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Capítulo 2.

21-38
¿CÓMO EVALUAR COMPETENCIAS EDUCATIVAS?
Diseñe instrumentos y métodos psicopedagógicos eficaces

CONTENIDO

DEDICATORIA
AGRADECIMIENTOS

AUTOR
PRÓLOGO

INTRODUCCIÓN

SECCIÓN A - LOS FUNDAMENTOS DE LAS COMPETENCIAS Y DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

CAPÍTULO I - LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS (EBC)


Objetivos
Ideas previas
¿Qué es una competencia?
Las competencias. Un mecanismo para integrar los diferentes tipos de conocimiento
Diferencias entre la enseñanza tradicional y la EBC
Elaborando competencias
Reflexión y autoevaluación del capítulo 1

CAPÍTULO 2 - LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Objetivos
Ideas Previas
La problemática educativa
Definiendo la evaluación de los aprendizajes
La evaluación educativa: ¿Algo a temer o estimular?
Funciones y ventajas de la evaluación
Momentos de la evaluación
La interrelación enseñanza-evaluación
Componentes de la evaluación escolar
Tendencias recientes en la evaluación y el aprendizaje
- Las nuevas visiones sobre la evaluación
- ¿Cómo se entiende actualmente al aprendizaje?
Aproximaciones al aprendizaje de los alumnos
Principios de una buena evaluación
Reflexión y autoevaluación del capítulo 2

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CAPÍTULO 3 - TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Objetivos
Ideas previas
Las técnicas, instrumentos e indicadores de evaluación
Clasificación de las técnicas e instrumentos de evaluación
Cualidades y requisitos de los instrumentos
Reflexión y autoevaluación del capítulo 3

SECCIÓN B - LA PLANEACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LAS COMPETENCIAS

CAPÍTULO 4 - DISEÑO DE LA TABLA DE ESPECIFICACIONES

Objetivos
Ideas previas
Errores comunes al elaborar instrumentos de evaluación
Planeación de la evaluación
Elaboración de la tabla de especificaciones
Pasos para elaborar una tabla de especificaciones
Reflexión y autoevaluación del capítulo 4

SECCIÓN C - LA EVALUACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS DECLARATIVOS DE LAS COMPETENCIAS

CAPÍTULO 5 - LAS PRUEBAS OBJETIVAS

Objetivo
Ideas previas
Tipos de reactivos de la prueba objetiva
Recomendaciones para elaborar reactivos de prueba objetiva
Críticas a las pruebas objetivas
Lista de verificación del cumplimiento de los componentes y criterios de una prueba objetiva
Reflexión y autoevaluación del capítulo 5

CAPÍTULO 6 - LA PRUEBA DE ENSAYO

Objetivo
Ideas previas
Ventajas de las pruebas de ensayo
Desventajas de las pruebas de ensayo
Sugerencias para elaborar pruebas de ensayo
Calificación de las pruebas de ensayo
Ejemplos de pruebas de ensayo
Ejemplo de prueba de ensayo y modelos de respuesta
Lista de verificación del cumplimiento de los componentes y criterios de una prueba de ensayo
Reflexión y autoevaluación del capítulo 6

SECCIÓN D - EVALUANDO LOS CONOCIMIENTOS PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES DE LAS


COMPETENCIAS

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CAPÍTULO 7 - LAS RÚBRICAS. CRITERIOS PARA VALORAR LAS COMPETENCIAS

Objetivo
Ideas previas
Componentes de la rúbrica
Ejemplos de rúbricas
Reflexión y autoevaluación del capítulo 7

CAPÍTULO 8. LA EVALUACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS

Objetivo
Ideas previas
Principios y criterios para valorar los procedimientos
Componentes del proceso de evaluación de los procedimientos
¿Qué evaluar de un procedimiento?
Dificultades para evaluar los procedimientos
Recomendaciones para evaluar los procedimientos
Tipos de instrumentos para evaluar los procedimientos
- Las listas cotejables
- Las escalas de calificación
- La evaluación de los productos
- La evaluación de las actitudes
Comentarios finales
Reflexión y autoevaluación del capítulo 8

CAPÍTULO 9 - LA EVALUACIÓN INTEGRAL DE LAS COMPETENCIAS

LA PRUEBA DE PORTAFOLIO

Objetivos
Ideas previas
La evaluación auténtica
¿Qué es la evaluación de portafolio?
Ventajas de la evaluación de portafolio
Construyendo un portafolio. Los pasos a seguir para desarrollarlo
- Los pasos para hacer un portafolio
Aspectos a cuidar en el uso de la prueba de portafolio
Reflexión y autoevaluación del capítulo 9
Ejemplo de un portafolio completo
EPÍLOGO

ANEXO LOS DOS JUMENTOS Y EL BURRO


BIBLIOGRAFÍA

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¿CÓMO EVALUAR COMPETENCIAS EDUCATIVAS?

AUTOR

Jesús Carlos Guzmán

Nació en la Ciudad de México. Es licenciado en Psicología y Maestro


en Psicología Educativa por la Facultad de Psicología de la U.N.A.M.
Tiene un Diploma en Educación otorgado por el Instituto de
Educación de la Universidad de Londres, G.B. Actualmente realiza
estudios de Doctorado en Pedagogía en la Facultad de Filosofía y
Letras de la UNAM.

Es profesor en el Departamento de Psicología Educativa de la Facultad


de Psicología de la U.N.A.M. desde 1977. Ocupó durante un poco más
de un año la Secretaria Académica de la División de Estudios Profesionales de la Facultad en donde
fue miembro del Consejo Técnico durante el periodo 2000-2006. Es tutor del programa de
Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS) de la UNAM.

Responsable del proyecto de investigación financiado con recursos del PAPIME denominado "La
identificación de las prácticas eficaces para la enseñanza de contenidos psicológicos de tipo
teórico y práctico en el nivel superior.

Ha sido sinodal en 73 exámenes profesionales y asesor de tesis. Ha impartido 106 cursos


extracurriculares sobre: la educación basada en competencias, la evaluación de los aprendizajes
escolares, diseño curricular, teorías psicopedagógicas, el constructivismo, la enseñanza
estratégica, la efectividad de las escuelas, la evaluación por portafolio, la evaluación de
competencias y estrategias de enseñanza para la educación superior. Ha dado 58 ponencias y 40
conferencias.

Es autor de 58 publicaciones entre las que sobresalen el artículo "Los claroscuros de la Educación
Basada en Competencias" publicado en la Revista Mexicana de Antropología y de "La formación
profesional del psicólogo educativo" aparecido en el No 25 de la Revista Sinectica (2004). Publicó
en 2006 el libro La evaluación de los aprendizajes en el Bachillerato Intercultural, el cual fue
editado por la Coordinación de Educación Intercultural y Bilingüe de la SEP, en 2007. Otra
publicación para destacar es el folleto Estrategías y métodos para enseñar psicología, en la
Facultad de Psicología de la UNAM. Su última obra es el libro compilación La enseñanza de la
psicología. Aportaciones de la investigación para mejorar la docencia teórica-práctica de
contenidos psicológicos, publicado en febrero del 2008 por la Facultad de Psicología de la UNAM.

Es coautor de más de trece obras entre las que destacan: Corrientes Psicopedagógicas, aparecido
en la antología;Elementos de reflexión para mi práctica docente publicado por la OEA, es un
material de apoyo para los profesores centroamericanos de educación a distancia. Se destacan

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también sus aportes al libro Cómo planear la enseñanza estratégica y La investigación curricular en
México. La década de los noventa. Fue co-traductor técnico de la tercera edición del libro de G.
Posner Análisis del currículo publicado por MacGrawHill en el año 2005.

Su experiencia profesional ha consistido en: fungir como asesor en la Dirección de Educación


Superior de la SESIC -SEP; Jefe de Departamento en la Excoordinación de la Descentralización
Educativa, Coordinador del Programa de Comités Escolares de Promoción de Aseguramiento de la
Calidad Educativa en el CONALEP y asesor externo en la Dirección General de Centros de
Formación para el Trabajo (SEIT- S.E.P.) en el diseño de programas de estudio basados en
competencias. Ha participado en el diseño de la carrera de psicología para la Universidad
Latinoamericana, en el proceso de reforma curricular del bachillerato nacional y en la elaboración
del nuevo currículo para la Facultad de Psicología de la UNAM.

Es dictaminador de artículos de las siguientes publicaciones periódicas: la Revista Mexicana de


Investigación Educativa, Perfiles Educativos y Revista de la Educación Superior.

Es miembro fundador del Colegio Nacional de Psicología y socio del Consejo Mexicano de
Investigación Educativa (COMIE), en cuyo carácter fue integrante de los Comités Científicos de los
IV, VI, VII y IX Congresos Nacionales de Investigación Educativa, estando a cargo del área:
"Curriculum". Es también integrante de la American Educational Research Association (AERA).

Si desea contactar al autor puede hacerlo a través de los correos electrónicos:


jcarlosguzman@mac.com jcarlosg21@yahoo.com.mx

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PRÓLOGO

¿CÓMO EVALUAR COMPETENCIAS EDUCATIVAS?. Diseñe instrumentos y métodos


psicopedagógicos eficaces, que suscribe el maestro Jesús Carlos Guzmán de la Universidad
Nacional Autónoma de México constituye una propuesta innovadora para la implementación, de
acuerdo a los nuevos modelos educativos de las prácticas docentes de frontera, primordialmente
en los niveles medio superior y superior de los países latinoamericanos.
La facilidad didáctica es una de las características que me han gustado más de este libro: en cada
uno de los capítulos existen objetivos específicos que señalan los propósitos instruccionales,
existen ejercicios de reflexión al final de cada uno de los capítulos y contiene múltiples figuras,
ilustraciones, tablas y diagramas que facilitan la aprehensión fácil y expedita de los conceptos
claves. Esto añadido a una revisión puntual de la literatura de vanguardia respecto a métodos
instruccionales, técnicas de evaluación y teorías de la medición educativa. De invaluable valor
didáctico resultan también los muchos ejemplos contenidos a lo largo del texto, los cuales resultan
ser relevantes, específicos y ¿por qué no? estimulantes de la reflexión de nuestra propia práctica
docente.
Jesús Carlos recopila los elementos esenciales de la teoría de la medición y evaluación educativa,
selecciona los elementos centrales y los enfoca a nuestro entendimiento de las competencias y de
la importancia de su evaluación en la práctica docente. En particular, la propuesta de una nueva
taxonomía para clasificar los aprendizajes comprender, ejecutar y resolver problemas; me parece
no solamente de alto valor heurístico, sino también de fácil aplicación de los nuevos entornos de
aprendizaje actuales.
En el libro, se aborda con crítica uno de los puntos que, a mi juicio, es el más controversial
respecto a la educación por competencias: la evaluación de las actitudes y la demostración de los
valores inherentes a la instrucción. En este sentido se discuten exhaustivamente la evaluación de
actitudes relacionadas al comportamiento, pero también a la atmósfera en que se dará la
ejecución.
Entre las otras técnicas importantes de evaluación que se revisan a profundidad se encuentra el
portafolio. De utilidad resultan los criterios para evaluar esta, cada vez más popular estrategia de
evaluación en el nivel superior de educación.
En especial, me llama la atención el capítulo sobre la rúbrica; éste es una modalidad poco tratada
en la literatura de la evaluación educativa y los conocimientos y sugerencias al respecto su uso me
parecen de especial relevancia para la práctica educativa, Jesús Carlos aborda de manera simple y
didáctica esta importante modalidad de evaluación y permite incorporarla a las tareas docentes
cotidianas. De igual forma la discusión respecto al proceso de evaluación de los procedimientos es
exhaustiva y otorga lineamientos claros de cómo realizar este procedimiento de manera
competente.
En suma, la obra para la evaluación de competencias constituye un recurso relevante, que con alto
contenido de información y a través de un lenguaje claro y didáctico, proporciona herramientas
para un ejercicio docente eficaz ante el paradigma de las competencias como estrategia de
instrucción.
Invito a los docentes de los niveles de educación media superior y superior a usufructuar esta obra
de valor didáctico inigualable y felicitó su autor por este encomiable esfuerzo.

Dr. Pedro Sánchez Escobedo


Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Yucatán.

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INTRODUCCIÓN

Evaluar es una de las acciones más comunes y cotidianas que realizan los profesores, es una de las
pocas actividades educativas que están debidamente reglamentadas en los ámbitos escolares, así
como en instituciones y empresas. Esto nos indica la importancia que reviste, al ser el mecanismo
por medio del cual se aprueban, constatan y certifican los conocimientos adquiridos por los
educandos.

Sin embargo, por razones que sería largo enumerar, el gran peso que tiene ha producido efectos
negativos en la enseñanza, ya que muchas veces se ha convertido en un fin en sí misma y no en un
medio para indicarnos el nivel de aprendizaje verdadero que los alumnos tienen. Lo anterior ha
distorsionado su función, en algunas ocasiones torna confusas sus finalidades al utilizarse por
algunos como herramienta para controlar y es un poder que, en manos de autoridades y docentes
inescrupulosos, puede ser muy perjudicial.

La evaluación de los aprendizajes debe tener como meta principal averiguar de manera fehaciente
y clara lo adquirido por los alumnos y sobre todo que, a partir de este conocimiento, mejorar la
enseñanza. La evaluación así entendida es mucho más que aplicar pruebas o exámenes para
acreditar a los estudiantes: su fin primordial es ayudar al aprendizaje del alumno, ofrecer
elementos para juzgar la enseñanza de forma que podamos valorar el esfuerzo de todos los
involucrados en el acto educativo y apreciar la relevancia de sus acciones.

Desafortunadamente las actuales prácticas evaluativas no son las mejores ni las más justas, ya que
muchas veces sólo se preocupan en asegurar que los alumnos repitan lo dicho por el maestro o el
libro de texto, sin que al parecer se busque que el estudiante obtenga una comprensión cabal y
profunda de los conocimientos enseñados o como, en este caso, de la adquisición de las
competencias.

Es común encontrar que, al revisar los instrumentos de evaluación, éstos estén mal elaborados,
contengan preguntas ambiguas, tramposas o superficiales, por lo que no queda claro qué es lo
evaluado. Un instrumento mal hecho es perjudicial en todos sentidos porque sus resultados no
son válidos y por lo tanto inútiles, lo que representa para la escuela, la institución o empresa un
desperdicio de tiempo y recursos, además de ser injusto porque perjudica más al buen alumno
que al malo, esta situación da argumentos a quienes no quieren ser evaluados y contribuye al
desprestigio y poca credibilidad que tiene la evaluación entre algunos sectores sociales.

También suele ocurrir muchas veces que la calificación del estudiante es el resultado de aplicar un
sólo tipo de instrumento en una o dos ocasiones a lo largo del evento instruccional, una
evaluación hecha de esta forma empobrece e impide valorar otras clases de aprendizaje de gran
relevancia educativa y además contradice la visión actual que se tiene sobre lo que significa
aprender.

Las situaciones descritas no son adecuadas, dado que la evaluación, si es correctamente


empleada, tiene grandes beneficios al ser uno de los principales mecanismos con los que se cuenta
para mejorar la educación y cerciorarse de que la institución y sus actores están cumpliendo con
las funciones y finalidades encomendadas.

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En este manual presentaremos diferentes herramientas para la valoración de las competencias,
una modalidad educativa que está teniendo amplia aplicación en muchos lugares y en diferentes
niveles educativos, desde el preescolar hasta el universitario, sin olvidar que también se emplea
para valorar la capacitación de los recursos humanos realizada en instituciones y empresas. Sin
embargo, es común encontrar que quienes están impartiendo este tipo de educación desconozcan
formas alternativas y específicas para valorarlas, por lo que recurren sin mayor cambio o
adaptación a los instrumentos evaluativos tradicionales, cuando muchas veces no son los más
adecuados y, evalúan las competencias, en el mejor de los casos, de forma incompleta o parcial.

El texto se enfoca en la evaluación del aprendizaje de las competencias, ya que se busca enseñar
un conjunto diversificado de instrumentos y estrategias para que los interesados logren una
evaluación integral y diversificada. Es un manual porque se espera que el participante sea capaz de
diseñar diferentes tipos de instrumentos y, sobre todo, pueda discernir las condiciones y contextos
donde es pertinente usar cada uno de ellos.

El primer capítulo, está dedicado a clarificar el término de competencia, pues es común que se
confunda o minimice al considerar que sólo abarca los aspectos más simples u observables de la
adquisición de conocimientos. Veremos que en la competencia se integran armónicamente los
tres tipos de resultados de aprendizaje conocidos; los denominados declarativos o el dominio
teórico y referido al saber, la parte de habilidades o procedimental vinculada con las ejecuciones,
el saber hacer y la parte afectiva o actitudinal, el saber ser, que son tres de los cuatro pilares de la
educación que la UNESCO promueve a nivel mundial (Delors, 1997).

El lector aprenderá que para evaluar la parte conceptual o teórica de las competencias se usan las
pruebas objetivas y de ensayo, para los aspectos procedimentales o de ejecución, así como de las
actitudes, son adecuadas las pruebas de ejecución y el portafolio, sin olvidar, una de las recientes
aportaciones al campo de la evaluación de los aprendizajes: las rúbricas, que es donde se definen y
especifican las dimensiones, componentes y criterios a utilizar para valorar las competencias. Al
final del primer capítulo se definen y desglosan los principales componentes de una competencia
por ser un primer paso para poder evaluarla.

En el segundo capítulo se revisan las características, modalidades y principios de la evaluación de


los aprendizajes, destacando las limitaciones de la evaluación tradicional. Aquí, se establecen los
fundamentos en los que se basa el diseño de los diferentes instrumentos o herramientas
evaluativas, que son el tema de los siguientes capítulos, los cuales fueron elegidos, como hemos
dicho, por tener la cualidad de abocarse a valorar diferentes resultados del aprendizaje de las
competencias. En ese capítulo se describen las nuevas visiones que hay sobre el acto de evaluar y
lo que significa aprender, los cuáles se contrastan con las posturas tradicionales para destacar los
cambios que hay sobre estos conceptos, ya que al hacerlo, se comprenderán mejor lo propuesto
por las nuevas herramientas. Se concluye con un listado de las cualidades que una adecuada
evaluación debe tener y que será el fundamento de lo revisado en el resto del manual.

Debido a que todo instrumento psicoeducativo debe cumplir con una serie de requisitos técnicos,
entre los que destacan la validez, confiabilidad, poder discriminativo y viabilidad. En el capítulo
tercero se hace un repaso de lo que esos criterios significan, de tal manera que los instrumentos
elaborados cumplan con esas normas y requerimientos.

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Uno de los principales problemas que enfrentan los educadores es definir claramente los
conocimientos a evaluar, ya que esta actividad no es tan fácil como aparenta ser. Por eso, se
incluye el tema de la planeación de la evaluación, la cual termina concretándose en la elaboración
de un cuadro de especificaciones, que es donde se definen los conocimientos concretos por
evaluar, la descripción de los temas así como el nivel cognoscitivo al que se quiere llegar con los
alumnos, esos puntos son descritos y ejemplificados en el capítulo cuarto.

Los capítulos quinto y sexto se refieren a cómo evaluar el dominio conceptual o declarativo de la
competencia, para lo cual se usan las llamadas pruebas objetivas, que son las más conocidas,
siendo un ejemplo claro los exámenes con reactivos de opción múltiple. También se incluyen las
pruebas de ensayo cuyo propósito es captar la reflexión y argumentación hecha por los alumnos,
de manera que demuestren un manejo personalizado del conocimiento y el dominio de
competencias cognoscitivas complejas.

Para iniciar la sección de la valoración de los componentes procedimentales y actitudinales de las


competencias, en el capítulo séptimo se hablará de las rúbricas, herramientas muy útiles para la
valoración de competencias, al especificar las dimensiones y criterios de calificación que
utilizaríamos como parámetro para evaluar los desempeños, argumentos, propuestas y productos
de los educandos. Su gran beneficio es ofrecerle al educando parámetros de calidad al cual ajustar
el desarrollo de sus competencias.

En el capítulo octavo se agruparon las pruebas de ejecución que valoran el despliegue de las
habilidades, el desarrollo de productos y la valoración de las actitudes. Por ello, ahondaremos en
los requisitos, cualidades y criterios que se necesitarían para realizarla. Se describen y dan
ejemplos de los tres principales instrumentos: las listas cotejables, las escalas de calificación y la
calificación de productos.

Posteriormente, en el capítulo noveno, se presenta una novedosa estrategia: la evaluación de


portafolio o carpetas. Esta modalidad supera muchas deficiencias de las actuales herramientas
evaluativas, ya que su propia construcción integra en un mismo mecanismo el aprender, enseñar y
evaluar, pone acento en identificar lo que verdaderamente está aprendiendo el estudiante,
fomenta su autoevaluación, ofrece elementos para que el docente ayude a mejorar la adquisición
de las competencias, así enriquece su misión y su función no se limita a la asignación de una
calificación o a enseñar para pasar exámenes masivos. Para ofrecer formas de cómo aplicarla, se
incluye al final de ese capítulo la descripción de los pasos necesarios para implantar este tipo de
prueba y se ofrecen ejemplos para ilustrar cómo se concreta en situaciones específicas y así
evaluar las competencias de manera integral y amplia.

Como se observa, se desea proporcionar a los interesados en el tema que pueden ser alumnos,
profesores, capacitadotes o formadores de recursos humanos, etc. un conjunto diversificado de
herramientas evaluativas, las cuáles, si son diseñadas correctamente, permiten verificar de mejor
manera el logro de los diferentes tipos de aprendizaje comprendidos en las competencias y
ayudan a comprobar la adquisición profunda de las mismas.

Si bien, la finalidad del manual es eminentemente práctica, no se deja de estimular la reflexión


acerca de las implicaciones que tiene la tarea de evaluar, se espera que al final usted tenga una
mejor idea del significado actual de la evaluación del aprendizaje, de sus problemas, sus retos y

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aportaciones para mejorar la educación. Se desea que sepa emplear los instrumentos de manera
adecuada y pertinente, por ello se destacan las ventajas y limitaciones de cada uno de ellos, con lo
que esperamos disponga de los elementos necesarios para incidir en la mejora y ampliación de sus
estrategias evaluativas.

Dado que a lo largo del manual se busca fortalecer una visión del hecho educativo muy distinto del
tradicional, al enfatizar la necesidad del pleno involucramiento del participante en su proceso, y
con el ánimo de ser congruente y "predicar con el ejemplo", el manual está organizado para
fomentar una comprensión significativa de los conceptos y procedimientos a enseñar, estimulando
su participación activa y compromiso con el cumplimiento de las tareas, ejercicios y trabajos que
se le solicitarán. Para ello debe seleccionar una competencia de un tema de su especialidad o
dominio sobre el cual trabajar y aplicar las distintas herramientas evaluativas descritas. Todo lo
anterior con la intención de que reflexione en cómo se da su propio proceso de aprendizaje, tal
como se desea que lo haga posteriormente con sus alumnos o capacitados.

Actividades de reflexión para el aprendizaje

Si bien estas actividades son optativas, ya que usted puede leer este libro como un texto normal,
se sugiere que las realice para hacer un aprendizaje activo y pueda poner en práctica lo que está
adquiriendo, para lograrlo se incluyen las siguientes actividades de aprendizaje:

a. Al inicio de cada capítulo, encontrará una actividad denominada Ideas Previas donde
responderá las preguntas que ahí se le hacen SIN consultar el texto del tema. Es importante
aclarar que no hay respuestas correctas, únicamente será necesario que las responda con lo que
sabe en ese momento, su función es identificar los conceptos y nociones previas que tiene al
respecto de cada tema (la "materia prima" con la que se trabajará) y así constatar, al final del
capítulo, qué tanto cambiaron como resultado de la revisión de las temáticas correspondientes.
Por lo tanto responda hasta donde sepa y de la manera más honesta posible.

b. A continuación se desarrollan los conceptos o procedimientos así como algunos ejercicios para

ayudar a lograr los propósitos, por ello cuando encuentre el siguiente símbolo: significará
que hay ejercicios que deben realizar. Por favor respóndalos antes de proseguir la lectura.

c. Al final de cada capítulo habrá una sección con actividades para que Usted reflexione sobre lo
adquirido y se identificaran como Actividades de reflexión y autoevaluación

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SECCIÓN A - LOS FUNDAMENTOS DE LAS COMPETENCIAS Y DE LA
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

CAPÍTULO I: LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS (EBC)

Objetivos

- Identificar las características que distinguen a las competencias.

- Distinguir las diferencias entre la educación tradicional y la EBC.

- Diseñar una competencia desglosada en los contenidos declarativos, procedimentales y


actitudinales, que cumpla con los requisitos estipulados en este capítulo.

Ideas Previas

- ¿Qué es una competencia?.

- Indique dos diferencias entre la enseñanza tradicional y la EBC.

- Desglose una competencia en sus elementos teóricos, de habilidades y actitudes.

La educación basada en competencias es una modalidad educativa en la cual, a partir de normas


de competencia laboral o profesional obtenidas de los requerimientos del sector productivo y de
servicios, se forma al educando mediante una metodología de enseñanza que enfatiza el saber
hacer y utiliza una organización e infraestructura similares a las del ámbito donde dichas
competencias se efectuarán . No obstante, de ser ese su origen ahora ha pasado al medio
educativo donde se han formulado las llamadas competencias educativas, como las desarrolladas
en la educación básica o media superior, siendo el punto de partida las necesidades formativas de
los educandos y lo que deben adquirir como parte de una educación integral, que algunos llaman
"las competencias para la vida"..

¿Qué es una competencia?

Entendemos por competencia aquel desempeño complejo donde se manifiesta un conjunto


integrado de saberes de tipo teórico, de habilidad y actitudinal, puestos en juego por una persona
para responder a demandas de un determinado contexto y que son empleados para obtener un
producto, resultado o lograr cambios favorables con respecto a una situación inicial.

La competencia tiene dos rasgos esenciales: una la de estar centrada en desempeños y la segunda
destacar las situaciones o contextos donde es relevante o útil. El desempeño es la expresión
concreta de los recursos puestos en juego por un individuo cuando lleva a cabo una actividad; son
conocimientos que se "usan" no sólo se "poseen",esta ejecución no es realizada en el vacío sino en

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un contexto específico; esto es, la persona además de disponer de un bagaje de saberes
(habilidades y conocimientos) debe ser capaz de utilizarlos, pertinente y eficazmente,
considerando las condiciones o demandas del medio; por ello las competencias no consisten
únicamente en un despliegue de acciones o la aplicación de técnicas sino lo más importante es la
capacidad de utilizarlas para actuar eficazmente. Ejemplos de estas situaciones serían: entender
muy claramente el contexto en el que se está, tener la capacidad de enfrentar situaciones difíciles
o nuevas, entender qué es apropiado hacer en un momento dado y obrar en consecuencia.

Igual de importante, es poseer ciertas actitudes altamente valoradas en el medio laboral,


profesional y educativo como son: la responsabilidad y cumplimiento del trabajo encomendado, el
esmerarse por ofrecer un desempeño de calidad y la inquietud de estar actualizándose para
mejorar profesionalmente, apreciar la belleza, ser capaz de trabajar en equipo, preservar el medio
ambiente, comportarse adecuadamente, ser honesto, buscar la verdad, tener pasión por el
conocimiento, etc.

Otro elemento crucial de la competencia es que constituye una unidad en sí misma, por lo que
sólo tiene sentido como totalidad y aunque pueda desagregarse por razones pedagógicas en
componentes éstos, por separado, ya no constituyen la competencia. La manera en que se
desglosan los tipos de contenidos incluidos en la competencia (teóricos, habilidades y actitudes) se
describirán en un apartado posterior.

La competencia se distingue también por sus tipos, hay muchas maneras de clasificarlas, la más
común es concebirlas en tres clases: básicas, genéricas y específicas.

Las básicas se refieren al conjunto de destrezas necesarias para que cualquier persona se
desempeñe en su cotidianidad, son el fundamento para poder desarrollar otras más complejas y
sirven para poder efectuar una actividad, aún la menos calificada, como son: leer, resolver
operaciones aritméticas elementales, saber comunicarse correctamente en forma oral y escrita.

Las genéricas son las que permiten desempeños comunes a diversas ocupaciones, ramas de
actividad productiva o áreas curriculares, ejemplos de esta son: la habilidad para analizar e
interpretar información, organizar el propio trabajo y el de los demás, investigar, planear, trabajar
en equipo, aplicar en las distintas asignaturas lo ecológico o el tema de los derechos humanos,
efectuar el trabajo con higiene y seguridad, dar buena atención al cliente, etc. Cuando este tipo de
competencia se aplica en el currículo constituyen los llamados temas transversales, los cuales
permean todo el programa académico por que se consideran cruciales para todos los estudiantes
por eso deben de aprenderlos independientemente de sus preferencias personales o
profesionales.

Finalmente las competencias específicas se refieren a los saberes y procedimientos técnicos


vinculados a una función productiva concreta o un tema curricular particular. Es lo característico o
peculiar de cada especialidad del campo del trabajo por ejemplo, poder seleccionar y operar
instrumentos para corte y pulido de piezas de metal, ajustar los controles de máquinas y
herramientas de tipo semiautomático; o revisar lo propio de las disciplinas curriculares como
historia, matemáticas, lengua y redacción, etc. Un resumen de lo anterior se muestra en la Tabla
No. 1.

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Tabla No. 1 - Tipos de competencia

Las competencias se pueden desglosar en sus principales componentes, lo más aceptado es


hacerlo en tres niveles que son: la competencia general, la unidad de competencia y los elementos
de la competencia (Saluja, 1996). En la Gráfica No. 1 se hace una representación de estos
elementos. En otro apartado de este capítulo presentaremos otra forma de desglosar la
competencia.

Gráfica No. 1

Para ilustrar mejor las características de las competencias, a continuación se exponen algunos
ejemplos de ellas:
1. Recopilar sistemáticamente datos de una investigación.
2. Utilizar adecuadamente herramientas, instrumentos o aparatos electrónicos y mecánicos.
3. Manejar correctamente el lenguaje científico.
4. Obtener conclusiones personales y grupales sobre el curso de un juego e iniciarse en el ejercicio
de imaginar posibles alternativas.

5. Moverse libremente expresando con el cuerpo lo que la música sugiere

6. Diseñar y evaluar planes y programas de estudio.

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Es importante recalcar que, para llevar a cabo una ejecución, el estudiante debe saber los pasos o
componentes del procedimiento pero igualmente tiene que ser capaz de ejecutarlo
adecuadamente, es decir que, para desplegar la habilidad, debe saber pero también saber hacer.
Esta conjunción a menudo es olvidada en la enseñanza y en la evaluación tradicional tal como se
mencionó previamente.

Los niveles y orden de las competencias, se pueden entender en un continuo donde los individuos
van avanzando desde un nivel de novatos o inexpertos a otro donde, paulatinamente y luego de
un proceso de formación, adquieren plena destreza de las competencias que les permitirán tener
autonomía y desempeñarse independientemente. Para ilustrar esta jerarquía se ofrece la
propuesta desarrollada por Guerrero, Acosta, y Taborda (1999, p.39), quienes establecen tres
niveles ordenados de acuerdo a un nivel de complejidad creciente (véase Tabla No. 2).

Tabla No. 2 - Los niveles jerárquicos de las competencias


(Guerrero, Acosta, y Taborda, 1999)

En resumen, los rasgos distintivos de las competencias son:


 Implica siempre un desempeño o una ejecución y no se limita al saber mucha teoría
 Logra los resultados deseados de manera consistente
 Involucra un pleno dominio de campos generales como particulares o un ámbito
determinado
 Integra de manera armónica los tres tipos de conocimientos, saber, saber hacer y saber
ser para actuar o comportarse de determinada manera de acuerdo a las circunstancias y al
tipo de demandas del contexto
 Es contextual, ya que éste determina lo adecuado o no de la competencia-. Es decir, no
hay "buenas" o "malas" competencias sino pertinentes o no pertinentes
 Cumplir con los criterios de calidad demandados
 Ser producto de un largo proceso de aprendizaje donde se pasa por varias etapas y
requiere haber realizado mucha práctica
 Su despliegue no es rígido sino flexible, estratégico y adecuado
 Presentada en diferentes tipos y con distintos niveles que van desde el inexperto o novato
hasta el experto o competente.

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Las competencias. Un mecanismo para integrar los diferentes tipos de conocimiento

Es generalmente aceptado que hay tres tipos de conocimientos o de resultados educativos:


declarativos, procedimentales y actitudinales. Los declarativos son los tipos de conocimientos
referidos al manejo de la parte conceptual de los mismos, como son las leyes, reglas y principios:
es el saber o conocimiento factual. Este tipo de dominio ha sido el prevaleciente en la enseñanza,
es el denominado saber teórico de un campo disciplinario.

El procedimental es el despliegue de las acciones o habilidades para efectuar determinada tarea o


competencia, es el saber hacer. Se define como:

El conjunto de acciones ordenadas y finalizadas dirigidas hacia la consecución de un fin. Las


habilidades, comprenden los actos desplegados por una persona para ejecutar o realizar algo, por
medio del uso pertinente y adecuado de las reglas, técnicas, métodos, destrezas y estrategias
(Valls, 1993).

Es decir, distingue al contenido procedimental el ser actividades efectuadas de manera ordenada


que tienen una finalidad definida de antemano. Es común suponer que, cuando hablábamos de lo
procedimental entendamos que son acciones de tipo motriz como bailar, nadar, manejar un
aparato, etc. Éstas son ejecuciones observables de las personas, pero no siempre es así porque un
procedimiento puede ser una acción mental como leer, realizar una investigación o escribir una
novela. Cualquier procedimiento podemos ubicarlo dentro de un continuo que va desde lo
plenamente motriz hasta lo completamente cognoscitivo, destacando que siempre tendrá alguno
de estos rasgos en mayor o menor medida, ubicándose en algún punto de estos extremos.

Así, por ejemplo, realizar ejercicios gimnásticos son esencialmente motrices, no obstante hay un
control cognoscitivo que guía y controla la ejecución. En el otro extremo, se encuentra jugar
ajedrez, donde los movimientos motores son mínimos y lo que predomina es lo intelectual. Con lo
anterior se destaca que toda ejecución tiene siempre componentes cognoscitivos y motrices,
aunque predomina uno sobre el otro. Un ejemplo de un desempeño donde convergen lo motriz y
lo cognoscitivo en similar proporción es enseñar, ya que lo primero se manifiesta en los
desplazamientos, gestos y acciones del maestro y lo cognoscitivo en los pensamientos que guían
sus acciones, las teorías pedagógicas que maneja, así como las reflexiones que hace con respecto a
las reacciones de su audiencia, las decisiones tomadas considerando lo anterior, etc.

El tercer tipo de conocimiento son los actitudinales que tienen que ver con la parte afectiva y ética
de lo que se quiere aprender, es el saber ser. Están compuestos por tres esferas; la conductual, la
cognoscitiva y la parte afectiva. La conductual comprende las acciones desplegadas por los
individuos para mostrar la actitud. La cognoscitiva se refiere a lo que el individuo piensa o cree de
las cosas. La parte afectiva, es la carga emocional que siente hacia un objeto, idea o persona. Las
actitudes positivas son fines educativos altamente apreciados y constituyen los comportamientos
que las personas deberían mostrar como resultado de haber sido educados, como por ejemplo
que las gentes sean honradas, respetuosas, apeguen su conducta a la verdad, aprecien la belleza,
cuiden el entorno natural y sean buenos ciudadanos, responsables y comprometidos con su
comunidad y con su país.

