIMENSIÓN 1. PENSAR Y RAZONAR MATEMATICAMENTE

Descriptor 1.1. Explica ideas para solucionar actividades problema
Descriptor 1.2.Expone argumentos matemáticos para justificar acciones
DIMENSIÓN 2. MODELIZACIÓN Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Descriptor 2.1 identifica los aspectos matemáticos relacionados con una actividad
de E-A
Descriptor 2.2. Identifica y relaciona las situaciones que pautan una solución.
Descriptor 2.3 .Utiliza modelos matemáticos para resolver problemas.
Descriptor 2.4.Utiliza conceptos y procedimientos matemáticos para resolver
problemas.
Descriptor 2.5. Analiza resultados.
Descriptor 2.6 Aporta soluciones al problema ajustados al planteamiento.
Descriptor 2.7.. Presenta resultados del trabajo realizado
DIMENSIÓN 3. COMUNICAR Y REPRESENTAR IDEAS MATEMÁTICAS

Descriptor 3.1. Expresa ideas y procedimientos matemáticos.
Descriptor 3.2. Usa el lenguaje formal y simbólico.
Figura 3. Dimensiones y descriptores de la competencia
La propuesta didáctica se diseñó siguiendo el formato competencial de

una S-P (tabla 8). Ésta, sitúa a los estudiantes ante una situación
problemática contextualizada en el ámbito de la EF: “ampliar el espacios
de juegos del patio, pintando diferentes Rayuelas”. La intencionalidad del
proyecto es ceder al alumnado el control del proceso de resolución, y
ante tal necesidad, cada grupo debe organizarse para crear un plan de
acción donde justifique y pacten: pasos, acciones, material,
procedimientos, etc. Este proceso implica aplicar y poner en práctica
habilidades para modelar y resolver el problema, pensar y razonar
matemáticamente, y comunicar y representar las ideas y los contenidos
desde el lenguaje matemático. Y es en estos momentos, donde se
desarrollarán y consolidarán las habilidades propias de la CMa.
Para garantizar una progresión lógica, la máxima participación y una

autonomía grupal, se han establecido unas “actividades facilitadoras”
definidas en las tareas de la propuesta didáctica que guían el proceso
didáctico.
71
Tabla 8. Secuencia didáctica. Creadores de juegos

Competencia básica: Competencia Matemática
Título de la secuencia didáctica: Creadores de juegos
1. Pensar y razonar matemáticamente
2. Modelización y resolución de problemas
3. Comunicar y representar ideas matemáticas mediante el lenguaje
simbólico, formal y técnico
El Juego
Contenidos de la EF
Habilidades motrices y cualidades físicas básicas
Números y operaciones
Contenidos de la
Medida-Longitud
competencia
Geometría
1.Relacionar, el contexto del juego y los contenidos matemáticos
2. Deducir y calcular el tamaño de la Rayuela buscando la relación
con el tamaño de cada figura geométrica.
3. Estimar a través del juego y la deducción el tamaño de figuras.
Objetivos didácticos
4. Razonar matemático para la obtención de información.
5. Idear y explicar formas de jugar en grupo o en solitario a la
rayuela,implicando diferentes habilidades motrices.
6. Jugar siguiendo las normas y los objetivos propuestos.
Tarea 1: Presentación del proyecto.
“El colegio ha valorado que en el patio no hay suficientes Rayuelas
para jugar todos los alumnos de primaria. Nos gustaría pintar o
marcar algunas más. La propuesta es que os convirtáis, por grupos,
en pintores de Rayuelas y creéis nuevas formas de jugar. ¿Nos
podríais ayudar?”
Tarea 2: Discusión y exposición en clase. Explicar todas las ideas y
Tareas reflexionar y concretar la propuesta más lógica. (Por ejemplo: “Saber
la medida de la Rayuela”)
Tarea 3: Reflexionar, debatir y concretar, cómo deducir la medida de
la Rayuela. (Por ejemplo: estimar sus medidas buscando la relación
con las dimensiones de sus figuras. Y relacionar el área de cada
figura con la medida del pie). Determinar un plan de acción: tareas,
pasos, acciones.
Tarea 4: El grupo inventa una nueva forma de jugar a la Rayuela
Tarea 5. Presentación y práctica de los juegos ideados
•Elaboran cadenas de pensamiento para deducir de forma lógica la
necesidad de saber las dimensiones de la Rayuela y sus figuras para
pintarla
•Reconocen la relación entre: longitud del pie, área de cada figura y
tamaño de Rayuela.
•Realizan cálculos para determinar tamaño, perímetro, etc.
•Utilizan las unidades de medida
•Utilizan diferentes materiales para medir y dibujar formas
Resultados de aprendizaje geométricas
•Verbalizan las acciones, conceptos y procedimientos matemáticos
realizados
•Reconocen las características de las figuras geométricas y las
relacionan con cálculos y el procedimiento para dibujarlas
•Analizan, valoran y corrigen los resultados del proceso
•Colaboran y cooperan en las tareas de elaboración y desarrollo del
plan de acción
•Crean y comparten formas nuevas para jugar
72
Pero la finalidad del proyecto no es solo pintar diferentes Rayuelas,

sino inventarse nuevas formas de jugar y compartirlas con otros grupos y
compañeros del centro. Tal efecto, considera la situación de juego como
una estrategia concebida en el diseño de la secuencia didáctica,
motivadora del proceso de enseñanza-aprendizaje en relación a la CMa.
Por tanto, los objetivos de la propuesta son: mostrar y vivenciar las
conexiones entre las matemáticas y un contexto de la vida real próximo a
la EF, “los juegos populares”; impulsar el uso de conocimientos
matemáticos para resolver la S-P; comprobar la funcionalidad, el sentido y
el significado de los contenidos matemáticos en la práctica real; fomentar
el desarrollo de la CMa a través del trabajo en grupo y aplicar las
habilidades físicas básicas de forma creativa La siguiente tabla detalla los
elementos clave de la secuencia didáctica.
Para poner en practica la secuencia didáctica creo necesario exponer

una serie de recomendaciones que ayuden al profesorado a
implementarla en el centro:
• Sería interesante compartir el diseño y desarrollo del proyecto con el

profesorado de matemáticas, ya que el trabajo interdisciplinar
enriquecería el proceso de enseñanza-aprendizaje y facilitaría su
seguimiento.
• Convendría revisar y adaptar las competencias específicas para
priorizar aquellas que por las características del grupo, se deseen
impulsar o reforzar desde las actividades facilitadoras.
• Las tareas propuestas son una guía para facilitar el proceso de
resolución, ya que es el propio alumnado el que debe deducir la
necesidad de realizar cada una de ella. El docente orienta y favorece
las propuestas, los debates, las reflexiones, los rezonamientos, las
decisiones y las acciones, para que estas sean lo más acertadas
posible.
• Es importante hacer un seguimiento de la organización y el trabajo de
los grupos por varios motivos: que el dibujo final se realice con la
mayor precisión posible y que todos los miembros participen por
igual en las tareas para reconocer las dificultades y ofrecer las ayudas
ajustadas.
73
• El docente debe ofrecer apoyo ante los problemas animando a otros

compañeros a gestioner las ayudas o guiando la búsqueda de la
solución.
• Para optimar el seguimiento de las tareas y la significatividad del
proceso, el alumnado debe trabajar con fichas que pauten ciertas
actividades.
• Es necesario dominar el dibujo de rectas y ángulos usando reglas,
transportador, escuadra, cartabón o plantillas.
• La elección del tipo de Rayuelas dependerá de la predisposición del
centro, de los espacios disponibles, de los intereses del profesorado o
de la liberdad otorgada del alumnado para eleguir su diseño.
• En el proceso de creacción de juegos conviene que los grupos definan
ciertos aspectos: objetivo del juego, materiales, organización de los
participantes, puntuación, etc. Una ficha ayuda. De igual manera,
resulta muy enriquecedor dejar tiempo de experimentación, pruebas y
juego libre.
• Les motiva mucho presentar el juego a otros grupos de la escuela.
• Es complejo hacer un seguimiento de los descriptores de cada
competencia, para cada alumno/a, en el patio. Pues los grupo trabajan
de forma autónoma en espacios, en ocasiones muy alejados.
El estudio de las actividades observadas a lo largo de la secuencia

didáctica, ha permitido identificar diferentes formas de interaccionar para
organizar la acción conjunta. Con ello, se han podido definir diez
situaciones de enseñanza y aprendizaje, extraer sus atributos clave y
detallar sus finalidades. En este sentido, podremos reconocer el tipo de
interacciones que deben darse entre docente y discente, en las
situaciones orientadas al desarrollo de la CMa desde el área de EF.
• Presentación de la situación didáctica. El docente presenta la S-P e

invita a participar y colaborar para resolverla. El objetivo es captar el
interés, motivar la participación y activar su creatividad para que
elaboren un plan de acción.
• Presentación de tareas. El docente propone tareas que permiten
avanzar en la resolución del proyecto, favoreciendo la máxima
participación y la autonomía grupal para crear y llevar a cabo un plan
74
de acción. Promueve acciones como: reflexionar, pensar, escribir,

explicar, debatir, analizar, valorar, ponerse de acuerdo, crear, proponer
o comunicar El alumnado propone o presenta las tareas que ha
deducido o creado y que formarán parte del plan de acción.
• Ejecución individual. En función de la fase del proceso, se precisa una
ejecución individual de las tareas donde se promueve elaboración de
un plan de acción, ejecución o juego.
• Entrega individual/grupal de tareas. Estas acciones permiten hacer
visible las tareas con el fin de crear un marco de referencia de ideas
para el grupo (o grupo-clase) o para valorar el trabajo.
• Organización grupal. Cada equipo es autónomo para gestionar su
trabajo, planificar quién hace qué y ordenar la intervención.
• Elaboración grupal. En estas situaciones, cada grupo escucha las ideas
de todos, se analizan y justifican y se pacta las tareas del plan de
acción.
• Ejecución grupal. Son las acciones que desarrollan el plan pactado.
• Juego. Son las situaciones lúdicas, que motivan la resolución de la S-P
y que vienen propuestas o creadas por el alumnado.
• Corrección. Tanto profesorado como alumnos pueden reconducir
ideas o acciones poco ajustadas, o corregir errores.
Analizando las sesiones y valorando las producciones individuales y

grupales de todo el proceso, se ha podido aplicar la rúbrica (anexo 2) que
constata el nivel de desempeño que ha tenido el alumnado en esta SD.
Figura 4. Resultados de aprendizaje de la CMa a través de la resolución de la S-P
75
Examinando la gráfica, en lo que respecta a la Dimensión 1 “Pensar y

razonar matemáticamente” se observó que:
• El alumnado fue capaz de proponer un marco de referencia

matemático con la intención de concretar un plan de acción. Sin
embargo, el grado de incorporación de aspectos matemáticos
relacionados es bastante disperso (Descriptor 1.1).
• El 60% del grupo clase es capaz de realizar una justificar correctamente
una acción motriz desde el pensamiento y el razonamiento matemático
(Descriptor 2.2).
Si nos fijamos en los descriptores de la Dimensión 2 “Modelización y

resolución de problemas” se observó que:
• Casi la mitad del grupo-clase fue capaz de identificar y relacionar

variables para avanzar en la resolución del problema de forma ajustada
(Descriptor 2.2)
• La gran mayoría de los estudiantes fue capaz de proponer y usar
modelos matemáticos acertados a las necesidades, utilizar
correctamente conceptos y procedimientos matemáticos para avanzar
en el problema, valorar los resultados y sacar conclusiones ajustadas
para progresar adecuadamente y aportar soluciones adecuadas a la
lógica matemática de la situación (Descriptores 2.3 a 2.7).
Finalmente, los resultados obtenidos en la dimensión 3 “Comunicar y
representar ideas matemáticas mediante el lenguaje simbólico, formal y
técnico” mostraron lo siguiente:
• Un gran número de alumnos expresa oralmente y con acierto ideas y

procedimientos matemáticos (Descriptor 3.1)
• A pesar de observar una gran variedad en las formas, más de la mitad
del alumnado es capaz de utilizar el lenguaje formal y simbólico
siempre que se necesita, para justificar el resultado de su práctica
motriz (Descriptor 3.2).
76
3.3 Desarrollo de la competencia de autonomía e iniciativa

personal a través de juegos y deportes
Marta Hernández Ávila
Este trabajo se inicia cuando los responsables de la escuela en donde

se llevó a cabo la propuesta didáctica, previamente, identificaron altos
niveles de excitación y de conflictividad en determinados grupos y en
determinados momentos, fundamentalmente en los espacios de patio,
comedor y las clases de educación física. Se crea un trabajo en red, que
involucra a diversos maestros y profesionales, donde se plantean aplicar
diversas estrategias para paliar el problema.
Desde el área de educación física se diseña entonces una unidad

didáctica concreta, Mejoremos nuestra convivencia dialogando. La
propuesta didáctica se aplicó a dos grupos, aproximadamente unos 50
alumnos, del primer nivel de ciclo medio (3º). Su finalidad en concreto,
era contribuir al desarrollo de la competencia de Autonomía e Iniciativa
personal a través de la práctica de diversos juegos y deportes.
La competencia de Autonomía e Iniciativa Personal engloba diversos

aspectos y su planteamiento educativo requiere el desarrollo de una serie
de conocimientos, habilidades y destrezas (para afrontar problemas y
tomar decisiones, para trabajar en equipo…), actitudes y valores
(perseverancia, solidaridad creatividad…) que no se forman ni
espontáneamente, ni a través de la mera adquisición de informaciones o
conocimientos.
En la siguiente propuesta didáctica no se han tomado como base cada

uno de estos elementos, sino que se han contextualizado en una realidad
concreta y con un fin también muy concreto, la prevención y resolución
de conflictos. De este modo, la competencia de Autonomía e Iniciativa
Personal se interpreta aquí como la habilidad del alumnado de analizarse
a sí mismo, sus emociones y sus actuaciones durante el conflicto, para
poder actuar en consecuencia de una forma resolutiva.
77
De forma operativa, la competencia de Autonomía e Iniciativa Personal

la podríamos desglosar en cuatro dimensiones, cada una de ellas con dos
descriptores, respectivamente (figura 5).
Respecto a la dimensión 1, podríamos decir que es la vertiente más

individual de la competencia, es decir, el autoconocimiento del alumno,
de sus sensaciones y sentimientos en relación a los conflictos ocurridos
durante las sesiones de educación física, y el reconocimiento de sus
capacidades y limitaciones a la hora de generarlos, prevenirlos o
resolverlos.
La dimensión 2, está relacionada con la vertiente más social, con las

habilidades para actuar y lograr acuerdos entre los miembros del grupo,
para acotar unas normas necesarias que permitan mantener el orden
social, el reconocimiento de los deberes, etc. En este contexto, la maestra
se limitó a generar las condiciones necesarias para poder permitir el
análisis de la situación, marcarse unos objetivos, y el desarrollar unas
pautas de actuación consensuadas de forma colectiva con el fin de
gestionar los conflictos que pudieran surgir durante las clases.
La dimensión 3, hace referencia al desarrollo de las competencias

interpersonales que comprenden todo tipo de comportamientos que un
individuo deber dominar para ser capaz de participar de forma activa y
constructiva en la vida social, y la resolución de conflictos cuando sea
necesario. Se propiciaron actividades grupales y de cooperación, donde el
papel del maestro era el de observador, dando el protagonismo y la
responsabilidad del desarrollo de la sesión al alumnado.
Finalmente, la dimensión 4 permite crear espacios de valoración

conjunta e individual con el fin de valorar los efectos derivados de la
aplicación del modelo adoptado y de modificar, en consecuencia el
comportamiento del alumno en base a la experiencia.
78
DIMENSIÓN 1. AUTOCONCEPTO Y ASERTIVIDAD

