CIEM 2014 5

6 CIEM 2014
CIEM 2014 7
8 CIEM 2014
CIEM 2014 9
10 CIEM 2014
CIEM 2014 11
12 CIEM 2014
CIEM 2014 19
20 CIEM 2014
CIEM 2014 21
22 CIEM 2014
CIEM 2014 23
24 CIEM 2014
CIEM 2014 25
26 CIEM 2014
CIEM 2014 27
28 CIEM 2014
CIEM 2014 29
30 CIEM 2014
CIEM 2014 31
32 CIEM 2014
CIEM 2014 33
34 CIEM 2014
CIEM 2014 35
Bibliografía
Benett, N.; Crawford, M. y Riches, C. (1992). Managing Change in Education: individual and organizational perspectives.
London: P.Chapman.
Clough, E. y Aspinwall, K. y Gibbs, B. (1989). Learning to Change. London: Falmer Press.
Díaz Barriga, A. e Inclán Espinosa, C. (2001). El docente en las reformas educativas: sujeto o ejecutor de proyectos
ajenos. Revista Iberoamericana de Educación, 25. http://www.rieoei.org/rie25a01.htm
Domenech, J. (2009). Elogio de la educación lenta. Barcelona: Graó.
Estebaranz, A. (1994). Didáctica e Innovación curricular. Sevilla: Univ. de Sevilla.
Fullan, M. G. (1982). The Meaning of Educational Change. Toronto: OISE Press.
Hargreaves, D. y Hopkins, D. (1991). The Empowered School. London: Casell.
Miles, M. (1998). Finding Keys to School Change: a 40-year odyssey. En A. Hargreaves, A. Nieberman, A.; M. Fullan, y D.
Hopkins (Eds.), International Handbook of Educational Change. (pp. 37-69). London: Kluwer Academic Pub.
Ramos, C. (1994): Excelencia en la educación. Río Janeiro: Qualitymark Editora.
Sarason, S.B. (1984). The Culture of the School and the Problem of Change. Boston: Allyn and Bacon.
Watzlawick, P. (1994). Cambio. Formación y solución de los problemas humanos. Barcelona: Herder.
Whitaker, P. (1993). Managing Change in Schools. Buckingham: Open University Press.
Whitaker, P. (1993): Managing Change in Schools. Buckingham: Open Univ. Press.
Zabalza, M.A. y Zabalza Cerdeiriña, M.A. (2012): Innovación y cambio en las instituciones educativas. Rosario (Argentina):
Homo Sapiens.

36 CIEM 2014
 Proyectos formativos
y desarrollo del talento
humano para la sociedad
del conocimiento
Dr. Sergio Tobón Tobón

Aunque hay múltiples modelos y enfoques educativos, el énfasis sigue siendo

la teorización de los procesos de aprendizaje. La socioformación, en cambio, es un
enfoque que más que el aprendizaje, aborda la formación en un plano social, con-
siderando los retos de la sociedad del conocimiento, y se compone de una serie
de estrategias enfocadas a lograr el cambio de las prácticas docentes en el aula
(Tobón, 2013a, 2013b, 2013c, 2013d). La formación implica no solamente aprender
y aplicar contenidos en actividades, sino ante todo tener un proyecto ético de vida
sólido, que les permita a las personas realizarse y actuar con base en los valores
universales.
En la socioformación se han desarrollado las siguientes estrategias para pro-
mover el cambio en las prácticas docentes tradicionales centradas en contenidos:
valoración con el portafolio de evidencias, proyectos formativos, investigación ac-
ción socioformativa, estrategia MADFA, UVE socioformativa, método de Kolb y apli-
cación de las 10 acciones de mediación, taller reflexivo-constructivo, sociodramas,
etc. (Tobón, 2013a). En todas estrategias es esencial la metacognición, la colabora-
ción y la resolución de problemas del contexto (Tobón, 2014a, 2014b).
De especial importancia son los proyectos formativos, una metodología que
la socioformación ha adaptado de Kilpatrick (1918) para mediar el desarrollo de
competencias considerando los retos de la sociedad del conocimiento. Consiste en
realizar actividades articuladas para identificar, interpretar, argumentar y resolver
problemas del contexto buscando un beneficio o servicio, con base en el trabajo
colaborativo y la gestión del conocimiento (Tobón, 2014b).
El propósito del presente artículo es presentar los ejes claves de la metodo-
logía de los proyectos formativos siguiendo la cartografía conceptual y tomando

CIEM 2014 37
 DR. SERGIO TOBÓN TOBÓN
Director y fundador del Instituto CIFE | Colombia

Sergio Tobón ha sido asesor y conferencista en

más de 19 países. Es autor o coautor de 22 libros
sobre educación, competencias, calidad de vida y
calidad de la educación, publicados en Colombia,
México, Venezuela, Perú y España.
Doctor de la Universidad Complutense de Ma-
drid en Modelos Educativos y Políticas Culturales
en la Sociedad del Conocimiento. Tiene un pos-
doctorado en competencias de los docentes en el
marco del Espacio Europeo de Educación Superior.
Fundador y presidente del Instituto CIFE (Ciencia e
Innovación para la formación y el emprendimiento),
organización que realiza proyectos de mejoramien-
to de la calidad de la educación y de gestión del
talento humano en diversos países de Iberoaméri-
ca desde las competencias y el pensamiento com-
plejo. Es uno de los líderes de la socioformación,
un nuevo enfoque de la educación que enfatiza en
formar a partir del proyecto ético de vida, las com-
petencias, el tejido social y los retos del contexto
ambiental y organizacional.

38 CIEM 2014
como referencia el trabajo con las secuencias didácticas. Esto se hará en el marco de los retos de
la reforma actual de la educación en México que enfatiza en aprender a aprender y aprender a co-
laborar para la sociedad del conocimiento. El presente análisis de los proyectos formativos se hace
tomando como referencia la estrategia de la cartografía conceptual (Tobón, 2004, 2013a, 2013b),
una propuesta orientada a que los estudiantes se apropien de conceptos académicos altamente
relevantes

Noción
En el marco de la formación de estudiantes para la sociedad del conocimiento con conceptos
sólidos, pensamiento crítico y emprendimiento, existen diversas estrategias didácticas, tales como:
proyectos, aprendizaje basado en problemas, análisis de casos, mapas mentales, mapas concep-
tuales, método de Kolb, sociodramas, elaboración de ensayos, etc. Dentro de estas estrategias, los
proyectos constituyen una alternativa de gran relevancia en la formación integral, con impacto en
lograr que los estudiantes se motiven más por la formación.
Los proyectos formativos son conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evalua-
ción para analizar y resolver problemas del contexto, buscando el desarrollo de competencias en
los estudiantes. Se basan en actividades concatenadas, el trabajo colaborativo y la evaluación con
productos reales (Tobón, 2014a).
Las competencias, desde la socioformación, son actuaciones integrales para identificar, inter-
pretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad, ética y mejoramiento continuo.
Implican la articulación de saberes tales como el saber ser, el saber hacer, el saber conocer y el
saber convivir (Tobón, 2013a, 2014b).
Las competencias tienen las siguientes características claves desde la socioformación (To-
bón, 2013a):
• Son desempeños o acciones en el entorno. No son procesos exclusivamente internos.
• Se basan en la gestión del conocimiento.
• Articulan diversos saberes: saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir.
• Se enfocan en resolver problemas del contexto.
• Se basan en valores sólidos, como la responsabilidad, la honestidad, el respeto y la equi-
dad.
• Buscan la idoneidad, enfocándose en cumplir criterios de calidad preestablecidos o acor-
dados en el contexto.
En todo proyecto formativo se busca el desarrollo de las competencias en tanto se trabajan
estos aspectos claves mediante la resolución de problemas del contexto, la gestión del conoci-
miento y el trabajo colaborativo.

Categorización
Los proyectos formativos hacen parte de la socioformación y la socioformación está dentro

CIEM 2014 39
de la sociedad del conocimiento.
La socioformación es un nuevo enfoque educativo alternativo orientado a formar ciudadanos
con un sólido proyecto ético de vida, emprendedores, con trabajo colaborativo y gestión del co-
nocimiento, centrado en la identificación, interpretación, argumentación y resolución de problemas
del contexto con niveles de complejidad progresivos, combinando el trabajo individual y en equipo,
y realizando un proceso de mejora continua a través de la metacognición. (Tobón, 2013a).
La socioformación hace parte de la sociedad del conocimiento. Ésta implica formar ciudada-
nos que estén en condiciones de resolver problemas trabajando de manera colaborativa, actuando
en lo local con una visión global, con apoyo en las tecnologías de la información y la comunicación
(Tobón, 2013a). La sociedad del conocimiento debe enfocarse en resolver problemas mundiales
como lograr la sustentabilidad ambiental, erradicar la pobreza, mejorar la educación básica y uni-
versal, reducir la mortalidad infantil y materna, etc. (Flores, Galicia y Sánchez 2007; Pedraja–Rejas,
Rodríguez–Ponce y Rodríguez–Ponce, 2006).

Caracterización
Los proyectos formativos tienen las siguientes características claves: proyecto ético de vida,
emprendimiento, gestión del conocimiento, trabajo colaborativo y metacognición. A continuación
se explica cada uno de estos conceptos (Tobón, 2013c, 2013d, 2014a).
Proyecto ético de vida sólido. Consiste en vivir con valores sólidos (responsabilidad, honesti-
dad, solidaridad, equidad, compromiso y respeto) buscando la plena realización personal al mismo
tiempo que se contribuye a la calidad de vida, el bienestar social, la convivencia y el desarrollo
sustentable.
Emprendimiento. Es planear e implementar proyectos que lleven a resolver problemas del
contexto con creatividad, pertinencia, eficiencia y eficacia.
Trabajo colaborativo. Consiste en trabajar con otros para acordar y lograr una meta común
uniendo las fortalezas personales de todos y asegurando la responsabilidad individual.
Gestión del conocimiento. Es aplicar estrategias para identificar las fuentes del conocimiento,
buscar el conocimiento, organizarlo, comprenderlo, adaptarlo, crearlo y aplicarlo en la resolución
de problemas.
Metacognición. Consiste en lograr el mejoramiento continuo considerando unas determina-
das metas y aplicando los valores, a través de la reflexión continua y el diálogo con nosotros mis-
mos y los demás.
En todo proyecto formativo se trabajan estos cinco componentes a través de las actividades.
El papel del docente es asegurar que estos componentes sí se presenten. Además, se abordan dos
ejes claves para la sociedad del conocimiento: aprender a aprender y aprender a convivir.
Aprender a aprender. En todo proyecto se orienta y apoyo a los estudiantes para que apren-
dan estrategias que les posibilite gestionar el conocimiento, es decir, identificar las fuentes más
rigurosas del saber, buscar el saber, organizarlo, comprenderlo, adaptarlo, crearlo, innovarlo y apli-
carlo en la resolución de problemas. Además, en los proyectos se motiva a los estudiantes a aplicar
estrategias que les posibilite construir conceptos sólidos mediante el empleo de estrategias tales
como: mapas mentales, mapas conceptuales, V heurística, cartografía conceptual, etc.
Aprender a convivir. Un eje clave de todo proyecto es formar para convivencia. Esto implica

40 CIEM 2014
aprender estrategias para aprender mediante la colaboración con otros, pero también se refiere a
establecer acciones para trabajar con los demás en procura de lograr metas, resolver conflictos,
generar tejido social, lograr la paz, etc.

Diferenciación
Los proyectos formativos difieren del aprendizaje basado en problemas y del método de ca-
sos en los siguientes componentes. (Tabla 1).

Tabla 1. Diferencias de los proyectos formativos con otras estrategias didácticas cercanas

Aprendizaje basado en
Aspecto Análisis de casos ProyectosFormativos
problemas

Propósitos Estudio de un caso real o hipoté- Interpretar y argumentar proble- Resolver un problema del con-
tico para aprender de él y planear mas. texto con un producto real.
posibles soluciones a problemas
pero sin ir a la realidad.

Estructura -Exposición del caso con detalle.
-Establecimiento de preguntas.
-Análisis de las preguntas.
-Argumentación de las preguntas.
con fuentes bibliográficas.
-Identificar el problema.
-Comprender el problema.
-Buscar alternativas de solución.
-Seleccionar la alternativa.
más pertinente y argumentarla.
-Construir un entorno de aplicación.
Comprende las siguientes fases
abordadas de manera flexible:
- Acuerdo del proyecto.
- Análisis de saberes previos.
- Gestión del conocimiento.
- Diagnóstico del contexto.
- Emprendimiento de acciones
en el contexto.
- Socialización de los productos
logrados.

Evaluación Valoración del análisis de las
preguntas y su argumentación a
través de fuentes externas.
La evaluación se hace a partir del
análisis del problema.
La evaluación se hace a partir
de los productos del proyecto.
Las evidencias se valoran con
base en un mapa de aprendizaje,
a través de la autovaloración,
covaloración y la hetero-valora-
ción.

Contenidos Contenidos disciplinares tanto
en el caso como en el análisis de
preguntas frente al caso.
Los contenidos disciplinares
se abordan a partir de la
identificación y análisis del
problema.
Los contenidos se abordan de
acuerdo con el tipo de proyecto
formativo que se está implemen-
tando. Se enfatiza en aprender
contenidos para la vida y el cam-
po laboral–profesional.

División
Los proyectos formativos se dividen en: proyectos formativos disciplinarios, proyectos forma-
tivos multidisciplinarios, proyectos formativos interdisciplinarios y proyectos formativos transdisci-
plinarios. A continuación se explica cada tipo (Tabla 2).

CIEM 2014 41
 Tabla 2. Tipos de proyectos formativos

Proyectos formativos Aplican una sola disciplina o asignatura en la No hay articulación de asignaturas o
disciplinarios resolución de un problema del contexto. disciplinas.
Proyectos formativos Tienen en cuenta contribuciones de varias Las contribuciones no se articulan
multidisciplinarios asignaturas o disciplinas en la resolución de un entre sí.
problema.
Proyectos formativos Abordan las contribuciones articuladas de dos o Aunque hay articulación de las
interdisciplinarios más asignaturas o disciplinas en la resolución de asignaturas o disciplinas, se siguen
un problema. manteniendo los límites y fronteras
de cada asignatura.
Proyectos formativos Se integran las contribuciones de dos o más Se pierden las fronteras o límites
transdisciplinarios asignaturas o disciplinas formando un modelo entre las asignaturas o disciplinas
teórico y metodológico unívoco para comprender implicadas.
y resolver un problema.

Tobón (2014a)

Vinculación
Los proyectos formativos se vinculan con el pensamiento complejo, el cual consiste en arti-
cular saberes para abordar situaciones y resolver problemas con flexibilidad en el marco de una
perspectiva de cambio y afrontamiento estratégico de la incertidumbre. Esto tiene las siguientes
implicaciones en el abordaje de un proyecto formativo:
1. En los proyectos se articulan los saberes y no se abordan de manera fragmentaria, con el fin
de comprender, argumentar y resolver los problemas de manera integral.
2. En los proyectos se busca la inclusión de todas las personas, buscando unir fortalezas para
la resolución de los problemas que se presentan.
3. En los proyectos formativos se busca el desarrollo de habilidades de pensamiento complejo
en el marco de la gestión del conocimiento, tales como: la recursividad organizacional, la
dialógica, la hologramática y la auto-organización (Morin, 1999).
4. En todo proyecto se busca que los diferentes actores desarrollen y actúen con pensamiento
complejo, es decir, los docentes, directivos, estudiantes y comunidad.
5. Se promueve la unidad en la diversidad, es decir, se trabaja en metas comunes y se respeta
la variedad de opiniones, creencias, gustos, capacidades, etc.

Metodología
Los proyectos formativos tienen diferentes metodologías. Una metodología común es abor-
darlos a través de seis momentos claves (Tobón, 2014a), aunque no necesariamente aparecen
explícitos en las secuencias didácticas. Estos seis momentos se describen en la Tabla 3.

42 CIEM 2014
 Tabla 3. Elementos metodológicos claves de los proyectos formativos.

Momentos Actividades claves

1. Presentación del Identificar el problema a resolver con los estudiantes.

problema a resolver Establecer el ámbito (personal, laboral-profesional, familiar, social, ecológico-ambiental)
que aborda el problema acordado.
Plantear el problema en forma de interrogante o mediante una afirmación sencilla.
Mostrar la vinculación entre las disciplinas que contribuyen a la resolución del problema.
Generar la motivación de los estudiantes ante el problema a resolver a través de la vi-
sualización de las implicaciones positivas que tiene su resolución en el contexto actual.
Acordar las acciones claves del proyecto con la participación de los mismos estudiantes.
Establecer el proceso de trabajo colaborativo dentro del proyecto.

2. Análisis de saberes Trabajar alguna estrategia de creatividad como la lluvia de ideas o los mapas mentales
previos para recabar la información que poseen los estudiantes en torno al problema planteado.
Plantear un análisis de caso que genere la reflexión, la búsqueda de información en las
experiencias previas y así movilizar los aprendizajes posteriores.

3. Gestión del Analizar y comprender el concepto o conceptos claves implicados en el problema del
conocimiento contexto.
Interpretar, analizar, argumentar y valorar la información obtenida de las diversas fuentes
revisadas.
Acordar con los estudiantes las actividades para apropiarse de los saberes necesarios y
favorecer la resolución del problema del contexto.
Comprender y argumentar el problema con los saberes abordados.

4. Contextualización y Determinar el contexto de aplicación del problema y de los saberes.

diagnóstico Hacer un diagnóstico del contexto donde se ubica el problema.
Buscar los recursos pertinentes en el contexto para resolver el problema.

5. Emprendimiento y Resolver el problema con una determinada estrategia.

resolución del Considerar opciones en la resolución del problema.
problema Aplicar saberes de varias a la solución del problema.

6. Socialización del Presentar las evidencias necesarias respecto a la resolución del problema acorde con
proceso de aprendizaje unos determinados criterios.
y de la resolución del Coevaluar las evidencias y lograr el mejoramiento continuo.
problema Compartir los productos del proyecto con otros estudiantes, las familias, la comunidad,
las directivas de la institución educativa, etc. para generar consciencia en torno a la re-
solución del problema y comprometer a las personas en su solución.

Tobón (2014a)

Ejemplificación
A continuación se ejemplifica la metodología de los proyectos formativos con base en un
ejemplo sintético.

Asignatura: Biología I
Nivel: Educación Media Superior de México

CIEM 2014 43
 Desempeños a lograr (resultados de aprendizaje):
1. Reconoce la biodiversidad a partir de su clasificación y características distintivas de los
organismos.
2. Valora la importancia social, económica y biológica de la biodiversidad e identifica accio-
nes que lo lleven a preservar las especies de su entorno.
Problema del contexto:
Diagnosticar un problema de biodiversidad en la comunidad relacionado con los virus y
bacterias e implementar una acción que contribuya a resolverlo.
Evidencias:
1. Cartografía conceptual de la biodiversidad.
2. Informe con el diagnóstico de un problema de biodiversidad en la comunidad relacionado
con los virus y bacterias.
3. Informe con una acción para contribuir a resolver el problema de biodiversidad detectado
en el diagnóstico.

En la Tabla 4 se presentan las principales actividades realizadas en el proyecto formativo.

Tabla 4. Ejemplo sintético de las actividades realizadas en el proyecto (secuencia didáctica)

Elementos metodológicos Actividades claves

1. Presentación del problema a resolver
• Se presentó el proyecto a implementar y se buscó que los estudiantes
brindaran contribuciones para abordar el problema.
• Se acordaron las normas de trabajo durante el proyecto.
• Se motivó a los estudiantes frente al proyecto con un video sobre la
importancia de los virus y bacterias en la naturaleza y para el hombre.
• Se conformaron equipos y a cada uno se le pidió determinar un proble-
ma a abordar sobre biodiversidad y el papel de las bacterias y virus.

2. Análisis de saberes previos • Se le pidió a cada equipo elaborar un mapa mental sobre la biodiversi-
dad y el papel de los virus y bacterias.
• Los estudiantes compartieron su mapa con los demás compañeros y se
plantearon preguntas a responder mediante la consulta de fuentes.

3. Gestión del conocimiento • El docente presentó un análisis general de la biodiversidad.

• Los estudiantes buscaron los elementos conceptuales necesarios en
fuentes primarias y secundarias para comprender y explicar el proble-
ma a abordar en la comunidad sobre la biodiversidad y el papel de los
virus y bacterias.
• Los estudiantes elaboraron en equipo un mapa mental argumentado del
problema y los conceptos relacionados.
• Se explicó el problema con el apoyo de otras disciplinas como las cien-
cias sociales.

4. Contextualización y diagnóstico
• Cada equipo buscó los procedimientos y protocolos para diagnosticar
el problema de biodiversidad en la comunidad.
• Cada equipo hizo el diagnóstico de un problema de biodiversidad en la
comunidad.
• Se hizo el diagnóstico y se presentó un informe escrito.

44 CIEM 2014
 5. Emprendimiento y • Cada equipo implementó al menos una acción para contribuir a prevenir o resolver el
resolución del problema problema.
• Se articularon saberes de otras áreas como la sociología.

6. Socialización del • Cada equipo presentó un informe de comprensión y explicación del problema de
proceso de aprendizaje biodiversidad identificado en la comunidad, así como el informe de una acción de
y de la resolución del intervención en el problema.
problema • Las evidencias fueron coevaluadas entre los equipos y finalmente las heteroevaluó el
docente.
• Se hizo un video sobre la importancia de que la comunidad prevenga el problema y
se subió a YouTube.

Bibliografía
Binimelis Espinoza, Helder. (2010). Hacia una sociedad del conocimiento como emancipación: una mirada desde la teoría
crítica. Argumentos (México, D.F.), 23(62), 203-224. Recuperado en 22 de mayo de 2014, de http://www.scielo.org.mx/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0187-57952010000100009&lng=es&tlng=es
Flores Pacheco, A. L.; Galicia Segura, G.; y Sánchez Vanderkast, E. (2007). Una aproximación a la Sociedad de la
Información y del Conocimiento. Revista Mexicana de Orientación Educativa, 5 (11), 19-28. Recuperado em 22 de maio de
2014, de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-75272007000100004&lng=pt&tlng=en
Kilpatrick, W.H. (1918). The project method. Estados Unidos: Teachers College Record.
Morin, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Madrid: Gedisa.
Morin, E. (1999) Los sietes saberes necesarios para la educación del futuro. Paris: UNESCO.
Pedraja-Rejas, L.; Rodriguez-Ponce, E.; y Rodriguez-Ponce, J. (2006). Sociedad del conocimiento y dirección
estratégica: Una propuesta integradora. INCI, 31 (8), 570-576. Disponible en: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0378-18442006000800006&lng=es&nrm=iso. ISSN 0378-1844.
Tobón, S. (2004). Cartografía conceptual. Islas Baleares. España: Ciber educa.
Tobón, S. (2013a). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. Bogotá:
ECOE.
Tobón, S. (2013b). La evaluación de las competencias en la educación básica (2da. Ed.). México: Santillana.
Tobón, S. (2013c). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.
Tobón, S. (2013d). El enfoque socioformativo y las competencias: ejes clave para transformar la educación. México: CIFE.
Tobón, S. (2013e). El proceso de mediación. Diez acciones esenciales para formar y evaluar las competencias en el aula.
México: CIFE.
Tobón, S. (2013f). Metodología de gestión curricular. Una perspectiva socioformativa. México: Trillas.
Tobón, S. (2013g). El enfoque socioformativo y las competencias: ejes clave para transformar la educación. México: CIFE.
Tobón, S. (2013h). Socioformación. Los retos de la educación en la sociedad del conocimiento. Multiversidad Management,
4,32-37.
Tobón, S. (2014a). Proyectos formativos: teoría y práctica. México: Pearson.
Tobón, S. (2014b). Currículo y ciclos propedéuticos desde la socioformación. Hacia un sistema educativo flexible y sistémico.
México: Trillas.

CIEM 2014 45
46 CIEM 2014
 La dirección escolar
factor del cambio
y la innovación
Dra. Ma. José Fernández Díaz

Introducción
La dirección escolar es un tema de gran interés para la comunidad educativa
por la función esencial que cumple en los centros educativos.
En esta ponencia se pretende destacar la relevancia e importancia de la di-
rección que ejerce un estilo de liderazgo adecuado en cuanto impulsa y promueve
el cambio, la transformación escolar y la innovación. Se abordan los estilos de lide-
razgo más adecuados para ello, concretamente el transformacional y el liderazgo
distribuido. También nos referiremos a otros, objeto de estudio en la actualidad,
como el liderazgo instructivo por el enfoque centrado en el rendimiento y la comple-
mentariedad entre los tres mencionados estilos. Se destacan los efectos que estos
tienen y bajo qué condiciones, señalando los efectos directos y mediadores de la
dirección entendida como un proyecto colectivo de todos.
Finalmente se aborda la necesidad de generar una cultura del cambio y la
innovación en las organizaciones, más allá de acciones específicas, más o menos
esporádicas.

Importancia de la dirección escolar en las

organizaciones educativas
Desde hace muchas décadas el tema de la dirección escolar y especialmente
del liderazgo de la dirección, entendida no tanto en sentido unipersonal como un

CIEM 2014 47
 Dra. MA. José Fernández Díaz
Universidad Complutense de Madrid | España

Profesora Titular del Departamento de Métodos de

Investigación y Diagnóstico en Educación de la Facul-
tad de Educación de la Universidad Complutense de
Madrid (UCM).
Decana de la Facultad de Educación de la UCM.
Presidenta del Comité de Educación de la Asociación
Española de la Calidad. Directora de dos Másteres:
Máster y Especialista en Dirección y Gestión para la
Calidad de centros educativos y Máster en Evaluación
para la Gestión de la calidad. Asesora Internacional
para la Secretaría de Educación Pública (SEP) de Mé-
xico.
Dirige actualmente un proyecto de Acreditación de
escuelas en la Dirección General de Evaluación de
Políticas de la SEP. Para este organismo ha dirigido
el proyecto de un sistema de Autoevaluación para la
Gestión de la Calidad de escuelas e inició un trabajo
sobre un sistema de Acreditación de Escuelas.

48 CIEM 2014
equipo de personas, viene siendo uno de los temas de máximo interés en el ámbito de las empre-
sas y de las organizaciones educativas de todos los niveles educativos del sistema. Fullan (2004)
atribuye el gran interés que ha despertado este tema en las últimas décadas en todos los países a
las continuas reformas de los sistemas educativos en todo el mundo.
Es evidente que la dirección que ejerce un liderazgo adecuado es el motor de una organi-
zación. Todos los modelos de sistemas de gestión de la calidad consideran este primer elemento
como uno de los que preceden al resto, es quien dinamiza y da vida al centro, conduciéndola ha-
cia lo que una misión y visión claramente definidas en una organización y asumidas por la propia
dirección lleva al centro a conseguir sus metas y avanzar en una camino hacia la mejora continua.
Las empresas han tenido estas ideas muy claras desde hace muchas décadas y han dedicado
grandes esfuerzos a seleccionar a los mejores líderes para sus organizaciones dirigiéndose hacia
organismos “cazadores de talentos” en muchos casos. La selección, promoción y formación, entre
otros aspectos, basadas en competencias ha sido una de las prácticas más utilizadas.
En general, no ha sido así en educación, donde quizás es más la letra que la práctica la
que predomina en las políticas de la dirección escolar. Es desde la literatura desde donde más se
reivindica la relevancia de la dirección y del liderazgo, sin embargo la realidad pone de manifies-
to que la dirección queda, en muchas ocasiones, no de quienes están mejor preparados para el
desempeño de dicha función ni de quienes tienen más autoridad y reconocimiento. Lo mismo pasa
con la formación para el ejercicio de esta función y los sistemas de acceso a la misma, ligados
con frecuencia a factores espúreos que poco o nada tienen que ver con las competencias que un
director debe tener y haber adquirido.
También la investigación ha puesto de manifiesto con evidencias comprobadas la relevancia
de la dirección y su relación con los logros educativos. El movimiento de las escuelas eficaces, des-
de la década de los setenta, ha puesto de manifiesto la relación del liderazgo con la eficacia de los
centros educativos. Desde aquellos estudios metodológicos más básicos y sencillos, basados en
estudios descriptivos y correlacionales, hasta los más avanzados y de más reciente cuño muestran
sistemáticamente al liderazgo como un factor de eficacia de los centros educativos.

Liderazgo de la dirección para el cambio y la innovación

La dirección se ha abordado desde muy distintas perspectivas y distintos enfoques, con-
ceptualización, estilos, funciones, y otros aspectos. Aquí se pretende abordar el tema centrado en
un factor clave de la calidad que actualmente se demanda a los centros educativos, se trata del
cambio, la transformación y la innovación, adecuados al contexto interno del propio centro y del
contexto sociocultural en el que está inmerso, sea entidad federativa o país.
El estilo del liderazgo que se defiende es aquel que conduce a organizaciones dinámicas,
que aprenden, que tienen como principio la innovación y el cambio permanente porque la educa-
ción debe dar respuesta a los cambios sociales que se producen y adelantarse a ellos, teniendo en
cuenta el dinamismo que la sociedad actual experimenta.
Nos referimos a cambios que se integran en la organización modificando su forma de traba-
jo, el clima, su sistema de planificación, de gestión, de evaluación, etc.: CAMBIOS EN LA CULTURA
DE LA ORGANIZACIÓN.
Estos cambios son los que producen un impacto en la organización y conducen a cambios

CIEM 2014 49
sostenibles, no sólo a resultados inmediatos, son efectos que se producen a medio–largo plazo,
conforme se consolida en el centro.
Se derivan de planes (formativos, de mejora, etc.) que producen una transferencia del conocimien-
to en la forma de hacer y de pensar, al conocimiento y a la práctica.
Es la dirección quien debe liderar estos cambios, siendo el motor del mismo pero con la participa-
ción de todos, en una auténtica comunidad educativa.

Estilos de liderazgo para el cambio y la innovación

Si repasáramos las distintas clasificaciones que se han realizado de los estilos de liderazgo a
lo largo de la historia, se podría comprobar que algunos responden a distintos momentos políticos o
sociales en los que el cambio y la innovación eran impensables. Vale recordar los estilos autoritarios
hasta los situados en el polo opuesto, como los denominados de “laissez faire”.
En la actualidad se vienen trabajando con distintos estilos, en muchos casos complementa-
rios, donde el enfoque fundamental lo ponen en distintos aspectos, rendimiento, eficacia, etc.
Uno de los estilos más conocidos y centrados en el cambio es el liderazgo transformacional
de Bass (1985), que no surge aplicado a la educación pero que posteriormente experimentaría
adaptaciones a ella, generando interés y numerosas publicaciones e investigaciones.
El concepto de liderazgo transformacional viene a romper con miradas tradicionales que mar-
caban al líder con funciones de control, inspección, impartir órdenes, etc. El nuevo estilo se centra
en los propios empleados, los que trabajando en equipo van desarrollando un nivel de autonomía
tal que los hace corresponsables de estas tareas, generando una comunidad que trabaja con una
misión y una clara visión.
Los principios en los que se fundamentan estos estilos son:
1. Consideración Individual: prestar especial atención a los integrantes del grupo, logrando
que cada uno de ellos se sienta valorado por lo que puede aportar.
2. Carisma: se reconoce la capacidad del líder para generar un alto grado de identificación
individual por parte de los seguidores. Capacidad que tiene el líder por ganar el respeto,
confianza y admiración de los seguidores, por establecer una conducta ética y un trabajo
de alto estándar.
Algunas de las características más relevantes de este principio son:
• Identificación de los seguidores con el líder.
• Confianza del líder en sí mismo para enfrentar las situaciones críticas y para generar
esta misma capacidad en su equipo.
• Alto grado de exigencia unido a una fuerte determinación.
• Generación de confianza basada en la clara visión que posee.
• Importante capacidad de comunicación para transmitir al equipo un mensaje compren-
sible y oportuno.
• Madurez para recoger la admiración y respeto que provoca y canalizarla adecuada-
mente en función de la visión.
3. Inspiración: la claridad de visión que posee ayuda construir un estado de optimismo frente

50 CIEM 2014
 al futuro que se transmite con mucha fuerza al grupo y genera la energía necesaria para
enfrentar la tarea.
• Clarificar la incertidumbre en base a la visión de futuro.
• Establecer altas expectativas y logra un manejo adecuado de ellas.
• Resolución de las dificultades y reconocimiento de las amenazas como oportunidades
de desarrollo.
• Se comunica con símbolos o imágenes sugerentes y estimulantes.
4. Estimulación Intelectual: el líder transformacional posee un conocimiento técnico que re-
sulta fundamental y que es la base para enfrentar las tareas o desafíos que el grupo debe
abordar.
• Análisis y reflexión de las situaciones.
• Uso de la inteligencia: racional y emocional.
• Despliegue de la creatividad.
• Cuestiona las soluciones “tipo”, tradicionales.
• Desarrollo de la innovación.
Ahora bien, el liderazgo transformacional, tal y como se ha definido, va y debe ir unido a nue-
vos modelos de liderazgo que completan el estilo del modelo que debe llevar a la transformación,
al cambio permanente. Así el estilo de liderazgo distribuido es una de los que viene trabajando por
su poder para el cambio escolar. Para algunos autores este estilo forma parte del transformacional,
para otros responde a otras características.

Liderazgo distribuido
Liderazgo distribuido: los líderes promueven y sostienen condiciones para el éxito escolar en
interacción con los otros, desarrollando culturas organizativas que implican a muchas otras perso-
nas de la comunidad educativa, tanto internos como externos, no con un sentido de superioridad.

El liderazgo instructivo clave en la transformación escolar

Algunos estudios que se han realizado en los últimos años ponen de manifiesto que los direc-
tores que se centran en un liderazgo instructivo han encontrado que produjeron un impacto más
fuerte en el rendimiento de los estudiantes que los que pusieron el énfasis en otras prácticas de
liderazgo (Robinson, Lloyd, & Rowe, 2008).
En síntesis, destacamos algunas de las características de este estilo:
• Cambio del énfasis del rol del director; de líder administrativo a gestor para la mejora ins-
tructiva.
• El liderazgo instructivo pone el énfasis en la mejora del aprendizaje de los estudiantes de la
escuela.
• Los directores se han visto instados a actuar como líderes instructivos en las escuelas para
responder a la necesidad de mejorar el desempeño de los estudiantes.

CIEM 2014 51
 • Nuevo rol de los directores: asegurar que los profesores tienen la oportunidad de incremen-
tar el conocimiento y perfeccionarse, bajo el supuesto que el conocimiento más profundo
del profesor motiva a los cambios en los procesos de enseñanza aprendizaje que producirá
un rendimiento superior en los estudiantes.
• Algunos resultados de investigación sobre liderazgo instructivo, muestran que:
o Una clara visión del director de la escuela centrado en los aprendizajes de los estudian-
tes impulsan:
– Desarrollo profesional de los profesores coherente con dicha visión.
– Mayores niveles de rendimiento de los estudiantes.
El liderazgo instructivo logra su eficacia por la identificación de los profesores con la misión
del director, lo que determina una formación consistente con las metas de aprendizaje. Para ello se
precisa una buena comunicación del equipo directivo y un activo liderazgo del mismo.
A pesar de que hemos diferenciado tres tipos de estilo de liderazgo, resulta difícil diferenciar-
los con claridad y más bien parecen tres enfoques que pueden ser complementarios. En este senti-
do apuntan los trabajos de Hallinger, P. & Heck, R.H. (2011) en una investigación que han realizado
sobre el tema. Hablan del liderazgo colaborativo dirigido al aprendizaje y a conducir el desarrollo
de la capacidad académica de la escuela. Y señala cuatro supuestos en la definición de liderazgo:
1. La práctica del liderazgo implica desarrollar una visión para el cambio y después motivar
e impulsar a las personas a lograr la visión (Hallinger y Leithwood, 2011).
2. El liderazgo en las escuelas tiende a ser distribuido y su medida no debería limitarse a las
acciones de aquellos roles de gestión formal.
3. El liderazgo de las escuelas eficaces crea condiciones para realizar una enseñanza y
aprendizaje eficaz y genera capacidad para el cambio y el aprendizaje profesional.
4. Los líderes que incrementan la capacidad de la escuela para la mejora impactarán positi-
vamente en el rendimiento del estudiante.
Los resultados del estudio empírico de los autores mencionados concluyen señalando que
el liderazgo actúa como un catalizador para la mejora escolar, para iniciar el cambio y trabajar con
un enfoque coherente centrado en el aprendizaje en las escuelas. El desarrollo de la capacidad
académica resulta de un esfuerzo colectivo, incluso desde las primeras fases de la mejora en la
escuela. Específicamente las relaciones entre liderazgo y capacidad de mejora se describen me-
jor como una influencia mutua o reciprocidad. Este estilo de liderazgo se muestra como un factor
importante, o catalizador, para el cambio en la capacidad de un mejor desempeño para mejorar.
Esta acepción del liderazgo parece ser el más idóneo para una dirección que impulsa el cam-
bio y la transformación, tomando elementos de estilos de liderazgo con distintos enfoques aunque
complementarios.

Hacia una cultura de la innovación en las organizaciones

educativas
Hasta el momento hemos hecho referencia al estilo de dirección y liderazgo para contribuir al
cambio, a la transformación de las escuelas y a la innovación.

52 CIEM 2014
 Nos hemos referido al cambio y la transformación centrados en la mejora del rendimiento
académico de los estudiantes y a otros aspectos.
Pero quisiéramos destacar la importancia de la innovación, que supone también un enfoque
centrado en el cambio pero que va más allá, en la medida que representa la búsqueda de nuevas
alternativas que den valor añadido a las organizaciones y, en concreto, a las escuelas. En este ob-
jetivo los centros intentan buscar nuevos modos de hacer, de trabajar, nuevas alternativas metodo-
lógicas, nuevas formas de gestión, nuevos programas para la mejora del clima, de la convivencia,
entre otros muchos elementos.
La innovación es transversal a toda la organización, sea del tipo que sea, debe afectar a to-
dos los elementos de ella. Es, por otra parte, un elemento considerado clave para la calidad, para
organizaciones dinámicas que aprenden permanentemente. Pero para ello es necesario generar en
las escuelas, en los centros educativos de cualquier nivel, en las organizaciones en general, UNA
CULTURA DE INNOVACIÓN que va más allá de proyectos concretos, financiados o no, que pre-
tenden abordar algún aspecto concreto del centro, tal y como se ha dado en las últimas décadas
en casi todas las organizaciones. Es necesario avanzar, dar un paso más, estimular la creatividad
para impulsar procesos de cambio innovadores que permitan situar a la organización en un lugar
preferente frente a otros, sin dejar de mirar, buscar y aprender también de aquellos que caminan en
la misma dirección con otros proyectos.
Para ello la dirección debe jugar un papel esencial, sin tener miedo, con capacidad de arries-
gar para lograr mejores centros, más competitivos. La sociedad demanda centros educativos que
trabajen mirando al futuro y no al pasado.

Bibliografía
Bass, B. (1985). Leadership and performance beyond expectations. New York, The Free Press.
Fullan, M. (2004). Leadership and sustainability: System thinkers in action. London, UK:Corwin Press.
Hallinger, P. & Heck, R.H. (2011): Exploring the journey of schoolimprovement: classifying and analyzing patterns of change
in school improvement processes and learning outcomes, School Effectiveness and School Improvement: An International
Journal of Research, Policy and Practice, 22:1, 1-27. To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/09243453.2010.536322
Robinson, V.M.J., Lloyd, C.A., & Rowe, K.J. (2008). The impact of leadership on studentoutcomes. Educational Administration
Quarterly, 44, 635–674.