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La Gráfica No. 2 sintetiza la integración de los tres tipos de conocimientos que constituyen las
competencias.

Gráfica No. 2

Diferencias entre la enseñanza tradicional y la EBC

Luego de haber descrito las características más importantes de la EBC, vamos a destacar las
principales diferencias que la distinguen de la denominada enseñanza tradicional.

Al asumir plenamente las implicaciones que conlleva la adecuada aplicación de la EBC, se tendrán
que realizar necesariamente modificaciones substanciales en la filosofía educativa, praxis
pedagógica, organización e infraestructura escolar. Esto es así porque rompe con el esquema
enciclopédico y excesivamente teórico de la enseñanza tradicional, donde lo que más se valora es
que el educando tenga mucha información sin que importe el uso que le haga de ella.

Si bien, se puede estar a favor o en contra del la EBC, pero es necesario en primer lugar reconocer
que implica otra forma de educar, ya que pone acento en aspectos distintos a la enseñanza
tradicional y da prioridad a las realizaciones de los estudiantes, por eso su cabal puesta en práctica
involucra modificaciones importantes a las maneras de organizar la educación, a las formas de
enseñanza y desde luego a las herramientas para evaluarla. Las principales diferencias entre este
sistema y el tradicional aparecen en el Tabla No. 3.

Tabla No. 3 - Comparación entre la EBC y la enseñanza tradicional

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Como puede notarse en este cuadro, hay diferencias sustantivas entre ambos tipos de educación,
la basada en competencias destaca sobre todo las ejecuciones de los estudiantes o lo que son
capaces de hacer, no lo que saben sobre algo sino lo que pueden demostrar Por ello en la EBC, las
disciplinas tienen menos peso.
La educación por competencias se pregunta para qué le sirve al estudiante aprender las
matemáticas, historia, geografía, química, etc; no tanto saber esas materias por saberlas La EBC
plantea que la preocupación central de la educación debe ser que lo aprendido le proporcione al
educando los elementos para comprender el mundo social y natural que le rodea y dotarlo con las
herramientas necesarias para incidir proposivamente en esa realidad, busca ser un conocimiento
para "la vida" no sólo para aprobar materias u obtener un título. Por eso la forma cómo se
aprende es distinta, ya que aquí no se trata de calcular cuánto conocimiento puede acumular un
estudiante sino de mostrar el uso que hace este. La apropiación del conocimiento se puede
evidenciar por diferentes medios, ya sea por una ejecución, el despliegue de actividades, la
realización de productos entre otras, por esta razón las formas de evaluar son distintas, ya que en
la EBC el estudiante debe demostrar por medio de evidencias su dominio de la competencia y ellas
pueden ser tanto de tipo teórico, aplicadas o de actitudes, por eso debemos disponer de
diferentes herramientas para valorar cada uno de estos dominios y de esta manera se logre una
evaluación integral.

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Elaborando competencias

Para redactar una competencia hay que cumplir con un conjunto de requisitos, que describiremos
a continuación:

1.Deben ser funcionales o tener un sentido más allá del dominio de una materia o asignatura. Un
rasgo que distingue a la competencia es que busca ser pertinente para las necesidades del
educando y prepararlo para el tipo de demandas o problemas a las que se enfrentará una vez
terminada su formación escolar. Por ello, si bien establecer un propósito de esta forma: "El
alumno será capaz de redactar textos de una extensión mínima de 500 palabras, cumpliendo con
las reglas de organización, coherencia, ortografía y redacción", sería una pseudo competencia, es
mejor referirla a una función o dominio que tendrá sentido para el estudiante o ser una acción
importante que deberá llevar a cabo en un momento dado. Por ello, se sugiere escribir el anterior
propósito de la siguiente manera: "El alumno será capaz de elaborar un currículo vite para solicitar
un empleo que cumpla con las reglas de organización, coherencia, ortografía, redacción y que
muestre plenamente su experiencia laboral". Lo mismo sería con respecto al uso de las
herramientas computacionales; así por ejemplo, se podría indicar lo siguiente "El estudiante será
capaz de manejar correctamente las principales herramientas del programa power point"; a
plantearlo así: "El estudiante será capaz de elaborar una presentación donde informe sobre el
logro de las metas de la empresa para este año, utilizando las herramientas pertinentes del
programa de power point".

2. Deben centrarse en una ejecución. Como hemos indicando en este capítulo, una característica
fundamental de una competencia es que debe referirse a desempeños o ejecuciones a desplegar
por el educando, por lo tanto no deben emplearse vocablos que no se refieren a los mismos, por
no ser verificables. EN el grupo de desempeños no verificables se encuentran verbos tales como:
conocer, saber, pensar; en su lugar pueden ser utilizados otros como diseñar, analizar, desplegar,
ejecutar, solucionar, construir, programar, organizar, gestionar, coordinar, dominar, apegar,
diagnosticar, asesorar, adaptarse, aportar, dirigir, aplicar, etc. Dada la cualidad de integralidad de
la competencia es conveniente que sea lo más inclusiva, amplia o general posible; por eso las
competencias resultantes son pocas, situación opuesta al caso de los objetivos donde a veces
habían hasta doscientos de ellos.

3. Referirse a un contenido. Una cualidad crucial es la de redactar la competencia de una manera


clara y precisa haciendo explícito el tipo de contenidos, materia o tema en que el estudiante debe
ser competente; es decir, no se debe redactar y decir "Será competente" en general, sino señalar
explícitamente en qué.

4. Especificar un criterio de evaluación. Para facilitar la tarea de evaluación es conveniente que


desde el enunciado de la competencia el aprendiz conozca los criterios de calidad que se le
pedirán para constatar que es competente, por ello se sugiere incluir este tipo de criterios, que
pueden ser adjetivos como correctamente, eficazmente o si se cuenta con un parámetro o
estándar indicarlo. Por ejemplo: "Ee acuerdo con las normas acordadas o requisitos establecidos".
De esta manera se pueden delimitar estos requisitos, aquí las rúbricas son una excelente
herramienta, por eso las revisaremos en un capítulo de este libro.

5. Deben ser funcionales o tener un sentido más allá del dominio de una materia o asignatura. Un
rasgo que distingue a la competencia es que busca ser pertinente para las necesidades del

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educando y prepararlo para el tipo de demandas o problemas a las que se enfrentará una vez
terminada su formación escolar.

Por ello, establecer un propósito de esta forma: "El alumno será capaz de redactar textos de una
extensión mínima de 500 palabras, cumpliendo con las reglas de organización, coherencia,
ortografía y redacción", sería una pseudo competencia porque si bien cumple con los criterios que
hemos establecido, es mejor referirla a una función o dominio que tendrá sentido para el
estudiante o ser una acción importante que deberá llevar a cabo en un momento dado. Por ello,
se sugiere elaborar el anterior propósito de la siguiente manera: "El alumno será capaz de elaborar
un currículo vitae en donde cumpla con las reglas de organización, coherencia, ortografía,
redacción y que muestre plenamente su experiencia laboral". Lo mismo se aplicaría con respecto
al uso de las herramientas computacionales; así por ejemplo, se podría indicar lo siguiente "El
estudiante será capaz de manejar correctamente las principales herramientas de power point"; su
planteamiento es más adecuado si se genera de esta manera: "El estudiante será capaz de
elaborar una presentación utilizando las herramientas del programa de power point en donde
informe sobre el logro de las metas de la empresa para este año".

Para mostrar cómo se aplican los criterios anteriores le ofrecemos los siguientes ejemplos de
competencias:

1. Especificar las pruebas, ajustes y ensayos de calidad y fiabilidad que se deben realizar en la
homologación y en la producción con la precisión requerida y en el formato normalizado.
2. Realizar adecuadamente, en un formato determinado, una composición informal tomando en
cuenta los planos geométricos básicos.
3. Elaborar diferentes tipos de documentos utilizando todo el potencial y criterios del procesador
de textos Microsoft Word.
4. Elaborar o supervisar la elaboración de la documentación técnica del producto electrónico
necesaria para su industrialización en las condiciones de calidad, normalización interna y
estándares establecidos.
5. Comunicarse en inglés, de manera oral y escrita, utilizando correctamente los condicionales
irreales, improbables o imposibles a un nivel pre-intermedio.
6. Diseñar modelos algebraicos y gráficos para explicar adecuadamente los diversos mecanismos
de la transmisión hereditaria de los seres vivos.
7. Utilizar adecuadamente herramientas, instrumentos y aparatos necesarios para diagnosticar el
estado de un automóvil.
8. Utilizar correctamente el lenguaje científico en la redacción de una ponencia.
9. Obtener conclusiones personales y de grupo sobre el curso del juego e imaginar al menos dos
posibles alternativas al mismo.
10. Cantar en un registro cómodo y con una intensidad moderada, individual y colectivamente,
canciones tradicionales del país natal así como de otros países y diferentes autores.

Ejercicio. Le pedimos que identifique en cada uno de los ejemplos anteriores dónde se
manifiestan las tres características que debe reunir una competencia.

Como hemos venido señalando la competencia está compuesta por elementos declarativos,
procedimentales y actitudinales; que a su vez están integrados por tres esferas: la conductual, la
cognoscitiva y la parte afectiva. A modo de ejemplo.

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Diseñar una planeación didáctica, acorde a los lineamientos revisados, que permita la ejecución de
la práctica docente en un grupo de educación secundaria en la asignatura de Ciencias I. Biología.

Tabla No. 4 - Competencia General

Algunos puntos que deben aclararse para hacer un desglose como el presentado son: en lo
referente a la parte declarativa se incluyen todos aquellos conocimientos teóricos que se
consideran imprescindibles y necesarios para poder desplegar la competencia, se escogen sólo
aquellos que de manera directa se vinculan con ella y no todos los que pudiera necesitar.
Aprovechamos para destacar que en la EBC no desaparece el dominio teórico de los contenidos
sino pasa a ocupar otro lugar.

En la parte procedimental es común que la gente se confunda y enliste las acciones que tendría
que hacer el maestro para enseñar la competencia y no es así, se deben describir las acciones que
desplegará el estudiante para demostrarla, es su ejecución como si la pudiéramos grabar en un
vídeo; las acciones deben organizarse de acuerdo al orden en que se realizarán, es decir, desde el
comienzo hasta el final.

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Otro punto a destacar es que hay una relación entre la parte declarativa y la procedimental, ya
que en la primera es todo lo que necesita saber y en la segunda es lo que se hará con ese saber. A
esta identificación de los procedimientos desprendidos de una competencia es llamado por
algunos autores como subcompetencias (López, 2004). Tenga cuidado en no colocar aquí actitudes
porque a veces comparten puntos en común, para distinguirla recuerde que en lo procedimental
lo crucial son los elementos o pasos necesarios para llevar a cabo la ejecución y en lo actitudinal
tiene que ver con el reflejo de los valores que deseamos inculcar o estimular.

Con respecto al contenido actitudinal, ella tiene que ver con comportamientos éticos referidos
esencialmente a dos aspectos, uno relacionado con el tipo de conducta positiva que desplegará la
persona si consigue la competencia, como por ejemplo que un ingeniero lleve a cabo de la mejor
manera sus cálculos para evitar que se desplome la construcción que hace y el segundo es sobre la
forma o atmósfera de aprendizaje que se creará para favorecer el desarrollo de la misma por parte
del educando, como es fomentar la colaboración y el respecto entre los participantes del grupo.
Por lo tanto, es probable que los comportamientos actitudinales no sean muy numerosos, lo
importante es que muestren la forma en que al adquirir esa competencia influirá en los
comportamientos éticos y favorecer comportamientos deseables del educando.

Reflexión y autoevaluación del capítulo 1

1. ¿Por qué la enseñanza basada en competencias no es sólo un cambio de nombre o de


sustitución de términos?

2. Diseñe una competencia que señale sus componentes declarativos, procedimentales y


actitudinales. Su redacción debe cumplir con los tres criterios señalados.

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CAPÍTULO 2: LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
"Si deseamos descubrir la verdad acerca de un sistema educativo, debemos fijarnos en sus
procedimientos evaluativos"
Rowntree (1977 pag 1, citado por Ramsden 2007)

Objetivos
- Describir las características principales implicadas en la evaluación de los aprendizajes.
- Analizar las dificultades y críticas que se le hacen a la evaluación tradicional.
- Identificar los avances más recientes y las visiones actuales con respecto a la evaluación y al
aprendizaje.
Realizar evaluaciones es una tarea común en las escuelas, seguramente usted ha sido sometido a
una gran cantidad de ellas por lo que debe tener una concepción propia sobre la misma y las
distintas formas en que es utilizada, por lo tanto, antes de continuar, conteste las preguntas que
aparecen a continuación:

Ideas previas
- ¿Qué es la evaluación del aprendizaje?
- ¿Cuáles son sus propósitos y beneficios?
- ¿Cuáles son las tendencias recientes de la evaluación?

La problemática educativa
La baja calidad educativa es uno de los problemas más lacerantes en nuestra sociedadades
latinoamericanas, sus negativas repercusiones se reflejan no sólo en las cifras del rezago
educativo, sino que en nuestra forma y calidad de vida. Así, el investigador educativo Gilberto
Guevara Niebla la llamó lacatástrofe silenciosa porque sus efectos nocivos no se ven tan
palpablemente como otros problemas (la violencia, el narcotráfico, la pobreza o la contaminación
ambiental) pero no hay duda de que afecta negativamente nuestra vida social. Tal como lo reiteró
recientemente Pablo Latapí (2007) "en un mundo globalizado y altamente competitivo donde hay
que correr para seguir en el mismo sitio, nuestros retrasos educativos son la raíz de nuestros
retrocesos económicos" (p. 8).

Hoy en día que se aplican pruebas internacionales como PISA que compara el rendimiento
estudiatil con países de diferentes continentes hemos podido constatar que por lo común
nuestros estudiantes latinoamericanos no logran puntajes elevados en temas como la
comprensión lectora, matemáticas o geografía. Es decir, pese a los esfuerzos realizados, todavía la
educación impartida en nuestraLatinoamerica deja mucho que desear con respecto a su calidad..
Algunos de los problemas que afrontamos en el ámbito educativo aparecen en el Tabla No. 3.

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Tabla No. 3 - La problemática educativa

Para ilustrar lo anterior basta presentar un ejemplo. Al preguntar cuáles son las principales causas
de mortalidad en varios países latinoamericanos, hay variación en ellas aunque se observa que en
los primeros lugares aparecen los accidentes. Es decir, la educación que recibimos, en el amplio
sentido del término, no nos habilita para ser más precavidos y cuidar nuestra vida, algunas
personas parecen ser incapaces de respetar los límites de velocidad. ¿No tendrá que ver en todo
esto una deficiente educación? Nosotros pensamos que sí y que este tipo de ejemplos son más
ilustrativos e impactantes que las cifras frías de nuestro rezago educativo.
Ahora bien, es necesario preguntarse cómo se relaciona la evaluación con la calidad. Al responder
se debe considerar que la primera tiene como finalidad valorar los resultados educativos
provenientes del y el proceso de las acciones educativas, se deduce que, por medio de la
evaluación, se puede constatar la calidad de nuestros servicios educativos y, a partir de ello, tomar
las medidas necesarias.
Es imprescindible que en nuestras instituciones educativas se forme una cultura de la evaluación,
entendida como exigencia de los involucrados en el acto educativo, para constatar la calidad de los
procesos y productos educativos, verificando su impacto en el rendimiento escolar. Sin embargo,
está lejos de ocurrir debido a nuestra tendencia a simular o aparentar para evitar confrontar lo
aseverado con las pruebas o hechos que lo avalen.
Por otro lado, no se debe menospreciar el efecto negativo que ha tenido la educación tradicional,
donde se valoraba más la obediencia que la sapiencia y lo más importante era repetir lo que el
maestro decía y no tanto comprender, donde la finalidad era pasar y aprender después. También
el sistema indicaba que para aprobar materias, había que repetir en el examen copias textuales de
los libros de texto o de los apuntes de clase, no importando que lo aprendido de esa forma tuviera
una relación o sentido con la vida cotidiana o sirviera de base para estudios posteriores.

Combatir estas visiones sobre el aprendizaje es uno de los principales retos que tenemos si
deseamos que de verdad mejore nuestro sistema de educación.
Energía Marlup
Prof. Gerardo Vázquez Leal
Asesor Académico de Física
Colegio de Bachilleres

Definición
La energía Marlup se define como aquella que jorpan los nergos en parmantes drops cuando
tendisan occupus. Esta energía se manifiesta en muchos fenómenos de la vida cotidiana, por
ejemplo: cuando comemos, en las marlupcitas, en algunas de cepacoles.

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Su expresión matemática es la siguiente:
M: Щ R
N
Donde:
M: Energía Marlup (Joules)
Щ: Constante drop= 4.2 X 10 - 7 (JOULE - ZITZ)
R: Occupus tendisados (ZITZ)
N: Trincas por nergo (Adimensional)

Ahora conteste las siguientes preguntas sin mirar la hoja anterior

Evaluación del tema: energía Marlup


1. Defina la energía Marlup
2. Mencione al menos dos ejemplos donde se manifiesta la energía MARLUP
3. Escriba el valor de la constante DROP

"Energía Marlup"
1. ¿Pudo contestar satisfactoriamente el examen?
2. ¿Qué tipo de estrategia usó para aprenderse la información?
3. ¿Aprendió en realidad qué es la energía MARLUP?
Este es un ejemplo ficticio que pretende demostrar que las personas pueden aprenderse de
memoria palabras sin sentido si saben que van a ser evaluadas; de hecho muchas de ellas lograron
responder correctamente las dos primeras preguntas. Precisamente esto pasa con muchos de los
conocimientos que fueron aprendidos de manera memorística. Se pueden aprobar exámenes,
pero eso no significa que el estudiante haya comprendido el conocimiento enseñado, por eso se
produce olvido una vez que se han presentado los exámenes correspondientes. Son
conocimientos "epidérmicos" ya que no pasan de la piel o superficie, no se vuelven parte del
estudiante. Por ello, al no adquirir realmente lo que deberían aprender, van aumentando las
"lagunas" que, en algunos casos, son verdaderos "océanos" de ignorancia dentro de los
educandos, ocasionado que cuando llegan a un nivel o grado para el que supuestamente están
preparados, se les tengan que volver a enseñar contenidos que ya debieran dominar.
Por otra parte. es muy común que los docentes tengan pocos instrumentos para evaluar a sus
alumnos y para hacerlo usen principalmente las pruebas objetivas, trabajos, asistencia y
participación. Sin embargo, en una evaluación integral y justa se deben emplear diversos
mecanismos para valorar otro tipo de conocimientos, aparte de los teóricos, debido a que los
resultados del aprendizaje son también múltiples. Como deciamos en el capítulo anterior
esnecesario valorar igualmente los conocimientos procedimentales y actitudinales, situación que
ahora muy raramente ocurre. Ello implica la necesidad de cambiar las prácticas educativas porque
laa actuales en su mayoría están centradas.
"…en la pretensión de transmitir un interminable universo de conocimientos sobre hechos y
procedimientos, sin prioridades claras, con escasa preocupación por la comprensión, con una
verdadera obsesión por la evaluación y la respuesta correcta" (Fuentes, 2005 p. 31).
Pero la peor consecuencia que provoca en el alumno es recibir una educación de este tipo es la de

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no poder avanzar al siguiente nivel educativo, porque no se posee los conocimientos necesarios
para hacerlo, siendo ésta, una de las razones que fomenta la inequidad y trunca cualquier posible
movilidad social derivada de alcanzar una mejor preparación académica. Lo cual es una de las
razones que produce el lacerante deterioro educativo, que a su vez es causa y efecto denuestra
desigualdad socioeconómica.

Definiendo la evaluación de los aprendizajes


Ahora surge la pregunta: ¿En qué consiste la evaluación de los aprendizajes escolares? Las
definiciones de evaluación educativa han variado a lo largo del tiempo según lo que se pretende
valorar y los métodos a los que se adscribe para realizarla. Así, hay diferentes tipos, los más
comunes son la evaluación docente, curricular, institucional, de programas o proyectos, etc. En
nuestro caso, la que revisaremos es la referida a los aprendizajes.
Autores como Stufflebeam y Shinkfield (1989) conciben la evaluación como un proceso mediante
el cual se identifica, obtiene y provee información útil y descriptiva acerca del valor y mérito de las
metas educativas. Comprende tanto la planeación como la puesta en práctica y sobre todo, la
verificación del impacto de determinados aprendizajes. Todo lo anterior debe emplearse como
guía para la toma de decisiones y especialmente para promover la comprensión de dichos
aprendizajes.
Así la evaluación de los aprendizajes es la verificación como proceso y producto de los objetivos o
intenciones de aprendizaje. Es decir, juzga lo adquirido por los alumnos como resultado de un
proceso instruccional y utiliza la información resultante para mejorar la enseñanza.
La evaluación educativa ¿algo a temer o estimular?
La evaluación es una de las acciones en la que todo mundo dice estar de acuerdo, ya que se
destaca su trascendencia y utilidad pero eso es sólo es el discurso porque en la práctica se
disimula o evita en lo posible. Jocosamente Patton lo expresa así(1980, p. 16) "…evaluar es hacer a
otros lo que no permitirías que ellos te hicieran a ti".
Desde otras posiciones han surgido voces en nuestra sociedad que se oponen a la evaluación,
sobre todo en su modalidad de acreditación de aprendizajes o de aplicación de pruebas masivas
que se aplican en diferentes países (como Enlace o las del CENEVAL en México, ICFES y ECAES en
Colombia, PISA e ILLE en Latinoamérica) porque las consideran discriminatorias e injustas,
descalificando los instrumentos utilizados y dando a entender la imposibilidad de poder evaluar
los aprendizajes de los alumnos.
Se reconoce que la evaluación y sus instrumentos tienen limitaciones, lo cual, aunado a la propia
complejidad de su objeto de estudio, la hace una tarea particularmente difícil. De ello se
desprende que algunas de las críticas hechas son atendibles. Sin embargo, analizando las
propuestas y sugerencias de los detractores, hay la sensación de que los argumentos esconden un
miedo a ser sometidos a procesos evaluativos, por un sinnúmero de razones, legítimas o no. Lo
criticable es que este temor sea utilizado para alimentar posturas demagógicas, ya que en el fondo
se está promoviendo que no haya ningún mecanismo que verifique la adquisición de
conocimientos y, por lo tanto, las instituciones educativas deban aprobar a todos los alumnos o
evitar cualquier información relativa al rendimiento del alumno para no "descalificar a la persona".
La realización de evaluaciones justas y técnicamente bien hechas no es una tarea fácil por estas y
otras razones, sin embargo, ante esto cabe preguntarse qué se debe hacer: ¿evitarla? o ¿simular
que se hace? Imaginemos una escuela donde no supiéramos el alumno qué está aprendiendo en
realidad, o desconociéramos la efectividad de las estrategias de enseñanza empleadas por los
docentes, o los resultados de la gestión académica, o la forma como se aplica el currículo.

26
Evidentemente, este caso haría ver la misión del educador como algo muy limitado, porque el
docente no sabría los resultados de sus acciones y no está en condiciones de mantener lo que está
funcionando, ni sustituir lo que no. Lo anterior desalentaría a los educadores porque
sencillamente no sabrían los resultados de sus esfuerzos y entonces no verían la razón de
esmerarse para superarse académicamente ni de confrontar sus retos educativos. Si la evaluación
ha sido mal empleada o es arma de falsos redentores no debe conducirnos a deshacernos de ella,
sino procurar aplicarla con el máximo rigor metodológico y técnico, cuidando siempre los aspectos
éticos inherentes a la misma.
Si el modelo educativo es deficiente entonces hay que tomar medidas e implantar políticas para
revertir esa situación. Por otro lado, si bien es cierto que las escuelas no son fábricas o empresas y
no pueden ser valoradas como se hace con éstas, implica que los educadores no están obligados a
obtener siempre buenos resultados con todos los alumnos, porque muchas veces el lograrlo no
depende de sus acciones sino de otros factores como son las condiciones socioeconómicas de los
estudiantes, el llamado capital cultural, que ha demostrado ser uno de los principales factores -
tanto positiva como negativamente- que inciden directamente en el rendimiento académico de los
alumnos. Eso no quiere decir que la escuela, como dijo Olac Fuentes Molinar, un destacado
investigador mexicano, "esté libre de toda culpa" y que no pueda aminorar los efectos negativos
de las condiciones de marginalidad y carencias en que viven muchos estudiantes. El compromiso
de los educadores es, entonces, poner todos los medios y las condiciones a su alcance para hacer
que todos los alumnos aprendan, esmerarse en cumplir con el proyecto escolar y realizar su mayor
esfuerzo para lograrlo; es sobre esas acciones como debe ser valorada la institución educativa
(Meirieu, 2004).

Funciones y ventajas de la evaluación


Las funciones de la evaluación son:
1. Ser un instrumento que valore la calidad educativa y tome medidas pertinentes para su
mejoramiento.
2. Confrontar lo planeado con la realidad, ayudando a verificar en qué medida se alcanzan los
objetivos propuestos.
3. Ayudar a la superación académica de los directivos, profesores y alumnos, cuando es producto
de un proceso bien dirigido.
4. Valora el esfuerzo y el grado de compromiso de todos los involucrados en el acto educativo.
Contrariamente a concebir la evaluación como un factor de persecución y descalificación personal
por fijarse únicamente en las deficiencias, debe ser una herramienta que ayude a valorar lo bien
realizado y el grado de compromiso de todos los involucrados en la búsqueda de los propósitos
educativos.
Las anteriores son las principales funciones de la evaluación, sin olvidar que una de las más
usuales es la acreditación de los aprendizajes a la que tanta importancia asignan las instituciones,
pero esta no debe ser la única.
Por otra parte, cuáles son sus ventajas y a quién sirve cualquier proceso evaluativo. Ampliando la
explicación de los beneficios de la evaluación para cada uno de los agentes educativos, tenemos:
a. Alumnos: Les es benéfico de varias maneras, aunque en primera instancia parecería que no,
dado el carácter de descalificación con la que frecuentemente se usa. Sin embargo, concibiéndola
de manera diametralmente a la tradicional tenemos que, al ser evaluados, les permite identificar
en diferentes momentos el grado y calidad de los aprendizajes alcanzados. La relevancia de
hacerlo es que les servirá como aliciente si sus logros no son los adecuados y tendrá un carácter
motivador o de estímulo si hay avances en lo adquirido. Esta función impulsora del aprendizaje

27
debería de enfatizarse más en nuestras escuelas.
La importancia de retroalimentar o corregir los desempeños de los educandos ha sido resaltada en
diferentes investigaciones. Si lo que se pretende del acto educativo es, en última instancia, lograr
que los alumnos aprendan, es imprescindible que ellos sepan en qué medida están alcanzando la
meta, identificar dónde se equivocaron y por qué, y a partir del conocimiento de los resultados
tomar las medidas necesarias.
Para que la retroalimentación cumpla con las funciones anteriores debe ser oportuna o darse en el
momento preciso, centrarse en la tarea y no en el aprendiz; es decir, no juzgar a la persona sino
corregir lo que no hizo bien sin etiquetarlo, servir de apoyo a su aprendizaje para motivarlo a
seguir y no desanimarlo. Finalmente, no hay que comparar su desempeño con lo realizado por
otros sino consigo mismo o con sus realizaciones previas y adecuarse al tipo de alumno (Shute,
2008).
b. Docentes: Uno de los problemas que tiene la evaluación es que los maestros, por presiones
institucionales, sobrevaloran la función acreditativa que usualmente le otorgan las escuelas y
existe el peligro que, al centrarse únicamente en ella, se limite su importante papel, consistente en
servir de mecanismo para proporcionar al maestro elementos para orientar de mejor manera
tanto sus estrategias de enseñanza como la planeación de su clase. En este sentido, hay que
alertar acerca del riesgo de otorgar una exagerada importancia a los resultados de la evaluación,
ya que puede restringir las amplias funciones de la enseñanza y convertirla en que su finalidad sea
preparar a los alumnos para responder exámenes o pruebas masivas. Por el contrario, la
evaluación centrada en conocer de manera clara el tipo de aprendizajes reales adquiridos por los
alumnos, ayuda a que el fin de todas las acciones del maestro sea, precisamente, lograr lo anterior
y evita que esta importante función se vea distorsionada como a veces sucede. A todo docente
comprometido con su trabajo, siempre le va a importar saber cuáles son los efectos de su labor y
de la dedicación puesta en ello, ya que es muy agradable conocer los frutos de su esfuerzo. No
menos importante es que, al constatar los logros reales y los avances obtenidos por los alumnos,
deberá conducir a apreciar y valorar la labor del educador y de toda la institución, incluido su
cuerpo directivo.
c. Los directivos y la institución: La evaluación es uno de los principales instrumentos con los que el
cuerpo directivo dispone para trabajar de manera clara y conseguir las finalidades institucionales,
que muchas veces se pierden entre tanta burocracia y actividades sin sentido. Si bien, ya se habló
que exigir resultados a los establecimientos escolares puede ocasionar que lejos de alcanzar las
metas educativas se conduzca a la exclusión social y a la elitización de la educación, porque si las
escuelas son juzgadas por sus logros van a ser selectivas, buscarán a los "mejores" alumnos y no
admitirán a los "deficientes", con lo cual atentaríamos contra uno de los fines de la escuela que es
"permitir a cada ciudadano comprender el mundo que lo rodea y tomar parte en las discusiones
que decidirán su futuro" (Meirieu 2004, p. 28). Lo anterior se concreta en el proyecto escolar y es
ahí donde se tienen que aplicar diferentes tipos de evaluaciones (a los alumnos, los docentes, el
currículo, la gestión escolar, etc.) para saberlo.
De ahí la importancia que los instrumentos con los que se evalúa a los estudiantes sean amplios,
adecuados y bien hechos, que no sólo sirvan para asignar una calificación justa a los estudiantes -
de manera que se cuente con los elementos suficientes para decidir quiénes acreditan el curso y
quienes no- sino también para ayudar a verificar la calidad de la instrucción proporcionada por la
institución educativa. Aunque no es el único mecanismo para hacerlo, el hecho de constatar los
resultados del aprendizaje de los alumnos es un valioso indicador para juzgar también el
desempeño docente y la propia labor de gestión académica. A partir de lo anterior, ya la
institución tomará las decisiones que considere pertinentes en el entendido de que una parte

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crucial de su cometido es cuidar que su calidad no descienda sino se acreciente y, para lograrlo, la
evaluación aporta mucho.

Momentos de la evaluación
Usualmente se coloca a la evaluación al final del proceso de enseñanza-aprendizaje, como una
instancia que juzga los resultados últimos de todo el accionar educativo. Esta idea es parcialmente
cierta, pero la evaluación debería efectuarse en por lo menos tres amplios momentos: antes,
durante y después de la instrucción. Estas tres fases deben ser planeadas por el docente para
decidir qué instrumentos va a utilizar en cada una de ellas y de qué forma los aplicará.
1. Evaluación diagnóstica. Se efectúa durante el primer contacto del maestro con sus alumnos,
antes de presentarles el programa y las actividades planeadas. ¿Para qué se realiza esto? Tiene
básicamente dos funciones: en primer lugar identificar los conocimientos e ideas previas que
tienen los alumnos sobre el tema, para averiguar el grado de dominio de los conocimientos que
deberían tener. Si sucede que no los poseen al nivel requerido -como muchas veces ocurre-
entonces el docente deberá ajustar su enseñanza para suplir estas carencias. La importancia de
detectar las ideas previas es que precisamente uno delos fines de la enseñanza es transformarlas
cualitativamente , hacerlas mas profundas y complejas, es lograrlo que se llama "el cambio
conceptual";por eso debemos conocerlas para demanera propositiva enriquecerlas. Para un
tratamiento más amplio de este tema ver Carlos ( 2001).
La segunda función es servir como parámetro para evaluar la efectividad del curso, porque en esta
valoración inicial el maestro deberá incluir, además de preguntas sobre los conocimientos previos,
otras sobre los contenidos que se van a impartir, donde lo lógico es suponer que los estudiantes
no los contestarán. Dentro de este contexto cabe preguntarse: ¿esto para qué?, para demostrar
los aprendizajes obtenidos al final del curso, cuando se volverá a aplicar una prueba paralela
donde se espera que ya puedan responder estas preguntas y, al comparar ambos resultados
(donde es de esperarse que uno sea malo y otro mejor), en dos momentos distintos -antes y
después del curso- le dará al docente elementos para comprobar que su enseñanza fue efectiva,
independientemente de las calificaciones finales de los alumnos, puesto que de esta manera se
pueden identificar los verdaderos aprendizajes alcanzados.
2. Evaluación formativa. Es la realizada durante la impartición del curso y sirve de
retroalimentación, dando oportunidad al docente de ajustar su enseñanza. A este tipo de
evaluación se le está dando mucha importancia recientemente, ya que se considera que debería
de ser la predominante para no estar interesados únicamente en los resultados, sino en saber
cómo y por qué se están dando los mismos; además, permite detectar a tiempo problemas que,
en estos momentos, pueden ser solucionados antes de que se agraven. Autores como César Coll
(2001) proponen que éste es el tipo de evaluación que debería ser prioritario en nuestras escuelas.
3. Evaluación Sumaria. Es la que todos conocemos y es efectuada al concluir la enseñanza para
valorar integralmente el aprendizaje de los alumnos y, generalmente, otorgar una calificación final
o acreditación. Desde el punto de vista psicopedagógico, lo criticable de ella es que con lo
obtenido no se contribuye a mejorar el proceso instruccional valorado porque, al realizarse al
término del mismo, lo imposibilita. Su única contribución sería usar sus resultados como insumo
para corregir siguientes cursos.

La interrelación enseñanza-evaluación
Luego de describir lo que la evaluación de los aprendizajes significa es conveniente analizar su
interrelación con lo qué es la enseñanza.

29
Esta relación es muy estrecha ya que sería incoherente y hasta esquizofrénico que un maestro, por
ejemplo, enseñe de manera tradicional, donde busque que los alumnos únicamente adquieran
información, y para evaluar lo haga mediante instrumentos que valoran la capacidad de juicio, o el
manejo personal de los contenidos por parte del alumno. Lo anterior sería una franca
contradicción que es muy difícil concebir. También puede ocurrir en sentido inverso, enseñar de
forma que estimule la exploración y el descubrimiento por parte del alumno, o favorezca su
manejo propio de las ideas, o resuelva problemas y emita juicios y al evaluar se haga por medio de
preguntas que requieren respuestas textuales.
Otra situación frecuente es que los docentes enseñan a un cierto nivel cognoscitivo, por ejemplo
enfatizan la adquisición conceptual de lo enseñado pero al evaluar "suben" de nivel para que los
estudiantes "generalicen o transfieran" o les pide que apliquen lo adquirido, cuando NO fue
realizado en las clases, por lo tanto no es justo hacerlo. Nadie duda de la relevancia de llegar con
los alumnos a los niveles cognoscitivos más elevados, como el razonamiento, el pensamiento
crítico, la aplicación reflexiva, la solución de problemas, etc., lo que se critica es que estos
procesos no sean enseñados sino sólo evaluados.
Esta interrelación no deberá ser algo a lamentar sino precisamente resaltar pues se da en todo
momento, por tanto, no debiéramos cercenar estas dos actividades que tan imbricadas están, sino
incrementar los vasos comunicantes que ya existen para que las dos acciones sean, en realidad,
partes de un mismo proceso, como describiremos posteriormente cuando revisemos la prueba de
portafolio.