Descriptor 1.1. Identifica y expresa los sentimientos y emociones
ante los conflictos sucedidos mientras practica determinados
juegos y deportes.
Descriptor 1.2 Reconoce las capacidades y limitaciones personales
DIMENSIÓN 2. PROACCIÓN
Descriptor 2.1. Analiza y valora las necesidades y el objetivo
personal que se pretende conseguir
Descriptor 2.2 . Elabora desarrolla pautas de actuación orientadas
a la consecución del objetivo pretendido
DIMENSIÓN 3. INTERACCIÓN
Descriptor 3.1. Participa y colabora en tareas grupales
Descriptor 3.2. Regula su comportamiento y actitud en los
conflictos sucedidos, aplicando el plan previamente elaborado.
DIMENSIÓN 4. AUTOEVALUACIÓN
Descriptor 4.1. Valora los efectos de la aplicación del plan
previamente elaborado
Descriptor 4.2. Modifica y regula las pauas a partir de la
experiencia
Figura 5. Dimensiones y descriptores de la competencia Autonomia e Iniciativa Personal
3.3.2 Descripción de la secuencia didáctica competencial
Para la planificación y desarrollo de este proyecto colectivo, fueron

necesarias destrezas asociadas a cada una de las fases de desarrollo de un
proyecto, desde la detección del problema (el alto grado de excitación y
conflictividad entre el alumnado), la toma de decisiones y actuación
(análisis de la situación, posibles causas y vías de solución), hasta la
evaluación del proyecto (notas de campo y rúbrica), todo ello a través de
una metodología fundamentada en el diálogo y la participación activa de
los alumnos.
Así pues, la siguiente propuesta consta de una secuencia didáctica que

se desarrolló a lo largo de un curso escolar, basada en los juegos de
tipología diversa y en los deportes. El propósito fue el de mostrar
diferentes escenarios donde se podrían generar conflictos de índole
diversa y poder observar cómo los alumnos actuaban previniéndolos o
79
gestionándolos, a partir de un modelo creado por ellos mismos de forma

consensuada.
Se distinguen momentos distintos, que se relacionan con cada una de

las dimensiones explicitadas anteriormente y que se detallan en la tabla 9.
Una vez mostrada la secuencia didáctica, puede ser interesante ofrecer

algunas recomendaciones que puedan ayudar a elaborar otras propuestas
semejantes, y que pretendan en cualquier caso contribuir al desarrollo de
la competencia de Autonomía e Iniciativa Personal a través de la
educación física.
• En primer lugar, es necesario el conocimiento de la competencia en

sí, su significado, sus dimensiones y sus posibles aplicaciones desde
el área de la educación física. Una primera introspección a la
competencia nos ayudará a perfilar nuestra propuesta.
• Una vez delimitado el perfil de dicha propuesta didáctica se
deberían establecer unos objetivos muy claros e incidir únicamente
en aquellos aspectos que sean relevantes y funcionales de la
competencia. No tienen por qué trabajarse todas sus dimensiones,
únicamente aquellas para las que la propuesta se haya orientado.
• Es importante tener en cuenta el contexto y tipología del
alumnado. Si lo que se pretende es potenciar el espíritu
emprendedor del alumno, éste deberá comprender su contexto,
analizarlo, y animarlo para que tome la iniciativa y actúe sobre él,
decidiendo y creando planes para su mejora.
• Habrá que tomar decisiones en relación a la temporalización de la
propuesta, siendo ésta una unidad didáctica que se desarrolle a lo
largo del curso o tenga una temporalidad limitada. El desarrollo de
las habilidades y destrezas, valores y actitudes que implican la
capacidad de ser autónomo y el de tener iniciativa, no se crean
espontáneamente, y los resultados no son inmediatos; se requiere
un trabajo sistemático, a rendir a largo plazo. Es por ese motivo que
en nuestro caso se optó por idear una propuesta que se aplicó a lo
largo de todo un curso escolar.
• El juego ofrece la posibilidad de un aprendizaje transformador, los
alumnos disponen de un espacio para la participación crítica y el
diálogo, situaciones que sin duda fomentan el uso de habilidades
80
básicas para la transformación de conflictos. A la hora de establecer

unos contenidos y tareas, deberá pensarse qué tipología de juegos
y deportes es la más conveniente. Se piensa, con demasiada
frecuencia, que los juegos cooperativos son el único recurso
disponible para atenuar la conflictividad en las aulas. A nuestro
criterio lo más adecuado es ofrecer una amalgama lo más variada
posible de juegos, de tipología bien diversa, cooperativos, de
oposición, de competición, etc. para crear así diversos escenarios,
donde se produzcan conflictos también de tipología diversa, tal
cual como la sociedad se presenta ante ellos.
• Es importante también, pensar en el rol que tendrá el docente, para
que el alumno sea capaz de transformar sus ideas en acciones, se
debe optar por un papel secundario del maestro, no por ello menos
importante, ya que deberá establecer las bases, y guiará y
supervisará todo el proceso.
• Se tendrá que facilitar un clima adecuado de diálogo y
participación, aceptando que el discurrir de la propuesta didáctica
planteada pudiera verse modificado, sobre todo si el papel del
alumnado es decisorio. Es necesario crear la autonomía del
alumnado, que se conozca a sí mismo, a su marco social y a decidir
cómo actuar en consecuencia. Habría que optar por una
metodología abierta, dialogante y activa, donde el papel del
alumno sea valorado y esté en un lugar destacado.
• Sería necesario también, establecer mecanismos de evaluación
formativa y participativa que priorizasen la evaluación compartida
de los resultados de aprendizaje sucedidos, antes que su medición
y calificación numérica. Esto es, si el modelo adoptado se ha
fundamentado en el diálogo y la participación, no cabe otra que la
valoración sea del mismo modo. Seguir generando espacios de
reflexión conjunta es un hábito muy interesante a integrar en la
sesiones de educación física.
• Finalmente, podría resultar igualmente interesante crear algún
instrumento de valoración que permita dilucidar en qué medida se
han producido los resultados de aprendizaje esperados, por parte
del docente y del alumno. Para tal fin en nuestra propuesta la
maestra fue recogiendo notas de campo durante las sesiones y a
los alumnos s les pasó una rúbrica que nos aportó no solamente
sus sensaciones durante el proceso sino también cual fue su
percepción en cuanto al cambio de actitud en relación a la
81
resolución de los conflictos, que en definitiva era la finalidad de la

propuesta.
Tabla 9. Secuencia didáctica. Mejoremos nuestra competencia dialogando
Competencia básica: Competencia Autonomía e Iniciativa personal
Título de la secuencia didáctica: Mejoremos nuestra convivencia dialogando

Dimensión 1: Autoconocimiento y asertividad.
Dimensiones
Dimensión 2: Proacción
implicadas
Dimensión 3 y 4: Interacción y Autoevaluación
Contenidos de El Juego
la EF Habilidades motrices y cualidades físicas básicas
1. Tomar conciencia de las emociones, sentimientos y comportamientos de
uno mismo y de los demás
2. Analizar el conflicto, causas que lo generan, consecuencias, necesidad de
la normativa institucional, gestión del mismo
Objetivos
3. Analizar de forma colectiva los conflictos surgidos como consecuencia
didácticos
de la práctica de las actividades deportivas y juegos motrices
4. Constatar en qué medida se ha aplicado el modelo adoptado por los
alumnos, así como el papel de la maestra y de los alumnos en la gestión
del conflicto.
Tarea 1: Identificación de las emociones y sentimientos básicos.
• Visionado de películas e historias, lectura de cuentos, cómics y
narraciones, así como dramatizaciones de hechos reales o imaginarios
para identificar y analizar tanto los sentimientos y las emociones propias
como las de los demás.
• Realización de juegos cooperativos para promover el diálogo y fomentar
el acuerdo y consenso del grupo en un fin común. Actividades de
relajación para rebajar el nivel de tensión y contribuir a la
Secuencia
autorregulación del alumno.
didáctica
Tarea 2: El conflicto. Prevención y gestión.
• Construcción de un modelo propio (el semáforo) para la prevención y
gestión de los conflictos surgidos durante la práctica de juegos y
deportes.
Tarea 3: Resolución de conflictos durante la práctica de juegos y deportes.
• Discusión en grupo para poder analizar los conflictos ocurridos, poder
determinar las causas, y valorar su gestión. En esta situación se aplica la
rúbrica de evaluación
• Participar en el de aprendizaje, manifestando un papel destacado y
significativo en la toma de decisiones.
• Aplicar el recurso elaborado y consensuado por el grupo-clase para la
Resultados de
prevención y gestión de los conflictos que surgidos durante la
aprendizaje
realización de las actividades motrices.
• Valorar el análisis de las causas y las consecuencias de los conflictos
surgidos como el medio necesario para su prevención y resolución
82
Durante las sesiones de educación física en las que se aplicó la unidad

didáctica competencial la maestra fue tomando notas de campo para su
posterior valoración. Se cuantificaron no únicamente los conflictos
ocurridos, un total de treinta y tres, sino también otros factores como la
tipología, el momento de la sesión en que se desarrollaban o la incidencia
del género.
Pero sin duda alguna, la información más relevante en cuanto a

obtener evidencias de aprendizaje y más concretamente sobre el impacto
de la competencia de Autonomía e Iniciativa Personal del alumno fue el
análisis de los conflictos en cuanto a su gestión. La observación de las
sesiones puso de manifiesto que, a medida que la secuencia didáctica iba
avanzando, el rol de la maestra pasaba de mediar en los conflictos a ir
cediendo progresivamente al alumnado la responsabilidad de la gestión
del mismo y a orientarlo a lo largo del proceso.
En concreto las actuaciones más significativas observadas por cada uno

de ellos fueron las siguientes:
-Actuaciones principales de la maestra:
• Observar el desarrollo de la actividad sin intervenir directamente,

hasta que la práctica se detiene por la aparición de un conflicto.
• Reflexionar con el grupo-clase sobre la importancia de participar en
la prevención y resolución de un conflicto.
• Recordar al grupo-clase la importancia de utilizar y aplicar
correctamente y con rigor el “semáforo”.
-Actuaciones principales del alumnado:
• Analizar los criterios aplicados para regular el conflicto, y más

concretamente a través del “semáforo”.
• Utilizar el “semáforo” aplicando los criterios acordados.
83
Los primeros resultados, aunque no tangibles, permitieron comprobar

de forma unánime el descenso de la conflictividad entre el alumnado,
dato apreciado por todo el profesorado que impartía clase con los
alumnos. Se rebajó el nivel de pulsión existente, cosa que permitió
mejorar la dinámica de la clase y en consecuencia un mejor clima de
trabajo y un mayor rendimiento.
Se adoptó una metodología basada en el dialogo que a día de hoy se

ha mantenido en el área de educación física, y que sigue dando un papel
protagonista al alumno. Se siguen generando espacios de trabajo grupal
donde la gestión de la tarea es única y exclusiva responsabilidad del
alumno, y se han mantenido también los espacios de valoración conjunta
al finalizar la clase para poder compartir las opiniones, y poner de
manifiesto si se aplica correctamente el recurso del semáforo para la
prevención o gestión de los conflictos, o para cualquier otro tema que los
alumnos quieran comentar.
Esta es la valoración que hacen los maestros, pero para poder analizar
los resultados de forma más exhaustiva es necesario tener en cuenta la
perspectiva también del alumno. Para este fin se diseñó una rúbrica que
se aplicó al finalizar la unidad didáctica a ambos grupos de alumnos (ver
anexo 3), y que en definitiva nos permitió apreciar en qué medida se
pudo constatar el grado de desarrollo de la competencia de Autonomía e
Iniciativa personal.
La rúbrica se fundamentó en las cuatro dimensiones de la competencia,
y sus descriptores, para cada uno de los cuales se establecieron 4 niveles
de desarrollo, de menor a mayor logro. El resultado de esta rúbrica se
muestra en la figura 6:
84
80
70
60
50 Nivel 1 (%)
40 Nivel 2 (%)
Nivel 3 (%)
30
Nivel 4 (%)
20
10
0
1.1 1.2 2.1 2.2 3.1 3.2 4.1 4.2
Figura 6. Resultados de aprendizaje de la Competencia Autonomía e Iniciativa Personal.
Una primera aproximación a los resultados de la Dimensión 1:

Autoconcepto y asertividad”, nos permite apreciar que:
• Con relación a la expresión de sentimientos durante los juegos y

deportes en la clase de educación física, (descriptor 1.1.), la gran
mayoría de alumnos –aproximadamente la mitad-, sienten diversos
estados de ánimo pero no suelen mostrar sus sentimientos ante los
demás, y la otra mitad lo suele hacer, de una manera correcta o de
forma respetuosa.
• En cuanto a reconocer las propias capacidades y limitaciones
(descriptor 1.2) aproximadamente la mitad del grupo las reconoce
(nivel 4), pero un elevado porcentaje cree que tiene muy buen nivel
motriz (nivel 3), lo cual concluye que en general tienen una buena
autoimagen, aunque hay un sector que se la suponen superior, y cabe
apuntar que no en todos los casos se corresponde con la realidad.
En cuanto a la Dimensión 2: “Proacción”, correspondiente a la vertiente

más social de la competencia, observamos que:
• En su gran mayoría, el alumnado reconoce que suele analizar aquello

que se le plantea y lo comparte con los demás compañeros para buscar
el mejor fin para todos (Descriptor 2.1).
• Del mismo modo, esta mayoría incluso es capaz de proponerse
objetivos personales para su logro (Descriptor 2.2).
85
La Dimensión 3 “Interacción”, centrada en la relación grupal y la

capacidad de generar recursos para la mejora de la convivencia, y más
concretamente en la aplicación del semáforo para la prevención o gestión
del conflicto, se observó lo siguiente:
• De forma unánime, los alumnos mostraron interés en las tareas

grupales. La mitad del grupo reconocía hacerlo de forma constructiva,
aportando sus propias propuestas e ideas (Descriptor 3.1.).
• La aplicación del semáforo permitió observar cómo un grueso
importante del alumnado reconocía que lo aplicaba correctamente
como recurso para regularse ante el conflicto (Descriptor 3.2).
• No obstante, durante los conflictos observados, tan sólo en un 11%
lograba aplicar correctamente el semáforo (Descriptor 3.2)
• Como relevante, se constató que el alumnado, a medida que avanzaba
la secuencia didáctica, cada vez era más capaz de gestionar el conflicto
sin la intervención de la maestra (Descriptor 3.2).
Finalmente, en cuanto a la Dimensión 4 “Autoevaluación” -valoración

de la actuación propia y cambio de actitud en base a la experiencia-, se
observó que:
• La mitad del grupo reconocía que le gustaba poder valorar

conjuntamente lo sucedido durante los juegos y deportes, y como se
gestionaba el conflicto de haber aparecido, con la aplicación o no del
semáforo, de poder opinar, y reconocer también los propios errores
(Descriptor 4.1).
• La mayoría admitía que mientras se hacía la valoración eran capaces de
entender lo que había pasado durante el conflicto, porqué había
pasado y cómo se debería haber actuado en consecuencia, pero que a
la práctica no siempre lo conseguía hacer (Descriptor 4.2)
• El alumnado también cree que no sólo logra poder gestionar
correctamente sus conflictos sino que también los puede prevenir
(Descriptor 4.2).
En definitiva, y ya para concluir este apartado, podríamos decir que, el

alumnado ha podido disfrutar de un alto grado de autonomía para poder
analizar la actividad motriz planteada, ofreciendo espacios de
colaboración grupal, y ha logrado interiorizar mecanismos propios para
gestionar su actuación, propiciando la iniciativa personal, que en conjunto
86
han podido ayudar en menor o mayor grado a la gestión del conflicto, y

en definitiva a la mejora de la convivencia del grupo.
3.4 Desarrollo de la competencia sentido de iniciativa y espíritu

emprendedor a través de un proyecto musical de danza y teatro
Carlos M. Murillo Fuentes
La propuesta didáctica que se presenta a continuación se articula desde

el área de educación física con la finalidad de fomentar la competencia
sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, una competencia
fundamental para el desarrollo de la personalidad que incluye aspectos
tan importantes como la autonomía personal, la creatividad, el
autoconocimiento y la habilidad para planificar y gestionar proyectos
compartidos.
Ha sido diseñada para alumnos de Ciclo Superior de 5º de primaria y se

concreta en una actividad escolar complementaria: la organización y
representación colectiva de un espectáculo musical y teatral. El motivo de
la propuesta se incluye dentro del programa de actividades artísticas y
culturales del centro educativo para la semana de carnaval. La finalidad va
a ser la representación del pregón de inicio de las fiestas en varias
funciones y ante el resto de alumnos y maestros del colegio. La
planificación ha sido consensuada con el alumnado participante y se ha
tenido muy presente sus intereses y peticiones.
El sentido de iniciativa y el espíritu emprendedor es una competencia

que implica la capacidad de planificar y gestionar los conocimientos, las
emociones y las situaciones para el logro de un objetivo propuesto.
Implica también el desarrollo de la autonomía, la responsabilidad y la
motivación necesaria para transformar ideas propias en actos o proyectos
reales.
La educación física contribuye al logro de esta competencia a través de

propuestas de trabajo que incluyan el desarrollo del autoconocimiento, la
autosuperación y la perseverancia mediante diseños didácticos que
posibiliten al alumno tomar decisiones de forma autónoma. La
responsabilidad individual es otra de las capacidades que puede
87
desarrollarse a través de esta competencia a partir de la inclusión de

elementos activos de autoreflexión sobre el papel de los derechos y
deberes del alumno mediante tareas específicas enfocadas desde el juego
y la actividad física. Por último, no puede obviarse la contribución de la
educación física al diseño de tareas para el desarrollo de estrategias de
participación y organización en proyectos de trabajo colectivos. Estos
últimos elementos son componentes fundamentales de la competencia y
permiten al alumnado planificar junto al resto de compañeros un
conjunto de objetivos comunes y metas colectivas, y en consecuencia,
compartir la valoración del logro propuesto a nivel grupal.
De forma operativa, el contenido de esta competencia queda

ejemplificado a través del siguiente mapa conceptual:
DIMENSIÓN 1. AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

Descriptor 1.1. Motivación y entusiamos en las tareas
Descriptor 1.2. Compormiso y participación
DIMENSIÓN 2. RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL

Descriptor 2.1. Responsabilidad en las tareas propuestas
Descriptor 2.2. Actitud critica ante comportamientos diruptivos
DIMENSIÓN 3. AUTOCONOCIMIENTO
Descriptor 3.1. Confianza en las propias posibilidades
Descriptor 3.2. Control y expresión de emociones
DIMENSIÓN 4. PARTICIPACIÓN EN PROYECTOS

Descriptor 4.1. Colabora activamente en las tareas grupales
Descriptor 4.2 Satisfacción por el logro de objetivos compartidos
Figura 7: Dimensiones y descriptores de la competencia
En el análisis detenido del cuadro se observa cómo la competencia

sentido de iniciativa y espíritu emprendedor comprende 4 dimensiones
diferenciadas.
La primera dimensión, autonomía e iniciativa personal, incide

directamente sobre la participación activa en las tareas propuestas así
como en la motivación y la iniciativa necesarias para su ejecución. Con
88
ello se pretende aumentar la implicación del alumno en los proyectos

colectivos y la adquisición de un comportamiento autónomo.
La segunda dimensión, responsabilidad individual, se centra en la

capacidad de desarrollar una actitud de respeto por las normas
establecidas y una consciencia critica por los derechos y deberes de las
personas. Se pretende que el alumno ponga en práctica un
comportamiento activo y responsable en la ejecución de las tareas y
emplee una actitud reflexiva frente a actitudes disruptivas de otros
compañeros.
La tercera dimensión incide en el desarrollo del autoconocimiento, de

la autoestima y de la habilidad para autoevaluarse. Va a permitir a los
alumnos una mayor predisposición y confianza a la asunción riesgos, al
conocimiento de los propios límites y al control de las emociones ante
situaciones nuevas o inquietantes.
Por último, la cuarta dimensión, participación de proyectos colectivos,
busca en el alumno una doble respuesta. De una parte, la implicación
activa en las tareas colectivas a través del trabajo cooperativo. De otra la
planificación de objetivos compartidos para valorar finalmente, el
satisfactorio esfuerzo de alcanzar una meta conjunta con el grupo clase.
La propuesta que se presenta a continuación se estructura en torno al