CIEM 2014 53
54 CIEM 2014
 Y los estudiantes,
¿cuándo?
Dra. Mayra Castañeda

Se dice que la educación es el motor de la transformación social, pero en rea-

lidad esta frase abarca un sinfín de procesos, espacios, instituciones y actores. La
educación no sólo es tarea de la escuela y eso lo debemos dejar muy claro. Cuando
un niño nace está al cuidado de sus padres. No podemos seguir pensando, como
se hacía en los siglos XVIII y XIX que un niño es un recipiente vacío. Cada pequeño
ser que nace en nuestro planeta ya viene con una importante carga genética, viene
con ciertos rasgos de carácter, con intereses, con habilidades y aptitudes. Cuando
sus padres lo empiezan a formar lo introducen en un mundo cultural y social. Los
niños tienen los primeros acercamientos con su futuro, o lo que se espera de ellos,
a través de su círculo social más íntimo.
“Estamos hechos de educación” dice Villarini y si volteamos a nuestro alre-
dedor nos podremos dar cuenta que todo lo que está aquí, todo lo creado por el
hombre, las sillas, las mesas, los edificios, la televisión, la ropa que traemos puesta,
fue, en principio una idea, ya después de materializó. Los seres humanos creamos
nuestro mundo en base a ideas y estas ideas entran, en su mayoría, por lo menos
las fundamentales, las que nos darán los cimientos de nuestra vida futura, en la
primera infancia. Así pues, los autores principales de esas ideas son nuestros pa-
dres, nuestros abuelos, nuestros vecinos, hermanos, gente que conocemos antes
de entrar a la escuela. Hoy en día ese círculo cercano también está constituido por
los medios de comunicación. Un niño reconoce primero una marca en televisión
que una de las letras del abecedario, ya sabe qué refresco le gusta, que marca de
alimento para bebé prefiere, que tipo de pañales usa antes de haber pisado una
escuela. Así reproducimos y transmitimos nuestra cultura, como una construcción
colectiva en la que los primeros aportes se dan en el hogar o con quienes se con-

CIEM 2014 55
 DRA. MAYRA CASTAÑEDA
Comisión Iberoamericana de Calidad Educativa | México

Profesora egresada de la Facultad de Filosofía y

Letras de la UNAM con más de 20 años de experien-
cia docente en diversos niveles y áreas. Ha trabajado
para el Instituto de Cultura de Yucatán, la UNAM, el
Centro de Capacitación Artística de Occidente, Papa-
lote Museo del Niño, Columbia College, Universidad
Guadalajara Lamar, Instituto Freire y otras institucio-
nes educativas.
Fundadora de Investigación Cultural y Educativa
Descubriendo A.C., siempre ha estado interesada por
crear nuevas formas de comunicación en la educa-
ción y la capacitación que motiven cambios sustan-
ciales en la conducta humana. Desde hace 10 años
es conferencista de ICED y ha impartido cursos y
seminarios para empresas y público en general. Es
presidenta de la Comisión Iberoamericana de Calidad
Educativa. Creadora y coordinadora del proyecto “Es-
cuela de Pensar”, así como el Programa de Inteligen-
cia Emocional para Secundaria que se lleva a cabo
en escuelas secundarias técnicas del Estado de Yu-
catán.

56 CIEM 2014
forma el primer círculo social del infante.
No podemos perder de vista este elemento, la familia y los medios de comunicación, no sólo
la televisión, ahora también el internet y los teléfonos celulares o móviles, entran en la vida de nues-
tros niños y niñas mucho antes de conocer a su primer maestro o maestra.
La escolarización no debería ser confundida entonces con la educación como un proceso
formativo integral donde tienen que ver los padres, los medios de comunicación, los gobiernos, los
pares (compañeros), los propios sujetos de este proceso y desde luego las instituciones educati-
vas en su conjunto (que están conformadas por maestros, autoridades, directivos, administrativos,
etc.). ¿En qué momento comenzamos a confundir estos términos?
En México el estado se hace responsable de la educación pública con una visión y una fuerza
inusitadas, posteriormente a la revolución, en la gran cruzada alfabetizadora, nombrada por José
Vasconcelos como las “misiones culturales”, el organismo que ejerce el control de la política educa-
tiva hasta ese momento se llama Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes; el 3 de octubre de
1921 nace la Secretaría de Educación Pública, con el afán de extender sus funciones a todo el terri-
torio nacional, pues, hasta el momento, sólo tenía acción en la Ciudad de México. En esta intención
de abarcar un territorio de más de 2 millones de kilómetros cuadrados, en una naciente federación,
se empieza a diluir el término y las responsabilidades. Los campesinos y obreros envían a sus hijos
a las instituciones públicas en el ánimo de sumarse al inflamado nacionalismo y construir patria
para todos. En ese momento no se podía prever que esta tendencia terminaría por tergiversar las
funciones y desaparecer prácticamente la corresponsabilidad en el desarrollo de niños y jóvenes.
He tenido la oportunidad de conocer diferentes sistemas educativos de Latinoamérica y pue-
do decir que en la mayoría se manifiesta este mismo desafío ¿quién es responsable de la educa-
ción? En Colciencias, durante un conversatorio, en la ciudad de Medellín, Colombia, me manifes-
taban alarmados los investigadores: “la escuela se ha convertido en el gran vertedero, todo lo que
la autoridad requiere tiene que caer en la escuela, los padres sólo ven una forma de tener a sus
hijos contenidos durante varias horas al día”. Esta misma inquietud me la han compartido maestros
de Chile, de Panamá, de Puerto Rico, de Durango, de Nuevo León, de Yucatán, de Sonora, de
Guerrero, quienes tienen la visión muy clara de que a la escuela se le ve sólo como la guardería,
el lugar donde se encuentran los hijos mientras los padres trabajan, ¿quién es el responsable del
proceso educativo?
Todos sabemos, y los medios de comunicación se han encargado de magnificarlo, del lla-
mado “desastre educativo”, la escuela pareciera una institución a punto de colapsar, los “maestros
no sirven” ¿es esto cierto? Cuando algo va mal, como una tendencia natural, buscamos culpables
y en la escuela el actor más visible es el docente porque no podríamos culpar a los estudiantes
¿verdad? Nos gusta imaginar que nuestros niños y jóvenes no tienen ninguna responsabilidad, que
son sujetos vacíos, vulnerables, expuestos a los designios de los mayores, de hecho nos gusta
nombrarlos con una palabra que los desposee totalmente de control sobre los sucesos que aconte-
cen en el espacio escolar “alumnos” (de la raíz griega luminis, a-luminis, sin luz). Parecieran, o nos
gustaría creer, que ellos no cuentan con la suficiente capacidad para incidir en su propia formación.
Las autoridades (a través de un grupo de “expertos”) determinan cuáles serán los currículos que se
manejarán, los contenidos y los modelos educativos a emplear, los maestros, quienes damos por
sentado tienen la suficiente capacidad y preparación para ello, deberán implementar esos currícu-
los, utilizando diversas metodologías y didácticas pero siempre de acuerdo a un gran plan nacional
educativo. Hasta ahí las funciones parecen clara y los actores bien delimitados, pero esta es una
visión simplista de un tema muy complejo.

CIEM 2014 57
 ¿Qué de todo esto es cierto? ¿Los estudiantes llegan “vacíos” a la institución educativa? ¿No
tienen intereses, preferencias y derechos que ejercen cotidianamente? ¿Es cierto, como damos
por sentado, que tienen la disposición para colaborar con su propia formación? Y aquí me gustaría
hacer mención de los “Derechos imprescriptibles del estudiante” de Pennac (1991):
“El derecho de no estar atento constantemente.
El derecho a su conciencia.
El derecho a no aprender lo que tiene sentido.
El derecho a no obedecer entre seis y ocho horas al día.
El derecho a moverse.
El derecho a no cumplir todas sus promesas.
El derecho a no gustarle la escuela y a decirlo.
El derecho a elegir con quien quiere trabajar.
El derecho a no cooperar en su propio proceso.
El derecho a existir como persona.”
Este manifiesto tiene mucho más que ver con la realidad que con el mundo idílico que cons-
truimos en el que todas las condiciones son ideales y nuestros estudiantes responden a los linea-
mientos en los que se basan la mayoría de las políticas educativas.
Y hablando de políticas educativas, ¿las autoridades educativas realmente estructuran los
programas educativos nacionales en base al beneficio común y a las necesidades de la nación o
responden a otros intereses? Tampoco hay que dejar de lado otros aspectos, ¿los maestros cuen-
tan realmente con la preparación, profesionalismo, condiciones materiales y laborales para ejercer
sus funciones de manera adecuada? Y en todo este complejo sistema, ¿las condiciones del contex-
to (económicas, familiares, sociales, culturales) son las adecuadas para que esta intencionalidad
de una educación de calidad pueda ser puesta en marcha en un país como el nuestro?
Cualquiera que haya estado en un aula, ya sea de alguna institución pública o privada, sabrá
que las cosas no son tan simples. Que cuando llega una orden “de arriba”, una nueva reforma, la
aplicación de un acuerdo o peor aún, un cambio de modelo educativo, viene un fuerte desequi-
librio. Tal vez estamos sobrevalorando a la escuela como institución, quizá funcionamos con una
imagen infantil de ese mundo ideal, quizá no todas las respuestas deban venir del sistema educa-
tivo. La escuela no está en posibilidades, en este momento, de garantizar el futuro de un niño que
ingresa en ella, no puede asegurarle a sus padres que ese niño, por cursar, 9, 12, 15 o 20 años
de escolarización llegue a tener un buen trabajo, no puede aventurarse a afirmar que ese niño, al
cabo de su proceso y al llegar a la edad adulta se sienta pleno y feliz aún cuando haya tenido una
trayectoria exitosa en su interior; entonces, ¿qué podemos ofrecer?
Los padres se han convertido en un censor, en un patrón tirano que espera resultados sin la
más mínima disposición (no en todos los casos pero si en muchos) a colaborar en el proceso de
sus propios hijos; exigen que la escuela cumpla con mantenerlos seguros, que los prepare para
el futuro, que los forme y que los mantenga alejados de la “contaminación ambiental”; pero por
más que la escuela ha intentado convertirse en una burbuja lo cierto es que no puede actuar de
manera aislada, nuestros niños y jóvenes de esta era de la información se encuentran expuestos
constantemente a estímulos electrónicos, a una inmensa cantidad de información que no alcanzan
a procesar y que no podemos controlar. Sumado a esto está esa parte del imaginario social que se
ha construido a fuerza de la intervención de los medios de comunicación masiva y que simplifica la
ecuación: educación=escuela; escuela=maestros.

58 CIEM 2014
 El resultado es: si la escuela ha fracaso es responsabilidad de los maestros. Pero, ¿quién
forma a los maestros?, ¿quién los elige?, ¿quién cedió espacios de decisión a los organismos sin-
dicales docentes a cambio de control electoral?
Este es un buen momento para que cada quien asuma sus responsabilidades y ponga en
orden su espacio, la autoridad educativa, al parecer, eso intenta, habrá que ver en la práctica que
sucede; los maestros, por lo menos los comprometidos, día a día han intentado enfrentar una ba-
talla que no es sólo de ellos pero en la que han quedado abandonados ¿y los padres de familia,
los medios de comunicación, la sociedad en su conjunto, qué están haciendo? Es momento de
empezar a asumir compromisos y reinventar una escuela que, aclarémoslo, no ha sido fallida,
sino que ya no responde a las necesidades para las que fue creada porque nuestra sociedad,
nosotros, los seres humanos, hemos cambiado, no podemos seguir dejando de lado a los actores
principales de este proceso: los niños, niñas y jóvenes también deben asumir sus compromisos y
debemos reconocerlos como agentes fundamentales si es que realmente queremos construir una
mejor educación para ellos y, como menciona Larez Romero (2013): “La educación debe propiciar
un sentimiento de pertenencia social que se nutrirá de sólidas referencias colectivas, de signos
de identidad compartidas, de superación del aislamiento social y de seguridad y comunicación
espiritual interpersonal y social. Debe estimular la capacidad del ser humano para tomar decisio-
nes oportunas, seleccionar opciones, adoptar estrategias y efectuar tareas con el propósito de
integrarse a la sociedad definiendo un orden social, económico y cultural que sea compatible con
las necesidades fundamentales de la dignidad humana”.

Bibliografía
Castañeda, Mayra (2011). El docente extraordinario, pag. 44. Editorial Descubriendo. México.
Larez, Romero Ronald (2013). “Una reflexión sobre la educación y la praxis del saber social en el porvenir” pag. 102. A
refundar la escuela. Ediciones Barandal. México.
Secretaría de Educación Pública. Página web: http://www.sep.gob.mx/es/sep1/sep1_Historia_de_la_SEP#.U3-RcPl5Pec
Villarini, Angel R. (2013) “Refundar la escuela ¿por qué? Perspectiva, raíces, circunstancias y proyecto para refundar la
escuela”, pag. 63. A refundar la escuela. Ediciones Barandal. México.

CIEM 2014 59
60 CIEM 2014
 El Gen Exitoso
Lic. Ricardo Perret

Algo está pasando con nuestro mundo, cada vez hay más billonarios pero el
mundo en general no mejora; cada vez hay más personas que se gradúan de maes-
trías y doctorados pero el mundo en general no mejora; las estadísticas indican que
cada generación vive más pero el mundo en general no vive mejor.
No creo que el mundo en realidad esté mejorando, aún cuando parecería que
los indicadores de éxito dan muestras de esperanza, pero cuáles son esos indicado-
res de éxito, qué es lo que medimos, no sólo a nivel local, nacional o global, sino qué
es lo que medimos en los seres humanos, en particular cómo evaluamos cuando una
persona es exitosa y una vez que lo es cómo evaluamos que realmente se comporte
como una persona exitosa.
Estoy realmente confundido en todo lo que al ÉXITO se refiere. Por eso quiero
entender el fenómeno con mucha mayor profundidad y proponer acciones al respec-
to, para educar a nuestros hijos y estudiantes, re-definir los indicadores de éxito en un
ser humano y programar como sociedad de maneras diferentes el éxito.
Para esto parto de mis capacidades, la investigación del consciente, pero so-
bre todo del inconsciente del ser humano. Toda mi vida profesional la he dedicado a
entender al consumidor para ayudar a empresas a desarrollar productos, servicios
y espacios innovadores, quiero aplicar todas las metodologías y conocimiento que
tengo en la investigación, aprovechando la psicología, la neurociencia y la antropolo-
gía, para entender el fenómeno alrededor del éxito. Porque en el cómo programamos
a nuestros hijos y estudiantes alrededor de éste se encuentra una gran oportunidad
para cambiar, al menos poquito, nuestro entorno.
Más de un año llevo involucrado en esta misión. Ya en años anteriores me pro-
puse algo similar para entender el qué hace que un Maestro sea un Gran Maestro en

CIEM 2014 61
 LIC. RICARDO PERRET
Director de Mindcode&BrainScan | México

Ricardo Perret es Licenciado por el Instituto Tec-

nológico de Monterrey Campus Monterrey y Maestría
en Políticas en Carnegie MellonUniversity. Ha sido ca-
tedrático en más de 10 universidades en México. Fue
consultor para el Banco Mundial en temas de compe-
titividad. Desde el 2005 es Socio Director de Mindco-
de, empresa dedicada a entender el inconsciente del
consumidor y ayudar a firmas a desarrollar productos,
servicios y experiencias innovadoras. En febrero del
2010 arranca BrainScanGroup con el objetivo de es-
tudiar la neurobiología del consumidor y generar reco-
mendaciones de innovación y marketing.
Autor de Código de Innovación, Pavorreales con
Cortex, Psicoantropología del Cambio y El Factor Gra-
titud. Fundador de Past Re-Design, instituto que ayu-
da a las personas a entender su propio inconsciente
y mejorar su vida. Ha escrito 80 artículos para revistas
de negocios en diferentes países y ha sido entrevista-
do por CNN y otros medios electrónicos.
Es un asiduo conferencista en Congresos en
América Latina, Europa y Estados Unidos, con temas
sobre innovación en el mercado y el inconsciente de
los consumidores, ofreciendo más de 300 conferen-
cias y talleres a empresarios, ejecutivos, profesores y
universitarios.

62 CIEM 2014
la mente de los estudiantes, estudio que culminó en un libro titulado El Gran Maestro que ha llegado
a más de 4 mil maestros en físico y a más de 13 mil a través de conferencias. Mi sueño es mucho
más ambicioso con el estudio El Gen Exitoso.
Junto con mi equipo de analistas hemos levantado más de 700 encuestas, realizado casi 30
entrevistas de profundidad con personas “exitosas” y llevado a cabo 19 sesiones de exploración
del inconsciente con la participación de 117 personas, con el objetivo de recabar la mayor cantidad
posible de información, de primera mano, que nos permita entender mejor el fenómeno y deducir si
contribuye con la mejoría del mundo como tal o no.
Comencé investigando la vida de personas exitosas en el territorio empresarial, con dinero,
pero pronto me di cuenta que la búsqueda no iba por ese lado, ya que aunque entrevisté a perso-
najes de mucho dinero, no sentía que realmente fueran exitosos como seres humanos, tanto sólo
lo eran en su vida empresarial, una mínima parte que tendemos a maximizar al analizar el éxito de
otras personas. Yo mismo caí en la cuenta de que estaba utilizando mi programación mental sobre
el éxito para iniciar mi estudio, pero pronto tuve que cambiar de enfoque. Entonces, si no todos los
exitosos empresarialmente son exitosos personalmente, queda claro que el éxito empresarial NO es
un camino seguro al éxito personal, al contrario, en algunas ocasiones es justo lo contrario, personas
con mucho éxito económico terminan viviendo fracasos grandes en lo personal.
Hemos sido mal programados desde ahí, confundimos nuestra misión de vida con nuestra mi-
sión empresarial o profesional y termina siendo esta última, la que nos domina todo nuestro esfuerzo
y tiempo.
Por otra parte, en cuanto al éxito profesional, el tema está muy analizado, existen miles de libros al
respecto y creo que sería poco lo que podríamos aportar nosotros adicionalmente con nuestro análisis.
Ser exitoso a nivel personal implica una totalidad, una integralidad, implica que tu empresa
sea tu vida y que tus indicadores sea todo lo que a ti se refiere y no sólo lo que se refiere a tu em-
presa, trabajo o cuentas de banco. Por donde sea que veas el tema del éxito sería un error caer en
contemplar únicamente el territorio empresarial para evaluar el éxito en una persona: si decimos
que el éxito es cumplir o superar objetivos una persona puede tenerlos tanto en el territorio empre-
sarial como familiar, espiritual, emocional, social, incluso intelectual; si asumimos que ser exitoso
es ser reconocido y admirado por los demás, no podemos dejar de contemplar que la sociedad
ha admirado a personas por otras capacidades y no sólo por sus capacidades profesionales; si
pensamos que ser exitoso es ser el mejor en algo o exceder lo que otros han hecho esto también
puede contemplar muchos ámbitos en la vida de un individuo.
Es cierto que lo más estudiado, admirado, viralizado y promocionado es el éxito relacionado a
lo profesional, a actividades remuneradas económicamente, y que la remuneración conseguida tanto
como ejecutivo como socio o dueño se ha convertido en el indicador de éxito más mencionado, pero
no podemos pensar que sea el único.
En realidad el éxito no sólo tiene que ver con conquistar mercados o posiciones profesionales,
también tiene que ver con conquistarse a sí mismo, con estar en control de sus instintos más primiti-
vos, no ceder a tantas tentaciones, mantenerse firme en promesas y objetivos personales, en realidad
es más difícil cumplir muchos objetivos personales que los profesionales.
El éxito, según nuestra investigación, se logra o experimenta más fácil cuando los objetivos son
definidos por uno mismo, la satisfacción al lograr objetivos que nosotros mismos definimos para no-
sotros es más duradera y legítima que la satisfacción de lograr objetivos que otros nos impusieron o
que la sociedad nos impuso. Eso nos lleva fuertemente a reflexionar, si hemos sido programados para
pensar que sólo los indicadores económicos importan en el éxito no podemos estar plenos cuando

CIEM 2014 63
alcanzamos la riqueza monetaria, por que no es un objetivo realmente definido por nosotros, ni siquie-
ra hemos reflexionado si es lo que queremos o no. Nadie puede ser completamente feliz logrando
objetivos que otros le marcaron, sólo cumpliendo con aquellos que nosotros definimos. Por ello la
relación del éxito con la felicidad no es que sean sinónimos, la felicidad es un estado que alcanzamos
cuando logramos un éxito auténtico.
Las personas que realmente logran el éxito personal es como no se dejaron distraer por el mun-
do, sino que definieron conscientemente sus objetivos, lucharon para alcanzarlos y lo hicieron, si en
el camino se hicieron ricos como consecuencia esa es otra cosa, pero no era su indicador de éxito,
sino fue una consecuencia de su éxito.
Todo esto nos permite educar de una forma muy diferente a nuestros hijos. No definirles nosotros
la calificación que tienen que lograr sino que ellos definan la que quieran alcanzar por ejemplo. La per-
sona más exitosa es la que sigue su agenda y no la que el mundo le define.
Casi todos los exitosos en algún momento se rebelaron, claro, a la agenda que el mundo les que-
ría imponer (papás, hermanos, maestros, escuelas, organizaciones, incluso gobiernos y religiones), su
rebeldía fue simplemente comenzar la búsqueda por definir sus objetivos, por supuesto, al principio la
mejor forma de lograrlo es irse a los extremos opuestos, eso generó en las personas alrededor mucha
confusión y hasta coraje, pero es un instinto natural, si algo no te funciona es buscar lo contrario, poco
a poco vas reduciendo la transgresión y el antagonismo y eventualmente encuentras tus objetivos y
gustos en algo incluso muy cercano a aquello de lo que originalmente partiste; pero ahora con un sello
personal y customizado por ti mismo.
Muchos exitosos definieron sus objetivos en momentos de dolor cuando niños, adolescentes
o jóvenes, objetivos que representan la némesis de lo que estaban viviendo: ser ricos para contra-
rrestar la pobreza que estaban viviendo, tener una gran empresa y controlar personas, en lugar de
ser controlado y despedido, tener una gran familia versus el desmoronamiento de la suya… Y si bien
todos los objetivos son dignos y válidos, muchos de los objetivos son sólo paliativos de carencias
inconscientes generadas cuando niños, el cumplimiento de estos objetivos es muy inconsciente y
se lleva a cabo siguiendo eternamente una agenda del niño y adolescente interno, esto nunca nos
deja ser completamente felices, es una persecución constante interna. El mejor de los éxitos, el que
produce felicidad y plenitud emocional y espiritual, es aquel que se logra a partir de una agenda que
combina objetivos históricos desde niño o adolescente, pero evaluados y avalados por nuestro YO
adulto, conscientes de estos objetivos.
Empresarios y políticos definen objetivos inconscientemente con tal de alejarse de lo que fueron
de niños, nunca más vuelven a reflexionarlos, no se dan cuenta de que estos mueven totalmente sus
acciones, el logro a diestra y siniestra de sus objetivos los desvía fuertemente de la definición de ob-
jetivos del Yo adulto, más conscientes, que abarquen nuevas áreas de tu vida. Cómo vas a lograr una
familia plena si cuando eras niño no considerabas esto como tus objetivos y sólo veías a los empresarios
tan admirados en esos tiempos como los ejemplos a seguir, en aquel tiempo sólo considerabas estos
indicadores y por ende inocentemente te planteaste metas económicas, de poder e influencia, en lugar
otras como las familiares o espirituales. Tenemos que llevar a los salones de nuestros estudiantes a per-
sonas exitosas en otros territorios y no sólo en lo profesional o gobierno, tenemos que hablarles de ellos
también en nuestra casa para que los comiencen a ver también como referencia.
Uno de los elementos interesantes en los que yo y mi equipo hemos profundizado entre las per-
sonas exitosas es su habilidad para salir fortalecidos de momentos críticos en su vida. Mucho se ha
hablado de esta habilidad pero me interesa ir un poco más a profundidad en mi estudio.
Hemos descubierto que las creencias o filosofía de la persona exitosa antes de la crisis y después

64 CIEM 2014
de la crisis (puede ser quebrar económicamente, un divorcio, la muerte de alguien sumamente cercano,
etc.) son muy distintas. Parecería que en el momento de crisis hay un rompimiento mental de las creen-
cias pasadas y una re-construcción de éstas.
Sin embargo, hemos encontrado que las creencias con que emerge el exitoso de una situación
de crisis NO son completamente nuevas sino una mezcla mejorada entre las pasadas y las absorbidas
justo cuando la crisis sucedía; y estas creencias les permiten de ahí en adelante avanzar con mayor
entereza emocional y capacidad funcional sobre sus actividades.
Más allá, estamos también estudiando las creencias, valga la redundancia, que le permiten a
una persona exitosa enfrentar la situación de crisis. Es importante notar que los momentos de crisis
normalmente activan vivencias o experiencias de cuando somos niños o adolescentes, y nuestra men-
te inconsciente busca referencias pasadas tanto para saber cómo comportarnos o reaccionar como
para saber cómo actuar. Estas personas, en lugar de encontrar referencias inconscientes pasadas
para hundirse o quebrarse, lo primero que buscan son referencias para salir adelante, de inmediato
encuentran mentalmente al tío que cuando eran niños vieron superarse después de un fracaso, al
papá que redobló el trabajo cuando el abuelo había muerto y ya no lo sostenía, o la mamá que a pesar
del abandono del padre pudo sola con toda la familia. A quién traes a tu mente en un momento de
crisis es clave para entender las creencias que te ayudan a superarte.
Conocer esto nos permite tomar medidas con nuestros hijos y nuevas generaciones, dos de
estas son:
1. Darles referencias para sobrellevar momentos de crisis y comunicárselos muy emocional-
mente para que su mente inconsciente jamás las olvide.
2. Enseñarlos a sintetizar creencias obteniendo lo mejor de ambas, para que en momentos de
crisis tomen las creencias positivas del pasado, las que están viviendo en la crisis y las que
aprovecharon de las referencias del pasado para que re-construyan nuevas mejoradas que
los ayude a salir adelante.
Otra de las características de los exitosos es que se “tatúan” mentalmente los momentos de dolor
o crisis, los tienen siempre a flor de piel, no para sentirse mal siempre, sino para recordarse lo grandes
que fueron para salir adelante y para recordarse no volverse a poner en la misma situación de dolor.
Esta investigación ha resultado un viaje fascinante por la mente de personas exitosas, por la
mente de personas que aún no lo son y buscan serlo, e incluso por la de aquellos o aquellas que se
consideran poco exitosos y que nunca tendrán las habilidades o características para serlo, a estos
les podemos llamar los auto-descartados.
En nuestro estudio descubrimos que aún en la actualidad el 33% de las personas sigue pen-
sando que alguien que nace en el seno de una familia rica tiene más posibilidades de ser exitoso que
alguien que no, por lo que si esa persona nació en una familia de poco poder adquisitivo en su mente
inconsciente alberga la imposibilidad de ser exitoso. Por otra parte, una mayoría sigue pensando que,
un hombre tiene mayores probabilidades que una mujer de ser exitoso en la vida tan sólo por haber
nacido varón, lo que indica que aún prevalecen mujeres en las que en su mente existe una dificultad
mayor para ser exitosas.
Ser inteligente y ser amado cuando somos niños son dos de las condiciones consideradas
como más importantes para ser exitosos en la vida, siendo “ser amado” casi el doble de importante
de “ser inteligente”. Así, podemos encontrar que una persona que “no se considera amada (o)” de
niño (a) viaja con la incertidumbre permanente en su mente de que tiene menos probabilidades de
ser exitoso (a) que alguien a quien percibe amado en su escuela o en su entorno. Siguiendo con este

CIEM 2014 65
tema, encontramos que el 36% de las personas considera que “fue poco o sólo algo amado de niño
(a)” por lo que las personas con esta imposibilidad mental resulta ser abundante en nuestro entorno.
Otra reflexión interesante resulta a partir de estos dos datos…
1. Casi el 80%, de los más de 500 participantes en el estudio El Gen Exitoso, considera que
para ser exitoso se tiene que tener una personalidad muy bien definida y que la gran mayoría
de las personas exitosas tienen una personalidad bien definida.
2. Por otro lado, y lo que provoca una profunda reflexión, es que menos del 30% considera que
su propia personalidad está bien definida. El otro 70% considera que su personalidad están
tan sólo algo, poco o nada bien definida.
Tan sólo estos dos datos detonan muchas preguntas dignas de estudiar como:
a) ¿Si se considera que tener una personalidad bien definida es una condición para ser exitoso,
el no tenerla representa un obstáculo interno o inconsciente para serlo?
b) ¿Aún cuando todos tenemos una personalidad única, otorgada por las experiencias (también
únicas) que hemos vivido, algunos la reconocerán y se sentirán cómodos con ella y otros no?
c) ¿Será que en realidad la gente realmente exitosa, no sólo en terrenos profesionales sino
también personales, logran esculpir, reconocer y aprovechar su personalidad, y esto es en
realidad lo que los mueve a ser exitosos?
d) ¿Si hemos crecido y aprendido que el éxito es un objetivo de vida, pero no hemos crecido o
desarrollado herramientas para desarrollar nuestra personalidad, hay una falencia fuerte en
nuestro sistema educativo y de educación en casa?
e) ¿Existirá una forma de desarrollar una personalidad exitosa o que trasmita éxito a los demás,
incluso sin serlo?
f) ¿Si el lenguaje tanto verbal como corporal, incluso emocional, es capaz de auto-programarnos
(si pones una sonrisa esta es capaz de hacerte sentir feliz), será posible que actuando siempre
de manera exitosa no auto–programemos para lograr el éxito?
Tantas hipótesis aún que se antoja largo, y con muchos sabrosos debates, este estudio y sus
conclusiones. Sin embargo algo que ya podemos concluir es que existe una relación indudable entre
Personalidad y Éxito, que entre más definida la personalidad mayor posibilidad de ser o parecer exitoso.
Recuerda que todos somos únicos (aunque algunos aún no se lo crean) y que por ende
todos tenemos un conjunto o mezcla única de habilidades, experiencias, intenciones y relacio-
nes; recuerda que tú eres el sujeto más importante de reconocer y aprovechar su personalidad;
recuerda que una vez que te sabes único es más fácil de comunicar quién eres, qué te gusta,
hacia dónde vas; y recuerda que si no lo haces tú alguien lo hará por ti, imponiéndote sus deseos,
creencias y gustos.
Sin duda tomar control de quien eres y tu personalidad, es un gran primer paso para el éxito,
como quiera que lo describas a este. Esto, por muchas razones, entre ellas porque elegir caracterís-
ticas de tu personalidad es sacrificar o desechar otras, lo cual te permite una síntesis que te lleva a
enfocarte, y el enfoque siempre, siempre, conduce a mayores logros.

66 CIEM 2014
 Educación y sociedad
¿Quién influye a quién?

Mtro. José Ángel Pescador Osuna

En esta presentación examino tres temas íntimamente relacionados entre sí y

que en conjunto nos da una fotografía de la condición que guarda la educación en
México y de los resultados previsibles con la instrumentación de la reforma educati-
va integral actualmente en proceso. El primero de ellos se refiere a la forma en que
se dan las relaciones entre el proceso escolar (educación) y el contexto en el que
se mueven las escuelas. Ahí voy a referirme a algunos indicadores y la capacidad
explicativa que puedan tener sobre los resultados de aprendizaje. En el segundo,
paso revista a los componentes importantes en la construcción de una política edu-
cativa y los objetivos que normalmente se proponen para las políticas públicas en la
materia. En el tercer apartado, me refiero a la reforma educativa actual, sus carac-
terísticas y ejes principales y especialmente el papel que van a jugar los maestros
y los procesos de valuación. Termino presentando un cuadro de verificación para
que tengamos desde este momento un juicio sobre la viabilidad y el éxito de las
propuestas a partir del 2013 para garantizar una educación de calidad.

El contexto educativo
Desde tiempo atrás se han planteado lo que pueden ser los beneficios di-
rectos de una mayor y mejor escolaridad. El crecimiento económico, la movilidad
social, la participación política y el fortalecimiento de la identidad cultural y nacional
han estado como fines alcanzables a través de la política educativa. También se
ha dicho y ahí se ha expresado en el artículo Tercero Constitucional que lo que se
persigue es la formación integral del ciudadano y en otros textos se subraya que

CIEM 2014 67
 MTRO. JÓSE ÁNGEL PESCADOR OSUNA
Ex Secretario de Educación Pública | México

Maestro normalista por la Escuela Normal de Ma-

zatlán, Sinaloa y Licenciado en Economía por el Ins-
tituto Tecnológico Autónomo de México. Es también
maestro en educación y maestro en economía por la
Universidad de Stanford.
Ha ocupado puestos en el área educativa guber-
namental, entre los que están los de Director Gene-
ral de Investigación Educativa, Director General de
Educación para Adultos, Rector de la Universidad
Pedagógica Nacional y Vicerrector de la Universidad
Iberoamericana. En 1994 fue designado Secretario
de Educación Pública de México. En 2010 recibió el
nombramiento de Coordinador Estatal de la Comisión
Estatal para la Conmemoración del Bicentenario de la
Independencia Nacional y el Centenario de la Revolu-
ción Mexicana. El 16 de Abril del 2011 fue nombrado
presidente de El Colegio de Sinaloa.

68 CIEM 2014
los mexicanos hemos visto en la educación el camino viable para superar la pobreza, para com-
batir la ignorancia y sobre todo para disminuir la desigualdad. ¿Por qué tantas expectativas en la
educación? La respuesta a esta interrogante es, porque hasta muy recientemente todos los países
han visto en el funcionamiento del sistema escolar el gran ecualizador y a través de él logramos los
cambios en la persona y en la sociedad.
Sin embargo, he insistido siempre en que el ciclo para la construcción de una política edu-
cativa eficaz puede partir de una correspondencia en la sociedad y el sistema educativo o de una
contradicción que también puede asumirse como un punto de partida para los cambios esperados.
Esto se puede observar gráficamente en el modelo explicativo. Por ello es que utilizo varios indica-
dores que dan una fotografía de la sociedad para luego compararlos con los indicadores de resul-
tados educativos que ahora ya disponemos de acuerdo con los procesos de medición y evaluación
lo que me interesa subrayar es que el nivel de desarrollo educativo de un país, México, o de una
entidad federativa, Jalisco, están directamente relacionados con las condiciones socioeconómicas
de dicho país o entidad.
Igualmente quiero comentar con una breve revisión de los censos y de los indicadores de
2000 y 2010 cómo elementos perturbadores pueden dejar a la educación inalterada o incorporarla
a cambios lentos pero seguros. Alguien podría pensar que como los indicadores del sistema edu-
cativo juegan un papel importante en la integración de los índices que aquí se mencionan, ¿qué es
primero, el huevo o la gallina? Y la respuesta inevitablemente tiene que ser la que la biología nos
dice y la que el desarrollo del mundo nos muestra y en esto no debe de haber confusión porque
para que una sociedad avance en sus niveles educativos primero que nada debe resolver el pro-
blema del analfabetismo y poder enseñar a leer y escribir implica muchas condiciones previas que
pudieron haber facilitado la alfabetización.

Actores sociales en la educación

Como lo dije párrafos arriba, analizo brevemente cuáles son los actores más importantes para
construir una política pública para la educación especialmente en el caso de México, cuáles han
sido la forma en que se han ido dando los resultados en los últimos 50 años y cuáles son los retos
y desafíos que todavía enfrentamos en la segunda década del siglo XXI.
Bien sabido es que se siguen planteando como los obstáculos importantes para avanzar en
materia educativa, el rezago histórico y acumulado; los problemas de insuficiente calidad, sobre todo
cuando se entiende de una manera multidimensional, la brecha de desigualdad que existe entre
regiones, entidades y regiones, los recursos escasos que agudizan el problema del financiamiento y,
sobre todo, la vergonzosa discriminación que persiste entre los diferentes segmentos de la sociedad.
Revisando todos los planes y programas que se han propuesto por diferentes administracio-
nes nos damos cuenta que persisten estos obstáculos de carácter general, aunque también poda-
mos precisar muchos otros de carácter particular que parecen darle un sentido de identificación a
nuestro proyecto educativo.
Esto es lo que ahora se denomina la normalidad mínima y que se ha convertido en un pro-
grama de la subsecretaría de educación básica con carácter obligatorio para todos los planteles
de dicho nivel, situación que debió haberse hecho desde hace más de 30 años. Pongo especial
atención a la penúltima reforma, que fue el acuerdo nacional de 1992 va que a partir de las misma

CIEM 2014 69
se generaron un cúmulo de cambios que hoy están siendo evaluados y que son los que abren el
espacio para la reforma que está haciendo en la actual administración.
En un artículo breve y condensado propuse lo que para mi serían los 5 cambios fundamen-
tales en la educación nacional, mucho antes que se anunciara la reforma actual. Me interesa que
ustedes los conozcan para que tengan una apreciación de los mismos y que observen como las
políticas y programas que deben impulsarse y consolidarse hacia el futuro ya tienen un marco pre-
vio y que ha servido como punto de partida.
Cada uno de estos cambios estuvieron previstos para una visión de largo plazo con estima-
ciones de costo y planteando como requisito impostergable una evaluación permanente y sistemá-
tica. He aquí esa propuesta:
a) Edificios, infraestructura, material didáctico y equipo. Se estima que un 35% de las escuelas
del País están en malas y regulares condiciones abarcando no solo las zonas rurales y
dispersas sino aún las zonas urbanas y las grandes metrópolis.
b) Liquidación de prácticas incorrectas en materia educativa. Esto implica darle cumplimiento a
la normalidad mínima y sobre todo erradicar las decisiones y acciones irregulares que han
identificado a la educación en los últimos años por la injerencia sindical en las decisiones
de política, por la incompetencia de los funcionarios o por la escases de evaluaciones
objetivas.
c) Marco jurídico organizacional. Se plantea la revisión de todos los ordenamientos jurídicos
de la educación como especialmente del artículo tercero Constitucional la ley General de
la Educación y la respectiva de los Estados para avanzar a una mayor autonomía de los
planteles y nuevamente la evaluación de resultados.
d) Tiempo, jurídico y gestión. Aquí se dijo que había que aumentarse el número de días labo-
rables, mejorar el uso de las horas disponibles para el trabajo docente, garantizar espacio
para las labores de dirección y supervisión y sobre todo cumplir con el principio de que a
salario igual debe corresponder trabajo igual.
e) Formación, actualización y capacitación de maestros. Textualmente dije que el desfase que
siempre ha existido entre los cambios de educación básica y los planes de estudios de
las escuelas normales debe corregirse a través de buenos y eficaces programas de capa-
citación y que urgía (y todavía urge) el establecimiento de un programa de reclutamiento,
selección, contratación, evaluación y permanencia de profesores con una mejoría salarial
y con una mayor competitividad profesional.

¿Hacia dónde va la reforma educativa?

En este apartado hablo de la reforma educativa actual, su génesis, sus objetivos, las con-
diciones que deben cumplirse y sobre todo una creencia arraigada de que la auténtica reforma
educativa comienza con las instituciones formadoras de docentes.
Me concentro especialmente en el trabajo de los maestros y en el significado de la formación
en las escuelas normales.
Nadie puede escatimar reconocimiento a las escuelas cuyos servicios están imbricados con
el desarrollo económico del país, la movilidad social, la participación política (en ocasiones asu-

70 CIEM 2014
miendo posiciones protagónicas, abanderando causas o señalando rumbos), el fomento y fortale-
cimiento del sentido de identidad y de pertenencia a una Patria, y en los años recientes, —con el
arribo de la pedagogía empresarial—, en el desarrollo de los principios de la competitividad y el
emprendedurismo.
Son muchas las líneas de trabajo que deben examinarse en este apartado y para facilitar
tanto a la audiencia como a los lectores la comprensión de un proceso tan complejo, enlisto un
conjunto de trabajos y documentos previos que seguramente sirvieron de base para la elaboración
de la reforma educativa en su conjunto que todavía no termina y que tardará muchos años en llevar-
se a la práctica. Y para tener una apreciación de su viabilidad y de sus propósitos encomiables al
final presento una lista de verificación de los requisitos que esta reforma debe cumplir para generar
efectivamente los cambios que se han propuesto en la sociedad, en el entendido que también de-
ben darse modificaciones importantes al orden social vigente.

CIEM 2014 71
72 CIEM 2014
 TEMÁTICAS
I. Innovación curricular y las
competencias en relación
al alumno, maestro,
sociedad y políticas
globales.

II. Reforma educativa en

México. Pasado, presente
y futuro.

III. Tecnología y mundos

virtuales Intercambio y
proyectos internacionales.
Casos de éxito.

IV. El docente entre

el humanismo y el
consumismo económico.