Componentes de la evaluación escolar


De acuerdo con McMillan (2001) la evaluación de los aprendizajes escolares tiene los siguientes
componentes: Propósito, medición, evaluación y uso, los cuales aparecen resumidos en forma de
pregunta en la Gráfica No. 3.

Gráfica No. 3

Independientemente del momento en que se aplique la evaluación (antes, durante o después de


la instrucción) un primer paso es especificar las metas o propósitos de realizarla. Claro que, como
hemos dicho, evaluar es las más de las veces una obligación estipulada por la institución
educativa; aquí lo importante es que el docente se pregunte: ¿Por qué quiero hacerlo?
Principalmente que tenga claridad personal acerca de si lo que le importa es pasar o reprobar
alumnos o si desea ayudarlos a aprender. Algunas veces lo anterior parece lo mismo pero, como
nos constata a diario en nuestras escuelas, ambos fines no siempre coinciden.

30
La planeación de la evaluación debe ser hecha junto con la preparación del curso y no hacerlo
discontinuamente porque se propicia lo que queremos evitar, separar estas dos actividades que
en sí mismas forman parte de la misma tarea: lograr la adquisición por parte del estudiante de
cuerpos significativos de conocimientos y verificar que los mismos sean retenidos a largo plazo.
La segunda y tercera fase de este esquema son confundidas frecuentemente, ya que para muchos
educadores son exactamente lo mismo. Pero no es así, medir simplemente nos da un número o
una cantidad, pero eso no es evaluar, ya que la evaluación implica emitir un juicio de valor sobre
los resultados, es pronunciarse sobre lo encontrado. Por ejemplo, si al aplicar un instrumento dos
estudiantes obtuvieran ocho, pero uno de ellos en el examen anterior obtuvo cuatro y el segundo
un diez, vistas así la situación el número dice muy poco, lo realmente importante es emitir un
juicio y considerar los factores que inciden tanto positiva como negativamente en el resultado,
para averiguar por qué se obtuvieron esas calificaciones y tomar medidas al respecto. Considerar
estos factores de manera que nuestra valoración sea justa y tome en cuenta la situación o
contexto donde ocurre la enseñanza. Sus diferencias, a nuestro entender, quedan mejor
contrastadas en el poema que presentamos como anexo de este manual.
La cuarta fase, la del uso de los resultados es una función casi ausente de los sistemas educativos
nacionales. Como apuntábamos previamente, en nuestros países se aplican prubas masivas tanto
internacionales como nacionales, los resultados se difunden, lo cual es adecuado pero y después
no pasa nada por que los mismos muy raramente se emplean para modificar los problemas
identificados. Por ejemplo, es una evaluación reciente se detectó que los niños mexicanos de
cuarto grado de primaria tenían serías deficiencias en el dominio de la historia, una vez
identificada esta carencia lo conducente sería proporcionar capacitación a los profesores para
enseñar mejor la historia, pero esto desafortunadamente no sucedió. Por ello,la tarea urgente es
utilizar los resultados para proponer políticas educativas que contribuyan a mejorar los niveles
educativos -que buena falta le hace- pero esto al momento no se está realizando. La evaluación
sólo tiene sentido cuando lo obtenido es empleado para corregir lo que haya que mejorar y
mantener aquello que sí funciona, si no se llega a esta fase todos los esfuerzos anteriores son
vanos.
Esperamos que pronto en toda Latinoamérica se haga realidad lo que ahora es sólo una utopía:
tener un mejor sistema educativo, de calidad e incluyente, que ofrezca a los habitantes las
herramientas necesarias para mejorar su calidad de vida, donde uno de sus ejes sea que la mayor
parte de las políticas educativas e institucionales aplicadas se basen en los resultados de la
evaluación y estén alejadas de otro tipo de propósitos -políticos, partidarios, gremiales, de grupos,
etc.- e incidan en las causas reales de nuestro deterioro educativo para revertirlo y mejorarlo, lo
que es posible porque lo acontecido en otras latitudes así lo demuestra, países cuyo sistema
educativo estaba en condiciones semejantes o peores que los nuestros (Japón en la posguerra,
China luego de la revolución cultural o la España democrática posfranquista) hicieron todo un
esfuerzo sistemático, sostenido, consensuado y lo lograron, nosotros ¿por qué no? .

Tendencias recientes en la evaluación y el aprendizaje


Las nuevas visiones sobre la evaluación
Deseamos presentar de manera esquemática algunos de los avances recientes sobre la manera de
concebir y utilizar la evaluación, posteriormente analizaremos lo relativo al aprendizaje. Una
representación gráfica de la comparación entre las antiguas y las nuevas visiones de lo que es la
evaluación aparece en el Gráfica No. 4.

31
Gráfica No. 4 - Evaluación de los aprendizajes

Disolución del viejo paradigma. Nuevas visiones del proceso enseñanza-aprendizaje/ Viejas
conceptualizaciones de la evaluación (Alrededor de los ochentas y hasta el 2000).
Además de los aspectos que se han venido señalando, este esquema muestra uno de los puntos
más criticados de las prácticas tradicionales de la evaluación: la separación que se hace entre la
enseñanza y la evaluación, no obstante que en el discurso nadie lo plantea así, en la práctica es la
manera de operar. La situación anterior es percibida claramente por los estudiantes y por eso
constituye una de las explicaciones del por qué actúan bajo la premisa de "pase ahora, aprenda
después". Sin embargo, esta disociación es semejante a lo que ocurre en otras latitudes y forma
parte del debate internacional. Shepard (2000) en una revisión histórica que hace sobre el tema lo
describe así: "para los maestros la evaluación necesita ser un evento oficial, separado del proceso
instruccional (p. 5)". Lo anterior, según la autora, fue debido a la influencia del paradigma socio-
educativo dominante durante buena parte del siglo pasado, materializado en las siguientes tres
ideas: la búsqueda de la eficiencia social, donde la evaluación podría ayudar a identificar a las
mejores personas y ubicarlas en los puestos donde pudieran ejercer adecuadamente sus
cualidades. La segunda influencia importante fue la manera de concebir la inteligencia
considerándola como una característica inmodificable de la persona, centrada en los aspectos
racionales de la misma y susceptible de ser medida. La tercera, fue el deseo de los primeros
psicólogos por darle un carácter científico a la evaluación educativa, para asemejarle en el grado
de precisión y objetividad que tienen las mediciones hechas en las ciencias duras, como la física y
biología, por citar como ejemplo a estas disciplinas.

En el ámbito educativo en particular, la concepción evaluativa estuvo muy ligada a la manera


como se entendían la enseñanza y el aprendizaje, conceptos que, como explicábamos antes, están
profundamente imbricados. Así por ejemplo, luego de la segunda guerra mundial, el paradigma
predominante sobre el aprendizaje estuvo fuertemente dominado por el conductismo, enfoque
que lo considera como un proceso consistente en acumular fragmentos de información, muy
jerarquizado (primero se aprende lo elemental luego lo de mayor complejidad) por ello era preciso
verificar que el alumno dominara lo inicial para luego proseguir con los subsecuentes. Era también
una acción realizada de manera individual y su eficacia se atribuía a factores externos (la
presentación del maestro, las estrategias didácticas de éste, los incentivos, etc.), donde el alumno
lo recibía de manera pasiva siendo el objeto de esas acciones y toda la adquisición de los
conocimientos estaba centrada exclusivamente en los de índole académica o teórica.

A partir de lo expuesto en el párrafo anterior, puede decirse que estamos asistiendo a un cambio
de paradigma en el campo educativo, cuyos puntos principales implican la conjunción entre la
enseñanza y la evaluación al ser considerados procesos indisolubles, "dos caras de la misma
moneda" y por tanto, las nuevas propuestas evaluativas buscan hacer realidad esta perspectiva.

32
¿Cómo se entiende actualmente el aprendizaje?
Las visiones sobre el aprendizaje que tenemos hoy en día lo conciben como un proceso activo de
construcción mental y de dar sentido a lo adquirido, donde el estudiante no es un receptor pasivo
sino un participante pleno en esta actividad, ya que sin su concurso no podría ocurrir el mismo. Es
tan importante lo anterior que ahora se habla de una enseñanza y evaluación centrada en el
aprendizaje (Huba y Freed, 2000), bajo esta perspectiva la finalidad perseguida es lograr que el
alumno adquiera las competencias para monitorear, dirigir y evaluar su propio proceso de
adquisición de conocimientos, por medio de este mecanismo podrá de manera honesta reconocer
sus fortalezas y debilidades como aprendiz.
Antes se consideraba al aprendizaje de manera simplista, como algo que era fácilmente medible a
través de cambios observables en la conducta, era un producto externo que se recibía de otro o
"copias" de la realidad que se asimilaban tal cual sin ninguna modificación por parte del aprendiz.
Lo importante era lograr el resultado de una manera estática, como una cuestión de todo o nada,
algo que se poseía o no se poseía, sin ningún gradiente o puntos intermedios.
Ahora otras son las visiones que se tienen sobre el aprendizaje, ya que el conocimiento no se
asimila grabando y repitiendo información, es una construcción personal donde cada educando le
da sentido de acuerdo con sus ideas, personalidad y conocimientos previos, se distingue por su
dinamismo, por sus avances y retrocesos, con un desarrollo discontinuo más que continuo, pero
sobre todo lo que queda más claro es su carácter complejo, difícil de aprehender, que se
manifiesta de maneras diversas y que involucra todas las facetas de la persona donde se integra lo
nuevo y lo viejo. Por ello, Bain (2004) define que un aprendizaje verdadero es cuando las personas
cambian lo que piensan, sienten y hacen.
Autores como Colomina, Onrubia y Rochera (2001) destacan su carácter esencialmente
interpersonal, social, cultural y gobernado tanto por factores cognoscitivos como por aspectos
situacionales. Afirman que un buen aprendizaje es aquel que permite el cambio de nuestros
modelos de la realidad. Es decir, a lo largo de la formación escolar, los alumnos desarrollan
"modelos o conceptos de la realidad", los cuáles constituyen marcos interpretativos y explicativos
de los fenómenos o situaciones estudiadas y, al aprender, consiguen comprenden con mayor
profundidad o alcance algún aspecto del mundo. En este sentido el aprender conceptos,
habilidades, estrategias, actitudes, valores, equivale a atribuir o darle sentido al contenido en
cuestión, es pasar de explicaciones simplistas y lineales a interpretaciones complejas e integrales.
Resumiendo, aprender es modificar una concepción previa e implica un cambio que conduce a
comprender una situación o hecho de mejor manera. Tal como lo expresa el National Research
Council de Estados Unidos (2001) aprender es percibir, porque cuando lo logramos vemos la
realidad de forma distinta a la que teníamos.
En la actualidad, el principal criterio para juzgar si una enseñanza es buena o no, es si produce
aprendizajes significativos en los estudiantes. ¿Qué es aprender significativamente? Cuando el
alumno logra una comprensión plena de lo enseñado, hace un manejo personal del conocimiento y
el mismo pasa a formar parte de su bagaje personal. Una forma de demostrarlo es cuando tiene la
capacidad de utilizarlo para resolver problemas y puede aplicar adecuadamente lo adquirido para
enfrentarse a nuevas circunstancias (Huba y Freed, 2000).

Por su parte, para Boix, (1997 citado por Hativa, 2000) comprender es:
"La capacidad del individuo para utilizar el conocimiento en nuevas situaciones como, por
ejemplo, resolver problemas, elaborar productos o crear historias….Comprender es la habilidad
para pensar con conocimiento, de acuerdo con los estándares de buenas prácticas dentro de
dominios específicos como pueden ser la historia, matemáticas, cerámica o la danza (p. 382)".
Darling- Hammond (2001) considera que cuando los estudiantes comprenden, muestran los

33
siguientes rasgos:
- Analizan los conocimientos desde diferentes puntos de vista.
- Están en capacidad de valorar y defender ideas mediante razonamientos rigurosos y bien
fundamentados.
- Investigan por su cuenta, son hábiles para indagar.
- Producen trabajos de calidad y cumplen con los criterios empleados para valorar su realización.
Esta autora considera que el principal criterio para saber que alguien ha comprendido es cuando la
persona puede resolver eficazmente problemas a los que no se había enfrentado. Para reafirmar
lo anterior se cita lo aseverado por Aebli (1998), "hay que dar al alumno ocasión de aplicar (lo
aprendido) a otros casos, ya que la vida significa siempre aplicación de lo aprendido a situaciones
nuevas (p.29)". La comprensión ocurre cuando el alumno se apropia delconocimiento, no es algo
impuesto externamente o utilizado sólo para aprobar examenes, sino que es empleado para
enfrentar de mejor manera situaciones vitales para él o ella.
Actualmente, se reconoce que los fines de la enseñanza no consisten únicamente en que el
educando adquiriera los contenidos académicos, sino que su principal misión es formar personas
con capacidad para aprender a aprender y a saber autorregular su proceso de aprendizaje, que
puedan emplear e incrementar su dominio de los saberes y sobre todo formarse en las
competencias necesarias para su vida

Para que la enseñanza no sea solamente una transmisora de conocimientos establecidos, debe
fomentar la responsabilidad del estudiante en su propio proceso de adquisición de conocimientos,
el cual si es exitoso, le permitirá pensar con eficacia, usar plenamente sus recursos cognoscitivos y
emocionales para saber más, lo que a su vez le servirá para disponer de mejores herramientas
para enfrentar los retos académicos, profesionales y de la vida.
Otro cambio importante es el reconocimiento de que el aprendizaje se adquiere mejor si se realiza
en situaciones semejantes a donde se solicitará mostrarlo. A este tipo de aprendizaje se le
denomina "situado" o contextualizado (García, 2002). Es decir, aprender y evaluar debe hacerse
en contextos específicos, con tareas significativas para fortalecer determinadas experiencias
individuales. Por eso las competencias que deseamos desarrollar deben tener un profundo sentido
para la vida presente y futura de los educandos.
La necesidad de que sea situado es para aminorar lo arbitrario en que muchas veces funcionan las
prácticas educativas, ya que buena parte de ellas sólo tienen sentido dentro de la escuela y
guardan poca relación con las necesidades ajenas a la misma. De ahí que lo enseñado y valorado
sea relevante para ayudar al estudiante a mejorar su comprensión del mundo que le rodea, le
sirva para enriquecer su calidad de vida y no sea para cumplir con requisitos administrativos o
acreditar por acreditar.
Lo anterior ha impulsado el interés por hacer que las nuevas prácticas educativas sean más
auténticas y conectadas con el mundo fuera de la escuela "no sólo para hacer más interesante y
motivante el aprendizaje del estudiante, sino para desarrollar sus habilidades de utilizar sus
conocimientos en problemas del mundo real" (Shepard, 2000: 7). En este sentido las competencias
juegan un papel fundamental ya que precisamente surgieron para darle pertinencia a lo que se
aprende. En el plano personal, la educación recibida debe estimular al alumno a ser persistente y
no cejar en su empeño a pesar de las dificultades y obstáculos.
Todo apunta a que las escuelas deben encaminarse "hacia la vida y el contexto cultural" del
estudiante y procurar incluir en sus prácticas los problemas y demandas del medio social donde se
encuentra, es decir, hay que reducir el excesivo academicismo y enciclopedismo que actualmente
la caracteriza. Estas visiones contrastantes son resumidas en la siguiente Tabla:

34
Tabla No. 4 - El aprendizaje: ayer y hoy

Lo anterior indica que un reto importante para la evaluación es modificar su filosofía y la manera
como ha sido utilizada, para adecuarse a las nuevas visiones del aprendizaje. Al momento va
rezagada respecto a los cambios producidos en la enseñanza y muestra un conservadurismo
notable. Para modificar esta situación, deben producirse cambios en todos los participantes del
acto educativo (alumnos, maestros y directivos). Lo anterior para que tenga menos peso la parte
de acreditación, evitar su distorsión al usarla como fuente de poder y centrarse en un punto
totalmente revolucionario: apoyar el proceso de construcción y uso del conocimiento por parte
del aprendiz.
Dadas las repercusiones que modificaciones de este tipo producirían en nuestras prácticas
educativas, es necesario identificar las distintas esferas donde son necesarios los cambios. Estos
aspectos están íntimamente interrelacionados, influyéndose mutuamente, con lo cual se quiere
mostrar su integralidad porque, para modificar radicalmente las maneras cómo se enseña,
aprende y evalúa, debemos actuar en diferentes frentes y pugnar por poner en marcha distintas
innovaciones en diversos ámbitos.
Aproximaciones al aprendizaje de los alumnos
Hasta el momento hemos enfatizado la necesidad de que el docente o instructor modifiquen sus
visiones sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, por ser un requisito para comprender y
aplicar las innovaciones educativas, en particular en este caso las referidas a la evaluación, mismas
que presentaremos en los capítulos restantes, pero igual de importante es cambiar también las
aproximaciones que tiene los estudiantes sobre estos conceptos.
Por ese motivo, presentaremos diferentes clasificaciones de las aproximaciones al aprendizaje y
destacaremos sus repercusiones en la motivación del estudiante para aprender. La importancia de

35
detectarlas es porque pueden ser un factor que favorezca o obstaculice la adquisición de los
conocimientos.
Se ha encontrado que regularmente los alumnos que presentan problemas en el aprendizaje son
aquéllos que se distinguen por tener una concepción superficial del aprendizaje, piensan que "no
vale la pena complicarse la vida", siguen la ley "del menor esfuerzo", su principal interés cuando
estudian es poder reproducirlo al pie de la letra en los exámenes, les preocupa reprobar y hacen
todo lo posible para evitarlo. Igualmente sus apuntes -cuando los hacen- son copias textuales de lo
expuesto por el profesor sin ninguna aportación u organización personal, son como escaners
vivientes. Son alumnos a quienes les es difícil entender la perspectiva conceptual de otra persona,
con un nivel de argumentación muy pobre (Martín, citado en en Monereo y Pozo, 2003) y además
son incapaces de identificar regularidades ni las implicaciones del conocimiento.
Es decir, en primer nivel el alumno concibe el aprendizaje como el simple hecho de recibir los
conocimientos para incrementar los que sabe, pero no existe razonamiento por parte de él,
tampoco ninguna aportación personal, muy en el sentido de la aproximaciones que los estudiantes
superficiales tienen sobre el aprendizaje, tal cómo se describió en las clasificaciones antes
expuestas. En el segundo tipo de concepciones se le ve como el hecho de memorizar la
información que él cree importante aprender, pero tampoco hay un raciocinio ni cambio
conceptual. Para la tercera concepción, los estudiantes empiezan a comprender y elegir los
elementos que le van a ser útiles en la práctica, en este nivel empieza a existir un cambio en el
modo de pensar. La cuarta categoría indica la existencia de una adquisición de los conocimientos,
los hace suyos, maneja y puede evocar respuestas hacia las preguntas que ellos mismos se
plantean. Por último, el quinto tipo es, en pocas palabras, el cambio conceptual, ya que la
información obtenida cambian las ideas o "modelos de la realidad" que tenían, por lo tanto hay
una visión diferente de las cosas y se produce el verdadero aprendizaje, es cuando aprender lo
adquirido modifica la percepción que se tiene sobre la realidad, tal como lo expusimos en el
anterior apartado. Obviamente el paso de una fase a otra no se da de manera natural, sino
demanda que tanto el docente como la institución le den prioridad a estimular que los educandos
tengan una aproximación profunda del aprendizaje.
Los estudiantes descritos en el párrafo anterior caen dentro de la aproximación simplista del
aprendizaje en la categorización propuesta por Gordon y Debus (2001) tal como aparece en el
Tabla No. 5.
Tabla No. 5

36
Otra aproximación son los cumplidores para quienes su motivación principal es sacar buenas notas
o calificaciones sin importar los medios para conseguirlas, dado que no les interesa aprender
consideran válido el copiar, son aquellos que han aprendido "las reglas del sistema" y su
comportamiento se ajusta a esas reglas, así por ejemplo, son hábiles para detectar las preferencias
ideologicas, partidístas o valorales de sus maestros y les siguen la corriente, se convierten en sus
acolitos y dicen lo que el docente quiere escuchar Por lo regular este tipo de estudiante obtienen
altas calificaciones, el problema es que cuando cambian las condiciones o se precisa que
demuestren el dominio cabal del conocimiento, se muestran incapaces de hacerlo.
Finalmente, estan los estudiantes que tienen una aproximación profunda quienes si desean
aprender y valoran el conocimiento, buscar utilizar o aplicar lo aprendido. A diferencia de los
superficiales que estaban centrados en no fracasar, a éstos su foco de atención es la tarea por
realizar. Dan una organización personal a sus conocimientos, separan su ego de sus éxitos o
fracasos escolares, por ello si no consiguen lo que querían se reponen rápidamente por que
conocen muy bien sus fortalezas y debilidades,aceptan que fracasar forma parte del proceso de
aprender, saben obtener una enseñanza de una experiencia negativa, sin que ello implique que se
sientan "fracasados" o "perdedores"..
Santrock (2002) señala que uno de los elementos claves de la motivación escolar es identificar los
factores a los cuales atribuyen los educandos sus logros o fracasos en la vida escolar. La
motivación de los alumnos tiende a aumentar en la medida en que reconocen que su éxito o
fracaso en un curso depende:
1. Del esfuerzo dedicado al estudio.
2. De su locus de control. Es decir, de atribuir su éxito o fracaso a factores internos (esfuerzo,
dedicación) o externos (dificultad de la tarea, el maestro) o de factores fijos o inmutables (asumir
que la inteligencia es una habilidad innata, inmodificable) o cambiantes (su buena o mala suerte).
Por ello es necesario que su locus de control sea interno y maleable, de manera tal, que aceptando
la influencia de los factores externos o de aquellos que escapan su control, tengan claro que los
resultados que obtengan en sus estudios dependen en buena medida de sus acciones y acepten,
así, su responsabilidad en aquello que no resultó o estar satisfechos cuando lograron lo propuesto.
De esta manera, no van a culpar a los demás por sus equivocaciones o errores y son capaces de
vincular sus actos con sus consecuencias.
Para ampliar lo antes expuesto, una investigación realizada por Magolda (1996, citado por Huba y
Freed, 2000) cuyo propósito fue identificar los conceptos que tienen los estudiantes universitarios
acerca de lo que es el conocimiento, encontró que la mayoría de ellos lo conciben como algo
verdadero y piensan que hay siempre respuestas correctas en todos los campos de conocimiento.
Para los alumnos, aprender es un proceso para obtener los conocimientos veraces que posee el
maestro y la evaluación es un procedimiento para reproducirlos.
En este mismo sentido, Bain (2004) propone una manera de clasificar a los estudiantes de acuerdo
con el estadio del aprendizaje donde se encuentran. Dice que la gran mayoría de ellos se ubican en
el nivel de receptores, de la verdad transmitida por el maestro muy en el sentido de lo encontrado
por Magolda (1996 citado por Huba y Freed, 2000) de ser únicamente recipientes de la sabiduría
emanada del profesor. El siguiente estadio se hallan los que creen que todo el conocimiento es
asunto de opiniones, donde se debe escuchar los distintos puntos de vista, pero todos son
igualmente válidos ya que una idea es correcta si se siente que lo es. En tercer nivel, se encuentran
los cumplidores de criterios, quienes entienden perfectamente los deseos y formas de calificar de
los docentes y saben cumplir muy bien con ellos, son los que generalmente obtienen buenas
calificaciones pero sin que el conocimiento adquirido implique un cambio conceptual. Finalmente,
en el cuarto estadio están los estudiantes comprometidos con el conocimiento, que son quienes

37
alcanzan un pensamiento independiente, crítico y creativo; como es sabido desgraciadamente
muy pocos alumnos llegan a este nivel.
Para concluir este apartado, se retoma la propuesta de Säljö (citado por Entwistle, 1998), quien
estableció una clasificación jerárquica de las concepciones de aprendizaje en cinco categorías, que
abarcan desde una perspectiva más simple, (en la que se concibe el aprendizaje como la
adquisición de bloques o fragmentos de información proporcionados por otras personas), hasta
otra más sofisticada, (en la que se ve al aprendizaje como una construcción de conocimiento a
través de un proceso que va ampliando progresivamente y haciendo más compleja la red de
conocimientos aprendidos). Estos estadios evolucionan en función de la edad y sobre todo de la
calidad de la instrucción recibida.
Los cinco tipos de conceptualizaciones del aprendizaje de Säljö expuestos en un orden de
complejidad creciente, son:
a. Un incremento de conocimientos.
b. Memorización.
c. Adquisición de datos y procedimientos que pueden ser utilizados en la práctica.
d. Abstracción de significados.
e. Un proceso de reinterpretación o visión diferente de las cosas.
Es decir, en primer nivel el alumno concibe el aprendizaje como el simple hecho de recibir los
conocimientos para incrementar los que sabe, pero no existe un razonamiento por parte de él,
tampoco ninguna aportación personal, muy en el sentido de la aproximaciones que los estudiantes
simplistas tienen sobre el aprendizaje, tal cómo se describió en las clasificaciones antes expuestas.
En el segundo tipo de concepciones se le ve como el hecho de memorizar la información que él
cree importante aprender, de igual manera no hay un raciocinio ni cambio conceptual. Para la
tercera concepción, los estudiantes empiezan a comprender y elegir los elementos que le van a ser
útiles en la práctica, en este nivel empieza a existir un cambio en el modo de pensar. La cuarta
categoría indica la existencia de una adquisición de los conocimientos, los hace suyos, maneja y
puede evocar respuestas hacia las preguntas que ellos mismos se plantean. Por último, el quinto
tipo es, en pocas palabras, el cambio conceptual, ya que la información obtenida cambianlas ideas
o "modelos de la realidad" que tenían, por lo tanto hay una visión diferente de las cosas y se
produce el verdadero aprendizaje, es cuando aprender lo adquirido modificaciones en la
percepción que se tiene sobre la realidad, tal como lo expusimos en el anterior apartado.
Obviamente el paso deuna fase a otra no se da de manera "natuaral", sino demanda que tanto el
docente como la institución le den prioridad a estimular que los educandos tengan una
aproximación profunda del aprendizaje.

Principios de una buena evaluación


A modo de resumen de lo expuesto a lo largo del capítulo, se enlistan una serie de principios de lo
que sería una buena evaluación, interesada más en el aprendizaje del estudiante que en asignarle
una calificación. Los principios han sido adaptados y ampliados de los propuestos por Huba y
Freed (2000).
1. El proceso de evaluación del aprendiz toma como punto de partida las metas educativas y el
centro de todo es lograr el aprendizaje del alumno.
2. Enseñar, aprender y evaluar deben ser parte del mismo proceso y no actividades separadas o
subordinadas una a la otra.
3. La evaluación será más eficaz si asume una visión profunda del aprendizaje, concibiéndolo como
un proceso activo, complejo, multidimensional, situado y que se manifiesta de diferentes maneras
a lo largo del tiempo. Es decir, no es un proceso lineal ni de "todo o nada". Por lo tanto, los

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instrumentos utilizados para valorarla deben considerar esta complejidad.
4. Evaluar no es calificar al estudiante y etiquetarlo como "buen" o "mal" alumno, sino ayudarlo a
que logre una plena comprensión de los contenidos enseñados.
5. La evaluación funcionará más adecuadamente si sus instrumentos, criterios y forma de
aplicación son claros, honestos, justos, correctamente elaborados, si se hicieron explícitas al
estudiante las formas y criterios antes de evaluarlo.
6. Evaluar implica prestar mucha atención a los resultados del proceso instruccional, pero también
al proceso seguido para obtenerlos; es decir, tan importante es llegar a la meta como el camino
seguido para arribar a ella.
7. La evaluación hace una diferencia si toma en cuenta aspectos o temas que son importantes para
las personas, más que centrarse exclusivamente en lo "académico" o "escolar". Es decir, debe ser
situada o relevante para la vida presente y futura del educando.
8. Evaluar "no es un mal necesario" sino un proceso que si es bien aplicado valora el trabajo de los
educadores y le da sentido a su labor.
9. Los beneficios de la evaluación serán más amplios y duraderos si forman parte de todo un
proceso de cambio e innovación institucional.
10. Por medio de la evaluación todos los involucrados en el acto educativo asumen la
responsabilidad que les corresponde ante los estudiantes, la comunidad y los interesados en el
campo educativo.
Se concluye con esta aseveración realizada por maestros de un instituto tecnológico, quienes
definen así a la evaluación:
Evaluar no es una amenaza es un encuentro, no es fiscalizar es un diálogo, no es fijarse en lo malo
sino saber qué está sucediendo en realidad. Por ello no es una descalificación, es un intercambio,
no es intromisión es ayuda y sobre todo no es una imposición sino una comprobación.

Reflexión y autoevaluación del capítulo 2


1. Reelabore sus respuestas a las dos primeras preguntas iniciales indicando claramente cómo
fueron modificadas luego de lo revisado en esta unidad. Resalte los cambios y ampliaciones a lo
expuesto inicialmente.
2. ¿Cómo podría cambiar la escuela para que la evaluación se incorpore a la enseñanza para
favorecer el aprendizaje y no tenga únicamente la función acreditadora? Mencione una
sugerencia.
3. ¿Cómo se podrían identificar las aproximaciones al aprendizaje de los alumnos y qué hacer para
que se vuelva profunda?
4. Describa otras dos razones por las cuáles sería importante valorar de forma adecuada los
aprendizajes de los alumnos.

39
CAPÍTULO 3: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Objetivos
- Distinguir las características principales de las técnicas, instrumentos y criterios de evaluación.
- Dominar los procedimientos técnicos necesarios para asegurar la validez, confiabilidad,
representatividad, poder discriminativo y factibilidad de los instrumentos de evaluación.

Ideas previas
1. ¿Qué es una técnica de evaluación?
2. Mencione 3 instrumentos de evaluación que conozca.
1. Describa las cualidades y requisitos de los instrumentos de evaluación.

En este capítulo se analizarán las características y cualidades que deben reunir los instrumentos
evaluativos del aprendizaje. De lo revisado en el capítulo anterior, esperamos que haya quedado
claro que la tarea evaluativa debe favorecer los fines educativos y, en este caso la formación de
competencias, dada la complejidad para hacerlo no hay una sola técnica o instrumento que por sí
sólo pueda realizarlo. Por ello la importancia de que el educador o capacitador cuente con
variedad de técnicas e instrumentos que le permitan valorar diferentes dominios y niveles de logro
en el proceso de aprendizaje del estudiante. La suma de estas aplicaciones es la que nos dará una
evaluación integral donde, a partir de sus resultados, se dispondrán de mejores bases no sólo para
otorgar una acreditación justa sino, sobre todo, para saber con mejor precisión las adquisiciones
reales de las competencias que los alumnos están obteniendo de la enseñanza recibida.

Una vez conocidos estos resultados se deberán tomar las acciones necesarias, por lo tanto, se
vuelve a resaltar que la evaluación no debe ser ubicada al final de la enseñanza; sino incorporarla,
tal como se estableció al final del anterior capítulo, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje
como parte imprescindible del mismo.

Las técnicas, instrumentos e indicadores de evaluación


Dentro de un proceso de evaluación educativa, es muy importante identificar qué se va a medir y
seleccionar la técnica más adecuada para ello. Las técnicas de evaluación son procedimientos
generales de recopilación de información y datos sobre el fenómeno educativo, para su análisis y
posterior utilización.
Las técnicas están estrechamente relacionadas con el enfoque o fundamento teórico o filosófico
de evaluación que se tenga, ya que la técnica se convierte en la herramienta que permite al
evaluador recoger datos, esto es, información relevante y útil para el proceso de evaluación. Las
técnicas pueden o no contener instrumentos. Los instrumentos de evaluación son herramientas
que permiten medir los diferentes tipos de aprendizajes, así como las opiniones y conductas de los
educandos.
Por otro lado, un indicador de evaluación es un principio o punto de referencia, que permite
distinguir lo verdadero de lo falso, lo que tiene valor de lo que no tiene o una característica o
propiedad de un sujeto de acuerdo con el cual, se formula un juicio de apreciación o valor. Los
indicadores pueden ser cuantitativos o cualitativos. Los primeros se expresan en función de la
presencia o ausencia de algo: todo o nada; mientras que los indicadores cualitativos aceptan una
graduación de la característica o cualidad medida. Su función principal es la de señalar o identificar
lo que se busca, es decir, son puntos de comparación.

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Clasificación de las técnicas e instrumentos de evaluación
Hay muchas formas de agruparlos, lo que dependerá del criterio seguido para hacerlo o el punto
de referencia tomado. Por ejemplo, García (1980) menciona que si lo que nos interesa es reunir
información sobre lo que la persona hará, nos daría un diagrama como el siguiente (p. 120):

Este mismo autor indica también que si el criterio es la técnica de evaluación, donde se hace
hincapié en los procedimientos o acciones realizadas para obtener información sobre el
rendimiento académico del estudiante, entonces se obtiene un diagrama de esta forma (p. 121):

- Técnicas de Autoinforme: Por ejemplo: entrevistas, cuestionarios, inventarios.


- Técnicas de Autoobservación: Registro anecdótico, cédula de observación, sociometría.

La tercera clasificación fue propuesta por Berliner (1987, citado por Díaz-Barriga y Hernández,
2002) quien los clasifica en términos del grado de formalidad y estructuración con la que se hacen
las evaluaciones. Así, este autor cataloga a los instrumentos como de tipo informal, semiformal y
formal. Ejemplos de los informales son: las observaciones y las exploraciones; de los semiformales:
ejercicios, ensayos y tareas. Finalmente, las formales son: prueba objetiva, pruebas de ejecución,
mapas conceptuales y portafolio.
Cualidades y requisitos de los instrumentos
Un tema fundamental es que, independientemente del tipo de instrumento que se utilice, todos
deben cumplir con ciertos requisitos y cualidades y, aunque no siempre sea factible realizar los
procedimientos técnicos para verificarlos, sí es importante saber cuáles son, de esta manera
establecer criterios que ayuden a determinar por qué unos instrumentos son mejores que otros.
Saber cuáles son los requisitos técnicos que todo instrumento de evaluación debe cumplir,ayuda a
observar si está mal elaborado o no se diseñó apegado a estos criterios, entonces la información
que se obtenga de él no servirá, será inválida y se habrá perdido así tiempo y recursos valiosos.
Todo instrumento deberá reunir las siguientes cualidades: confiabilidad, validez,
representatividad, poder discriminativo y factibilidad.
La confiabilidad se refiere a la característica de que diferentes observadores concuerden en la
presencia o ausencia de determinado atributo y no varíe dependiendo de quién es el aplicador.
Para obtenerla, en el caso de las pruebas o exámenes, una de las maneras para hacerlo es dividir

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los reactivos en pares y nones, luego sumar sus resultados y por medio de una prueba estadística
comprobar que ellos se correlacionan; es decir, demostrar que la prueba arroja resultados
coincidentes.
La validez es la capacidad de un instrumento en medir lo que pretende medir, es decir, si se hace
una prueba para valorar el grado en que el alumno domina el álgebra debemos de estar seguros
que la prueba está midiendo eso y no otra cosa. Una de las maneras para lograrlo es someter el
examen a juicio de expertos para que juzguen si la prueba está midiendo dichos conocimientos. De
no ser así deberán hacerse los cambios y ajustes necesarios hasta conseguirlo.
La representatividad es la cualidad del instrumento para demostrar que contiene los rasgos o
características del atributo a evaluar. Es por ello que, en las pruebas que se realicen debemos
estar seguros que se están cubriendo todos los temas y subtemas que queremos evaluar. Es
común que las pruebas sólo aborden aquellos conocimientos donde el maestro es el experto o son
de su gusto y deje de lado otros que están incluidos en los programas o que a veces no domina del
todo. Para evitar caer en este tipo de errores es recomendable elaborar un cuadro de
especificaciones, que será tema de un apartado posterior.
Otro requisito del instrumento es tener poder discriminativo, entendido como la capacidad de que
los reactivos puedan diferenciar a los individuos de acuerdo con su nivel de dominio del rasgo o
atributo medido. Con esto se quiere indicar que la prueba debe ser hecha de tal modo que pueda
distinguir y separar al alumno que sabe del que no sabe. La falta de esta característica puede
ocasionar que, si es muy fácil, todos pasen y no se distinga el que más estudio; o al revés que si es
muy difícil todos reprueben, lo que podría ser injusto.
Para cumplir con este atributo se sugiere que los reactivos tengan diferente nivel de dificultad:
que vayan desde los fáciles, a los medianamente difíciles y hasta los difíciles. Todos estos tipos
deberán de estar adecuadamente representados en la prueba.
Una última cualidad es la factibilidad, para saber si la tiene se deben contestar honestamente las
siguientes preguntas: ¿los instrumentos desarrollados sirven para tomar decisiones académicas?,
¿se adaptan a las características de los estudiantes?, ¿son costosos en términos de recursos
humanos y materiales?, ¿son de fácil aplicación?
Contestar estas preguntas es de gran relevancia porque así se podrán tener unos instrumentos
muy bien diseñados, que sean confiables, válidos, representativos y discriminativos, pero puede
suceder que su aplicación exija tantos recursos (humanos, financieros o de tiempo) que sea
imposible aplicarlos. Por lo tanto, antes de construir cualquier instrumento debemos estar seguros
que se podrá aplicar en nuestra institución.