ámbito de la educación física relacionado con el desarrollo de acciones
motrices en situaciones de índole artística o de expresión. Su diseño se
orienta a favorecer la experimentación con ambientes y contextos de
aprendizajes variados y diferentes al habitual. Esta variabilidad de
situaciones motoras va a posibilitar la transferencia de los aprendizajes y
la integración de la competencia propuesta. El diseño temporal de la
propuesta consta dos secuencias o fases diferenciadas.
La primera secuencia didáctica tiene como objetivo motivar a los

alumnos para que desarrollen una actitud activa y participativa a lo largo
de las tareas propuestas. También se propone dar a conocer las normas
de comportamiento fundamentales así como establecer pautas de
actuación individuales y colectivas aplicables durante la realización de las
tareas. Las dimensiones que se concentran en esta primera secuencia son
la dimensión 1 y 2. Los contenidos que se desarrollan hacen referencia a
89
la implicación activa del alumno, a su iniciativa, y al respeto y aplicación

de las normas necesarias para el buen funcionamiento de las tareas.
En esta primera secuencia didáctica se han diseñado tareas específicas

de experimentación con los ritmos musicales y el aprendizaje de
coreografías sencillas que formarán parte del espectáculo. En las tabla 10
se sintetizan los contenidos de esta secuencia didáctica
Tabla 10. Secuencia didáctica. Experimentamos el baile de Carnaval
Competencia clave: Competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor
Título de la secuencia didáctica: Experimentamos el baile de Carnaval

Dimensión 1. Autonomía e iniciativa personal.
Dimensión 2. Responsabilidad individual.
Bloque de contenidos de Desarrollo de acciones motrices desarrolladas en
referencia situaciones de índole artística o de expresión.
• Desarrollo de la responsabilidad individual y la
autonomía necesaria en la realización las tareas.
• Utilización de la expresión dramática y el baile para un
Contenidos vinculados a la
mayor conocimiento de las propias habilidades
competencia
artísticas.
• Uso, respeto y aplicación de las normas necesarias para
la ejecución de las tareas.
1. Potenciar el desarrollo de la iniciativa, la responsabilidad
individual, la autonomía y la autoestima.
2. Despertar en los alumnos el interés y la ilusión por el
Objetivos didácticos proyecto propuesto.
3. Poner en práctica normas de conducta y de convivencia
entre alumnos en la realización de actividades físicas
grupales.
90
Título de la secuencia didáctica: Experimentamos el baile de Carnaval
Tarea 1
• Presentación auditiva de las músicas de dos coreografías
por separado para su escucha.
Tarea 2
• Ejecución de los primeros movimientos rítmicos de la
coreografía. Distribuidos los alumnos uniformemente por
el espacio se procede a presentar unos primeros pasos de
cada coreografía para experimentar la coordinación de
movimientos y el ritmo musical.
• Se presentan y se encadenan varios movimientos sin
Secuencia 1 música, de 4-8 tiempos de duración, y se establecen unas
repeticiones de estos movimientos para que los alumnos
los memoricen y los coordinen.
Tarea 3
• Una vez memorizados los movimientos propuestos de la
coreografía se coordinan con el ritmo de cada pieza
musical y se procede a la realización de varias
repeticiones hasta que los alumnos sean capaces de
ejecutarlos con seguridad.
Tarea 4
• Valoración y opinión individual y grupal de la sesión.
• Se esfuerza en mantener una conducta individual
equilibrada, participativa y activa en el desarrollo de la
sesión.
• Pone en práctica normas de conducta y de convivencia
Resultados de aprendizaje
entre iguales en la realización de actividades físicas
grupales.
• Tomar consciencia de las normas de respeto frente a la
tarea.
91
Tabla 11. Secuencia didáctica. Actuamos y colaboramos juntos
Título de la secuencia didáctica: Actuamos y colaboramos juntos
Dimensión 3. Autoconocimiento
Dimensión 4. Participación de proyectos colectivos.
Bloque de contenidos de • Acciones motrices desarrolladas en situaciones de índole

referencia artística o de expresión.
• Conocimiento de las virtudes y limitaciones propias y del

resto de los componentes del grupo.
• Establecimiento de metas y objetivos colectivos.
Contenidos vinculados a la
competencia
• Valoración afectiva de las acciones motrices de desarrollo
individual y grupal.
• Control de la propia afectividad y de las emociones en
acciones motrices.
1. Compartir vínculos afectivos entre iguales en las acciones

motrices.
2. Conocer las propias virtudes y limitaciones propias y del
resto de los componentes del grupo clase.
Objetivos didácticos
3. Ser consciente de la propia respuesta afectiva y emocional
ante la realización de las tareas.
4. Colaborar en la consecución de objetivos de trabajo
compartidos.
Tarea 1
• Se explican las indicaciones necesarias (dramatización,
movimientos y organización espacial de los alumnos) para
ejecutar las escenas.
Tarea 2
• Se da a los alumnos que intervienen en las escenas un
tiempo importante de la sesión para la lectura y ensayo.
Secuencia 2 Tarea 3
• Se procede a una primera representación por parte de los
grupos de las escenas ensayadas. El resto de alumnos actúa
de público. A la vez, se realizan las correcciones oportunas
por parte del maestro, incidiendo en el control emocional y
la expresividad.
Tarea 4
• Valoración y opinión individual y grupal de la sesión.
• Muestra un elevado nivel de confianza y autocontrol en la
realización de las tareas.
Resultados de aprendizaje
• Colabora y coopera con el resto de miembros del grupo en
la consecución de objetivos compartidos.
92
La segunda secuencia didáctica incide sobre la consecución de un

mayor grado de seguridad y confianza en las capacidades del alumno, un
mejor conocimiento de las propias limitaciones y una gestión y control
eficaz de las emociones en diversas situaciones (tabla 11).
La secuencia también fomenta la participación del alumnado en

proyectos colectivos e incide en el desarrollo de la habilidad para trabajar
en equipo y cooperar para alcanzar objetivos conjuntos. Las dimensiones
que se concentran en esta segunda parte de la propuesta son la
dimensión 3 y 4. Los contenidos que se desarrollan se relacionan de una
parte con el aprendizaje de la capacidad para colaborar en tareas
conjuntas para el logro de metas propuestas y con el sentido de
pertenencia al grupo. De otra, con la construcción de la propia identidad,
el autoconocimiento y el control emocional. En esta segunda secuencia
didáctica se han diseñado tareas de perfeccionamiento de las escenas
teatrales propias del espectáculo por lo que los alumnos previamente ya
han adquirido los aprendizajes necesarios para representarlas
correctamente.
Las siguientes orientaciones deben considerarse como criterios

fundamentales que deben seguirse en esta secuencia didáctica para
favorecer la consecución de los propósitos que se han planificado y la
organización de las tareas por parte del docente. El primer paso que debe
realizar cualquier docente que desee desarrollar esta secuencia didáctica
es conocer con anterioridad, los componentes más significativos de la
competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. Este
conocimiento es imprescindible para orientar la competencia a las
necesidades específicas del grupo clase y organizar así, una propuesta de
trabajo cohesionada.
Como criterios generales es aconsejable tener presente el siguiente

conjunto de orientaciones didácticas para desarrollar esta propuesta de
trabajo:
• Las primeras sesiones son muy importantes para lograr la

motivación del alumnado hacia las tareas. Por ello es necesario una
presentación atractiva de las mismas, cuidando el tono de voz y la
entonación. Es conveniente explicar en qué consiste el proyecto y
93
cómo se va a llevar a cabo. Para favorecer la motivación se tendrán

en cuenta las preferencias y propuestas del alumnado en lo que
refiere a músicas y representación de personajes.
• La vinculación hacia el proyecto en general va permitir una mayor
predisposición a participar activamente en el mismo. Con ello se va
a conseguir un mayor grado de respeto por las normas, implicando
al alumnado a poner en práctica una actitud autónoma y
responsable. Para favorecer la vinculación hacia la actividad es
recomendable conseguir una participación equitativa de todo el
grupo clase e impedir así, que nadie tenga la sensación de
quedarse aislado del proyecto.
• Uno de los aspectos que inciden negativamente en la
autoconfianza, la iniciativa y la autonomía personal es el temor a
equivocarse. Por este motivo, a lo largo de las tareas es importante
trabajar la improvisación y ensayar el error para que cada alumno
halle una solución propia al mismo. Esta tarea va a proporcionar un
mayor autoconocimiento y autoestima.
• El trabajo en equipo y la cooperación para conseguir una meta
conjunta es uno de los pilares básicos de esta secuencia didáctica.
Para ello es necesario favorecer la máxima participación simultánea
del alumnado en las tareas. Ello se consigue alternando los ensayos
de escenas dramáticas (pequeño grupo) con los de coreografías
musicales (todo el grupo clase). Es conveniente que éstas últimas
sean realizadas por todos los miembros. Ello posibilita el desarrollo
del sentido de pertenencia al grupo y la colaboración grupal.
• En lo que refiere a la organización temporal del proyecto es
necesario como mínimo 8-10 semanas de dedicación. En principio,
puede realizarse desde el tiempo horario establecido para el área
de educación física. En los días previos a la actuación es
recomendable incrementar las horas de dedicación las cuales se
gestionarán en conjunto con el equipo directivo y el equipo de
maestros de nivel.
• Para un mayor control emocional de los alumnos es recomendable,
previamente a la actuación final, realizar un ensayo general en el
que un pequeño grupo de personas actúe de público. Esta tarea va
a dar mayor seguridad a los alumnos en el día de la función
evitando de esta forma la aparición del "miedo escénico", que no es
más que la manifestación espontánea de la inseguridad y la baja
autoconfianza y control emocional.
94
3.4.4 Evidencias de aprendizaje
A partir de las observaciones realizadas a lo largo del desarrollo de la

propuesta didáctica se ha podido constatar un conjunto de actuaciones
relacionadas con el profesorado y el alumnado. Las más significativas han
sido las siguientes:
Implicación y motivación del alumnado:
• Durante las primeras sesiones se persiguió motivar e implicar a la

mayoría del alumnado en el proyecto. Esto se consiguió gracias a
una presentación atractiva y motivadora por parte del profesorado
donde se explicó de forma detallada los propósitos, las tareas y la
finalidad de la propuesta didáctica. Se pretendió establecer una
meta colectiva y trabajar en común para su logro.
• Para favorecer la implicación se tuvo presente la sensibilidad de los
alumnos y sus gustos personales. Por ello, una parte del total de
coreografías y piezas musicales se introdujo de acuerdo con sus
preferencias. Asimismo, algunas escenas de teatro también fueron
modificadas para dar respuesta a las peticiones de una parte del
alumnado participante.
• Para lograr un mayor porcentaje de implicación del grupo se
planificaron las secuencias didácticas con el propósito de favorecer
la participación simultánea del máximo número de alumnos. Esto se
consiguió alternando en una misma sesión, tareas de
representación teatral (en pequeño grupo) con coreografías
musicales, las cuales fueron bailadas y representadas por todos.
• Durante los ensayos se observó que los alumnos que intervenían
más en el espectáculo se sentían más motivados y establecieron
vínculos positivos hacia la actividad. En cambio, los que intervenían
menos mostraron de inicio una cierta desvinculación hacia las
tareas. Este grupo presentó un comportamiento inquieto y
disruptivo. Este hecho hizo reestructurar la asignación de los
personajes de forma que el reparto fuese equilibrado en tiempo y
participación. A medida que este grupo de alumnos adquirió más
presencia y participación en las escenas y los bailes modificaron su
conducta presentando una actitud excelente y una adecuada
motivación e implicación por la actividad.
95
Control emocional
• Para el desarrollo del control emocional se actuó directamente

sobre la desinhibición de las emociones. Durante el desarrollo de
las primeras sesiones los alumnos presentaron de forma
generalizada bajo control emocional y poca actitud corporal. Se
mostraron vergonzosos y temerosos. Incluso, algunos alumnos, por
inseguridad, se negaron a realizar algunas de las tareas propuestas.
• A aquellos alumnos que presentaron más desconfianza en sí
mismos se les permitió introducirse en los ensayos de forma
escalonada, en función de su demanda, con la finalidad de
potenciar su autoconfianza y autoestima. Para favorecer el
intercambio emocional y potenciar así la propia seguridad y la
actitud corporal se planificaron las primeras tareas de
representación teatral en múltiples grupos, de forma que los
alumnos representasen la totalidad de escenas presentes en el
guion.
• Una de las actuaciones importantes que se llevaron a cabo para que
los alumnos adquirieran más seguridad y confianza en ellos mismos
fue la realización de un ensayo general donde un pequeño grupo
de niños de otro nivel que actuó de público. Como era de esperar
en esta tarea, de inicio los alumnos volvieron a mostrarse inhibidos
e inseguros.
• En las representaciones teatrales utilizaron una voz débil y
balbuceante y los bailes retomaron la poca expresividad en la
ejecución de movimientos. A medida que fueron avanzando las
escenas del ensayo general, los alumnos modificaron su conducta y
corrigieron de forma espontánea y autónoma, los errores
cometidos.
Autonomía e iniciativa personal
• Una de los propósitos transversales que se incluyeron en gran parte

de las secuencias didácticas fue el conocimiento y respeto por las
normas de las sesiones y el aprendizaje de un comportamiento
autónomo en la actuación final.
• Debido al insuficiente personal de refuerzo que ayudase a los
alumnos a organizarse en el día del espectáculo, estos tuvieron que
adquirir un comportamiento autónomo en cuanto a salidas y
entradas del escenario y recursos dramáticos.
96
• Una de las actuaciones más importantes fue el aprendizaje de la

improvisación. Con ello, se pretendió ofrecer a los alumnos recursos
frente a posibles errores espontáneos que pudieran cometer. Este
hecho incidió positivamente en la propia seguridad y confianza. De
esta forma, los niños mostraron una mayor iniciativa y
espontaneidad en el escenario.
Interacción grupal y sentido de pertenencia al grupo
• La interacción fue potenciada gracias al reparto de alumnos

configurando grupos de trabajo homogéneos constituidos por
alumnos con intereses distintos.
• En las primeras sesiones se observó una interacción grupal basada
en grupos de amistades de forma que la mayoría de alumnos no
interactuaban entre ellos.
• El sentido de pertenencia al grupo clase no era percibido de la
misma manera por todos los miembros. Si la disposición de los
grupos se realizaba de forma espontánea se evidenciaba el papel
que cada alumno jugaba dentro del grupo clase. Así el grupo de
alumnos líderes ejercía cierta sensación de superioridad sobre el
resto.
• Para incidir sobre las relaciones interpersonales se configuraron
grupos de trabajo con intereses distintos, evitando las relaciones de
amistad más próximas y repartiendo por igual los roles que los
alumnos disponían en el grupo clase.
Valoración final y autoevaluación
• Una vez realizada la actuación final se organizó una sesión de

reflexión sobre el trabajo realizado durante la propuesta didáctica.
• Los alumnos llegaron a la conclusión que gracias al proyecto
pudieron conocerse mejor entre ellos. Descubrieron capacidades en
otros compañeros que ignoraban (mayor conocimiento
interpersonal).
• Experimentaron y participaron de un conjunto de vivencias a nivel
grupal que les hicieron sentirse más unidos. Incluso algunos
alumnos verbalizaron que gracias a la actividad descubrieron en
compañeros curiosidades y relaciones de afectividad que antes no
existían.
97
Los resultados de aprendizaje han sido valorados y constatados gracias

a la aplicación de la rúbrica evaluativa que relaciona las dimensiones de la
competencia con los descriptores (ver anexo 4). Una rápida observación a
la figura 8 permite analizar el grado de consecución de la competencia
Sentido de Iniciativa y Espíritu emprendedor con este grupo-clase.
100
NIVEL 1 (%) NIVEL 2 (%) NIVEL 3 (%) NIVEL 4 (%)
80
60
40
20
0
0 1.1 1.2 2.1 2.2 3.1 3.2 4.1 4.2
Figura 8. Resultados de aprendizaje de la competencia
Con respecto a la dimensión 1 “autonomía e iniciativa personal” se

observó que:
• La mayoría del alumnado fue capaz de motivarse, implicarse y

participar activamente en las tareas (descriptor 1.1).
• De inicio, el alumnado presentó cierta desconfianza y falta de
expectativas frente a la actividad, pero Casi la totalidad del grupo clase
mostró un alto grado de autonomía y se involucró en la dinámica de
las tareas (descriptor 1.2).
En el caso de la dimensión 2 “Responsabilidad individual” se constató

que:
• Un importante número de alumnos fue capaz de adaptar su

comportamiento y de respetar las normas básicas de las tareas y del
funcionamiento de las sesiones (descriptor 2.1).
• La mayoría de ellos colaboró en el buen funcionamiento de las sesiones
pero sin verbalizar estas acciones disruptivas (descriptor 2.2).
98
En referencia a la dimensión 3 “Autoconocimiento”:
• Un número importante de alumnos fue capaz de afrontar

positivamente el reto de actuar encima de un escenario delante del
resto de compañeros del colegio (descriptor 3.1).
• La mayoría de ellos confiaron en sus posibilidades y actuaron con
iniciativa, expresividad y de forma desinhibida, aunque solo un
porcentaje pequeño mostró una actitud de autoconfianza total
(descriptor 3.1). Todos estos alumnos fueron capaces de realizar
improvisaciones en mayor o menor medida cuando se equivocaban
(descriptor 3.1).
• Aquellos alumnos que presentaron mayor autoconfianza también
desarrollaron mejor el control emocional (descriptor 3.2).
La cuarta dimensión “participación en proyectos colectivos” ha

constatado el grado de sentimiento de pertenencia al grupo clase. Aquí
se puedo apreciar que:
• La totalidad del alumnado cooperó en la realización de las tareas y

mostró iniciativa por compartirlas con el resto de compañeros
(descriptor 4.1).
• Al final de la actuación, y una vez el público abandonó la sala, todos los
alumnos verbalizaron entre ellos una gran sensación de satisfacción
(descriptor 4.2)
99
4. CRITERIOS E INDICADORES PARA UNA INNOVACIÓN