V. Educación y sociedad.
¿Quién influye a quién?,
entre el dogma y el
laicismo.

CIEMCIEM
20142014 73
74 CIEM 2014
I. Innovación curricular
y las competencias
en relación al alumno,
maestro, sociedad y
políticas globales

CIEM 2014 75
76 CIEM 2014
 Pedagogía Social:
Una propuesta curricular innovadora en la

1
Salud Comunitaria de Costa Rica
Dr. Rafael Esteban Jiménez Corrales
M.Ed. Sylvia Segura Esquivel
M. Ed. Heidy León Arce
Dr. Edgar Orlando Rodríguez Rojas
Dra. Damaris Madrigal Fernández

Introducción

Actualmente, luego de un proceso de investigación exhaustiva en la zona y de conocer la

labor que realiza un ATAP, se llega a uno de los hallazgos más importantes, el cual se define como
la necesidad de formar pedagógicamente la figura del asistente técnico, ya que, por su vinculación
con la comunidad, su labor cotidiana y su escasa lectura socioeducativa, requiere de herramientas
sociohistóricas y culturales, además de pedagógicas que le permitan que sus funciones y tareas
sean más prácticas en la atención primaria.
Se considera que a dos décadas de que en Costa Rica surge la figura del ATAP, se hace
necesario y urgente reconfigurar y hacer un cambio en su formación; no obstante, su labor va más
allá de una función técnica. Cabe señalar que estos funcionarios deben comprender y ejecutar
habilidades tales como: comunicación con las comunidades mediante la apropiación antropológica
de códigos comunicativos autóctonos, lectura sociocrítica propositiva en las comunidades, pensar
cómo crear formas auto–organizativas de las comunidades, propiciar el manejo de instrumentos
para la evaluación de campañas y actividades de promoción y prevención de la salud, favorecer la
construcción en los imaginarios socio–profesionales de los funcionarios de los EBAIS, entre otras.
Por tanto, con dicha propuesta curricular se pretende probar que la Pedagogía Social posee los
instrumentos teórico–metodológicos en los espacios no formales, para dar respuesta a las necesida-
des de los EBAIS en el campo de la atención primaria. Además, de pensar que desde la teoría–prác-
tica que por su objeto de estudio tiene la Pedagogía Social, se puede formar al ATAP el cual posee
un gran conocimiento de la comunidad, puesto que “Representa el primer nivel de contacto entre los
individuos, la familia y la comunidad con el sistema de salud... (…)” es en otros términos, la “puerta de

CIEM 2014 77
entrada” al sistema de salud. (…) ya que la atención de salud se amplía a la familia y a la comunidad
y no sólo al individuo o “paciente”, como tradicionalmente se ha entendido (Vargas, 2006., p. 58).
De acuerdo con los hallazgos encontrados en las diferentes zonas del área de salud de Ala-
juela Oeste, se puede determinar que hay mucho por hacer; sin embargo, la propuesta de forma-
ción pedagógica para los ATAP, responde a uno de los retos actuales y futuros del Sistema Nacional
de Salud, así como el fortalecimiento de programas de promoción y de educación para la salud,
que se atienden en el primer nivel de atención en todas sus dimensiones (Vargas, 2006. p. 214).
Por su parte, esta propuesta de formación privilegia a un grupo de veinte ATAPS, como res-
puesta a los hallazgos y experiencias de campo que se han llevado a cabo en el caminar del
proyecto; cabe señalar que el objetivo fundamental es poder dotar al personal técnico del primer
nivel de atención, de competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales; además, de
habilidades y destrezas pedagógicas que como herramientas del conocimiento actualizadas, les
permitan realizar una lectura más crítica y compleja de las realidades actuales y puedan a su vez
ser agentes de cambio ante los desafíos que las comunidades y el país requiera; por tanto, uno de
los propósitos es nutrir teóricamente su experticia práctica con el área pedagógica, con lo que se
pretende aumente no sólo el conocimiento sino la eficiencia y eficacia en la calidad de la atención
al usuario.
Por lo anterior, formar a los ATAP se convierte en una tarea compleja, dado que el campo de
acción son las demandas de un mundo en continuo cambio y por ende la sociedad requiere no sólo
de teorías, sino de una gran diversidad de espacios, acciones y métodos que le permitan ejecutar
sus labores con conocimiento.

Metodología

Este módulo pedagógico, se profundiza y conceptualiza en el análisis de las concepciones

de la educación, la pedagogía y las ciencias auxiliares de la educación, del modelo pedagógico,
así como de la evaluación. Por otra parte, caracteriza a la pedagogía social como objeto de estudio
de la propuesta en los diferentes ámbitos profesionalizantes. Asimismo, define el constructo del
modelo pedagógico y sus compontes, para la mediación en los procesos de promoción y preven-
ción de la salud. Para el estudio de los modelos pedagógicos, el módulo desarrollará una línea
histórica temporal de la génesis de éstos, teniendo presente el entendimiento de los mismos en la
práctica. En su dimensión práctica, los ATAPS aplicarán acciones educativas concretas teniendo
en cuenta los elementos del modelo pedagógico más apropiado, elaborarán técnicas e instrumen-
tos de evaluación desde el enfoque cuantitativo y cualitativo; para el mejoramiento de los procesos
de prevención y promoción de la salud, al menos una vez por semana, realizarán una observación
de campo a instituciones formales, no formales, e informales, donde analizarán prácticas cotidia-
nas a la luz de las dimensiones del constructo de los modelos pedagógicos. De esta forma, el ATAP,
podrá valorar el aporte teórico–práctico de la pedagogía social, para las acciones en la prevención
y promoción de la salud.
Al finalizar el proceso pedagógico los ATAPS serán capaces de:
1. Conceptualizar las concepciones de Educación, Pedagogía y Ciencias de la Educación,

78 CIEM 2014
 para la comprensión teórica de la promoción y prevención de la salud.
2. Visualizar la Pedagogía Social como una ciencia aplicable en diferentes espacios profe-
sionales, para la apropiación de los procesos de promoción y prevención de la salud.
3. Fundamentar pedagógicamente las acciones de prevención y promoción de la salud,
para la intencionalidad asertiva en los procesos de promoción y prevención de la salud.
4. Caracterizar la educación (enfoques, componentes) como objeto de estudio de la peda-
gogía, para el fundamento de los procesos de promoción y prevención de la salud.
5. Definir el concepto de modelo pedagógico y sus compontes, para la mediación en los
procesos de promoción y prevención de la salud.
6. Elaborar acciones educativas concretas, para los procesos de prevención y promoción
de la salud teniendo presentes: metas de formación, aprendizaje, contenido, método y
relacionalidad.
7. Valorar el aporte teórico de la pedagogía social para las acciones en la prevención y pro-
moción de la salud.
Para el cumplimiento de los alcances esperados, se desarrollarán temáticas que se especi-
fican a continuación: Conceptos de Educación, Pedagogía y Ciencias de la Educación, enfoques,
características y componentes. Pedagogía Social, Pedagogías no formales. Conceptualización de
modelo pedagógico. Componentes de los modelos pedagógicos: metas de formación, concepción
aprendizaje, papel de los contenidos, estrategias metodológicas, interacciones en la comunidad y
concepción evaluativa. Clasificaciones de los modelos pedagógicos: tradicional, romántico, con-
ductista, cognitivo o constructivista, social cognitivo. Evaluación desde los paradigmas Cuantitativo
y Cualitativo.
El módulo seguirá las siguientes actividades de evaluación: propuesta escrita de atención y/o
prevención de la salud de acuerdo a la temática del módulo, texto paralelo de acuerdo a preguntas
generadoras (implica autoaprendizaje en la clase —reflexiones sobre lecturas—, sistematización
de acciones extra clase), participación en las sesiones de clase: comentarios basados en la re-
flexión teórica de las acciones; y en las estrategias pedagógicas propuestas para las sesiones de
clase, las acciones asumidas.

Resultados
Al concluir el módulo, se espera que los ATAP hayan logrado desarrollar las siguientes com-
petencias:
a. Posea una competencia conceptual teórica en Pedagogía Social, entre otras áreas de
formación, con el propósito de que pueda ampliar su conocimiento y pueda llevarlo a la
práctica, además le permitirá tener una capacidad más amplia en una lectura de su propia
realidad laboral y comunitaria.
b. Logre diferenciar la Pedagogía Social de otras disciplinas, la cual tiene una clara intencio-
nalidad en la intervención social a través de los procesos educativos.
c. Incorpore la teoría de la Pedagogía Social en la mediación educativa como un espacio pro-
fesionalizante para la promoción y prevención de la salud.

CIEM 2014 79
 d. Elabore acciones educativas concretas, para los procesos de prevención y promoción
de la salud, teniendo presente qué tipo de ser humano visualiza, cómo cree que se da
el aprendizaje social, qué tipo de temáticas se deben abordar en la comunidad, cómo
puede llegarle a la población con un mensaje educativo, repensarse desde las relaciones
sociales como una fuente de riqueza cultural.
e. Pueda comprender que la evaluación vista como un proceso va a lograr el mejoramiento
continuo en las acciones de prevención y promoción de la salud.
f. Aprecia la efectividad del modelo pedagógico, para los procesos educativos en la pre-
vención y de la salud.
De acuerdo con lo anterior, y según las funciones que realiza, se requiere que el ATAP
pueda construir y resignificar sus propias labores a partir del nuevo conocimiento pedagógico, el
cual se favorece mediante técnicas e instrumentos que le ayudan en su quehacer, a lograr com-
prender y valorar que el aporte brindado a la comunidad y por ende a la población son vitales para
la prevención y promoción de la salud en general.

80 CIEM 2014
 Solución de problemas:
caracterización como
competencia transversal en 2°
grado de educación secundaria,

2
desde la teoría novato–experto
Mtra. Aída Nohemí Macías Serrano
Dr. Jaime Ricardo Valenzuela González
Mtra. Blanca Patricia Santos Carrasco

“Solucionar problemas es una actividad cognitiva compleja, que caracteriza una de las ac-
tividades más inteligentes del ser humano” (Chi y Glaser, 1985, p. 228). En cada persona se lleva
a cabo el proceso de manera diferente, importando tanto el resultado que se obtenga como el
camino que se siga para conseguirlo, así como también su aplicabilidad en diversos ámbitos y su
transversalidad incluso en el área educativa, de ahí lo complejo e interesante del tema. La caracteri-
zación en estudiantes competentes de segundo grado, en una secundaria de Guadalajara, Jalisco,
México, es la muestra de este estudio. La presente investigación tuvo el método mixto como base
para el diseño, recolección y análisis de datos, dándole el mismo valor de importancia a los datos
tanto en la etapa cualitativa como en la etapa cuantitativa. Obteniendo resultados estadísticos signi-
ficativos para aplicaciones futuras en el ámbito educativo, ya que estos hacen aportes importantes
para que, por medio de ellos se conozcan las características que habrá que mantener, motivar o
desarrollar en los estudiantes logrando así un nivel de experto en la mayoría de alumnos en la com-
petencia estudiada y solucionar problemas.

Introducción
Solucionar problemas implica más que sólo un acto intelectual o mental, también involucra
lo emocional y conductual. Lo emocional influye en la toma de decisiones, y la conducta ya sea
escrita, hablada o actuada, es la manifestación de ellos y es a través de esto que se evalúa el pro-
ceso completo, en su resultado. Como competencia transversal, cuenta con su caracterización muy
específica, lo que incluye conocer detalladamente los datos que la hacen ser nombrada como tal,
así como los procesos educativos además de apoyar en todas las áreas en las que se desarrolla el

CIEM 2014 81
individuo. El interés por este tema surge a partir de la importancia en las características que presen-
tan ciertas personas con la habilidad de aplicar sus aptitudes en la solución de problemas. En este
caso, al estudiar y describir dichas características en las personas consideradas como expertas
en esta competencia, funciona y aporta en gran medida al desarrollo del proceso enseñanza–
aprendizaje en varias asignaturas, para las personas que no lo son. La sociedad del conocimiento
en la que se vive ahora y que cambia constantemente, exige el desarrollo de habilidades y compe-
tencias generales, específicas y sobre todo transversales, como menciona Rey (2000), con el fin de
capacitar o desarrollar la habilidad que sea útil, por decirlo de alguna manera, en varios contextos
y que pueda servir para muchas situaciones (Baños, 2005). Solucionar problemas es considerada
una competencia transversal (González y Wagenaar, 2003) que requiere de una serie de pasos a
cubrir, y en la que un individuo puede contar ya con cierta habilidad innata o desarrollarla (Pereda
y Berrocal, 2001), además se destaca su uso en diferentes aspectos de la vida del ser humano,
el mencionarla en el ámbito educativo en distintas disciplinas, la hace relevante y de importancia
para su estudio.

Planteamiento del problema

Pregunta principal

¿Qué características deben poseer los estudiantes de una escuela secundaria de

Guadalajara, para que sean considerados por sus compañeros, como expertos en la
competencia de solucionar problemas?

La pregunta de investigación presentada se resolvió mediante un procedimiento que inicial-

mente fue de manera cualitativa, y posteriormente en forma cuantitativa. Cuya solución se obtuvo
al conseguir los siguientes objetivos:
1. Identificar las características de los alumnos considerados como expertos, en cuanto a la
percepción de sí mismos.
2. Identificar los parámetros que son considerados por sus compañeros, para identificarlos
como expertos en la competencia transversal de solución de problemas.
3. Nombrar las sub competencias que tienen o han desarrollado, los estudiantes considera-
dos como expertos por sus compañeros, para ser competentes en la solución de proble-
mas.
4. Nombrar las sub competencias que deben tener desarrolladas como mínimas y que fa-
vorecen la solución de problemas como competencia transversal, para ser considerados
expertos.
5. Mencionar qué identifican los estudiantes expertos en solución de problemas, como rele-
vante en ellos, que los caracteriza y diferencia de los que no lo son.

82 CIEM 2014
 6. Conocer en qué sub competencia o dimensión de la competencia de solucionar proble-
mas de manera transversal, se consideran más competentes, los alumnos de segundo de
secundaria.
7. Identificar el sexo de los alumnos que se consideran más competentes en las dimensiones
evaluadas.
8. Identificar la micro competencia o reactivo, en el que se consideran más competentes los
estudiantes de segundo de secundaria, y en cual menos.
9. Definir a qué sub competencia o dimensión, pertenecen la mayoría de las micro compe-
tencias, en las que se consideran más competentes los alumnos de segundo de secun-
daria.
10. Probar si existen diferencias apreciables entre las características de los alumnos con-
siderados como expertos en solución de problemas como competencia transversal, de
quienes no lo son.

Marco teórico

Conceptos generales de la investigación

Definición del término competencia
Martín–Varés (2006): su introducción proveniente del ámbito laboral, al considerarse una ma-
nera clara y precisa de trabajar, evaluar y desarrollar. Con base en la información revisada com-
petencia es una habilidad, la cual se caracteriza por tener niveles altos de funcionalidad, puede
ser de carácter emocional, o intelectual, ser innata en el individuo, o aprendida en algún espacio
donde se desarrolla, y para ser observable debe materializarse en conductas evaluables, así de
esta manera poder cuantificarla y llamarla como tal.

Transversalidad
Las competencias transversales o genéricas son las que sobrepasan el límite de una dis-
ciplina para llevarse a cabo de manera potencial en varias (Baños, 2005). González y Wagenaar
(2003) proponen una lista en el proyecto Tuning, con 30 competencias transversales en tres grupos
o categorías. En las instrumentales es donde se encuentra solución de problemas.

Desarrollo de competencia; teoría de novatos y expertos

En esta metodología la idea básica es que el novato identifique, estudie y conozca a detalle
cómo es que el experto desarrolla muy bien cierta actividad, y desee saber, conocer y aprender
cómo hacerlo. Para ello es necesario que conozca las características que tiene esta persona con-
siderada como experto, así como las estrategias y procedimientos que le son útiles, como maneja
situaciones difíciles y cómo corrige los errores.

CIEM 2014 83
Conceptos particulares sobre solución de problemas
Definición de la competencia solución de problemas
“Solucionar problemas es una actividad cognitiva compleja, que caracteriza una de las
actividades más inteligentes del ser humano.” (Chi, y Glaser, 1985, p. 228). En concreto (Schunk,
2012, p. 299) dice que “La solución de problemas se refiere a los esfuerzos que deben hacer las
personas para lograr una meta.”

Sub competencias para solucionar problemas

Solucionar problemas, como parte de un proceso cognoscitivo, se compone de varios as-
pectos, como son el aprendizaje, la memoria, el pensamiento, la inteligencia y el razonamiento,
entre otros; aunque a su vez dependerá mucho del tipo de problema a resolver, las operaciones
y características de éstas sub competencias, ya que resolver un problema aritmético y resol-
ver un problema social, no implica evidentemente las mismas sub competencias. El resolver
problemas es un proceso psicológico superior que se combina con el razonamiento, pero para
llegar a ello es necesario contar y pasar por los procesos psicológicos básicos como son: la
percepción, la atención, la memoria y la categorización (Ordoñez, 2003). Para llegar a una
solución se requiere de varios pasos, y según se sucedan se llegará o no a la mejor respuesta.

Caracterización de expertos en solución de problemas

De manera general Perales (1993), describe en una revisión estructurada y cita al solucio-
nador del problema, nombrado por Cohen (1977), como una de las variables a considerar en la
solución de problemas, siendo sus características: conocimiento teórico, habilidades cognitivas,
creatividad, actitud, ansiedad, edad, sexo, etcétera. Y de igual manera se puede hablar de un solu-
cionador individual o grupal (Klausmeier, y Goodwin, 1975). Para resolver un problema es necesario
que la persona considerada como competente en esta área, cuente con un sentido de necesidad
para encontrar una solución (Wallas, 1921).

Método

Propuesta metodológica
Resultados más amplios se obtienen con el método mixto (Johnson y Onwuegbuzie, 2004),
como complemento natural a la investigación cualitativa y cuantitativa, en comparación si se toman
por separado. Por lo que para esta investigación, el método mixto fue el seleccionado para recabar
y analizar la información.

Marco contextual
El presente estudio se llevó a cabo en una institución educativa ubicada en la ciudad de
Guadalajara, Jalisco, México. Dicha institución es de carácter privado y con filosofía cristiano–
católica.

84 CIEM 2014
Etapa 1: Aproximación cualitativa
Participantes
Se entrevistó a 8 estudiantes de secundaria, 4 de segundo grado y 4 de tercero, fueron selec-
cionados por sus compañeros considerando al más competente, uno de cada grupo.

Instrumentos
La técnica en esta primera etapa es una entrevista semi–estructurada, con preguntas clave
del instrumento utilizado que guiaron dicha entrevista dándose el caso de integrar al momento de
las mismas, algunas otras que se consideraron a criterio del investigador.

Procedimientos de recolección de datos

Este proceso de selección estuvo a cargo del investigador apoyado mayormente por los com-
pañeros de cada alumno seleccionado.

Procedimientos de análisis de datos

En esta etapa del proceso, se organizaron de manera sistemática las fuentes de información
para la interpretación de sus datos: transcripciones de las entrevistas, observaciones y notas du-
rante el trabajo de campo, además documentos importantes que arrojaron datos para la interpre-
tación y el logro de hallazgos en la investigación. La interpretación de los datos más relevantes
convertidos en información importante, es fuente para el desarrollo y descripción de ideas que al
cotejarlas, compararlas y relacionarlas con el marco teórico, presentan los hallazgos encontrados
en el estudio. Estos se refieren a coincidencias, diferencias o novedades con respecto a la litera-
tura revisada (Valenzuela y Flores, 2012).

Etapa 2: Aproximación cuantitativa

Participantes
Se trabajó con los alumnos de segundo grado de secundaria, para conocer qué porcentaje
de características que describen a los alumnos expertos en solucionar problemas tienen; así como
datos de relevancia para el mismo estudio. De los 98 instrumentos aplicados a los alumnos de se-
gundo de secundaria en la escuela de estudio, 22 pertenecen al grupo A, 30 al grupo B, 30 al grupo
C, y 16 al grupo D. De los 98 instrumentos, 46 son de sexo femenino y 52 del sexo masculino. Estos
alumnos por el grado escolar tenían al momento de la aplicación 13 o 14 años de edad.

Instrumento
El instrumento con la medición efectiva para recolectar los datos (Hernández et al. 1997) está
contenido en tres grandes dimensiones que se describen como sub competencias: social, apren-
dizaje y creatividad. El instrumento se compone de 30 afirmaciones en las cuales el participante
eligió entre cuatro posibles opciones de respuesta: nunca, a veces, casi siempre y siempre, que a
su criterio seleccionó la que más lo describía y se adecuaba a él. Producto de la etapa uno, cua-
litativa, emergieron las afirmaciones de esta escala, con el fin de delimitar las características más

CIEM 2014 85
significativas. Como dimensiones se mencionan las sub competencias sociales, de aprendizaje y
creatividad, al derivarse de la misma competencia se vuelven interdependientes.

Procedimientos de recolección de datos

Por medio de un instrumento de auto reporte, los estudiantes contestaron al seleccionar una
de las cuatro posibles opciones para cada afirmación que se les presentó en una escala tipo Likert,
para describir las características que más los definen en el tema de estudio como solucionadores
de problemas, dicho instrumento fue auto administrado.

Categoría Coincidencias Diferencias

1. Autopercepción competente. Todos Si. Ninguna.

2. Auto descripción de la En el procedimiento. Fácil, lo Aprendido o innato. Fácil, ciencias,

competencia. social. Difícil, resultado. Reconocen o social. Difícil, procedimiento o
capacidad. resultado.

3. Ejemplos. Ninguna. Motivación, investigación, perdón

y control.

4. Desarrollo de la competencia. En casa. Autónomo, escuela o casa.

5. Motivación. Sentimiento de necesidad. Interna y externa.

6. Intereses. Mejora continua y experiencia. Objetividad, observación, práctica.

7. Evidencias. Calificaciones, resultados y Reconocimiento, medallas,

reconocimiento. resultados, agradecimientos.

Análisis y discusión de resultados.

Etapa uno: análisis de datos cualitativos.

Las respuestas más relevantes de cada participante entrevistado, a cada pregunta clave
realizada durante la entrevista para conocer cuáles son, a percepción del estudiante las caracterís-
ticas que lo definen como competente en solucionar problemas.
Solucionar problemas es considerada una competencia transversal como lo mencionan Gon-
zález y Wagenaar (2003) y requiere de una serie de pasos a cubrir, en los resultados los alumnos
describen… “primero analizo el problema, de donde proviene, qué pasó”… ”los pasos, primero
plantearme el problema, después buscar soluciones”, “separar toda la información primero, la aco-
modo, retomo las teorías aprendidas para tomar decisiones y resolverlo”. Competencia en la que
un individuo puede contar ya con cierta habilidad innata o desarrollarla menciona Pereda y Berrocal
(2001), lo que se observa en los resultados es que la han desarrollado, “observando y preguntan-
do”, o por imitación o aprendizaje en casa, “por mi mamá”, “por mi papá”, “en la escuela”.

86 CIEM 2014
 Tabla comparativa 1. Tabla 1
Categoría Dimensión Característica

1. Autopercepción competente. Social y Aprendizaje. Sociable, líder.

2. Auto-descripción de la Creatividad y Aprendizaje. Inteligente, memoria, sociable,

competencia. amplio vocabulario.

3. Ejemplos. Social y Creatividad. Líder, amigable, imaginativo.

4. Desarrollo de la competencia. Aprendizaje, Creatividad y Social. Memoria, investigador, curioso,

motivado.

5. Motivación. Aprendizaje, Creatividad y Social. Sociable, apasionado, asertivo.

6. Intereses. Aprendizaje y Social. Creativo, innovador.

7. Evidencias. Social, Aprendizaje y Creatividad. Objetivo, líder, rápido, original,

controlado.

Respuestas de los participantes en las entrevistas.

Etapa dos: análisis de datos cuantitativos.

Análisis descriptivo
Los resultados dimensión por dimensión, siendo la primera: la dimensión social. En la que se
pueden encontrar que la mayor parte de los estudiantes, se describen como medianamente com-
petentes en cuanto a influir en sus compañeros, y en todos los reactivos referentes a los aspectos
sociales. Recordando que los reactivos van de 1 a 4 siendo 1 menos competente y el 4 como más
competente. Por lo anteriormente descrito y por lo que se pudo observar, se dice que la mayoría de
los estudiantes se consideran competentes en esta dimensión social.
La segunda dimensión o sub competencia es la de aprendizaje. Donde los describe mediana-
mente competentes, refiriéndose a con qué tanta facilidad aprenden. Dimensión creatividad, la tercera,
tiene que ver con la imaginación de los estudiantes, su capacidad para transformar las cosas a su favor,
a sus producciones originales y diferentes, así como su capacidad de mantener un humor, y sus opinio-
nes marcadamente diferentes a las de los demás compañeros.

Análisis psicométrico
Describe la validez y confiabilidad del instrumento utilizado, dejando en claro la calidad de
la prueba que se aplicó en este apartado de información cuantitativa. La confiabilidad del instru-
mento es alta al obtener un Alfa de Cronbach, de .866, en el total del instrumento. La validez del
instrumento en contenido se justifica cada reactivo utilizado, y las tres dimensiones elegidas, con
las referencias revisadas en el marco teórico y los resultados que se obtuvieron de la primera etapa
cualitativa en las entrevistas. La validez de constructo, con un análisis de correlaciones de cada
reactivo con el promedio de cada dimensión y con las otras dimensiones. Encontrando correlacio-

CIEM 2014 87
nes de Pearson altas para cada reactivo en su dimensión. Localizando solamente en el reactivo
15, determinado para la dimensión de creatividad, mayor correlación con el de la dimensión social.
Mientras que en las segundas no se obtiene lo esperado, pues también son altas, interpretando así
que cada reactivo pertenece a la dimensión en la que está.

Análisis de relaciones
Se describe la relación que existe, aparentemente entre variables específicas, lo que permite
descubrir aspectos que no se habían tomado en cuenta, y así sugerir futuros estudios. En cuanto al
análisis de relaciones entre distintas variables, están los datos de los promedios entre las distintas
dimensiones y el sexo de los participantes, encontrando que no existe diferencia relevante.

Conclusiones
Resultado de este proceso es describir las características que tiene un estudiante de se-
gundo de secundaria para ser nombrado como competente en solucionar problemas de manera
transversal, entre los cuales destaca su seguridad ante el conocimiento de su misma competencia,
ya que todos los entrevistados se consideran a sí mismos competentes, además de haber sido
seleccionados por sus compañeros como tales. Se identificaron otras características en las entre-
vistas, mediante las respuestas otorgadas por los mismo estudiantes considerados por sus compa-
ñeros como competentes, responsables, sociables, tienen la iniciativa y necesidad de solucionar
situaciones que se les presentan, son analíticos, creativos, organizados y de pronto aprendizaje,
además de mencionar que la competencia la han aprendido tanto en la escuela como en casa,
por imitación o por búsqueda de información. A pesar de ser la dimensión social la seleccionada
como de mayor competencia, no existe diferencia muy significativa entre las tres, e incluso en-
tre ambos sexos. Crear e implementar programas para desarrollar tanto las micro competencias,
como las sub competencias o dimensiones identificadas en los estudiantes competentes y en los
estudiantes novatos, que los lleven a cumplir la macro competencia solucionar problemas de ma-
nera transversal, y con ello aumentar sus resultados académicos mejorando así su desempeño en
todas las materias del currículo escolar, es una de las implicaciones que tiene este estudio para la
práctica educativa. Determinar la manera en que el novato puede convertirse en experto lo más
eficientemente posible, es tarea fundamental de esta investigación, por medio de la descripción
de las características del experto, modelo a seguir. En esta metodología la idea básica es que el
novato identifique, estudie y conozca a detalle cómo es que el experto desarrolla muy bien cierta
actividad, y desee saber, conocer y aprender cómo hacerlo. Para ello es necesario que conozca
las características que tiene ésta persona considerada como experto, así como las estrategias
y procedimientos que le son útiles, cómo maneja situaciones difíciles y cómo corrige los errores
(Shunck, 2012). En la actualidad, el conocimiento es poder, cuanto más se sabe, más se pue-
de, y esto se generaliza a ser competente, entre más competente, más se logra. En un momento
donde lo importante son los resultados, el ser competente para cualquier estudiante, debe ser su
objetivo a lograr. ¿Cómo lograr ser competente?, primeramente describiendo las características
que definen como tal a una persona competente, y de esta manera, mantener las características
con las que ya se cuenta, y desarrollar de las que se carece, o aumentar la calidad de las que se
tienen pero no alcanzan el nivel de competencia. Después de leer esta investigación, conociendo

88 CIEM 2014
lo que caracteriza a un estudiante de secundaria competente en solucionar problemas de manera
transversal, todo responsable de la educación, puede y debe buscar los métodos para lograr en
sus alumnos el nivel competente. Si los problemas se consideran obstáculos en el camino, ser
competente en solucionarlos, no impedirá que se encuentren en el desarrollo educativo, pero si se
asegurará el logro de todo objetivo planteado en un currículo escolar, al conocer específicamente
qué características se deben desarrollar y cómo, para ser competente en solucionar problemas; y
recíprocamente al ser competente en solucionar problemas, cumplir con las características para el
logro del saber educativo. Esta investigación provee con su aporte, lograr este objetivo: que toda
persona interesada en mejorar las capacidades de los seres humanos por medio de la educación,
lo pueda tomar de base, como guía y fundamento para llevar a cabo esa tarea tan noble de enseñar
a otros, cómo lograr sus metas.

CIEM 2014 89
90 CIEM 2014
 Aprendizaje Autónomo y Acompañamiento:
Una experiencia de la enseñanza de la Ciencia

3
Administrativa en la Universidad de Guadalajara, México
Dr. Juan José Huerta Mata
Mtra. Ruth María Zubillaga Alva

Introducción
La realidad de nuestro entorno social y económico orienta la formación de los profesionales
en las ciencias administrativas a que el proceso de enseñanza aprendizaje que se efectúa en las
instituciones de educación superior empiece a practicarse de manera diferente, la evolución de las
diversas escuelas y enfoques de la educación desde el conductismo, el conocimiento centrado en
“quien enseña y no en quien aprende”, hasta el constructivismo, “aprender haciendo” en el que se
traslada la responsabilidad del aprendizaje al estudiante sigue en transformación constante, ahora
es común hablar del PBL Problem Based Learning o Aprendizaje Basado en Problemas ABP, que
en algunas instituciones educativas de distintos niveles académicos a nivel nacional como inter-
nacional la aplican para facilitar la labor de los docentes, pero sobre todo para asegurar que el
conocimiento se convierta en significativo y por lo tanto perdure en la memoria del educando no a
base de repetición, sino de aplicabilidad del conocimiento.
El enfoque del ABP toma especial importancia al analizar a los estudiantes si de manera inde-
pendiente asimilan información y la aplican en su desempeño profesional, por lo que el Aprendizaje
Autónomo es un elemento que siempre está presente pero también es relevante de qué manera el
facilitador–profesor lo acompaña en el proceso de aprender y cómo utiliza diferentes técnicas di-
dácticas para asegurar que durante su estancia en las aulas universitarias se lleve a cabo el interés
y deseo de aprender por el estudiante. Se tocan tres aspectos: Aprendizaje Basado en Problemas,
Aprendizaje Autónomo y Acompañamiento, vinculando los antecedentes teóricos de estos concep-
tos con las características del área de Gestión Empresarial en el Centro de Ciencias Económico
Administrativas (CUCEA) y su aplicación en la impartición de asignaturas del Departamento de
Administración, de Recursos Humanos y de Políticas Públicas, a través del uso de estrategias no
convencionales, como son las estancias de consultoría en empresas, prácticas empresariales liga-

CIEM 2014 91
das a la temática básica de los programas de las materias, eventos de vinculación entre estudian-
tes–empresarios y universidad, entrevistas de investigación con directores o líderes de empresas,
visitas a organismos públicos, celebración de pláticas de capacitación y visitas guiadas a las áreas
de enseñanza en empresas, simulación de técnicas de capacitación, actividades apoyadas con el
uso de soportes en línea y recursos virtuales a través de plataforma Moodle, con la intención de
facilitar la asimilación del conocimiento por los estudiantes pero sobre todo, llevarlos a situaciones
similares a las que tendrán que enfrentar en las organizaciones de diferentes naturalezas en las que
tomarán decisiones en su trayectoria laboral.

Desarrollo
Es conveniente destacar que el principio del Aprendizaje Autónomo esencial para el involu-
cramiento de los estudiantes en la asimilación del conocimiento, es la autodirección; capacidad
que tiene el estudiante adulto de asumir la responsabilidad de la planificación y dirección del
curso de aprendizaje. Las personas que toman la iniciativa en él, tienen más responsabilidad de
retener lo aprendido. En la autonomía hay más facilidad para mantenerse motivado en el proceso,
la piedra angular para el aprendizaje auto–dirigido es la responsabilidad personal. Para facilitar el
aprendizaje autónomo pueden ser empleados recursos, en algunas ocasiones no convencionales,
que se pueden agrupar en: audiovisuales, individualizados, institucionales y de interacción con el
docente. Como se puede observar en la tabla 1, en la impartición de diversas clases en Universi-
dad de Guadalajara (U de G) - CUCEA, son utilizados todos los recursos, logrando de esta manera
una mayor interacción de alumno–alumno, profesor–alumno, empresa/organismo público–alumno,
profesor–empresa/organismo público, es decir lograr además del aprendizaje autónomo en el que
el alumno establece su ritmo de trabajo, una mayor vinculación entre los diversos actores que for-
man parte del proceso aprendizaje e involucrar además a personas vinculadas directamente con el
área de desempeño profesional como empresarios, directivos, funcionarios públicos, supervisores,
mandos medios que están directamente involucrados con las áreas de formación académica de los
estudiantes, no sólo la versión académica es importante sino también la manera en que se percibe
desde la visión y práctica del sector productivo, sea industrial, comercial o de servicios.
Ligar la práctica docente con los principios del ABP, de la misma forma el Aprendizaje Autó-
nomo, recobra un aspecto muy importante, al hacer el conocimiento significativo con el involucra-
miento del estudiante en su propio desempeño asegurando que lo asimilado jamás será borrado de
su mente y conservado en su memoria definitiva. Un concepto que se relaciona directamente con
el Aprendizaje Autónomo es el acompañamiento, término utilizado en diferentes ámbitos, en algu-
nas áreas en las que se hace referencia como es en la religión, recursos humanos y la educación;
el acompañamiento es para los especialistas una síntesis de necesidades, sentimientos, tareas y
proyectos, su desarrollo involucra a dos o más personas que asumen un compromiso con la ayuda,
la transferencia de conocimientos, de vida y de experiencias entre los acompañantes y los sujetos
acompañados (García 2006). La aplicación del concepto en el ámbito educativo plantea el sentido
humano de la relación de quien enseña y quien aprende, estudiante–profesor–estudiante, implica
la preocupación auténtica de la persona, lejos del código de alumno o la calificación que pueda
obtener el estudiante, significa un proceso permanente de interacción que perdura más allá del tér-

92 CIEM 2014
mino de una carrera profesional que algunas veces se alarga al ámbito personal y vincula a ambos
personajes de la educación en “amigos para toda la vida”.
El acompañamiento requiere entonces una voluntad decidida por parte del profesor y un
deseo auténtico por dejarse acompañar del estudiante, por tanto es importante verlo de manera
integral y que tendría que tomarse desde cuatro ámbitos:
a. Académico: apego al proceso de acreditación de materias a lo largo de la licenciatura
(tutoría) o para ayudar a resolver problemáticas específicas de materias de métodos cuan-
titativos, matemáticas, estadística, econometría, investigación de operaciones, entre otras,
o dirección de tesis (asesoría).
b. Psicológico y de Salud: el porqué de los comportamientos de los estudiantes que pueden
fortalecer o debilitar su formación profesional, o a problemas de salud cada vez más co-
munes en las instituciones de educación superior, como anorexia y bulimia, sin mencionar
a enfermedades como diabetes y obesidad.
c. Socio–Cultural: la capacidad de los estudiantes para relacionarse con los demás en el
ambiente universitario y en su ambiente laboral y qué tanto pueden influir los principios y
valores familiares en su trayectoria académica.
d. Pedagógico: aspecto en que la mayoría de las veces se centra el papel del tutor al orientar
de manera permanente al estudiante en la realización de trabajos y tareas escolares.
Cada uno de estos ámbitos en el Aprendizaje Autónomo se ha trabajado para relacionar este
término con el acompañamiento. Así, en el ámbito a) Académico, lo es la tutoría académica, a pesar
de esto la participación en el programa por parte del personal docente y los alumnos, es muy baja
si se considera el número de estudiantes que se tiene por carrera, ver tabla 2 .
En el ámbito b) psicológico y de salud, al momento de realizar entrevistas de tutoría algunas
veces son detectados jóvenes estudiantes con este tipo de problemas, siendo canalizados a los
gabinetes médico y psicológico del CUCEA, siempre y cuando el estudiante este de acuerdo, de
igual forma el acompañamiento es esporádico y dejado como una opción para el estudiante; es
necesario comentar la importancia de la atención a problemas que empiezan a convertirse en inte-
rés de salud pública como la bulimia, la anorexia, problemas de diabetes y obesidad, por lo que se
realizan con cierta frecuencia conferencias, pláticas informativas y la estancia de una unidad móvil
de diagnóstico médico para detectar este tipo de problemáticas, que en principio es ofrecido a los
profesores pero también a alumnos que así lo deseen.
El ámbito c) Socio-Cultural, es atendido en las reuniones de tutorías, es un aspecto al que no
se le ha puesto mucho interés, siendo solamente registrado en el expediente de tutoría del estu-
diante sin ningún seguimiento y evaluación posterior, tendrán que encontrarse mecanismos para
fortalecer este aspecto.
En lo que respecta al ámbito d) pedagógico por la naturaleza del artículo que se presenta,
se ha tratado de utilizar diversas estrategias para brindar el acompañamiento necesario a los es-
tudiantes, en lo que respecta a la impartición de las clases de Administración I y Administración
Estratégica; los estudiantes eligen empresas en donde puedan hacer prácticas administrativas,
la recomendación para la elección del organismo es que sean preferentemente de familiares o
amigos haciendo que la labor de acompañar sea en doble sentido: por el profesor desde el aula,
verificando las características de la información obtenida y retroalimentando para complementar en
su caso los datos recolectados, y por la persona que sirve de enlace entre el estudiante y la empre-

CIEM 2014 93
sa, puede ser el propietario, ya que en la mayoría de los casos son micro y pequeñas empresas, el
gerente, mando medio o informantes clave; de esta manera se asegura que quien le proporciona la
información lo ubique en la realidad de operación de la organización y establezca la relación entre
la práctica y la teoría. En todo momento el acompañar tiene especial importancia.
Durante el ciclo escolar el profesor se convierte en un seguidor de las acciones académicas
de los estudiantes, logrando ir perfeccionando el entendimiento de los conceptos y su aplicación
en el ámbito laboral. Situación similar se presenta en alumnos de la asignatura de Administración y
Gestión Pública, acuden a organismos públicos de la instancia federal, estatal y municipal, se les
entrega una guía general para el trabajo de consultoría, se establecen fechas de avance durante
el semestre, a partir de un diagrama de Gantt, verificando en cada avance el tipo de información
reunida y si cumple las características de lo señalado en el diagrama; por lo que se convierte en
un acompañamiento del profesor para cada uno de los alumnos pero también entre sus pares para
establecer la participación de todos en el equipo.
El acompañamiento es importante en la estrategia que ha seguido el CUCEA para la opera-
ción de medios electrónicos como apoyo a las sesiones presenciales de cada asignatura, cabe
hacer mención al respecto que actualmente se cuenta con 161 cursos en línea para licenciatura,
ver tabla 3, que se utilizan a través de la plataforma moddle; además de ver al menos una vez
por semana los alumnos al profesor en sesiones presenciales, se cuenta con esta posibilidad que
ayuda a mejorar el aprendizaje a partir del envío de tareas y trabajos por parte de los alumnos, y la
revisión y retroalimentación por parte de los profesores.
Tal vez lo más importante del acompañamiento de la modalidad virtual es el rol del docente y
cómo interactúa con los estudiantes, por lo que tienen que utilizarse diversas estrategias virtuales
como los foros, la consulta de contenidos electrónicos y la calendarización de las tareas en cuanto
el inicio y el término para que sean subidas en línea; todo esto permite a ambos actores del proceso
de enseñanza–aprendizaje estar permanentemente revisando e intercambiando información en la
plataforma y los obliga a seguir juntos hasta la finalización del curso. Las bondades de combinar
la distancia y la presencia en la sincronía y asincrónica de los recursos electrónicos facilitan la
educación y permite interiorizar a los estudiantes en una herramienta como la computadora que
tradicionalmente conocen.