Reflexión y autoevaluación capítulo 3


1. Explique en sus propias palabras los conceptos de confiabilidad, validez, poder discriminativo y
factibilidad.
2. ¿Qué efectos no deseables puede tener que los instrumentos no cumplan con los requisitos
técnicos y no se apeguen a la confidencialidad y ética?.

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LA PLANEACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LAS COMPETENCIAS
CAPÍTULO 4: DISEÑO DE LA TABLA DE ESPECIFICACIONES

Objetivo
-Diseñar, a partir de la planeación evaluativa, una tabla de especificación de los contenidos del
tema o materia por evaluar.
Ideas previas

Elija algún examen o prueba ya hecha e identifique en este documento por lo menos tres
errores.
Al diseñar un cuadro de especificaciones se destacan las ventajas que trae para el educador
preparar sus formas de evaluación, ya que de hacerlo tendrá muchos beneficios y evitará alguno
de los problemas que más adelante expondremos. Esta planeación debe concretarse en el diseño
de un cuadro de especificaciones; a lo largo de este capítulo describiremos cada una de las
acciones necesarias para realizarlo. Ahora bien ¿por qué es imprescindible diseñar esta tabla?,
¿qué ventajas tiene hacerlo?, ¿no es una pérdida de tiempo? Como a continuación expondremos
pensamos que no y que, al hacerlo, evitará la presencia de los siguientes errores.

Errores comunes al elaborar instrumentos de evaluación


Ocurre, más a menudo de lo que uno quisiera aceptar, que algunos maestros utilizan la evaluación
para "castigar" a sus alumnos, ya sea por no prestar la debida atención a su clase, o porque los
consideran flojos o con poca motivación o porque se "portan mal".
Otros incurren en una incongruencia entre lo que enseñan y evalúan; ya que actuando bajo la
premisa de que "los alumnos no deben repetir al pie de la letra lo que les enseño" piden en el
examen conocimientos que no fueron enseñados. Así, por ejemplo, cuando imparten un
contenido lo hacen a nivel puramente teórico y luego en el examen piden a sus alumnos que
apliquen ese conocimiento "para que generalicen", cuando este tipo de ejercicios NO fueron
practicados en clase. Claro, después, cuando las calificaciones obtenidas son previsiblemente
bajas, los docentes se quejan lamentando su mala suerte de tener alumnos "tan tontos".
Otros profesores otorgan a la evaluación un lugar secundario asumiendo como simple la tarea de
elaborar pruebas, porque para ellos lo principal es preparar muy bien la enseñanza y por eso,
generalmente, elaborarán los exámenes un día antes de aplicarlos. Por supuesto alguien dirá que
así está bien porque no hay tiempo para hacerlos, ya que finalmente "uno sabe lo que enseñó" y
sobre esa base se considera que preparar la prueba no reviste mayor importancia.
Todas estas creencias, actitudes y acciones tienen un impacto negativo en la forma como evalúan
a sus alumnos y en los resultados obtenidos por ellos. Quizá por eso cuando se revisan
conscientemente los instrumentos aplicados para analizar el tipo de preguntas hechas, o los
conocimientos concretos que evalúan y, en general, la organización de la prueba, se observan las
siguientes fallas en la elaboración de los exámenes.

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Gráfica No. 5

Como consecuencia de estas acciones docentes es frecuente encontrar que los exámenes
aplicados no cubren todos los objetivos y contenidos establecidos en los programas de estudio. Lo
más común es que el docente haga preguntas sobre los contenidos que domina, considera más
importantes o escoja temas que él asume como integradores y, por lo tanto, deja de lado otros.
Aceptando que varias de estas prácticas tienen algo de verdad, se piensa que no rebaten
completamente el punto de que, debido a una falta de planeación de la prueba, suele ocurrir que
varios temas y subtemas estén subrepresentados o, por el contrario, otros estén excesivamente
representados. Lo anterior produce el incumplimiento de la principal función de la evaluación que
consiste en valorar el dominio, por parte de los estudiantes, de los objetivos de aprendizaje
establecidos en los programas.
Por otra parte, hay maestros que juegan al "gato y al ratón" con sus alumnos donde el primero
hace todo lo posible por engañar al segundo por medio de una serie de pistas falsas, para que no
sepa qué viene en el examen; el cual contiene un buen número de preguntas capciosas donde, al
parecer, la finalidad principal de la prueba es confundir al estudiante y no averiguar lo que en
realidad aprendió. Por eso algunos alumnos dicen cuando reciben sus bajas calificaciones: "Me
preguntaron todo lo que no estudié".
Otras veces las preguntas piden conocimientos triviales o irrelevantes por lo tanto no permiten
que el estudiante conteste lo realmente importante. La falla se debe a que el docente asume que
el conocimiento es unidimensional y no compuesto por varios niveles de comprensión que van del
simple al complejo, o del básico al difícil. Por ello, muchas veces las preguntas se quedan en la
mera repetición de lo dicho por el maestro, el libro de texto o se elaboren sobre temas de muy
poca importancia. Las limitaciones de que la evaluación se realice de esta manera fue
ejemplificada en el ejercicio sobre la energía Marlup, donde podemos caer en simulaciones de que
si examinamos solicitando conocimientos literales que pueden ser resueltos exitosamente por
alumnos con buena memoria o cumplidores de criterios, tendremos estudiantes con altas
calificaciones pero con una escasa comprensión del tópico enseñado.
Igualmente recordar lo afirmado en el capítulo anterior al mencionar que una de las cualidades de
los instrumentos de evaluación es su nivel de representatividad y su poder discriminativo; ahí se
destacó que las preguntas deben tener diferente grado de dificultad, ubicadas dentro de un
continum que va desde lo relativamente sencillo hasta lo medianamente difícil o muy difícil. Todos
estos niveles de complejidad deben estar debidamente representados en el examen para permitir
diferenciar al alumno que sabe del que no sabe.
Las situaciones y errores antes descritos son ocasionados porque el maestro, de manera
deliberada, quiere poner "a prueba" al alumno para ver si de verdad aprendió de acuerdo a sus

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estándares. Pero hay veces que los errores no son resultado de este tipo de actitud, sino debidos a
deficiencias en el modo de redactar y organizar las preguntas.

Como mencionamos antes, el problema se presenta porque el docente subestima la función


evaluativa y piensa que no requiere mucho arte, sino que es algo que cualquiera puede hacer si
sabe el contenido. Esto no es así, por eso recomendamos otorgar la importancia que merece a la
preparación de las pruebas e instrumentos de evaluación, de modo que los reactivos estén bien
redactados y también valoren correctamente el conocimiento real del alumno, tanto de los
contenidos concretos como del grado o nivel cognoscitivo que se desea valorar.

Una falla relativamente menor, en comparación a las antes descritas, es no especificar en la


prueba el valor de cada reactivo o pregunta. Esta omisión generalizada evita informar al
estudiante sobre la diferente ponderación que tienen las preguntas, de manera que sepa cuáles
son las más importantes y por ende, les otorgue la atención y dedicación que merecen.

Al destacar algunos de los errores más comunes no queremos dar la idea de que se está pugnando
por "regalar" el examen o criticar sin fundamento las actividades realizadas por los docentes en
este campo. Los señalamientos buscan ser ser congruentes con lo expuesto en el capítulo dos,
donde resaltamos la relevancia de tener muy claros cuáles son los propósitos, finalidades y
beneficios que tiene la evaluación y entonces construir instrumentos que permitan alcanzar esas
metas.

Ejercicio para reafirmar. Amplíe y complemente las críticas hechas al examen solicitado al
inicio de esta unidad. ¿Caben dentro de alguna de las situaciones descritas en esta sección? ¿En
cuál de ellas? Si no es así diga ¿Cómo calificaría a esa situación? Finalmente ¿Por qué cree que se
cometieron esas fallas? Conteste las preguntas en una extensión máxima de cuartilla y media.

Planeación de la evaluación
La planeación de la evaluación debe ser hecha junto con la preparación del curso y no hacerlo
discontinuamente, porque se propicia lo que queremos evitar, separar las dos actividades que, en
sí mismas, forman parte de la misma tarea: lograr la adquisición por parte del estudiante de
cuerpos significativos de conocimientos y verificar que sean retenidos a largo plazo.

Para valorar de manera justa el dominio de los objetivos de aprendizaje del curso o tema, es
importante que los instrumentos empleados estén bien hechos y reúnan las características y
requisitos que se han destacado. Una de las formas para mejorar nuestros instrumentos es
planearlos con la debida anticipación.
A partir de este momento usted podrá ir aplicando paso a paso las actividades involucradas en la
planeación de una prueba donde se obtendrá como producto final, un cuadro de especificaciones
para evaluar alguna de las competencias seleccionada por Ud.
Elaboración de la tabla de especificaciones
La tabla de especificaciones es la concreción del tipo de conocimientos que se quiere evaluar, a
qué nivel cognoscitivo pretende valorar, por medio de qué instrumento y ponderar el peso o
importancia de cada uno de los temas o subtemas involucrados.

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El cuadro sirve para cuidar que el examen cumpla con todos los requisitos y cualidades
especificadas en el capítulo anterior, evitar los errores señalados y ayudar, sobre todo, al
evaluador para determinar de una manera clara qué es lo que quiere evaluar y cómo va a hacerlo.
A continuación se presenta, a modo de ejemplo, un cuadro de especificaciones que utiliza los
objetivos y temas de la evaluación de los aprendizajes. El propósito es ayudarle a tener una
comprensión plena, que reafirmará lo que está aprendiendo en este libro, con este ejercicio usted
tendrá herramientas para identificar los puntos centrales de lo expuesto independientemente de
los temas que va a evaluar.

Ejemplo de la tabla de especificación del tema evaluación de los aprendizajes


1. Nombre del curso: "Evaluación de los aprendizajes"
2. Objetivos generales:
a. Elaborar distintos tipos de instrumentos para evaluar los aprendizajes significativos de sus
alumnos sobre la materia que imparte.
b. Analizar las distintas implicaciones y beneficios que tiene la evaluación de los aprendizajes.
c. Efectuar los procedimientos técnicos necesarios para asegurar la validez, confiabilidad,
representatividad, poder discriminativo y factibilidad de los instrumentos.
d. Realizar un cuadro de especificación de los contenidos a evaluar.
e. Seleccionar de manera pertinente los instrumentos, considerando los propósitos, principios,
recursos y circunstancias donde realice su enseñanza.
3. Temas:
a. La evaluación de los aprendizajes escolares.
b. Elaboración de la tabla de especificaciones.
c. Las pruebas objetivas.
d. La prueba de ensayo.
e. Las pruebas de ejecución.
f. La evaluación de portafolio.

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Tabla No. 6 - Desglose de contenidos

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Pasos para elaborar una tabla de especificaciones
A partir de la competencia seleccionada, escoja uno de los temas de la misma.
1. Comenzar identificando los objetivos y el nivel que quiere lograr. En el ejemplo hay cinco
objetivos específicos.
2. Especifique los tópicos de su tema principal. En el ejemplo hay seis.
3. Para cada uno de los temas derivados haga una breve descripción de las ideas principales que
aborda cada uno de ellos. No confundir con los objetivos, se trata de describir lo verdaderamente
importante, esencial o sustantivo de cada uno de los subtemas enseñados. Esto solamente lo
puede realizar Ud. que es el experto en el tema. Para ayudarle en esta tarea se hizo, a modo de
ejemplo, una tabla de especificaciones del tema de la evaluación de los aprendizajes. Le servirá,
para determinar los contenidos por enseñar y evaluar, utilizar un mapa conceptual y/o diagrama
de flujo. Recuerde que aquí lo que se pretende especificar es qué va a evaluar. Mientras más
completo y detallado lo haga, le será más sencillo elaborar posteriormente sus reactivos de
evaluación.
4. A continuación, ubique en cada subtema a qué nivel cognoscitivo quiere llegar, lo cual es
explicado en la clasificación cognoscitiva de los reactivos, los cuales aparecen en la siguiente tabla.

Tabla No. 7 - Clasificación cognoscitiva de los reactivos o preguntas por evaluar

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Esta clasificación agrupa los conocimientos de los estudiantes en diferentes categorías y, sobre
todo, los niveles van desde lo más básico hasta el manejo personalizado del conocimiento
demostrado por el alumno al utilizarlo para enfrentar situaciones problemáticas nuevas o
desconocidas; donde tiene que ser capaz de describir las implicaciones del conocimiento adquirido
o actuar de manera creativa conforme a las demandas del medio. Entre estos dos niveles extremos
hay uno intermedio que aquí denominamos de aplicación de lo aprendido donde el alumno, a
partir de ejemplos de utilización de los conceptos o procedimientos, los emplea en diferentes
contextos o situaciones distintas pero semejantes a las enseñadas en el proceso instruccional.
Con esta clasificación se resalta que no todo lo adquirido por los aprendices se puede colocar en
una sola categoría; sino que, dependiendo de nuestras metas educativas, del tipo de competencia,
de las características y ubicación de la materia, habrá diferentes niveles y resultados del
aprendizaje.
Es decir, existirán asignaturas donde lo importante es que los alumnos adquieran una plena
comprensión de los conceptos, principios y procedimientos básicos de la disciplina. Por lo tanto, se
podrá solicitarles que demuestren su adquisición de los mismos identificando o dando ejemplos
de ellos. En otras ocasiones se pretende que el alumno emplee lo aprendido en situaciones
específicas. El último y más complejo nivel es que los alumnos muestren el manejo de sus
competencias haciendo uso de los mismos en contextos que así lo requieran y puedan distinguir
cuándo sería pertinente usar un tipo de conocimiento de otro.
Describiremos cuatro ejemplos para ilustrar en distintas disciplinas la aplicación de los niveles
cognoscitivos donde se manifiestan los resultados del aprendizaje:
- En álgebra el nivel de comprensión es que el alumno identifique los conceptos principales como
son -por ejemplo- las ecuaciones ya sea de primer o segundo grado. La aplicación consistiría en
resolver diferentes tipos de ecuaciones y la solución de problemas es emplear el tipo de ecuación
adecuado para estudiar el fenómeno que así lo requiera.
- En física el nivel de comprensión significaría pedir a los estudiantes que expliquen, en sus propias
palabras, el principio de la gravedad, el segundo nivel es que proporcionen ejemplos para ilustrar
situaciones donde la gravedad se hace presente y el tercer nivel es que utilicen lo que saben para
explicar el comportamiento de los hoyos negros o para argumentar porque no serían ciertas las
imágenes de series de televisión o cine donde se ve a los tripulantes de naves espaciales en
posiciones similares a las que tendría en la tierra y no flotando como debería ser.
- Un tercer ejemplo correspondería a la historia, en la cual el nivel de comprensión se relacionaría
con la identificación de los diferentes periodos en los que se divide la historia de un país
latinoamericano, posteriormente la aplicación es ubicar distintos acontecimientos históricos en el
periodo que le corresponde y el nivel de solución de problemas es que argumenten las diferencias
y semejanzas entre la época colonial comparándola con la prehispánica o con la independencia.
Otro ejemplo es el caso del tema de las reformas borbónicas donde el primer nivel es conocerlas,
el segundo es identificar dónde se aplicaron y el último es utilizarlas para explicar su repercusión
en el espíritu independista de los novohispanos.
- En el área médica el nivel uno sería que para una enfermedad del esófago, el residente
identifique plenamente la anatomía y fisiología del mismo. Posteriormente, el de aplicación, radica
en que a partir de un diagnóstico, proponga un tratamiento utilizando alguna de las técnicas
aprendidas y el de solución de problemas es que ante una sintomatología más complicada pueda
diagnosticar correctamente, solicitar los estudios pertinentes y luego de una valoración completa
de la problemática sea capaz de realizar un tratamiento que contribuya a reestablecer la salud del
paciente.

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Siguiendo con los pasos para elaborar la tabla se debe:
5. Elegir los instrumentos de evaluación y tipos de reactivos. Esta acción se irá realizando
conforme se revisen los diferentes instrumentos para evaluar los aprendizajes donde, entre otros
aspectos, se destacarán las ventajas y desventajas de cada uno de ellos; así como ubicar las
situaciones o circunstancias donde es más conveniente utilizar un tipo de prueba sobre otro. Una
vez vistos estos temas se le pedirá que coloque en esta casilla el o los instrumentos seleccionados.
6. Dar peso y ponderación a cada uno de los subtemas para distinguir cuáles son los importantes y
cuáles los secundarios y con base en esto, otorgar a cada uno de ellos el número de reactivos o
preguntas correspondientes. La finalidad de esta decisión es, por un lado dar prioridad a los temas
centrales del curso o tema elegido de manera que su importancia esté presente claramente en la
prueba. También nos ayuda a ubicar los contenidos secundarios que sirven de apoyo y que,
aunque menos importantes, no por eso deben quedar sin evaluarse. Así, por medio de este
procedimiento nos aseguramos que todos los subtemas estén debidamente representados en la
prueba, explicitando su importancia y su nivel jerárquico.
Ahora, ¿qué criterio predomina para ponderar o dar peso a los reactivos o preguntas? Hay varios
criterios a seguir: uno puede ser por medio de las horas asignadas a los temas dentro del
programa; otro por decisión del maestro, tomando en cuenta su experiencia y dominio del tema; o
puntualizando cuáles son los temas centrales y cuáles los de apoyo. Otro criterio es el nivel de
inclusividad, ya que habrá contenidos que integren otros de los temas revisados previamente.
Comentario final. Dependiendo del tipo de instrumentos y del tiempo disponible para evaluar se
selecciona el número de reactivos o preguntas que cada uno de ellos contendrá, los cuales, como
es lógico, variarán; lo importante ahora es tener claramente delimitados los tipos de resultados de
aprendizaje a evaluarse.

Reflexión y autoevaluación del capítulo 4


1. Tomando como base los contenidos de su materia o tema elabore una tabla de
especificaciones similar al expuesto previamente pero de todos los temas de su materia o
tema seleccionado. Puede aumentar si lo desea el número de filas del cuadro.
2. Proporcione un ejemplo de una materia o disciplina para ilustrar cada uno de los tres
niveles cognoscitivos (comprensión, aplicación y solución de problemas).

Materia o competencia:
Tema:
Objetivos:
Subtemas:
Tabla No. 8 - Especificación de los contenidos a evaluar

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SECCIÓN C - LA EVALUACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS DECLARATIVOS DE LAS
COMPETENCIAS

CAPÍTULO 5: LAS PRUEBAS OBJETIVAS


Objetivo
- Elaborar una prueba objetiva, conteniendo diferentes tipos de reactivos que cumplan con los
requisitos estipulados.
Ideas previas
Refute o apoye la siguiente afirmación: "Las pruebas objetivas miden únicamente la parte
memorística de la enseñanza". Su respuesta debe tener una extensión máxima de media cuartilla.
Si hay un instrumento de evaluación ampliamente empleado y conocido es precisamente la
prueba objetiva, tanto que para muchos es equiparada como evaluación del aprendizaje, ya que es
el formato seguido regularmente por los famosos exámenes. Este no es siempre el caso, porque
hay gran variedad de formas para evaluar, pero no hay duda que mucha gente piensa que la
prueba objetiva es la única forma de evaluación.
La prueba objetiva es muy controversial ya que suscita reacciones extremas, para unos es el único
instrumento idóneo para calificar a los estudiantes dado que permite utilizarse masivamente y no
hay ambigüedad en conocer la respuesta correcta. Otros la consideran rígida y perniciosa para las
finalidades educativas al limitar a unos cuantos aspectos -los más superficiales según sus críticos-
la amplia gama de resultados educativos.
Si bien, muchas de las críticas que se le hacen son justas, sobre todo si los instrumentos están mal
elaborados, otras no lo son, ya que al descalificar la prueba objetiva sus detractores parecen
extenderlo a cualquier forma de evaluación, pues sus limitaciones son generalizadas de manera
inadecuada a todos ellas. Además, parten del supuesto de que la prueba objetiva por su formato
forzosamente va a medir únicamente la parte memorística de la enseñanza, hecho que como se
verá no es necesariamente cierto.
Una de las maneras de defender la importancia de valorar justa y adecuadamente a los
estudiantes es diseñar buenos instrumentos de evaluación. No hay instrumentos perfectos; sin
embargo, todos son útiles en la tarea de fomentar formas de enseñanza y aprendizaje que logren y
verifiquen la obtención por parte del alumno de los contenidos académicos.
Por lo que toca a las pruebas objetivas, aunque tienen desventajas, poseen igualmente cualidades
que las hacen útiles siempre y cuando sean correctamente usadas.
Las pruebas objetivas cuando están bien hechas y cumplen con los requisitos especificados
pueden medir los niveles de conocimiento, comprensión y aún aplicación del conocimiento.
Verificar el logro de estos procesos por parte de los alumnos es importante; sin embargo, no debe
perderse de vista que hay otros igualmente relevantes, por lo tanto si un profesor se ciñe a
emplear únicamente esta prueba, podría significar que su visión de la enseñanza es también
restringida, por ello, para evitar esta situación se deben ampliar las opciones evaluativas.
La prueba objetiva es un tipo de instrumento altamente estructurado que consiste en un conjunto
de reactivos destinados a estimar el logro de los objetivos de aprendizaje y donde, para calificarla,
no interviene el juicio del evaluador (García, 1980); esto último es lo que le da el carácter de
objetiva. Los tipos de reactivos de esta prueba son: completamiento, respuesta breve, de falso-
verdadero, opción múltiple, apareamiento y jerarquización. En este capítulo daremos ejemplos de
todos ellos, salvo el de falso-verdadero.
Como se acaba de mencionar, hay seis tipos de reactivos que comprenden la prueba objetiva, por

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ello es equivocada la creencia de que el único formato posible es el de opción múltiple. Esto no es
así y lo demostraremos.

Los aspectos distintivos de la prueba objetiva son:


1. Es una prueba estructurada en la cual se debe contestar de una manera prescrita.
2. Solicita al evaluado el reconocimiento o la identificación más que la elaboración del
conocimiento.
3. La calificación es la misma independientemente de quien califique.
4. Como cualquier otro tipo de prueba, sus reactivos deben evaluar los contenidos que el
programa instruccional y el docente consideren imprescindibles y no el conocimiento trivial o
irrelevante. Por ello, la importancia de elaborar los reactivos a partir del cuadro de
especificaciones.
De lo antes dicho, resalta que la cualidad esencial de una prueba objetiva es su amplia
estructuración, pues requiere de formas precisas para responderla, ya sea por medio del
reconocimiento, ubicación o el completamiento. Dado que hay sólo una respuesta correcta evita
que, en su valoración, intervengan los aspectos subjetivos, como son las simpatías y antipatías por
parte del evaluador y evita, además, situaciones controversiales, al haber acuerdo en cuál es
inequívocamente la opción acertada. Con ello, su calificación se facilita porque puede
automatizarse, incluso pueden ser calificadas por computadoras, como se hace cuando se realizan
aplicaciones masivas, como son los exámenes nacionales o los utilizados para el ingreso al
bachillerato o a estudios superiores.

Tipos de reactivos de la prueba objetiva


A continuación se presentarán cada uno de los tipos de reactivos objetivos, su definición y
cualidades, se ofrecen ejemplos de diferentes disciplinas para ilustrar sus características y al final
se dan recomendaciones específicas para redactar cada tipo de reactivo. También hay algunos
ejemplos de reactivos mal elaborados para que identifique los errores que tienen.
Reactivos de completamiento
Son aquellos donde se pone una oración compuesta de diferentes frases y se dejan espacios en
blanco para que el estudiante ponga la palabra faltante. Por ejemplo:
1. Decimos que dos eventos son __________________ cuando no pueden aparecer al mismo
tiempo y _______________ cuando agotan todas las posibilidades de ocurrencia del experimento.
Para elaborar este tipo de reactivo se necesita que la frase esté correctamente redactada y pedir
sólo una palabra para llenar el espacio correspondiente. Puede también adoptar el siguiente
formato.
2. Tabla de los siguientes enunciados se refieren a funciones propias de los seres vivos, analícelos y
escriba su nombre sobre la línea.
Tabla No. 9

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Reactivo de respuesta breve
Consiste en formular una pregunta que exige una respuesta muy puntual o concreta. Por lo tanto,
hay que tener cuidado en elaborarla de tal manera que no sea confundida con una prueba de
ensayo.
Ejemplo:
1. La estadística es ______________________________________
2. Definimos a una muestra estadística como ___________________

Reactivos de opción múltiple


Son los reactivos que muchas personas asocian con la prueba objetiva y, sin lugar a dudas, son su
típico representante. Consisten en un encabezado o base donde se presenta el problema o
pregunta y distintas opciones elaboradas como afirmaciones o respuestas que pueden ser entre
cuatro y cinco. Este tipo de reactivo, si está bien hecho, es capaz de medir niveles de conocimiento
de comprensión y de aplicación. Valora sobre todo la parte declarativa del conocimiento. Las
sugerencias para redactar reactivos de opción múltiple son:
1. Realizar preguntas relevantes y relacionadas con el tema, considerando lo obtenido en el
cuadro de especificaciones. Evitar preguntas triviales o superficiales.
2. Asegurar que el encabezado formule claramente el problema.
3. Escribir toda la información necesaria en el encabezado y cuidar que las opciones sean breves y
concisas.
4. Cerciorarse que hay una sola respuesta correcta pero que las otras opciones puedan ser
plausibles.
5. No dar pautas para identificar la respuesta correcta, como es el error por resonancia cuando se
repite la palabra clave en el encabezado y en una de las opciones, o el error por extensión donde
la respuesta es más larga o corta que las otras alternativas; o por incongruencia gramatical entre la
base y las opciones. Por ejemplo, que la base y sólo una de las respuestas estén en singular
mientras que las demás estén en plural.
6. Evitar el empleo de palabras como: frecuentemente, en la mayoría de los casos, todos o
ninguno de los anteriores, nunca, ningún, etc. Evitar hasta donde sea posible la opción de "todas
excepto…", porque pueden provocar confusión.
7. Se sugiere también en las opciones de respuesta no repetir palabras que están en la pregunta,
ya sea al inicio o en alguna parte de las mismas como, por ejemplo: elementos, paciente, células,
tipo, periodo, reacción. Si es el caso poner esa palabra en la pregunta. Por ejemplo si la pregunta
se formula así:
Los dinosaurios se extinguieron en él:
a. Periodo Cretáceo
b. Periodo Jurásico
c. Periodo Triásico
d. Periodo Terciario

Es mejor redactarla de la siguiente manera:


Los dinosaurios se extinguieron en el periodo:
a. Cretáceo
b. Jurásico
c. Triásico
d. Terciario

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8. Busque que la opción correcta se ubique de manera aleatoria. Es decir, que no sea
frecuentemente la segunda o la última, lugar en que, por alguna extraña razón, casi todos
prefieren colocarla.
Este es un tipo de reactivo ampliamente conocido ya que la mayoría de nosotros hemos sido
evaluados por medio de este instrumento. Dado su amplio uso proporcionaremos ejemplos de
reactivos para evaluar diferentes materias.
Materia: Biología.
Tema: "La célula como unidad estructural y funcional de todo ser vivo".
Instrucciones. De las siguientes preguntas señala únicamente una de las opciones que, consideres,
es la respuesta correcta. Cada reactivo tiene un valor de 2.5 pts.
- Se considera como la unidad estructural y funcional de todo ser vivo:
a. Núcleo
b. Célula
c. Eucarionte
d. Cigoto

- Es un ejemplo de célula sexual:


a. Dendrita
b. Óvulo
c. Hepatocito
d. Glomérulo

Tema: Proyecto de educación basada en competencias


Instrucciones. Elije únicamente una de las opciones que, consideres, es la respuesta correcta. (1
punto por pregunta).
- ¿Qué instancias proporcionaron elementos para la elaboración de los programas de estudio
basados en competencias?
a. Sector productivo e Instancias Educativas.
b. Sindicatos y Sector Público.
c. Sector Público e Instancias Educativas.
d. STyPS y Sector Productivo.

- ¿Cuál es el organismo responsable de la elaboración de Normas de Competencia?


a. STyPS
b. SEP
c. CONOCER
d. DGCFT

Materia: Psicología educativa


A continuación conteste las siguientes preguntas seleccionando sólo una de las opciones que se
presentan. (Cada reactivo vale 1 punto)
- Este tipo de organizador previo se recomienda cuando la información nueva que se va a aprender
es desconocida por los estudiantes:
a. Demostrativo
b. Expositivo
c. Argumentativo
d. Comparativo

54
- Los organizadores previos pueden presentarse en los siguientes formatos:
a. Gráficas y manuales didácticos
b. Prosa y animaciones
c. Prosa y organizadores visuales
d. Animaciones y gráficas

Materia: Física
Instrucciones. Conteste las siguientes preguntas seleccionando sólo una de las opciones que se
presentan. (Cada reactivo vale 1 punto)
- Las leyes que regulan la igualdad en la caída de los cuerpos en situaciones donde no le afecta el
rozamiento, corresponden a la fuerza:
a. Centrífuga
b. Gravedad
c. Centrípeta
d. Física

- ¿A qué conclusión llegó Galileo con su experimento realizado en la Torre de Pisa en 1590?
a. Que el tiempo en que caen las piedras está influido por la inclinación de la torre de Pisa.
b. Que la piedra más ligera cae después que la piedra más pesada.
c. Que tanto la piedra ligera como la piedra pesada caen al mismo tiempo.
d. Que las piedras caen más fácilmente si son lanzadas de manera horizontal.

Materia: Pedagogía
- Es una de las diferencias entre educar y la crianza: (valor 1 pt.):
a. Inculca comportamientos socialmente aceptables.
b. Transfiere la cultura atesorada por la humanidad
c. Hacerse de manera deliberada y sistemática
d. Pretende alcanzar metas consideradas valiosas

- Identificar de las siguientes afirmaciones dónde se tiene una concepción de la educación como
alimentación (A) de la otra que la concibe como hacer salir (S). Anotar dentro del paréntesis la
letra correspondiente. (Valor 4 pts).
a. El alumno es un activo constructor del conocimiento ( )
b. La educación debe estar organizada y estructurada ( )
c. El maestro es sólo un facilitador del aprendizaje ( )
d. La educación debe satisfacer las necesidades de los alumnos ( )
e. La educación debe dar la mayor cantidad de conocimientos posibles ( )
f. La educación debe enfatizar el aprender a aprender ( )
g. Mejorar los libros de texto es clave para elevar la calidad educativa ( )
h. Un objetivo importante de la educación es estimular la autonomía moral e intelectual de los
alumnos ( )

Este es el formato clásico de las pruebas de opción múltiple, pero igualmente puede optarse por
otras modalidades como las siguientes, donde a partir de una situación o problema hay varias
preguntas sobre el mismo tema, las cuales son conocidas como de respuesta múltiple:
Materia: Psicología

55
Instrucciones. En las siguientes preguntas elija la opción que responda a ellas (1 punto para cada
una).
- ¿Cuáles de las siguientes pruebas corresponden a las de inteligencia?
a. Bender
b. MMPI
c. CAT
d. Raven
e. 16 PF
f. Dibujo de la figura humana
g. DAT
h. WAIS
i. TAT
j. Kuder

Las opciones son:


a. 5,10,1
b. 6,8,2
c) 8,4,7
d) 9,4,3

- Para qué tipo de problemas es conveniente utilizar las anteriores pruebas de inteligencia. Elija
dos de las siguientes opciones:
a. De conducta
b. Intelectuales
c. Afectivos
d. Personalidad
e. De aprendizaje
f. Psicomotrices

Respuesta:
-bye
-ayc
-eyf
-cyd
Para afianzar su grado de comprensión de lo que se ha expuesto identifique los errores que tienen
los siguientes reactivos.
¿Qué errores tienen estos reactivos?
- Este reactivo tiene un error, ¿cuál es?
El autor que considera al organigrama en su formato de análisis de puestos es:
a. Reyes Ponce
b. Fernando Arias Galicia
c. Álvaro Jiménez
d. Elba Gama

Error:
- Este reactivo tiene dos errores, ¿cuáles son?

56
Plantea cambios inalcanzables:
a. Positivismo
b. Socialismo científico
c. Socialismo cristiano
d. Revolución industrial
e. Socialismo utópico

Error 1:
Error 2:

- El siguiente reactivo tiene 2 errores. Identifíquelos:


Evaluar es:

a. Aplicar pruebas

b. Calificar a los estudiantes

c. Certificación de conocimientos

d. Ninguna de las anteriores

Error1:

Error 2:

Tabla No. 10 - Respuestas Correctas

57
Reactivos de jerarquización

Presentan una serie de hechos, fenómenos o partes de un todo en forma desordenada y el


evaluado deberá de ordenarlos de la manera correcta. Por lo tanto, es conveniente utilizarlos para
valorar conocimientos que requieran enumerarse u ordenarse en pasos, procedimientos, acciones,
secuencias, etc. La descripción de los mismos no debe prestarse a ambigüedades, de preferencia
debe referirse a una sola acción.

Ejemplos:

Materia: Biología

- Ordena cronológicamente los siguientes eventos relacionados con los orígenes de la vida. Asigne
a partir del 1 al evento más antiguo y de ahí a los consecuentes.

____ Formación de compuestos simples como azúcares sencillos, aminoácidos, bases


nitrogenadas, alcoholes, etc.

____ Selección natural de sistemas polimoleculares abiertos con capacidad para mantener una
composición química determinada, mejores sistemas de intercambio de materiales con el entorno
y producción de nuevos sistemas con esas características llamados eubiantes.