BASADA EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
BÁSICAS A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Por Francesc Buscà; Sergio Moneo; Beatriz Rodríguez; Marta Hernández y

Carlos Murillo
Tal y como hemos ido reiterando a lo largo de los capítulos

precedentes, el discurso de las competencias básicas puede interpretarse
como una fuente de innovación curricular. Desde el momento en que
instituciones u organismos educativos publican informes para analizar sus
implicaciones pedagógicas, sociales y políticas; o promulgan leyes
educativas y diseños curriculares en donde se seleccionan y definen las
competencias básicas a desarrollar, puede decirse que el profesorado de
educación física está llamado y habilitado a buscar nuevas soluciones
curriculares para analizar y abordar desde la educación física escolar los
retos y problemas educativos que se derivan de la sociedad de la
información y el conocimiento.
Si bien es cierto que, en un principio, fueron las organizaciones

estatales y supraestatales las que incitaron a llevar a cabo esta nueva
propuesta educativa y curricular, es evidente que el encargo institucional
que demandan supone mucho más que reelaborar los proyectos
educativos de cada centro y área curricular. Retomando lo dicho en el
capítulo introductorio, supone un posicionamiento crítico, social y político
con respecto al enfoque teórico que regirá la concreción y el objeto de la
educación por competencias, pero también con respecto al modelo
didáctico a partir del cual se diseñaran y organizarán las propuestas
específicas de enseñanza y evaluación que se deriven.
Asimismo, en el marco de una innovación curricular centrada en el paso

de una educación eminentemente académica y disciplinar a una
educación por competencias, el éxito o fracaso de este proyecto también
depende del grado de responsabilidad y autonomía que se le otorga a los
centros escolares. Por tanto, si el verdadero deseo de responsables y
gestores educativos es implementar e institucionalizar el currículum
competencial, también será fundamental la participación activa y crítica
de los centros escolares y los agentes de la comunidad escolar que
deberían responsabilizarse de implementar esta propuesta curricular, con
lo que su papel no podría ni debería ser la de meros ejecutores de
100
propuestas descontextualizadas, ajenas a la realidad de cada centro

escolar en donde se aplicarán, a sus anhelos y necesidades específicas.
En el caso concreto de la educación física escolar esta máxima también

debe cumplirse. Por este motivo, para conseguir una verdadera
implicación del profesorado de educación física en la implementación e
institucionalización en sus centros escolares de una programación
significativa de competencias, es de suma importancia acceder a la
literatura disponible y a las experiencias llevadas a cabo con mayor o
menor éxito. Con este pretexto, el presente trabajo ha sido elaborado con
el propósito de dar a conocer una visión amplia de lo que podría suponer
para nuestra área curricular la implantación del discurso de las
competencias básicas desde un punto de vista eminentemente
pedagógico (capítulo 1), como de proporcionar ejemplos y orientaciones
específicas a partir de secuencias didácticas concretas llevadas a cabo en
diversos contextos escolares (capítulo 2).
En este capítulo se aportarán argumentos que permitían dar respuesta

a las preguntas planteadas en el capítulo introductorio y, por extensión,
estar en disposición de valorar si las propuestas didácticas llevadas a cabo
desde el área de educación física han sido competenciales, según los
supuestos pedagógicos expuestos en el apartado 1.3. Para ello, algunos
indicadores que, a tenor de los resultados obtenidos hasta el momento,
se podrían agrupar en torno a estas cuatro categorías o criterios:
• El contexto en donde se implementarán los proyectos educativos

y las secuencias didácticas competenciales.
• Los objetivos de las secuencias didácticas competenciales
elaboradas desde el área de educación física.
• Las estrategias didácticas de enseñanza y evaluación que se
derivan de las secuencias didácticas competenciales.
• La evaluación y los resultados de aprendizaje que se pueden
alcanzar durante y al finalizar las secuencias didácticas
competenciales.
Veamos con más detalle en qué consisten cada uno de estos criterios y
qué indicadores se han identificado tras la observación y el análisis de las
propuestas didácticas llevadas a cabo en diversos contextos escolares en
los que se ha pretendido que la educación física adopte un enfoque
eminentemente competencial
101
4.1 Contexto en donde se diseñarán e implementarán las

secuencias didácticas competenciales
Las características del contexto escolar en el cual se diseñará e

implementarán las secuencias didácticas competenciales es clave para
determinar si el proyecto educativo que se ha ideado con esta intención
ha sido un éxito o un fracaso. Es decir, si su institucionalización o
normalización en el centro escolar ha sido significativa y por tanto está
dando respuesta a una necesidad tangible y percibida por los miembros
de la comunidad escolar en cuestión; o tan sólo ha sido una moda
pasajera, que apenas ha conseguido dar respuesta a los nuevos retos y
problemas educativos surgidos.
Tal y como nos indican Fullan (2002) o Fullan y Hargreaves (2006), todo
ello depende tanto del grado de atención a las necesidades y demandas
educativas del centro escolar y sus agentes, como de su implicación en las
diferentes fases relacionadas con la implantación de la propuesta de
innovación curricular en cuestión.
En este sentido, independientemente de que el currículum

competencial haya sido promovido por las administraciones educativas, si
éstas no velan por fomentar la participación de los centros escolares en
su diseño y concreción, ni tampoco proporcionan los recursos y el tiempo
necesarios para formalizar el cambio en las creencias y en el pensamiento
y la acción pedagógica y didáctica que se asocian al discurso de las
competencias básicas, muy probablemente las propuestas didácticas que
se deriven, al margen de ser una carga para el profesorado, apenas
contribuirán al cambio educativo y a la significatividad de los aprendizajes
escolares que se espera obtener.
Por otra parte, tampoco puede obviarse que la implantación de un

proyecto educativo basado en las competencias básicas, tal y como se
entiende desde una perspectiva eminentemente pedagógica, centrada en
una educación para la vida, en la que el centro de interés es el aprendizaje
del alumnado y las áreas curriculares son el medio (Zabala, 2009a),
también requiere que los centros escolares y sus responsables sean
capaces de:
102
• Generar estructuras organizativas que, entre otros aspectos,

permitan: crear espacios y momentos abiertos a la colaboración del
profesorado, o entre los miembros de la comunidad escolar.
• Planificar horarios alternativos a la segmentación por asignaturas;
• Garantizar la aplicación de modelos didácticos globalizadores, en
los que se fomentan procesos de enseñanza y aprendizaje
complejos, funcionales y comprensivos, basados metodologías más
activas y participativas (Zabala, 2009b).
Por todo ello, en este trabajo este criterio se corresponde con aquellas
acciones que los responsables del centro escolar han llevado a cabo para
permitir y facilitar el diseño y la implementación de una secuencia
didáctica competencial desde el área de educación física,
independientemente de si en este centro existe o no un proyecto
específico para el desarrollo de las competencias básicas.
En la siguiente tabla, se destacan aquellos indicadores específicos

constatados por los responsables de las cuatro secuencias didácticas
mostradas en el capítulo 2.
Tabla 11. Indicadores de contexto
Criterio Indicadores
Se dispone del permiso de los órganos directivos del centro y/o
responsables de área para diseñar e implementar secuencias
didácticas competenciales no previstas en el proyecto curricular de
centro, ni en la programación anual de la asignatura de educación
física
Se colabora con los responsables del área de educación física u
otras áreas relacionadas para acordar tanto el enfoque pedagógico
y didáctico de las secuencias didácticas como su diseño y puesta
en práctica
Se permite el acceso a agentes externos que participarán en el
diseño, implementación y/o evaluación de la secuencia didáctica
Se modifica la planificación de la asignatura para incluir la
Contexto en el que se diseñan e
impartición de la secuencia didáctica, adecuando, si es necesario,
implementan las secuencias
las programaciones existentes.
didácticas competenciales
Se dispone de espacios alternativos y horarios específicos para
realizar las secuencias didácticas, tanto en horario curricular como
extracurricular
Los componentes de las competencias básicas, se incorpora en las
secuencias didácticas a impartir en el aula
Se dispone de partidas presupuestarias específicos para dotarse de
los recursos necesarios para llevar a cabo la secuencia didáctica
Se prevé la adecuación del proyecto curricular del área de
educación física impregnando sus contenidos específicos de los
aspectos que definen y conforman la competencia básica
Las secuencias didácticas competenciales impartidas se llevan a
cabo en los sucesivos cursos escolares
103
4.2 Características de las secuencias didácticas competenciales
Tal y como destacó Pozo en su obra Aprendices y Maestros (2001, p.

86), todo proceso de aprendizaje se basa en la sabia combinación de
estos tres elementos o componentes: resultados (o aquello que se quiere
aprender), procesos (los mecanismos cognitivos o la actividad mental
necesaria para aprender un contenido) y las condiciones necesarias para
poner en marcha estos procesos de aprendizaje (las actividades). Sobre la
base de diversas teorías del aprendizaje, este mismo autor señala que
existen diferentes maneras (o condiciones) para llegar a la adquisición de
los resultados de aprendizaje esperados.
El principal reto que presenta una educación por competencias se

refiere a la posibilidad de establecer unas condiciones de enseñanza y
evaluación lo suficientemente significativas para así permitir el
aprendizaje funcional y situado de los contenidos implicados en cada
competencia básica (Zabala, 2009b). Al respecto, Sarramona (2004, pp.
13–15) sostiene que las competencias van más allá del dominio de
determinados conocimientos académicos, y que éstas se refieren a un
determinado “saber hacer”, a una actitud o a un “saber estar,”
fundamental para afrontar las exigencias de un contexto determinado.
Desde este punto de vista, los procesos de enseñanza y evaluación de
competencias deberían partir de los contenidos disciplinares como medio
necesario para comprensión y la resolución de problemáticas vinculadas a
contextos cotidianos y próximos al alumnado.
En una línea similar, Pérez (2008, pp. 90–92) considera que para ello, es
necesario diseñar situaciones de enseñanza y evaluación que tengan en
cuenta los siguientes principios:
• Implicación del alumnado en el proceso de aprendizaje. Se deben

de fomentar los procesos basados en la acción y la aplicación de lo
aprendido en situaciones formales de instrucción.
• Participación en tareas auténticas, basadas en situaciones
problemáticas actuales, próximas a su realidad cotidiana.
• Situaciones de aprendizajes funcionales e interdisciplinares,
basadas tanto en el conocimiento práctico como en el científico.
• Promoción y estímulo de la metacognición para el desarrollo de la
autonomía y la autorregulación del propio proceso de aprendizaje.
104
Un proceso intencionado y consciente de los puntos fuertes y

susceptibles de mejora.
• Fomento de la pluralidad metodológica y la flexibilidad didáctica
para abordar la diversidad de ámbitos de conocimiento y
aprendices.
• Fomento de la cooperación con estrategias de adquisición y
desarrollo de los componentes cognitivos, procedimentales,
actitudinales y emotivos que integran las competencias básicas.
Todas las definiciones del concepto competencia coinciden en señalar

que dicho término se refiere a un conocimiento práctico, basado en una
actividad que se produce en un contexto determinado. Este hecho
permite destacar la relevancia de la instrucción situada (Díaz-Barriga,
2003) y, por consiguiente, de la actividad y las condiciones en la que se
realiza. En otras palabras, actividades o condiciones que deben de
procurar el fomento de la participación del alumnado, y por extensión su
predisposición y motivación hacia el aprendizaje. Todo ello a través del
diseño de situaciones de enseñanza y evaluación que permitan al
alumnado el desempaño de las tareas representativas de una
determinada área de conocimiento o de un determinado contexto social y
cultural.
A pesar de que la mayoría de las definiciones de competencias se

centran en el individuo, Weinert (2004, p. 117) recalca la necesidad de que
se considere el contexto ecológico, social y específico de la tarea en la
que se espera constatar el nivel de desempeño individual, y también
interindividual e interinstitucional adquirido por el alumnado. Este
aprendizaje situado debe de producirse en un “contexto vivo” (Bruner,
2012). Esta condición también presupone no desechar los conocimientos
y saberes más cercanos al alumnado, incluso si se trata de creencias y
saberes populares. Por tanto, las situaciones de enseñanza y evaluación
de competencias deberán de partir de estas creencias y posibilitar que el
alumnado la utilice para afrontar la situación o el problema planteado.
En palabras de Sebastiani y Blázquez (2010), se trataría de definir los

recursos que el alumnado debería de utilizar y movilizar de forma
encadenada. Se trataría de idear propuestas de enseñanza y evaluación
en las que los contenidos del área educación física le permitiesen
desenvolverse en una determinada situación (individual o colectiva)
105
estrechamente relacionada con los problemas que la vida cotidiana le

exigirá comprender, afrontar y resolver.
Para que todo ello sea posible, es necesario que la enseñanza de las
competencias básicas disponga de una puesta en escena y de una
organización acorde con esta manera de concebir su desarrollo. En el
caso que nos ocupa, teniendo en cuenta que nos alineamos con un
concepto de competencia eminentemente social y constructivo, las
secuencias didácticas por las que se apuestan se fundamentan en un
enfoque metodológico globalizado (Zabala & Arnau, 2007c).
De todas las variables metodológicas relacionadas con la enseñanza de

competencias, en este trabajo se focalizará la atención en las secuencias
didácticas diseñadas para el desarrollo de competencias básicas desde la
educación física escolar. Tomando como referencia el trabajo de Zabala
(2009b, pp. 44–45), las secuencias didácticas competenciales deberían de
cumplir los siguientes requisitos:
• Concreción compartida de los objetivos de la secuencia didáctica y

las actividades a realizar, identificando las situaciones objeto de
estudio.
• Identificación de las cuestiones o problemas clave que deberían
plantear las situaciones de enseñanza y aprendizaje derivadas de la
secuencias competenciales.
• Construcción del esquema de actuación específico para cada uno
de los ámbitos o dimensiones que configuran la competencia y que
permite dar respuesta a la situación que se está planteando.
• Concreción de los procedimientos a seguir, de los conocimientos,
las habilidades y las actitudes necesarias para actuar
eficientemente.
• Revisión del conocimiento disponible con respecto a los
componentes de la competencia para planificar su aprendizaje.
• Aplicación de la competencia a diversas situaciones de complejidad
creciente y cada vez más cercanas a la realidad.
Por otra parte, siguiendo también las orientaciones de Castelló,