Conclusiones
Las nuevas estrategias de la educación surgen en el ABP que ha transformado el enfoque de
la enseñanza centrado en el profesor al orientado en el estudiante, ha pasado del interés por el que
enseña al interés por el que aprende, pero esta herramienta de la educación no tendría el efecto
que se espera sin considerar que hoy día se asimila el conocimiento a partir del significado de lo
que se aprende, es más importante aprender a hacer.
Para concluir, solamente puntualizar algunas consideraciones finales:
1. Es importante el impulso del ABP para los profesores en las áreas de administración y de
negocios, realizando congresos, talleres o conferencias que involucren al personal docen-
te en el conocimiento de las estrategias pero sobre todo de su uso y aplicación.
2. La diversidad de actividades que puedan utilizar los docentes en su práctica diaria en la
impartición de asignaturas, ya sea en modalidad presencial, virtual o mixta permitirán a

94 CIEM 2014
 los estudiantes aprender de diferentes formas y a los docentes diversificar su forma de
evaluación.
3. El aprendizaje autónomo se puede estimular de manera natural, al ceder el rol del profesor
centrado en la enseñanza al del estudiante centrado en el aprendizaje, pero requiere de
una serie de elementos que permitan la creación en cada contenido programático de la
“asimilación del conocimiento con significado”.
4. El acompañamiento además de impulsarse en las actividades académicas debe permitir
interactuar al profesor en su rol de tutor con los estudiantes en los ámbitos: académico
(tutoría y asesoría), social y cultural (relaciones sociales en la escuela, trabajo y ámbito
personal), psicológico y salud (determinar el estado de salud mental y física del estu-
diante) y por supuesto el pedagógico (apoyo y orientación en la elaboración de trabajos
y tareas académicas) todo esto para lograr el desarrollo integral del estudiante y “llevarlo
de la mano” en su trayectoria escolar.
5. Es necesario a nivel de las IES dar mayor impulso a actividades de Tutoría y Asesoría,
formando comisiones que logren consolidar estos programas como parte de la estructura
administrativa de los institutos y universidades.
6. Al desarrollar la vinculación entre las Universidades y el sector productivo, el estudiante se
enfrenta a su propia realidad como profesional de alguna manera.
7. La creatividad en cada uno de los estudiantes es un valor agregado que debe utilizar en
su entorno en el que se desarrollará como discente e incluso algunos de ellos ya ejercien-
do su profesión.
8. El realizar las acciones encomendadas por el facilitador es un principio de disciplina y
orden, lo que le brindará al estudiante beneficios no sólo académicos sino también inte-
grales.
9. El trabajar con el apoyo de diversos recursos invita tanto al profesor como al estudiante a
no tener resistencia al cambio y ser propositivo, ya que todo conocimiento evoluciona.
10. Las actitudes del académico y el discente deben estar encaminadas a ser empáticos a
través de la comunicación verbal y no verbal para el logro de sus objetivos con un com-
promiso autónomo.

CIEM 2014 95
Bibliografía
Alen, B. (2009). El acompañamiento a los Maestros y Profesores en su primer puesto de trabajo. Profesorado Revista de
currículum y formación del profesorado. Vol. 13, no.1. ISSN 1138-414X.
Ardila M. (2009). Docencia en ambientes virtuales: nuevos roles y funciones. Revista Virtual Universidad Católica del Norte.
No. 28 (septiembre-diciembre de 2009, Colombia) ISSN 0124-5821.
Ariza, Gladys y Ocampo, H. (2005). El acompañamiento tutorial como estrategia de la formación personal y profesional: un
estudio basado en la experiencia en una institución de educación superior. Universidad de Psicología de Bogotá, Colombia,
4 (1): 31-41, enero-junio de 2005. ISSN 1657-9267.
Barrachina LL., Sanz M. y Serrat, E. (2009). Una propuesta de renovación metodológica en el marco del Espacio Europeo
de Enseñanza Superior: los pequeños grupos de investigación cooperativos. Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 12(3), 111-126. ISSN 1575-0965.
Cerezo A y Hernández J. (2008). Formando docentes, una experiencia desde el constructivismo. Revista Aquichan,
Universidad de la Sabana, año 8, vol. 8 no. 1. Chía, Colombia, abril 2008, pp. 64-73, ISNN 1657-5997.
Correa, C. y Rúa, J. (2009). Aprendizaje Basado en Problemas en la Educación Superior, volumen 1. Universidad de Medellín,
Colombia. ISBN: 978-958-8348-55-1.
García, D. (2006). Ponencia: El acompañamiento, proceso indispensable para el fortalecimiento de la calidad de la educación.
Seminario final del Proyecto de capacitación de técnicos y docentes del nivel medio, celebrado en el Instituto Tecnológico de
Santo Domingo (INTEC), Santo Domingo, 9 de diciembre de 2006.
Klimenko, O y Alvares J. (2009). Aprender cómo aprendo: la enseñanza de estrategias metacognitivas. Revista de
Investigación Pedagógica, agosto de 2009, volumen 12, numero 2, pp.11-28, ISSN 0123-1294.
Maldonado, F., Uribe V., Lizcano, A y Sequeda J. (2008). Comunidades de aprendizaje mediadas por redes informáticas.
Revista Informática Educativa, Universidad de la Sabana, Facultad de Educación, educ.educ., 2008, volumen 11, número 1,
pp.199-224, ISSN 0123-1294.
Montero, L., Rincón y L., García J. (2008). Una experiencia de aprendizaje incorporando ambientes digitales:
competencias básicas para la vida ciudadana. Revista Informática Educativa, educ.educ., 2008 volumen 11, numero 1, pp.
183-198. ISSN 0123-1294.
Rodríguez, A., Sánchez, M. y Rojas, B. (2008). La mediación, el acompañamiento y el aprendizaje individual. Revista de
Investigación y Postgrado. Vol.23, no. 2, 2008.
Salmerón C. (2009). El Individuo o comunidad epistémica. La unidad mínima capaz de aprendizaje cívico y desarrollo moral.
Revista intercontinental de Psicología y Educación, vol. 11 núm. 1, enero-junio 2009, pp. 57-76.ory. [La teoría de Piaget.
Monografías de Infancia y Aprendizaje].

Referencias Bibliográficas:
1. Presupuesto de Egresos de la Federación para el ejercicio fiscal 2010, nuevo presupuesto publicado en el diario oficial de
la federación el 7 de diciembre de 2009, texto vigente (a partir del 01-01-2010), SEP, GOB.MX
2. Piaget J (1970), Piaget’s theory. [La teoría de Piaget. Monografías de Infancia y Aprendizaje].
3. Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt,
Rinehart & Winston.
4. Queen’s University Problem-Based Learning Handbook, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblprint.
5. Font i A. (2009). Aprendiendo Derecho por Problemas. La experiencia de la Universidad de Barcelona. Aprendizaje
Basado en Problemas en la Educación Superior, Vol. I. Correa C. y Rúa José. (2009). Universidad de Medellín.
6. Montoya J. (2009). El Método de indagación de Dewey y el aprendizaje basado en problemas. Aprendizaje Basado en
Problemas en la educación superior, volumen I. Correa C. y Rúa José. (2009). Universidad de Medellín.
7. Bedoya J. y Rúa J. (2009). Modelos de situaciones problema para la movilización y evaluación de competencias
matemáticas en la formación básica universitaria. Aprendizaje Basado en Problemas en la educación superior, volumen I.
Correa C. y Rúa José. (2009). Universidad de Medellín.
8. Informe de actividades 2009-2010, Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas.

96 CIEM 2014
 Taller de formación en valores, para
la prevención del delito en jóvenes de
secundaria del municipio de Caborca:
una última oportunidad o un modelo para
la intervención de las IES en la calidad

4
educativa de las instituciones de nivel básico
Dra. Susana Angélica Pastrana Corral
M.C. Luz María Durán Moreno
Humberta Valeria Portillo Arvizu
M.F. Ignacio Alberto Valdez Bernal

De la educación mediante competencias a la calidad de la

educación
Durante los últimos años la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) se ha enfocado al
logro de aprendizajes y al desarrollo de estándares curriculares centrados en el alumno, con el
objetivo de favorecer el desarrollo de competencias que les permitan alcanzar el perfil de egreso
de la Educación Básica para acceder al siguiente nivel de la educación media. El Plan Nacional de
Desarrollo 2013–2018 (PND) hace suya la prioridad de la educación de calidad al incluirla como
una de sus cinco metas nacionales y al hacer depender de ella el desarrollo del país.
Según datos del mismo PND, la eficiencia terminal de la educación básica es baja, dado que
por cada 100 niños que ingresan a primaria, sólo 76 concluyen la secundaria cuando les corres-
ponde, limitando ampliar la cobertura en la educación media superior (66.3%) establecida por ley
como obligatoria; en estas condiciones es preciso considerar las que en el Programa Sectorial de
Educación 2013–2018 (ProSeDuc) se identifican como causas de lo que se denomina una educa-
ción de baja calidad; a saber: el crecimiento demográfico, los bajos niveles de escolarización, la
tensión entre cobertura y calidad, la falta de inversión, las prácticas indebidas y la pobreza.
Sus indicadores más claros aparte de los pobres resultados en el Programa para la Eva-
luación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), que se expresan miden las
competencias que previsiblemente se requerirán para una participación exitosa en la sociedad
del conocimiento, resultan ser las situaciones de violencia grupal, institucional y contextual en las
escuelas (bullying) y las deficiencias en la aplicación de políticas de equidad y calidad efectivas.
Como estrategias para disminuir el abandono escolar, mejorar la eficiencia terminal en cada
nivel educativo y aumentar las tasas de transición entre un nivel y otro, destacamos para los fines

CIEM 2014 97
del proyecto por su atingencia las líneas de acción sugeridas en el PND 2013–2018 de ampliar la
operación de los sistemas de apoyo tutorial, con el fin de reducir los niveles de deserción de los
estudiantes y favorecer la conclusión oportuna de sus estudios, y la de implementar un programa
de alerta temprana para identificar a los niños y jóvenes en riesgo de desertar.
Para garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo subrayamos las líneas de ac-
ción de establecer alianzas con instituciones de educación superior y organizaciones sociales, con
el finde disminuir el analfabetismo y el rezago educativo. En el caso presente, para la intervención
por la calidad educativa en la formación de valores.

El sentido de una educación de calidad

El sustento del quehacer educativo se encuentra en el texto del Artículo 3º de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos que establece la educación pública, laica y gratuita
y que a partir de la reforma constitucional de febrero de 2013 se define como de calidad. En
el ProSeDuc 2013-2018 se reenfoca la naturaleza de la educación pública de calidad como
fundamento del desarrollo al señalar la necesidad de realizar transformaciones importantes en
el sistema educativo fundadas en “las bases filosóficas, humanistas y sociales que dieron gran
impulso a la educación pública” y que siguen vigentes. Una educación tal se reafirma como un
derecho humano fundamental que incluya a todos los mexicanos y que “forme para la convivencia,
los derechos humanos y la responsabilidad social, el cuidado de las personas, el entendimiento
del entorno, la protección del medio ambiente, la puesta en práctica de habilidades productivas
y, en general, para el desarrollo integral de los seres humanos. Un buen sistema educativo debe
ser incluyente, favorecer la equidad y nunca un medio para mantener o reproducir privilegios.”

Características generales del programa

El Taller de Formación en Valores para la Prevención del Delito en Jóvenes de Secundaria del
Municipio de Caborca es un proyecto en desarrollo de Servicio Social que aglutina a Académicos,
alumnos del Programa de Licenciado en Derecho, y en proceso, de becarios del Bufete Jurídico
Gratuito y de alumnos en Prácticas Profesionales en supervisión del Programa de Psicologíade
la Unidad Regional Norte Caborca de la Universidad de Sonora; proyectado como un modelo de
intervención educativa en el nivel básico de Secundaria en dos Centros Escolares de la ciudad
de Caborca, Sonora. Con un cronograma previsto de 12 meses, atiende a alumnos adolescentes
en condición irregular al haber sido amonestados y señalados como susceptibles de expulsión
por acciones y conductas determinadas como sancionables en el Reglamento Escolar de las Ins-
tituciones o en proceso de deserción por desintegración familiar, problemas económicos o bajo
rendimiento escolar.

98 CIEM 2014
 Justificación
Dado que la conducta inapropiada de los adolescentes en las instituciones educativas del
nivel básico secundaria tiene como consecuencia la expulsión o la deserción, es importante recu-
perar e integrar al proceso educativo a un porcentaje aproximado al 7% de la población estudiantil
de ese nivel en las instituciones intervenidas; resulta significativo que un porcentaje semejante (8%)
de la población delictiva a nivel estatal corresponda con adolescentes internados en el Instituto de
Tratamiento y de Aplicación de Medidas para Adolescentes (ITAMA) con delitos del orden del robo
con violencia, delitos contra la salud, robo de vehículo y violaciones. La intervención profesional y
de servicio social para enfrentar las consecuencias de los altos índices de violencia familiar y esco-
lar en las instituciones de educación básica secundaria que impida la integración de los alumnos
en problemas a los grupos delictivos de la comunidad, resulta en una contribución importante de
las IES a lo que se estima como el logro de la educación de calidad.

Objetivos
Se trata de contribuir en la disminución de la violencia escolar de los adolescentes alum-
nos de las instituciones de nivel básico secundaria intervenidas, mediante la prevención de las
conductas antisociales a través del desarrollo de talleres de fomento efectivo a los valores con el
análisis de casuística que advierta de las consecuencias jurídicas y sociales de los actos lesivos al
colectivo escolar, es decir lograr la conciencia colectiva del efecto social de las conductas ligadas
a los valores de la disciplina, trabajo, responsabilidad, altruismo, solidaridad, amistad y el amor al
semejante.

Metodología
Fase 1. Integración y formación de brigadas en los contenidos y desarrollo del Taller por los Res-
ponsables del Programa y Académicos Colaboradores.
Fase 2. Determinación de las Instituciones de educación básica Secundaria objeto de la interven-
ción mediante acuerdo de colaboración con la Dirección de los planteles.
Fase 3. Presentación del proyecto a Instituciones y Organismos de apoyo en la comunidad: Secre-
taría de Educación y Cultura, H. Ayuntamiento de Caborca, Secretaría de Salud del Estado
de Sonora, Instituto de Tratamiento de Aplicación y Medidas para Adolescentes (ITAMA),
Instituto Municipal para la Prevención para Adolescentes (IMPA), Sociedad de Padres de
Familia de las instituciones intervenidas, Bufete Jurídico Gratuito de la Universidad de So-
nora, Coordinación de Programa de Psicología de la Universidad de Sonora URNC.
Fase 4. Integración de grupos de alumnos de las instituciones de educación básica secundaria
intervenidas y aplicación de test de clima de relaciones, conductas y valores a los alumnos
referidos con el apoyo de la directiva y administración de los planteles.
Fase 5. Aplicación de cuestionario sobre el clima de relaciones interpersonales y valores en el co-
lectivo escolar a los docentes y a los padres de familia de las instituciones intervenidas.

CIEM 2014 99
Fase 6. Procesamiento de los datos recabados en el test a docentes, alumnos y padres de familia.
Fase 7. Desarrollo del Taller de formación en valores para la prevención del delito, aplicación de
test de clima de relaciones, conductas y valores a los alumnos de los grupos intervenidos.
Fase 8. Detección y canalización a las instituciones y organismos de apoyo de los casos y situacio-
nes que ameritan tratamiento especializado.
Fase 9. Análisis de resultados y determinación del impacto logrado.
Fase 10. Presentación de resultados a las dependencias y padres de familia involucrados.

Impacto social del programa

Los beneficios sociales serán los relacionados con aminorar la violencia intraescolar, fomen-
tando los valores y vinculándolos con su entorno familiar y social, lo cual repercute en bajar el índice
de deserción por problemas de comportamiento social interescolar, en un mayor aprovechamiento
de la enseñanza del nivel educativo que cursa y en el mejoramiento de las interacciones sociales,
familiares y escolares.

Conclusiones
En el proceso de integración de un modelo educativo que responda a los intereses de la
sociedad mexicana, las determinaciones surgidas de las modificaciones a la legislación atingente,
el desarrollo de legislación subsidiaria y los documentos que definen el modelo oficial vigente;
representan el elemento rector de una política educativa que reclama la participación de los invo-
lucrados en la práctica educativa in situ para que enfrenten dialécticamente la problemática social
desde la base, en los lugares mismos en que se gesta, con propuestas válidas para su interpre-
tación y solución. La participación de las IES en proyectos de intervención como el planteado en
este documento representan un aporte que pretende ser significativo en la medida que aglutine los
esfuerzos de los actores mismos del hecho educativo (alumnos, padres de familia, maestros); de
los profesionales de la conducta humana y de la interpretación y aplicación de la legislación; y de
las instituciones sociales. Con ello se pretende colaborar para lograr una educación de calidad en
el sentido del desarrollo y defensa de la dignidad humana.

Bibliografía
Arroyo, Ibarra y Lizardi (2012). Curso. Cultura de la Legalidad en el Ámbito Escolar, México, Secretaría de Educación
Pública
Gobierno de la República (2012). Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, México, Gobierno de la República
Secretaría de Educación Pública (2006). Plan y Programa de Estudios, Educación Básica, Secundaria, México, SEP.
Secretaría de Educación Pública (2013). Programa Sectorial de Educación 2013-2018, México,SEP.

100 CIEM 2014

 Competencias profesionales del alumno de
Psicología Clínica en la Investigación

5
Análisis desde el pensamiento complejo
Dra. Sara Esther Castillo Ortega
Mtro. Andrés Salazar Cerón

Aunque el área empresarial no es un espacio privilegiado dentro de la formación del psicó-

logo clínico, no se niega que es parte de las dinámicas cotidianas de gran parte de la población
profesional mundial. El 38% de los egresados del Programa Educativo (P.E.) de la Licenciatura en
Psicología Clínica de la Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR) se ha colocado en estos es-
pacios laborales en la localidad o al interior de la República Mexicana, ejerciendo profesionalmente
en el departamento de Recursos Humanos (R.H.) de diversas empresas, en tanto que las plazas
para ejercer como Psicólogos Clínicos (P.C.) en hospitales o clínicas no se aperturan con regulari-
dad a nivel estatal o federal, los egresados han demostrado tener las habilidades para ejercer de
manera satisfactoria en esta área. Por tanto, ¿qué necesitan saber del entorno organizacional los
alumnos del 7mo. ciclo del P. E. de Psicología Clínica de la UNACAR que pueda aportar a su for-
mación profesional y al desarrollo de su proyecto de vida? El análisis de este trabajo se articula con
la Línea de Investigación Desarrollo del Pensamiento Complejo (Morin, 1999) en Educación para la
Salud trabajada por ambos autores.

A. Datos informativos
Curso: Investigación laboral: Ambientes laborales (7mo. ciclo). Alumnos participantes: Alum-
nos del 7mo. ciclo escolar generación (2010- 2014) de la UNACAR. Profesor tutor: Andrés Cerón
Salazar, Docente Responsable del Curso. Profesor adjunto: Sara Esther Castillo Ortega. Líder de
la Academia de Fundamentos Epistemológicos y de Investigación del P.E. de Psicología Clínica.
Modalidad: Caso práctico de Cursos Integradores.

CIEM 2014 101

 B. Estructura del proyecto
Nombre: Conocer la estructura y funcionamiento administrativo de una empresa de la localidad.
Objetivo: Identificar y evaluar las características de funcionamiento de las empresas locales, enfati-
zando los problemas psicológicos existentes y las áreas de oportunidad para el P.C.

Metodología
Método problémico de caso
Adentrar al alumno al desarrollo de una investigación en paralelo con las clases del curso
para que conozca y comprenda lo que es una empresa desde el punto de vista de un P.C.
Primera fase: los alumnos identifican aspectos nodales de una empresa seleccionada libre-
mente por ellos mismos, por ejemplo, el giro o actividad comercial, reconociendo cuáles son los
impactos sociales y económicos en los que pudiera verse involucrado; la idea es que el alumno
dimensione que la empresa juega un papel relevante dentro del espacio social. Otro aspecto im-
portante es la claridad de la estructura de la empresa con referencia a cómo está distribuida, lo cual
será posible a partir de la obtención del organigrama. Esta experiencia posibilita la factibilidad de
hacer una lectura desde un plano gráfico y comprender la lógica interna de la empresa. Finalmen-
te, se indaga sobre la misión, visión y valores. En esta parte es necesario establecer contacto con
algún trabajador de cada empresa que les permita obtener la información requerida, resultando
interesante que puedan interactuar con ellos, pues a lo largo del ciclo escolar se estará rectificando
y ampliando la información.
Segunda fase: se posibilita el acercamiento a un concepto integrador de importancia para
el desarrollo del curso que se refiere a tres aspectos generales: Rentabilidad, Cultura Empresarial
y Procesos Administrativos. En este punto se analiza la importancia de las certificaciones ISO, es
decir, los procesos que están determinados para las actividades que se realizan dentro de la em-
presa, de tal manera que algunas tenían sus procesos de calidad, de comunicación, de relaciones
interpersonales, de actividades, etc. Con esto se busca incrementar el desarrollo del análisis hacia
una formulación cada vez más compleja, ya que interviene lo que esto puede representar para las
empresas en la actualidad, como son los criterios de calificación para las empresas certificadas,
por ejemplo: la relevancia que tiene dentro de cada empresa la toma de decisiones, el seguimiento
de reglamento y cómo se podría describir la diferencia en cada una de ellas al tener una forma
particular de operar. En este caso se estarían abarcando los temas I y II de lo que está propuesto
en el programa del curso.
Tercera fase: se da una revisión general de algunos departamentos según el giro de la em-
presa. Una vez que se tiene una mirada general, se plantea la necesidad de enfocar los esfuerzos
y la investigación hacia el departamento de Recursos Humanos (R. H.), teniendo en cuenta que en
algunas empresas el nombre puede cambiar —aclarando, dentro de lo posible, el por qué pudiera
llamarse así—. En algunos casos el departamento de R.H. puede estar conformado por una per-

102 CIEM 2014

sona, pero esto está sujeto a las características propias de la empresa y es justamente lo que se
pretende con este ejercicio de acompañamiento, que se puedan observar diferentes formulaciones
empresariales y las implicaciones que ello puede representar tanto para la empresa como para
quienes estén dentro de dicho departamento. La importancia de profundizar en esta área es por
considerar, que al egresar, el espacio con mayores probabilidades para acceder al interior de la
empresa para el P.C. es dicho departamento o el de capacitación.
Fase final: Cada equipo hace una presentación formal de la empresa desde sus orígenes (an-
tecedentes/ referentes históricos), permitiendo con ello la recuperación histórica de los espacios,
el recorrido que hasta este momento se tiene un tanto desarticulado, ahora se integra mediante
un informe oral y escrito. Finalmente, de manera grupal se recupera de forma reflexiva y crítica el
trabajo realizado, identificando cuál es el papel que le corresponde dentro del ámbito laboral a los
P. C., denotando tanto sus fortalezas como áreas de oportunidad.

Resultados
La actividad permitió cuestionar cómo un psicólogo clínico puede encontrar y forjarse un lu-
gar para laborar al interior del espacio empresarial, identificando cuáles son las aportaciones que
su misma formación le permite poner en juego por tener como objeto de estudio la psique. Conocer
sobre la misión, visión y valores de cada una de las empresas les permitió a los alumnos entender
más allá de la definición, las relaciones entre los postulados de dichos documentos y las dinámicas
con los trabajadores y procesos internos.
En el desarrollo del curso se permitió articular conceptos construidos en otras asignaturas
del ciclo escolar y de otros anteriores con respecto a los cursos de Expresión Oral y Escrita (1er.
ciclo), siendo éste algo básico para la elaboración de los informes entregados de manera siste-
mática y para la explicación de las presentaciones finales de las empresas, tanto de manera oral
como escrita. El tipo de investigación realizada fue netamente cualitativa (6to. ciclo) y se evaluó
una metodología de este tipo para la entrega del trabajo final de los estudios en cuestión. El apoyo
del curso de emprendedores (6to. ciclo) se recuperó en la lógica de la dimensión de una empresa,
independientemente de su giro económico, y sus aportes al contexto social y económico de la loca-
lidad, identificando su impacto en la cotidianidad de la misma. En el caso del curso de Sociedad e
Instituciones y Salud Mental (4to y 5to ciclo respectivamente), se cumple formando una experiencia
integradora para el alumno, en donde puede recurrir a su propio acervo de conocimiento para la
articulación de los conceptos del curso y complejizarlos.

Conclusiones
Si el alumno carece de fundamentos conceptuales y/o categoriales apropiados para realizar
esta actividad será casi imposible obtener resultados alentadores en el trabajo. En el grupo se de-
tectaron varios casos con pocos referentes teóricos claramente definidos, que tendrían que haber
sido trabajados en cursos como Sociedad e Instituciones por ejemplo, y eso imposibilitó en gran

CIEM 2014 103

medida el tipo de análisis que realizaron de la empresa investigada. Si se sigue pensando en la
disociación teoría por un lado y práctica por el otro, y no en una idea de praxis reflexiva, el trabajo
final será escueto. Se posibilitó esclarecer aspectos tanto teóricos como prácticos, que de otra
manera hubieran quedado descontextualizados. Esto no quiere decir que la realidad la pensemos
desde una perspectiva positivista o naturalista (Castorina, 2007) que requiera de los sentidos o la
vivencia in situ para poder comprenderla, muy por el contrario, en el desarrollo de las habilidades
vívidas el estudiante puede incorporar estructuras de pensamientos y lógicas que desde el campo
clínico pueden ser susceptibles de ser utilizadas para la comprensión, desenvolvimiento y desarro-
llo de tareas propias del campo laboral para un P.C. Pensar los espacios, descubrirlos de manera
lógica y no simplemente desde el acercamiento real, fomenta lazos mucho más claros entre el perfil
de egreso (competencias) y su responsabilidad social como profesionista, habilitando en el estu-
diante herramientas a las cuales recurrir en el momento que tenga un acercamiento con espacios
laborales empresariales.
La presentación final de los trabajos permitió reconocer que los alumnos no sólo podían
incorporar conceptos vistos en clases o la presentación a manera de resumen de una empresa,
sino involucrarse en su análisis como profesionales de la salud teniendo en cuenta que también su
quehacer impacta en un compromiso social y ético, siendo estos conceptos los que se retoman de
manera implícita en el desarrollo de la materia. Los estudiante destacados en la presentación de
la empresa fueron invitados a participar en un foro de competencias de carácter interno, para que
compartieran sus experiencias formativas en la realización de estas actividades, con lo cual se pro-
movió la formación de procesos metacognitivos haciendo posible que el estudiante valorara desde
su propia mirada los alcances y herramientas que este ejercicio práctico les deja y el aprendizaje
construido en su realización. Con relación a las debilidades detectadas, la reflexión se planteó en
torno a reconocer la importancia de mantener la coherencia vertical y horizontal (Coll, 2007) de la
malla curricular del P.E. y cuidar mediante el trabajo de academia no sólo el diseño de las secuen-
cias de aprendizaje y las actividades a realizar en los cursos, sino también la ejecución de ellas
dentro o fuera del aula con todos los profesores que imparten cátedra en el P.E.

Bibliografía
Castorina, J.A. (2007). Cultura y conocimientos sociales. Desafíos de la Psicología del Desarrollo. Buenos Aires: Aique.
Coll, C. (2007). Psicología y currículum. México: Paidós.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Paris: UNESCO.
Tobón S. (2005) Formación basada en Competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Segunda edición.
Bogotá: Ecoe.

104 CIEM 2014

 La educación contemporánea

6
y la innovación educativa
Dr. Inocente Melitón García

La formación de docentes ha sido a través del tiempo el más preciado tesoro, y como tal, ce-
losamente guardado por las Escuelas Normales en nuestro país. El Estado de México se considera
uno de los bastiones más sólidos de la causa normalista a través de 130 años del establecimiento
oficial de la educación normal en la entidad; con sus treinta y seis escuelas públicas, cinco priva-
das y una de orden federalizado, se concibe como el subsistema educativo formador de docentes
más grande de la geografía nacional.
Las Escuelas Normales, al ser incluidas en la red de Instituciones de Educación Superior, se
vieron forzadas a realizar trabajos de corte administrativo y académico que nunca habían realizado,
pero sobre todo, nunca antes se habían evaluado por elementos externos al ámbito normalista.
Tal es el caso de la Planeación Estratégica: Plan Estatal para el Fortalecimiento de la Educación
Normal (PEFEN) y Programa de Fortalecimiento de la Gestión Estatal (ProGEN); las evaluaciones
de programas educativos impartidos en las normales a través de los criterios de los Comités Inte-
rinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES).
También incursionaron en procesos de certificación bajo la norma ISO 9001:2008 para las
áreas administrativas y sobre todo los procesos de evaluación de alumnos, personal docente y
directivos por organismos externos como el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Su-
perior (CENEVAL), el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) y el Instituto de Evaluación
Educativa del Estado de México (IEEE), así también la pretensión de que el profesorado incursiona-
rá en el perfil PROMEP, todo en un lapso no mayor de nueve años, de 2004 al 2013.
La naturaleza de la educación normal dio un giro sorprendente, que ha generado necesi-
dades formativas completamente distintas a las practicadas por años, procesos de evaluación
docente jamás imaginados con tal intencionalidad, prospectivas institucionales a través de planea-
ciones estratégicas donde por primera vez los recursos financieros se asignarían de acuerdo a la
importancia y trascendencia del proyecto institucional, y no por las relaciones políticas o partidistas

CIEM 2014 105

con los representantes del poder legislativo local.
En síntesis, la educación normal fue obligada a buscar un cambio de paradigma académico
y administrativo en un corto tiempo. Las Escuelas Normales debieron asumirse como instituciones
de educación superior en un lapso no mayor a dos años, un panorama por demás halagador y
prometedor. Sin embargo, como en todo proceso de transformación existen elementos que reducen
la dinámica de cambio; uno de ellos es la conceptualización de la competitividad académica de
las escuelas normales, y la absurda suposición de que el desarrollo de ésta se encuentra definido
por un esquema de organización jerárquica vertical, la cual coloca sobre los hombros de la figura
directiva el desempeño y avance académico de las instituciones.
En el tiempo actual las escuelas normales del Estado de México se resisten a “abrir sus mu-
ros” a la colaboración interinstitucional —no al menos para aportar, pero sí en la búsqueda de qué
recibir—, se niegan a abandonar las escuelas de nivel básico como único espacio de desarrollo
educativo, se oponen a perder la comodidad laboral que otorgan las plazas de base —donde pare-
ce que la función principal no es la docencia, sino la atención de oficina—, se oponen a romper los
cánones de formación docente que por años han producido generaciones de docentes de educa-
ción básica, persiste la resistencia a reformar la educación normal, y a integrar un esquema diferen-
te de gestión escolar, se abstienen de convertirse en una comunidad de aprendizaje y colaborativa.
El sistema vertical de jerarquía provee de argumentos para definir tareas tan específicas den-
tro de las instituciones que evitan y provocan el participar de actividades que no están indicadas en
los manuales o documentos normativos. El subsistema de educación normal del Estado de México
parece reproducir el modelo de la filosofía patrística; la cual sostenía que: toda religión supone un
conjunto de creencias que no son producto de la investigación, sino de la revelación —aceptación
de una verdad en virtud de un testimonio superior—, de la religión cristiana nació la filosofía cristia-
na, la cual ha emprendido la tarea de llevar al hombre a la comprensión de la verdad revelada por
Cristo, de manera que pueda verdaderamente realizar el significado auténtico de la misma. En esta
esencia de elaboración doctrinal los padres de la iglesia se ayudaron e inspiraron en las doctrinas
de las grandes escuelas filosóficas paganas, sobre todo, de los estoicos, incluso aceptando tesis
aparentemente incompatibles con el cristianismo, como la de la corporeidad de Dios.
En forma análoga, la educación normal se ha revestido de dogmas académico–administrati-
vos y fundamentalismos metodológicos que no le permiten avanzar y observar que existe mucho
campo cognitivo de crecimiento competitivo fuera de sus muros, condición que otras instituciones
han visionado y por ello, el preciado tesoro de las normales la formación de maestros está siendo
atendido por universidades como la Autónoma del Estado de México, el Colegio Antonio Plancarte
y demasiadas instituciones particulares.
La razón de ser normalista, tan celosamente guardada, ha sido arrebatada por manos ajenas,
ante la complacencia y comodidad de una competitividad académica no probada, de nada sirven
las lisonjas al interior del subsistema; para ser reconocidos, hay que salir de nuestra escuela y re-
conocer con humildad que nos hemos quedado inertes por mucho tiempo, y que éste no perdona,
por el contrario cobra con creces.
La existencia de apologetas del normalismo tradicional detienen los proyectos de cambio en
las escuelas normales, muchos de ellos llevan más de 40 años en las instituciones formadoras de
docentes, con lo cual han acumulado un vasto bagaje discursivo en torno a la temática formativa,
desgraciadamente esa ‘sabiduría’ adquirida no les permite observar que el mundo alrededor ha
cambiado, que los alumnos son muy distintos entre sí —maestros formadores modernistas, alum-
nos post modernistas—, que la generación actual adquiere información de la red, pero que ha

106 CIEM 2014

confundido ésta con conocimiento y ellos sólo contemplan los hechos satanizando el uso de la
tecnología en el aula.
El sistema normativo de la Escuelas Normales no responde a los esquemas actuales de la
gestión escolar, se trata de un mundo tan cuadrado y vertical que el sólo hecho de dar voz y de-
cisión al alumno es sinónimo de inestabilidad en el sistema. Se prepara al alumno para reproducir
esquemas que aprenderá a lo largo de 4 años; no se le enseña a pensar para que aprenda de
forma inteligente y creativa, sino se coloca al maestro por encima del alumno como una necesidad
obligada de indicar quién es el que sabe, tal parece que parafraseamos de la doctrina de Orígenes
respecto a la fe y la gnosis.

Principios y propuestas
La educación normal debe cambiar de paradigma formativo y de competitividad académica
si se quiere sobrevivir en el ambiente actual de modernidad y cambio, para no ser desechados por
el sistema mismo. Debemos respetar y aprender de nuestro pasado, pero debemos transitar de
vivir y revivir de las “glorias pasadas” a la búsqueda de la consolidación de un nuevo destino y de
una forma distinta de llegar a él.
Debemos incursionar en las ligas mayores de las instituciones de educación superior, no sólo
de dicho o de membrete, sino con hechos; dando muestra del potencial de la capacidad académi-
ca de las escuelas normales y confirmando con resultados valorados por organismos externos la
calidad y eficacia de la competitividad académica del subsistema formador de docentes.
La necesidad de un cambio es urgente, cambio en los esquemas de formación de docentes,
en la lógica de organigramas institucionales funcionales, en la concepción de investigación educa-
tiva, en la depuración de programas complementarios de la formación inicial, en la eliminación de
saturados programas indicativos de corte estatal que tienen un ajuste mediano, o nulo, al esquema
institucional donde van a ser insertos.
Se requieren cambios en la política para asignación de plazas, cambio en el paradigma de
pensamiento tradicional del normalismo, tal como la filosofía del renacimiento exponía un cambio
radical que parezca haber tenido lugar en la actitud de los hombres frente al mundo y a la vida.
Concibiéndome como un apóstata, como un hereje del normalismo tradicional —considero
dicha elocuencia citada por Gregorio de Nisa referente a la apocatástasis— dejo sobre la mesa del
debate un insumo, que puede ser uno de varios para enfrentar este reto de cambio de paradigma:
el tratamiento científico de la formación docente.
La ciencia nos permite objetivar las experiencias y acciones del ser humano, para ser utili-
zados por otras generaciones. Demos entrada a la ciencia, a la indagación, al estudio formal de la
investigación en las escuelas normales, migremos de ser consumidores a productores de conoci-
miento.
Por muchos años el Estado de México ha educado a jóvenes que no han egresado con los
elementos para ejercer de manera completa su ciudadanía, estudiantes que no han adquirido la
preparación que requiere el sector productivo. Estudiantes que han estado acostumbrados a me-
morizar y no a pensar en un mundo que requiere del uso de la tecnología y una actitud analítica y
critica para procesar el cúmulo de información al que están expuestos o para actuar en un mundo
de diversidad.

CIEM 2014 107

 El siglo XXI demanda jóvenes del siglo XXI, un elemento indispensable para lograr este cam-
bio es contar con maestros del siglo XXI en todo el sentido de la palabra. La realidad es que
contamos con un 70 por ciento de docentes en servicio con edades mayores a 45 años —y por lo
tanto, formados como docentes en el siglo pasado— por lo que la única manera de detonar esta
transformación, es con un gran esfuerzo por renovar sus prácticas, enfoques, comportamiento y
aproximaciones en su quehacer diario.
La operatividad de una transformación pedagógica es la construcción de un nuevo paradig-
ma de la enseñanza y el aprendizaje para la formación de maestros que, además de contribuir a
conformar entornos educacionales innovadores frente a las demandas y desafíos de una sociedad
del conocimiento, se caracterice por: esfuerzos educativos centrados en el individuo que apren-
de, la idea de que la educación debe concebirse como un proceso continuo, donde el individuo
necesita ser capaz de manejar el conocimiento, actualizarlo y seleccionarlo de forma apropiada
para usarlo en contextos determinados; la relevancia de comprender y asimilar lo aprendido de tal
manera que pueda ser adaptado a situaciones nuevas y rápidamente cambiantes.
La sociedad del conocimiento implica una sociedad del aprendizaje, en la cual la educación
asume un papel protagónico para la transformación social con equidad, justicia social y pluralidad.
El lograr un cambio de este tipo es un desafío mayor que puede tomar décadas; pero, es mejor
empezar a recorrer el camino de un paradigma distinto, a nunca intentarlo. La educación normal
debe transformarse, debe soportar su labor en la ciencia y no sólo en el arte.

108 CIEM 2014

 Las competencias didácticas y
su relación con el desempeño
docente de los estudiantes de la

7
Licenciatura en Educación Primaria
Dr. Carlos Morales Palomares
M.C. Norma Alicia Roque Valdés
M.C. Felipe Sánchez Villegas

Introducción
El Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria (LEP) (SEP, 1997), tiene como
propósito que los futuros docentes adquieran conocimientos de tipo disciplinario y que se asocien
con necesidades educativas, procesos y formas de aprendizaje mediante la correcta preparación
de actividades, aplicación de recursos de enseñanza y modalidades de evaluación, todo acorde al
campo de estudio de la educación primaria, otorgándole especial importancia a la observación y
a la práctica educativa en las escuelas del nivel pues así los estudiantes incorporan herramientas
para el ejercicio profesional.
El trabajo de investigación surge de la inquietud de valorar la relación de las competencias
didácticas, que a través del desempeño docente llevan a cabo los alumnos del VI semestre de
la LEP durante las Jornadas de Observación y Práctica Docente, asimismo analizar los diversos
elementos que intervienen en ella y la forma en que se vinculan. También se dan a conocer los
resultados obtenidos en la presente investigación.
El uso de la metodología utilizada en la presente investigación, permitió explorar y analizar
la relación entre variables que pueden ser sujeto de otros estudios o investigaciones, situaciones
que nos da gusto destacar dado que el hablar de competencias didácticas, desempeño docente y
evaluación siempre dará tópicos nuevos e inacabados.
La presente investigación se llevó a cabo dentro de la línea de Acercamiento a la Práctica
Escolar, para dar cobertura a la problemática detectada desde los primeros semestres de la carre-
ra de LEP, asimismo contiene una breve descripción de los objetivos e interrogantes que orientan
la misma, también se menciona el tipo de investigación que se presenta, en seguida se describe
el método que se utilizó para seleccionar las variables, recolectar la información y el tratamiento
estadístico al que fue sometida, por último se incluye un apartado de conclusiones donde se dan

CIEM 2014 109

a conocer los principales hallazgos. El objetivo central del presente trabajo, consiste en describir
la relación que existe entre los aspectos de la práctica docente y los aspectos de la planeación y
evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que realizan los estudiantes de la LEP.
La interrogante principal que orienta las respuestas al fenómeno de estudio es: ¿qué aspectos
de la práctica docente se relacionan de manera significativa, con aquellos de la planeación y eva-
luación de los procesos de enseñanza y aprendizaje? Dado lo complejo de la misma, se plantearon
las siguientes interrogantes secundarias: ¿qué aspectos de la planeación de los procesos de en-
señanza y aprendizaje se vinculan de manera significativa, con los que llevan a la práctica los es-
tudiantes normalistas durante sus jornadas de práctica docente?, ¿qué aspectos de la planeación
y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje se relacionan de manera significativa?,
por último, ¿qué aspectos de la práctica profesional se vinculan de manera significativa con los de
la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje?
En cuanto a la tipología de la investigación, se tiene que es correlacional por el objetivo que
se propone; por su orientación funcional es de tipo cuantitativo no experimental; por la forma de
ejecución es prospectiva, y por su derivación expositiva es demostrativa.