____ Ausencia de atmósfera, altas temperaturas, presencia de gases y compuestos inestables.

____ Formación de compuestos complejos como carbohidratos, lípidos, proteínas.

____ Presencia de atmósfera saturada de metano (CH4, NH4, CO2 y de vapor de H2O, carencia de
O2 libre, radiación UV, descargas eléctricas).

____ Formación de sistemas polimoleculares abiertos, en los que había una cierta estabilidad e
intercambio de materiales.

Calificación: Cada respuesta vale 0.50 pts.

Tema: El agua

- Ordena secuencialmente los pasos de la purificación del agua, colocando el número uno al
primer paso y así sucesivamente hasta el fin del proceso. (valor de cada opción 1 punto).

____ Mediante procesos químicos y biológicos son removidos los nutrientes más comunes:
nitrógeno y fosfato.

____ Por medio de un proceso de sedimentación se remueven las partículas sólidas como arena y
arcilla.

____ Se le agrega cloro al agua.

58
____ Se utilizan microorganismos desintegradores de materia orgánica.

____ El residuo de la materia orgánica es depositado en el digestor.

Materia: Psicología educativa

Ordene los pasos para elaborar organizadores previos colocando el número 1 en el primer paso y
así sucesivamente.
- Pasos para la elaboración de un organizador previo (cada reactivo vale 0.25).

____ Elaborar un mapa conceptual para identificar conceptos supra y sub ordinados.

____ Realizar un inventario de conceptos centrales del tema a aprender.

____ Identificar los conceptos que engloban a las ideas centrales.

____ Confeccionar el organizador a partir de los conceptos de mayor inclusividad.

Los reactivos de apareamiento

Son aquellos donde se tiene que relacionar dos columnas, es idóneo para profundizar en un tema.
Se estructura mediante dos listas sobre conceptos, temas u otra categorización, donde el
estudiante debe relacionarlas, pero se recomienda no usar esta prueba cuando las listas no son
equivalentes u homogéneas, como más adelante se explica. Se sugiere seguir las siguientes
indicaciones para su elaboración:
1. Proporcionar al inicio las instrucciones sobre cómo debe contestarse. Es decir, no dar por
sentado que el alumno sabe cómo responder. También es conveniente incluir el valor en puntos
del reactivo.
2. Identificar cada columna por un título y asignarle ya sea una letra o número; evitar incluir un
número excesivo de elementos en cualquiera de las dos columnas, por ejemplo que rebase los 10
reactivos.

3. Es necesario asegurar que la columna de las respuestas tenga un número mayor de reactivos
que la columna de las preguntas para evitar que pueda deducir las opciones correctas
simplemente por eliminación. Señalar en las instrucciones si hay opciones que se repiten.

4. Si el tema lo amerita, es recomendable ordenar los elementos de la columna de las respuestas


siguiendo un orden lógico, cronológico o de otro tipo.

Para ilustrar la aplicación de las anteriores sugerencias, se ofrecen ejemplos de diferentes


asignaturas:

59
Materia: Ciencias

Instrucciones. En la columna A aparecen una serie de ejemplos o situaciones, relaciónelos con las
ramas, disciplina o ciencia a la que pertenecen y que están en la columna B, fíjese que B tiene más
opciones que la columna A por lo que algunas de ellas se descartan (El reactivo vale 2.5 pts, .25
por cada opción correcta).

Tabla No. 11

Materia: Estadística
Instrucciones. Relacione la columna A con la B, colocando correctamente los números dentro del
paréntesis correspondiente. Hay conceptos de la columna A que pueden repetirse en la B, note
que ésta tiene un mayor número de reactivos (El valor total del reactivo es de 3 pts,0 .6 por cada
opción correcta).

Tabla No. 12

60
Materia: Pedagogía

Ubica cada una de las siguientes afirmaciones dentro de alguna de las concepciones de cuál es la
relación educación - sociedad. Notar que la columna de las afirmaciones tiene más reactivos ( 2.5
pts.)

Concepciones.

Tabla No. 13 - Afirmaciones

Igualmente los reactivos de apareamiento pueden presentarse en el siguiente formato.

Materia: Biología

Diferencias entre organismo procarionte y eucarionte.


Instrucciones. De la siguiente relación de conceptos coloca cada uno de ellos en la columna que le
corresponde (Valor del reactivo 5 puntos, .25 por cada opción correcta).

Tabla No. 14

61
Materia: Psicología educativa

De la siguiente lista de características, coloca cada una de ellas en la columna que corresponda
(cada reactivo vale .15).

- Se estructura a partir de lo más importante del contenido a aprender.

a. Activa los conocimientos previos.

b. Se forma a partir de conceptos de mayor inclusión que la información que se va a aprender.

c. Es una versión breve del contenido a aprenderse.

d. Siempre se presentan antes que el tema por aprender.

e. Utiliza las estrategias de supresión, generalización y construcción.

f. Es una estrategia especialmente útil cuando el material a aprender es extenso.

Tabla No. 15

Este reactivo tiene cuatro errores, ¿cuáles son?

- Relacione las siguientes columnas


( ) Persona bien adaptada Paidofilia

( ) Fobia Salud Mental

( ) Desviación sexual Autoestima

( ) Manía Narcisismo

Errores:

1.
2.
3.
4.

62
Tabla No. 16 – Respuestas Correctas

Cada uno de estos tres últimos tipos de reactivos descritos sirve para diferentes propósitos o es
más adecuado para evaluar un cierto tipo de contenido y nivel que los otros. Por lo tanto, es
conveniente que una prueba objetiva tenga los tres tipos de reactivos, porque permite valorar el
aprendizaje a un nivel mayor de amplitud y profundidad, sobre todo en situaciones donde el
conocimiento por evaluar es extenso.
Recomendaciones para elaborar reactivos de prueba objetiva
1. La prueba debe de evaluar tanto los propósitos u objetivos de su curso como el nivel
cognoscitivo al que se quiere llegar (comprensión, aplicación o solución de problemas). Se
recomienda ampliamente que la prueba tenga por lo menos tres tipos de reactivos (vgr. opción
múltiple, jerarquización, apareamiento, etc.) y no solamente uno.

2. Debe valorar lo relevante por eso hay que apoyarse en el cuadro de especificaciones.

3. En cada tipo de reactivo comenzar siempre con instrucciones sobre la forma como debe
responderse, no hay que dejar esto al azar o darlo por entendido.

4. Indicar el valor de los reactivos.

5. Cómo fue palpable una de las sugerencias invariantes es que los reactivos deben estar
correctamente redactados, ser claros y precisos en lo que preguntan. Evitar la ambigüedad, los
engaños o la trivialidad.

6. La situación ideal es que la prueba sea elaborada por varios maestros, que se prepare con
anticipación para "dejar que madure" y crear un banco de reactivos para de ahí escoger los
mejores.

7. Es conveniente que los reactivos diseñados *se organicen considerando:


a. Un orden de dificultad creciente
b. Por tipo de reactivo
c. Los que valoran el mismo tipo de contenido o tema.

8. Es importante cuidar el nivel de dificultad, se sugiere por ello elaborar reactivos medianamente
fáciles, difíciles y muy difíciles.

9. No elaborar reactivos cuya respuesta pueda ayudar para contestar otras, no dar "pistas", ni tips
que sirvan para contestarlos sin el conocimiento requerido. Tampoco ser deliberadamente
tramposos ni ambigüos.

10. Distribuir azarosamente las opciones correctas de manera que no estén regularmente en una
misma posición.

63
Críticas a las pruebas objetivas

Como se indicó al inicio del capítulo este tipo de pruebas es muy controversial y ha estado sujeto a
fuertes críticas en los últimos tiempos, sobre todo a raíz del surgimiento de organizaciones como
el CENEVAL, o como la recién utilizada prueba Enlace que valora la calidad de las escuelas, o las
aplicadas por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) que buscan monitorear la
calidad del sistema educativo básico de México. Sin olvidar, la actual proliferación de organismos
certificadores de instituciones educativas, al igual que el conocimiento de los resultados de
evaluaciones comparativas entre países como es el caso de la prueba PISA.

Aunque ha habido muchas exageraciones en las críticas, es de reconocer que las pruebas objetivas
por sí solas no pueden emplearse para valorar toda la amplia gama de objetivos educacionales
existentes ya que, por sus características, son incapaces de evaluar destrezas cognoscitivas
importantes como son: solución de problemas, creatividad, integración del conocimiento,
ejecuciones, razonamiento, pensamiento crítico; en resumen, todo lo que implique un
pensamiento divergente y original.

Esto es así porque su formato puede ser estrecho y propiciar que únicamente se valore del
estudiante lo que la prueba objetiva puede medir que, como dijimos, es básicamente comprensión
y, cuando mucho, aplicación del conocimiento, pero no hay que olvidar que existen otros procesos
y finalidades educativas que también es importante considerar.

Por tales motivos se sugiere el uso de pruebas objetivas para valorar, sobre todo, la adquisición de
conocimientos declarativos y su aplicación.

Para evaluar situaciones académicas mucho más complejas como son: el manejo personal del
conocimiento o el despliegue de competencias o una respuesta creativa, así como el propio
proceso de aprender a aprender, se recomienda utilizar otros instrumentos, como los expuestos
más adelante.

Lista de verificación del cumplimiento de los componentes y criterios de una prueba objetiva

1. ¿Seleccionó los objetivos de su tema o curso susceptibles de ser evaluados mediante pruebas
objetivas?

2. ¿El nivel cognoscitivo que aspira valorar es adecuado realizarlo mediante pruebas objetivas?

3. ¿Planeó con la debida anticipación su prueba?

4. ¿Su examen contiene al menos tres tipos de reactivos?

5. ¿La prueba tiene instrucciones de manera que el evaluado conoce la forma cómo debe
contestarla?

6. ¿Las preguntas son relevantes y fueron realizadas tomando en cuenta lo obtenido en el cuadro
de especificaciones?

64
7. ¿Cada reactivo cumple con las sugerencias hechas y está correctamente redactado?

8. ¿En cada reactivo se especifica su valor?

9. ¿Los reactivos no son tramposos o ambiguos?

10. ¿Se relacionan con los conocimientos enseñados en las clases?

11. ¿Los reactivos están colocados de acuerdo a un orden, son de diferente grado de dificultad y
representan todos los temas que desea evaluar?

12. ¿Los reactivos no dan pistas ni su contestación puede deducirse de otras preguntas?

13. ¿Las opciones correctas están distribuidas al azar?

Reflexión y autoevaluación del capítulo 5

- Elabore una prueba objetiva de al menos diez reactivos

65
CAPÍTULO 6: LA PRUEBA DE ENSAYO

Objetivo

- Diseñar una prueba de ensayo para valorar el manejo personal y argumentativo del
conocimiento y el juicio crítico por parte del alumno.

Ideas previas

1. Mencione dos ideas que usted asocie al término prueba de ensayo.

2. ¿En qué se diferencia una prueba de ensayo de una de respuesta breve?.

Concluimos en el capítulo anterior que entre las limitaciones importantes de las pruebas objetivas
se encuentran su incapacidad para medir el conocimiento complejo y no poder valorar el manejo
personal que el estudiante hace de los contenidos adquiridos. Es decir, la limitante de estas
pruebas es que difícilmente evalúan el nivel de solución de problemas mencionado en el nivel
cognoscitivo del cuadro de especificaciones. Por estas consideraciones ahora revisaremos el
instrumento pertinente para abocarse a la valoración de estos procesos: la prueba de ensayo,
destacando cómo estos dos tipos de instrumentos que, a primera vista parecieran antípodas,
están interrelacionados, ya que las ventajas de la prueba objetiva son las desventajas de la de
ensayo y viceversa. Sin embargo esto, lejos de ser un hecho lamentable, se puede aprovechar para
recalcar la idea que hemos expuesto a lo largo de este manual de que ningún instrumento, por sí
sólo, es capaz de aprehender en el amplio sentido de la palabra toda la riqueza de resultados de
aprendizajes acontecidos en un evento instruccional. Por lo que, en el caso de las pruebas
objetivas y de ensayo, en lugar de considerarlas excluyentes nos pueden servir precisamente para
mostrar cómo diversas pruebas se pueden complementar más que optar por una u otra.

Una prueba de ensayo es un tipo de evaluación en la que, por medio de pocas preguntas, se puede
explorar el manejo personalizado de la información y la originalidad de la respuesta del
estudiante.

La prueba de ensayo tiene los siguientes atributos:

- Fomenta la selección, organización e integración de las ideas.

- Hay libertad en la respuesta.

a. Propicia un lenguaje argumental y de demostración de las afirmaciones.


b. Permite evaluar el manejo integral de la información por parte del estudiante.
c. Cada examen es único por lo que evita las trampas o la copia por parte del evaluado.

66
Si hay algo que distingue a la prueba de ensayo es su carácter personal porque fomenta una
respuesta única por parte del estudiante, ya que no puede haber dos exámenes iguales aunque
sean las mismas preguntas porque, cada alumno(a) las contestará y enfocará desde su propia
comprensión, con base en su estilo personal de aprendizaje y sus características de personalidad.

Su formato es libre porque no busca "la contestación correcta" como las pruebas objetivas, sino
valorar la manera como el alumno organiza y desarrolla sus ideas, lo más importante es juzgar
cómo elabora su línea argumentativa ya sea de manera verbal o escrita, exponiendo sus
razonamientos para demostrar o refutar afirmaciones acerca de determinados hechos o
fenómenos, al hacerlo podemos identificar claramente su capacidad para argumentar y
contrargumentar. El maestro evalúa, entonces, lo adecuado y pertinente de sus pruebas o
demostraciones, lo que viene a ser el manejo personal de la información hecho por el estudiante.
En la prueba de ensayo no se trata que el alumno repita los contenidos enseñados sino que
demuestre, a través de su escrito la comprensión profunda de lo aprendido, las implicaciones que
dicho conocimiento tiene y el significado personal que él o ella le da. Por ejemplo, se puede hacer
una pregunta como la siguiente: ¿es lo mismo un plan de estudios que un currículo? Aquí lo
relevante no es si el estudiante contesta afirmativa o negativamente sino las razones esgrimidas
para contestar de una u otra manera.

Se afirma que la prueba de ensayo evalúa globalmente los conocimientos porque permite, por
medio de pocas preguntas, valorar una amplitud de temas y de niveles cognoscitivos y no sólo eso
sino, lo más valioso, estimula su integración, ya que muchas veces por cuestiones pedagógicas los
temas y subtemas de un curso se descomponen en sus elementos más sencillos, pero el problema
es que posteriormente no se dan espacios para que el estudiante los sintetice. Para mostrar las
consecuencias negativas que tiene para la educación proceder así, se cita a Pérez Gómez (1994)
quien sostiene que uno de los problemas más graves que tiene la escuela contemporánea es que
"hay una hipertrofia del análisis y una atrofia de la síntesis. Nosotros estamos realizando
continuamente tareas de análisis con los alumnos, provocando el microanálisis, la disección. Se ha
producido la tendencia de olvidar la necesidad de recomposición sintética de todos los
conocimientos que pretendemos acercar al alumno" (p. 68). Para esta tarea de recomposición
significativa de los conocimientos la prueba de ensayo es una herramienta idónea.

Ejercicio para reafirmar 3. Proporcione un ejemplo extraído de su experiencia escolar,


donde demuestre lo señalado por Pérez Gómez de que en las escuelas se privilegia el análisis y no
la síntesis del conocimiento. Su ejemplo deberá tener una extensión de una media cuartilla como
máximo.

Ventajas de las pruebas de ensayo

Para ahondar en las ventajas de la prueba tenemos que:

1. No requiere de grandes costos o de equipo sofisticado.

67
2. Evita la adivinación, la memorización y la copia entre los alumnos.

3. Apoya el proceso de aprendizaje porque la retroalimentación proporcionada por el profesor a


las respuestas de los alumnos lo favorece.

4. Estimula los procesos cognoscitivos superiores, algunos de ellos constituyen los fines
educacionales (pensamiento crítico, creativo, analítico, el razonamiento, el pensamiento
divergente, etc.).

5. Fomenta el espíritu crítico y creativo.


A diferencia de las pruebas objetivas cuya aplicación podría ser muy sofisticada, la de ensayo es
"barata" porque sólo requiere papel, lápiz y la capacidad del maestro para hacer las preguntas
adecuadas y bien formuladas. No precisa de lectores ópticos, ni de computadoras de alta
velocidad ni de un software especial. Lo que se necesita es que el maestro haya fomentado la
expresión del alumno, haber organizado sesiones de libre discusión e intercambio de las ideas, que
en las clases se haya estimulado el pensamiento de sus estudiantes y, sobre todo, haberles dado la
confianza suficiente para pensar por sí mismos y no tener miedo a explorar, intentar, dudar,
equivocarse o reflexionar. Es decir, haber aplicado en la instrucción la siguiente regla: "está
permitido pensar", porque el pensamiento precisamente involucra equivocarse, estar
desorientado, dudar, mostrar incertidumbre, reflexionar, corregir, volver a hacerlo, analizar la
situación desde diferentes perspectivas, buscar distintas soluciones y respuestas para no caer en la
primera regla de la estupidez: "hacer las cosas de la misma manera y pretender que el resultado
será diferente".
Por ello reiteramos la interdependencia que se da entre la evaluación y la enseñanza porque si el
maestro no realizó las acciones antes descritas es totalmente inútil pretender usar la prueba de
ensayo para evaluar a sus estudiantes, simplemente no tendría sentido.

Otro beneficio que tiene es que no sería posible contestarla repitiendo textualmente la
información ofrecida por el maestro o el libro de texto, ya que se trata de que el alumno se
explaye en su respuesta sin ceñirse a que sea puntual o específica, porque como hemos visto antes
ésta puede ser muy diferente dependiendo de cada estudiante.

Otra de las ventajas que algunos maestros destacan de esta prueba es que, al usarla, evitan asumir
el papel de policías o vigilantes durante el examen para evitar que los estudiantes utilicen sus
estrategias de copia. Una prueba de ensayo fácilmente se puede dejar para hacerla en casa y
traerse a la siguiente sesión, no es necesario usar el tiempo de clase para aplicarla porque si se le
dan al estudiante las reglas y se le aclara lo que está permitido y prohibido hacer, la pueden
contestar en su hogar. De esta manera también estamos fomentando en el estudiante no hacer
trampas porque no sirven y que, por lo tanto, es mejor dirigir su atención e inventiva a tratar de
aprender los contenidos de la materia y a responsabilizarse en conseguirlo.

Vamos a seguir reiterando en este manual que la evaluación tiene como finalidad primordial
verificar y ayudar al aprendizaje del alumno y no ser un medio que sólo asigna calificaciones y ya.
Hemos insistido en la necesidad de ir más allá de esta visión y, para hacerlo, las pruebas de ensayo
son de gran ayuda porque se pueden usar para retroalimentar el aprendizaje del estudiante.

Esta función se hace en dos momentos: uno al calificar los ensayos donde se sugiere que el

68
maestro comente cada una de las respuestas del estudiante y no sólo le otorgue determinados
puntos. La otra es al devolverles los ensayos, porque se puede hacer una corrección pública de
ellos e ir con cada pregunta solicitando a los alumnos cuya respuesta fue adecuada la digan en voz
alta y el maestro debe remarcar y explicar porque esa respuesta es correcta. Posteriormente pedir
a los que la tuvieron incompleta que la digan y corregírsela destacando los aspectos que le faltaron
o no estuvieron bien desarrollados. Este tipo de retroalimentación es muy útil y ayuda a que el
estudiante comprenda por qué estuvo incorrecta su respuesta para mejorar en posteriores
oportunidades.
Claro que, para hacer esta actividad, es imprescindible haber creado antes una atmósfera de
respeto y tolerancia en el salón de clases para evitar situaciones indeseables de burla o escarnio
por parte del profesor o de los propios compañeros.

El hecho de que la respuesta del estudiante sea libre, permite valorar procesos cognoscitivos
superiores como el análisis, la síntesis, la reflexión, la solución de problemas, la evaluación crítica
de determinado hecho o fenómeno, el haber destacado las implicaciones últimas de los
conocimientos adquiridos, etc. La característica de ser una prueba que induce la exploración y el
libre pensamiento estimula a los estudiantes a pasar de los procesos cognoscitivos más simples,
como son el recuerdo, la repetición o la identificación, a otros donde debe demostrar no sólo
dominio de cierta información específica sino, sobre todo, el manejo de la misma para juzgar,
profundizar en ella, explicar y destacar sus implicaciones o consecuencias.

La última ventaja de la prueba de ensayo que destacamos es la de favorecer el pensamiento


crítico, entendido como la capacidad del alumno para, de manera deliberada, explorar situaciones
o fenómenos, formular hipótesis o preguntas tentativas y luego reunir información o pruebas para
aceptarla o rebatirla. Es un tipo de pensamiento abierto a todo cuestionamiento y sólo acepta
aquello que haya sido racionalmente probado. Por lo tanto es directo, propositivo y preciso; es un
razonamiento que no está ligado a un determinado contenido escolar sino, por el contrario, puede
aplicarse a diferentes dominios del conocimiento. Esta clase de pensamiento es una meta
educativa altamente valorada, sin embargo, hay pruebas de que no se alcanza de manera
espontánea ya que, aún en la educación superior, no es una consecuencia de la enseñanza.
Muchos alumnos no tienen esta habilidad y para lograrla, se tiene que enseñar de manera directa.
Hay varias maneras de realizarlo, para verificar su presencia la prueba de ensayo es una de las
mejores alternativas.

Ejercicio para reafirmar 4. Identifique cuál de los objetivos de un curso o tema podría ser
evaluado por medio de una prueba de ensayo. Describa qué tipo de procesos cognoscitivos, de los
revisados en el nivel cognoscitivo del cuadro de especificaciones, quisiera evaluar mediante este
instrumento.

Desventajas de las pruebas de ensayo

Tal como hicimos en las pruebas objetivas, se expondrán las desventajas o limitaciones de la de
ensayo, precisamente para que se tengan los elementos, las razones y justificaciones para emplear

69
un instrumento y no otro en una situación particular de evaluación. Algunas de sus limitaciones
son las siguientes:

1. La calificación puede ser subjetiva y poco precisa.

2. Requiere de mayor tiempo y esfuerzo para calificarla.

3. Puede propiciar el descontento estudiantil.

4. Las preguntas pueden ser ambigüas.

5. Se necesita mayor tiempo para contestarlas.

Al describir las ventajas y características de las pruebas de ensayo se mencionaba que su


contestación es libre y personal, por tanto no existe una respuesta unívocamente correcta sino
que se califica la forma de argumentación del alumno y esto, que desde el punto de vista
educativo es muy deseable, se convierte en un problema al calificarla porque: ¿con base en qué
criterios se puede determinar que una argumentación fue buena o mala? Los criterios dependen
básicamente del maestro, del conocimiento que tenga acerca del tema y de los diferentes niveles
cognoscitivos que aspire a estimular en el alumno. Así mismo, al no existir una “plantilla de
calificación” que indique, sin ninguna vaguedad, que una respuesta es acertada y otra no, como en
las pruebas objetivas, los criterios y su aplicación dependen totalmente del profesor, lo cual
convierte la calificación en subjetiva porque puede suceder que varíe de docente a docente y
entonces su aplicación puede ser poco uniforme.

Si bien, una prueba de ensayo debe tener pocas preguntas (se recomiendan de tres a seis
preguntas), la respuesta solicitada es amplia y además la tarea no la puede hacer ninguna máquina
o computadora sino el profesor, leyendo las respuestas con sumo cuidado para otorgar una
calificación justa haciendo que el tiempo para calificar los exámenes sea más largo que en otro
tipo de pruebas.
Suele ocurrir, cuando las reglas y la forma en que se utiliza la prueba de ensayo no son claras, los
alumnos se muestren descontentos con el puntaje obtenido ya que hay momentos en donde
cuestionan el por qué alguno tuvo sólo un punto en determinada pregunta y su compañero obtuvo
dos, teniendo en cuenta que la respuesta es parecida. Esto es propiciado por la misma
subjetividad para evaluar este tipo de pruebas.

El elemento clave para el éxito de la prueba de ensayo consiste en lo adecuado de las preguntas,
que deben ser generales para no propiciar una respuesta breve o puntual, claras para evitar, hasta
donde sea posible, la ambigüedad y sobre todo deben ser lo suficientemente amplias para no
inducir la respuesta del alumno o darle pistas para contestarla. Aunque las preguntas deben
contener cierto grado de imprecisión -para no caer en los errores apenas señalados- una excesiva
presencia de este factor puede hacerlas confusas o incomprensibles. Más adelante en este
capítulo se darán ejemplos de preguntas de ensayo para ilustrar estos puntos.

El margen de respuesta puede ser muy amplio o restringido y la prueba puede caer en algún lapso
de un continuo que va desde ceñirse a ciertos puntos y no a otros, hasta otras modalidades donde

70
el alumno tiene amplias maneras de responder y otras donde puede elegir cuáles temas contestar.
Esto es así porque puede adoptar la forma de que, por ejemplo, se le pueden dar varias preguntas
y el alumno escoger sólo un número determinado de ellas. Si es el caso, debe tenerse cuidado en
que las preguntas tengan el mismo grado de dificultad, para evitar que el estudiante seleccione la
"más fácil"; no debemos olvidar que se busca dar libertad y opciones al estudiante para responder
los temas donde se considera más preparado pero sin cometer injusticias.

El docente optará por cualquiera de estas dos modalidades de prueba de ensayo basándose en las
características de la asignatura, en sus propias metas de enseñanza, preferencias y en los procesos
cognoscitivos particulares que quiera enfatizar.

El tiempo para realizarlas es importante, no debe hacerse con mucha presión o con un tiempo
muy corto ya que no se trata de que el alumno responda rápido sino que desglose, al contestar,
sus argumentos, ideas y demostraciones, lo cual lleva tiempo. Para lograrlo, este tipo de exámenes
se puede hacer a libro abierto, de forma que el estudiante pueda acceder a la información
necesaria para su respuesta y no prohibírselo como es lo común. Por lo tanto, si no se dispone del
tiempo suficiente o no se desea dedicar una clase para la evaluación, una alternativa es dejarles el
examen para que lo contesten en su casa pero ser exigentes en la fecha de entrega.

Aunque son varios los inconvenientes de la prueba de ensayo, es importante implementar su uso,
dadas las ventajas que tiene desde el punto de vista educativo; por lo tanto, en posteriores
secciones se mencionarán algunas acciones que pueden hacerse para aminorar sus desventajas y
evitar que los errores ya descritos se presenten.

Ejercicio para reafirmar 5.

1. Considerado lo revisado previamente indique ¿cómo se modificó la idea que tenía sobre las
pruebas de ensayo? Compare su respuesta con el concepto inicial que tenía, deberá quedar clara
la nueva definición de la misma, destacando las diferencias y enriquecimiento con respecto a la
noción que previamente tenía. La respuesta deberá tener una extensión de una cuartilla cómo
máximo.

2. Luego de la revisión hecha hasta el momento destaque dos diferencias entre la prueba de
ensayo y la de respuesta breve. Utilice como punto de partida lo que contestó al inicio de este
capítulo.

Sugerencias para elaborar pruebas de ensayo

Es raro encontrar alumnos que hayan sido evaluados previamente con pruebas de ensayo, por lo
que un primer paso para aplicarla es explicar a los estudiantes sus características, las razones por
las cuales se va a emplear y el tipo de resultados esperados. Es muy importante que lo anterior
quede perfectamente claro, dadas las tendencias predominantes por parte de los alumnos a
concebir la evaluación como un reto sobre cómo engañar al maestro y pasar aunque no se sepa
mucho o de querer obtener una alta calificación sin demasiado esfuerzo. Sólo se insiste en la

71
conveniencia de emplear la evaluación para favorecer el buen aprendizaje, que el docente esté
convencido de ello y haga lo mismo con sus estudiantes.

Respecto a la parte operativa, el primer paso es haber definido en el cuadro de especificaciones


los tipos de conocimientos y el nivel cognoscitivo por evaluar, lo que debió hacerse antes de
desarrollar la prueba de ensayo. Lo anterior constituye la etapa de planeación que ya fue explicada
en el capítulo cuatro de este manual. En esa fase se seleccionaron los temas, subtemas y las
capacidades intelectuales sujetas a verificarse por medio de este tipo de examen.

Al igual que en la aplicación de cualquier otra prueba o instrumento de evaluación es


recomendable poner, al inicio de la misma, las recomendaciones generales para responderla,
aclarando los propósitos o razones por las cuales se está utilizando y establecer las condiciones de
lo que puede y no puede hacerse. En esta presentación general también es conveniente indicar los
criterios conforme a los cuáles va a ser evaluada la respuesta, así como el puntaje total y el valor
que cada pregunta tiene.

En cuanto a cómo elaborar las preguntas, es la tarea más importante en cualquier instrumento de
evaluación, porque la calidad de la prueba está relacionada con lo bien formuladas que estén,
pero esta cualidad general cobra mayor importancia cuando se trata de la prueba de ensayo,
porque al tener un número tan reducido de preguntas cada una de ellas debe estar hecha de la
mejor manera posible y estar encaminada a evaluar cierto tipo de proceso cognoscitivo e
integración de la información.

Aprender a realizar buenas preguntas de ensayo no es fácil, requiere de todo un proceso de


aprendizaje, pero a pesar de ésta dificultad, lo importante es que, dadas sus amplias ventajas,
genera beneficios para el proceso de aprendizaje del alumno porque estimula el logro de fines
educativos muy apreciados.

Entre las recomendaciones estaría en primer término, que la pregunta debe estar hecha de
manera que sea clara, entendiendo esto como la capacidad de lograr comunicar al alumno el tipo
de respuesta esperada de él, por lo tanto hay que dar todas las explicaciones posibles y los
criterios que se empelarán para evaluar las contestaciones.

Hay dos posibles errores que pueden cometerse en esta prueba, uno es plantear preguntas tan
amplias y generales que pudieran ser confusas o ambiguas. El segundo error es hacer lo contrario,
es decir, especificar y cerrar tanto la pregunta que ya no sería de ensayo sino una de respuesta
breve. Como puede deducirse se debe mantener un equilibrio entre estos dos extremos y esto
sólo se logra cuando se adquiere experiencia elaborando este tipo de exámenes y observando las
reacciones de los alumnos.

Otro elemento que debe incluirse al formular la pregunta son los criterios con base en los cuales el
docente la calificará. Esta recomendación causa extrañeza a algunos docentes acostumbrados a
jugar a las "adivinanzas" con sus alumnos; argumentan que si se hace esto, "le está regalando el
examen al alumno". La realidad pedagógica no es así, ya que mucho del arte de formular
preguntas de ensayo consiste en especificar lo que se espera, el modelo de respuesta para que el
estudiante cumpla con los criterios marcados y sea menos subjetiva la evaluación. En los criterios

72
debe especificarse lo que el alumno puede y no puede hacer. Es conveniente también marcar un
número de argumentos o ideas que, se espera, conteste para dar mayor precisión a los requisitos
para valorar la respuesta y, explicitar qué se considera una buena respuesta. Generalmente todos
los maestros tienen estos criterios, el problema es que no los hacen explícitos.

La especificación clara de las reglas que debe seguir el estudiante para contestar es crucial. Una de
las condiciones a cumplir es que en su respuesta, no plagié o copié textualmente los libros
utilizados en el curso. El maestro debe indicar las inconveniencias de hacerlo, por ejemplo, el
plagio se detecta fácilmente. Es válido hacer citas pero no querer hacerlas pasar como propias, por
eso deberá entrecomillarlas e indicar el número de la página donde la obtuvo, el nombre del autor
y el año. Copiar, entre compañeros, tampoco es posible pues no puede haber dos exámenes
exactamente iguales. Sin embargo, el docente puede sugerir que se apoyen mutuamente para
estudiar, que entre ellos se ayuden y corrijan sus ideas y así enriquecen su comprensión del tema
pero al final cada uno debe responder sólo el ensayo.

La longitud de la respuesta es otro problema, por lo que debe recomendarse al alumno que no
conteste como si fuera un telegrama o una pregunta de respuesta breve, pero tampoco debe
llenar cuartillas y cuartillas de información no relevante, innecesaria o circular. El principal criterio
a seguir es que una respuesta está completa cuando el alumno considera haber desarrollado
totalmente la idea o los argumentos presentados.

Un punto relacionado con lo anterior es que el alumno debe contestar la pregunta que se le hace y
no otra. Esto que aparentemente es muy obvio no es así, porque hay veces que no entiende lo que
se le pregunta y puede contestar muy bien, pero no a la pregunta solicitada.

Finalmente, no se debe olvidar que al emplear esta prueba queremos apreciar o valorar que el
alumno muestre su capacidad de aplicar el conocimiento, o sepa cómo resolver determinado
problema pero, sobre todo, la prueba de ensayo se presta para que realice críticas, juicios o
evaluaciones con respecto a hechos, fenómenos, eventos o personas, así como demuestre las
implicaciones de lo aprendido.

Ejercicio para reafirmar 6. Si no tenía una prueba de ensayo inicial realice la siguiente
actividad (sí ya la tenía pase a la pregunta 2).

1. De los objetivos y procesos cognoscitivos descritos en el anterior ejercicio para reafirmar,


formule dos preguntas de ensayo para evaluarlos. Indique también los criterios que utilizaría para
calificarlas.

2. Reformule y corrija la prueba de ensayo presentada al inicio de este tema. Especifique los
objetivos de un curso o tema que pretende evaluar y los criterios para hacerlo.

Calificación de las pruebas de ensayo

A continuación aparecen las recomendaciones generales para calificar este tipo de prueba, que

73
como se ha mencionado no es tarea fácil. El primer punto a considerar cuando se califica la prueba
de ensayo es haber especificado previamente los tipos de conocimientos y niveles cognoscitivos a
verificar, tarea hecha en la fase de planeación.
Para aminorar los efectos de subjetividad propias de este tipo de pruebas, es conveniente diseñar
un modelo de respuesta donde se especifiquen los puntos o argumentos que el estudiante tuvo
que cubrir para considerar satisfactoria su contestación, este modelo es para el maestro y lo
conveniente es elaborarlo junto con otros docentes. Para hacerlo sirve mucho que los criterios de
evaluación estén claramente delimitados y definidos(1).
Se sugiere no calificar todo el examen de un alumno sino hacerlo pregunta por pregunta pero con
todos. Lo anterior es para evitar sesgos al calificar porque puede darse el caso que, al inicio, el
maestro sea muy exigente para juzgar la respuesta del estudiante pero luego, conforme sigue
haciéndolo, ir bajando o subiendo paulatinamente los criterios y ocurrir que en los últimos
exámenes sea más benevolente o más exigente que con los primeros. Por lo tanto, para evitar
estos problemas es conveniente ir evaluando pregunta por pregunta de manera que el criterio
utilizado sea aplicado uniformemente a todos los exámenes.
En ese mismo sentido es que se sugiere no ver los nombres de los alumnos, porque si ya se conoce
la capacidad de ellos es muy probable que a un buen alumno se le asigne una mejor puntuación
que a un alumno menos dedicado, aunque sus contestaciones sean parecidas.
La situación ideal para emplear y calificar las pruebas de ensayo es que la actividad se realice de
manera colegiada, y no sea una tarea efectuada por un docente en forma individual. Muchas veces
esto no es posible porque la organización escolar o las ocupaciones de los maestros no lo
permiten, pero cuando se da el primer caso, la calificación de la prueba puede ser hecha al menos
por dos maestros y con esto se evitan todos los problemas de los sesgos y subjetividades que
fueron expuestos anteriormente. Para hacerlo, evidentemente, deben estar muy claros los
modelos de respuesta esperados y los criterios de evaluación.