Monereo y Gómez (2009, p. 38) para el diseño específico de actividades o
situaciones auténticas y significativas de enseñanza y evaluación de
competencias, sería de gran ayuda considerar los siguientes criterios:
106
• Grado de autenticidad - academicismo: permite determinar si la

actividad o situación de enseñanza y evaluación se diseña de
acuerdo a las características y condiciones de los contextos en las
que se producen, o si por el contrario responde sólo a
requerimientos académicos que sólo tienen sentido en el
contexto escolar.
• Carácter disciplinario – interdisciplinario: se refiere a actividades
o situaciones que requieren la participación de una o más
disciplinas escolares. En este sentido, se entiende que las
actividades competenciales requieren e involucran contenidos de
más de una disciplina o área curricular.
• Dimensión individual – social: se refiere a actividades o
situaciones cuya resolución está supeditada a contextos
colaborativos o no y, por consiguiente, al desempeño de las
habilidades necesarias para organizar la propia actuación.
Siguiendo el mismo procedimiento realizado en el anterior apartado,

tal y como recoge la tabla 12, el análisis de las características de las
secuencias didácticas competenciales expuestas en el capítulo anterior
nos ha permitido reconocer los siguientes indicadores.
107
Tabla 12. Indicadores sobre las características de las secuencias didácticas
La competencia básica a desarrollar se hace operativa
identificando las dimensiones que la definen y
contextualizándola a partir de situaciones problemáticas
vinculadas con el centro escolar en donde se desarrollan y
abordan desde la educación física u otras áreas curriculares.
Los objetivos tienen un carácter eminentemente transversal
o interdisciplinar y consideran los contenidos del área de
educación física como un medio clave para su consecución.
Los bloques de contenidos seleccionados como medio de
desarrollo de las competencias básicas se fundamentan en
actividades físicas con un alto grado de transferencia a
situaciones cotidianas reales.
Las situaciones de enseñanza-evaluación se relacionan con
más de una de las dimensiones operativas que definen la
competencia básica.
Las situaciones de enseñanza-evaluación se concretan a
Características de las secuencias
partir de una adecuación de los contenidos de la educación
física o demás áreas curriculares vinculadas a la
aplicadas desde el área de
competencia básica.
educación física
Los contenidos vinculados a estas situaciones de enseñanza-
evaluación son variados; se refieren a un “saber”, “saber
hacer”,” hacer” o “saber estar” e implican la actividad motriz
como un medio para su resolución.
Las actividades de enseñanza-evaluación se basan en
situaciones problema que requieren de la participación
activa del alumnado tanto individual como colectiva.
Los objetivos específicos de algunas de estas actividades de
enseñanza y evaluación requieren de la participación del
alumnado para definir o adecuar sus objetivos específicos.
Las situaciones de enseñanza-evaluación implican tanto el
análisis crítico de situaciones problemáticas, la planificación
y puesta en práctica de acciones concretas para su
tratamiento, como la evaluación de acciones.
Las situaciones de enseñanza y evaluación son aplicables a
contextos escolares y extraescolares.
4.3 Estrategias didácticas de enseñanza y evaluación de

competencias
Pero a pesar de lo dicho en el apartado anterior, debemos tener

presente que el conocimiento existente con respecto a cómo se enseñan
y evalúan las competencias básicas todavía es limitado. Por este motivo,
en este apartado nos centraremos exclusivamente en mostrar aquellas
estrategias didácticas que en función de las observaciones realizadas han
108
contribuido a un desarrollo significativo de las competencias básicas

desde la educación física escolar.
Si bien existen otros criterios posibles a considerar, su tratamiento está

plenamente justificado tanto por su carácter eminentemente práctico y
aplicado como por el hecho de que se trata de uno de los aspectos que
más necesita del apoyo de los avances de la investigación educativa
(Moon, 2007). En este sentido, conviene recordar que el enfoque
competencial en el que nos posicionamos dista mucho del enfoque
técnico-deportivo que buena parte del profesorado todavía asocia como
propio del área de educación física. Asimismo, también es evidente que
las leyes educativas vigentes tan sólo se limitan a definir las competencias
básicas a desarrollar, y a proporcionar unas breves indicaciones sobre
cómo abordarlas desde el área de educación física, pero no da ninguna
orientación con respecto al modo en que se deben integrar los
contenidos del área, ni mucho menos a cómo enseñarlas y evaluarlas.
Independientemente de la competencia básica a desarrollar, el

profesorado debería de ser capaz de gestionar situaciones de enseñanza
y evaluación que permitiesen al alumnado: analizar la situación desde una
perspectiva multidimensional y compleja, identificando los problemas que
deberá de afrontar y resolver eficazmente; revisar los esquemas de
actuación que ha aprendido y dispone para afrontar la situación a
resolver; seleccionar y aplicar el esquema de actuación más idóneo
transfiriéndolo y adaptándolo a las circunstancias específicas del contexto
y la situación que se afronta; movilizar los componentes de la
competencia requeridos por la situación de enseñanza y evaluación
(Zabala, 2011, pp. 32–33).
Partiendo de esta premisa y tomando como referencia las aportaciones

de Zabala (2011, p. 34), algunas de las estrategias didácticas que el
profesorado de educación física, a priori, podría tener presente a la hora
de llevar a cabo cualquier proceso de enseñanza y evaluación de
competencias podrían concretarse en torno a su capacidad para orientar
a su alumnado en:
• La identificación y análisis de los problemas variados y complejos

que se manifiestan en las situaciones planteadas tanto a nivel
personal como interpersonal, como en contextos académicos,
profesionales o sociales.
109
• La selección de los recursos o esquemas de actuación necesarios

para resolver la situación planteada.
• La adquisición y movilización de los conocimientos, habilidades y
actitudes clave de la competencia a desarrollar.
• La transferencia de la competencia aprendida a otras situaciones.
Tabla 13. Indicadores sobre estrategias didácticas de enseñanza y

evaluación
El profesorado de educación física presenta y explica la
finalidad de la secuencia didáctica competencial, y el modo en
que los contenidos de la educación física contribuyen a su
desarrollo
El profesorado de educación física valida las secuencias
didácticas competenciales con el profesorado de otras áreas
curriculares o con agentes educativos externos
El profesorado de educación física organiza el grupo-clase en
grupos autónomos de trabajo
El profesorado de educación física imparte las sesiones de la
secuencia didáctica competencial con la colaboración del
profesorado de otras áreas curriculares o con agentes
educativos externos
El profesorado de educación física elabora material didáctico
específico para el desarrollo de las secuencias didácticas
El profesorado de educación física orienta al alumnado en el
proceso de resolución de las tareas planteadas y el modo en
que pueden aplicarse a la práctica de actividad física o
determinados momento de su vida cotidiana
De forma progresiva, el profesorado otorga al alumnado
Estrategias didácticas para la
responsabilidades relacionadas con la dotación de materiales
enseñanza y evaluación de
didácticos, la organización y gestión del desarrollo de las tareas
competencias básicas
de las secuencias didácticas competenciales,.
De forma progresiva el profesorado otorga al alumnado
responsabilidades relacionadas con la evaluación y calificación
de las tareas de las secuencias didácticas competenciales:
definición y validación compartida de actividades y criterios de
evaluación, observación y evaluación de las producciones
derivadas de las tareas de aprendizaje y evaluación;
comunicación de resultados, definición y validación de criterios
de calificación, etc
El profesorado de EF fomenta durante el proceso el interés, la
motivación, la reflexión, la paciencia, la autonomía, la eficacia, el
rigor, el orden y la claridad para solucionar las S-P de forma
eficaz
El profesorado de EF, una vez finalizada la secuencia didáctica
ayudará al grupo a hacer visible, a través del meta-análisis, las
impresiones del proceso respecto a los aprendizajes que el
alumnado ha tenido la percepción de adquirir, las dificultades,
lo que más ha gustado, etc
La presentación al alumnado del objetivo final claro facilita la
auto evaluación durante el proceso
110
En palabras de Castelló y colaboradores (2009, p. 28), esto supondría

que el profesorado, una vez diseñado tanto el proyecto educativo y
curricular de referencia como las secuencias didácticas competenciales
que de ambos se deriven, debería de ser consciente: de la
correspondencia entre las condiciones de las actividades planteadas y su
exigencia cognitiva con los requisitos planteados en función del contexto
en donde se realizará; la relevancia y utilidad que la realización de las
actividades en las secuencias didácticas tendrá para el alumnado en su
quehacer diario; y su contribución a la participación y a la socialización del
alumnado.
La observación y el análisis de las secuencias didácticas presentadas en

el capítulo anterior, nos ha permitido confirmar que las estrategias
didácticas que mejor han contribuido a una enseñanza y evaluación de las
competencias básicas desde la educación física escolar. La tabla 13 recoge
las más significativas.
4.4 Evaluación y resultados de aprendizaje obtenidos en las

secuencias didácticas competenciales
La evaluación de competencias es necesaria para constatar que el

alumnado, al término de la educación obligatoria, ha adquirido los niveles
máximos de desarrollo previstos en el currículum. Sobre el papel, los
resultados que se obtengan tras este proceso de evaluación serán un
referente para la acción educativa (Coll y Martín, 2006). No obstante, para
el profesorado definir y constatar los indicadores que van a permitir
constatar en grado el alumnado ha adquirido una competencia básica es
bastante difícil e incierto.
La calidad de los sistemas educativos basados en competencias está

tendiendo a valorarse en función de los resultados que el alumnado ha
obtenido en las pruebas de evaluación externa. Se presupone que la
eficacia de los currículums competenciales implementados en un
determinado estado o comunidad dependerá de los resultados obtenidos
en correspondencia con unos criterios normativos válidos para un amplio
sector de población. Sin embargo, estos indicadores normativos apenas
aportan información sobre los procesos de enseñanza y evaluación de
competencias que se despliegan en un centro escolar determinado; del
clima que en él se respira, o del grado de implicación de los diferentes
miembros de la comunidad educativa. En otras palabras, la información
111
proporcionada por los sistemas de evaluación externa limita el

diagnóstico acerca del estado de un sistema educativo, de cómo mejorar
la gestión y organización de sus prácticas y sus procesos educativos.
La atención prioritaria de los resultados académicos obtenidos en las

pruebas de evaluación externa de unas determinadas competencias
básicas (preferentemente las instrumentales), a través de situaciones de
evaluación tradicionales y previsibles, tan sólo aportará una descripción
limitada del estado de desarrollo de un determinado proyecto educativo
basado en competencias. Asimismo, en consonancia con la confusión
derivada de la diversidad de enfoques con los que se aborda la definición
y el tratamiento de las competencias en educación, este hecho plantea
otra incoherencia relacionada con los indicadores que se emplean para
ello.
Como ya se ha dicho anteriormente, los organismos e instituciones

educativas suelen tener como propósito la identificación y la definición de
indicadores de evaluación operativos y observables. Sobre el papel, este
hecho se contradice con el discurso que estos mismos organismos e
instituciones esgrimen a la hora de exponer los referentes teóricos que
orientan la evaluación de estas competencias. Pero estos referentes se
relacionan con unos fines y con un saber hacer y saber estar complejo
que, por defecto, requieren constatar si el alumnado es capaz de actuar
competentemente. Es decir, su capacidad para analizar una situación,
seleccionar y activar los esquemas de acción necesarios para resolver la
situación requerida (Zabala, 2011).
Desde este punto de vista cualquier proyecto educativo basado en

competencias que se elabore desde una concepción pedagógica exige
que los indicadores de evaluación estén alineados con los ideales
educativos y filosóficos que se desprenden de esta perspectiva. A pesar
de ello, tal y como destaca Gimeno (2008) la evaluación de competencias
que se está imponiendo desde los organismos y las administraciones
educativas requiere imponer unos criterios e indicadores de evaluación
aplicables y constatables en un espacio de tiempo relativamente corto.
Por tanto, apuestan por unos fines mucho más pragmáticos y racionales,
observables en una etapa y en un momento concreto y, por consiguiente,
contrarios con uno de los rasgos fundamentales de toda competencia: su
carácter recurrente y en constante evolución.
112
Tal y como destaca Zabala (2011), el hecho que el desempeño de una

competencia (sobre todo las no instrumentales), al margen parte de
integrar diversas tipologías de contenidos, requiera determinar como
prioritarios los componentes procedimentales y actitudinales impide
establecer indicadores eminentemente objetivos y finitos.
Asimismo, si se parte de la base que toda competencia básica es un

constructo complejo y multidimensional, tanto los procesos de evaluación
por competencias y como la constatación de los resultados de
aprendizaje requieren de procedimientos e instrumentos abiertos y
variados, capaces de proporcionar información pertinente con respecto a
la capacidad del alumnado para movilizar los aprendizajes
(conocimientos, procedimientos, habilidades, y actitudes) adquiridos e
implicados en la competencia en cuestión, función de las características y
condiciones de la situación en donde se ha de desempeñar.
La capacidad de la actividad motriz para proporcionar aprendizajes

significativos y transferibles ha sido el principal argumento que se ha
esgrimido para justificar el valor y la relevancia educativa de la educación
física escolar. Prueba de ello es que tal propósito ha sido uno de los
principales problemas que han motivado la investigación en el marco de
nuestra disciplina (Nyberg & Larsson, 2014).
No obstante, para que ello sea posible es necesario complementar las

especulaciones y los argumentos teoréticos que justifican el valor
educativo de la actividad motriz Desde este punto de vista, además de las
evidencias estrechamente relacionadas con el qué y el para qué aprender
a través de la educación física escolar, es necesario aportar evidencias
sustentadas en el análisis de las secuencias competenciales llevadas a la
práctica que ilustren algunos aspectos a considerar en la evaluación y
calificación de las competencias básicas (tabla 14)
113
Tabla 14. Indicadores sobre resultados de aprendizaje
Indicadores
Criterio
Los sistemas de evaluación diseñados y aplicados en las
secuencias didácticas competenciales son eminentemente
formativos y participativos.
Los sistemas de evaluación son continuados y los
instrumentos diseñados se aplican a lo largo de la secuencia
didáctica competencial.
Los sistemas de evaluación permiten observar y describir el
modo en que el alumnado desempeña (individualmente o
en colaboración con sus compañeros y compañeras) la
competencia a través de las situaciones motrices planteadas.
Los sistemas de evaluación permiten observar y describir el
modo en que las situaciones motrices planteadas permiten
la movilización de los conocimientos, procedimientos,
habilidades motrices, habilidades personales e
interpersonales y actitudes adquiridos.
Evaluación y resultados de
El objeto de los sistemas e instrumentos de evaluación se
aprendizaje de las secuencias
centra en las diferentes dimensiones de la competencia
abordada desde la educación física (preferentemente
procedimental y actitudinal).
El alumnado participa en diferentes momentos tanto del
diseño y la aplicación de los instrumentos de evaluación,
como del tratamiento y la comunicación de los resultados
obtenidos.
Los instrumentos de evaluación aplicados (las rúbricas)
permiten realizar valoraciones eminentemente descriptivas
con respecto al grado de desempeño de los componentes
de la competencia tratada en la secuencia didáctica
competencial.
La valoraciones descriptivas obtenidas a partir de la
aplicación de las rúbricas calificación pueden transformarse
en una calificación cualitativa del grado de desempeño de la
competencia evaluada.
A modo de recapitulación
Una vez observados y los criterios e indicadores que permitirían

describir y valorar los procesos de enseñanza y evaluación de las
competencias básicas a través de la educación física, es el momento de
dar respuesta a las preguntas planteadas en el capítulo introductorio y
que volvemos a reproducir en el siguiente recuadro.
114
¿El discurso de una educación basada en competencias puede considerarse

como una fuente de innovación curricular de la educación física escolar?
¿Qué aprendizajes puede promoverse desde la educación física escolar para
la consecución de las finalidades educativas derivadas del currículum
competencial? ¿Qué estrategias de enseñanza y evaluación son las más
adecuadas para ello?
En primer lugar, con respecto a si la educación por competencias

puede erigirse en una fuente de innovación curricular, opinamos que todo
proceso de desarrollo de competencias básicas, tratado desde un
enfoque eminentemente pedagógico, requiere redimensionar el
planteamiento de la asignatura de educación física. Las secuencias
didácticas que hemos analizado en el marco de un currículum
competencial así lo corroborarían, ya que para su implementación ha sido
necesario flexibilizar el proyecto curricular de los centros escolares en
donde se han aplicado, al tiempo que ha sido necesario adecuar la
selección, la concreción y la secuenciación de sus contenidos.
Por otra parte, para la puesta en práctica de estas secuencias didácticas

también sería conveniente que el profesorado de educación física fuese
capaz de desplazar el centro de interés de sus objetivos y actividades de
enseñanza y evaluación más allá de los límites de la propia disciplina. En
los casos mostrados en el capítulo 2 de este trabajo, este supuesto se hizo
evidente de dos modos: aplicando situaciones de enseñanza y evaluación
que a través de la educación física permitían el desarrollo de
competencias instrumentales (apartado 2.2); interdisciplinares (apartados
2.1 y 2.3) o transdisciplinares (apartado 2.4); y llevando a cabo situaciones
motrices de aprendizaje orientadas a fomentar la asimilación y
transferencia de los conocimientos, habilidades y actitudes relacionados
con el desempeño de las competencias básicas abordadas.
Obviamente esta perspectiva claramente relacionada con el “qué” y el

“para qué” cambiar el enfoque de la asignatura de educación física en el
marco del currículum competencial, se debería de complementar con los
aprendizajes a fomentar desde esta asignatura, así como las estrategias
didácticas de enseñanza y evaluación que deberían de ponerse en
práctica.
En lo que respecta a los aprendizajes a fomentar desde la educación

física escolar en el marco del currículum competencial, opinamos que
115
éstos no deberían ceñirse exclusivamente en el ámbito procedimental (o

tal y como se argumentaba en el apartado 1.3.2, en la dimensión
adaptativa). El desempeño de cualquier competencia básica desde la
educación física escolar, además de requerir de la capacidad de asimilar y
transferir los conocimientos y las habilidades aprendidas en el aula a
situaciones más o menos reales de práctica física y deportiva, también
necesitaría que el alumnado fuese capaz de reconocer tanto sus
potencialidades y limitaciones físicas, como su capacidad y voluntad para
actuar y comportarse conforme a unas determinadas pautas. Del mismo
modo, también sería fundamental fomentar a través de la educación física
su capacidad para analizar críticamente aquellas situaciones en las que la
corporalidad y la motricidad -directa o indirectamente- suelen estar
involucradas, y también proyectar e implementar pautas de acción
valorando sus efectos en función de las condiciones de los contextos en
donde estas acciones han sido aplicadas.
Por otra parte, desde un punto de vista estrictamente pedagógico, el

profesorado de educación física debería de procurar proporcionar
aprendizajes valiosos que contribuyesen tanto a un desarrollo personal y
personal pleno como a una inserción social y laboral del alumnado. En
este contexto, sería fundamental velar para nuestros alumnos y alumnas
pudieran disponer de las oportunidades de acceder a una educación física
de calidad, que garantizase poder vivenciar las experiencias educativas
que se derivan del currículum competencial. Este propósito también
debería suponer que, dentro de lo posible, se debería de garantizar el
acceso a estos aprendizajes por diferentes canales, lenguajes o vías de
aprendizaje, y no tan sólo a través de los aprendizaje verbales o lógico-
matemáticos (Gardner, 2011). Por este motivo, sería de vital importancia
que nuestro alumnado aprendiera a ser competente de diferentes modos.
En los ejemplos expuestos en el capítulo anterior, es posible observar
como la actividad motriz ha sido el medio utilizado tanto para
comprender conceptos abstractos (por ejemplo, el apartado 2.2), como
concienciarse del modo más adecuado de actuar y comportarse en
determinadas situaciones conflictivas o problemáticas (apartados 2.1 y
2.3), o como transferir los conceptos, los procedimientos y habilidades
aprendidas en las situaciones motrices vivenciadas a otros contextos
formales o no-formales (apartados 2.3 y 2.4).
Adoptar este marco de referencia trae consigo una nueva forma de

concebir los procesos de enseñanza y evaluación y, por extensión, un
116
cambio en la función y las estrategias didácticas adoptadas por el

docente de educación física. Esta condición, explícita o implícitamente, se
ha reflejado en las secuencias mostradas en el capítulo anterior. Tras su
aplicación y análisis es posible deducir que el papel del profesorado ha
distado mucho de la forma común de proceder en la asignatura de
educación física, tradicionalmente basada en el control casi absoluto de
todas las decisiones didácticas y de evaluación tomadas durante el
desarrollo de las diferentes tareas de la secuencia didáctica.
Por otra parte, al margen de los cambios curriculares, los indicadores

observados y descritos en este capítulo confirmarían que la
implementación del currículum competencial requeriría también de un
cambio en la metodología, en la formación del profesorado y en la forma
de organizar y gestionar la asignatura y la sesión de educación física. En
otras palabras, el enfoque competencial de la educación física estaría
supeditado a un cambio tanto en la finalidad y sentido de las propuestas
didácticas como de los roles que deben desempeñar profesorado y
alumnado en el diseño, la implementación y la evaluación de las tareas
que concretarían estas propuestas.
Si no se concibe que el alumnado debe pasar de ser un mero