Desarrollo
Para el diseño del instrumento se utilizaron dos variables nominales (género y edad), también se
utilizaron 54 variables simples de medición ordinal y escala centesimal, agrupadas en tres variables
complejas: 17 variables refieren a los aspectos de la planeación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, 19 variables hacen referencia a los elementos que incorporan los profesores a su práctica
profesional, y por último 18 variables relacionadas con los aspectos de la evaluación de los procesos
de enseñanza y aprendizaje. La forma de operar dichas variables consistió en preguntar a los en-
cuestados, la medida en que se valoran o incorporan los aspectos antes mencionados al quehacer
docente, según la opinión o apreciación de los mismos, con base en sus vivencias personales. Se
utilizó una escala de razón centesimal del 0 al 100, donde el cero indica ausencia del atributo y el 100
el nivel máximo de dicho atributo.
La población de estudio estaba conformada por 750 alumnos de la Benemérita Escuela Nor-
mal de Coahuila. La muestra corresponde a 112 sujetos que cursaban el tercer grado del ciclo
escolar 2012–2013. El criterio para considerar estos estudiantes, fue a conveniencia de los fines de
la investigación, ya que ellos habían realizado prácticas docentes, además de que ya contaban (en
el supuesto teórico) con herramientas básicas, tanto cognitivas como instrumentales (didácticas)
para la ejecución de la misma.
El tratamiento estadístico que sustenta las conclusiones obtenidas, se basa en el análisis de
correlaciones, en el cual se incluyen aspectos que refieren a la fase de planeación didáctica, a la
fase de intervención y a la fase de evaluación del trabajo docente. Esto sirvió de referencia para ela-
borar las lecturas e inferencias correspondientes. Cabe precisar que los resultados corresponden
al número de sujetos n=91, tomándose como significantes todas las correlaciones entre variables
con una –0.523 ≥ r ≥ +0.523, de acuerdo al reporte del calculador de probabilidad para correlacio-
nes de un programa estadístico, cuya probabilidad de error es de 0.0000001.
En relación a los referentes teóricos, se consideraron los rasgos del perfil de egreso del futuro
docente, establecidos según la SEP (1997) en el Plan de Estudios para la LEP, cuyas disposiciones

110 CIEM 2014

refieren a las competencias que el profesionista deberá tener al egresar. Dichas competencias re-
presentan los “criterios para valorar el avance del plan y los programas, la eficacia del proceso de
enseñanza y de los materiales de estudio, el desempeño de los estudiantes, así como las demás
actividades y prácticas realizadas en cada institución” (p.31). Con base en lo antes mencionado, los
estudiantes deberán contar con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores propios de un
currículum y trabajo académico expresados en estos rasgos del perfil de egreso.
Las competencias didácticas, esencia rectora de nuestro objeto de estudio en la presente
investigación, centraliza la importancia en que el alumno en formación, consolide los aspectos que
refieren a dichas competencias, entre los que destacan:
a) Diseño, organización y puesta en práctica de estrategias y actividades didácticas acordes al
nivel cognitivo y características social de los estudiantes;
b) Diseño y aplicación de estrategias didácticas;
c) Diseño y aplicación de propuestas didácticas para atender necesidades especiales de los
educandos;
d) Conocimiento y aplicación de estrategias de evaluación;
e) Generación de un clima y ambiente de trabajo que favorezca las actitudes positivas de los
estudiantes, y por último;
f) Conocimiento de materiales de enseñanza y recursos didácticos para favorecer el apren-
dizaje.
En este sentido Saint–Onge (2000), sostiene que las competencias didácticas pueden “defi-
nirse como la capacidad reconocida a una persona o a un grupo de personas, para realizar tareas
específicas relativas a una función determinada” (p.141). Para Jonnaert (2003), “la competencia
didáctica es la habilidad del docente para establecer una relación didáctica, esto es construir un
conjunto de relaciones sociales entre él y sus estudiantes en la perspectiva de realizar una acción
delimitada en un cuadro espacio temporal académico determinado cuya finalidad es provocar
cambios en ellos. Dicho de otra forma, cómo identifica y transforma el saber de referencia, los con-
tenidos, la información, en agentes (medios) de cambios para sus estudiantes, en saber aprendido”
(citado por Toledo, 2006, p.107).
Por su parte Zabala (2000), sugiere que la actuación docente no debe analizarse al margen
de los aspectos que refieren a la planificación y la evaluación de los procesos de enseñanza–apren-
dizaje, también se pueden identificar una gran variedad de actividades vinculadas a los procesos
propios de la práctica, mismas que para efectos de análisis, se convierten en unidades básicas
que se configuran al establecer “relaciones interactivas profesor/alumno y alumnos/alumnos, una
organización grupal, unos contenidos de aprendizaje, unos recursos didácticos, una distribución
del tiempo y del espacio, un criterio evaluador; y todo esto en torno a unas intenciones educativas
más o menos explícitas” (p. 15). Mientras Jackson (1968), hace mención que las tareas que realizan
los profesores pueden agruparse en tres grandes períodos:
a) Fase de preparación o preactiva,
b) Fase de activación o interactiva, y
c) Fase de verificación o postactiva (citado por Saint–Onge, 2000).
Estos referentes forman el centro nodal del presente estudio, ya que algunas variables fueron
obtenidas del análisis de éste.

CIEM 2014 111

 Conclusiones
En relación a los aspectos de la planeación didáctica que se vinculan con los de la práctica
docente, se encontró que los alumnos normalistas ven la oportunidad de identificar los conocimien-
tos previos que los niños tienen, como una alta posibilidad de integrar y movilizar los aprendizajes
de ellos, de tal forma que se constituya como un vínculo con el desarrollo de la clase y los procesos
de evaluación de la misma. Reconocen que es indispensable prepararse muy bien para el trabajo
docente en cuanto al dominio de los saberes didácticos y de los contenidos que imparten con sus
alumnos. Según esto, les será más fácil, por una parte, reconocer las necesidades de aprendizaje
de los niños para incorporar sus conocimientos, y por otra, establecer, modificar y aplicar estrate-
gias de aprendizaje, según requerimientos que manifiesten sus estudiantes.
También reconocen que se requiere del dominio de los conocimientos de su asignatura, ya
que esto garantiza en sus alumnos aprendizajes significativos, además visualiza la vinculación de
las actividades planeadas a la aplicación en la vida real. De manera significativa se observa que
los normalistas destacan el valor pedagógico del diseño y empleo de material didáctico de forma
efectiva, además del trabajo colaborativo que se promociona al interior de su labor, genera, según
su perspectiva, el desarrollo de competencias tanto para él como docente, como para sus alumnos.
En lo que respecta a la interrogante sobre qué aspectos de los procesos de la planeación de
la enseñanza se vinculan con los aspectos de la evaluación, se observó que el alumno normalista
fomenta un clima de trabajo más adecuado a partir del diseño de recursos didácticos, permitién-
dole así, integrar el trabajo colaborativo entre sus alumnos y por ende, mejorar las estrategias de
aprendizaje. Para desarrollar esto, manifiesta que es necesario que el maestro sepa vincular de
manera coherente, los objetivos con las estrategias de enseñanza, denotando así el dominio de
los saberes que ellos deben portar cuando hagan su práctica docente. El apropiarse de estas ac-
ciones, además de integrar un clima adecuado de trabajo para facilitar el aprendizaje efectivo de
los niños, logra de tal forma sensibilizar e integrar a los alumnos a la clase. También se visualiza al
hacer el análisis de sus respuestas, donde reconocen que es importante prepararse en todos los
elementos didácticos para el fomento de aprendizajes significativos, ya que contribuirán o estarán
en posibilidades de diseñar estrategias para promover aprendizajes constructivos y significativos.
En lo que respecta a la interrogante sobre los aspectos de la práctica profesional que se
relacionan con los aspectos de la evaluación de la enseñanza y aprendizaje, encontramos que los
normalistas al dar sus clases, dominan los contenidos y estructuran sus saberes, facilitando en los
niños la promoción de aprendizajes significativos, constructivos y colaborativos. Por otra parte, re-
conocen que usar material didáctico como fuente de motivación, despertará el interés de los niños
por los contenidos de la clase. Manifiestan que es más efectivo cuando se hace uso de las TIC, al
ver cómo los niños aprenden de manera significativa los contenidos de la clase.

112 CIEM 2014

Bibliografía
Cano, E. (2006). Cómo mejorar las competencias Docentes. Guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias
del profesorado. Barcelona, España: Graó.
SEP (2002). Las actividades de observación y práctica en la escuela primaria. Licenciatura en Educación Primaria Plan 1997.
México: SEP.
Saint–Onge, M. (2000). Las competencias de los profesores. Yo explico pero ellos... ¿aprenden? España: Mensajero.
SEP (1997). Plan de estudios. Licenciatura en Educación Primaria. México: SEP.
Toledo, M. (2006). Competencias didácticas, evaluativas y metacognitivas. Revista de orientación Educativa. Vol. 20, N° 38,
pp.105-106.
Zabala, A. (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Graó.

CIEM 2014 113

114 CIEM 2014
 El currículum flexible desde la
perspectiva del alumno.

8
Un recuento de la transformación curricular
M.E. Ángela García Morales
Dra. Ma. Del Carmen Vargas López
M.E. Belem Castillo Castro

Introducción
Ante los cuestionamientos de organismos internacionales como la OCDE y el Banco Mundial
sobre la incapacidad de formación que mostraban las instituciones de Educación Superior en la
capacitación de los jóvenes para responder eficientemente a las nuevas exigencias del trabajo
y de la vida en general, en la primera década de este siglo, en la Universidad Juárez Autónoma
de Tabasco, se dio paso a la innovación y transformación urgente de las currículas universitarias,
tomando como premisa los cambios económico–políticos que de manera rápida y acelerada se
producían y que a su vez deterioraban la confianza que la sociedad había depositado en la edu-
cación superior, a quien consideraba el medio idóneo para formar al profesionista que coadyuvara
al desarrollo de su contexto, fortaleciera su identidad nacional y su autodeterminación (Polo, M, en
Medina, Cuevas, 2011).

Desarrollo
A pesar de que, desde la década de los setentas del recién pasado siglo, el tema de la flexi-
bilidad curricular ya formaba parte de los temas en cuestionamiento por las distintas posturas y la
significancia polisémica derivada de diferentes enfoques disciplinarios, en la década de los noven-
ta, a partir de un conjunto de políticas internacionales y nacionales, el concepto de flexibilidad se
empieza a emplear en nuestro país, se incorpora a los Programas Educativos (PE) como propuesta
denominada de tipo flexible y tiene su desarrollo en el campo de la educación superior mexicana
(Lugo, Elisa, en Barrón T., 2001 y 2005).

CIEM 2014 115

 La UJAT no fue ajena a estos procesos y en 1996, como un primer acercamiento al replan-
teamiento curricular, y tomando como ejes fundamentales y principales propósitos generales el
liderazgo, la calidad académica y los valores humanos, se elaboró el Plan de Desarrollo Institucio-
nal del nuevo periodo 1996–2000, documento que desde su presentación tendría el objetivo de
servir de guía y orientación a las nueve divisiones académicas en torno al análisis y búsqueda de
solución a los principales problemas que derivaran de la relación contorno universitarios – entorno
socioeconómico.
En este documento, se hace visible la nueva visión internacional y nacional hacia el siglo XXI
con la firme convicción de “formar profesionales para una economía globalizada, con capacidad
de adaptarse a diversos ambientes internacionales” y se toma en consideración la necesidad de
atender los retos que en el mismo orden marcan los escenarios de globalización e internacionali-
zación y que no soslayan la “necesidad de reflexionar profundamente acerca del papel que deben
desempeñar las instituciones de educación superior”, por lo que a partir de este periodo se empie-
za a “visionar la flexibilidad en las currículas de las carreras de licenciatura” (PDI. UJAT, 1996–2000;
pág. IX). Podemos decir que en este periodo se adopta la idea de la flexibilidad académica.
En el año 2000, se inicia otro periodo rectoral (2000–2004) y en consecución a lo planteado
en el anterior periodo y de acuerdo a la reforma curricular propuesta e iniciada desde los noventa,
se incluye en el Programa de Desarrollo Institucional, la flexibilidad curricular, teniendo como una
de las metas principales “la reforma académica y estructural”, que plantean nueve compromisos
para el desarrollo de la UJAT: Autonomía, Cobertura, Pertinencia, Calidad, Equidad, Fomento a la
cultura, Corresponsabilidad, Vinculación Social e Identidad Universitaria, señalando como objeti-
vos “favorecer la movilidad estudiantil, elevar la eficiencia terminal, abatir el rezago y la deserción
e incrementar la calidad y la productividad académica y científica en beneficio de los niveles de
licenciatura y posgrado” (PT. UJAT, 2000–2004; pág. 55), marcando como estrategias para este
objetivo la flexibilización de los sistemas de crédito.
La reestructuración curricular de los 33 programas educativos que la UJAT ofrecía en ese
entonces, fue una de las actividades más importantes realizadas en este proceso de reforma aca-
démica, al que se le denominó planteamiento curricular flexible, el cual, en sus primeros años de
implementación y al egreso de su primera generación denotó ciertas debilidades, producto de la
premura e inexperiencia en la práctica del nuevo modelo, así como de consolidación de todo un
trabajo académico y colegiado del exterior y al interior de las divisiones académicas.
De manera directa, el programa 2000–2004, no planteaba la aplicabilidad de la flexibilidad
curricular con la precisión que ya se estaba practicando en otras IES del país, pero en su propuesta
de un nuevo enfoque para las divisiones académicas aseguraba la importancia de sugerir cambios
que incidieran en aspectos que hacían la vida universitaria rígida o poco flexible, escasamente
adaptada a una sociedad en transformación; se señalaba también la importancia de eliminar rigide-
ces formales y el carácter excesivamente homogéneo que representa el campo único universitario,
así como el carácter uniformador en la ordenación de los estudios universitarios que han de ser
reflejo de la realidad social, compleja y variada. Al respecto señala: “La diversión temática y de
enfoque en las universidades tiene que aumentar, con estructuras flexibles y centros distintos pero
integrados en un proyecto educativo común” (PT. UJAT, 2000–2004; pág. 47). Se puede decir que
en este período se sentaron las bases de la flexibilidad curricular en la UJAT.
Para el periodo rectoral 2004–2008, se pone en marcha un nuevo Plan de Desarrollo Institu-
cional, con la amplia misión y visión de concretar los principios básicos que sustentan la formación
de profesionistas capaces de asimilar y transformar su entorno mediante propuestas concretas,

116 CIEM 2014

adecuadas y efectivas. La visión del nuevo plan es muy clara al señalar, entre otros, el logro de la
calidad académica y consolidar a la universidad como el pilar fundamental de la educación supe-
rior en Tabasco, y de esta manera consolidar la trayectoria que durante los últimos 45 años la había
distinguido. (PDI. UJAT, 2004–2008).
La propuesta de flexibilidad académica del Modelo Educativo 2005 de la UJAT, establece
desde el punto de vista de los valores institucionales, los siguientes principios: a) la formación inte-
gral del estudiante, b) la calidad educativa, c) el sentido de pertenencia, d) pluralidad, e) igualdad
y f) ética, y planteó ocho ejes sustanciales al modelo educativo.
Este modelo tuvo la firme convicción de posibilitar el crecimiento y desarrollo de la universi-
dad en el competitivo escenario de la educación superior, para responder a los retos que afrontaba
el país y, en particular, el estado de Tabasco. Ofreció elementos para mantener la vigencia, la iden-
tidad y el dinamismo de la vida académica, afianzar la legitimidad social y fomentar el diseño de
políticas que aseguraran la prosperidad de ese presente y del futuro, permitiendo a la universidad
estar en la dinámica de los desafíos del nuevo milenio; para ello, el plan auguraba la promoción de
una enseñanza centrada en el aprendizaje del saber pensar, innovar y hacer. Ubicaba como princi-
pales ejes del acto educativo a los estudiantes y a los profesores; a los primeros por considerarlos
la razón de ser de la universidad, y a los segundos, por considerarlos los productores, trasmisores
de conocimientos, de valores y de las destrezas competitivas que hoy por hoy exigen los mercados
regionales y globales. Este periodo puede ser considerado como la puesta en práctica de la flexi-
bilidad curricular en la UJAT.
Se puede decir que la consolidación de la flexibilidad curricular en la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco, se alcanzó de manera estable a partir del periodo 2008–2012, y de manera
sistemática se han ido dando los cambios, reformas y adaptaciones pertinentes al modelo; y no se
puede negar que a la fecha los logros alcanzados en lo visionado para la universidad de calidad
que en distintos periodos y Planes de Desarrollo Institucionales ha experimentado, cada uno de
ellos ha tenido grandes y válidas perspectivas que en mucho han contribuido para conformarla
tanto en lo académico como en infraestructura, por lo que, en la actualidad la ha llevado a estar
considerada entre una de las mejores universidades públicas del país (PDI 2008–2012).
Todo cambio está sujeto a resultado; bajo esta premisa, se hace necesario constatar y valorar
desde la perspectiva del alumno, la funcionalidad y efectividad de la implementación que desde
hace más de una década se iniciara en cuanto a la flexibilidad de los Planes y Programas de
estudios para cursar la carrera profesional, con las garantías que ofrece en términos de teoría la
propuesta de flexibilidad académica y curricular en las instituciones de educación superior, consi-
derada como “el proceso de intercomunicación disciplinaria orientado a facilitar la movilidad de los
actores académicos, acelerar los flujos de comunicación, conectar el conocimiento con la acción y
democratizar la regulación del trabajo académico” (Pedroza, F; 2005: pág. 34).
Como una forma de acercarnos a la perspectiva que tienen los alumnos en torno a la flexi-
bilidad curricular de los planes y programas de estudio en la UJAT, nos planteamos interrogantes
que encontrarán respuesta desde lo teórico y lo práctico para documentar y sustentar nuestra idea.
Para llevar a cabo la investigación, que reflejará la perspectiva del alumno acerca de la fle-
xibilidad curricular, se procedió a recabar los datos a la muestra de 208 alumnos, mediante la
metodología de investigación cuantitativa, bajo el método exploratorio–descriptivo, con la técnica
de la encuesta por medio del instrumento del cuestionario de 12 preguntas cerradas como instru-
mento y, a fin de contrastar la perspectiva del alumno que vive el proceso de flexibilidad curricular,
se realizaron 3 entrevistas abiertas a ex directores y directores divisionales en quienes recayó la

CIEM 2014 117

implementación y consecución de la flexibilidad curricular del año 2000 a la fecha.
El análisis de la encuesta realizada a los alumnos en relación al curriculum flexible desde la
perspectiva del alumno, a 14 años de haberse implantado la flexibilidad curricular en la UJAT, y a
pesar de haberse conformado nuevos esquemas académicos, administrativos y normativos seña-
lados en el Modelo Educativo 2005 para mejorar la calidad de los planes y programas de estudios,
adecuar la estructura administrativa, actualizar la concepción de estudiante y docente y, en general
de mejorar la calidad de la educación a partir de la implementación de iniciativas que redujeran la
rigidez de los programas educativos y de la institución para pasar de un modelo curricular rígido a
uno más flexible; nos demuestra que aún persisten debilidades en su práctica desde lo académico,
lo administrativo, lo normativo y de infraestructura, pero también se reconoce la capacidad e inten-
cionalidad de las administraciones en turno, de corregir e inducir el modelo de flexibilidad hacia los
objetivos que el mismo propone.

Conclusión
Conocer la perspectiva del alumno en relación a la flexibilidad curricular de los planes y
programas de estudio de la educación superior, representa para el distema educativo superior de
Tabasco, más que una desventaja, una oportunidad de conocer los puntos débiles o principales
áreas que requieren ser analizadas para tener la oportunidad de contextualizar, adecuar y reorien-
tar el discurso de la flexibilidad curricular, de sus prácticas y estructuras organizativas tradicionales
para poder alcanzar una mejor articulación de los conocimientos que se producen y se reproducen,
así como los intereses y demandas de los estudiantes.

Bibliografía
Barrón, T., et al (2004). Currículum y actores. Diversas miradas. UNAM, México.
Díaz, Ángel (coord.) La investigación curricular en México. La década de los noventa, México.
Modelo Educativo (2009). UJAT, Tabasco, México.
Medina, C., Guzmán H., (2011), Innovación curricular en instituciones de educación Superior. ANUIES. México.
Pedroza, F., García B., (2005). Flexibilidad académica y curricular en las instituciones de educación superior. Porrúa, México.
Programa de Desarrollo Institucional (PDI) 1996-2000. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
Programa de Trabajo (PT) 2000-2004. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
Programa de Desarrollo Institucional (PDI) 2004-2008. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

118 CIEM 2014

 La Lectura,
¿es una obligación o un interés?

Dra. Candelaria González Polo

Ana Lucía Parra Guzmán
9

Introducción
El fortalecimiento de la lectura ha sido hasta nuestros días un propósito básico en la formación
de los estudiantes y que en consecuencia todo profesor tiene que atender. Los planes y programas
de formación de docentes puntualizan este aspecto y lo incluyen en el desarrollo de asignaturas
como la Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje. En dichos docu-
mentos justifican además, la necesidad de fortalecer la lectura en la formación de los estudiantes
independientemente de la asignatura que se enseñe.
Al interior de las academias de la Escuela Normal formadora de docentes se escucha a los
catedráticos decir que la mayoría de los futuros maestros no realizan las lecturas sugeridas para el
desarrollo de las asignaturas o que no comprenden el contenido de las mismas, pero pocas veces
se muestran evidencias que sustenten dichos argumentos. La situación es que tanto la lectura
como la escritura sigue atendiéndose desde sus orígenes “como la adquisición de una técnica:
técnica del trazado de las letras, por un lado, y técnica de la correcta oralización del texto” (Ferreiro,
2000, p. 2).
Los profesores no son los únicos que externan su preocupación por explicar el porqué los
estudiantes se resisten a leer, los docentes en formación también externan sus posibles causas por
las que no sienten el agrado por esa competencia.
“Desde que comencé a ir a la escuela, me decían que tenía que leer, que tendría que ser en
forma corrida por tiempo por minuto e infinidad de cosas que me decían para que yo pudiera leer.
Pero nunca hubo un verdadero motivo por el cual la lectura me gustara o me llamara la atención.
Hasta me hacían de todo para que yo pudiera leer, que no saldría a jugar, que no podría estar con
mis amigos hasta que leyera por lo menos media hora al día y eso para mí era una eternidad” (evi-
dencia empírica, enero de 2014).

CIEM 2014 119

 Los docentes en formación, en general expresaron que cuando cursaban la educación bási-
ca secundaria, en la materia de español se les obligaba a leer libros de literatura clásica y tenían
que entregar resúmenes u opiniones como tarea. Al verse obligados, tomaban dos caminos, no
hacer la tarea o buscar la opinión en internet. Concluyeron que los profesores jamás mostraban
interés por la lectura y por lo tanto no hubo trasmisión del gusto por esa habilidad. Más radical, un
docente en formación expresó: “¿Cómo desarrollar mi pensar? ¿Leyendo?, pero qué leer, no sé ni
lo que me gusta, ni lo que me interesa. Muchos hablan sobre leer y escribir, pero, ¿para qué?, si yo
me comunico con tan sólo hablar” (evidencia empírica obtenida enero 2014).
Con las evidencias empíricas mostradas podemos darnos cuenta que algunos docentes en
formación no tienen un motivo por el cual tengan que leer y la cuestión tratada en este documento
es mostrar ¿cómo se logró que el docente en formación le encuentre sentido y significado a las
lecturas que se sugieren para el desarrollo de las asignaturas? Sabemos que cualquier cosa que
se haga por obligación termina siendo rechazada y que el amor por la lectura no nace en medio de
la obligación, sino de “enganchar” a los estudiantes a una actividad placentera que les transmita
sensaciones de gozo, bondad y energía desafiante.
A través de la reflexión de la propia práctica se describe en este documento una estrategia
que denominamos exitosa, porque con ella se logró que docentes en formación le dieran sentido y
significado a lecturas de apoyo al desarrollo de las asignaturas. Un proceso de investigación en el
medio natural cuyos resultados no pueden establecerse con claridad por estar abiertos a la crea-
ción individual y colectiva que J. Elliot (2005) llama investigación acción.
Identificar formas de fortalecer la competencia lectora podría ayudar a los formadores de
docentes y docentes en formación a implementar las estrategias más idóneas para iniciar a los
estudiantes en el mundo apasionante de la lectura.

Desarrollo
Durante el desarrollo de la asignatura “La Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Enseñan-
za y de Aprendizaje”, se pusieron en práctica diversas estrategias para “enganchar” a los docen-
tes en formación con las lecturas de apoyo a los temas abordados. Una de ellas que podríamos
denominar exitosa inició con el artículo “Leer y escribir en un mundo cambiante” de Emilia Ferreiro.
Inmediatamente después de hacer algunas reflexiones sobre la misma en relación a los factores
que influyen en el hábito de la lectura y la influencia de la familia en las prácticas lectoras, se su-
girió a los docentes en formación elegir uno de los problemas mencionados en el documento y en
los días de observación obtener información empírica relacionada con la problemática elegida, a
través de las entrevistas y observaciones llevadas a cabo con los estudiantes de educación media
básica, secundaria.
Como parte de la estrategia los docentes en formación iniciaron sus presentaciones con la
redacción del propósito del bloque: “que los futuros maestros reconozcan y expliquen la importan-
cia del papel del maestro en la formación de alumnos lectores y el desarrollo de sus habilidades de
expresión oral y escrita” (SEP, 2000, p. 3); con una pregunta guía que a la letra dice: ¿cuáles son los
principales problemas de lectura y escritura en la sociedad actual?, con el problema elegido, la cita
del autor y la evidencia empírica obtenida de la entrevista aplicada a los estudiantes de educación
Secundaria. Alguno de los docentes en formación explicaba al grupo su pequeña presentación e

120 CIEM 2014

indicaba en qué página y párrafo se encontraba la información expuesta. De cierta forma, con la
evidencia empírica cada docente en formación comenzaba a dar sentido y significado tanto a la
lectura como al problema elegido.
“Algunos alumnos no van a la escuela a aprender, solamente van para estar con sus amigos;
muchas cosas de la escuela secundaria no son necesarias para sus vidas, y precisamente estoy
de acuerdo con estas palabras. Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se
decidió que escribir no era una profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría
sino marca de ciudadanía” (Ferreiro, Leer y escribir en un mundo cambiante), (evidencia empírica,
enero de 2014).
Este proceso permitió al docente vincular el referente teórico con el dato empírico, y enlazar
comentarios personales y experiencias propias sobre la problemática elegida hasta clarificar el
sentido de un problema contextual. En el mismo sentido, se orientó a los docentes en formación
para que en los planes de clase relacionados con la capacidad lectora en los estudiantes de la
escuela secundaria, incluyeran alguna estrategia de lectura sugerida por los documentos de apo-
yo que asegurara la práctica cotidiana con el gusto y placer por leer como se había reflexionado
durante las presentaciones. Cada estudiante alimentaba su presentación con evidencias empíricas
rescatadas en la segunda jornada de observación y práctica docente, argumentándolas con re-
portes de las lecturas, videos o materiales impresos que contenían temáticas propias del problema
elegido. En algunos casos, los docentes en formación cambiaron el problema previamente elegido
en función de las evidencias empíricas obtenidas. Con dichas acciones las lecturas se convirtieron
en valiosos instrumentos para argumentar y reflexionar la práctica docente en las aulas de la escue-
la secundaria. Como ejemplo, una docente en formación documenta que “los estudiantes primero
tenían que leer un cuento, después debían escoger un personaje del cuento y describirlo enfrente
de todos sus compañeros” (evidencia rescatada, 26 de noviembre de 2013). La misma docente en
formación hace intentos de justificar los hallazgos con reportes teóricos obtenidos de las lecturas
de apoyo.
“Considero que lo que menciona Solé es de gran importancia en el trabajo con los estudiantes
de secundaria, debido a que en ocasiones podemos llevar lecturas que a los adolescentes no les
parecen muy atractivas” (evidencia empírica, enero de 2014).
Para finalizar las acciones, se solicitó a los docentes en formación redactaran el contenido
de su presentación en un documento tipo ponencia con apartados como Introducción, Desarrollo
y Conclusiones. En estos productos se sugirió colocar las evidencias empíricas necesarias para
argumentar la experiencia vivida y las evidencias teóricas no sólo de los documentos de apoyo al
desarrollo de la asignatura, sino de otras asignaturas que permitieran argumentar los datos empíri-
cos reportados. Esto no describe únicamente una estrategia exitosa para fortalecer la competencia
lectora, sino que también nos muestra la importancia del papel del maestro en la formación de
alumnos lectores.

Conclusión
Al obligar a leer invalidamos las decisiones de los estudiantes. Es importante respetar la auto-
nomía y las elecciones, estando así en sintonía con el mundo de cada uno de ellos para que surja la
necesidad de enlazar sus experiencias con los referentes teóricos que les den sentido y significado.

CIEM 2014 121

 Los jóvenes tienen una imaginación infinita, son capaces de relacionar lo que aprenden leyen-
do con sus experiencias cotidianas, “la imaginación es infinita, no tiene límites, y hay que romper
donde se cierra el círculo; hay una puerta, puede haber una puerta de escape, y por esa puerta hay
que desembocar, hay que irse” (Rulfo, 1986).

Bibliografía
Elliott, J. (2005). La investigación acción en educación. Quinta edición. Edición Morata. S. L. Madrid.
Ferreiro, E. (2000). Leer y escribir en un mundo cambiante, en Novedades educativas, Revista No. 115 (julio), Argentina,
pp. 4-7.
Rulfo, J. (1986). El desafío de la creación en Revista de la Universidad de México, Vol. 25, octubre-noviembre, pp. 72-74.
Secretaría de Educación Pública [SEP] (2000). Licenciatura en Educación Secundaria. La expresión oral y escrita en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el maestro. Tercer semestre. Programa para
la transformación y el fortalecimiento académicos de las Escuelas Normales. México, D. F.

122 CIEM 2014

 La evaluación del Consejo Técnico
Escolar como catalizador en el proceso

10
de la transformación educativa
Mtra. Ana Leticia Martínez Mata

La Conferencia Mundial de Educación para Todos celebrada en Jomtiem, Tailandia, en 1990,

reunió a 150 países para revisar los temas educativos. En ella se reconoció la necesidad de mejorar
la educación básica, los países asistentes se comprometieron a transformar sus sistemas educati-
vos con el fin de atender las necesidades básicas de aprendizaje.
La UNESCO, en el mismo año, establece cinco parámetros para cumplir con una educación
de calidad: relevancia, eficiencia, equidad, eficacia e impacto; a partir de estos indicadores surgió
la necesidad de impulsar y promover los cambios en los sistemas educativos para una educación
de calidad. En México, atendiendo al compromiso, se realizaron cambios fundamentales en política
educativa como la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (AN-
MEB) en 1992, en este acuerdo se establecieron dos ejes fundamentales: la cobertura y la calidad.
Para elevar la calidad se tomaron acciones como la reformulación de los planes y progra-
mas y se implementó la gestión educativa como propuesta para incidir en el funcionamiento de la
escuela fortaleciendo la autonomía de los planteles. Un aspecto fundamental fueron los Consejos
Técnicos Consultivos, considerando que a través del trabajo colegiado las escuelas se fortalecen
como espacios autónomos para dar respuesta a los problemas específicos del contexto en el que
se encuentran inmersas.
La revitalización de los Consejos Técnicos Consultivos proponía fortalecer la atención pres-
tada a la actividad pedagógica… con ellos se esperaba lograr que la enseñanza constituyera la
actividad central y articuladora de la vida escolar (Ezpeleta, 1990).
Los Consejos Técnicos Consultivos se fundamentaron en el reglamento interior de trabajo de
las escuelas primarias de la República Mexicana, el cual en el Capítulo 5° Artículo 10 menciona: “En
todas las escuelas que tengan más de 4 maestros se constituirá el Consejo Técnico, cuya función
será consultativa para auxiliar a la dirección del plantel”.
Las facultades de este Consejo Técnico Consultivo de acuerdo al reglamento se orientaron a

CIEM 2014 123

elaborar planes de trabajo, métodos de enseñanza, problemas de disciplina escolar y la evaluación
de resultados, desde esta normatividad se evidencia la importancia del órgano escolar para forta-
lecer la calidad del servicio educativo.
Fundamentados en la gestión que tiene como herramienta educativa el trabajo colegiado, los
Consejos Técnicos Consultivos se transforman en 1997 en Consejos Técnicos Pedagógicos jerarqui-
zados en sectores, zonas, regiones, escuelas, siendo “considerados como espacios de reflexión y
análisis de la práctica educativa donde confluyen problemáticas específicas de estas instancias que
permiten a sus integrantes fortalecer las tomas de decisiones” (SEP, 2005).
En la Reforma Educativa realizada en febrero del 2013, la cual contempló la modificación
al Artículo 3° constitucional, se propuso fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas con
el objetivo de mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de
operación básicos y propiciar condiciones de participación para que los alumnos, maestros y pa-
dres de familia, bajo el liderazgo del director, se involucren en la resolución de los retos que cada
escuela enfrenta.
Es en este escenario donde se renueva a los Consejos Técnicos y se les establece como Con-
sejos Técnicos Escolares considerando el trabajo colegiado, la autoevaluación escolar, la toma de
decisiones compartida y el compromiso con la mejora de la calidad educativa como los elementos
fundamentales del consejo para transformar las instituciones educativas.
En función de lo expuesto es que se planteó el siguiente problema de investigación: ¿cuáles
son los resultados obtenidos en los aprendizajes de los estudiantes de secundaria del Colegio Ex-
ton Militarizado durante los ciclos escolares 2013–2014 y 2014–2015 a través del trabajo colegiado
del Consejo Técnico Escolar?
Las preguntas que orientarán la investigación son:
• ¿Cómo influye la formación inicial de los docentes en el logro de los propósitos establecidos
para el Consejo Técnico Escolar?
• ¿Cómo se desarrollan las actividades dentro del Consejo Técnico Escolar del Colegio Exton
Militarizado?
• ¿Cuáles son los cambios que se observan en el trabajo cotidiano de los docentes producto
de las reuniones del Consejo Técnico Escolar?
• ¿Cuáles son los logros en el rendimiento académico de los estudiantes relacionados al
trabajo colegiado del Consejo Técnico Escolar?
El punto de partida es el siguiente supuesto: la evaluación continua del funcionamiento del
Consejo Técnico Escolar permitirá desarrollar habilidades y conocimientos en los docentes, y mejo-
rar el rendimiento académico de los estudiantes del Colegio Exton Militarizado.
Los objetivos que se pretenden alcanzar en la presente investigación son:
Objetivo General:
Evaluar los resultados del Consejo Técnico Escolar en relación al logro de aprendizaje de los
estudiantes de secundaria del Colegio Exton Militarizado durante el ciclo escolar 2013–2014.
Objetivos específicos:
1. Identificar la influencia de la formación inicial de los docentes en el logro de los propósitos

124 CIEM 2014

 establecidos para el Consejo Técnico Escolar.
2. Reconocer cómo se desarrollan las actividades dentro del Consejo Técnico Escolar del
Colegio Exton Militarizado.
3. Constatar los cambios que se observen en el trabajo cotidiano de los docentes producto
de las reuniones del Consejo Técnico Escolar.
4. Exponer los logros en el rendimiento académico de los estudiantes relacionados al trabajo
colegiado del Consejo Técnico Escolar.

Diseño metodológico
La población que se consideró para realizar el estudio comprenderá al personal directivo y
docente que durante el ciclo escolar 2013–1014 y 2014–2015 estén adscritos en el Colegio Exton
Militarizado. La muestra intencional no probabilística, estará compuesta por el total del personal
directivo y docente.
Las técnicas de recolección de datos empíricos serán la observación, la entrevista, y el aná-
lisis documental de los datos estadísticos de registros de evaluación de los alumnos, se utilizará la
entrevista no estructurada, elaborando un guión de entrevista, para analizar las entrevistas se utili-
zará la técnica de análisis de contenido, que corresponde a la parte cualitativa de la investigación,
categorizando e interpretando.
En este sentido es necesario aclarar que la intención de la presente investigación no es
construir ninguna situación, sino el conocimiento de un hecho educativo, por lo que no se pretende
definir relaciones causa–efecto entre variables, lo que se intenta es evaluar un proceso y los resul-
tados obtenidos del mismo.
Desde esta perspectiva es que se considera adecuado aplicar un diseño metodológico mix-
to, se define así en función de que se iniciará el trabajo con un problema definido y con un marco
teórico como sustento, aspectos que pertenecen al paradigma cuantitativo, sin embargo no se es-
tablecerá una hipótesis, en su lugar se redacta un supuesto que guiará el proceso de investigación.

CIEM 2014 125

Bibliografía
Diario Oficial de la Federación (1982), Acuerdo número 96 que establece la organización y el funcionamiento de las escuelas
primarias. Capitulo IV, Artículos 21, 24 y 25. México: Diario Oficial de la Federación.
Diario Oficial de la Federación (1992), Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.
Diario Oficial de la Federación (2013), DECRETO por el que se reforman los artículos 3o. en sus fracciones III, VII y VIII; y 73,
fracción XXV, y se adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo de la fracción II y una fracción IX al artículo
3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Disponible en: http://www.sep.gob.mx/work/modelo/sep1/
PDF/Promulg
Estrada. L.C. (2012), El funcionamiento del consejo técnico su tipología y su relación con la eficacia escolar. Tesis de maestría.
Ezpeleta J. (1990), El consejo Técnico: eficacia y estructura de poder en la primaria mexicana. Revista Latino Americana de
Estudios Educativos, Vol. 20, Núm. 4 Disponible en: http://www.cee.edu.mx/revisrta/r/1981_1990/r_texto/t_1990_4_02.pdf
Drago C.C. (2007), Los consejos escolares como espacio de participación de las comunidades educativas. Tesis de Maestría.
Disponible en: http://www.opech.cl/biblográfico/…/tesis_consejos_escolares_c_Drago.pd
Fierro C. y Rojo S. (1994), El Consejo Técnico. Un encuentro de maestros. México: SEP
SEP (2005), Guía para la instalación y funcionamiento de los consejos técnicos pedagógicos.
UNESCO (1990), Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. París: UNESCO. Disponible en: http://www.unesco.org/
education/nfsunesco/pdf/Jomtiem_s.pdf
Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, disponible en: http://www.presidencia.gob.mx/plan-nacional-de-desarrollo-2013-2018

126 CIEM 2014

II. Reforma educativa
en México.
Pasado, presente
y futuro.

CIEM 2014 127

128 CIEM 2014
 Reforma Educativa en México sobre
la formación inicial docente.

1
Pasado, presente y futuro
Mtro. Edmundo Darío Soteno Tahuilán
Mtra. María del Rosario Bernal Pérez
Juan Villegas Contreras
Abril Sanabria Suárez

Hoy el nuevo modelo social y económico mundial al orientarse hacia una educación de cali-
dad exige formar profesionales críticos, capaces no sólo de asimilar tecnologías sino de crearlas y
de asumir posiciones transformadoras en todos los aspectos. Estos efectos no se han hecho espe-
rar en la formación de docentes; por ello es necesario recuperar en esta ponencia algunos rasgos
de su pasado, presente y futuro.