Ejemplos de pruebas de ensayo


Con el objeto de facilitar la elaboración de este tipo de pruebas se presentan un conjunto de
exámenes de diferentes disciplinas; ejemplificando las características que debe tener este tipo de
prueba y la concreción de las recomendaciones anteriormente descritas.

Materia: Física
Sabemos que la caloría es la cantidad de calor necesario para que un gramo de agua incremente
su temperatura desde 14.5 °C hasta 15.5 °C. Describa el principio en que se basa esta definición y
proporcione dos razones por las que usted considera importante cuantificar el calor.

Materia: Historia
Considerando su experiencia como maestro de historia, describa tres maneras posibles de evaluar
la conciencia histórica del alumno. En su respuesta deberá emplear ejemplos obtenidos de su
experiencia para ilustrar el tipo de proceso intelectual que desea formar en sus estudiantes y sus
posibles formas de evaluarlos. También deberá dar por lo menos dos argumentos para justificar la
importancia de desarrollar este tipo de conciencia en los educados. En su contestación debe hacer
alusión a autores revisados sobre este tema. Su ensayo será de un mínimo de tres cuartillas.

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Materia: Matemáticas
Resolver el siguiente sistema de ecuaciones:

9x - 5x + 6z = -51
X - 3y - 4z =9
2x + 2y + 7z = -27

Para solucionarlo deberá aplicar el método de Gauss-Jordan, transformar el sistema en una


ecuación matricial y obtener los valores de "x", "y" y "z" que satisfacen al sistema.

Materia: Biología
¿Qué argumentos puede esgrimir para decir en qué momento puede considerarse a un embrión
un ser humano? En su respuesta deberá ofrecer razones desde el punto de vista científico y de la
bioética para justificar su respuesta. Contrastar esa visión con dos argumentos religiosos y tomar
una postura personal al respecto para justificar la interrupción del embarazo a las ocho semanas
de gestación. Su ensayo deberá tener una extensión de mínimo diez cuartillas, mostrar una línea
argumental clara, ofrecer ejemplos para ilustrar sus afirmaciones, basarse en las evidencias
revisadas en este tema y concluir con un resumen de sus principales argumentos.

Materia: Psicología Educativa


Discuta y evalúe las contribuciones del constructivismo a la enseñanza. En su respuesta deberá
describir sus ventajas y desventajas con respecto a otra teoría psicoeducativa. Igualmente,
mencionar al menos cuatro sugerencias para que el maestro mejore su enseñanza basándose en
esta teoría. Tendrá que indicar las limitaciones de esta aproximación así como algunas críticas que
se le han hecho. Concluir con un juicio personal basándose en los argumentos vertidos a lo largo
de su ensayo. Su ensayo deberá de ser de tres mil palabras.

Materia: Literatura
A continuación aparecen dos tipos de preguntas, elija sólo una de ellas y contéstela:
1. Describa cuatro cualidades literarias de la novela Cien años de soledad de Gabriel García
Márquez, muestre sus contribuciones a la literatura iberoamericana y argumente acerca de si
debiera considerarse o no la mejor novela de habla española del siglo XX. El ensayo deberá tener
una extensión mínima de 3,000 palabras.

2. Algunos críticos han señalado que entre las novelas que tocan el tema de la revolución
mexicana están las mejores novelas mexicanas del siglo XX. A partir de esta afirmación describa
dos de los argumentos de los críticos que apoyan este señalamiento y dos que lo contradicen. Al
final haga una recapitulación y exponga claramente sus argumentos para aportar un punto de
vista personal a este debate. El ensayo deberá tener una extensión mínima de 3,000 palabras.

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Ejemplo de prueba de ensayo y modelos de respuesta

Para ilustrar el empleo de las preguntas de ensayo, junto con un modelo de los puntos que debería
tener la respuesta del alumno para ser considerada adecuada, se ofrecen las siguientes preguntas
sobre el tema de la revolución mexicana, concretamente sobre las características de los
movimientos villista y zapatista. Recordar que el modelo de respuesta es, para el maestro, su
"plantilla" para ayudarle a juzgar las contestaciones del estudiante.

Preguntas de ensayo basadas en la lectura de F. Katz y su modelo de respuesta

1. Compare las características sociales de los movimientos villista y zapatista. Describa tres
elementos compartidos y tres diferencias entre cada uno de ellos (valor de la pregunta 6 pts.)(1).

Modelo de respuesta

1. Semejanzas

Ambos movimientos tenían en común:

a. Ser eminentemente populares.

b. Luchar por reivindicaciones sociales como el reparto de la tierra.

c . Tener liderazgos fuertes, carismáticos y muy atractivos.

2. Diferencias

a. Mientras los zapatistas tenía estas características:

- Su base social era campesina. Eran movimientos comunitarios que compartían demandas como
restitución de tierras y odiaban a los hacendados porque ellos los habían despojado de sus tierras.

La de los villistas era:

- De una amplia base social no restringida a un sólo grupo. Preocupación no sólo por los
campesinos sino por los obreros, no había tanto conflicto con los hacendados, incluso algunos de
ellos participaban o apoyaban a la revolución.

__________________________________________________
(1) La fuente documental de lo aseverado en el ejemplo es el libro de Katz, F. (1982). La guerra
secreta en México. Vol. I, México. Ed. ERA, págs 147-153 y de la 161-171.

76
b. Aunque compartían la demanda del reparto de tierras, la forma de hacerlo era distinta; ya que
mientras los zapatistas querían que fueran restituidas a las comunidades, los villistas proponían
que deberían de entregarse al gobierno para que él las repartiera a los combatientes una vez
terminada la guerra.

c. La organización del ejército no era igual; los zapatistas no eran soldados de tiempo completo. Se
reunían sólo para las batallas, luego se dedicaban a cultivar la tierra por lo que no era un ejército
regular. Eran autosuficientes o tomaban sus armamentos de lo confiscado a sus enemigos.

Los villistas si eran un ejército semiprofesional, tenían gran dependencia de suministros y recursos
de Estados Unidos. Los participantes tenían mayor independencia y autonomía, no estaban tan
arraigados a su comunidad y no eran explotados como los campesinos zapatistas.

- Explique por qué tanto las fuerzas villistas como zapatistas fueron incapaces de perseguir a
Venustiano Carranza, cuando se fue a refugiar a Veracruz, ya que de haberlo hecho
probablemente hubiera alterado el curso de la revolución. En su respuesta debe hacer alusión a
los componentes sociales y formas de combatir de ambos movimientos (Valor de la pregunta 5
pts.).

Modelo de respuesta
Luego que las fuerzas villistas y zapatistas ocuparon la ciudad de México en 1914, no persiguieron
al ejército carrancista debido a:
- Los soldados zapatistas poseían tierras otorgadas por la revolución y sólo combatían para
defenderse pero no para atacar, difícilmente salían de su ámbito de influencia. Su localismo era su
fuerza y debilidad.
- Los villistas aunque tenían mayor capacidad de movilización y de organización militar, tampoco
persiguieron a Carranza porque era quedar demasiado lejos de su zona de abastecimiento, que era
la franja fronteriza.
Como se observa en el modelo de respuesta no es necesario desarrollar cada uno de los
argumentos sino la de establecer los puntos alrededor de los cuales debe girar la respuesta del
alumno.

Ahora otro ejemplo, esta vez alusivo a la ecología.


¿Por qué se dice que el consumismo es una fuente contaminante? En su respuesta deberá explicar
con sus propias palabras lo que se entiende por consumismo. Analizar dando ejemplos de qué
manera contribuye a la contaminación del medio ambiente y al calentamiento global. Describir al
menos dos acciones que se pudieran hacer para modificar esta situación. (valor 3 puntos).

Modelo de respuesta
- El consumismo es la adquisición de todo tipo de bienes, necesarios e innecesarios en cantidad
superior a la indispensable. Obliga a la gente a gastar más de lo que sus posibilidades económicas
les permiten.
- Es agente contaminante porque la fabricación de algunos productos exige el gasto de una
elevada cantidad de energía (autos), son elaborados con sustancias tóxicas para el ambiente (las
baterías, acumuladores) y la salud del hombre (alimento chatarra); otros, como los desechables
(bolsas de plástico), o aquellos empaquetados con materiales no reciclables aunque son

77
perjudiciales son adquiridos por millones de personas, por eso se siguen fabricando.
- Dentro de las acciones a tomar en una sociedad de consumo, se tiene en cuenta que los
compradores tienen un gran poder, ya que son los que deciden qué, cuánto y cuándo compran un
producto. Ellos gastan dinero en adquirir bienes; por lo tanto, si no adquieren productos que sean
inútiles, perjudiciales o dañiños al medio ambiente dejarán de ser fabricados. Por ejemplo,
alimentarse sanamente, conformarse con lo necesario ( no dejarse llevar por las campañas
publicitarias), comprar productos reciclados u orgánicos, etc.

Lista de verificación del cumplimiento de los componentes y criterios de una prueba de ensayo
1. ¿En sus clases estimuló el juicio crítico, la reflexión, la capacidad argumentativa y la libre
discusión de las ideas?

2. ¿Seleccionó, de los objetivos de su curso, aquellos que se prestan para evaluarlos mediante la
prueba de ensayo?

3. ¿Definió qué tipo de procesos y nivel cognoscitivo desea evaluar mediante esta prueba?

4. ¿Indicó en su cuadro de especificaciones estas cualidades?

5. ¿Comunicó a sus estudiantes los propósitos y características de la prueba?

6. ¿Los reactivos son claros, amplios y comunican con precisión el tipo de respuesta solicitada al
alumno?

7. ¿Se establecieron los criterios y requisitos para considerar adecuada una respuesta y éstos son
dados a conocer al alumno antes de realizar el ensayo?

8. ¿Se da un puntaje a cada reactivo?

9. ¿Elaboró un modelo de cada una de las respuestas?

10. Al calificar, ¿se evalúa pregunta por pregunta y sin ver los nombres de los alumnos?

11. Cuándo se entregan los exámenes, se retroalimenta a cada alumno de para que sepa por qué
su respuesta fue acertada o equivocada.

Reflexión y autoevaluación del capítulo 6


1. Realice una prueba de ensayo de la materia o tema seleccionado. De preferencia desarróllela
sobre los objetivos que ha venido trabajando en los ejercicios para reafirmar, pero que sea
diferente de los que ya hizo. Anote en su cuadro de especificaciones los contenidos que quiere
evaluar y el nivel cognoscitivo que desea valorar. Indique en las instrucciones los propósitos que
desea alcanzar con ella, describa los criterios que utilizará para calificarlos y elabore por los menos
tres reactivos, con sus respectivos criterios y el peso de cada pregunta.
2. Diseñe un modelo de respuesta para cada pregunta.

78
SECCIÓN D - EVALUANDO LOS CONOCIMIENTOS PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES
DE LAS COMPETENCIAS

CAPÍTULO 7: LAS RÚBRICAS. CRITERIOS PARA VALORAR LAS COMPETENCIAS

Objetivo

- Diseñar una rúbrica para valorar la competencia diseñada conteniendo por lo menos tres
dimensiones y dos criterios con sus respectivas definiciones.

Ideas previas

1. Describa tres cualidades principales que usted espera de los trabajos o tareas de sus alumnos

2. Indique dos características de una de las cualidades identificadas en la pregunta anterior

Un paso crucial para valorar las competencias es elaborar los criterios que se emplearán para
evaluarlas y sobre todo darlos a conocer a los alumnos antes de pedirles su realización, de manera
que sepan lo que se espera de ellos y sea transparente la manera como se les calificará.

Es también común que los docentes o capacitadores tengan criterios para evaluar, pero no los
hacen explícitos a sus estudiantes o capacitados, para facilitar la realización de esta actividad es
que se describe la rúbrica, que es el medio idóneo para hacerlo. La rúbrica es una herramienta
para calificar lo realizado por los educandos donde se describen las cualidades que debe cumplir un
trabajo, ejecución o tarea; para hacerlo se desglosan en sus dimensiones principales, se especifica
lo que constituyen los niveles aceptables y no aceptables para calificar cada una de esas
dimensiones (Stevens y Levi, 2005).

Su importancia es señalada por Arter (2004): "Los estudiantes que realizan tareas académicas
tienen que saber cómo se va a juzgar su propio trabajo, de la misma manera que los clavadistas y
gimnastas que compiten en las olimpiadas saben cómo va a ser juzgada su ejecución" (p. 23).

Stevens y Levi (2005) resaltan los siguientes beneficios de las rúbricas: proporcionan y facilitan una
retroalimentación oportuna y eficiente, la cual, como señala Shute (2008), es uno de los más
poderosos mecanismos para promover el aprendizaje. Son también herramientas para lograr una
comunicación clara y transparente con los "otros", quienes son en primer término nuestros
estudiantes a quienes van dirigidas; otra audiencia la constituyen los colegas porque lo ideal es
elaborarlas de manera colegiada o entre los profesores que imparten el mismo grado, así los
docentes de una institución socializan, comparten los criterios y expectativas, lo cual es fructífero
para todos ya que, entre otras ventajas, permite una coherencia, consenso y sistematización de lo
esperado académicamente de los alumnos. Finalmente, un tercer aporte de las rúbricas es su
indudable ayuda para mejorar la enseñanza, porque al establecer claramente el nivel de logro de
los estudiantes y señalar sus diferentes grados, disponemos de mejores elementos para constatar

79
si los estudiantes aprendieron o no y con ello contamos con fuentes de información más
confiables para valorar la efectividad de la enseñanza, donde si la mayoría de los educandos
alcanzan los criterios de dominio se demostrará que cumplimos con nuestra labor pero, sino fue
así, sabremos que necesitamos corregir nuestra docencia.
Los criterios de calificación son las reglas que se utilizan para determinar la calidad del desempeño
de un estudiante (Woolfolk, 2006). Al elaborar los criterios, indicadores y parámetros de
evaluación el primer paso es elegir los atributos o características a evaluar por ser congruentes
con los objetivos de aprendizaje establecidos y con la competencia a evaluar. Es decir, no deben
ser hechos de manera arbitraria sino quedar muy clara su relación con los propósitos acordados.
Otros elementos para el diseño de los criterios son: escoger atributos observables o verificables de
alguna manera para decir si están presentes o no y en qué grado. Para ello, los números, las
descripciones y los puntos de la escala deben ser precisos y presentarse de tal manera que no
haya ambigüedades, lo que implica definir de manera exacta lo que cada número, letra o símbolo
significan e incluir comentarios, si es que no se habían incorporado a este rubro.

Por medio de la rúbrica se pretende dar respuestas a preguntas como:


¿Qué aspectos caracterizan la ejecución de un especialista o experto?
¿Cuáles son las cualidades que distinguen a una ejecución excelente, buena, promedio y en
progreso?
¿Cómo puedo definir lo que para mí significa un trabajo correctamente realizado de otro que no lo
está?

Es decir, al emplear la rúbrica le queremos comunicar al educando los criterios que vamos a
utilizar para calificar si su trabajo superó las expectativas, o cumplió de manera adecuada con los
criterios, o sólo satisfizo lo mínimo o de plano lo entregado necesita seguirse trabajando porque
todavía no se le puede acreditar. Otra cualidad es que desglosa la tarea solicitada en sus
principales elementos o factores claves. Con todo ello le hacemos ver al alumno lo que esperamos
de él y no estamos jugando a las "escondidas" calificándolo a veces de manera arbitraria o
sorpresiva, con la rúbrica quedan claros desde el inicio los aspectos a los que el docente da
prioridad e importancia, explicitando los diferentes niveles en que puede ser juzgada la calidad de
su trabajo.

Componentes de la rúbrica
Los elementos de la rúbrica son:

1. La descripción de la tarea.
2. La escala de calificación.
3. El desglose de las dimensiones de la tarea.
4. La definición de cada dimensión.

El formato aparece en la siguiente tabla.


Tabla No. 17 - Descripción de la tarea

80
Componentes:

1. La descripción de la tarea.

2. La escala de calificación.

3. El desglose de las dimensiones de la tarea.

4. La definición de cada dimensión.

1. Descripción de la tarea: Es la especificación de lo que el alumno debe efectuar, sea una


ejecución, un trabajo, un ensayo, una actividad, etc. En la tarea por realizar se describen las
instrucciones y recomendaciones de cómo debe quedar, lo que se espera de él o ella, las acciones
donde debe tener cuidado o lo que no debe hacer, etc. Aquí es cuando el maestro señala las
cualidades y requisitos con los que la tarea o trabajo debe cumplir y explicita sus expectativas
sobre lo que se espera entregue el alumno. También se establecen ahí las condiciones, los plazos
para remitirlo al profesor o cualquier otra información relevante para el trabajo.

2. Escala de calificación. Consiste en la graduación para calificar lo hecho por el estudiante, que va
desde lo excelente hasta lo deficiente. Se recomienda que para calificar lo que aún no está
correctamente realizado, se haga en sentido positivo utilizando expresiones como:" necesita
esforzarse", "aún no competente", "en progreso", "principiante", "inicial", para no desanimar al
alumno y alentarlo a cumplir de mejor manera sus realizaciones. El punto importante es que los
rubros de la escala no descalifiquen, se empleen con tacto, pero sobre todo sean claros, precisos y
no prestarse a malinterpretaciones.

Se recomienda que los niveles sean entre dos o tres, pero puede ser de sólo uno cuando por
ejemplo se escoge el nivel máximo como excelente o sobresaliente. Igualmente se sugiere que la
escala no contenga más de cinco niveles. Entre algunos de los términos que se pueden emplear
para valorar la tarea del educando están: sobresaliente, promedio, en desarrollo, principiante o
ejemplar, competente, parcialmente competente o aún no competente , avanzado, intermedio o
principiante.

Una vez determinado el número de niveles el paso siguiente es definirlo para cada uno de los
componentes de las dimensiones de la tarea. Se recomienda comenzar por especificar el nivel
máximo o sobresaliente; para lo cual el docente debe explicitar lo más importante de la tarea que
tendrá más valor, contestado preguntas como: ¿Qué es para mí un trabajo excelente?, ¿Qué
cualidades tiene?, ¿Qué es lo que más aprecio de lo realizado por el alumno: la calidad del trabajo,
el esfuerzo realizado, la originalidad o creatividad, la limpieza, el que esté correctamente escrito, o
si cumplió más allá de lo esperado, etc.?.

Cuando se definan los criterios para valorar lo mejor o sobresaliente se sugiere trabajar en el nivel
opuesto, es decir, con lo que viene a ser un trabajo deficiente o en progreso, lo cual generalmente
es lo contrario al nivel de excelente ya delimitado. Aquí hay que preguntarse por qué un trabajo
no reúne los niveles mínimos aprobatorios, qué aspectos requieren corregirse, describir las
posibles fallas u omisiones o si no están correctamente realizados.
Si se elige una escala de tres niveles, luego de definir los dos valores extremos, hay que proceder a

81
delimitar el que quedaría entre lo sobresaliente y lo reprobatorio. Los criterios aquí señalarían
cuando un trabajo es aprobatorio pero que le faltó algún elemento para ser excelente, cuando se
cumple con los criterios pero no se fue más allá de eso.

3. Dimensiones de la tarea. Luego de definir los criterios de evaluación el paso siguiente es


aplicarlos para cada uno de los componentes de la tarea, este es un punto importante y el que
puede costar más trabajo hacer, porque no es usual clarificar cada elemento de lo se está
solicitando, ni desmenuzar las dimensiones cruciales de la tarea. Una ventaja de elaborarlo es que
se especifica detalladamente lo requerido, lo que viene a ser una lista verificable(1) de los puntos
más relevantes de la tarea. Así se le ofrece al alumno mayores opciones y no sólo pedirle un
trabajo final que delimita lo solicitado, lo cual es una ayuda invaluable para el estudiante al tener
claro lo que se espera de él, identificar los componentes esenciales de la tarea y cómo va a ser
evaluado.

4. Definición de cada elemento de las dimensiones. El último paso es conjuntar la especificación de


los niveles con la descripción precisa de cada una de las dimensiones; por ejemplo, en el caso de la
composición de textos habría que especificar qué se entiende por organización, coherencia,
cohesión etc. No se trata de ser exhaustivos sino de seleccionar aquellos aspectos claves o
cruciales de la dimensión.

Como puede observarse, los cuatro elementos permiten al profesor no solamente señalar la tarea
pedida, con la cual se evaluará al alumno, sino desmenuzarla en sus componentes definitorios,
acompañados con una clara delimitación de cada uno de los niveles con los que se calificará lo
realizado. En conjunto, proporciona un mecanismo para favorecer la comprensión lograda por el
educando y, a través de él la efectividad de las acciones del docente.

Ejemplos de rúbricas

Con objeto de ilustrar cómo quedarían las rúbricas se ofrecen dos ejemplos diferentes, para no
circunscribirlas a un sólo modo de hacerlo sino mostrar algunas de sus amplias posibilidades.

En el primer ejemplo, la tarea requerida es la elaboración de un ensayo, donde se especifican


cuáles son los criterios que se consideran pertinentes para juzgar, así como las dimensiones. Luego
se presenta un instrumento para hacerlo.

Descripción de la tarea: Identificar por medio de un ensayo los logros y dificultades de una de las
competencias a alcanzar en el primer semestre de la asignatura Problemas y Políticas de la
Educación Básica, la competencia redactada para este curso es "propone soluciones pertinentes a
los problemas de la educación básica".

Se valorará que muestre un manejo pertinente y personalizado de la información, una clara


organización y línea argumental, críticas fundamentadas, igualmente que demuestre originalidad y
un enfoque novedoso del tema y de sus propuestas.

82
El dominio de la competencia será juzgado de acuerdo con estos criterios de ejecución:

Tabla No. 18 - Criterios de ejecución

Instrumento de Evaluación

Nombre del alumno: ____________________________ Grupo: _____________

- Tarea: Identificar logros y dificultades de una de las competencias a alcanzar en el primer


semestre de la asignatura Problemas y Políticas de la Educación Básica y su competencia "propone
soluciones pertinentes a los problemas de la educación básica", a través de un ensayo.
- Instrucciones: Favor de señalar con una X la valoración que el estudiante asigna a los siguientes
reactivos considerando lo especificado en la rúbrica:

83
Excelente 5, Muy Bien 4, Bien 3, Regular 2 y No aceptable 1.

Escala de calificación:

- De 40 a 37 pts: 10
- De 36 a 34 pts: 9
- De 33 a 30 pts: 8
- De 29 a 26 pts: 7
- De 25 a 20 pts 6
- De 19 a 8 pts: No acreditado

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Un segundo ejemplo, se refiere al desglose de uno de los componentes cruciales de una
enseñanza efectiva y es el de la claridad.

Rúbrica Comprendiendo la claridad


Descripción de la tarea: Cada participante expondrá una clase donde será evaluado por medio de
la aplicación de los principales componentes de la claridad. Es decir, expondrá la parte declarativa
de la competencia utilizando al menos dos componentes de cada una de las dimensiones de la
claridad, que son: simplificar el material, adaptar la enseñanza a las características de los alumnos,
clarificar la comprensión del material y evitar el ruido tal como aparecen especificados en las
dimensiones y en los niveles de las escalas presentados más adelante. Para realizarlo debe haber
leído el primer material de su antología titulado "El profesor efectivo en la educación superior"
(Carlos, 2005).
Se aclara que NO se pide que utilicen todos los componentes de las dimensiones, pero si por lo
menos dos de ellos. Tampoco se trata que cubran todos los criterios de las escalas de competente
y excelente, ya que se valorará que utilicen los más adecuados a su contexto, sean pertinentes
para el ejemplo elegido y para el tipo de estudiantes que tienen. Se apreciará que su clase sea
atractiva y utilice creativamente los materiales y actividades instruccionales
Se le dará al sustentante con antelación un tema que deberá preparar para exponer una clase de
una hora de duración. Su exposición será valorada de acuerdo con los siguientes criterios y
dimensiones.

Tabla No. 19 - Evaluando la claridad en la enseñanza

85
86
87
Reflexión y autoevaluación del capítulo 7
- Elabore una rúbrica para valorar la competencia seleccionada, que contemple por lo menos tres
dimensiones, dos criterios de evaluación y sus respectivas definiciones.

88
CAPÍTULO 8: LA EVALUACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS

Objetivo

Al final del capítulo los lectores serán capaces de:

Elaborar una prueba de ejecución para valorar el dominio de los procedimientos, la prueba debe
ser pertinente para la competencia seleccionada y cumplir con sus especificaciones.

Ideas previas

1. Mencione a dos instrumentos para evaluar los procedimientos

2. ¿Qué aspectos se deben considerar para evaluar a los procedimientos?

En la enseñanza tradicional es común suponer que por el hecho de enseñar al alumno a saber
algo, automáticamente lo habilitaba para hacerlo, cuando ambos tipos de contenidos tienen
modalidades diferentes y, por tanto, precisan de abordajes didácticos particulares además de una
forma diferenciada de evaluar. Esto es así porque es común que los desempeños de los alumnos
sean evaluados por medio de pruebas objetivas o en el mejor de los casos, a través de un ensayo,
instrumentos que sólo pueden dar cuenta del dominio parcial de una habilidad que involucra un
tipo de nivel cognoscitivo o de su dominio teórico pero no de cómo utiliza o aplica dicho
conocimiento. Por ello, en este capítulo, analizaremos las diferentes maneras y mecanismos para
valorar la puesta en práctica, por parte de los alumnos, de habilidades y procedimientos
enseñados que son el núcleo de las competencias.

Principios y criterios para valorar los procedimientos

Los principios que guiarán la realización de la valoración de los procedimientos son los de
transparencia, o sea todos los involucrados deben conocer de antemano el qué y cómo se
evaluará para que no haya sorpresas u ocultamientos de la información y el proceso seguido sea
claro y compartido. El medio para establecer las dimensiones y criterios es la rúbrica, revisada en
el capítulo anterior. Además, debe cumplir con los criterios técnicos de la evaluación, que no es
otra cosa que los instrumentos empleados sean válidos, es decir que midan lo que pretenden
medir y confiables, es decir que haya consistencia en los resultados obtenidos, para que la
información recopilada sea congruente y pertinente (ver capítulo 3).

Componentes del proceso de evaluación de los procedimientos

Expondremos un esquema general del proceso a seguir para realizar la evaluación integral de las
competencias y resaltaremos lo referente a los procedimientos, de manera que sean claras las
acciones a realizar y lo que hay que hacer en cada uno de sus componentes. Las actividades a
efectuar son:

89
a. Definir los contenidos de la competencia en sus componentes declarativos, procedimentales y
actitudinales. (Lo cual se hizo con la información del capítulo 1). Este primer paso consiste es
especificar la competencia por valorar, desglosándola en sus principales componentes por tipo de
contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales) o por unidades y elementos de
competencia, si se sigue la clasificación propuesta por Saluja (1996).

b. Acordar las evidencias a recopilar y seleccionar los instrumentos adecuados para ello, que cómo
hemos venido describiendo deben abarcar la parte conceptual y lo procedimental de la
competencia. Aquí se deben seleccionar los tipos de instrumentos que se aplicarán para reunir las
evidencias de que la persona es competente en aquello que se le está juzgando. Los instrumentos
deben ser pertinentes tanto al tipo de información que se quiere recopilar como a la clase de
contenidos que se quiere valorar. Así, cuando se desea conocer el dominio de la parte declarativa,
lo mejor es usar una prueba objetiva o un ensayo. Si se refiere a lo procedimental lo ideal son las
listas de cotejo y las escalas de calificación, las cuales describiremos más adelante. O si es el
comportamiento actitudinal se pueden usar cuestionarios, escalas de actitudes o guías de
observación.

c. Describir los criterios, indicadores y parámetros. Para ello debe elaborarse una rúbrica con el
objetivo juzgar lo adecuado o no de la competencia es necesario disponer de indicadores de
desempeño, que es la especificación de normas, parámetros e indicadores que se van a aplicar
para valorar la calidad de la ejecución. Los criterios deben juzgar lo esencial o clave de la
competencia, valorar la calidad del desempeño e indicar la extensión de los componentes de la
competencia, ante la imposibilidad de poder valorarlo todo. Como se ha dicho, el disponer de
estos criterios nos permite tener un punto de referencia claro y objetivo con el cual se comparará
el desempeño, además permiten que el proceso evaluativo sea más justo pues los criterios son
conocidos de antemano por los estudiantes.

d. Especificar las situaciones o circunstancias donde se valorarán las ejecuciones. En los


instrumentos para valorar las ejecuciones se debe describir el contexto donde se aplicará la
evaluación, indicando los materiales, apoyos y condiciones de las que se dispondrá para realizarla.

¿Qué evaluar de un procedimiento?


Hay diferentes maneras de evaluarlo, ya que puede ser por medio de observar la ejecución del
educando o pedirle un producto, prototipo o resultado donde demuestre el dominio de lo
enseñado. Es decir, básicamente hay dos formas de hacerlo: observar la actuación del estudiante
y/o juzgar lo adecuado de una obra o producto realizado por él.

Para evaluar la competencia es necesario valorar tanto el dominio declarativo como el


procedimental; es decir, obtener información sobre dos grandes rubros:

1. El conocimiento por parte del estudiante de los pasos y acciones de las que consta el
procedimiento.

2. La ejecución realizada en situaciones concretas y pertinentes o que entregue un producto


realizado por él. Si el producto es un dominio muy complejo como un desempeño profesional, lo
recomendable es recurrir al juicio de expertos.

90
Un primer elemento a valorar es que el alumno tenga información sobre las acciones y decisiones
a realizar para ejecutar correctamente el procedimiento. También necesita dominar el orden o
secuencia en que deben efectuarse, así como las condiciones que limitan o favorecen el
desempeño y los contextos donde resulta más conveniente aplicarlo. Un elemento importante es
que el maestro debe resaltar, durante la enseñanza, los pasos difíciles y/o cruciales para que el
estudiante ponga mayor atención a los mismos. Conforme vaya adquiriendo el dominio de la
competencia su ejecución será más económica, versátil y eficaz.

Para evaluar el nivel de logro de lo anterior lo más conveniente es seguir varias acciones. La
primera de ellas tiene el propósito de averiguar si el estudiante conoce lo qué tiene que hacer, esto
se puede hacer por medio de una prueba objetiva, por ejemplo, la de jerarquización es muy
apropiada. O también, realizar una actividad donde el maestro formule preguntas abiertas a sus
alumnos para constatar si saben hacer la actividad, o verificar si conocen las habilidades que
usarían y cómo afrontarían los diferentes retos que se van a encontrar.

La segunda forma es pedirle que lleve a cabo la ejecución y observar si la misma cumple con los
criterios especificados, o constatar que realiza en el orden correspondiente los pasos que
demostró conocer en el rubro anterior y si su desempeño se ajusta a las condiciones y contextos
donde se despliega. Varias de las herramientas que expondremos más adelante pretenden evaluar
precisamente estas acciones.

Es posible y deseable emplear distintos instrumentos de evaluación para valorar el cumplimiento


de nuestras metas de aprendizaje y aún en casos como éste de las ejecuciones, ya que podría
pensarse que con observar o calificar un trabajo es suficiente; esto no es así porque, como se
explicó, es necesario constatar si los alumnos saben cómo hacerlo. Así, si ellos presentan fallas en
la ejecución podemos ubicar su origen, el cual puede deberse a la falta de comprensión de lo
declarativo o porque aún no consiguen el pleno dominio de la ejecución. La importancia de
identificar el origen de las fallas en la realización de la competencia, posibilita ofrecer los remedios
didácticos pertinentes, por ejemplo, trabajar más la parte conceptual, cuando se detectan fallas en
el conocimiento declarativo, u ofrecer más prácticas y correcciones en caso de que no se haya
dominado plenamente la ejecución.

Dificultades para evaluar los procedimientos


Una vez definida la competencia a evaluar, hay que precisar el conjunto de ejecuciones o
procedimientos que la componen. No obstante es necesario estar consciente del tipo de
dificultades o problemas que debemos tomar en cuenta para lograr una adecuada evaluación de
los desempeños.

Lo problemático de evaluar las competencias se deriva del hecho de que, por lo general, están
conformadas por un gran número de elementos y rara vez se manifiestan por medio de unos
cuantos componentes. Así, si ha intentado evaluar los conocimientos procedimentales, habrá
notado que una habilidad académica tiene muchas acciones implicadas y entonces resulta difícil
decidir cuáles de ellas seleccionaremos, para tomarlas como muestra representativa de su amplio
conjunto y disponer así de elementos para decidir si el estudiante ya las domina. Por lo tanto, una
de las primeras decisiones es elegir una muestra de los componentes cruciales de la competencia
y ponerlas en el instrumento por elaborar.

91
Para elegir la muestra, es necesario centrarse en las acciones claves o esenciales de los
procedimientos y buscar aquellos que tengan un grado razonable de dificultad; es decir, que no
sean muy sencillos pero tampoco demasiado difíciles.

Lo esencial es que el docente sepa elegir la actividad adecuada para permitir juzgar su dominio,
evitar repetir pasos y, sobre todo, que no lleve demasiado tiempo para poder realizarse durante la
clase o capacitación.

Muy ligado a lo anterior está el hecho de que la evaluación del conocimiento procedimental no es
unívoca, ya que se manifiesta de múltiples maneras, puede tener componentes conceptuales que
habrá que evaluar, o puede ser únicamente de habilidades o la combinación de ambas, por lo que
debemos emplear diferentes instrumentos para valorar cada uno de los rubros mencionados.

Finalmente, dada la complejidad de algunas habilidades académicas, no aparecen en un sólo


momento, sino que se van conformando a lo largo del tiempo por medio de la práctica que el
alumno haga de ellas. Evidentemente, se busca que el estudiante cada vez adquiera un pleno
dominio de las mismas y, por lo tanto, el docente debe saber elegir el momento apropiado para
valorar si ya las posee, juzgando el desempeño del educando, de ser necesario, por medio de
varias actividades o productos.

Recomendaciones para evaluar los procedimientos

Con objeto de no sesgar nuestra valoración es necesario homogeneizar las condiciones de


aplicación y cuidar que no haya cambios al juzgar un estudiante de otro y lo mejor sería que
existan semejanzas entre la forma que se enseña el procedimiento y su evaluación, porque así no
se separarán estas dos acciones, como hemos venido insistiendo a lo largo de este manual.

Por estas consideraciones, para valorar las competencias es necesario realizar las siguientes
actividades:

1. Definir sin ambigüedades la ejecución a trabajar cuidando que sea clara, precisa e incluya el
criterio de evaluación.

2. Elegir los instrumentos pertinentes para valorar la parte declarativa del procedimiento.

3. Especificar los criterios e indicadores que se usarán para decir si una persona es o no
competente.

4. Describir la situación donde se realizará el proceso evaluativo, señalando los materiales y otros
elementos que dispondrá el evaluado.

A continuación describiremos los tres tipos de instrumentos que con mayor frecuencia se utilizan
para valorar el conocimiento procedimental y ejemplificaremos cada uno de ellos.

92
Tipos de instrumentos para evaluar los procedimientos

Los instrumentos de evaluación para el contenido procedimental son la lista cotejable y las escalas
de calificación y de productos.