“consumidor” o “reproductor” de ejercicios, juegos y deportes a un
agente activo y crítico, capaz de servirse del su repertorio motriz y del
abanico de prácticas físicas de que dispone con el objeto de comprender
y transformar el sentido y la utilizad que la actividad motriz tiene en su
vida cotidiana, difícilmente podrá decirse que la asignatura de educación
física es una materia clave en el desarrollo de las competencias básicas.
Todo ello debería ser un buen argumento para considerar el discurso

de las competencias básicas como uno de los motores principales que
podrían motivar el cambio pedagógico y metodológico de la asignatura
de educación física. Desde punto de vista, se podría partir de la base que
la actividad motriz contribuye a contextualizar y a dotar de significación
las situaciones de enseñanza y evaluación que contribuyen al desempeño
de cada una las competencias básicas, tanto desde una perspectiva
disciplinar como interdisciplinar. Esto supondría dotar al alumnado de los
instrumentos necesarios, de una inteligencia práctica fundamental para
sobrevivir con garantías en la sociedad de la información y del
conocimiento y, por extensión para ser feliz en la nueva sociedad del
aprendizaje.
117
APÉNDICE: HACIA UN MÈTODO DE INVESTIGACIÓN PARA EL

ESTUDIO DE LOS PROCESOS DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS
DESDE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Francesc Buscà Donet
La educación por competencias no persigue los mismos fines

educativos ni tampoco se fundamenta en los principios pedagógicos y
didácticos que rigen los procesos de enseñanza y aprendizaje basados
exclusivamente en el modelo academicista y disciplinar. Por este motivo,
es necesario partir de unos principios epistemológicos y metodológicos
que permitan orientar la investigación acerca de cómo las competencias
básicas -disciplinarias, interdisciplinarias o transversales– pueden
desarrollarse a través de una concepción eminentemente interdisciplinaria
y transversal de la asignatura de educación física. A nuestro entender este
enfoque es clave tanto para contribuir al desempeño significativo de las
competencias curriculares como para atender a las necesidades y retos
educativos de cada centro escolar en particular.
Desde nuestro punto de vista, el desarrollo de competencias

comprende todas aquellas acciones y procesos que una comunidad
educativa lleva a cabo para abordar las competencias clave explicitadas
en el marco curricular de referencia, y según sus intereses y necesidades
educativas y sociales. Se trataría de un proceso multidimensional que, a
grandes rasgos, se concretaría en los siguientes ámbitos de actuación:
analizar el contexto socioeducativo que condiciona el entorno y la vida
del centro; identificar los problemas educativos y las posibles vías de
solución; posicionarse con respecto al enfoque psicopedagógico a través
del cual se pretende interpretar el currículum competencial y, por
extensión, a las funciones y contribuciones a este proyecto educativo
tanto de las asignaturas curriculares como de los miembros de la
comunidad educativa; seleccionar y definir las competencias básicas a
desarrollar según estas intenciones; diseñar e implementar un nuevo
proyecto curricular, o adecuar el ya existente, teniendo como referencia el
contexto en el que se va a implementar; elaborar y aplicar las secuencias
didácticas competenciales; evaluar la implementación tanto del proyecto
curricular competencial como de sus programaciones, prestando atención
tanto a los resultados de aprendizaje obtenidos y el grado de soluciones y
transformaciones que ambos han supuesto para la comunidad educativa.
118
El presente trabajo se ha focalizado tan sólo en dos de estos ámbitos

de acción: en el diseño de las secuencias didácticas competenciales desde
la asignatura de educación física, y en la evaluación de su
implementación. Por tanto, el propósito de este apéndice no es otro que
presentar los principales fundamentos metodológicos y las decisiones
que se han tenido en cuenta para analizar los resultados de aprendizaje
obtenidos a través de diferentes secuencias didácticas competenciales
llevadas a cabo desde la asignatura de educación física en diferentes
contextos escolares.
Objetivos y supuestos de partida
Los procesos de enseñanza y evaluación de competencias pueden

interpretarse como un proceso metacognitivo orientado al desarrollo de
la capacidad del alumnado para aplicar y transferir los conocimientos, las
habilidades y la actitudes adquiridas durante su escolarización, con la
intención de afrontar y resolver los retos y problemas que se les
presentan o presentarán en situaciones cotidianas, profesionales y
académicas.
La consecución de este reto se alinea con un modelo de enseñanza y

aprendizaje centrado en el alumnado y, por consiguiente, en su capacidad
para desempeñar en la acción habilidades y actitudes complejas. Se parte
de la base que la adquisición de cualquier competencia requiere de
situaciones didácticas que permitan ir más allá de la asimilación de
contenidos académicos y, por consiguiente, de procesos cognitivos
basados en la reproducción. Desde este punto de vista, estas situaciones
didácticas se caracterizan por proporcionar experiencias de aprendizaje
“auténticas”. En otras palabras, experiencias de aprendizaje participativas,
complejas, contextualizadas con la realidad próxima y cotidiana del
discente y que, por norma general, demanda el análisis y la solución de
problemas prácticos.
Todo ello implica que enseñantes y aprendices adopten roles y

funciones alternativos a los procesos de enseñanza y aprendizaje
tradicionales, preferentemente centrados en el contenido y la instrucción
verbal docente-discente. En el caso del desarrollo de las competencias
básicas, el centro de interés del proceso de enseñanza y aprendizaje se
focaliza en la capacidad del docente para diseñar actividades alineadas
119
con las dimensiones y los niveles de adquisición de la competencia básica

a desarrollar.
Para la resolución satisfactoria de estas “actividades competenciales”,

las actuaciones de los discentes deben centrarse en buscar las estrategias
más efectivas que les permitan movilizar de forma pertinente los
conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas durante su escolaridad.
En consecuencia, como si se tratase de la otra cara de una misma
moneda, las actuaciones de los docentes deberán de centrarse en
proporcionar los medios y las estrategias más adecuadas para que los
discentes resuelvan las actividades de la mejor manera posible, según sus
potencialidades, necesidades y estilos de aprendizaje.
La culminación de todo este proceso será la constatación de diferentes

niveles de desempeño de una determinada competencia básica. Es decir,
de estadios de desarrollo en los que el alumnado muestra su capacidad
para afrontar el problema o reto escolar planteado por el docente, e
incluso –si el planteamiento de la situación de aprendizaje así lo requiere-
transferirlo a una situación vinculada al contexto escolar o cercano a la
cotidianeidad del alumnado.
Tal y como destaca Gimeno (2008, p.46), las competencias son logros a
largo plazo que, en cierto modo, suelen inferirse a partir de
representaciones o expectativas de logro difíciles de comprobar a la
práctica. Este hecho significa que, en la mayoría de casos, las instituciones
educativas todavía desconocen de qué modo pueden conseguirse o
aprenderse, o en base a qué indicadores se puede afirmar que el
alumnado las ha conseguido y desarrollado. Lógicamente, en función del
tipo de competencia y según su grado de complejidad, o de la tradición
existente a la hora de abordar en uno u otro contexto escolar, esta
dificultad puede ser más o menos patente. En definitiva, el conocimiento
sobre cómo se generan y adquieren las competencias básicas todavía es
limitado.
Enfoque metodológico y diseño de la investigación
Desde el punto de vista metodológico, los supuestos epistemológicos

expuestos en el apartado anterior indican que las preguntas de
investigación focalizadas en torno al desarrollo de las competencias
básicas en la escuela deben de partir de propósitos orientados a la
120
descripción y explicación de los procesos o las actuaciones didácticas a

través de las cuales el alumnado adquiere estos niveles de desempeño
competencial. Por consiguiente, este hecho, por sí mismo, ya indica que
los métodos de investigación más adecuados para la consecución de
estos fines deben ser, preferentemente, cualitativos. Como bien señala
Bruner (2012), este tipo de métodos son fundamentales para dar
respuesta a aquellos procesos humanos basados en la interacción que,
como los derivados del desarrollo de competencias, necesitan de una
explicación mucho más profunda y situada, y que difícilmente se podrá
obtener por medio de métodos objetivos y racionales.
En el marco de este enfoque cualitativo, se ha optado por la

etnometodología como el método que mejor se ajusta al estudio sobre los
procesos de enseñanza y evaluación de competencias en el marco de la
enseñanza obligatoria. Tal y como resumen diversos manuales de
metodología cualitativa, este método se caracteriza por analizar cómo los
miembros de una comunidad afrontan los problemas y retos que se
derivan de su quehacer cotidiano a través de actividades que elaborar y
aplican conjuntamente, por medio de procesos interactivos (Flick, 2012; G.
Rodríguez, Gil, & García, 1996).
En este sentido, se parte de la base que el reto de una educación

basada en competencias es un encargo particular que debe de afrontar
cada comunidad educativa, elaborando y consensuando las
interpretaciones elaboradas por los distintos agentes de un determinado
centro escolar a partir de las prescripciones que, al respecto, han
establecido instituciones y organismos educativos estatales o
supraestatales; y de las creencias, conocimientos y experiencias
previamente adquiridas.
En el caso concreto de los procesos orientados a la adquisición de un

nivel determinado de desarrollo de competencias, las investigaciones que
se lleven a cabo desde esta perspectiva deben presuponer que la
obtención y generalización de resultados de aprendizaje no son
predecibles a priori puesto que depende del grado de interacción que se
produce entre los miembros de una comunidad educativa que primero
selecciona y define las competencias básicas a desarrollar, y luego diseña
e implanta y evalúa un proyecto curricular basado en el desarrollo de las
competencias, con sus correspondientes secuencias didácticas. En otras
palabras, depende de los medios, métodos y estrategias que los
121
miembros de cada comunidad educativa susceptible de estudio emplean

para dar sentido y significado al discurso de una educación basada en
competencias.
Asimismo, en el marco de la educación por competencias todos estos

procesos, como mínimo, están condicionados por tres sesgos
metodológicos de primer orden: la esencia funcional y aplicada de las
competencias básicas que demandan ser estudiadas in-situ, en el
momento en que se emplean con el fin de obtener un resultados
específico; el carácter complejo y recurrente de las competencias que
impide su evaluación diacrónica; y lo difícil que resulta apreciar el
desempeño de las competencias en los contextos y en los momentos
reales en que éstas son requeridas.
Una vez seleccionado y justificado el método de investigación, también

es obligado indicar las características del proceso de investigación que se
llevará a cabo. Teniendo en cuenta la finalidad y los objetivos específicos
del presente estudio, se estimó oportuno que la presentación de los
principales elementos de la investigación adoptase el formato de un
estudio de caso. Con esta intención, y siendo conscientes que los
elementos específicos de cada caso ya han sido presentados en la
segunda parte de este documento, a continuación se presentan los
elementos comunes para todos los casos estudiados.
a.- Contexto y participantes
Los casos de esta investigación se han contextualizado en diversos

centros escolares de titularidad pública y privada. Si bien es cierto que
cada uno de estos casos presentaba notables diferencias en cuanto a
proyecto educativo y curricular, características socioeconómicas o
recursos disponibles, en todos estos contextos se partió de una
predisposición por parte de los equipos directivos o de los organismos de
organizativos de los centros implicados a llevar a cabo una investigación
orientada al desarrollo de las competencias básicas desde el área de la
educación física.
Entre otros aspectos, este hecho supuso que se permitiese el acceso de

investigadores externos, se pudiera proceder a la adecuación del proyecto
curricular del área de educación física, o a la modificación de los horarios
y espacios destinados a la impartición de las sesiones planificadas al inicio
122
de curso. También es necesario destacar que para la obtención de datos

se tomaron como referencia las tareas llevadas a cabo en cada una de las
secuencias didácticas presentadas en la segunda parte del presente
trabajo. Este hecho supuso focalizar las indagaciones en las situaciones de
enseñanza y aprendizaje y, por consiguiente, considerar las actuaciones
de profesorado y alumnado como fuente principal para la obtención de
datos relevantes.
b.- Estrategias e instrumentos para la recogida de información
En concordancia con el método seleccionado, la recogida de datos se

ha basado en la observación participante realizada por los propios
docentes responsables de cada caso durante el desarrollo de las
Secuencias Didácticas Competenciales (SDC). Paralelamente al desarrollo
de las actividades de estas SDC, los docentes procedieron a su registro
audiovisual con el objeto de realizar un análisis posterior de las
actividades mucho más pormenorizado.
Para realizar estas observaciones se dispusieron los siguientes

instrumentos:
• Registros narrativos: su propósito era describir el contexto en el

que se diseñaron y desarrollaron tanto las SDC como las sesiones
registradas en video. En el caso de las sesiones, las observaciones
focalizaron la atención en las actuaciones realizadas por docente y
discente durante el desarrollo de las actividades de la SDC
• Registro anecdótico: el objeto de este instrumento era que el
docente registre in situ suceso significativo relacionado con el
desarrollo y la evaluación de la SDC.
• Rúbricas de evaluación: su propósito es analizar las producciones
de los alumnos y, por extensión, constatar los resultados de
aprendizaje vinculados con las dimensiones y lo niveles de
adquisición esperados de la competencia básica seleccionada.
c.- Proceso de investigación
El método seleccionado se ha caracterizado por desarrollar un proceso

de investigación no-lineal, en el que sus diferentes fases y tareas se
fueron sucediendo en un doble sentido deductivo-inductivo o, dicho de
otro modo, de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría. A grandes
123
rasgos, desde un punto de vista diacrónico, estas fases y tareas se

secuenciaron del siguiente modo:
• Selección y definición operativa de la competencia básica a

desarrollar.
• Diseño e implementación de la SDC a aplicar desde el área de
educación física.
• Selección y diseño de las estrategias e instrumentos para la
recogida de datos cualitativos
• Aplicación y registro audiovisual de la sesiones por parte del
profesorado responsable de la SDC.
• Adecuación, registro anecdótico y administración de las rúbricas de
evaluación durante la realización de las actividades de la SDC.
• Adecuación y registro narrativo de las sesiones grabadas en video.
• Análisis cualitativo de los datos textuales recabados
• Análisis de los datos de las rúbricas de evaluación
• Obtención de resultados y elaboración de conclusiones.
• Redacción del informe y comunicación de los resultados de cada
uno de los casos.
Análisis de los datos
Los datos obtenidos gracias a las estrategias y técnicas aplicadas

durante el desarrollo de las SDC obtuvieron como resultado la
recopilación de un volumen considerable de datos textuales. Siguiendo
las pautas del enfoque y del método de investigación seleccionado, tanto
la reducción de toda esta información como la obtención de resultados
acordes con los objetivos de esta investigación se obtuvieron por medio
de diferentes estrategias de categorización y análisis secuencial de
contenido1 de los registros observacionales y las rúbricas de evaluación.
El resultado de la aplicación de estas estrategias ha sido la

identificación de diferentes niveles de análisis sobre el proceso didáctico
aplicado en cada uno de los casos descritos en la segunda parte de este
trabajo. El objeto, las características y las tareas específicas realizadas para
el análisis de la información obtenida para cada nivel han sido las
siguientes:
1
Las estrategias y tareas de análisis de datos cualitativos se han basado en los trabajos de
Flick (2012) y Spradley (En G. Rodríguez et al., 1996); Monarca y Rappport (2013).
124
• Nivel 1. Características de la SDC y del contexto en que se ha

diseñado e implementado. La principal fuente de información de
este nivel fueron los registros narrativos. El objeto de esta primera
fase de análisis era constatar y explicar: las creencias con respecto
al discurso de las competencias básicas; la motivaciones, los
conocimientos y experiencias previas con respecto a una
competencia básica o grupo determinado de competencias a
desarrollar; y los principales factores que facilitaron, obstaculizaron,
impulsaron o limitaron tanto el diseño y el desarrollo de la SDC. Por
otra parte, también se pretendía describir las características de cada
SDC, así como los principios didácticos que rigieron la realización y
evaluación de la SDC en el aula. Las estrategias de análisis
empleadas para ello consistieron en la realización de una
categorización basada en el análisis de dominios y taxonómico el
cual permitió identificar y describir las categorías fundamentales a
tener en cuenta y su interrelación para explicar cómo implementar
e implantar una SDC desde el área de educación física, y por
extensión de un proyecto educativo y curricular basado en
competencias.
• Nivel 2. Segmentos clave de la SDC. La fuente de datos de este

nivel ha sido los registros narrativos y anecdóticos recabados por
los docentes durante el desarrollo de la SDC. La finalidad de este
nivel ha sido identificar los segmentos o pasajes de enseñanza y
aprendizaje que emergían del desarrollo de las actividades de las
SDC estudiadas. Se trataba de tipificar y describir los diferentes
momentos en los que, durante la realización de estas actividades,
se producía una interacción significativa entre docente y discente.
Este nivel de análisis se ha caracterizado por partir de un análisis de
componentes de los datos de texto obtenidos de los registros en los
que se destacarán los atributos clave que permitirán diferenciar la
finalidad y el tipo de interacción que se ha promovido en cada uno
de los pasajes identificados.
• Nivel 3. Actuaciones clave de docentes y discentes. Los registros

también han sido la fuente principal de información de este nivel.
Su objeto ha sido identificar y describir las características y la
finalidad de las acciones realizadas por docentes y discentes
durante cada uno de los segmentos destacados en la fase anterior.
En este trabajo, este nivel de análisis se ha focalizado en la
125
constatación a través de un análisis de componentes de las

principales estrategias de enseñanza y aprendizaje empleadas por
docentes y discentes durante las actividades de la SDC. Asimismo,
este análisis descriptivo se ha complementado con un análisis
secuencial de contenido basado en una interpretación de la
finalidad y el resultado con el que estas estrategias motrices han
sido llevadas cabo.
• Nivel 4. Resultados de aprendizaje. La fuente de datos de este nivel

fueron los registros y las rúbricas aplicadas durante el desarrollo y
la evaluación de la SDC. El objeto de este nivel era constatar y
explicar los resultados de aprendizaje obtenidos por el alumnado
durante y al finalizar el desarrollo de las SDC. Estos resultados
debían de estar alineados con la definición de la competencia
básica seleccionada, las dimensiones y variables que la concretan.
Para el análisis de toda esta información la principal estrategia de
análisis ha sido un análisis secuencial de contenido basado en una
interpretación de los registros y las evidencias de evaluación
producidas por el alumnado.
Finalmente también debe de destacarse que cada uno de estos niveles

ha generado una serie de informes cualitativos con la intención de
describir y explicar tanto las condiciones necesarias para diseñar y aplicar
una SDC como para aportar evidencias empíricas sobre las principales
aportaciones al desarrollo de las competencias básicas en el contexto
escolar de la educación física y la actividad motriz. Una selección de estos
resultados o evidencias obtenidos de los registros han permitido la
elaboración de los capítulos incluidos en la segunda y tercera parte de
esta obra.
126
REFERENCIAS
 Arnold, P. (1991). Educación Física, movimiento y currículum. Madrid: Morata.