El pasado
La carrera de profesor comenzó en el siglo XIX siendo una profesión libre, actividad privada
que era autorizada por el gremio docente o por los gobiernos municipales. Más tarde se hizo una
profesión de Estado, primero sancionada por los municipios, y después por los Estados y el Gobier-
no Federal. Después en la Revolución Mexicana la educación quedó bajo el control del gobierno
republicano y por ende la formación de maestros a las Escuelas Normales que existían en las di-
ferentes provincias del país. En esta época una de las directrices fue la de contar con un maestro
apóstol, mártir, servidor del pueblo (Guevara, 2008).
Veinte años después en 1940, bajo la presidencia de Manuel Ávila Camacho, en las Escuelas
Normales, se dio un parteaguas en las directrices de la formación de docentes al crear en 1943
el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. La nueva orientación fue la de un maestro
que dejaba toda su identidad de líder, sabio, iluminador y transformador de los pueblos, por un
trabajador del gobierno, cuya preparación según lo señalado en el Artículo Tercero Constitucional,
es competencia de las Escuelas Normales (Castelán, 2003). El sistema de formación para profeso-
res a lo largo de los años, ha sido un fenómeno complejo, marcado por las condiciones sociales,

CIEM 2014 129

políticas y demográficas propias de las diferentes etapas por las cuales transcurrió nuestro país
(De Ibarrola, 1998).
La formación inicial docente que ofrecen las Escuelas Normales Mexicanas, han respondido
a la dinámica de crecimiento y diversificación de la población mexicana; por ello es importante
señalar en los párrafos siguientes los momentos coyunturales por los que ha atravesado a partir
del año 1984.

Nuestro presente
Formar un maestro ha sido una gran preocupación en México desde la época prehispánica,
pero a través de la historia han cambiado sus objetivos y sus métodos, ya sea por razones políti-
cas, ideológicas o por intereses de diversa índole. Desde esta visión a continuación se recuperan
tres propuestas curriculares sobre la formación inicial de docentes, conocidas como reforma 1984,
1997–1999 y 2000 y reforma 2012.
La reforma del Plan de Estudios “1984” trajo consigo el cambio curricular y la elevación de sus
estudios al grado de licenciatura. Una limitación de esta reforma fue que nunca preparó el terreno
en el que se iba a sembrar, nunca advirtió a las escuelas, ni a sus maestros de la profundidad y la
complejidad que significaba, desconoció los rasgos más elementales de la identidad normalista,
sus condiciones culturales, su tradición y su definición concreta como instituciones formadoras
de los maestros de educación preescolar, primaria y secundaria. Las nuevas funciones otorgadas
fueron: la docencia, la investigación y la extensión de la cultura. Las figuras docentes tradicionales,
cambiaron de apellidos, de profesor–catedrático a profesor–investigador, el vocabulario adquirió
nuevos términos para la práctica docente.
Otro cambio para la mejora de la formación docente inicial, se debió a la puesta en marcha
del Programa de Transformación y Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (1996).
De esta manera se reforman los planes de estudio a las licenciaturas en educación.
La reforma a los planes de Estudio de la Licenciatura en Educación Primaria “1997”, Edu-
cación Preescolar “1999” y en Licenciaturas de Educación Secundaria “2000”. Los efectos del
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica fue la reforma a los planes de
estudio de la Licenciatura en Educación Primaria iniciada en 1996, como una medida para detener
el debilitamiento en la organización de sus funciones académicas e intentar establecer un nuevo
perfil de los maestros de primaria, quienes estarían en las aulas del año 2001 formando los ciu-
dadanos del nuevo milenio (Gutiérrez, 1999). El nuevo plan buscaba fortalecer el desarrollo de las
capacidades de pensamiento del niño, erradicar las viejas prácticas de enseñanza, potenciar la
diversidad en las formas de aprendizaje que ponen en juego los niños, promover el trabajo colegia-
do y una relación más estrecha entre formación didáctica–teórica y práctica docente en contextos
reales. Además en este nuevo plan se eliminaron las asignaturas que iniciaban al futuro maestro
en los terrenos de la investigación. A pesar de que en algunas asignaturas se hizo necesario que
el estudiante normalista hiciera uso de la metodología de la investigación cualitativa, no existió nin-
gún contenido que de manera específica le brindará los elementos mínimos indispensables para
desarrollarla. También se excluyeron materias que implicaban el estudio de la teoría educativa y las
que permitían insertar la educación en un contexto social, político, y cultural, más allá del propio
contexto escolar inmediato.

130 CIEM 2014

 Con referencia a las precisiones sobre el nuevo diseño curricular, se propuso un nuevo per-
fil de egreso, el cual coincidió con las propuestas del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación; al contemplar el campo de las habilidades intelectuales específicas, dominio de los
contenidos de la enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y técnica, capacidad
de percepción y respuesta a las condiciones sociales al interior de la escuela (Gutiérrez, 1999). El
argumento central fue que un docente normalista no es un instructor, sino un educador humanista
que descubre y alienta las capacidades de los individuos para formar personas conscientes de
su realidad y prepararlas para transformar su entorno y lograr una vida digna. Por ello la profesión
docente reclama un proyecto de vida.
Un punto rescatable de esta reforma, es la relacionada con la formación ética y cívica, en
tanto que buscó que los estudiantes adquirieran la capacidad y sensibilidad necesaria para fo-
mentar en sus alumnos la formación de valores personales y normas de convivencia basadas en
el respeto, la responsabilidad, solidaridad y tolerancia. La aplicación del plan se inició en el ciclo
escolar 1997-1998, para la Licenciatura en Educación Primaria, en el ciclo escolar 1999–2000 para
la Licenciatura en Educación Preescolar y en el ciclo escolar 2000–2001 para las Licenciaturas en
Educación Secundaria. Hoy la política educativa ha cambiado, al exigir como prioridad la calidad
educativa, por ende, el currículum de la educación básica se ha reorientado y modificado hacia
un modelo de competencias y un aprendizaje centrado en el estudiante, al igual que la formación
de los docentes.
Una transformación que en este momento vivimos los directivos, docentes y estudiantes es la
Reforma a los planes de estudio 2012 para la Licenciatura en Educación Preescolar, Licenciatura
en Educación Primaria y Licenciatura en Educación Preescolar Intercultural Bilingüe. Los planes
actuales de estudios, han buscado garantizar una educación de calidad, cuyo objetivo central sea
proporcionar a los niños y jóvenes, los conocimientos y las herramientas necesarias para desenvol-
verse en un mundo de cambios acelerados. Para lograr esto se requiere que los futuros docentes
desarrollen competencias genéricas y profesionales considerando las distintas disciplinas relacio-
nadas con la profesión, los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se construyen con
relación al contexto social y cultural, y que además atienden al desarrollo físico y moral del alumno,
de tal manera que se fortalezca su formación integral. En este sentido, los planes de estudios
presentan tres rasgos principales: un enfoque centrado en el aprendizaje, un currículum flexible
que permite diversificar la atención a los estudiantes y favorecer su movilidad, y el desarrollo de
competencias fundamentales para participar de manera activa y comprometida en la sociedad del
conocimiento.

Mirando hacia el futuro

El futuro nos es nada halagador para la formación inicial que brindan las Escuelas Normales,
según lo estipulado en el Pacto por México y en las Leyes Secundarias, en tanto exige contar con
una mirada prospectiva que permita prever futuros posibles lograr la transición de ejercicios de pla-
neación reactiva a proactiva, es decir, desear y anticiparse a los cambios, satisfacer las necesida-
des de la comunidad educativa, considerar los componentes de la escuela e interrelacionarlos con
el entorno; establecer compromisos a cumplir en un largo plazo desde una concepción de futuro a
presente, con una mirada realista y considerando todo los elementos del entorno.

CIEM 2014 131

 Argumentos y conclusiones
En esta ponencia se destaca que las Escuelas Normales tienen que enfrentar los desafíos que
plantea la sociedad del conocimiento bajo los ideales de privatización del conocimiento, transición
de la era digital, el conocimiento en la era de la globalización, el capital humano, incorporación
del uso de la tecnología, explosión informática, comunicación virtual, cambio social, político y los
sistemas educativos.

Bibliografía
Castelán, A (2003, agosto). ¿Para qué formamos profesores?. Educación 2001. 99, 24-34
De Ibarrola, M. (1998). La formación de profesores de educación básica en el siglo XX. Un siglo de educación en México.
México: FCE–CONACULTA.
De la Garza, G (2002, abril). La misión del maestro en el Siglo XXI: reflexión sobre la formación docente. Educación 2001.
83, 25-18.
Gutiérrez, H. (1999). Los maestros del futuro. Educación 2001. 46, 30-33.
Guevara, G y Gómez, J. (2008) Los maestros: el mayor capital educativo. Educación 2001. 156, 30-33.

132 CIEM 2014

 El Telar de la inclusión:
la discapacidad en la

2
universidad pública
Dra. Marisa Fátima Román
Dr. Abigail Hernández León
Lic. José Antonio Aguilar Montalvo

Introducción
Ejercer el derecho a la educación representa un verdadero desafío para aquellas personas
que viven bajo la consigna del color de la tez, la cantidad de dinero depositada en una cuenta
bancaria, el tipo de pelo que se posea, el formato de los ojos o nariz, la estatura o cualquier rasgo
de raridad o “anormalidad”, como por ejemplo, las personas con discapacidad1 visible, quienes
son el objeto de este estudio.
En la mayoría de los casos, a estos ciudadanos se les condiciona y restringe la participación
social, através de las “barreras” sociales, culturales y físicas que les imposibilita ejercer muchas
actividades. Además, esta exclusión social (Barton 1998, 2008, Gaspar García 2011, Luengo 2005,
Mazzoni 2003, Santos 2009, Torres 2002) se ratifica con los problemas estructurales que les han
condicionado historicamente. Sumado a los esteriotipos, a los atributos que los estigmatizan y,
enfatizan las diferencias como un elemento negativo, han sido colocados en una posición de infe-
rioridad y, en la mayoría de los casos, les impide desarrollarse, conquistar sus metas con autonomía

1 Muchas personas, por falta de conocimiento o incluso de familiaridad con el tema o incluso para ser reconocidos como actualizados, utilizan o
adoptan los términos como por ejemplo, “portadores de necesidades especiales”, “portadores de deficiencia”, para designar la persona que posee
esta condición, lo que acaba, sin intención, por reforzar el estereotipo, una vez en que se camuflan las palabras deficiente y discapacidad o se
olvidan del término “persona”. Por ello, desde la mitad de la década de 1990, el término correcto adoptado internacionalmente es “persona con
deficiencia” o “persona con discapacidad”. Términos usados en la Convención de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) sobre el tema, en
la cual participaron cerca de 200 países. Además, en 2001 se concreta la Clasificación Internacional de Funcionamiento (CIF) documento que busca
generar una uniformidad internacional de los términos y conceptos como deficiencia, capacidad, discapacidad, minusvalia, entre otros constructos,
con el objetivo de que en el área de la salud y en el ambiente social, en el medio científico, en las investigaciones, las políticas públicas, entre otros,
se tuviera un mismo lenguaje. Siendo así, la discapacidad es un término genérico que incluye déficits, limitaciones en la actividad y restricciones
en la participación. Indica los aspectos negativos de la interacción entre un individuo (con una “condición de salud”) y sus factores contextuales
(factores ambientales y personales [CIF, 2001:231] ).

CIEM 2014 133

y potencializarse.
Por esto, se puede observar que el acceso a la educación, que es el objeto de esta inves-
tigación, particularmente a la superior, tanto para los que muestran alguna discapacidad como
para los estudiantes convencionales, aún está limitado. En el caso de América Latina y el Caribe
se constituyen en regiones que todavía no poseen una gran cobertura para la enseñanza superior.
Gran parte de la población estudiantil entre los 18 y los 25 años aún no es atendida del todo en esta
demanda, sea en escuelas públicas o privadas.
Todo ello, condujo a reflexionar acerca de la problemática que involucra esta investigación:
muchos de los discursos sobre el acceso a educación son incluyentes; sin embargo, las vivencias
y las prácticas demuestran la existencia de una invisibilidad a la inclusión de muchos sectores en
la educación, en este caso, del acceso de las personas con discapacidad y, principalmente en
la educación superior, como espacio de formación integral de la persona para el trabajo y para la
vida.

El tejido del camino, ¿cómo fue su construcción?

La Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMéx) fue el espacio donde se realizó
la investigación del proceso de inclusión de los alumnos con discapacidad en la universidad pú-
blica. La pregunta de la investigación fue ¿Cómo se ha construido y cómo opera el dispositivo2 de
inclusión de las personas con discapacidad en la universidad pública? en el caso de estudio, en
la UAEMéx.
El objetivo principal del estudio fue conocer los discursos de la UAEMéx y las voces de
los sujetos con discapacidad acerca de sus necesidades, de sus expectativas y opiniones, para
desvendar los elementos y las redes que se establecen en los hilos del dispositivo: el ingreso, per-
manencia y egreso de estos sujetos en la universidad. Asimismo, explicar cómo se articulan estos
hilos del dispositivo de inclusión en los discursos y en las acciones implementadas en la UAEMéx.
Se consideró en este estudio, los siguientes tipos de discapacidad: déficit visual, auditivo y
motriz. El criterio fue basado prácticamente en la visibilidad de estas discapacidades, en la mayor
necesidad de infraestructura para sus accesos y permanencias en los espacios educativos, así
como, todas las innovaciones en los programas, en la pedagogía y didáctica a ser empleadas, y en
la formación de los profesores para trabajar con estos alumnos y posibilitar sus inclusiones, pero
principalmente, en la convivencia en la comunidad educativa. Es importante aclarar que todos los
demás déficits existentes no son menos relevantes.
Para lograr este próposito, se hizo un análisis de los discursos de la UAEMéx en los Planes
Rectores de Desarrollo Institucional 2009–2013, así como el Plan General de Desarrollo 2009–2021.
La mirada fue en relación con las acciones orientadas a este sector, de igual manera en cómo se

2 En este estudio se hace uso del término y del concepto de dispositivo, porque es precisamente lo que permite navegar sobre los variados hilos
que comprenden la construcción de los discursos y de las prácticas vivenciales. Un dispositivo, según Deleuze y Foucault (1995), por estar formado
por un conjunto de hilos, elementos, factores diferentes, divergentes, algunos homogéneos, con jerarquías también distintas es lo que posibilita
interpretar la complejidad de cómo se dan las acciones, pensamientos, actitudes, silencios, manifestaciones, relaciones, en fin, la vida y la cultura.
Además, el dispositivo es un enmarañado de hilos en conflictos, por lo que propicia un análisis que considera la existencia de lo aporético, de lo
incierto, de lo impensable, permite la crítica y la reflexión abierta. De igual manera, se puede analizar lo que existe entre un polo y el otro, entre la
inclusión/convivencia y la exclusión, todas las tendencias que puedan manifestarse entre el transitar por los binomios.

134 CIEM 2014

fueron dando las políticas hacia la inclusión de los alumnos con discapacidad en la UAEMéx. Y,
para el análisis de las vivencias, fueron realizadas entrevistas a los alumnos con discapacidad, en
los 21 organismos académicos de la UAEMéx. Una vez ubicado el(la) alumno(a), se establecía el
contacto para invitarlo(a) participar de la investigación, concediendo la entrevista. Al total, fueron
ubicados 14 alumnos; sin embargo, los que accedieron a la entrevista a profundidad fueron 9
alumnos.

La Trama
En relación a los discursos institucional de la UAEMéx, a través de los Planes Rectores de
Desarrollo Institucional, así como el Plan General de Desarrollo 2009–2011, no especifican me-
didas, metas y estrategias especiales para fomentar el dispositivo de inclusión de las personas
con discapacidad, pero se menciona la atención a los “grupos vulnerables”, por lo tanto queda
implícito que quizás en este grupo estarían incluidas estas personas.
Ello se refleja en las prácticas vivenciales, pues fuera del hilo arquitectónico, de volver visible
la preocupación con estas personas a partir de la construcción de algunas rampas, del cajón en
los estacionamientos reservados para ellos, de alguno que otro baño también señalado para su
uso exclusivo, poco se ha visto en términos concretos de hilos que conduzcan la formación del
dispositivo de inclusión.
Los hilos de acceso, permanencia, egreso y sujeto analizados a lo largo del estudio, dejan la
visibilidad y enunciación de un proceso permeado por hilos de adaptación a la comunidad, no de
dispositivo de inclusión.
En el hilo del acceso, la población real de los alumnos con discapacidad ni siquiera es co-
nocida por la propia institución. No existe un banco de datos o un control de la identificación de
la existencia de los mismos, que sea completo y confiable, pues el mismo Sistema Inteligente de
Tutorìa Académica (SITA) presenta una información incompleta, en muchos casos, conforme se
ha verificado, errónea. En algunos casos a través de tutoría o del servicio social es que se pudo
“descubrirlos”.
El hilo permanencia también no difiere de un dispositivo de adaptación del alumno al currícu-
lo, al profesor, a los espacios del organismo, al proceso pedagógico, al material didáctico conven-
cional; quizás sus derechos asumen cierta fortaleza en la eventual petición de cambiar de salón de
clases, cuando es el caso de la discapacidad motora que impide al alumno de subir las escaleras.
Un elemento importante para el hilo de permanencia es el servicio de tutoría, el cual pre-
cisamente fue ideado para apoyar al alumno en su permanencia y evitar las deserciones. Pero,
tampoco los profesores tutores tienen claro sus funciones, así como, por sus propios procesos de
formación, poseen limitantes y debilidades acerca de cómo ayudar a éstos alumnos y cómo lidiar
con esta realidad.
Aún con relación al hilo de permanencia y el hilo sujeto, se puede decir que los alumnos en-
trevistados, en las relaciones exogrupal dentro del ambiente universitario, guardan silencio acerca
de sus deseos o necesidades. No expresan sentirse discriminados. Al contrario, comentan que
tienen el apoyo de todos, que todo está bien. “Gracias a la vida y a la Universidad que están
adentro.” El único aspecto que es evidente para ellos es la falta de infraestructura arquitectónica,
los demás aspectos que conforman todo el proceso del dispositivo de inclusión y de formación de

CIEM 2014 135

estos alumnos no son cuestionados por los mismos. Por tanto, ellos mismos, a través de sus con-
ductas y discursos, fomentan un ambiente de enunciaciones de adaptación más que promover el
dispositivo de inclusión.
De esta forma, bajo este enfoque de asumir sus vidas sin muchos reclamos en los hilos de
permanencia y de sujeto, se extiende la conducta hacia el mundo laboral, en el hilo de egreso
donde ellos tienen el sueño de concretar su autonomía e independencia individual, incluyendo la
libertad de tomar sus propias decisiones, así como de una plena participación en sus comunida-
des, en su entorno y fortaleciendo sus sentidos de pertenencia.
En relación con el hilo de egreso, la UAEMéx menciona en sus discursos (documentos, pla-
nos rectores, en el lenguaje escrito y hablado) el establecer redes con el sector productivo para
fortalecer el acceso de sus alumnos en el mundo laboral, pero con relación a los alumnos con
discapacidad no existe nada especificado; hasta quizás porque las decisiones verdaderamente
incluyentes necesitan de un trabajo serio en conjunto con las personas con discapacidad, con los
gobiernos, con los legisladores, con los organismos y organizaciones que de forma participativa
y emancipadora formulen las políticas públicas, las acciones y las estrategias adecuadas para la
aplicación de las mismas. Realidad que aún está para ser dibujada. Por tanto, en este hilo aún teje
el proceso del dispositivo de exclusión, así como de toda una identidad laboral fragmentada y con
pocas enunciaciones significativas para ser construida.
Al preguntarles acerca del conocimiento de las redes que la UAEMéx ha establecido con el
sector productivo, para facilitar sus inserciones en el trabajo, todos dicen desconocer la existencia
de convenios y de las becas de trabajo. Sólo una de las entrevistadas respondió que era conoce-
dora del convenio con el Teletón (E7). Lo plasmado en sus documentos fue pensado para todos, sin
discernimiento de las acciones para incluir en el mundo laboral a los alumnos con discapacidad,
lo que seguramente será un enorme desafío personal, puesto que actualmente los índices de des-
empleo son muy altos para todos los seres humanos, imaginemos para los que son considerados
“anormales”. Aparte de una excelente formación académica, de un buen currículo, así como de un
aceptable histórico personal, el mundo laboral, prefiere contratar personas que no poseen disca-
pacidad.
Esta transformación en el mundo del trabajo viene ocurriendo por todas las partes aunque
en diferentes grados y con diferentes consecuencias. La revolución tecnológica genera una nueva
y rígida segmentación de los mercados de trabajo a nivel mundial, entre una pequeña fracción de
empleos altamente calificados, bien remunerados y con alguna seguridad, y la mayoría de empleos
poco calificados, mal remunerados y sin ninguna seguridad o derechos. En este proceso, muchas
competencias, calificaciones y casi todas las carreras desaparecen y con ellas son lanzados en la
inutilidad social grupos significativos de trabajadores, así como los saberes que poseen. Incapaces
de integrarse en el mercado del trabajo, salen de un duro sistema de desigualdad para entrar en el
sistema de exclusión quizás aún más crudo (Santos, 2008: 297).
Según muchos estudios realizados acerca de la inclusión de personas con discapacidad
en el mercado laboral (Gaspar García, 2011), y a pesar de que muchos países han implementado
políticas compensatorias para la inclusión, como en Brasil, a través de la “ley de cuotas”3, existe
actualmente un número muy elevado de personas con limitaciones físicas, sensoriales y cognitivas
que continúa ejerciendo actividades informales y precarias, muchas veces sin continuidad, o sim-
plemente no poseen ocupación, sobreviviendo con la jubilación, con el suporte del asistencialismo
público o familiar. A pesar de las acciones afirmativas que están siendo implementadas, en Brasil,
para la inclusión de las personas con discapacidad en el mundo laboral, las cuales obedecen

136 CIEM 2014

a una agenda nacional de políticas compensatorias, en que de 3% a 5% de las vacantes en las
industrias deben ser ocupadas por personas con discapacidad, aún se tiene seis millones de per-
sonas excluidas del trabajo (Gaspar, 2011). El sector productivo que más ofrece posibilidades del
dispositivo de inclusión es la industria farmacéutica.
Sí la mirada es para México, se necesita primeramente implementar estas acciones afirmati-
vas, pues dentro de las leyes aprobabas aún no se encuentran especificaciones de cuotas acerca
de la inserción laboral. Con los debates en contra o a favor de leyes que favorezcan a las personas
con discapacidad, lo cierto es que si ellas no existieran, la realidad sería aún más grave, pues,
por lo menos, a través de una cuota obligatoria de contratación de estas personas por el sector
productivo, se suaviza un poco el número de personas desempleadas y les posibilita luchar por la
vida con dignidad.
Además de la ley de cuotas, se pueden sugerir algunas reflexiones que quizás conduzcan
a la absorción de una mayor participación en el mercado laboral de las personas con discapaci-
dad. La ley de cuotas es una de las acciones; sin embargo, por ejemplo en el censo de 2010, falta
precisión acerca del número y características de las personas con discapacidad. Así, no se puede
generar una ley y tampoco establecer porcentajes sin conocer previamente no solo la cantidad sino
los diferentes niveles de dificultades funcionales de estas personas. Asociado a ello, es necesario
conocer detalladamente la situación económica de ellos a través de un banco acerca del trabajo y
que conste una variable que contemple la discapacidad.
Además de la cuestión cultural mencionada en la reflexión acerca del censo 2010, donde es
evidente la falta de información, por los actos discriminatorios y por los prejuicios, se tiene que revi-
sar la cuestión de la jubilación por invalidez, así como los beneficios otorgados a las personas que
comprueban la discapacidad, pues lo mejor sería que independiente de los derechos adquiridos,
pudiesen ser incorporadas al mundo laboral.
La tercera reflexión, directamente vinculada con este estudio, está relacionada con el fortale-
cimiento del dispositivo de inclusión escolar y de la calificación profesional, que incluye también el
compromiso de las empresas, no solo de los espacios educativos, en capacitar a estas personas.
Finalmente, urge romper los paradigmas discriminatorios acerca de la temática de los dis-
capacitados, tanto por parte de ellos mismos, quienes acaban generando un dispositivo de dis-
capofobia, como de parte de los empresarios o gestores públicos. Y, por supuesto, lo que sería
un beneficio a todos y además necesario, es que las condiciones económicas y sociales del país
evolucionen positivamente. El crecimiento económico acompañado de una buena distribución sa-
larial, con servicios públicos de calidad y eficaces programas sociales, sería la alternativa ideal
para todos, pues no existe un mundo “específico” de las personas con discapacidad. Ellas también
sentirían los efectos de mejoría social de forma general. Las políticas específicas, las exenciones
de pagos, las cuotas, etc., no pueden ser un fin en sí mismo, sino una una estrategia de equidad
en la aplicación de las políticas públicas. Se queda nuevamente el desafío propuesto: incluir en la
totalidad a estas personas.

3 En los Estados Unidos esta “ley de cuotas” empezó a ser cumplida y fiscalizada después de la II Guerra Mundial, porque muchos soldados re-
gresaban con discapacidad del campo de batalla. Esta ley tuvo vigor de 1950 a 1990, la cual dejó de existir por presiones de las propias personas
con discapacidad, pues ellos ya no necesitan de este tipo de mecanismos de acción afirmativa, porque están plenamente integrados en el mercado
laboral. En Brasil, esta ley empezó a funcionar desde 1991 y pasó a ser fiscalizada con rigor a partir de 2001. Para profundizar las informaciones
consultar Gaspar (2011).

CIEM 2014 137

 Remate
La UAEMéx tiene el desafío, al igual que muchas otras instituciones de educación superior y univer-
sidades, de asumir su parte de responsabilidad social en la construcción de la ciudadanía a través
de la garantía de condiciones de acceso para los alumnos con discapacidad, sus permanencias
a través de todos los esfuerzos en lograrlo, así como del apoyo a la integración laboral de estos
alumnos; pues hasta ahora el silencio y las ausencias de las condiciones pedagógicas, didácticas,
tecnológicas, de infraestructura, de formación de los profesores, de campañas de sensibilización y
de información sobre el tema, entre otros hilos, hacen que predomine una enunciación de normali-
zación, disciplina, homogeneidad y de invisibilidad de este segmento de personas.

Bibliografía
Barton, Len (1998). Discapacidad y sociedad. España, Madrid: Ediciones Morata, S.L.
Barton, Len (2008). Superar las barreras de la discapacidad. España, Madrid: Ed. Morata.
Egea García y Sarabia Sánchez (2001). Clasificaciones de la OMS sobre Discapacidad. Boletín del Real Patronato sobre
Discapacidad, n. 50, España, Madrid: Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalías, p. 11-27.
Deleuze, Gilles (1995). “¿Qué es un dispositivo?” en Michel Foucault, filósofo. Barcelona: Ed. Gedisa.
Gaspar, Vinicius Garcia (2011). Pessoas com deficiência e Mercado de Trabalho. Teses de doutorado. Brasil, São Paulo:
Universidade de Campinas, Instituto de Economia.

138 CIEM 2014

 La naturaleza de las reformas
y su vinculación con los

3
sistemas educativos actuales
Mtro. Irving Donovan Hernández Eugenio

Introducción
¿Qué significa reformar?, de acuerdo con Timothy Popkewitz, reformar “es un concepto ideo-
lógico asociado a compromisos históricos–sociales en donde las instituciones integrantes de un
sistema visualizan al acto de reformar como un acto de compromiso y reafirmación social”. Para
comprender mejor esta concepción, es necesario contar con una visión integral respecto a las
razones, objetivos, aplicaciones y resultados generados por éstas en los contextos sociales, cultu-
rales y económicos en donde se realizan; las reformas son frecuentes en las agendas políticas de
los países y organismos internacionales, quienes ven en éstas una oportunidad valiosa para seguir
buscando aquellas que se orienten a dar atención a las necesidades y características que el con-
texto social, cultural, económico y político amerite.
Llevado esto último al ámbito educativo, enfatiza el carácter estratégico que tiene la edu-
cación como medio para lograr el desarrollo y el progreso social, sin embargo muchas de estas
reformas han tenido su origen en políticas asociadas al desarrollo económico considerando las
condiciones para su ejecución, su financiamiento, la calidad y la efectividad esperada en los acto-
res involucrados en dicha visión transformadora.
México ha sido parte de los procesos de transformación en materia educativa en los últimos
20 años, ello a través de propuestas que parten desde visiones metodológicas que hacen inferen-
cia al proceso educativo mismo (el carácter pedagógico–didáctico) hasta aquellas que aducen la
condición organizativa y laboral como ejes centrales para lograr la transformación. Hasta el año
2013, el sistema educativo mexicano, ha contado con un total de 3 grandes reformas en estas dos
últimas décadas y en la mayoría de los niveles educativos que lo integran, las cuales han estado
asociadas a las políticas educativas que los gobiernos en turno proponen (desde los Planes Nacio-

CIEM 2014 139

nales de Desarrollo), sin que pueda apercibirse una relación constante entre dichos procesos, lo
que a su vez complica evaluar sus alcances.

Las reformas mundiales en la educación

México durante este proceso
El consenso mundial en torno a la reformas de la educación y su vinculación al desarrollo
son absolutas en los siglos XX y XXI. Dicha afirmación es evidente en la Declaración Universal de
los Derechos Humanos, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, la Cumbre Mundial
a favor de la Infancia y el Foro Mundial sobre la Educación entre otros; a partir de ello podemos
identificar que los consensos en ambos siglos, han estado orientados a atender, extender y mejorar
la protección y educación integral de los seres humanos, en particular aquellos que se encuentran
en una situación desfavorecida; buscan también garantizar el acceso a una enseñanza elemental
gratuita y de buena calidad, velan porque sean atendidas las necesidades de aprendizaje de los
niños, jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo, un proceso educativo integral.
Estas concertaciones respecto a la educación, son promovidas por organismos internaciona-
les como centros de unificación de políticas educativas dirigidas a todas las regiones del planeta,
enfocadas primordialmente a países del tercer mundo. Desde esta perspectiva los países en vías
de desarrollo (como México), han utilizado estas sugerencias de citados organismos para realizar
sus reformas, visualizándolas como el único mecanismo para generar el desarrollo y la mejora en
el sistema educativo; sin embargo se han encontrado con una realidad difícil de poder obviar:
cualquier reforma como nos dice Popkewitz “debe tener como eje de referencia los compromisos
histórico–sociales del sistema”, condición que hace obvio saber reconocer que ante la sociedad
mexicana, el sistema político tiene una gran deuda a través del tiempo, generada principalmente
por su incapacidad de establecer políticas que permitan brindar las mismas oportunidades de
crecimiento y desarrollo de quienes han habitado este país en los últimos 50 años.
A la par de lo anterior, se da un fenómeno que muchos investigadores han anticipado res-
pecto a las reformas implementadas en los últimos años: cuando éstas parten de un contexto
internacional, en donde los organismos mundiales (BM, UNESCO, etc.) “sugieren” establecer
políticas educativas, en la mayoría de los casos no siempre se hace un diagnóstico adecuado
de las condiciones en las que se encuentra la educación en la mayoría de los países (como
sucede en México). Lo anterior origina inevitablemente una serie de condiciones que muchas
veces representan limitantes mismas de las reformas; consideremos el caso de los actores involu-
crados en un sistema educativo (docentes, padres de familia, alumnos, directivos), si éstos no se
encuentran familiarizados con los principios y fundamentos de éstas, muy difícilmente asumirán un
compromiso sustantivo para con las mismas, lo que dificultará que el andamiaje del sistema se arti-
cule, contribuyendo a establecer menores oportunidades para el logro de los propósitos y objetivos
establecidos inicialmente.

140 CIEM 2014

 ¿Para qué reformar?
Valorar en México los alcances de las reformas implementadas (particularmente aquellos
que tienen que ver con sus propósitos, objetivo, etc.) es difícil, esto a pesar de que los indicadores
educativos en los últimos 20 años tienden a demostrar que no han sido del todo efectivas. En este
marco contextual es indispensable nuevamente preguntarse: ¿Para qué reformar?, sin dejar de
hacer una profunda reflexión respecto al rumbo que debe tener la educación en nuestro país.
Por último, es importante tener referencia de la reforma como un proyecto a futuro que requie-
re condiciones particulares para poder operar, háblese de la educación básica, el nivel medio–su-
perior o el superior, es importante asumir una perspectiva de amplio reconocimiento de los ejes en
los que se centraliza ésta, sobretodo aquellos quienes somos parte directa en dicho proceso. Para
lograr esto, es imprescindible tener una postura de constante reflexión y análisis, que nos permita
seguir proponiendo, cuestionando…, partiendo siempre desde nuestra experiencia, eso es lo que
las reformas necesitan de los maestros, una participación activa en los diferentes contextos en los
que se sitúan éstas.

CIEM 2014 141

142 CIEM 2014
 Consejo Técnico y gestión,

4
perspectivas
Dra. Susana Cristina Pérez Martínez

Introducción
Para el logro de la calidad educativa, se debe operar con eficacia y eficiencia un sistema de
alta complejidad; en ese tenor la Organización de las Naciones Unidas (ONU) promueve procesos
de gestión escolar en los cuales la toma de decisiones se hace de forma descentralizada y se diri-
ge desde de la escuela. La descentralización de la gestión tiene el fin de mejorar los resultados de
los sistemas de educación en países en vías de desarrollo al acercar la capacidad de solución a
las escuelas que es donde surgen los problemas.
En concordancia con los hallazgos del Banco Mundial (BM), que mediante estudios en paí-
ses con bajos resultados en educación ha demostrado la conveniencia del empoderamiento de
los centros educativos y de que sus actores se conviertan en agentes de mejora; el analista Felipe
Barrera–Osorio (2009) ve en la gestión descentralizada, la única vía para que los Estados den
cumplimiento a los compromisos contraídos en el Marco de Acción de Dakar, relativos a la Educa-
ción para Todos; los cuales suponen cambios sustanciales en la administración educativa. En este
contexto la ONU promueve procesos de gestión escolar con la toma de decisiones descentralizada
y dirigida desde de la escuela, con el fin de promover la mejora de los sistemas de educación en
países en vías de desarrollo, los cuales conservan una rancia tradición de centralización.
Por su parte, Carlos Marcelo García (1997) no considera la responsabilidad gestora como
atribución exclusiva del centro educativo, sino que la distribuye a lo largo de la estructura educativa
de soporte; considerándola como un sistema cuyas relaciones internas hacen del todo algo más
complejo que la suma de sus partes.

CIEM 2014 143

 Antecedentes de la gestión
Suelen confundirse los términos administración y gestión; técnicamente la administración es
una parte de la gestión, pero se reconoce que la administración es origen de la gestión, por lo que es
necesario hacer referencia a las teorías administrativas las cuales pueden identificarse en operación
traslapándose en la gestión educativa actual.
Administración clásica. En los 1950´s, dirige esfuerzos hacia la productividad y las tareas,
con estricta rigidez y linealidad de mando, no se ocupa de las relaciones humanas. Frederick
Taylor propone tres principios básicos: la organización y programación de tareas, estándares
de capacitación y control detallado de cada acción, visualiza a la organización entera como
serie de operaciones y no como actividades aisladas.
Administración humanista. En 1924, a partir de los estudios de George Elton Mayo, se con-
sidera la importancia del sentido de pertenencia y la relación entre las condiciones del medio y
la productividad.
Administración institucionalista. Hacia 1993 Charles Perrow en su obra Sociología de las
Organizaciones centra la atención en una organización con intereses, fines y objetivos propios.
Administración neoclásica. Considera los procesos bajo el lente de su realidad histórica,
asignando sentido a la institución como un organismo.
Administración evolucionista. El contexto determina la evolución de las organizaciones,
que deben adaptarse en un proceso de tres etapas: se presentan cambios planeados o
como consecuencia del medio, se busca cómo operar bajo las nuevas condiciones, se
consolida el nuevo esquema de operación.
Tras reconocer las aportaciones de la administración, debe dimensionarse la gestión educati-
va, a partir de los paradigmas filosóficos bajo los que opera, sin lograr definirse por uno u otro sino
tomando rasgos de ambos aún cuando epistemológicamente se asumen en posturas opuestas.
El paradigma funcionalista surge en el positivismo, se basa en el consenso de los miembros
de la institución, su objetivo central es la mejora del grupo, enfatiza la planificación y la relación de
las dimensiones institucional, individual y grupal. Asume la superación, como la profesionalización
y el grado de satisfacción de los integrantes de la institución.
El paradigma interaccionista critica el enfoque productivo y se identifica con las corrientes críti-
cas, interpretativas, reflexivas y dialécticas; de las cuales se destacan: i) La Estructuralista que reco-
noce la complejidad de la organización, atiende al comportamiento y al impacto de los cambios. ii) La
Interpretativa pugna por la libertad de la educación, se concentra en la subjetividad de la conciencia
individual; la administración es la mediación reflexiva entre el individuo y su contexto. iii) La Dialógica,
donde las contradicciones de un fenómeno social son el foco de atención, revisa las relaciones dia-
lógicas para solventar problemas.

Gestión y madurez institucional

En la gestión descentralizada se asume que la escuela planifica con el acuerdo de sus miem-
bros quienes se han sensibilizado a la problemática, se han capacitado en lo disciplinar, en lo

144 CIEM 2014

pedagógico y en gestión; así mismo van
buscando en los niveles superiores de la es- Area de normalidad
tructura educativa los apoyos que necesitan Escuela
para llevar a cabo sus planes, de tal suerte Autoconocimiento
que el sistema en conjunto planifica en fun- 5
ción de las necesidades de la escuela. Esto 4 Uso del
Uso teoría
haría posible dejar de trabajar en la inmedia- 3 tiempo
tez, subsanando urgencias, para transitar 2
hacia esquemas de atención previa, es in- 1
cidir en el acto educativo con bases estruc- 0
turadas en el conocimiento de la realidad. Perspectiva
Vías
Ahora bien, la autogestión requiere madurez comunicación
alcance
institucional que permita al Consejo Técni-
co operar pertinente y asertivamente. Esta
madurez no tiene relación con el tiempo de
operación de una institución sino con sus Apropiación Institución
rasgos distintivos. medio alidada
En este orden de ideas, la madurez
Pérez Martínez S. (2014)
institucional será determinante de la gestión
eficaz y eficiente que promueva la calidad Figura 1. Modelo Evaluador de Madurez Institucional
educativa, comprobada en función del lo-
gro académico, de la eficiencia terminal y
del ingreso y permanencia en niveles educativos superiores. Estos indicadores implican que un
porcentaje satisfactorio de egresados de nivel básico alcanzan los conocimientos esperados, que
aprendieron a aprender y que entienden el valor de hacerlo.
Se propone evaluar la madurez institucional utilizando un modelo que define indicadores para
la capacidad de autorregulación de la escuela y de la estructura educativa. El análisis inicia en la
escuela y asciende por cada nivel de la estructura, bajo el supuesto de que las decisiones de la
escuela deben ir encontrando los apoyos necesarios en la institución que la soporta. Opera con
descriptores de los procesos, en función de las interacciones entre los diferentes actores y niveles
de la estructura que integran la educación básica. Una vez que se puede determinar el grado de
madurez, se relaciona con resultados educativos esperados.
El valor agregado de la propuesta consiste en que:
• Define un modelo considerando la falta o exceso de cada uno de los componentes, los
cuales se encuentran definidos mediante indicadores; el modelo delimita áreas de madurez
para las escuelas, supervisiones, jefaturas de sector y alta dirección por separado.
• Una vez identificadas las áreas de oportunidad, hace posible emitir recomendaciones rela-
cionadas puntualmente con los temas que se pueden atender para madurar institucional-
mente, mejorar la gestión y aproximarse a los resultados educativos esperados.
El modelo se encuentra articulado en hojas electrónicas, se ha vinculado con los instrumentos
de evaluación los cuales son encuestas con escalas de Likert, integrados a la hoja para que pro-
duzcan gráficas de las áreas de madurez de acuerdo a los descriptores.
A continuación en la figura 1 se muestra el modelo con los componentes de madurez repre-
sentados en los ejes; el área gris ilustra los valores que deben alcanzar los componentes para con-

CIEM 2014 145

siderarse dentro del área de madurez (valores entre 2 y 4). Un valor menor de 2 indica deficiencias
en el componente mientras que un valor mayor indica exceso, lo cual también se aleja del área de
madurez. Como ejemplo de exceso, puede tomarse el componente Apropiación del Medio, cuando
se asume a grado tal que se supone predeterminado por las condiciones adversas del contexto
convirtiéndose en un pretexto para dejar de actuar.
La tabla 1 describe los componentes. Se tienen definidos 20 indicadores para cada componen-
te, 140 en total, para cada actor, estos son: docente, director, supervisor, alta dirección. Así mismo se
clasifican los indicadores de la falta o exceso de cada componente.
El modelo se aplica a una muestra representativa de escuelas de educación básica en el Esta-
do de Sonora, se planea operar la fase predictiva y de recomendaciones durante el ciclo 2014-2015.