Las listas cotejables

Son instrumentos que de manera sistemática registran los comportamientos observables, señalan
la presencia o ausencia del rasgo por evaluar. Las listas cotejables o de chequeo son los
instrumentos más conocidos para juzgar la presencia o ausencia de cierto elemento de una
competencia. Consisten en desglosar la competencia en sus componentes o pasos colocados en el
orden en que deben ser ejecutados, describir sólo una acción por reactivo procurando que sea
clara y finalmente especificar las condiciones o contextos donde se efectuará, así como los
materiales necesarios para hacerlo. En el caso de las competencias es necesario señalar el criterio
(vgr. el 80% de ejecución correcta de los componentes) a utilizar para declarar como competente
o aún no competente al evaluado.

Se presenta a continuación un ejemplo de lista de cotejo, referida al dominio de problemas


algebraicos.
- Nombre del evaluado:

- Situación: Salón de clase.

- Condiciones. A partir de la presentación de un conjunto de problemas algebraicos se deberá


anotar si el estudiante cumple con cada uno de ellos:

- Componentes
1. Lee cuidadosamente el problema presentado ______

2. Utiliza dibujos o esquemas para representar el problema ______

3. Identifica claramente la incógnita ______

4. Identifica cuales son los valores constantes ______

5. Obtiene la relación entre la incógnita y los valores constantes ______

6. Obtiene correctamente la simbolización de la relación entre incógnitas y constantes ______

7. Aplica la secuencia correcta de solución del algoritmo ______

8. Comprueba la veracidad del resultado encontrado ______

9. En caso de no llegar al resultado correcto, revisa cada uno de los pasos anteriores hasta
identificar el error ______

93
a) No de pasos correctos: ______
b) No de pasos incorrectos: ______

Proporción de A/B=

Otro ejemplo de lista cotejable es la siguiente:

Lista cotejable para evaluar las habilidades sociales de los menores

Nombre: ____________________________________ Fecha: ____________

Situación: Contexto social donde esté interactuando con los demás como puede ser en el comedor
y salón de clase.

Habilidades sociales

A partir de la presentación de un conjunto de estrategias para fomentar habilidades sociales se


deberá de anotar si el alumno cumple o no con cada uno de los siguientes criterios:

1. Durante las conversaciones escucha atentamente a los demás ______

2. Sus intervenciones son adecuadas al tema de conversación ______

3. Maneja adecuadamente los gestos para expresarse ______

4. Al interactuar con los demás, diferencia los hábitos que son correctos de los incorrectos (ejem.:
eructar, hurgarse la nariz, etc.) ______

5. Percibe cuando comete algún fallo durante alguna conversación ______

6. Hace algo para cambiarlo o modificarlo ______

7. Participa en el trabajo de equipo ______

8. Hace propuestas para tratar de solucionar un problema ______

9. Resuelve un problema sin recurrir a los demás ______

10. Dialoga para evitar algún enfrentamiento ______

11. Dialoga para llegar a un acuerdo ______

12. Distingue cuando se le hacen críticas justas ______

94
13. Distingue cuando se le hacen críticas injustas ______

14. Si no está de acuerdo con una crítica, lo comunica de manera adecuada ______

a. No. de pasos correctos ______

b. No. de pasos incorrectos ______

Proporción de A/B=

El tercer ejemplo es para evaluar si el alumno pone en práctica el uso de analogías.

Reactivos de la prueba de ejecución para el tema "Analogías y organizadores previos"

Lista cotejable para evaluar la puesta en práctica de una analogía durante una exposición oral.

Situación: salón de clase.

Condiciones: un profesor realiza oralmente una comparación para explicar un tema.

Componentes:
- Introduce el concepto tópico que los alumnos aprenderán ________

- Introduce el concepto vehículo _________

- Elige un vehículo que es familiar a los alumnos _______

- Establece varias comparaciones entre tópico y vehículo _______

- Utiliza términos conectivos (ejem. "se parecen en") _________

- Utiliza otros recursos instruccionales (ejem. Ilustraciones) _______

- Integra en un recurso visual las similitudes que se identificaron _______

- Deriva las conclusiones sobre lo que se aprendió del tema ________

- Indica los límites de la analogía _____

- Evalúa la comprensión del concepto tópico _______

95
a. No. de pasos correctos: ______

b. No. de pasos incorrectos: ______

c. Proporción de A/B: _____________

Lista cotejable compleja

En competencias es regular que lo evaluado sea un conjunto de procedimientos amplios y de


diferente calidad. Por lo que la lista de procedimientos pudiera ser muy larga y darse el caso de
que por una equivocación se clasifique al sustentante como no competente. Ante esta situación
hay que cuidar tanto la cantidad como la calidad de lo evaluado, por ello se recomienda catalogar
a cada componente de la competencia primario o esencial o secundario o menor. De esta manera,
el educando deberá cumplir con todos los procedimientos críticos o esenciales pero podría fallar
en realizar alguno de los no relevantes o secundario y aún así calificar como competente.

Un ejemplo completo de la evaluación de competencias complejas incluyendo su formato ilustra lo


anterior.

- Institución/ Empresa:

- Curso:

- Competencia evaluada: Atender de manera adecuada y oportuna las solicitudes de servicio a


cuartos.

- Nombre del evaluado:

- Fecha:

- Instructor:

Formato de evaluación de la competencia


Hora de inicio:
Hora de término:
Duración:

Instrumento

Situación para recabar evidencias sobre servicio a cuartos

96
Usted como docente deberá evaluar la manera como el sustentante realiza la competencia de
atender el servicio de cuartos de un hotel, en particular se valorará si es capaz de montar una
charola para ofrecer tres desayunos continentales, así como preparar el carro de comida para dos
o tres personas y al finalizar realizar el desmontaje de la charola y carro de servicio colocándolos
limpios y arreglados en su sitio.

Para verificar si sabe cómo hacerlo se le dará equipo y material defectuoso, como un mantel roto
o deshilvanado, un termo roto y despotillado y una servilleta sin planchar. Para el montaje del
carro de servicio hay las siguientes anomalías; mantel roto, calentón con bote sin alcohol y uno de
los tenedores de presentación está oxidado o roto. El sustentante deberá de montar y desmontar
lo solicitado, deberá hacer esta actividad en un tiempo máximo de 35 minutos.

Monta carro de servicio para comida(1)

Resultados

% de fallas críticas:

% de fallas secundarias:

97
Criterios de calificación
Para ser considerado competente, el evaluado deberá haber realizado todas las evidencias críticas
y cubrir el 80% de las menores. De no ser el caso se le declarará: aún no competente.

A partir de los ejemplos anteriores, deseamos resaltar las características de una lista de chequeo:

1. Los componentes de la lista son por lo general conductas observables, calificando la presencia o
ausencia de la misma.

2. Las acciones deben ser unívocas; o sea, no mezclar varias conductas en un componente.

3. Redactarse en términos muy precisos y claros para que no se presten a confusión.

4. Utilizarse en procedimientos donde la secuencia y orden de los pasos estén plenamente


aceptados; es decir, es el ideal para evaluar el dominio de los algoritmos.

5. Como se mostró en los ejemplos, cada componente es evaluado en términos de si lo presentó o


no. Este tipo de instrumento no permite juzgar el grado en que se ejecuta una habilidad.

6. Es conveniente indicar los criterios de evaluación que se emplearán.

7. Si son muchos componentes deben ser clasificados en críticos y secundarios.

8. Es recomendable especificar la situación, condiciones y materiales necesarios donde se evaluará


la ejecución, además de incluir el rubro de criterios observaciones y el nombre del evaluador.

9. Se sugiere que todo lo anterior esté en una ficha de evaluación donde aparezcan: los datos
generales, la situación, el material o equipo necesario, el instrumento, los criterios de evaluación y
el veredicto.

Las escalas de calificación


Las escalas de calificación son otro instrumento ampliamente utilizado para evaluar las
ejecuciones. En ellas se especifica un conjunto de características o componentes importantes del
procedimiento y se juzga cada reactivo de acuerdo con una escala o rango que indica el grado en
que se encuentra presente el atributo.

Sirve para dirigir la observación, para comparar ejecuciones y registrar juicios. A diferencia de las
listas de cotejo en una escala, sí se puede determinar el rango o grado donde podemos ubicar la
acción, que puede ser dentro de un continuo que va de lo mejor a lo peor, de excelente a pésimo,
de siempre a nunca, etc. Se sugiere que, al final de la misma, se ponga un rubro para comentarios
por parte del o los evaluadores.

Las escalas pueden ser:

- Numéricas
- Gráficas
- Gráfico-descriptivas

98
Vamos a explicar y ejemplificar cada una de las escalas utilizando la misma ejecución que, en este
caso, es la participación del alumno en clase; se presenta junto con las instrucciones pertinentes.
Aquí no se incluyen todos los componentes, solamente dos de ellos para ilustrarla.

a. Las escalas numéricas son aquéllas donde se juzga la realización del componente otorgándole
un número que, a juicio del evaluador, es el que mejor le corresponde

Ejemplo escala numérica

Nombre del alumno____________________________ Materia_________

Instrucciones. Califique el grado en que el alumno contribuye a las discusiones en clase,


encerrando en un círculo el número apropiado. Los números representan los siguientes valores: 5
notable o excelente, 4 por arriba del promedio, 3 nivel medio, 2 por abajo del nivel medio y 1
insatisfactorio.

- ¿Cómo juzgaría la calidad de los trabajos entregados por el alumno?

1 2 3 4 5

- ¿Cómo calificaría su participación en clase?

1 2 3 4 5

Comentario
________________________________________________________________________________
___________________________________________

______________________________________
(1) La competencia para evaluarse requiere del montaje de la charola para el desayuno, del
montaje del servicio para la comida y del post servicio o desmontaje, aquí con fines de ilustración
sólo se evalúa el primero.

b. Las escalas gráficas. A diferencia de la anterior, que otorgaba números para juzgar la acción, en
este caso se usa para adjetivar el comportamiento del educando en un punto cualquiera de un
continuo.

Ejemplo escala gráfica

Nombre del alumno_____________________________ Materia_________

Instrucciones. Indique el grado en que el estudiante contribuye a las discusiones en clase,

99
colocando una X en un punto cualquiera a lo largo de la línea horizontal debajo de cada
aseveración.

- ¿Cómo juzgaría la calidad de los trabajos entregados por el alumno?

- ¿Cómo calificaría su participación en clase?

Comentario_______________________________________________________________________
___________________________________________

c. Las escalas gráfico-descriptivas. Es muy parecida a la anterior, la diferencia es que en ésta se


describe con mayor amplitud cada una de las categorías dentro de las cuales podemos ubicar el
comportamiento del alumno.

Ejemplo escala gráfico-descriptiva

Nombre del alumno________________________________Materia_________

Instrucciones. Califique cada una de las acciones del estudiante que contribuye a las discusiones
en clase, colocando una X en un punto cualquiera a lo largo de la línea horizontal debajo de cada
aseveración.

- ¿Cómo juzgaría la calidad de los trabajos entregados por el alumno?

______________/____________________/ ________________/
Excelente y los entrega a tiempo.
Regulares pero los entrega a tiempo.
Deficiente y nunca a entrega a tiempo.

- ¿Cómo calificaría su participación en clase?


_________________/_________________/__________________/
Adecuada y pertinente.
Regular como cualquier otro miembro del grupo.
No participa y cuando lo hace no es adecuada.

Comentario_______________________________________________________________________
___________________________________________

100
La evaluación de los productos

Ahora bien, la evaluación de los productos puede ser así:

a. Escoger mediante juicio de expertos productos que representen diferentes tipos de calidad.

b. Agrupar cada nivel de calidad dentro de una categoría.

c. Emplearla como parámetro para evaluar.

Para calificar la realización de un producto puede emplearse cualquiera de estos dos


instrumentos, pero si se juzga adecuado se puede diseñar uno apropiado para hacerlo.

Por ejemplo, si queremos valorar si una tesis cumple con los tópicos y criterios estipulados,
podemos emplear la siguiente escala de ejecución:

Tabla No. 20 - Calificación de los componentes de una tesis

Puntaje
Califique el trabajo conforme a la siguiente escala:
2 Si el atributo es realizado de manera sobresaliente.
1 Si el atributo se presenta.
0 Si no está presente el atributo.

101
Otro ejemplo es el siguiente:

Tabla No. 21 - Evaluación de la planeación didáctica escala de ejecución

Puntaje:

3 Está presente el atributo de forma sobresaliente.

2 Está presente el atributo correctamente pero con algunas deficiencias.

1 El atributo muestra muchas deficiencias.

Un tercer ejemplo es aplicable al evaluar los resultados de haber impartido un taller sobre la
extinción de las especies.

Propuesta de conservación de una especie

El propósito de la prueba es valorar el interés de los participantes en la problemática estudiada,


dicha propuesta se elaborará por equipo. Para hacerlo se seleccionará una especie en peligro de
extinción y se describirán las acciones que los participantes efectuarían para promover su
conservación.

102
Los atributos a evaluar en la propuesta realizada por los participantes, en forma escrita, son los
siguientes:

Tabla No. 22 - Atributos

Puntaje:
2 Si el atributo es realizado de manera sobresaliente.

1 Si el atributo se presenta.

0 Si no está presente el atributo.

Como resumen se puede afirmar que, para elaborar las escalas de calificación, hay que tomar en
cuenta los aspectos siguientes:

- Los atributos por evaluar deben ser pertinentes a los objetivos de aprendizaje y a la habilidad o
ejecución juzgada.

- Las características deben ser observables o verificables.

- Los números, las descripciones de los atributos y los puntos de la escala deben ser claros.

- Se recomienda incluir de tres a seis posiciones en la escala, lo que resulte adecuado.

103
- Hay que definirse con precisión lo que cada número significa, si se emplea una escala numérica.

- Incluir un espacio para comentarios.

Las anteriores son cualidades de las pruebas de ejecución, pero tanto estas como las listas
verificables deben ser empleadas de manera ideal, por lo menos, por dos observadores para
cuidar su confiabilidad.

La evaluación de las actitudes

Describíamos en el capítulo 1 que las actitudes tienen tres componentes, uno se refiere a la parte
conceptual o lo que se cree o piensa sobre algo, otro se refiere a lo afectivo lo que siento ya sea de
manera positiva (afecto, amor, filiación) o negativa (rechazo, odio o aversión) y el tercero son las
conductas desplegadas o actos donde se manifiestan los dos componentes anteriores y que es
donde se puede juzgar si la persona es congruente entre lo que piensa, siente y actúa.

Las actitudes son tendencias que predisponen hacia un determinado objeto, persona, suceso o
situación para actuar, sentir o pensar de cierta manera. Las actitudes implican juicios evaluativos
basados en valores y cuando más enraizados estén más fuerte será la actitud (Maggi, Díaz Barriga,
Madrigal, Ríos y Zavala, 1999).

Las actitudes reflejan los valores en los que creemos y ellos son los principios que rigen nuestra
conducta y son los criterios en base a los cuales juzgamos lo apropiado o no de los hechos de la
vida y de las acciones tanto propias como de los otros. Tal como lo establece Antaki (2000): "La
preferencia por los valores determina la moralidad de los actos" (p. 171).

Los valores se distinguen por el fuerte apego o convicción que sentimos hasta ellos, la historia nos
demuestra que ciertos personajes o algunos que consideramos héroes llegan hasta ofrendar su
vida defendiendo sus creencias y para muchas personas la moral es la fuerza que los guía y da
sentido a sus vidas.

Tal como lo plantean Maggi y col. (1999), los valores no existen en abstracto ni de manera
absoluta ya que están ligados a la historia, cultura, a las creencias de los diferentes grupos
humanos, a los individuos y a las circunstancias que enfrentan.

Igualmente, estos autores plantean que actualmente se reconocen dos posturas opuestas con
respecto a la generalidad o particularidad de los valores. Una universalista expresa que ellos son
absolutos e independientes del tiempo, lugar, cultura o momento histórico, son los compartidos
como especie humana como por ejemplo el derecho a la vida, la libertad, la belleza, la verdad, la
equidad, la justicia, etc. Para los defensores de esta postura, los valores existen en sí, no
importando que sean apreciados o no.

Las segunda visión plantea que los valores son relativos y que dependen de cada grupo social,
cultura o tipo de sociedad, por lo tanto no es posible esta generalidad ya que muchas veces los

104
valores que se aplican son los del grupo o cultura dominante, que menosprecia o desvalora a los
compartidos por grupos sociales excluidos o subyugados. Por ejemplo, un obrero que actúa como
esquirol de una huelga puede ser considerado digno de emulación por los patrones pero ser
etiquetado como traidor por sus compañeros.

Antaki (2000) plantea que hay una evolución del pensamiento moral en el ser humano. Al niño se
le inculca el valor de la obediencia, luego cuando se es joven los de la competencia y los
personales. En la vida adulta se promueven los valores sociales y los derechos humanos.

Hay una estrecha relación entre los valores y las actitudes, mientras que los primeros son más
estables y centrales en las personas, y por tanto muy difíciles de cambiar, la actitud refleja lo
prioritario para una persona, así éstas vienen a ser el indicador de los valores del individuo. De
esta manera, una persona puede mostrar la actitud de cuidar el medio ambiente y realizar
acciones como plantar árboles, con lo cual está mostrando el valor de la ecofilia.

Uno de los problemas para valorar las actitudes es que puede suceder que no siempre hay
congruencia entre estos tres elementos. A modo de ejemplo, se puede pensar que las mujeres son
lo más maravilloso que existe en este mundo, sentir mucho afecto hacia ellas pero comportarse de
manera agresiva o le pegarle a la compañera de convivencia. Esta incongruencia que muchas veces
se puede prestar a hipocresía, simulaciones o doble moral dificulta poder evaluarlas. Otro reto es
que su manifestación y verdadera naturaleza ocurre en el largo plazo cuando tenemos pocas
oportunidades de valorarlas. Por ejemplo, se puede enfatizar durante la formación profesional la
parte de la ética profesional y el alumno puede mostrar su dominio conceptual del código ético de
la profesión, pero esto no garantiza que cuando se encuentre ante un dilema ético en su vida
profesional, su comportamiento vaya a ser acorde con dicho código, se espera que lo haga pero no
hay ninguna garantía.

Otro problema es su carácter inconsciente o implícito, ya que no siempre tenemos claros los
juicios en base a los cuales emitimos opiniones en un sentido u otro. Muchas veces los
consideramos propios cuando pueden ser el resultado de influencias externas de la persona, como
los que actualmente ejercen los medios de comunicación masiva o los familiares y amigos. Muchas
veces, uno de los frutos de la educación es que las personas estén conscientes de sus valores, que
son propios y comprendan que otras personas no tienen por qué compartirlos necesariamente.

Considerando estas dificultades de acuerdo con Bolívar (2002), la evaluación de las actitudes lleva
consigo la mezcla de dos dimensiones: una la técnico-metodológica relativa al tipo de
instrumentos que se utilizan para recabar de la mejor manera la información para juzgar si los
alumnos muestran determinada actitud. La segunda es de tipo ético y moral, propia de toda
evaluación ya que busca responder al por qué evaluar, para qué, que legitimidad se puede tener y
a quién dar la información o cómo cuidar la confidencialidad y el respeto de los participantes.

Un punto muy importante que Bolívar (2002) destaca es que para evitar cualquier conflicto de
valores o imponer unos sobre otros, la evaluación debe plantearse juzgar en qué medida están
siendo incorporados los valores y actitudes que se acordaron promover. En ese sentido, lo
valorado es tanto la adquisición de estos valores generales, que debería realizarse por el conjunto
de profesores de un grado o semestre y las actitudes hacia el conocimiento o campo de estudio y
de la disponibilidad mostrada por el estudiante con respecto a las tareas encomendadas en clase.

105
El tipo de técnicas e instrumentos que se pueden utilizar para evaluar son: escalas, diarios de
clase, registros anecdóticos, autoinformes, realizaciones de los alumnos tales como: cuadernos de
trabajo, investigaciones o el portafolio. También se pueden emplear entrevistas, debates,
asambleas, dilemas morales y resolución de problemas, discusiones, argumentaciones. Una
evaluación más amplia como la de la institución educativa implicaría valorar el ambiente del aula y
clima social de la escuela, la autoevaluación docente así como las opiniones de profesores,
alumnos y directivos.

Para finalizar este apartado se ofrece un ejemplo de cómo evaluar una actitud.

Competencia: El alumno elaborará un ensayo donde haga un análisis histórico del periodo
novohispano comparando los valores que en ese entonces se tenían con los que ahora
apreciamos.

En esta actividad se busca que el alumno haya interiorizado el valor de la tolerancia. El ensayo
debe finalizar con las conclusiones y comentarios personales, fundamentados por el alumno. El
ensayo debe tener una extensión de 2,000 palabras .

Lista de cotejo para valorar el contenido actitudinal del ensayo.

Nombre del alumno: ________________________________________

Instrucciones: califique con un visto bueno si observa en el alumno el logro de cada uno de los
puntos que a continuación se describen, y marque con una cruz cuando no haya sido así.

Tabla No. 23 - Rasgos

Observaciones o comentarios:_______________________________

106
Ejercicio para reafirmar 7. Diseñe un instrumento para valorar el componente actitudinal.
Debe tener al menos siete componentes y cumplir con los requisitos acordados.

Comentarios finales

Como comentario final a lo expuesto en este capítulo, podemos decir que es raro que en nuestras
escuelas se utilicen las pruebas de ejecución, las razones pueden ser varias, -algunas de ellas las
planteamos al inicio del capítulo- pero esperamos haber expuesto la conveniencia de emplearlas
por los beneficios que reportan, entre ellos disponer de mejores elementos para valorar
adecuadamente los diversos tipos de resultados de aprendizaje que ocurren en nuestros salones
de clase, instituciones o empresas.

Como se ha visto, lo que se pretende es que, a partir de lo expuesto, el lector disponga de


distintos instrumentos para evaluar a sus alumnos y que el conjunto de ellos les permitan
constatar cuáles son los efectos en los estudiantes o participantes del proceso instruccional.
Ampliar para incluir a otro tipo de resultados educativos, como son las competencias, sin duda
enriquecerá su labor educativa y de capacitación.

Reflexión y autoevaluación del capítulo 8

1. Diseñe dos pruebas de ejecución para evaluar su competencia. Si selecciona la lista verificable
debe contener, por lo menos, 10 componentes y si es una escala de calificación debe tener seis
atributos como mínimo.

2. Haga una prueba objetiva de, por lo menos, 5 reactivos para evaluar que los alumnos tengan los
conocimientos declarativos requeridos para ejecutar el procedimiento seleccionado en la pregunta
anterior.

107
Capítulo 9: LA EVALUACIÓN INTEGRAL DE LAS COMPETENCIAS. LA PRUEBA DE
PORTAFOLIO

Objetivos
1. Identificar las características, componentes y aportaciones de la prueba de portafolio o carpeta.

2. Diseñar una prueba de portafolio para evaluar su competencia siguiendo los lineamientos y
recomendaciones especificados.

Ideas previas

- ¿Por qué sería importante valorar el proceso de aprendizaje y no solamente el resultado?


Proporcione dos argumentos.

La prueba de portafolio se distingue, de los otros instrumentos presentados, en ser más que una
simple forma de evaluar, ya que constituye una nueva visión del aprendizaje y de la enseñanza.
Sus repercusiones son tan amplias que no sólo impactan al proceso de enseñanza y evaluación
sino a la organización escolar en su conjunto. En este sentido su cabal puesta en práctica entraña
una importante modificación de nuestros hábitos, costumbres y cultura escolares; por lo que
constituye una propuesta revolucionaria, innovadora y de implicaciones trascendentales, que está
en sintonía con las nuevas tendencias de la enseñanza y sugerencias revisadas al final del capítulo
uno.

Ésta prueba ofrece una serie de ventajas que la hacen muy atractiva; por eso no es casual que se
esté utilizando en muchos lugares y goce de una creciente popularidad entre los docentes y
directores escolares inconformes con que su trabajo sea valorado únicamente a través de pruebas
estandarizadas, masivas o por el cumplimiento de indicadores cuantitativos.

Mucho de su atractivo emana de la gran insatisfacción respecto a los actuales instrumentos de


evaluación, al considerarlos limitados e incapaces de valorar las diferentes clases de resultados
educativos. Como hemos argumentando a lo largo de este manual, una importante limitación de
los instrumentos tradicionales es que otorgar una calificación o puntaje nos dice poco acerca del
proceso seguido por el o la estudiante para lograrlo. Además, existe la desventaja de que muchas
de las pruebas usadas para evaluar los aprendizajes escolares son artificiales, en el sentido de que
lo valorado se relaciona poco con el tipo de problemas a los cuales el estudiante se enfrentará
cuando egrese de la escuela o en su vida cotidiana; es decir, no son situadas.

Uno de los aspectos pasados por alto en la enseñanza son los componentes afectivos de los
actores involucrados en el proceso, parece que existe la idea de que el docente debe ser
"objetivo" para enseñar y evaluar; poco involucrado emocionalmente con sus estudiantes. De
estos últimos no se considera relevante averiguar cuáles son sus sentimientos acerca de la
experiencia de aprendizaje que viven, como tampoco saber qué sienten con respecto a lo
aprendido, o recoger sus opiniones sobre la forma de ser valorados y en general de su experiencia
instruccional. Hacer este tipo de preguntas es muy importante pero los instrumentos actuales de
evaluación no permiten incorporarlos, a diferencia de la prueba de portafolio que sí los considera.

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Como ya se ha dicho en otros capítulos, actualmente se persigue, como meta educativa, que los
alumnos no muestren únicamente dominio sobre la materia objeto de estudio sino que,
desarrollen habilidades y estrategias de aprendizaje para convertirse en aprendices autónomos,
capaces de aprender a aprender y de utilizar eficazmente los procesos de pensamiento como el
análisis, la síntesis, el razonamiento, la solución de problemas y el pensamiento crítico. Para
lograrlo, es importante identificar las estrategias empleadas por el estudiante para aplicarlas y
hacer más eficiente su aprendizaje, así como conocer los procesos a través de los cuales hace
significativos los contenidos presentados, a todo ello se le llama metacognición. Igual de relevante
es poder averiguar los mecanismos que emplea para revisar y evaluar su propia manera de
adquirir conocimientos, proceso llamado autoregulación del aprendizaje. En resumen, para que el
docente pueda ayudar al alumno a lograr lo anterior, es primordial que pueda constatar los
mecanismos empleados por el estudiante para hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje
y apoyar el traspaso de la responsabilidad del docente al alumno. Los instrumentos actuales de
evaluación no nos permiten saber todo esto, cuando mucho, muestran los resultados, más no el
desarrollo seguido para arribar a tales productos.

Es decir, la enseñanza tradicional separa -en los hechos- la instrucción, el aprendizaje y la


evaluación; ahora se trata de volver a conjuntar estos tres aspectos. Por estas consideraciones se
debe buscar una evaluación auténtica, en la que se unan las tareas, las actividades y los materiales
educativos dentro de un contexto que involucre la participación conjunta del docente y los
estudiantes, donde la principal meta sea constatar de manera fehaciente la adquisición por parte
del alumno de los saberes, habilidades y actitudes culturalmente importantes y de alta valoración
social.

La evaluación auténtica

Anita Woolfolk (2006) define a la evaluación auténtica como "procedimientos que prueban
habilidades y capacidades, tal como se aplicarían en situaciones de la vida real" (p. 555). Es decir,
que para valorar el dominio de las competencias el estudiante debe enfrentarse a problemas
reales o a simulaciones de ellos y valorarse si fue capaz de resolverlos o no. Tal como lo plantea
esta autora "presentan desafíos contextualizados e intelectualmente complejos y no tareas
"atomizadas" correspondientes a resultados "aislados" (p. 556).

La evaluación auténtica está compuesta por tres elementos: basarse en ejecuciones, ser realista y
tener gran valor instruccional.

1. Evaluación basada en ejecuciones o competencias: Para constatar que el alumno domina los
contenidos escolares establecidos como meta educativa se le puede pedir que haga o produzca
algo. El despliegue de la competencia no necesariamente se manifiesta por lo motriz o por
conductas observables, sino que puede realizarse por medio del despliegue de una habilidad
cognoscitiva. Por lo tanto, para evaluarla, se le puede dar una tarea o proyecto donde deba
mostrar el manejo de habilidades cognoscitivas superiores, de solución de problemas, de
aplicación del conocimiento o de la explicación de los fenómenos. Igualmente, se puede valorar
por medio de un producto donde se demuestre la integración y síntesis de los conocimientos y la
aplicación de los mismos. En suma, se puede usar una prueba de ensayo, pedirle la ejecución de
una competencia o solicitarle un trabajo o producto.

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2. Evaluación realista o situada: Con esto se quiere destacar que las tareas o actividades
empleadas para evaluar a los estudiantes deben tener sentido y ser socialmente significativas, ser
situadas y no tareas artificiales, entendiendo por esto pruebas que sólo tienen importancia para la
propia evaluación o la acreditación, pero cuyo contenido no se vincula con las necesidades,
intereses o con responsabilidades futuras de los alumnos ni con los requerimientos que de ellos
espera la sociedad. De lo que se trata es de utilizar el conocimiento disciplinario para enfrentar
adecuadamente situaciones reales o cotidianas, como por ejemplo redactar una solicitud de
empleo aplicando las reglas gramaticales; usar la aritmética y la información financiera para hacer
un presupuesto que haga un uso adecuado del gasto familiar; aplicar la física y química para
encontrar soluciones al uso excesivo de energía en el hogar y contribuir a disminuir el
calentamiento global; utilizar la psicología, las ciencias penales y la sociología para proponer
posibles alternativas al problema de la seguridad pública y combatir a la delincuencia; utilizar las
aportaciones de la biología y química para elaborar menús nutritivos que eviten el uso excesivo de
grasas o explicar por qué los alimentos chatarras y los refrescos no son adecuados para nuestra
salud, etc.

3. Evaluación vinculada a la enseñanza: Tradicionalmente la evaluación, en el mejor de los casos,


sólo sirve para juzgar la enseñanza pero rara vez para mejorarla. Los resultados pueden indicar si
va bien o mal pero no por qué. Los actuales instrumentos de evaluación son incapaces de señalar
el tipo de evolución seguido por el estudiante para llegar a tal resultado o calificación y, sobre
todo, qué puede hacer el maestro para mejorar o mantener el rendimiento académico. Como
mencionamos con respecto a las rúbricas, los resultados evaluativos deben ofrecer pautas para
mejorar los procesos de enseñanza.

Evidentemente para obtener una evaluación de esta clase se debe contar con una variedad de
fuentes de información, reflejadas en la recopilación de diferentes instrumentos evaluativos; es
por ello que se considera que la evaluación de portafolio, junto con las rúbricas, reúne los
requerimientos y cumplen con las características anteriormente enunciadas.

Ejercicio para reafirmar 8. Proporcione algún ejemplo de su experiencia escolar donde la


evaluación hecha no sea auténtica.

¿Qué es la evaluación de portafolio?

La prueba de portafolio se define como un tipo de evaluación consistente en reunir de manera


sistemática y propositiva una muestra de los trabajos y tareas del alumno (ensayos, proyectos,
dibujos, trabajos, exámenes, fotos, ejecuciones, videos, etc.) realizados a lo largo del curso para
constatar así la evolución y el progreso en su aprendizaje.

Una primera aclaración es que diseñar portafolios o carpetas es una práctica común en algunas
disciplinas como las artísticas, pero una gran diferencia con ellas es que, en el portafolio como
instrumento evaluativo no se reúnen todos los trabajos que los estudiantes hacen a lo largo de un
curso sino se realiza una selección de los mismos, a partir de criterios producto del consenso entre
el alumno y el docente. Es decir, en un portafolio no se incluye todo lo que el alumno hace sino lo
más representativo de su proceso de aprendizaje.

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Es una clase de evaluación centrada en observar la evolución a lo largo del proceso de aprendizaje
de los alumnos, se podría establecer una analogía al afirmar que mientras los anteriores
instrumentos son como tomar fotografías de un momento de ese proceso, el portafolio sería una
película o video del mismo.

El portafolio responde también a otra visión de lo que constituye el aprender y enseñar, ya que
valora más el desarrollo seguido por el alumno para lograr la adquisición de los conocimientos o
competencias y cómo va cambiando el mismo debido a la instrucción recibida.

Evidentemente para hacer esta labor cooperativa antes debieron ocurrir modificaciones en los
patrones culturales existentes en los salones de clase, por otros donde los alumnos estén
convencidos de que la finalidad de la enseñanza no es obtener altas calificaciones, sin importar
que ellas no se correlacionen con el aprendizaje adquirido. Igualmente el docente debe estar
consciente del perjuicio que ocasiona emplear a la evaluación como mecanismo para castigar o
premiar a sus alumnos, dependiendo del cumplimiento de exigencias muy particulares o

En la evaluación de portafolio el centro de todo, y lo más importante, es el aprendizaje del


alumno. Para lograrse plenamente esta tarea requiere al menos del concurso de dos actores: el
alumno y el profesor, ambos deben decidir qué productos y bajo qué criterios se van a recopilar y
juzgar los trabajos de los estudiantes para mostrar el grado en que se están alcanzando las metas
del aprendizaje.
Es crucial para el proceso que el propio alumno se autovalore y con toda honestidad diga qué está
aprendiendo y qué ha hecho él o ella para favorecer o entorpecer su aprendizaje. Con ello se
cumple la premisa de reconocer que la evaluación debe servir para que el alumno se haga cargo y
se responsabilice de su propio proceso de adquisición de conocimientos.

Ahora bien ¿cómo saber si los productos o trabajos reflejan el grado de aprendizaje del alumno?
Para juzgarlo de manera adecuada se deben establecer criterios claros y transparentes de
evaluación, ya que es crucial, dentro de la evaluación de carpetas, certificar que sean justos y
pertinentes para permitir al docente averiguar con certeza el nivel real de dominio de los
diferentes resultados del aprendizaje. Otra ventaja de establecer los criterios, es que se otorga al
estudiante parámetros de calidad con los cuales puedan confrontar sus realizaciones. Al ir
valorando conjuntamente cada uno de los productos realizados por ellos podemos ir acumulando
las calificaciones obtenidas; pero lo más importante es constatar la mejoría en las ejecuciones de
los estudiantes desde que comenzó al curso hasta que lo concluyó, modificaciones que no
identificaríamos si sólo nos interesa otorgar un simple número o letra. Esto se realiza por medio de
rúbricas, que ya fueron descritas en un capítulo anterior.

Ventajas de la evaluación de portafolio


La evaluación estandarizada considera a los alumnos como números a los que hay que agrupar y
comparar, viéndolos como cosas, no como personas con características propias y únicas. La prueba
de portafolio, por el contrario, tiene como finalidad destacar lo más valioso de cada uno de ellos,
hace énfasis en sus fortalezas, se adapta a las características de su personalidad, de sus estilos de
aprendizaje e intenta capturar la riqueza de cada individuo (Johnson y Rose, 1997). El punto
central es atender su mejoramiento no la comparación con otros alumnos, por lo tanto lo motiva
para que alcance cada vez mayores logros tomando como referente siempre a sus anteriores
realizaciones.

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Es atractivo para el alumno percatarse de cómo ha sido su progreso al contrastar sus primeros
trabajos con los posteriores, es una prueba muy palpable de su avance que ninguna calificación
por sí sola puede decir. Por eso se dice que es una prueba longitudinal, dinámica y no estática o
parcial. Como puede verse, en la carpeta se valora la evolución y la integración de los
conocimientos, a diferencia de la evaluación tradicional donde se toma como lo más natural que
tema aprobado, tema olvidado y es raro que después se vuelva a retomar en otras unidades o
temas lo revisado en las previas.