 Barbero, J. I. (2001). Cultura corporal: ¿tenemos algo que decir desde la Educación
Física? Ágora Para La EF Y El Deporte, (1), 19–36. Retrieved from
http://www5.uva.es/agora/revista/1/agora1ignaciobarbero.pdf
 Blázquez, D. (2001). La educación física. Barcelona: Inde.
 Blázquez, D., & Sebastiani, E. (2010). Enseñar por competencias en educación física
(2a ed.). Barcelona: Inde.
 Bruner, J. (2012). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Machado Nuevo
Aprendizaje.
 Brunner, J. (2000). Educación y escenarios de futuro. Nuevas tecnologías y sociedad de
la información. Santiago de Chile: PREAL. Retrieved from
http://www.preal.org/BibliotecaDes.asp?id=45&Camino=63|Preal
Publicaciones/64|PREAL Documentos
 Cagigal, J. (1984). Cultura intelectual y cultura física. In Jose María Cagigal. Obras
Selectas. Volumen II (Comité Olí., pp. 669–782). Madrid.
 Cagigal, J. (1986). Al voltant de l’educació pel moviment. Apunt antropofilosófic.
Apunts. Educació Física I Esports, (6), 11–22.
 Castañer, M., & Camerino, O. (2001). La educación física en la enseñanza primaria.
Barcelona: Inde.
 Castañer, M., & Trigo, E. (1995). Globalidad e interdisciplina curricular en la
enseñanza primaria: propuestas teórico-prácticas. Barcelona: Inde.
 Castelló, M., Monereo, C., & Gómez, I. (2009). Las competencias de los alumnos y su
evaluación. In C. Monereo (Ed.), PISA como excusa (pp. 33–53). Barcelona: Graó.
 Chavarría, X. (2003). Competències bàsiques en educació física: orientacions
didàctiques per a l’avaluació. In Congrés de Competències bàsiques. Barcelona:
Departament d’Ensenyament.
 Chavarría, X. (2010). Competencias básicas y educación física. In D. Blázquez & E. M.
Sebastiani (Eds.), Enseñar por competencias en Educación Física (Inde., pp. 83–96).
Barcelona.
 Climent, J. B. (2010). Reflexiones sobre la educación basada en competencias.
Revista Complutense de Educación, 21(1), 91–106. Retrieved from *
 Coll, C., & Martín, E. (2006). Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos,
competencias y estándares. II Reunión Del Comité Intergubernamental Del Proyecto
Regional de Educación Para América Latína Y El Carible (PRELAC). Santiago de Chile.
 Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana-Ediciones
UNESCO.
 Departament d’Educació. (2007). Decret 142/2007, de 26 de juny, pel qual
s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària. Diari Oficial de la
Generalitat de Catalunya. Retrieved from
127
http://www.gencat.cat/eadop/imatges/4915/07176074.pdf
 Diaz-Barriga, A. (2011). Competencias en educación. Corrientes de pensamiento e
implicaciones para el currículo y el trabajo en el aula. Revista Iberoamericana de
Educación Superior. Retrieved from
http://ries.universia.net/index.php/ries/article/viewArticle/126/html_1
 Díaz-Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje
significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5(2), 105–117. Retrieved
from http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
 Díaz-Brahona, J., Iranzo, S., Casado, M. ., Campos, M., Feltrer, J., Pérez, C. ., &
Guerras, A. (2009). El desarrollo de la competencia matemática a través de la
Educación Física: del curriculum al aula. Educación Física Y Deportes.com, (129).
Retrieved from http://www.efdeportes.com/efd129/el-desarrollo-de-la-
competencia-matematica-a-traves-de-la-educacion-fisica.htm
 Ennis, C. D. (2007). Defining Learning as Conceptual Change in Physical Education
and Physical Activity Settings. Research Quaterly for Exercicse and Sport, 78(3), 138–
150.
 European Comission. Recommendation of the European Parliament and of The
Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning
(2006/962/EC) (2006). Retrieved from http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF
 European Comission/EACEA/Eurydice. (2012). Developing Key Competences at
School in Europe: Challenges and Opportunities for Policy. Eurydice Report.
Luxgembourg: Publications Office of the European Union. Retrieved from
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/145EN.
pdf
 Fernández-Balboa, J. (2004). Recuperando el valor ético-político de la Pedagogía: las
diferencias entre la Pedagogía y la Didáctica. In A. Fraile (Ed.), Didáctica de la
Educación Física. Una perspectiva crítica y transversal (pp. 315–330). Madrid:
Biblioteca Nueva.
 Flick, U. (2012). Introducción a la investigación cualitativa (3a ed.). Madrid: Morata.
 Fullan, M. (2002). Planificar, implementar y asumir el cambio. In M. Fullan (Ed.), Los
nuevos significados del cambio en la educación (pp. 121–137). Barcelona: Octaedro.
 Fullan, M., & Hargreaves, A. (2006). La escuela que queremos. Los objetivos por los
que vale la pena luchar (2a ed.). Buenos Aires: Amorrortu editores.
 Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples (2a
ed.). México D.F: Fondo de Cultura Económica.
 Gardner, H. (2011). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica (2a ed.). Barcelona:
Paidos.
 Gimeno, J. (2008). Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata.
 Grupo Incorpora. (2009). Una perspectiva escolar sobre la Educación Física:
buscando procesos y entornos educadores. In L. Martínez & R. Gómez (Eds.), La
Educación Física y el deporte en la edad escolar: el giro reflexivo en la enseñanza (pp.
128
137–167). Buenos Aires: Miño y Dávila. Retrieved from

http://jignaciobarbero.blogs.uva.es/files/2013/01/El-giro-reflexivo-Cap-7-
Incorpora.pdf
 Gruppe, O. (1976). Teoria Pedagógica de la Educación Física. Madrid: INEF.
 Guitart, R., & París, E. (2012). La competencia d’autonomia i iniciativa personal.
Proposta de desplegament curricular a primària i secundària. Barcelona: Graó.
 Halász, G., & Michel., A. (2011). Key Competences in Europe: interpretation, policy
formulation and implementation. European Journal of Education, 46(3), 289–306.
Retrieved from http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1465-
3435.2011.01491.x/pdf
 Kirk, D. (1990). Educación Física y Currículum. Valencia: Universitat de Valencia.
 Kirk, D. (2007). Con la escuela en el cuerpo, cuerpos escolarizados: la construcción
de identidades inter/nacionales en la sociedad postdisciplinaria. Ágora para la EF y
el deporte, (4-5), 39–56.
 Kirk, D. (2008). Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y
de la “idea de la idea” de educación física. In Actas V Congreso de la Asociación
Española de Ciencias del Deporte (pp. 1–13). León: Universidad de León.
 Kirk, D., & Macphail, A. (2002). Teaching Games for Understanding and Situated
Learning: Rethinking the Bunker-Thorpe. Journal of Teaching in Physical Education,
21(2), 177–192. Retrieved from http://repository-
intralibrary.leedsmet.ac.uk/open_virtual_file_path/i782n57382t/Teaching Games for
Understanding and Situated Learning.pdf
 Lagardera, F. (1989). Educación Física: hacia una enseñanza contextualizada. Apunts.
Educación Fisica Y Deportes, (16-17), 29–36.
 Lagardera, F. (1992). Sobre aquéllo que puede educar la educación física. Revista
Interuniversitaria de Formación Del Profesorado, (15), 55–72.
 Lagardera, F. (2000). Perspectivas de una educación física integral para el siglo XXI.
Tándem. Didáctica de La Educación Física, (1), 67–78.
 Lleixà, T. (2003). Educación física hoy. Realidad y cambio curricular. Barcelona: ICE-
Horsori.
 Lleixà, T. (2007). Educación física y competencias básicas. Contribución del área a la
adquisición de las competencias básicas del currículo. Tándem. Didáctica de La
Educación Física, (23), 31–37. Retrieved from
http://es.scribd.com/doc/73256717/Educacion-fisica-y-competencias-basicas-
Contribucion-del-area-a-la-adquisicion-de-las-competencias-basicas-del-curriculo
 Marco, B. (2008). Competencias básicas. Hacia un nuevo paradigma educativo.
Madrid: Narcea.
 Martínez, M. (1986). Inteligencia y educación. Barcelona: PPU.
 Martínez, M. (2001). El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva
escuela (3a ed.). Bilbao: Desclée De Brouwer.
 MECD. (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE no 106.
 MECD. (2007). ORDEN ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el
129
currículo y se regula la ordenación de la Educación primaria. BOE, (173).

 MECD. (2013). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa. BOE no 295.
 MECD. (2014). Real Decrecto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Primaria. BOE No 52.
 Monarca, H., & Rappoport, S. (2013). Investigación sobre los procesos de cambio: El
caso de las competencias básicas en España. Revista de Educación, (Extraordinario,),
54–78. doi:10.4438/1988-592X-RE-2013- EXT-256
 Monereo, C., & Pozo, J. I. (2007). Competencias para convivir con el siglo XXI.
Cuadernos de Pedagogia.
 Moon, Y. L. (2007). Education Reform and Competency-Based Education. Asia Pacífic
Education Rewiew, 8(2), 337–341.
 Morin, E., Roger, E., & Motta, R. D. (2003). Educar en la era planetaria. Barcelona:
Gedisa.
 Moya, J., & Luengo, F. (2012). Teoría y práctica de las competencias básicas.
Barcelona: Graó.
 Mulder, M., Weigel, T., & Collings, K. (2008). El concepto de competencia en el
desarrollo de la educación y formación profesional en algunos estados miembros
de la UE: un análisis crítico. Revista de Currículum Y Formación Del Profesorado,
12(3), 1–24. Retrieved from http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123ART6.pdf
 Nyberg, G., & Larsson, H. (2014). Exploring “what” to learn in physical education.
Physical Education and Sport Pedagogy, 19(2), 123–135. Retrieved from
http://dx.doi.org/10.1080/17408989.2012.726982
 OCDE. (2005). La definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo.
Retrieved from
http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.parsys.78532.downloadList
.94248.DownloadFile.tmp/2005.dscexecutivesummary.sp.pdf
 Pepper, D. (2011). Assessing Key Competences across the Curriculum and Europe.
European Journal of Education, 46(3), 335–353.
 Pérez, A. I. (2007). La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones
pedagógicas. Consejeria de Educación de Cantabria.
 Pérez, A. I. (2008). ¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los
significados de representación y de acción. In J. Gimeno (Ed.), Educar por
competencias, ¿qué hay de nuevo? (pp. 59–102). Madrid: Morata.
 Pozo, J. I. (2001). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid:
Alianza.
 Robinson, K. (2009). The element. How Finding Your Passion Changes Everything.
New York: Viking.
 Rodríguez, G., Gil, J., & García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa.
Archidona (Málaga): Aljibe.
 Rodríguez, J. (1995). Deporte y ciencia. Teoría de la actividad física. Barcelona: Inde.
 Ruíz, L. M. (2012). El desarollo de la competencia motriz en la ESO y su evaluación.
130
Revista de Educación Física: Renovar La Teoría Y La Práctica, (128), 9–12.

 Rychen, D. S., & Tiana, A. (2004). Developing key competencies in education: some
lessons from international and national experience. Geneve: UNESCO/BIE.
 Sanmartí, N., & Sardà, A. (2007). El caso PISA. Luces y sombras en la evaluación de
competencias. Cuadernos de Pedagogia, (370), 60–63.
 Sanvisens, A. (1990). Cap a una pedagogia de l’esport. Temps d’Educació, (4), 29–50.
 Sarramona, J. (2004). Las competencias básicas en la educación obligatoria.
Actualidad pedagógica. Barcelona: CEAC.
 Sebastiani, E. M., Blázquez, D., & Barrachina, J. (2010). Concepto y naturaleza de las
competencias. In D. Blázquez & E. M. Sebastiani (Eds.), Enseñar por competencias en
Educación Física (pp. 39–62). Barcelona: Inde.
 Tedesco, J. ., Opertti, R., & Amadio, M. (2013). The curriculum debate: why it is
important today. Geneva: UNESCO-IBE. Retrieved from
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Working_Papers/cur
r_debate_ibewpci_10_en.pdf
 Tedesco, J. C. (2003). Los pilares de la educación del futuro. Debates de Educación.
Barcelona: Fundación Jaume Bofill - UOC. Retrieved from
http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html
 Tiana, A. (2011). Análisis de las competencias básicas como núcleo curricularen la
educación obligatoria. Bordon, 63(1), 63–75.
 Tiana, A., Moya, J., & Luengo, F. (2011). Implementing Key Competences in Basic
Education: reflections on curriculum design and development in Spain. European
Journal of Education, 46(3), 307–322.
 Tinning, R. (2008). Pedagogy, sport pedagogy and the field of kinesiology. Quest,
(60), 405–424.
 UNESCO. (2015). Educación física de calidad. Guía para los responsables políticos.
Paris: UNESCO. Retrieved from
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002313/231340S.pdf
 Vicente, M. (1988). Nociones de cuerpo para la teoría general de la Educación Física.
Perspectivas, (1), 5–9.
 Vicente, M. (2005). El cuerpo de la educación física: dialéctica de la diferencia.
Revista Iberoamericana de Educación, (39), 53–72.
 Vicente, M. (2010). Educación Física e ideología. Creencias pedagógicas y
dominación cultural en las enseñanzas escolares del cuerpo. Retos. Nuevas
Tendencias En Educación Física, Deporte Y Recreación, (17), 76–85. Retrieved from
http://www.retos.org/numero_17/RETOS17-16.pdf
 Vicente, M. (2011). Escuela y educación física en el contexto de la enseñanza por
competencias. Reflexiones genealógicas desde la pedagogía crítica. Cultura,ciencia
Y Deporte, 6(18), 161–170.
 Vilanou, C. (2000). Contexto histórico y antecedentes de la educación física. Tándem.
Didáctica de La Educación Física, (1), 39–51.
 Weinert, F. E. (2004). Concepto de competencia: una aclaración conceptual. In D. S.
131
Rychen & L. H. Salganik (Eds.), Definir y seleccionar las competencias fundamentales

para la vida (pp. 94–127). México D.F: Fondo de Cultura Economica.
 Whitehead, M. (2001). The Concept of Physical Literacy. European Journal of Physical
Education, 6, 127–138. Retrieved from http://www.physicalliteracy.org.uk/ejpe-
concept.pdf
 Whitehead, M. (2005). Physical Literacy - A Developing Concept. British Philosophy
of Sport Association, 1–21. Retrieved from
http://www.physicalliteracy.org.uk/physical-literacy-a-developing-concept.pdf
 Zabala, A. (1999). Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Barcelona: Graó.
 Zabala, A. (2009a). L’ensenyament basat en competències, una nova oportunitat.
Guix, (351), 63–66.
 Zabala, A. (2009b). Metodologia per a l’ensenyament de les competències. Guix,
(359), 42–49.
 Zabala, A. (2011). Què, quan i com ensenyar les competències bàsiques a primària.
Proposta de desplegament curricular. Barcelona: Grao.
 Zabala, A., & Arnau, L. (2007a). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar
competencias. Barcelona: Graó.
 Zabala, A., & Arnau, L. (2007b). Evaluar competencias es evaluar procesos en la
resolucón de situaciones-problema. In A. Zabala & L. Arnau (Eds.), 11 ideas clave.
Cómo aprender y enseñar competencias (pp. 193–212). Barcelona: Graó.
 Zabala, A., & Arnau, L. (2007c). Los métodos para la enseñanza de las competencias.
In A. Zabala & L. Arnau (Eds.), 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias
(pp. 163–191). Barcelona: Graó.
132
ANEXOS
Rúbricas para la evaluación de competencias desde la educación física escolar