Tabla 1. Componentes del Modelo Evaluador de Madurez Institucional

Componente I.- Autoconocimiento. Se reconocen con precisión las deficiencias académicas de los alumnos y las propias,
se conocen todos los recursos administrativos y de apoyo de la escuela y la institución, se conocen los detalles de la pro-
blemática de la escuela.

Componente II.- Uso del tiempo. Se cumple a tiempo con todos los procesos, se planifican acciones a futuro previendo las
oportunidades de aprendizaje que surgen en el medio de manera extraordinaria o regularmente. Se participa en convoca-
torias en tiempo y forma.

Componente III.- Perspectiva de alcance. Se visualiza a la escuela y a la comunidad en 3 años, en 5 y 10 años, en función del
impacto que puede llegar a tener la escuela dentro de la comunidad, en función de crecimiento de población estudiantil, de
mejoras en la infraestructura, del logro académico de los alumnos, de las posibilidades de los alumnos egresados de seguir
estudiando y de la demanda de espacios en la escuela.

Componente IV.- Institucionalidad. Se entiende el proyecto del que se es parte y se tiene la disposición para trabajar en él. Se
entiende el origen y la finalidad del modelo pedagógico e ideológico de la institución. Hay afinidad y apoyo a los proyectos
locales mediante propuestas de mejora gestiva o pedagógica para la escuela y la institución en su conjunto.

Componente V.- Apropiación del medio. Se conocen las problemáticas y las posibilidades del contexto que circunda la escue-
la, lo suficiente para convivir e intervenir en él asertivamente.

Componente VI.- Vías de comunicación. Se han establecido momentos, formatos, calendarios y normas para llevar a cabo la
comunicación asertiva y eficiente.

Componente VII.- Conocimiento y aplicación de saberes curriculares y pedagógicos. Se conocen los enfoques, planes, norma-
tivas, teorías de la enseñanza y del aprendizaje de la institución y se operacionalizan en las planificaciones y en las prácticas
docentes.

146 CIEM 2014

Bibliografía
Barrera-Osorio, F. (2009). Decentralized Decision-Making in Schools: The Theory and Evidence on School-Based Management.
Washington, DC: The World Bank.
Bruce, K. (2006). Globalization and Institutional Change in the Australian Labour Market. UK: Edward Elgar Publishing.
Burrell, G. Morgan G. (1979) Sociological Paradigms and Organizational Analysis. USA: Heinemann.
Dirección General de Educación Secundaria (DGES) (2010). Manual de Calidad de la Gestión Escolar y sus procesos
de soporte de la Dirección General de Educación Secundaria. México: DGES.
García, C., López J. (1997). Asesoramiento Curricular y Organizativo en Educación. Barcelona, España: Ariel
Gobierno del Estado de Sonora. (2010). Plan Estatal de Desarrollo 2010-2015. Sonora, México: Gobierno del Estado
de Sonora.
Giugni, P. (2012) La calidad como filosofía de gestión. Recuperado de http://www.pablogiugni.com.ar/william-edwards-
deming/.
Hannan, M., Freeman, J. (1977). The population ecology of organizations. American Journal of Society. Volume 82 Issue 5.
Naciones Unidas. (2007). Informe sobre Desarrollo Humano México 2006-2007. Recuperado de http://www.cinu.org.mx/
prensa/especiales/2007/IDH/i_d_h.htm
Secretaría de Educación Pública (SEP). (2006). Secretaría de Educación Básica (SEB). Orientaciones para fortalecer
los procesos de evaluación en la zona escolar. México: SEP: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG).
Secretaría de Educación Pública (SEP). (2007). Auto diagnóstico de los centros escolares para la gestión de la calidad.
México, D.F.: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito (CONALITEG).
Secretaría de Educación Pública (SEP). Subsecretaría de Educación Básica. (SEB). (2008). Plan Estratégico de
Transformación Escolar. México, D.F.: Comisión Nacional de libros de texto gratuitos (CONALITEG). SEP.
Secretaría de Educación Pública (SEP) (2009) Modelo de Gestión Educativa Estratégica (2009). Programa Escuelas de
Calidad. México, D.F.: SEP.
Secretaría de Educación Pública (SEP). Programa Escuelas de Calidad (PEC). (2010). Modelo de Gestión Educativa
Estratégica. México D.F.: SEP.
Secretaría de Educación Pública (SEP). Subsecretaría de Educación Básica (SEB). (2010). Taller de seguimiento a las
escuelas. Consolidación de la educación secundaria. Ciclo escolar 2009 – 2010. México, D.F.: Grupo L.A.C.E. Universidad
de Cáliz. Comisión nacional de libros de texto gratuitos (CONALITEG).
Secretaría de Educación Pública (SEP). (2011) Acuerdo Secretarial 592 por el que se establece la Articulación de la
Educación Básica. México, D.F.: Secretaría de Educación Pública.
Secretaría de Educación Pública (SEP). (2011). Plan de Estudios 2011. México, D.F.: SEP.
Secretaría de Educación Pública (SEP). (2011). Modelo de Gestión Educativa Estratégica Módulo I. México, D.F.: SEP.
Secretaría de Educación Pública (2013) El Consejo Técnico Escolar: una ocasión para el desarrollo profesional docente
y la mejora de la escuela. Educación Básica. PREESCOLAR • PRIMARIA • SECUNDARIA. México, Secretaría de Educación
Pública.
Secretaría de Educación y Cultura (2013). Dirección General de Planeación. Estadística Básica. Recuperado de
http://148.235.6.240/upeo/ccts/.
Secretaría de Educación Pública. (2013) Evaluación Nacional de Logro Académico Centros Escolares ENLACE.
Recuperado de http://www.enlace.sep.gob.mx/
Taylor, F. (2013). The Principles of Scientific Management.USA, New York: Harper and Brothers.

CIEM 2014 147

148 CIEM 2014
III. Tecnología y
mundos
virtuales.
Intercambio
y proyectos
internacionales.
Casos de éxito

CIEM 2014 149

150 CIEM 2014
 Sociedad de la información en Chile
Opiniones del profesorado y alumnado
universitario de instituciones privadas

1
acreditadas y no acreditadas
Dr. Emilio Torres Rojas

El Problema de Investigación
Desde sus inicios la actividad universitaria respondió a los desafíos que cada época le im-
ponía a quienes en ellas se desempeñaban y procuraban atesorar, multiplicar y adquirir el cono-
cimiento acumulado, convencidos de un conjunto de premisas incuestionables que orientaban la
labor académica. Hoy, en medio de un radical cambio de era que ha transformado la sociedad y el
comportamiento de millones de personas a nivel planetario, aquellos lineamientos tan arraigados
en los claustros universitarios, ya no parecen tan firmes y las acciones de quienes las dirigen, el
desempeño del cuerpo académico y las formas de aprendizaje de las nuevas generaciones, de
la mano de las TIC, ha revolucionado como nunca antes la experiencia educativa. La llamada so-
ciedad de la información, en el marco de los procesos de globalización y de un sistema de libre
mercado, generó una estructura productiva, que demanda nuevas competencias laborales en un
medio altamente tecnificado y exigente.
Este problema colinda con el debate intelectual, en torno a la “crisis del trabajo”, como con-
secuencia del paso de la sociedad industrial a la sociedad de la información. Ello implica, a su vez,
que se han transformado las competencias requeridas para obtener un empleo, especialmente en
el sentido de la preparación, que hoy demanda la revolución tecnológica. En medio de este estado
de cosas, una constatación bastante generalizada entre los entendidos en educación superior, se
refiere a los serios problemas de funcionamiento interno, eficacia y control de procesos y la esca-
sa sintonía que poseen con el entorno los distintos modelos de universidad. Las universidades,
arrastraban en muchos casos, características tradicionales, que resultan altamente contrastantes
respecto del conjunto de transformaciones acontecidas durante las últimas décadas en todo el
mundo y subsecuentemente, poseen escasa capacidad de acoplamiento con los urgentes nuevos
imperativos de integración, comparabilidad, convergencia internacional y rendición de cuentas res-

CIEM 2014 151

pecto de la utilización eficaz de los fondos públicos entregados (Mora, 2005). En el caso latinoame-
ricano, la acumulación de estudios de base empírica aunque se incrementan paulatinamente, aún
resultan insuficientes para marcar las tendencias predominantes, tanto en las perspectivas de los
actores directamente involucrados, como en los patrones de reacción observados por parte de las
universidades que se están sometiendo a los sistemas de acreditación, los cuales no poseen más
de diez años de implementación. A esta discusión en la región se agregan problemas y desafíos no
resueltos como la equidad, accesibilidad, financiamiento, relevancia social del sistema universitario
y el subdesarrollo de los países de la región.
El particular modo en que este conjunto de transformaciones sociales han influido en el siste-
ma universitario, las formas en que cada institución en el marco de su propia autonomía reacciona
ante la sociedad de la información, plantea un conjunto de interrogantes insuficientemente indaga-
das en la región. Ello genera un conjunto de preguntas que recién comienzan a plantearse tanto en
el plano institucional-organizacional como a nivel de los estamentos universitarios más representa-
tivos, como son el profesorado y alumnado. Estas dudas son particularmente más cruciales en el
sector privado de la educación superior, respecto del cual existe un menor grado de conocimiento
acumulado en el país. Este sector educativo posee ya 36 universidades instituidas desde comien-
zos de la década de los ochenta en Chile y evidentemente el fenómeno no puede considerarse
nuevo, sin embargo, se le suele tratar como un ámbito homogéneo cuando en la realidad posee
distintos orígenes, misiones institucionales, tamaños, complejidad y formas de gobierno diversos
(Fernández, 2009).

Las opiniones del profesorado y alumnado universitario frente

a la Sociedad de la Información

Metodología del Estudio

En esta sección se presentarán los resultados obtenidos mediante el análisis cuantitativo de
la información, derivada de la aplicación de una encuesta representativa aplicada a una muestra
de docentes y estudiantes de seis universidades privadas de la Región Metropolitana de Santiago
de Chile, tres de ellas acreditadas y tres no acreditadas por la Comisión Nacional de Acreditación
(CNA). La muestra estuvo constituida por 402 estudiantes y 144 docentes, con un nivel de error
muestral de +/- 5% y un nivel de confianza del 95%, administrada durante el año 2010.

Principales Resultados de la Investigación

a) Manifestaciones de la Sociedad de la Información en Chile
Un primer aspecto consultado se refirió a la posible manifestación de la sociedad de la infor-
mación en Chile. Los datos muestran ciertas diferencias en las opiniones del profesorado y alum-
nado, pues mientras los primeros consideran que este modelo social se encuentra presente en el
país en un 68,06%, los estudiantes estiman mayoritariamente que ello ocurre solamente de manera
parcial en un 53,2% y de manera clara en un 30,67%.

152 CIEM 2014

 Graf. 1. Manifestación de la Sociedad de la información en Chile (%)

Profesorado Alumnado
2.08% 30.67% 15.71%
29.86%

53.62%
68.06%

No No
Algunos Aspectos Algunos Aspectos
Si Si

b) Nivel de conocimiento sobre la sobre la sociedad de la información

Cuando se consulta sobre el nivel de conocimiento que se cree poseer respecto de la so-
ciedad de la información, los docentes mayoritariamente opinaron que conocían algo del tema
(54,17%), mientras que el 43,75%, afirmó que lo conocía bien y sólo un 2,08%, dijo encontrarse
desinformado. Los estudiantes por su parte, señalaron que conocían algo del tema en un 70,32% y
en segundo lugar, opinaron, encontrarse desinformado (15,71%), en tanto que una minoría, afirmó
conocer bien el tema (13,97%).

Graf. 2. Grado de Conocimiento respecto de la Sociedad de la Información (%)

Profesorado Alumnado
13.97% 15.71%
2.08%
54.17%

70.32%
43.75%

Desinformado
Desinformado Conoce algo
Conoce algo Conoce bien el tema

CIEM 2014 153

 c) Formas de manifestación de la Sociedad de la Información
Ahora bien, al solicitar que los actores precisen la forma en que se manifiesta la sociedad de
la información en el país, existe bastante coincidencia, pues en las cuatro primeras mayorías, tanto
docentes como estudiantes, señalan las mismas respuestas de manera espontánea. La mayoría
“no sabe o no responde” (31,94%) entre los primeros y (42,79%) en los segundos, a la vez que en
ambos casos el porcentaje siguiente es seguido por “los medios de comunicación” (24,31% en el
profesorado y 28,36% en el estudiantado). Posteriormente, se señala que la sociedad de la infor-
mación se manifestaría mediante la presencia de “internet” (17,36% entre los docentes y 17,16%
entre los alumnos). Con porcentajes inferiores ambos estamentos se refieren a la “tecnología”, la
“publicidad”, los “servicios públicos” y la “universidad”, como otras realidades donde se aprecia la
influencia de esta nueva estructura social.

Graf. 3. Grado de Conocimiento respecto de la Sociedad de la Información (%)

Profesorado

6.25% 2.78% No sabe/No responde

31.94%
17.36% Tecnología
Medios de Comunicación
Publicidad
4.86% Internet
Servicios Públicos
12.50% Universidad
24.31%

Alumnado

1.99%
1.24%
17.16% No sabe/No responde
42.79%
Tecnología
1.24%
Medios de Comunicación
Publicidad
Internet
Servicios Públicos
28.36% Universidad

7.21%

154 CIEM 2014

 d) Impacto de la Sociedad de la Información en la Universidad
Una dimensión importante de conocer en el estudio es la relación con el impacto que ha
tenido la sociedad de la información sobre un conjunto de aspectos relevantes de la universidad.
En primer término, se consultó sobre los posibles cambios en los Planes de Estudio, observándose
que el cuerpo académico y el alumnado, coinciden en estimar mayoritariamente que la sociedad
de la información ha generado “pequeños cambios” (50% y 39,8%, respectivamente) o “cambios
moderados” (27,1% y 34,1%). Con porcentajes muy inferiores se plasman los juicios que conside-
raron que se apreciaban “grandes cambios” o “sin cambios”.

Graf. 4. Cambios en los Planes de Estudio Producto de la Sociedad de la Información (%)

Grandes cambios 8.7

11.1

Cambios moderados 34.1

27.1
Alumnado
39.8
Pequeños cambios 50 Profesorado

Sin cambios 7.5

2.1
9.5
No sabe 9.7

Cuando se indagó sobre el impacto en los sistemas de enseñanza-aprendizaje, la mayoría de

los docentes consideró que, la sociedad de la información ha traído aparejado “cambios modera-
dos” en este aspecto (43,8%), en tanto que, la mayoría de los alumnos estimó que había generado
más bien “pequeños cambios” (35,8%). Quienes consideraban que se habían generado “grandes
cambios” o no habían existido transformaciones, fueron porcentajes minoritarios en ambos casos.

Graf. 5. Cambios en los Sistemas de Enseñanza/Aprendizaje Producto de la Sociedad de la Información (%)

6.7
Grandes cambios 15.3
35.8
Cambios moderados 43.8
Alumnado
Pequeños cambios 41
35.4 Profesorado

Sin cambios 10
5.5

No sabe 6.5
0

CIEM 2014 155

 Respecto de las opiniones sobre la influencia en las creación de nuevas carreras, se aprecia
una tendencia similar pero con algunas variaciones menores. Es así que a juicio de los docentes los
cambios han sido fundamentalmente “moderados” (31,9%), en tanto que el estudiantado estima, en
su mayor parte, que han existido solo “pequeños cambios” (28,3%). Los docentes consideran en
una segunda opción que no hay cambios (25,7%), mientras que los alumnos creen que los cambios
son moderados (26,8%). Con porcentajes menores se expresan las opiniones que atribuyen gran-
des cambios en este aspecto de la acción universitaria.

Graf. 6. Opinión Sobre la Creación de Nuevas Carreras Producto de la Sociedad de la Información (%)

Grandes cambios 18.8

14.5
26.8
Cambios moderados 31.9
Alumnado
Pequeños cambios 28.3
23 Profesorado
15
Sin cambios 25.7

No sabe 11.1
4.9

Sobre la creación o adaptación de cursos de postgrado o postítulo ante la influencia de la

sociedad de la información, ambos estamentos concuerdan en que los cambios han sido “mo-
derados” (39,6%) en el caso de los docentes y 31,5% en el caso de los estudiantes. Porcentajes
bastante cercanos se observan en la segunda mayoría de las respuestas, que señalan que dichos
cambios han sido pequeños (25,6% y 22,5%, respectivamente). Cabe indicar que en el caso del
alumnado se elevan las respuestas que afirman no saber del tema (28,2%). Nuevamente quienes
consideran que han existido grandes cambios acumulan porcentajes bajos.

Graf. 7. Creación o Adaptación de Cursos de Postítulo o Postgrado Producto de la Sociedad de la Información (%)

7.5
Grandes cambios 14.6
31.5
Cambios moderados 39.6 Alumnado
22.5 Profesorado
Pequeños cambios
25.6

Sin cambios 10.3

4.2

No sabe 28.2
16

156 CIEM 2014

 Al inquirir sobre los cambios observados en la administración universitaria como producto de
la sociedad de la información, los docentes estiman mayoritariamente, que las transformaciones
han sido moderadas (36,8%), mientras que los alumnos piensan en su mayor parte que son “pe-
queños” (35,8%). Resulta interesante indicar que, el 26% del estudiantado afirmó que la situación
se encuentra “sin cambios”, muy contrastante con la opinión del profesorado que apenas selec-
cionan esta alternativa en un 2,8%. En este tema también el porcentaje tanto de profesores como
de alumnos que consideran que se perciben “grandes cambios”, es minoritario (11,1% y 6,8%,
respectivamente).

Graf. 8. Cambios en la Administración Universitaria Producto de la Sociedad de la Información (%)

Grandes cambios 6.8

11.1

Cambios moderados 20
36.8 Alumnado
Pequeños cambios 35.8 Profesorado
33.3

Sin cambios 26.3

2.8
11.1
No sabe 16

Respecto de la opinión acerca de la influencia de la sociedad de la información sobre la for-

mación de redes y convenios de la universidad con el medio, predominó también entre académicos
y estudiantes los que consideraron que los cambios eran moderados (40,3% y 25,8%, respectiva-
mente), seguido por aquellos que estimaron que los cambios eran pequeños (25% y 34,4%). En
este aspecto nuevamente los que aprecian “grandes cambios”, son un porcentaje menor.

Graf. 9. Convenios y Formación de Redes Producto de la Sociedad de la Información (%)

10
Grandes cambios 11.8
25.8
Cambios moderados 40.3 Alumnado
Pequeños cambios 34.4 Profesorado
25

Sin cambios 14.3

2.1
15.5
No sabe 20.8

CIEM 2014 157

 También se recabó información acerca de los posibles cambios en la universidad en cuanto
a la tecnología, como producto de la sociedad de la información. Los docentes estimaron ma-
yoritariamente, que las transformaciones eran moderadas (45,1%), mientras que los estudiantes
opinaron que estas eran sólo pequeñas (36,1%). En esta dimensión aumentaron en ambos esta-
mentos, quienes consideraron que se habían experimentado grandes cambios en la tecnología de
la universidad atribuible a la influencia de la sociedad de la información. Llama la atención que sólo
los alumnos estimaron en un 18%, que no había existido cambio alguno.

Graf. 10. Cambios en la Tecnología de la Universidad Producto de la Sociedad de la Información (%)

22.3
Grandes cambios
18.8
25.3
Cambios moderados 45.3
26.3
Pequeños cambios 36.1

Sin cambios 18.1

0

No sabe 8
0 Alumnado
Profesorado

e) Factores que han obstaculizado la adaptación de la sociedad de la información.

En este aspecto los profesores tienden a discrepar con el alumnado. Es así que los acadé-
micos consideran que las “estructuras universitarias” (15,28%), “la falta de interacción de la comu-
nidad académica” (14,58%) y el propio “cuerpo docente” (12,5%), son los principales factores que
han dificultado el ajuste. En tanto que consideraciones tales como “la acción de las autoridades”,
la “falta de programas de cooperación académica” y “la falta de innovación”, son aludidos con
porcentajes más bajos. Por su parte los estudiantes consideran que “el cuerpo administrativo”
(22,06%), la “estructura universitaria” (12,03%), la “escasez de recursos” (11,78%) y “la falta de
innovación” (11,53%), son los principales factores que obstaculizan la adaptación de la universidad
al nuevo entorno informacional. Otras respuestas como “el cuerpo docente”, la “falta de programas
de innovación”, la “falta de interacción con la comunidad académica” o “los alumnos”, acumularon
menores porcentajes en las preferencias de los jóvenes.

158 CIEM 2014

 Graf. 11. Factores que han Obstaculizado la Adaptación de la Universidad a la Sociedad de la información (%)

Profesorado
Cuerpo administrativo
11.81% 9.72% Cuerpo docente
9.72% 12.50% Acción de las autoridades
de la Universidad

5.56% Escasez de recursos

11.81% Estructura universitaria

Falta de interacción con
comunidad educativa
14.58%
Falta de programas con
9.03% otras universidades
Falta de innovación
15.28%

Alumnado Cuerpo administrativo

Cuerpo docente
8.27% Acción de las autoridades
11.53% 22.06% de la Universidad
Los alumnos
3.26% Escasez de recursos
Estructura universitaria
8.52%
8.02% Falta de interacción con
comunidad académica
Falta de programas con otras
7.52% universidades del mundo
12.03% Falta de innovación
7.02% Falta de programas de
cooperación científica
11.78%

f) Aspectos Necesarios de Modificar en la Universidad en relación a la Sociedad de

la Información
Tanto docentes como estudiantes coinciden en cambiar el “modelo de enseñanza-aprendi-
zaje” (34,03% y 24%, respectivamente), pero difieren en el resto de factores que destacan cada
uno. El estamento académico señala como segunda y tercera preferencia “los planes de estudio”
(17,36%) y el propio “cuerpo docente” (14,58%), a la vez que indican los “recursos tecnológicos”,
la necesidad de “mayor capacitación e información” y la “administración universitaria”, como otras

CIEM 2014 159

prioridades. El alumnado, en cambio, refiere como segunda y tercera preferencia la “administración
universitaria” y “los planes de estudio”, mientras que asignan menor relevancia a la necesidad de
cambiar “los convenios y programas con empresas”, “los tipos de alumnos” y “los recursos tecno-
lógicos”.

Graf. 12. Aspectos que la Universidad debería Modificar teniendo en cuenta la Sociedad de la Información (%)

Profesorado
Modelo de enseñanza-
1.39% aprendizaje
7.64%
10.42% 34.03% Cuerpo docente
Planes de estudio
4.86% Administración Universitaria
Tipos de alumnos
Recursos tecnológicos
9.72% Convenios y programas
con empresas
Mayor capacitación e
información
17.36% 14.58%

Alumnado Modelo de enseñanza-

aprendizaje

7.25% Cuerpo docente

8.25% Planes de estudio
24%
4.25% Cursos de postgrado o
postítulo
Administración universitaria
7.75%
Tipos de alumnos
8.75%
Recursos Tecnológicos
8%
Programas con otras
universidades del mundo
9.75% Convenios o programas con
empresas
17% 5%
Mayor capacitación e
información

160 CIEM 2014

 g) Relación de la Sociedad de la Información con los procesos de Acreditación
En el estudio también se consideró el parecer de los encuestados respecto de la posible
relación entre las manifestaciones de la sociedad de la información y el sistema de acreditación
universitaria. En este caso también ambos estamentos discrepan moderadamente, pues mientras
los docentes afirman mayoritariamente que dicha vinculación existe (62,28%), los estudiantes opi-
naron en su mayor parte que no había relación alguna (76,37%).

Graf. 13. Manifestaciones de la Sociedad de la Información y el Sistema de

Acreditación Universitaria (%)

76.37
65.28 34.72

Si
No

Profesorado 23.63

Alumnado

h) Atributos Vinculados a la Sociedad de la Información

La última dimensión estuvo destinada a conocer la noción que ambos estamentos poseen
respecto de la sociedad de la información como concepto general. Mediante la técnica del Diferen-
cial Semántico, se presentaron nueve pares de conceptos opuestos, que califican determinados
aspectos de este fenómeno social. Los resultados muestran un grado importante de coincidencia
entre las respuestas de profesores y alumnos. La noción que poseen ambos actores sobre la te-
mática consultada, sin ser completamente favorable, tiende a asociarse en mayor medida hacia
los polos positivos, lo cual queda en evidencia en ambos promedios generales. Sin embargo, se
observan algunas diferencias importantes, entre las cuales están las evaluaciones asignadas a
los calificativos “productiva–improductiva”, donde los docentes alcanzan un puntaje de 5,78 en
sus respuestas, mientras que los alumnos sólo promedian 4,96 puntos. Algo similar ocurre en los
opuestos “útil–inútil”, donde el cuerpo de académicos asignó un puntaje promedio de 6,04 y los
estudiantes en cambio, 5,4 y en el par “dinámica-estática”, con puntajes promedios de 6,13 y 4,95,
respectivamente. Para los docentes, los rasgos más positivos atribuibles al concepto “sociedad de
la información”, serían entonces “productiva”, “útil” y “dinámica”. Mientras que las características
negativos más evidentes serían “lejana”, “compleja” y “competitiva”. En cambio los aspectos más
positivos asignados en opinión de los estudiantes serían “útil”, “importante” y “dinámica”. En tanto
que, los atributos más negativos serían “compleja”, que “genera incertidumbre” y “competitiva”.

CIEM 2014 161

 Cuadro 1. Diferencial Semántico sobre el Concepto de SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN.

7 6 5 4 3 2 1
4.6
4.66
Buena Mala
4.16
Cercana 4.2
Lejana
5.78

Productiva 4.96 Improductiva

6.04
5.4
Útil Inútil
5.5
Importante 5.42 Insignificante
6.13 4.95
Dinámica Estática
3.09

3.94
Simple Compleja
4.13 3.67
Genera Genera
Certidumbre Incentidumbre

Cooperativa 3.16 2.6 Cooperativa

PROMEDIOS
Profesorado 4.63 Profesorado
Alumnado 4.79 Alumnado

Conclusiones
A la luz del conjunto de estos resultados, los estamentos universitarios reconocen lo que
denominaremos un Informacionalismo de Transición, tanto a nivel del país como en las manifesta-
ciones que poseen las transformaciones globales al interior de las universidades privadas estudia-
das. Esta interpretación es consistente con el marco referencial del estudio, tanto en el plano de
las manifestaciones generales del modelo informacional para el caso latinoamericano y chileno en
particular, como en la influencia que los especialistas advertían para las universidades.
La presencia de distinciones unívocas respecto de la sociedad de la información pueden in-
terpretarse conceptualmente como una manifestación creciente, donde la sociedad de la informa-
ción se despliega en toda la sociedad y por lo tanto, constituye, “entorno” para el sistema educati-
vo. Es así que con escasas diferencias, el cuerpo académico y estudiantil coinciden en la presencia
del modelo, sus alcances y los aspectos positivos y negativos que presenta, no observándose
mayores discrepancias según tipo el de universidad o los resultados obtenidos en la acreditación
institucional de sus respectivos planteles.

162 CIEM 2014

 Los datos revelan además, una aceptación bastante generalizada del modelo informacional,
no detectándose posturas de resistencia, sino que claramente son de adaptación, que propugnan
por más herramientas y esfuerzos para desenvolverse adecuadamente, tales como: modificar los
procesos de enseñanza–aprendizaje, adaptar los planes de estudios; desarrollar más capacitación
en todos los niveles; incorporar personal especializado, ampliar la conformación de redes y elevar
la disponibilidad y renovación de tecnología de punta. Todo ello sería coherente con la actividad
propia del sistema educativo y las diferencias no se deberían observar en el reconocimiento de la
sociedad de la información misma sino en la forma en que cada organización educativa, dadas sus
particularidades, puede reaccionar o entender sus actuaciones frente a esta condición del entorno.
Efectivamente, es en este plano donde se detectaron diferencias entre los acreditados y los no
acreditados, toda vez que entre los primeros, se aprecia una atribución de mayor impacto del mo-
delo en cuestiones especialmente del equipamiento tecnológico de la universidad, a diferencia de
los segundos, que observan carencias en sus propias organizaciones y asumen que este modelo,
si bien reconocen se encuentra presente en el país, ha tenido un menor impacto entre ellos.
Las diferencias en la forma como los sujetos entienden el impacto que el modelo informa-
cional está teniendo en sus propios ámbitos de actividad, se encuentran efectivamente previstas
desde la teoría. Es así que Castells, estima que el tránsito hacia el informacionalismo en el contexto
latinoamericano en general y en Chile en particular, enfrenta dificultades vinculadas justamente con
las carencias de una infraestructura tecnológica adecuada, la promoción de recursos humanos y
una reforma educativa, particularmente en el concierto universitario, además de problemas persis-
tente de gestión burocrática y obsolescencia administrativa en las organizaciones (Castells, 2003).
La presencia de contrastes, de aspectos favorables pero, a la vez, de amenazas asociadas a la
sociedad de la información, constituye un aspecto que había sido también aludido por otros espe-
cialistas y que estaría siendo detectado por los principales actores a quienes les toca la vivencia
directa de los procesos de transformación. En el caso chileno, se advierte que si bien el modelo se
encontraría en desarrollo, subsisten importantes trabas para la innovación, restricción de las redes,
la necesidad de “recualificar” la fuerza de trabajo y la presencia de una fuerte inequidad social,
que obstaculizan las capacidades para generar conocimiento y ponen en riesgo la sustentabilidad
del modelo (Castells, 2005).
Autores internacionales como Salinas (2000), Lapiedra (1998), Bricall (1998), De Luxán
(1998), Marqués (2000), Zabalza (2002), Margraves (2003) y Bergero y Esnaola (2006), expresan
con claridad como la sociedad de la información y las transformaciones que han ocurrido en las úl-
timas décadas, han penetrado y transformado sustancialmente las estructuras universitarias a nivel
internacional. Esa evidencia acumulada a nivel internacional muestra una considerable distancia
en cuanto a lo que es posible advertir en el contexto latinoamericano, pues los especialistas han
remarcado las carencias económicas y en la infraestructura disponible, además de las debilidades
de carácter formativo del recurso humano en la región para asimilar las nuevas tendencias. Por otra
parte, en el caso chileno autores como Lavados (1990), González (1994), Brunner (2007, 2008),
Riveros (2002), entre otros, indican que la recepción de la globalización y el informacionalismo al
interior de las universidades nacionales es aún débil, enfrentando un conjunto importante de restric-
ciones e imponiendo, por tanto, grandes desafíos futuros. Predomina así una perspectiva dual que,
por una parte, valora el modelo informacional reconociendo sus ventajas y potencialidades futuras,
pero a la vez, genera aprehensiones en muchos actores que los visualizan como complejo, incierto
y excesivamente competitivo, lo cual podría reforzar actitudes de temor o tendencias a aferrarse a
esquemas tradicionales de acción. Los avances que reconocen los actores resultan estimulantes

CIEM 2014 163

pero conviven con carencias profundas que se ratifican en las opiniones de docentes y estudiantes
y que son cruciales para consolidar los procesos de aseguramiento de la calidad, certificación en
entornos cambiantes y diferenciados en ofertas públicas y privadas, con instituciones que alcanzan
la acreditación de sus procesos o por el contrarios son rechazados. Ello no sólo implicará incre-
mentar las inversiones en plataformas tecnológicas y centros especializados en diseño y apoyo,
sino que sobre todo, abordar sistemáticamente las falencias de capacitación del profesorado, que
no ha logrado transitar hacia una integración efectiva de los procesos de enseñanza-aprendizaje
con los recursos de última generación. Para ser justos sin embargo, es necesario recordar que en
el contexto nacional, se está lejos de disponer las asistencias técnicas adecuadas que requieren
las modalidades telemáticas, o de ofrecer condiciones favorables en las jornadas docentes para
perfeccionar el desarrollo de las nuevas modalidades de enseñanza que exigen las TIC.

Bibliografía
Area, M. (2005): Las tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar: Una revisión de las líneas de
investigación. Relieve, Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, Vol. 11, Nº. 1.
Area, M. (2008): Una breve historia de las políticas de incorporación de las tecnologías digitales en España. Quaderns digitals,
Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad, Nº 51.
Bergero, I. y Esnaola, G. (2006): Nuevos retos para la formación universitaria de los comunicadores: ¿Cómo se construye
el aprendizaje mediado por las TICs? Revista Iberoamericana de Educación, N° 39.
Bricall, J. (1998): Participación de la sociedad en las universidades. En Porta J. y Lladonosa M. (coords.) La Universidad en
el Cambio de Siglo. Madrid: Ed. Alianza.
Bricall, J. (2000): Calidad y Acreditación. En Informe Universidad 2000. Conferencias de Rectores de las Universidades
Españolas, Barcelona: CRUE.
Brunner, J.J. (2008): El Proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: límites y posibilidades. Revista de Educación,
Ministerio de Educación y Ciencia, Número Especial.
Brunner, J.J. y Uribe, D. (2007): Mercados Universitarios: El Nuevo Escenario de la Educación Superior. Santiago: Editorial
Universidad Diego Portales.
Buendía, L. (2003): Hacia una universidad de calidad: algunos problemas pendientes. Revista Educatio, Siglo XXI, N°20-21.
Bueno, E. (2007): La tercera misión de la universidad: el reto de la transferencia del conocimiento. Revista de investigación en
gestión de la innovación y la tecnología, N° 4.
Castells, M. (1997): La Era de la Información: Economía, sociedad y Cultura. Madrid: Ed. Alianza.
Castells, M. (2005): Globalización, Desarrollo y Democracia: Chile en el Contexto Mundial. Santiago: Fondo de Cultura
Económica.
De Luxan, J.M. (1998): Política y Reforma Universitaria. Barcelona: Cedecs.
Donoso, R. (1999): Mito y Educación. Impacto de la Globalización en la Educación en Latinoamérica. Buenos Aires: Ed.
Espacio.
Etzkowitz, H. (2000): The future of the and the university of the future: evolution of ivory tower to entrepreneurial. Research
policy, Vol. 29, N°2.
Fernández, E. (2009): Perspectivas de futuro de las universidades privadas fundadas con posterioridad a 1980. En J.J.
Brunner y C. Peña (eds). Reforma de la Educación Superior. Santiago: Ediciones Universidad Diego Portales.

164 CIEM 2014

Ferraté, G. (1998): Universidad y nuevas tecnologías: El camino hacia la hiperuniversidad, en Porta J. y Lladonosa M.
(coords.), La Universidad en el Cambio de Siglo. Madrid: Ed. Alianza.
Flecha, R. y Tortajada, L. (2002): Retos y salidas educativas en la entrada del siglo, en Inbernón, F. (Coord.), La Educación
en el Siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona: Biblioteca Aula.
Gimeno, J. (2002): La Educación que tenemos, la educación que queremos. En Inbernón, F. (Coord.) La Educación en el Siglo
XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona: Biblioteca Aula.
Imbernón, F. (Coord.) (2002): La Educación en el Siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona: Ed. Graó.
Lapiedra, R. (1998): Planes de estudio, formación y necesidades sociales. En Porta J. y Lladonosa M. (coords.): La Universidad
en el Cambio de Siglo. Madrid: Ed. Alianza.
Larraín, J. (2005): ¿América Latina Moderna?, Globalización e Identidad. Santiago: Ed. LOM.
Luhmann, N. (1996): Teoría de la Sociedad y Pedagogía. Barcelona: Ed. Paidós.
Mora, A. (2006): Impacto de los procesos de acreditación en la Universidad de Concepción. Revista Calidad en la Educación,
N° 24.
Perinat, A. (2004): Conocimiento y Educación Superior, Nuevos Horizontes para la Universidad del Siglo XXI. Barcelona: Ed.
Paidós.
PNUD (1998): Informe de Desarrollo Humano, Las Paradojas de la Modernización. Santiago: Programa de Naciones Unidas
para el Desarrollo.
Porta J. y Lladonosa M. (coords.) (1998): La Universidad en el Cambio de Siglo. Madrid: Ed. Alianza.
Riveros, L. (2002): Mis visiones sobre Educación. Propuestas para un Debate. Santiago: Editorial Universitaria.
Rodríguez, E. (2009): Información y aseguramiento de la calidad de la educación superior. En Brunner, J.J. y Peña, C. (eds.):
Reforma de la Educación Superior. Santiago: Ediciones Universidad Diego Portales.
Rodríguez, R. (2003): Educación Superior en el Mercado, Configuraciones emergentes y nuevos actores. En Mollis, M.: Las
Universidades en América Latina: ¿Reformadas o Alteradas? Buenos Aires: Ed. CLACSO.
Rojas, M. (1999): La función intelectual de la Universidad: ¿una responsabilidad abandonada? En Brovetto, J. y Rojas M.
(eds.): Globalización e Identidad. Universidad Iberoamericana, Madrid: Ed. CEXESI.
Salinas, J. (2000): La integración de las TIC en las instituciones de educación superior como proyectos de innovación
educativa. Universidad de las Islas Baleares. Documento electrónico: http://www.uninorte.eu.co/congresog10/conf/06-la-
Integración-de-las-TIC-en-las-Instituciones.pdf
San Martin, P. (2005): Hipertexto. Seis propuestas para este milenio. Buenos Aires: Ed. La Crujía.
Tironi, E. (et ál.) (2003): Cuánto y Cómo Cambiamos los Chilenos, Balance de una Década. Santiago: Instituto Nacional de
Estadísticas.
Zabalza, M. (2002): La Enseñanza Universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea Editores.

CIEM 2014 165

166 CIEM 2014
 Uso del iPad como una herramienta para
mejorar el aprendizaje e interacción entre
estudiante–docente dentro del aula en

2
Educación Media Superior
Ing. Hugo César López Hernández

Introducción
La educación en México ha sufrido cambios en cada régimen político con objetivos centra-
lizados en alcanzar niveles educativos altos. Han existido propuestas, ideas, proyectos, etc., sin
embargo al parecer no han surtido efecto dichos cambios o por lo menos no se han visto, eso es
palpable en la equiparación con países como Chile, Brasil, Corea del Sur entre otros [1].
La Educación en México se conforma por los niveles: preescolar, primaria, secundaria, pre-
paratoria y superior. Una vez terminando ésta última, se puede optar por estudiar una maestría y
posteriormente un doctorado o posdoctorado llegando así al último nivel educativo.

Descripción teórica
Aprendizaje es el “proceso de adquirir conocimientos, habilidades o capacidades por medio
del estudio, la experiencia o la enseñanza” [2], con esto, los resultados tendrían que estar a favor
de un mejor rendimiento, habilidades, conocimientos y adquisición de nuevas actitudes.
En lo referido al modelo Visual, Auditivo y Kinestésico (VAK), es un estilo que toma en cuenta
el criterio neurolingüístico haciendo uso del ojo, oído y cuerpo, desarrollando alguno de éstos más
que otro pero siempre estando presentes en la absorción de la información en diferentes grados
de desarrollo.

CIEM 2014 167

 Sistema de representación visual:
Los estudiantes adquieren aprendizaje cuando leen o ven cierta información, salvándose
representaciones gráficas en su mente. En congresos, conferencias o ponencias es más fácil ver
las diapositivas o láminas del expositor que seguir una explicación oral, inclusive se puede tomar
notas para que se solidifique el conocimiento a la hora de escribir. Las imágenes, en estudiantes
que están acostumbrados a guardarlas en su mente, tienen un punto fuerte a su favor a la hora de
aprender, es por eso que las personas que utilizan con frecuencia el sistema de representación
visual tienen facilidad en absorber cantidades de información relacionando ideas y conceptos,
la capacidad de abstracción del conocimiento y planificación se involucran directamente con la
visualización.