Por otro lado, a diferencia de las pruebas objetivas donde hay toda una serie de procesos
estadísticos para constatar la validez y confiabilidad del instrumento diseñado; la de portafolio lo
hace demostrando su vinculación con tareas o procesos reales y significativos para el aprendizaje;
por eso es auténtica al estar anclada en las actividades y acontecimientos reales que ocurren en la
vida fuera de las aulas.

Después de todo lo expuesto es conveniente aclarar que una de las principales características del
portafolio es que no se contrapone a otros instrumentos de evaluación como los exámenes o
ensayos, sino que los incluye y engloba, ya que su propia naturaleza implica la recopilación de
diferentes trabajos y pruebas, por lo tanto se dice que es multidimensional al integrar en un solo
espacio a diferentes fuentes de información y resultados de aprendizaje. Por eso es muy adecuada
para valorar las competencias ya que reúne evidencias de diferente tipo.

El portafolio se centra en los procesos para ayudar a mejorar el aprendizaje y para conseguirlo, es
vital incorporar la propia autovaloración y autorreflexión a cargo del estudiante. De esta manera,
se incorpora la opinión y la valoración del alumno; porque se trata que él mismo se vaya dando
cuenta de cómo está aprendiendo, de las razones de sus avances o retrocesos, reconociendo
sinceramente lo que le falta por adquirir y de los mecanismos para hacerlo. Con ello se va
responsabilizando de su propio proceso de aprendizaje y deja de ser una actividad realizada para
cumplir con los intereses de otros.

Igualmente, por medio de su uso, favorecemos la formación de valores importantes como la


honestidad, porque la dinámica hace que el alumno acepte por qué un determinado trabajo no
cumplió con los requisitos. Con ello -si se hace de manera adecuada- nos evitamos todos los
problemas derivados de la inconformidad de los estudiantes por sus calificaciones, sobre todo si
consideran a la acreditación como impuesta y donde ellos no tienen más que acatar lo que el
maestro dice aunque no estén de acuerdo. Lo anterior no significa que el docente deba "pasarlos"
aunque no sepan para evitarse problemas; lo recomendable es convertir a la propia evaluación en
una tarea instruccional y encaminar a los estudiantes a centrar sus energías en lo importante,
olvidarse del ego y dejar a un lado lo secundario o irrelevante. Tal como se mencionó al explicar el
uso instruccional de las pruebas de ensayo.

Obviamente, lograr lo anterior no es nada fácil sino es resultado de todo un proceso donde hay un
compromiso por parte del estudiante por aprender y del maestro por enseñar. En dicho acuerdo
los esfuerzos son dirigidos para apoyar al aprendiz en todo para que consiga su objetivo
académico, por medio de un trabajo colaborativo y participativo entre ambos, ya que dentro de
esta nueva filosofía "los dos están en el mismo barco" y persiguen los mismos fines. Por eso el
alumno debe saber que las observaciones y calificaciones del docente no tienen el fin de
desacreditarlo o perjudicarlo, sino de que entienda las razones por las cuales un determinado
trabajo no cumplió con los criterios y, con base en esta retroalimentación, pueda mejorarlo. En

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este sentido, es crucial que el estudiante piense que el docente está actuando de buena fe y que
sus observaciones no tienen otro propósito que ayudarlo a superar los obstáculos que impiden un
aprendizaje pleno.

Esta prueba es muy flexible y versátil porque tiene una amplia gama de aplicaciones, ya que puede
haber portafolios tanto individuales o grupales; o aplicarse en alguna unidad del curso. Permite,
también, la colaboración entre docentes de diferentes asignaturas porque es posible llevar una
carpeta interdisciplinaria o intrasemestral. Finalmente, otra de sus virtudes, es promover que los
productos y ejecuciones de los alumnos puedan ser valorados, no solamente por los maestros,
sino igualmente por parte de los directivos, supervisores y, muy particularmente, los padres de
familia. Con esto, la evaluación deja de ser una actividad privativa de los docentes y alumnos para
abarcar a otros agentes interesados, de igual manera, en constatar qué y cómo están aprendiendo
los estudiantes.

Construyendo un portafolio. Los pasos a seguir para desarrollarlo

Los portafolios tienen diferentes aspectos, dado que los productos recolectados varían para cada
uno, ya que deben estar adaptados a las necesidades de cada área curricular y a los objetivos
académicos pertinentes. Sin embargo, si bien todos pueden adoptar diferentes formatos, los
componentes imprescindibles de un portafolio son los siguientes:

- Objetivos del portafolio.

- Índice de los trabajos recopilados.

- Rúbricas de las tareas solicitadas.

- Hojas de diálogo del profesor y los alumnos para cada uno de los trabajos entregados.

- Autoevaluación del alumno.

Los pasos para hacer un portafolio

Las acciones a seguir para planear y elaborar una carpeta son:

1. Crear las condiciones y preparar al estudiante: Implantar en nuestras escuelas esta forma de
evaluar no es como aplicar cualquiera de los otros instrumentos de evaluación, ya que el
portafolio requiere del convencimiento, tanto del alumno como del maestro, de que la tarea más
importante de ambos es lograr el pleno dominio de los contenidos curriculares por parte del
educando. Para comenzar a usar el portafolio, es crucial haber aclarado desde el inicio del curso
cuáles son sus cualidades y ventajas, explicar cuáles son los propósitos que se persiguen y
convencer a los alumnos que aprender es una tarea compleja y, por lo mismo, precisa del esfuerzo
y dedicación de todos.

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Hacer hincapié en que una de sus finalidades, es convertir al estudiante en responsable de su
propio proceso de aprendizaje y lo autorregule, algo que no se adquiere de la noche a la mañana,
sino que requiere práctica y corrección, demanda del docente la paciencia y el tesón necesarios
para apoyarlo, teniendo claro que para ninguno de los dos es una tarea sencilla; por parte del
alumno requiere no caer en la tentación del camino fácil y seguir la "ley del menor esfuerzo",
además de no quedarse atrapado en el papel de víctima.

Antes de comenzar la realización del portafolio es importante aclarar dos puntos importantes. El
primero es mencionar que, de acuerdo con sus circunstancias y condiciones, se debe tomar la
decisión de si el portafolio va a ser individual o grupal, o si habrá una combinación de ambos.

La segunda recomendación es decirle a los alumnos que, ya sea individual o grupal, personalicen
su portafolio y le den su sello particular, ya sea incluyendo su foto o dibujos, de él o ella, de su
familia, amigos, o de personas importantes para ellos, etc. El punto es que no todos los portafolios
tengan el mismo formato y sean homogéneos sino, por el contrario, que adopten tantas formas
como estudiantes existan en un grupo para que los educandos lo sientan suyo.

2. Establecer los propósitos del portafolio: Partiendo de que en el portafolio aparecen los datos
generales de la materia y del o los alumnos que lo elaborarán, el segundo paso para realizar una
prueba de portafolio, es establecer claramente cuáles son los propósitos y objetivos del mismo, ya
que, como se ha venido explicando, lo más importante no es qué se reúne sino por qué y para qué,
ya que lo más valioso es el proceso seguido para desarrollarlo más que el propio resultado
(Johnson y Rose, 1997).

En las metas deben quedar claros dos propósitos: uno relacionado con los objetivos de aprendizaje
del curso y el otro con las metas personales del estudiante: lo que pretende lograr por medio del
portafolio. La primera sirve para aclarar los propósitos explícitos de la asignatura y que,
generalmente, están explicitados en el programa de la misma. La segunda define las finalidades
que el estudiante personalmente quiere alcanzar por medio del portafolio, estableciendo los
propósitos individuales que desea lograr en esa materia y lo que se compromete obtener. Es
crucial aclarar muy bien ambos tipos de finalidades.

Para definir los objetivos personales del alumno con respecto a la prueba de portafolio, estas
preguntas pueden servir como guías: ¿Cuáles metas concretas se piensan obtener utilizando el
portafolio?, ¿Qué tipo de conocimientos desea el estudiante alcanzar?, ¿Qué habilidades de
pensamiento y/o afectivas desea obtener?, ¿Qué tipo de competencias desea alcanzar?.

Para apoyar la realización de un portafolio, se ofrece el siguiente ejemplo para ilustrar los dos
tipos de objetivos previamente descritos:

- Objetivo de la asignatura:

Al final del curso, el estudiante será capaz de señalar las semejanzas y diferencias entre las
características de su comunidad en el presente y las que tuvo en el pasado (materia: Ciencias
Sociales)

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- Objetivo personal del aprendizaje:

Realizar un trabajo que me permita constatar los logros de mi aprendizaje obtenidos en la materia
de Ciencias Sociales y que me sea útil para mi vida futura, más allá de cumplir con los requisitos de
esta asignatura.

Evidentemente el objetivo a establecer en el portafolio es el personal.

3. Determinar la estructura física del portafolio: Dadas las amplias modalidades que puede tener la
prueba es necesario, por cuestiones prácticas, aclarar cuál es la forma concreta a adoptar, lo cual
dependerá de las condiciones de la escuela, de los alumnos y del tipo de asignatura a impartir.

Algo no menos importante es tener claro dónde se guardarán, lo cual no es nada trivial, porque
hay que contar con el espacio físico suficiente para almacenarlos. Puede ser en un sitio especial
como un archivero dentro del salón o en las casas de los alumnos. Lo relevante es que,
independientemente del sitio donde se guarden, sean fácilmente accesibles, con una clara
organización y puedan ser identificados de manera sencilla. Es vital cuidar este detalle porque si
los trabajos están desordenados y tirados alrededor del salón se está enviando el mensaje de que
no son importantes y por lo tanto ¿qué caso tiene esforzarse en entregarlos de la mejor manera?
Ya como un punto muy específico hay que acordar, también, la manera en que se guardarán,
puede ser cronológico (como los vayan entregando los alumnos), o por materias si es el caso de
que varios maestros lo estén utilizando, o por tipo de trabajos (escritos, trabajos, proyectos,
materiales audiovisuales o informáticos, etc.). Claro está, también hay la posibilidad de que sean
los propios alumnos quienes los resguarden.

Si las condiciones lo permiten y se puede, se sugiere hacer esta recopilación e integración de


manera electrónica, ya que así todo será revisado en archivos y el estudiante lo tendrá guardado
en carpetas personales en las computadoras o en sitios web. De poder hacerlo, nos evita muchos
de los problemas antes mencionados. Al utilizarlo de esta manera, se tienen archivos virtuales de
los portafolios de los alumnos, utilizando el correo electrónico, los chats y las páginas web creadas
exprofeso por el docente y los estudiantes.

Con todos estos ejemplos, se desea transmitir la idea de que un portafolio se puede llevar de
muchas formas y maneras, ya cada profesor, dependiendo de las condiciones que disponga, los
podrá realizar como estime conveniente y hará los ajustes pertinentes.
4. Índice de los materiales o trabajos a integrar en el portafolio: Ya se mencionaron los diferentes
tipos de materiales a recopilar y la importancia de acordar de antemano cuáles serán. Todo ello
dependerá del tipo de asignatura así como de los propósitos especificados en la fase 2. Para
organizarlos mejor es conveniente hacer un índice de los trabajos, donde se señalen el nombre del
trabajo y la fecha en que fueron entregados. Si la carpeta es también grupal, debe quedar claro
cuáles trabajos se valoran individualmente y cuáles en equipo.

Obviamente varios de los trabajos a solicitar para el portafolio son decisión del maestro así como
las fechas de entrega, pero quizá a mediados del curso, ya el maestro puede acordar con el grupo
cuáles trabajos se incluyen y por qué. Si las condiciones lo permiten se sugiere hacerlo, ya que
cuando a los alumnos se les da la oportunidad de participar en este tipo de procesos, se
incrementa la motivación al poder elegir los trabajos o tareas que serán significativas y relevantes

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para ellos y no impuestas por otros.

A continuación se da un ejemplo de índice.

Tabla No. 24 - Índice, relación de trabajos o actividades solicitadas

a. Rúbricas de los trabajos

b. Hojas de diálogo de los trabajos o actividades anteriores

c. Autoevaluación del participante

Obviamente una parte del índice se va construyendo a lo largo del curso, pero en otra es
conveniente que el docente la especifique de antemano, durante la planeación del curso y luego
establezca, junto con el grupo, las fechas de entrega y revisión. Una vez acordadas de manera
consensuada las fechas, es muy importante respetarlas, la entrega a tiempo puede ser uno de los
puntos a considerar en la calificación del estudiante, si para el profesor es importante ir creando
una disciplina de trabajo y responsabilidad en sus estudiantes.

5. Muestras: Son las evidencias o productos del trabajo realizado en clase y que representan lo
que el alumno ha aprendido. Como se ha dicho, en el portafolio no se incluye todo lo realizado por
los alumnos a lo largo del curso, sino aquellos trabajos que se consideren representativos del
aprendizaje del estudiante, por eso se habla de muestras o selección de trabajos que de una
manera destacada representen lo obtenido por los educandos.
¿Qué se puede incorporar en una carpeta? A modo de ejemplo y simplemente para ilustrar le
mencionaremos algunos materiales que pueden seleccionarse: exámenes, ensayos, trabajos,
diarios de campo, prototipos, fotografías, ejecuciones, dibujos, proyectos, blogs, grabaciones en
audio y video, bases de datos, listas de verificación o control, investigaciones, etc.

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Como puede notarse en un portafolio se incluye prácticamente todo lo que se utiliza como
material educativo y de evaluación, en ese sentido no hay límites: por eso la necesidad de
seleccionar qué se incluye en la carpeta. Cada docente y sus estudiantes establecerán los
diferentes materiales pertinentes para sus portafolios de acuerdo con sus propósitos y
condiciones.
Se recuerda que también se pueden adjuntar los instrumentos de evaluación o pruebas utilizados
durante el curso porque, como se dijo, no son incompatibles con esta clase de evaluación.

6. Establecimiento de los criterios de evaluación: En cada uno de los trabajos y materiales deben
especificarse claramente los criterios con base en los cuales se calificarán, así como las
características que deben cubrir los trabajos para considerarlos aceptables. Aquí van las rúbricas,
que fueron descritas en el capítulo 7 donde se proporcionaron ejemplos de cómo hacerlo.
Lo único que se reitera es la importancia de dar a conocer estos criterios antes de que el
estudiante entregue su trabajo, para que él sepa de antemano los criterios bajo los cuales va a ser
valorado, de manera que él o ella se esmere por cumplirlos y tampoco haya sorpresa a la hora de
ser calificado. Este es un ejemplo evaluación honesta, justa y transparente.

7. Elaborar las hojas de diálogo: En estas hojas es donde se escribirán los comentarios del docente
y del estudiante para cada uno de los trabajos recolectados, ya se mencionaba anteriormente por
qué es crucial hacerlo, aquí sólo se sugiere que se diseñe un formato para ello y que la hoja forme
parte de la carpeta. Se aclara que cada trabajo recopilado debe tener su correspondiente hoja de
diálogo.

Es muy conveniente proporcionar un espacio dentro de la clase para dar una explicación de los
comentarios hechos o para elaborarlos ahí mismo, pero que también el estudiante haga los suyos.
Aquí el punto crucial es el valor de la retroalimentación que el profesor da al trabajo realizado por
los estudiantes, factor que diversas investigaciones han demostrado tiene un papel fundamental
en el aprendizaje del alumno (Schute, 2008).
En estas hojas de diálogo se refleja igualmente el clima de confianza y responsabilidad que el
maestro ha logrado con el grupo, porque si esto es así los comentarios de los alumnos, por lo
general, serán aclaraciones o explicaciones de por qué hicieron lo que hicieron, pero ya no serán
defensivos, exculpatorios o responsabilizando a otros de sus acciones. Un ejemplo de hoja de
diálogo es la siguiente.

Tabla No. 25 - Hoja de diálogo No. 1

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Como puede notarse en el ejemplo, los comentarios del docente están dirigidos a describir qué le
faltó al trabajo entregado para cumplir con los criterios establecidos y mostrar aquellos que ya
satisfacen lo estipulado; es decir, su fin es proporcionar una retroalimentación clara y específica
de lo realizado por los alumnos y ofrecerle sugerencias para hacerlo. Se debe tener cuidado en no
personalizar, ser neutro, concreto y no comparar al alumno con sus compañeros. Por parte de los
estudiantes, se busca que reflexionen sobre por qué se equivocaron, qué les falta por completar o
qué no les había quedado claro. Es muy importante ayudarlos a darse cuenta de ello. Evite que se
sientan culpables por haber cometido errores o busquen enmascararlos. Equivocarse en el
proceso instruccional es válido, "ahí se puede" porque permite que el docente lo identifique y
corrija; otra será la situación cuando egrese de la escuela.
Una hoja de diálogo NO consiste, por parte del maestro, en regañar o sermonear al estudiante
sino explicarle dónde estuvieron sus fallas o insuficiencias. Tampoco se trata que los alumnos
aprovechen este espacio para reclamar, disculparse o culpabilizar, sino que es una oportunidad
para analizar lo que hicieron y mejorar su trabajo. Igualmente es una ocasión de premiar y
reconocer cuando un trabajo ya cumplió con los requisitos.
Si ha sido plenamente comprendido lo planteado en el capítulo 2 (dos) de este documento, podrá
deducir que con estas acciones se materializa lo que se dijo acerca de la necesidad de integrar y
fundir a la enseñanza y la evaluación, como podrá darse cuenta, al usar la hoja de diálogo ya no se
distinguen estos dos procesos. También será capaz de constatar que la hoja ilustra lo antes
mencionado, de que la principal función y responsabilidad del docente es ayudar al alumno a
tener un aprendizaje significativo y lograr comprender cabalmente los contenidos y procesos
curriculares.

8. La autoevaluación del alumno: Incluir al término de alguna unidad o a mediados del curso, hojas
específicas para que el estudiante se autoevalúe y haga un balance personal de sus logros
obtenidos o en lo que debe trabajar más para superar lo que aún no aprende.
Esta labor consiste en todo un ejercicio de reflexión, autorregulación y conciencia del propio
aprendizaje logrado por el alumno, lo que a su vez permite registrar el entendimiento de los
mismos respecto a sus propias producciones y a lo aprendido. Al hacerlo se unen tanto los
procesos cognoscitivos como los afectivos porque el estudiante comprende que lo aprendido es
importante y trascendente para su vida presente y futura. A modo de ejemplo, en un portafolio
pueden aparecer preguntas de este tipo:

1. ¿Qué fue lo que aprendiste en clase?


2. ¿Qué es lo que todavía no entiendes?
3. ¿Cuál de tus trabajos realizados te gustó más y por qué?
4. ¿Cuál de los trabajos realizados no te gustó y por qué?, ¿Qué tengo que hacer para mejorar mis
aprendizajes?

Para afrontar los siguientes temas, es conveniente plantearse las siguientes preguntas:
- ¿Por qué es importante que aprenda ese tema?
- ¿Cuál sería la mejor manera de hacerlo?
- ¿Cómo sabré que lo he aprendido?
Si bien, la autoevaluación puede adoptar infinidad de formas, lo más importante es que cumpla
con los propósitos y características ya antes especificadas, porque esta prueba es muy flexible y no
estandarizada.
Para terminar este punto, se quiere resaltar el hecho de que la autoevaluación no se debe tornar
en un ejercicio de autocomplacencia, donde el estudiante sólo anote que lo hizo perfecto o que

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está bien en todo. Esto es bueno, pero lo más realista es suponer que hay puntos por superar y
mejorar lo hecho. Por eso, el asunto es convencer al alumno de que sea honesto con su
autovaloración, ya que no se trata de engañar al profesor, sino que él o ella hagan una autocrítica
objetiva y verdadera de su desempeño. De lograrse, como se dijo antes, se estará fomentando un
comportamiento ético que le ayudará a conocerse mejor.

Para apoyar la parte socio emocional de los estudiantes, algunos docentes incorporan en la
autoevaluación, la coevaluación, que es cuando los compañeros del educando juzgan, ya sea de
manera abierta o anónima, el desempeño del alumno. Se puede solicitar que cada alumno haga
una autoevaluación y posteriormente se les pide que también juzguen el rendimiento de sus
compañeros. De esta manera cada integrante del grupo tiene su propia valoración y la que los
otros hacen de él o ella. Es decir, además de la calificación asignada por el docente y por el
alumno, hay una que hacen los compañeros sobre cada uno de ellos. Este tipo de evaluación tiene
muchas ventajas porque proporciona información relevante a la persona sobre cómo lo están
juzgando los pares, lo cual tiene beneficios no sólo académicos sino ayuda al ajuste personal y a
fomentar la cohesión grupal. Por eso hay que usarla con el cuidado debido y evitar su distorsión.

A continuación se ofrece un ejemplo de una auto-evaluación práctica a mediados de un curso.


Tabla No. 26 - Auto evaluación formativa del curso 2 "la evaluación de los aprendizajes"

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9. Acordar el calendario para la revisión de las carpetas: Los estudiantes deben saber que sus
carpetas serán revisadas a lo largo del curso, por lo que ellos deben guardar sus trabajos y
presentarlos en la fecha especificada por el docente. Se sugiere valorar tanto la presentación de la
carpeta como el cumplimiento en tiempo y forma de los trabajos.

10. Calificar los trabajos: Empleando los criterios aceptados por todos en las rúbricas, el docente
debe asignar un puntaje o calificación a cada uno de los mismos. Esta calificación no
necesariamente es numérica, puede adoptar la modalidad de una escala que va de lo excelente a
lo inadecuado, pasando por lo regular o aceptable. Independientemente de esto, cada producto
del alumno debe recibir una calificación que se irá acumulando con las demás hasta la finalización
del curso y con ello obtener una valoración final que conjugue lo cualitativo y cuantitativo.

11. Compartiendo la evaluación: Cada profesor y sus alumnos acordarán la manera de incorporar
las autovaloraciones de estos últimos, así como la retroalimentación y comentarios del maestro.
En esta tarea es donde se materializan muchas de las cualidades de la evaluación de portafolio y es
cuando sus ventajas cobran vida. Lo que se quiere resaltar es que gran parte de la razón de ser del
portafolio se perdería si tanto los alumnos como el maestro lo realizan de manera burocrática y lo
hacen sólo para cumplir por cumplir.

12. Presentación pública del portafolio: Se mencionaba antes que una de las características de la
evaluación por carpetas es que rompe con las formas tradicionales de evaluación, en el sentido de
ser una tarea privada llevada a cabo sólo entre los alumnos y el profesor, donde el resto de la
comunidad poco o nada conoce. Al contrario, por medio del portafolio se demuestra a otros
docentes, a las autoridades educativas, a los padres de familia y en general a la comunidad los
frutos y resultados de la labor desplegada por el grupo escolar. Así el portafolio se inscribe dentro
de esta corriente muy en boga en nuestros días: la rendición de cuentas.

Los educadores tenemos que permitir someter a escudriño público nuestra labor, quitarnos el
miedo de que nuestro trabajo pueda ser evaluado por la comunidad y por los interesados en la
educación. Por eso, es conveniente hacer una presentación pública de los productos recopilados
en el portafolio para que otras personas puedan verlos, valorarlos, conocer los logros y lo que está
pendiente por alcanzar. Al proceder de esta manera, se cumple con una de las principales
finalidades del portafolio: ser un mecanismo que de manera abierta y clara sirve para constatar lo
obtenido tanto por los estudiantes como por el maestro, si se presenta a los padres de familia,
será importante que valoren los productos expuestos, manifiesten su opinión y esas observaciones
se incorporen como parte de la carpeta. A modo de ayuda se presenta la siguiente lista cotejable
para verificar que cada uno de estos pasos haya sido hecho:

120
Tabla No. 27 - Lista de verificación de la prueba de portafolio

Aspectos a cuidar en el uso de la prueba de portafolio

Se describen algunos de los inconvenientes o consideraciones sobre la prueba de portafolio.

En primer lugar, dada la amplia variedad de trabajos y productos a incluirse en las carpetas se
puede dificultar la calificación de los mismos, ya que exigirá mucho tiempo tanto para el docente y
los estudiantes hasta que ambos comprendan cabalmente sus características y principios. La
revisión de los trabajos lleva tiempo, por eso es conveniente hacer un espacio para realizarlo
dentro de las clases. En este mismo sentido debido a que su implementación precisa de haber
modificado muchas de las prácticas reinantes en las escuelas que al estar tan arraigadas, es difícil
cambiarlas en un lapso corto de tiempo, se debe tener claro que para cumplir con esta labor se
necesita tiempo, paciencia y esfuerzo para convencer de sus bondades a todos los involucrados en
el acto educativo. Sin embargo, cuando esto se logra los resultados y cambios en la vida escolar
son sorprendentes y muy satisfactorios.

Poca disponibilidad física para guardar las carpetas debido a las condiciones materiales de muchas
de nuestras escuelas. Así mismo hay que cuidar que su realización no signifique una importante
erogación económica para el estudiante y que, por lo mismo, no pueda hacerla no obstante esté
convencido de su importancia. Resaltábamos antes las grandes ventajas que nos ofrecen los
actuales medios electrónicos para llevar los portafolios, lo que evita el disponer de un lugar físico

121
para guardarlos dentro de la escuela.

Es difícil aplicarla si el maestro debe atender a numerosos grupos y con programas tan extensos en
contenidos, porque es tan poco el tiempo disponible que a veces no se puede cubrir ni el
programa, mucho menos se cuenta con el tiempo para dedicar a hacer una evaluación tan
individualizada y meticulosa como la que el portafolio demanda. En este sentido se podría intentar
hacerla grupal o de un solo tema del programa.

A pesar de estos inconvenientes, no se desea que lo antes expuesto desaliente el uso de la prueba
de portafolio, ya que sus ventajas y aportaciones son muchas; por eso, no en balde está teniendo
una importante aplicación en muchos países y en diferentes niveles educativos.

En todo caso, si las condiciones institucionales son muy adversas, se pueden retomar algunos de
los componentes de las carpetas; pero sin perder de vista que con ellas se busca constatar la
forma en que están aprendiendo los alumnos. La creatividad de cada cual permitirá aplicar sus
principios para adecuarse a las situaciones concretas en que se encuentre cada profesor o
capacitador.

Por otro lado, si se considera que sus desventajas no son insolubles sino constituyen elementos de
la realidad, (aunque no gusten, existen) deben conocerse bien para superarlas si existe el
convencimiento de que la tarea docente consiste en dar lo mejor de sí, para dotar a los
estudiantes de los recursos necesarios para que puedan enfrentar exitosamente los retos que les
esperan.

Reflexión y autoevaluación del capítulo 9

1. Vuelva a responder a la pregunta que se le hizo al inicio de este capítulo tomando en cuenta lo
revisado.

2. ¿Qué se puede hacer para contrarrestar o disminuir las desventajas del portafolio y poder
incorporarlo en su institución o empresa?

122
Ejemplo de un portafolio completo

Para finalizar se ofrece un ejemplo completo donde se muestran e ilustran cada uno de los
componentes de un portafolio.

Portafolio del curso "La evaluación por portafolio"

Nombre del participante:


a. Objetivos de la carpeta:

Objetivo del curso


- Hacer que el participante domine las características y cualidades de la prueba de portafolio.

Objetivo personal de aprendizaje


- Constatar la evolución de mi aprendizaje acerca de la prueba de portafolio.

Tabla No. 28 - Índice

- Las Rúbricas de los trabajos.


- Hojas de diálogo de los trabajos o actividades anteriores.
- Auto evaluación del participante.

123
b. Rúbrica. Criterios de evaluación.

Descripción de la tarea: Se valorará principalmente que los trabajos reflejen los aprendizajes
adquiridos por el estudiante durante el curso. Los que deberán presentarse de forma clara y
limpia, entregarse en las fechas estipuladas y hacer las correcciones sugeridas por el instructor. Se
estimulará la originalidad del estudiante y que presente sus opiniones fundamentadas en lo
revisado.

c. Hojas de diálogo.

d. Autoevaluación del estudiante.

Contestar estas preguntas una vez conocido el programa y objetivos del curso:

Señale con una X la opción que describa mejor lo que siente y piensa.

- Mi motivación y compromiso que tengo con el curso es:

Mucha
Regular
Poca
Nada

- El temario y propósitos del curso me parecen: (Puede elegir un máximo de tres opciones).
Interesantes _____
Iguales a otros que he tomado _____
Útiles para mi labor (docente o de capacitador) _____
Confusos _____
Novedosos _____
Exigentes _____
Irrelevantes _____
Prácticos _____
Tienen poco que ver con mis necesidades (docentes o de capacitador) _____
Claros _____

- ¿Qué expectativas tiene sobre el curso?:


- ¿Qué NO le gustaría que pasara durante el curso?

124
Autoevaluación tema 1

Responda brevemente a las siguientes preguntas.

- ¿Qué considero haber aprendido o fue novedoso en este tema?.

- ¿Cuáles de los contenidos de este tema no entendí o me costó trabajo aprender?.

- ¿Cuáles fueron las razones por las que se me dificultó y qué voy a hacer para remediarlo?.

- Considero que mi compromiso y dedicación para realizar las actividades y evaluaciones de este
tema fueron: (Asígnese un 5 si fue total, 4 si fue casi total, 3 si fue regular, 2 si fue poco y 1 si no se
esforzó).

Evaluación formativa del curso

Hasta el momento, ¿el curso ha cumplido con mis objetivos y expectativas? (otorgue un 4 si las
rebasó, 3 si ha cumplido con ellas, 2 si está por debajo de lo esperado y 1 si no está cumpliendo
con ellas):

- Considero que hasta el momento mi aprendizaje es: (Califique en una escala del 1 al 10, donde 10
es el valor máximo y 1 el nulo):

- ¿Qué aspectos del curso considero valiosos o adecuados para ayudar o lograr mi aprendizaje?

- ¿Qué situaciones o aspectos me gustaría fueran mejorados o sustituidos para ayudarme a


aprender?

- Mis sugerencias para mejorar el curso son:

Evaluación final del curso

¿El curso cumplió con mis objetivos y expectativas? (Otorgue un 4 si las rebasó, 3 si ha cumplido
con ellas, 2 si está por debajo de lo esperado y 1 si no está cumpliendo con ellas):

- Mi aprendizaje del curso fue. (Califique en una escala del 1 al 10, donde 10 es el valor máximo y 1
el nulo):

- Mis comentarios y sugerencias finales son:

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EPÍLOGO: LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

"Se aprende lo que se evalúa" Weimer, M. (2002)

En este libro se han abordado dos temas controversiales, complejos pero de gran actualidad como
son: las competencias y la evaluación. A lo largo del texto se procuró cumplir con los siguientes
propósitos.

1. Ofrecer alternativas novedosas y viables para evaluar el aprendizaje de las competencias.

2. Destacar las implicaciones pedagógicas de las competencias y proporcionar elementos para su


plena comprensión, distinguiéndola de la enseñanza tradicional.

3. Analizar los principales problemas a los que se enfrenta hoy en día la evaluación, así como las
nuevas visiones que sobre ella existen.

4. Reconocer el relevante papel de la evaluación dentro del aprendizaje de los alumnos


reconociendo su propósito de favorecerlo.

5. Resaltar las aportaciones de las competencias para lograr un aprendizaje integral, pertinente y
que contribuya al pleno desarrollo del educando. Por eso se ha hecho gran énfasis en mostrar las
limitaciones de la enseñanza tradicional y señalar la forma cómo la enseñanza basada en
competencia pretende superarlas.

6. Cuestionar y criticar el mal uso que se le ha hecho a la evaluación- verla como fin y no como
medio, simplificarla en lugar de asumirla en toda su complejidad- pero a la vez destacar sus
aportaciones, siempre y cuando se le conciba de otra forma.

7. Pero sobre todo, se espera que usted tenga más claras las ventajas de esta metodología con el
fin de encaminar sus acciones de enseñanza y evaluación hacia la constatación de la comprensión
profunda del aprendizaje de las competencias y evitar caer en simulaciones, ritos o hacerlo como
un requisito a cumplir.

Buena parte de los ejemplos y formas de organización de este libro se han derivado de mi
experiencia como pedagogo al enseñar los contenidos expuestos a maestros y estudiantes.
Tratando de aplicar esa experiencia en este manual y estableciendo una relación congruente con
lo la propuesta del libro, hubo a lo largo del texto ejercicios y acciones de reflexión para poner a
prueba la manera cómo el lector estaba adquiriendo los temas del libro. Como autor espero que
sus concepciones iniciales hayan cambiado luego de su lectura y que usted mismo se haya dado
cuenta de ello. Me agradaría enormemente que así haya sido y usted es la persona indicada para
determinar los logros alcanzados en la lectura y aplicación de los contenidos del libro.

Espero haberle ayudado a diseñar formas diferentes y efectivas para evaluar las competencias
adquiridas por sus alumnos o capacitados, al mismo tiempo espero haber ofrecido alternativas

126
para valorar los diferentes resultados educativos aparte del dominio teórico o conceptual, que es
el usualmente evaluado. La finalidad del texto siempre fue incrementar su repertorio de opciones
evaluativas y enriquecer las que ya dominaba.

Para producir los cambios que se describieron, es necesario que en su forma de enseñar o
capacitar examine sus conceptualizaciones acerca de lo que para usted significa el acto educativo;
es decir, sobre lo que es la enseñanza, sus finalidades, sus nociones sobre el aprendizaje y
evidentemente acerca de la evaluación. Esto es así porque para poner en práctica cabalmente las
estrategias e instrumentos aquí revisados, se precisa adoptar una postura diferente al de la
enseñanza tradicional, que nos ha acostumbrado a suponer como "cosas naturales" que enseñar
es sinónimo de transmitir, aprender es hacer "copias", evaluar es reproducir al pie de la letra lo
enseñado y que educar es ofrecer al educando una cantidad enorme de conocimientos sin sentido,
con valor únicamente para la escuela y muy poco fuera de ella.

Tal como se expresó en uno de los apartados de este texto, los cambios en la visión del acto
educativo deben también producirse en los alumnos además del maestro, dado que ambos son
actores imprescindibles del mismo proceso, por eso, deben de ocurrir al unísono. Ilustraré lo
anterior con una anécdota personal que un colega me comentó. Él es docente en una prestigiada
institución privada de educación superior, donde el desembolso económico por estudiar ahí es
considerable. Él, tratando de ser un docente innovador, constructivista y preocupado por una
activa enseñanza asignaba tareas a sus alumnos y les pedía que investigarán por su cuenta, hasta
que uno de ello le espetó: "Yo no te pago 2,000 dólares al mes para que me mandes a estudiar a la
biblioteca sino para que tú me des la clase". Nosotros como docentes podemos cambiar pero sino
hacemos lo mismo con nuestros educandos, nos enfrentaremos a problemas como los antes
señalados, entonces pueden resultar vanos nuestros esfuerzos y compromiso.

Finalmente, resaltar la importancia de la evaluación está fuera de toda discusión, no importa cuál
sea la postura que se asuma frente a ella, todos coincidimos es en su enorme valor. Dado que
como dice Weimer: se aprende lo que se evalúa espero haber ofrecido las perspectivas y las
estrategias para hacerlo de una manera que tenga valor educativo no administrativo, se centre en
lo importante no en lo accesorio, sea justa y no se distorsione el poder que tiene, nos de
elementos para conocer la realidad educativa y no caer en simulaciones; pero sobre todo, que
contribuya a que nuestros educandos reciban una educación de calidad, que tan necesaria es para
solventar de una manera más eficaz los retos que nos depara el momento histórico que nos tocó
vivir.

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