Anexo 1. Evaluación de la competencia social y ciudadana
Descriptores Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

No se preocupa por adaptar su Sólo adapta su práctica para respetar Casi siempre se adapta a todas las Desarrolla la tarea respetando todas las
1. 1. Adapta su práctica para
práctica respecto a las normas. las normas cuando es advertido por el normas de las tareas para respetarlas normas y adaptando su práctica para
respetar las normas y las
No respeta ninguna regla docente o por sus compañeros lograrlo
reglas establecidas
aunque sea advertido de ello
1. 2. Rechaza el Le da igual que los Se molesta si alguien no respeta las Cuando un compañero le indica a otro Siempre advierte a los compañeros que
comportamiento de los compañeros respeten, o no, las normas, pero no actúa en consecuencia. que no está respetando las reglas, lo nos respetan las normas de las tareas
compañeros que no respetan normas de las tareas apoya.
las normas establecidas
2. 1. Recurre a estrategias No se esfuerza por actuar de Intenta aplicar las pautas correctas, pero Utiliza estrategias adecuadas y, aunque Utiliza estrategias adecuadas en los
adecuadas con el propósito una forma correcta en los desiste y no resuelve de forma correcta no logra la mejor solución posible, conflictos y logra resolverlos de forma
de solucionar un conflicto conflictos. el conflicto resuelve los conflictos de forma correcta eficaz
propio o ajeno
2. 2. Tiene una actitud Su actitud es incorrecta en Muestra un comportamiento agresivo Puede llegar a desprestigiar a un Siempre muestra una actitud cordial
adecuada durante el todo momento (agresividad, cuando le provocan compañero, pero nunca tiene una con sus compañeros
conflicto violencia, etc.) actitud violenta
3. 1. Interactúa con todos sus No participa con ninguno de Siempre quiere realizar las tareas con Participar con todos sus compañeros, Participa con todos los compañeros por
compañeros por igual en las sus compañeros en las tareas los mismos compañeros y se queja si no pero no actúa de la misma manera igual
tareas es así
3. 2. Acepta a las personas Discrimina a los compañeros Le molesta realizar las tareas con Acepta a todos los compañeros y no se Acepta a todos los compañeros, no se
sin hacer distinciones entre que tienen un nivel de aquellos compañeros de un nivel molesta cuando tienen un nivel superior molesta cuando tienen un nivel inferior
la habilidad de cada uno habilidad menor al suyo superior o inferior al suyo o inferior al suyo. al suyo y les ayuda a mejorar
4. 1. Colabora con los Se desentiende y no realiza su Realiza su función individual, pero no Realiza su función individual y se Realiza su función individual, se
miembros de su grupo en labor individual dentro del se preocupa por el resultado final del preocupa por el resultado final del preocupa por el resultado final del
tareas colectivas grupo. grupo. grupo. grupo y propone mejoras.
4. 2. Muestra un No quiere escuchar las Escucha la opinión de sus compañeros, Escucha la opinión de sus compañeros Anima a que sus compañeros
comportamiento respetuoso opiniones de sus compañeros y pero siempre quiere imponer sus ideas. y, aunque no las comparta, es capaz de expongan varias opiniones para que
hacia las opiniones de los siempre quiere imponer su ceder a otras ideas. sean valoradas por el grupo.
miembros de su grupo criterio.
133
FRANCESC BUSCÁ DONET, SERGIO MONEO BENÍTEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ MARTÍN, MARTA HERNÁNDEZ ÁVILA Y CARLOS MURILLO FUENTES
Anexo 2. Evaluación de la competencia matemática
Descriptores Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
1.1. Explica ideas para avanzar en la

No tienen relación lógica. No propone Tienen lógica pero no están bien expresadas Tienen una lógica matemática correcta
solución de la S-P
1.2. Expresa argumentos matemáticos

No tienen relación lógica. No sabe Tienen lógica pero no están bien expresadas Tienen una lógica matemática correcta
para justificar acciones
2.1. Identifica aspectos que relacionan
Relaciona el problema con aspectos Relaciona el problema con aspectos
la situación real propuesta con las No relaciona el problema con aspectos matemáticos
matemáticos generales matemáticos concretos
matemáticas
Propone oralmente ideas poco claras o Propone oralmente ideas que relacionan
2.2. Identifica y relaciona las variables No propone oralmente ideas que relacionan las
generales para relacionan las variables del las variables del problema con los pasos o
de la situación que marquen los pasos variables del problema con los pasos o acciones a dar
problema con los pasos o acciones a dar para acciones a dar para solucionarlo de forma
para dar con la solución para solucionarlo
solucionarlo ajustada
2.3. Propone y utiliza un modelo
No se muestra activo en la propuesta y utilización de Propone y utiliza modelos pero sin tener Propone y utiliza modelos que se adaptan a
matemático para solucionar el
modelos. O no es acertado seguridad o no se ajustan a los datos la lógica de la tarea
problema
2.4. Utiliza conceptos y procedimientos
Tiene dificultad para usarlos, son poco Utiliza conceptos y procedimientos con
matemáticos para resolver las tareas
No los utiliza. O tiene muchas dificultades ajustados, con ayuda o guía lo hace autonomía y espontaneidad de forma
que permiten avanzar en la resolución
correctamente. correcta
del problema
Es capaz de valorar los resultados pero no saca Es capaz de valorar los resultados y sacar
No es capaz de valorar los resultados ni sacar
2.5. Analiza los resultados conclusiones relacionando su significado con conclusiones relacionando su significado con
conclusiones al respecto
las necesidades de la situación las necesidades de la situación
Aporta una solución pero no sabe justificarla
2.6. Aporta soluciones al problema No aporta. Aporta una solución pero no se ajusta la Aporta una solución lógica que sabe justificar
ante la lógicamente de las necesidades del
ajustadas al planteamiento lógica del problema ante las necesidades del problema
problema
El resultado es correcto y está bien
2.7. Presenta el resultado del trabajo El resultado no es correcto El resultado es correcto pero poco claro
presentado
3.1. Expresa ideas o procedimientos No se entienden o no se ajustan al modelo Se ajustan al modelo matemático pero no se Se ajustan al modelo matemático y se
matemáticos matemático entienden entienden
Lo utiliza correctamente pero no siempre que Lo utiliza correctamente adaptado a la

3.2. Usa el lenguaje formal y simbólico No lo utiliza de forma correcta
se necesita situación
134
Anexo 3. Evaluación de la competencia en autonomía e iniciativa personal

1.1. Identificas y Durante los juegos y deportes Durante los juegos y deportes Durante los juegos y deportes Durante los juegos y deportes
expresas tus realizados me muestro pasivo, me da realizados puedo sentir alegría, enfado, realizados puedo sentir alegría o realizados puedo sentir alegría o
sentimientos y igual lo que pase, lo que los demás rabia o decepción pero nunca lo enfado, rabia o decepción, lo expreso enfado, rabia o decepción, y me gusta
emociones durante los compañeros hagan, cómo se sientan muestro a los demás. pero no siempre de la manera compartirlo y expresarlo al resto de
juegos o piensen. adecuada. compañeros de forma respetuosa.
1.2. Reconoces tus Nunca me he planteado qué hago Me siento muy limitado/a en los juegos Tengo muy buenas capacidades para Reconozco que tengo capacidades pero
capacidades y bien y en qué tengo más dificultades y deportes practicados. los juegos y deportes. también algunas limitaciones en los
limitaciones personales durante los juegos y deportes juegos y deportes practicados.
en las actividades practicados.
deportivas
2.1. Analizas y valoras Nunca analizo lo que se plantea en Suelo analizar lo que se plantea en una Durante la actividad planteada suelo Durante la actividad planteada suelo
las necesidades de la una actividad de juego, ni lo que yo actividad de juego, pero no me planteo analizar el objetivo del juego, pero sólo analizar el objetivo del juego, y
actividad que te puedo aportar. Me suelo dejar llevar o no sé cómo puedo colaborar. me persigo un fin, cómo puedo yo compartirlo con los demás para buscar
proponen y el objetivo por lo que hacen los demás. llegar a él (hacer punto, llegar el la mejor opción para todos.
personal que pretendes primero, marcar...) sin contar con los
conseguir demás.
2.2. Elaboras y No me planteo ningún objetivo Suelo plantearme objetivos durante las Suelo plantearme objetivos durante las Suelo plantearme objetivos durante las
desarrollas pautas de personal durante los juegos o actividades deportivas o juegos, pero actividades deportivas o juegos, y actividades deportivas o juegos, pienso
actuación orientadas a deportes propuestos. no sé cómo actuar para llevarlos a cabo. pienso cómo actuar para llevarlos a cómo actuar para llevarlos a cabo pero
la consecución de un cabo. lo comparto con los demás para buscar
objetivo personal el acuerdo.
3.1. Participas y Cuando hay actividades en grupo me Cuando hay actividades grupales hago Cuando hay actividades grupales me Cuando hay actividades grupales me
colaboras en tareas desentiendo y no me esfuerzo por mi parte, pero no me importa los que gusta colaborar con los demás. gusta colaborar con los demás, y
grupales colaborar. hagan los demás. aportar nuevas ideas y propuestas para
mejorar el resultado.
3.2. Controlas tu Ante un conflicto no me esfuerzo por Intento aplicar mis propias estrategias Intento aplicar la estrategia del Utilizo estrategias adecuadas para
comportamiento y actuar de la forma correcta, me dejo para resolver los problemas, pero no semáforo para prevenir o solucionar los prevenir los conflictos aplicando la
actitud en los conflictos llevar por mis sentimientos aunque siempre lo consigo y ello me lleva a conflictos, aunque no siempre lo estrategia del semáforo para regularme.
sucedidos, aplicando el ello me lleve a no cumplir las tener conflictos. consigo.
semáforo normas.
4.1.Valoras No me importa lo que opinen los Me gusta oír la opinión de mis Me gusta oír la opinión de mis Me gusta oír la opinión de mis
conjuntamente la demás sobre los conflictos, ni compañeros/a sobre los conflictos, pero compañeros sobre los conflictos, pero compañeros/as sobre los conflictos,
aplicación del semáforo tampoco me gusta dar mi opinión. me cuesta dar mi opinión. me cuesta reconocer mis errores. poder opinar , reconociendo que a
cuando ocurre un veces nos equivocamos y podemos
conflicto rectificar.
135
FRANCESC BUSCÁ DONET, SERGIO MONEO BENÍTEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ MARTÍN, MARTA HERNÁNDEZ ÁVILA Y CARLOS MURILLO FUENTES
Anexo 4. Evaluación de la competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor
1.1 Mantiene la Mantiene una indiferencia total y una Aun manteniendo una actitud de Participa de la actividad y muestra un Muestra un elevado nivel de implicación y
motivación y el actitud de rechazo cuando se indiferencia no muestra interés por la mínimo grado de implicación en ella. concentración cuando realiza las tareas.
entusiasmo en las propone la realización de una tarea. propuesta pero participa de ella.
tareas.
1.2 Muestra una Su actitud es completamente pasiva Su actitud sigue siendo pasiva pero Se involucra en la participación de las Participa plenamente mostrando una
actitud activa y y no se involucra en la participación comienza a participar en la propuesta de tareas y comienza a mostrar una actitud gran iniciativa y autonomía en la
participativa en las tareas. tareas. activa. realización de las tareas.
2.1 Se comporta No se esfuerza por mantener una Mantiene una actitud responsable pero Muestra un comportamiento correcto por Es capaz de tener un comportamiento
responsablemente conducta adecuada y responsable solo cuando se le avisa. si mismo, pero le cuesta ser constante en excelente de forma completamente
en las tareas mientras realiza las tareas. el tiempo. autónoma
propuestas.
2.2 Muestra actitud Muestra indiferencia total por los Es sensible hacia actitudes negativas de Colabora junto a otros compañeros en Es capaz de recriminar por él mismo, el
reflexiva y crítica a compañeros que entorpecen, con su otros compañeros pero no es capaz de recriminar comportamientos disruptivos. comportamiento inadecuado de algunos
comportamientos actitud, el funcionamiento de las verbalizarlo compañeros y lo verbaliza para que haya
que no favorecen el tareas. un cambio de conducta.
desarrollo de la
tarea.
3.1 Muestra un buen Muestra un elevado nivel de Participa de las tareas pero muestra un Su actitud es deshinibida y en ocasiones Su comportamiento es totalmente
nivel de inhibición en la realización de las elevado nivel de inhibición. Cuando se utiliza la improvisación para corregir deshinibido y realiza improvisaciones con
autoconfianza. tareas y no participa de ellas equivoca se bloquea y no sabe corregir el errores. iniciativa cuando se equivoca.
error por sí mismo.
3.2 Controla, regula Se muestra incapaz de realizar una Le cuesta controlar las emociones pero Realiza las tareas con control pero en Realiza todas las tareas con un alto
y expresa las tarea debido al bajo control se esfuerza en la realización de las alguna de ellas le cuesta todavía grado de control emocional.
propias emociones. emocional (vergüenza, temor, miedo, tareas. controlar las emociones.
inseguridad).
4.1 Colabora No participa de las tareas colectivas. En tareas colectivas únicamente participa Realiza tareas colectivas con otros Muestra iniciativa por realizar tareas
activamente en la con aquellos alumnos que comparte alumnos que no forman parte de su colectivas con todos los miembros del
ejecución de tareas lazos de amistad. grupo de amistad grupo clase.
cooperativas.
4.2 Satisfacción por No muestra empatía alguna al Se muestra indiferente cuando se finaliza Muestra entusiasmo por sí mismo y por Verbaliza el entusiasmo y felicita a los
el logro de objetivos finalizar correctamente los ensayos correctamente una tarea grupal. los compañeros al finalizar la tarea compañeros del logro obtenido.
compartidos de una tarea grupal. grupal.
136

Competencias Basicas y Educacion Fisica

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Competencias Basicas y Educacion Fisica

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

AUTORES:

FRANCESC BUSCÁ DONET

Autores: FRANCESC BUSCÁ DONET, SERGIO MONEO BENÍTEZ, BEATRIZ RODRÍGUEZ

Editorial: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.

Reservados todos los derechos. Queda prohibido reproducir, almacenar en sistemas de

Departamento de Didáctica de la expresión musical y corporal – Facultad

Escola Antaviana (Barcelona)

Escola Ernest Lluch (Abrera, Barcelona)

Escola Pineda (Hospitalet de Llobregat, Barcelona)

En el ámbito de la educación física escolar, esto también supone

Si bien las recomendaciones y leyes educativas que subyacen a estas

En primer lugar, conviene recordar que el enfoque pedagógico del

globalización económica- también ha sido promulgada por aquellos

En cualquier caso, es evidente que la educación basada en

1.1 Oportunidades derivadas de una educación basada en

De todos los puntos fuertes que se podrían destacar de la irrupción del

• La reconsideración de la función de la educación y de los

• Teniendo en cuenta el carácter eminentemente transversal e

• El replanteamiento de los procesos de enseñanza y evaluación. Los

• La implantación de los proyectos curriculares competenciales

participación tanto de los agentes de la comunidad educativa como

En el caso de la educación física, este último aspecto pone de

1.2 Problemática asociada a su tratamiento desde la educación

En lo que respecta a la implantación y desarrollo de una educación

1.2.1 Problemas relacionados con el concepto de competencia

Los autores y organismos que han estudiado en profundidad el

• Término polisémico y confuso. Este hecho se debe tanto a la

• Mapas de competencias y criterios de selección contradictorios. La

• Competencias básicas vs competencias específicas. La inclusión de

una de las áreas curriculares, y, por tanto, al margen de las

1.2.2 Problemas relacionados con los procesos de enseñanza y la

En consonancia con el concepto de competencia básica y su marco

• Predominancia del modelo propedéutico. A pesar de los cambios

• Situaciones de aprendizaje descontextualizadas. El hecho de

superiores, basados en la comprensión y la reestructuración de los

• Procesos y sistemas de evaluación no alineados con el currículum

que las competencias instrumentales son las únicas que pueden

1.2.3 Problemas relacionados con la implementación de un currículum

Tal y como se destaca en el informe Eurydice (2012), los proyectos

Desde nuestro punto de vista, de todos estos factores, los más

• Carencia de referentes pedagógicos y didácticos. Siguiendo la línea

competencias básicas instrumentales abordadas desde áreas

• ¿Materiales curriculares pertinentes y transferibles? El profesorado

• Obstáculos para la organización y gestión de proyectos curriculares

este propósito supedite la organización académica, las

• Pertinencia del modelo de referencia. El modelo que el centro

1.2.4 Problemas específicos del área de educación física

A todas esta problemáticas de corte general cabe añadir otras más

• Predominancia del enfoque didáctico tradicional. A pesar de las

• Situaciones específicas de enseñanza y evaluación desvinculadas de

se suelen caracterizar por proponer actividades sencillas, formales

• Vínculos poco evidentes entre la educación física y las

• Rol poco significativo de la educación física en el desarrollo de las

Tabla 1. Problemáticas asociadas al tratamiento de las competencias

AMBITO PROBLEMÁTICO CARACTERÍSTICAS

•Concepto polisémico y difuso

Toda esta problemática relacionada con la educación basada en

Si bien existe la posibilidad que la intención real no sea ésta, y que el

En el caso de la educación física, la implementación de este cambio

1.3 Finalidad y estructura de esta obra

Estos interrogantes plantean la posibilidad de considerar el discurso de

El propósito de este trabajo es aportar argumentos que permitan

El primer capítulo presenta una reflexión en torno a la contribución de