Sistema de representación auditivo:

Cuando se ha utilizado el oído para escuchar alguna plática o explicación y lo hemos guar-
dado en la mente, a la hora de recordar, lo hacemos de manera secuencial y ordenada pudiendo
transmitir el mismo mensaje a otra persona. Los alumnos que han memorizado de manera auditiva,
no se les puede olvidar ni una sola palabra, de lo contrario se perderían. El sistema auditivo no
permite relacionar conceptos, a diferencia del sistema visual. Las disciplinas que pueden aplicar
para el estilo de aprendizaje auditivo están denotadas por la música y los idiomas principalmente.

Sistema de representación kinestésico:

Basado en las sensaciones y movimientos corporales, muy utilizado en deportes y activida-
des relacionadas con el cuerpo. Este estilo de aprendizaje es más lento que el visual y auditivo,
pero también es profundo: si se sabe manejar una bicicleta, difícilmente se olvidará su uso poste-
riormente, si el aprendizaje para montar esa bicicleta fuera auditivamente y visualmente, existe un
alto porcentaje de olvido de su uso. Los estudiantes que adquieren conocimiento por este estilo,
necesitan más tiempo, sin embargo no significa que sean lentos o tengan incapacidad de inteligen-
cia; por lo que el docente debe de conocer estrategias
para saber trabajar con alumnos casados con diferentes
sistemas de aprendizaje. La referencia [3] estima que el
40 por ciento de las personas es visual, 30 por ciento
auditiva y el 30 por ciento restante es kinestésico. Es
decir, los profesores durante la clase utilizan imágenes,
reproductores de CD o DVD, descuidando el aspecto ki-
nestésico [4] haciendo desarrollar con mayor magnitud el
sentido de la vista y el oído.
Con estos estilos de aprendizaje se abren muchos
panoramas de aplicación en diferentes ambientes educa-
tivos. Ejemplo de ello es el uso de las iPad en el aula, y es
que la empresa Apple se encuentra enfocada en la edu-
cación con este nuevo dispositivo, su lanzamiento, en no-
viembre de 2012, lleva la consigna de ofrecer aplicaciones

168 CIEM 2014

que hagan uso del modelo VAK sobre el estudiante. En la referencia [5] se señala que en una de las
escuelas de Estados Unidos donde se han incorporado el uso de las tabletas, se ha dado “un toque
de aire fresco y los alumnos están muy motivados”, por otro lado, se han dejado las computadoras
de mesa y los equipos portátiles al darse cuenta del potencial que tienen estos nuevos dispositivos.

Algunas Especificaciones del iPad:

El iPad (figura 1) es un dispositivo amigable que se utiliza cada vez más en el hogar, trabajo,
pero sobre todo en escuelas contando con más de 375,000 aplicaciones [6].

Aplicación del iPad en el aula

Con base en las características y como una respuesta a un llamado a cambiar la metodología
de las clases mediante las nuevas TIC, se estudió las diferentes tecnologías existentes en contextos
educativos y se decidió en una escuela particular con nivel Preparatoria, hacer uso de tecnología
Apple, a través de las ipad en materias que deseen aplicar este innovador recurso: se cuenta con
un iPad Cart (figura 2) que contiene 34 iPad y están disponibles para el docente que lo solicite
con anticipación. Es una bahía de almacenaje para una capacidad de 30 equipos con un peso
de 38 Kg, está habilitada para cargar de voltaje los equipos iPad, así como para transportarlos a
cualquier lugar dentro de la Institución. Actualmente la escuela Preparatoria se conforma de 149
estudiantes y 21 docentes con grado de licenciatura y maestría, donde el 100 por ciento ha recibido
una capacitación del uso de las iPad. Treinta y tres dispositivos Apple se encuentran en calidad de
préstamo en cualquier clase, uno más es para el maestro, dando un total de 34 iPad dispuestos
para toda la escuela. Importante comentar que este es un programa piloto y que con base en re-
sultados y en aceptación por parte de los alumnos y maestros se incorporará más tecnología Apple
a Preparatoria.
Después de un mes de uso de estas nuevas TIC en materias como Biología, Habilidades para
el aprendizaje, Informática, Química, Historia Universal, Idiomas, Matemáticas, Educación para la
salud, Historia de México, Lógica y Orientación vocacional, se han tenido resultados satisfactorios
en el aprendizaje significativo en el estudiantado y en la docencia. Para ello se han aplicado dos
cuestionarios (dirigidos a alumnos de primer, tercer y quinto semestre, de forma similar a maestros
titulares de estas asignaturas) en relación al manejo, satisfacción y rendimiento del iPad en las
aulas.

Resultados
El uso de las iPad ha traído una innovación a la Preparatoria, pues los estudiantes muestran
una participación voluntaria para llevar a cabo la asignatura con el uso de éstas. Los alumnos coin-
ciden en que es una forma más dinámica, divertida y fácil de aprender (figura 3). En este momento
el uso de las iPad es un apoyo que empieza a despegar en la Preparatoria, puesto que los estu-
diantes muestran mayor interés por el trabajo en el aula. Para esta generación de nativos digitales
no representa un reto el manejo de la tecnología, lo que se capitaliza en el uso de esta herramienta

CIEM 2014 169

para el logro de aprendizajes significativos. En cuanto a
los docentes, es importante que estén familiarizados con
el uso de la herramienta, que incluya en la planeación las
actividades a realizar y los productos a lograr. Para el uso
del ipad se sugiere la siguiente metodología: el docente
debe girar instrucciones claras acerca de la actividad a
realizar y los productos a entregar al término de la sesión
antes de que el alumno tenga en sus manos el iPad. Los
maestros muestran disposición a esta innovación, sin em-
bargo falta consolidar en algunos de ellos la confianza en
la herramienta mencionada. Coinciden, al igual que los
estudiantes en que es una herramienta que logra acercar
más al alumno con los conocimientos.
Para contribuir al éxito del proyecto es necesario
tener presente que las aplicaciones utilizadas en el iPad
requieran muy poca o nula conexión a internet en el aula,
utilizándolas de manera local. Esto debido a que en México
y particularmente en Colima el servicio que ofrece el mono-
polio nacional de Internet es muy pobre e inestable lo que
limita su interacción en el trabajo en el aula.

Conclusiones
El uso del iPad ha venido a revolucionar las tecnolo-
gías de la información del mundo, al igual que lo han hecho
las computadoras en general. Existen otro tipo de tabletas
con fines educativos también y que han detonado la com-
petencia de las mismas, sin embargo, en la Preparatoria
motivados por estar siempre a la vanguardia educativa se
buscaron opciones y después de un análisis se optó por
la mejor alternativa abriendo un nuevo canal de comunica-
ción docente–alumno.

Trabajo a futuro
La Preparatoria tiene un gran reto: lograr que el 100% de sus docentes incluyan en sus pla-
neaciones el uso de esta herramienta, brindándoles el apoyo necesario para identificar las apli-
caciones adecuadas para cada tema; por otro lado, estar atenta a los requerimientos de nuevas
aplicaciones que respondan a las necesidades expresadas por los maestros; consolidar esta me-
todología de trabajo en el aula que permite acceder al conocimiento actualizado. Despertar la
curiosidad entre nuestros estudiantes y sobre todo, lograr su autorregulación, su autonomía, que
aprenda a aprender.

170 CIEM 2014

Bibliografía
[1] A. Oppenheimer. ¡Basta de Historias!. Debate, 2010, pp. 148.
[2] M. E. Romo, D. López and I. López. ¿Eres visual, auditivo o kinestésico?. Estilos de aprendizaje desde el modelo de la
Programación Neurolingüística (PNL). Universidad de Chile, 2004.
[3] P. Casau. Estilos de aprendizaje: el modelo VAK [en línea]. http://www.serprofessoruniversitario-.pro.br/m%C3%B3dulos/
c%C3%A9rebro-e-aprendizagem/estilos-de-aprendizaje-el-modelo-vak#.UjEdkdJLO0c, [Consulta: 11-08-2013].
[4] E. Balada. Aprender español con todos los sentidos. Universität Siegen, Alemania, pp 235.
[5] C. Zibreg. Todo parece confirmar que ipad está enfocado en la educación. http://www.lectu-ralab.org/story.php?id=3566,
[Consulta: 13-08-2013].
[6] Ipad. Especificaciones. http://www.apple.co-m/mx/ipad-mini/specs/, 2012, [Consulta: 14-07-2013].

CIEM 2014 171

172 CIEM 2014
 El uso de los Recursos Educativos Abiertos
(REA) para la mejora de las prácticas educativas
y el aprendizaje en EMS, como una estrategia
innovadora que introduce la Tecnología de la

3
Información y Comunicación en el aula
Mtra. Rosario Celaya Ramírez

Desarrollo
En la actualidad, los materiales y los recursos tecnológicos están adquiriendo una mayor
relevancia en el ámbito educativo, porque acompañan a las profundas transformaciones que de-
mandan las escuelas al incorporar las TIC, lo que a su vez requiere reestructuraciones en las insti-
tuciones educativas, hacia un enfoque que permita emplear la tecnología y aprender a buscar, ad-
ministrar y utilizar el conocimiento (Burgos y Ramírez, 2010). Un entorno donde la información fluye
de manera abundante a través de los diversos medios electrónicos, y al que los estudiantes cada
día tienen mayor acceso, demanda docentes que se encuentren dispuestos a utilizar estos medios
para actualizar e innovar su práctica educativa, y que asuman el reto de incorporar la tecnología no
sólo haciendo ajustes al modelo tradicional, sino proponiendo cambios, en el que se involucren en
el diseño y selección de experiencias de aprendizaje que incluyan ambientes digitales los cuales
promuevan un aprendizaje significativo, que permitan que el estudiante utilice herramientas como
el Internet y los dispositivos móviles, así como la inclusión en el esquema evaluativo de rubricas que
fomenten la creatividad y el pensamiento crítico.
Burgos, menciona que la nueva sociedad del conocimiento demanda flexibilidad de acceso
a la información de forma rápida, segura y confiable, que le permita desarrollar la habilidad de
aprender en la misma dinámica en que cambian los entornos de aprendizaje. En nuestro país,
el aumento en las estadísticas de acceso a servicios de conectividad e información, revelan que
existe un área susceptible de aprovechar para enriquecer el modelo educativo incorporando el uso
de la tecnología y los medios digitales. Entre las competencias que expresan el perfil del docente
de la Educación Media Superior (EMS), se menciona que el profesor debe utilizar la tecnología de
la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes

CIEM 2014 173

de aprendizaje.
Esta ponencia tiene la finalidad de compartir las experiencias de investigaciones realizadas
sobre el uso de recursos educativos abiertos, conocidos como REA, en nivel medio superior, y a
su vez plantear como propuesta de innovación educativa apoyada por las tecnologías, la adopción
de este tipo de recursos de manera complementaria en el proceso de enseñanza y como medio de
actualización y profesionalización de la práctica docente. El término Recursos Educativos Abier-
tos (REA) fue acuñado en el Foro de 2002 de la UNESCO sobre las Incidencias de los Programas
Educativos Informáticos Abiertos (Open Courseware), en la declaración de París de 2012 sobre
los REA, se les describe como “materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación en cualquier
soporte, digital o de otro tipo, que sean de dominio público o que hayan sido publicados con una
licencia abierta que permita el acceso gratuito a esos materiales, así como su uso, adaptación y
redistribución por otros sin ninguna restricción o con restricciones limitadas” (UNESCO, 2012). Los
REA, pueden comprender desde cursos completos, materiales multimedia, contenidos, publicacio-
nes periódicas, libros, software para la creación, entrega, uso y mejora el contenido de aprendizaje
abierto o cualquier otra herramienta, materiales o técnicas usadas para dar soporte al acceso del
conocimiento (Atkins, Brown, Hammond, 2007).
La compartición de recursos educativos no es algo totalmente nuevo en el contexto de la
educación (Schmidt (2007), en realidad lo nuevo, es que la tecnología ha facilitado la generación
de estos recursos y su distribución a audiencias masivas a través de Internet, mediante el surgi-
miento de redes de intercambio e iniciativas como los cursos en línea masivos y abiertos (MOOC);
además, de la seguridad legal que las licencias de contenido abierto, como Creative Commons
México (2008) proporcionan a los autores y usuarios. En la actualidad existen numerosas iniciativas
de REA, un estudio de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico OECD, con-
tabilizó más de 3.000 cursos disponibles de REA, en más de 300 universidades de todo el mundo
(D´Antoni, 2008).
Una de las primeras iniciativas sobre REA fue el portal MIT OpenCourseWare, que contiene
cursos abiertos del MIT (Massachussets Institute of Technology). En este sitio, están disponibles
apuntes digitalizados, grabaciones de clases, materiales y contenidos de los cursos del MIT de
manera libre. Actualmente, el OCW del MIT cuenta con 2.000 cursos libres y abiertos en línea dis-
ponibles para cualquier persona, en cualquier lugar, y que pueden ser adaptados, traducidos, y
redistribuidos. En México, se sumó la iniciativa del ITESM (2011), con el repositorio de REA llamado
“Temoa”, un portal público, con una base de contenidos multilingüe que permite la selección de
recursos, usando una base de meta datos construido y revisado por expertos. Temoa, contiene re-
cursos educativos seleccionados, descritos y evaluados por una comunidad académica, categori-
za los recursos por área del conocimiento, nivel educativo e idioma, entre otros, ofrece un motor de
búsqueda de fácil uso a través de filtros intuitivos y permite la creación de comunidades alrededor
de los recursos educativos.
Existen otras iniciativas que buscan facilitar la diseminación digital de los REA. En las cate-
gorías de REA del tipo videos, se puede mencionar, Khan Academy, un sitio que ofrece más de
3.000 videos didácticos registrados con licencia abierta, que abordan temas desde álgebra básica,
química avanzada, biología, entre otros. Creative Commons, registra que aproximadamente 3,5 mi-
llones de estudiantes utilizan este sitio cada mes. El número de REA disponibles que provienen de
iniciativas diferentes a las instituciones educativas aumenta en una tasa elevada, se encuentra por
ejemplo iniciativas como: Wikipedia (http://wikipedia.org/), que contiene más de 1,300,000 artículos
en el Idioma Inglés, el proyecto Rices Connexions (http://cnx.org/) que actualmente hospeda 3,461

174 CIEM 2014

objetos de aprendizaje abiertos y la iniciativa “Coursera” propuesta por la universidad de Stanford
que promueve sus cursos gratuitos en línea (Wiley, 2006b).
Los REA, presentan un potencial educativo porque ofrecen disponibilidad y accesibilidad
a materiales educativos de calidad que pueden ser utilizados por los docentes en el diseño de sus
clases por los alumnos para investigar en fuentes confiables y actualizadas, ambos son estimula-
dos a participar de manera más activa en la educación mediante el proceso de búsqueda, análisis
e integración de los materiales. Los REA también pueden ayudar a las instituciones y a los profeso-
res a producir e integrar materiales educativos diversos en los cursos, y como una alternativa para
la capacitación y actualización de la práctica docente.
El uso de REA, es una opción para integrar los recursos digitales, mejorar la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje, y a la vez, disminuir los costos relacionados con la compra de libros
de texto comerciales y materiales de aprendizaje (Plotkin,2010). Los profesores que emplean REA
pueden ofrecer a sus alumnos, múltiples representaciones de los conceptos que presentan en un
tema desde diferentes perspectivas. Debido a que estos materiales son gratuitos, los alumnos pue-
den utilizar el recurso tantas veces como sea necesario, incluyendo las lecciones sobre el mismo
tema que pueden ser ofrecidas por diferentes instructores de manera abierta, a fin de alcanzar una
comprensión profunda del material. Con respecto a la práctica docente, los REA permiten acceso
a los materiales y métodos de enseñanza que utilizan otros docentes que imparten clases similares
y promueven la transferencia de los métodos de enseñanza.
Existe diversas investigaciones que evidencian la práctica y realidad del profesor en el aula,
y cómo se hace uso de la tecnología incorporando el REA (Recurso Educativo Abierto) que se
encuentra disponible de forma digital, es decir, cómo lo agrega en el proceso en enseñanza-apren-
dizaje, los resultados obtenidos por ello, y la experiencia que tuvieron en la mejora de su práctica
educativa (Burgos y Ramírez, 2011). Con respecto al uso de REA en educación media superior,
Celaya, Lozano y Ramírez (2009), realizaron un estudio de casos con profesores que implementa-
ron recursos educativos abiertos (REAs) en cursos de diferentes áreas de conocimientos en una
institución educativa del norte de México, entre los hallazgos relevantes se encontraron que: (a)
la asignatura y el tipo de REA que se adopta influye en la percepción que el docente tiene de la
utilidad del recurso educativo abierto, (b) los profesores utilizan esos conocimientos para adoptar
esos materiales a sus cursos,
En la investigación de Reyes, Lozano y Ramírez (2010), titulada Proceso de adopción e inte-
gración de recursos educativos abiertos (REA) en ambientes de aprendizaje de educación media,
se utilizaron REA en la asignatura de Informática y Matemáticas en el Colegio de Bachilleres del
Estado de Campeche (COBACH), con la finalidad de estudiar la apropiación tecnológica en el
proceso de adopción e integración de estos recursos. En los resultados obtenidos se pudo eviden-
ciar que los profesores se familiarizaron con este tipo de recursos y desarrollaron estrategias de
búsqueda y selección para elegir los materiales adecuados a sus asignaturas, por otra parte los
estudiantes realizaron cambios muy interesantes como la personalización de la tecnología, el uso
de los celulares, iPod, entre otros para almacenar y reproducir el REA y la iniciativa de utilizar este
tipo de recursos como apoyo en otras asignaturas. Derivado de los resultados y experiencias de las
investigaciones antes mencionadas, en el COBACH, en asignaturas como Informática, Matemáti-
cas, Química y Biología, se están promoviendo el uso de estrategias innovadoras que implementan
el uso de REA, la generación de objetos de aprendizajes y otras actividades que favorecen el de-
sarrollo de habilidades digitales en los estudiantes.
En la búsqueda de alternativas y estrategias que permitan enriquecer el proceso educativo

CIEM 2014 175

introduciendo el uso efectivo de las TIC para satisfacer las demandas de la sociedad actual, surge
la propuesta de promover la adopción de recursos educativos abiertos e incluirlos en los ambientes
de aprendizajes en EMS, con base en sus siguientes potencialidades:
1. La facilidad de acceso del REA y su disponibilidad, hace factible que el alumno pueda
consultar los recursos aún fuera del aula, con fines de investigación o como recurso com-
plementario además considerando que el recurso se puede descargar, copiar, adaptar y
distribuir, su uso no implica un gasto adicional por concepto de compra del mismo.
2. Los REA ubicados en los repositorios tienen un contenido fiable y de calidad, por haber
sido evaluados previamente.
3. El uso de los REA, lleva implícito un proceso que desarrolla habilidades para discriminar,
seleccionar la información relevante y válida disponible en la red, lo que se relaciona con
el enfoque del aprendizaje para la vida, además la educación se aborda desde la integra-
lidad, ya que el alumno puede utilizar el recurso de manera formal, o no formal.
4. Los profesores pueden diseñar sus cursos incluyendo la diversidad de recursos que están
disponibles de manera abierta y pueden producir sus propios materiales, fomentando la
innovación educativa. Además en el diseño de una clase, los REA ofrecen un ahorro
significativo de tiempo a los docentes, ya que pueden disponer de estos materiales para
incluirlos en el diseño de sus propios materiales.
5. Se pueden utilizar cursos completos como REA, para apoyar alumnos de bajo rendimiento
en temas en particular.
6. Las instituciones pueden disminuir la inversión al adquirir software libre y REA como ma-
teriales de apoyo para las asignaturas, porque los REA, se distinguen por ser gratuitos y
tener licenciamiento abierto que permite que sean editados y modificados.
Los REA, se han convertido en una alternativa valiosa en la formación docente y la movili-
zación de métodos y estrategias innovadoras para enriquecer la práctica educativa, mediante las
redes e iniciativas que promueven el acceso abierto al conocimiento. Las redes de intercambio
impulsan la producción de contenido abierto y la implementación de prácticas educativas abiertas
(PEA), que motivan a los integrantes a utilizar recursos educativos abiertos (REA) y facilitan su
compartición (Betancourt, Celaya y Ramírez, 2014). Un estudio realizado sobre una experiencia
exitosa relacionada con la formación docente, es el caso del primer seminario MOOC en Latinoa-
mérica denominado “Innovación educativa con REA”, entre los resultados obtenidos se describe
que el uso de REA favorece el desarrollo de competencias digitales en los docentes participantes
(Gómez, Celaya y Ramírez, 2014).
En conclusión, la introducción de la tecnología en los ambientes de aprendizaje con recursos
como los REA, permiten que el profesor pueda adoptar nuevas formas de enseñar y también de
diversificar los recursos y materiales para enriquecer su práctica educativa, además de ofrecer la
oportunidad de adoptar métodos y estrategias innovadoras, que permitan que el alumno acceda
al uso de la tecnología para estimular su propio aprendizaje.

176 CIEM 2014

Bibliografía
Atkins, D; Brown, J; Hammond, A (2007). Report to The William and Flora Hewlett Foundation (February 2007); pp.4, http://
www.hewlett.org/
Betancourt, M.C., Celaya, R. y Ramírez, M.S. (2014). Prácticas educativas abiertas y apropiación tecno¬lógica: el caso
de la Comunidad Latinoamericana Abierta y Regional de Investigación Social y Educativa (CLARISE). Revista de Universidad
y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 11, n.º 1. págs. 4-17. doi http://doi.dx.org/10.7238/rusc.v11i1.1794
Burgos Aguilar, J.V. (2010). Caso de estudio práctico "TEMOA": Un Portal Web de Recursos Educativos Abiertos, Simposio
Internacional de Computación en la Educación (SOMECE); Monterrey, México [23-27 de Octubre de 2010]; disponible en
http://www.somece.org.mx/Simposio2010/.
Burgos, J.V.; Ramírez, M.S. (2010). Open Educational Resources: Experiences of use in a Latin-American context. In Open
ED 2010 Proceedings. Barcelona: UOC, OU, BYU. Disponible en http://hdl.handle.net/10609/5062
Cedillo, M., Peralta, M., Reyes, P., Romero, D. y Toledo, M. (2010). Aplicación de Recursos Educativos Abiertos (REAs)
en cinco prácticas educativas con niños Mexicanos de 6 a 12 años de edad. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia
y Cambio en Educación (REICE), 8 (1), 126-158. Recuperado febrero, 10, 2011 de http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/
vol8num1/art7.pdf
Celaya, R., Lozano, F.G. y Ramírez, M.S. (2009). Apropiación Tecnológica en los profesores que incorporan Recursos
Educativos Abiertos (REA) en educación media superior. Memorias del X Congreso Nacional de Investigación Educativa.
Veracruz, México. Recuperado en enero, 16, 2011 de http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_
tematica_07/ponencias/0295-F.pdf
Creative Commons México. (2008). Recuperado el 14 de septiembre de 2008 en: http://creativecommons.org.mx/que/
Gómez, M.L., Celaya, R. y Ramírez, M.S. Diseño de autoestudios multimedia para competencias digitales: Caso del primer
MOOC latinoamericano. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 47. Recuperado de http://edutec.rediris.es/
Revelec2/Revelec47/n47_Gomez-Celaya-ramirez.html
ITESM. (2011). Temoa. Recuperado el 2 de mayo de 2011 en http://www.temoa.info/es/
OECD. (2007). Giving Knowledge for Free. The emergence of open educational resources. Recuperado en enero, 20, 2011 de
la WWW http://www.oecd.org/dataoecd/35/7/38654317.pdf
Plotkin, H.(2010). Free to Learn Guide. Recuperado en mayo, 2, 2012 de la WWW http://wiki.creativecommons.org/Free_to_
Learn_Guide
Ramírez, M.S. y Burgos, J.V. (2010) (Coords.). Recursos educativos abiertos en ambientes enriquecidos con tecnología:
Innovación en la práctica educativa. México: ITESM. Disponible en http://tinyurl.com/bookREA
Reyes, Lozano y Ramírez (2011). Proceso de adopción e integración de recursos educativos abiertos (REA) en ambientes
de aprendizaje de educación. Recuperado de http://catedra.ruv.itesm.mx/handle/987654321/365
UNESCO. (2012). Declaración de París de 2012 sobre los REA. Recuperado de http://www.unesco.org/new/es/communication-
and-information/events/calendar-of-events/events-websites/world-open-educational-resources-congress/browse/4/

CIEM 2014 177

178 CIEM 2014
 Uso de las TIC en el aprendizaje de los
alumnos del CECyT 13 “Ricardo Flores

4
Magón” del nivel medio superior
Mtra. Oralia Martínez Salgado
Mtra. Gloria Rodríguez Morúa
Lic. María Eugenia Hernández Gómez

El impacto de las TIC en la educación es una realidad, como han señalado algunos autores,
estamos presenciando desde hace algunas décadas la aparición de una nueva forma de organi-
zación económica, social, política y cultural, identificada como sociedad de información (SI) que
propone nuevas maneras de trabajar, de relacionarnos, de aprender, de pensar y de vivir. “Nuevo
paradigma tecnológico organizado en torno a las tecnologías de la información”.
Las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones propician un nuevo es-
pacio virtual para las interrelaciones humanas, este nuevo entorno se desarrolla en el área de
educación, porque posibilita nuevos procesos de aprendizaje a través de las redes modernas de
comunicación.
Este espacio cada día adquiere mayor importancia, ya que requiere de nuevos conocimientos
y destrezas que se deben aprender en los procesos educativos.
Para formar parte de esta sociedad de la información (SI), el Instituto se transforma y participa
en estos cambios; equipando escuelas, capacitando a los docentes en las nuevas tecnologías y
que estos utilicen los entornos virtuales de aprendizaje (EVA).
El objetivo a lograr al término del trabajo fue: identificar la situación en la que se encuentra el
bachillerato virtual actual en el nivel medio superior del IPN.
Las TIC son siempre en sus diferentes estados de desarrollo, instrumentos para pensar, co-
nocer, aprender, representar y transmitir. Por lo que la pregunta de investigación es: ¿Cómo las TIC
participan en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes del CECyT 13?
Así mismo las TIC contribuyen a la tendencia hacia el diseño de metodologías de trabajo por
lo que las competencias más que perderse, se ejercen y se distribuyen. Por lo tanto, se dice que
las personas deben confiar más en su cualificación y sus competencias para encontrar trabajo.
Las nuevas competencias que las personas necesitan adquirir y desarrollar en el marco de
la sociedad de información (SI) se encuentran en el origen de las nuevas necesidades educativas

CIEM 2014 179

y de formación.
La investigación realizada fue un estudio descriptivo, se utiliza la técnica de la encuesta con
su instrumento, el cuestionario, aplicado a una muestra aleatoria de 160 estudiantes.
Las TIC son, en sus diferentes estados de desarrollo: instrumentos para pensar, conocer,
aprender, representar y transmitir. Todas las TIC reposan sobre el mismo principio: La posibilidad
de utilizar sistemas de signos para representar una determinada información y transmitirla. Las
TIC difieren profundamente entre sí en cuanto a las posibilidades y limitaciones que ofrecen para
representar la información.
La incorporación de las TIC a los distintos ámbitos de la actividad humana, ha contribuido de
forma importante a reforzar esta tendencia hacia el diseño de metodologías de trabajo, podríamos
decir que las competencias, más que poseerse, se ejercen y se distribuyen.

Método
La investigación fue un estudio descriptivo y los objetivos a lograr fueron:
• Identificar la situación en la que se encuentra el bachillerato virtual actual en el nivel medio
superior del IPN.
• Elaborar un diagnóstico sobre la situación del bachillerato virtual en el nivel medio superior.
La pregunta que guió la investigación fue:
• ¿Cómo las TIC participan en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes del
CECyT 13?
Muestra. La muestra es aleatoria, la cual constó de 160 alumnos de tercer semestre.

Diagnóstico
Los factores que han contribuido al impulso en las sociedades de la información (SI) son: el
desarrollo de economías globales, las políticas nacionales de apoyo al Internet, la creciente alfabe-
tización digital de la población y la mejora gradual de la infraestructura. Las TIC han sido siempre
en sus diferentes estados de desarrollo instrumentos para pensar, conocer, aprender, representar
y transmitir.
La accesibilidad, la usabilidad y la adaptabilidad son propiedades de las TIC.
El avance en la tecnología como los soportes móviles, la conexión inalámbrica ayudan a que
los alumnos avancen en su formación y acceden en todo momento, a través del teléfono móvil, las
agendas electrónicas y otros dispositivos, a documentos, foros, chats, web quests y web blogs.
En un futuro se dice que las personas deben de confiar más en su cualificación y sus compe-
tencias para encontrar trabajo. Con base al proyecto de la OCDE las competencias claves que de-
berán adquirir todos los ciudadanos pueden agruparse en tres categorías: ser capaces de actuar
con autonomía (incluye las capacidades de defender y afirmar los propios derechos), interactuar
en grupos sociales heterogéneos (incluye capacidad de cooperar, de relacionarse bien con los
demás) y ser capaz de emplear recursos e instrumentos de modo interactivo (como lenguajes y

180 CIEM 2014

textos, en especial los medios digitales).
La educación que se imparte al estudiante debe de servir para enseñarles a interactuar con
ellos y a resolver los problemas que se les plantee, por lo que las TIC son fundamentales en ello.
Para el presente estudio es conveniente hacer la diferencia entre educación virtual y educa-
ción a distancia; los sistemas virtuales consisten en enseñanza presencial a distancia a través de
nuevas tecnologías, a esta educación virtual se le ha denominado EVA pues se define como una
combinación a distancia y presencial en el tiempo y el espacio, el uso de diferentes tecnologías
telemáticas es un elemento de este tipo de educación. Esta característica hace que las EVA sean
un instrumento de innovación dentro de las instituciones convencionales de enseñanza.
Los entornos de enseñanza y aprendizaje que incorporan las TIC no sólo proporcionan una
serie de herramientas tecnológicas, de recursos y de aplicaciones de software informático y tele-
mático que los usuarios pueden utilizar para aprender o enseñar. Son propuestas que integran,
tanto los aspectos tecnológicos como los pedagógicos y que contienen los siguientes elementos:
una propuesta de contenidos, objetivos y actividades de enseñanza y aprendizaje.
Un ejemplo lo conforman las propuestas educativas de posgrado, muchas de las cuales uti-
lizan multiplataformas y multitecnologías comunicativas en forma combinada con algunos encuen-
tros presenciales, organizándose tutorías telemáticas, telefónicas y cara a cara.
En la educación media superior, en particular en el CECyT 13, se ha trabajado para propor-
cionar a la institución las tecnologías de la información, de la red de Internet y de los medios de
comunicación, que no sólo se limitan a ser medios de información si no que posibilitan nuevos
procesos de aprendizaje.
En cuanto a lo que se entiende por educación virtual encontrarán que los alumnos dicen que
es estudiar vía Internet y por la computadora, así como utilizar películas, imágenes; sin embargo no
tienen claro la diferencia entre la educación virtual y educación a distancia, aunque reconocen que
en la educación virtual un medio para aprender son las tecnologías de la información.
Es importante resaltar que la educación virtual está presente en el CECyT, y aunque no es la
mayoría ni de estudiantes ni profesores que utilizan las TIC, sí existe un acercamiento entre ellos.
A continuación vamos a presentar la situación actual de uso de las TIC en el proceso de en-
señanza–aprendizaje de los alumnos y cómo estas coadyuvan en la educación virtual del CECyT;
entendiendo la virtualidad de la educación como “la enseñanza presencial a distancia a través de
nuevas tecnologías” y destacando como característica el apoyo que reciben los docentes y la co-
municación entre los actores del aprendizaje usando diferentes tecnologías telemáticas.
El uso de las TIC lo argumentamos con las respuestas que a continuación se exponen.
Los alumnos utilizan las TIC como mediadores de las relaciones entre los alumnos y los
contenidos de aprendizaje; una minoría dice que sólo pretenden buscar y seleccionar los conte-
nidos de aprendizaje en primer lugar, acceder a tareas y actividades en mayor o menor grado de
interactividad en segundo lugar, y en tercer lugar utilizan las TIC para realizar tareas y actividades
de aprendizaje o las tareas.
El uso de las TIC como instrumentos mediadores entre profesores y los alumnos o entre los
alumnos; con respecto a esto los estudiantes contestaron lo siguiente: en primer término decimos
que las TIC median la relación de intercambio entre alumnos no relacionados con los contenidos o
las tareas y actividades de enseñanza, en segundo lugar afirman los alumnos que las TIC median la
relación entre profesores y los alumnos o entre alumnos en la presentación personal, en la solicitud
de información personal, saludos y la expresión de sentimientos; y en tercer lugar esta mediación
se presenta por intercambios entre profesores y alumnos no relacionados directamente con las

CIEM 2014 181

tareas o actividades que se desarrollan.
Lo anterior demuestra que los estudiantes utilizan las tecnologías de la información tanto para
las tareas como para comunicarse y establecer relaciones entre profesores y alumnos y entre ellos
mismos para socializar, expresarse amistad y sentimientos.
Las TIC también forman parte de la actividad conjunta, entre profesores y alumnos durante
la realización de las tareas o actividades de enseñanza, con respecto a esto podemos decir que
la mayoría las utiliza para un seguimiento del proceso de aprendizaje por parte de los alumnos
y en segundo lugar para solicitar u ofrecer retroalimentación, orientación y ayuda. Las TIC están
presentes en el proceso enseñanza–aprendizaje aunque no es una mayoría pero se inicia con esto
la educación virtual.
En cuanto a las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacio de trabajo y
aprendizaje tenemos que: una mayoría dice que utilizan las TIC como espacios de aprendizaje in-
dividual en línea, en segundo lugar como espacios de actividad en línea en la que los participantes
se pueden incorporar y en último término como espacios colaborativos en línea. Lo anterior nos
indica que las tecnologías de la comunicación están presentes en la educación presencial de los
estudiantes ya sea de forma individual o de manera colaborativa. La mayoría de los estudiantes
consideran al uso de las TIC elevada, un pequeño porcentaje muy elevada y quizá esto se deba
a que esos jóvenes se les facilita mas su uso y cuenta con ellos y otra parte de los alumnos dicen
que medianamente elevada. Estas tres opciones de respuesta son indicadores de la cantidad de
estudiantes que utilizan las TIC en su proceso de aprendizaje y también que hace falta incorporar
a más alumnos.
A continuación se dará un panorama de la importancia que tiene incorporar las TIC en el
proceso de enseñanza–aprendizaje y para qué las usan los estudiantes.
La mayoría de alumnos precisan que las TIC las usan para: enseña a nuevas generaciones,
retroalimentar, motivar, interactuar, educación mejor sustentada, innovar y acceder a diversas fuen-
tes de información; en segundo término son importantes las TIC para poner en marcha procesos de
aprendizaje y de enseñanza que no serán posibles en ausencia de ellas y menor porcentaje indican
que para hacer lo mismo pero mejor y con mayor rapidez.
Dado lo anterior se deduce que el uso de las TIC en la actualidad son importantes y cada vez
son más necesarias en la educación, ya que son una herramienta para el profesor en la enseñanza
y para los alumnos en el aprendizaje.
Por lo tanto, incorporar nuevas tecnologías a la educación a través de la modalidad virtual es
una alternativa útil y valiosa siempre y cuando el centro de la atención sea la educación.
Con relación a lo anterior podemos decir lo que los alumnos piensan sobre el uso de las TIC
como herramientas del proceso enseñanza–aprendizaje, en su mayoría menciona que son buenas,
en segundo lugar que son útiles y les ayudan a desarrollarse mejor.
Como herramientas del quehacer académico los alumnos expresan que tuvieron un mayor
desempeño en el ámbito académico; en segundo lugar, dicen que son útiles para conocer los
avances tecnológicos y las redes sociales, ponen en práctica lo aprendido, son útiles y una minoría
las toma como sólo instrumentos.
En la actualidad las redes telemáticas son la expresión más desarrollada del entorno virtual
debido a su carácter multimedia, por sus efectos y por el grado de interactividad. El entorno virtual
es un nuevo espacio, que debe existir en los centros académicos para apoyar el proceso ense-
ñanza-aprendizaje. No basta con enseñar a leer, escribir y hacer cálculos matemáticos, además
de introducir conocimientos básicos de historia, literatura, ciencias, es preciso implementar una

182 CIEM 2014

escuela digital y virtual.
Debido a este avance el CECyT ha proporcionado escenarios telemáticos (aulas multimoda-
les, aulas virtuales, red de Internet inalámbrico en los diferentes edificios) todo ello con el fin de que
la actividad académica deje de ser rígida y el aprendizaje sea interactivo.
Relacionado con lo anterior se presentan las herramientas que mas utilizan los alumnos son:
La mayoría de ellos utilizan en primer lugar el Facebook, seguido del chat, en tercer lugar el
e-mail, después la plataforma, continuando con el blog y en último lugar el Twitter.
Con lo anterior podemos decir que el CECyT está en el proceso de incorporarse al uso de
nuevas tecnologías, que los profesores las están utilizando a pesar de que algunos somos analfa-
betas funcionales en este nuevo espacio y que la didáctica del entorno virtual ha dado sus primeros
pasos.

Conclusiones
Las TIC cada vez son más necesarias en los entornos de enseñanza aprendizaje, por ello es
importante enseñar a interactuar con ellas. Los profesores y estudiantes entran a la sociedad de la
información y utilizan las herramientas que las nuevas tecnologías ofrecen y con ello formar parte
del entorno virtual.
La educación virtual es la enseñanza presencial a distancia a través de nuevas tecnologías,
con respecto a esto tenemos:
• Los estudiantes no tienen claro la diferencia entre educación a distancia y educación vir-
tual, aunque dicen que en ella se utiliza el Internet, la computadora, películas, imágenes.
• Las TIC como mediadoras de las relaciones entre los alumnos y contenidos, pocos son los
que buscan y seleccionan contenidos de aprendizaje; también acceden a tareas y activida-
des.
• Los alumnos utilizan las TIC para tareas, y para comunicarse y establecer relaciones entre
profesores y alumnos, y entre ellos para socializarse y expresarse amistad y sentimientos.
• Las TIC se utilizan entre profesores y alumnos para solicitar u ofrecer retroalimentación,
orientación o ayuda.
• La mayoría no utiliza las TIC para la enseñanza-aprendizaje.
• Una mayoría utiliza las TIC como espacios de aprendizaje en línea, como espacios de ac-
tividad en línea en la que los participantes se pueden incorporar y por último en espacios
colaborativos.
• Se considera el uso de las TIC elevada y una minoría muy elevada.
• Se necesitan incorporar más al proceso de enseñanza–aprendizaje.
• La mayoría de los alumnos precisan que las TIC se usan para enseñar a las nuevas gene-
raciones, para retroalimentar, para motivar, para interactuar, para innovar y para acceder a
diversas fuentes de información.
• Incorporar nuevas tecnologías a la educación a través de la modalidad virtual es una alter-
nativa útil y valiosa, siempre y cuando el centro de atención sea la educación.

CIEM 2014 183

 • Las herramientas más utilizadas como herramientas de información son el Facebook, chat,
e-mail, plataforma, blog y por último Twitter.
• El uso de las nuevas tecnologías en la educación es fundamental ya que propician el inter-
cambio entre docentes y alumnos, y entre los alumnos.
• El entorno virtual es un entorno que existe en los centros académicos y que apoya el proce-
so de enseñanza–aprendizaje. Las herramientas de este entorno ayudan a tener un mejor
desempeño y además son útiles para conocer los avances tecnológicos y ponen en prácti-
ca lo aprendido, aunque algunos sólo lo toman como instrumentos.

Bibliografía
Basabe Peña Fabián (2007) Educación a distancia: en el Nivel Medio Superior. México. Editorial Trillas.
Coll Cesar (2008) Psicología de la Educación Virtual. Madrid. Editorial Morata.
Coicaud Silvia (2010) Educación a distancia. Buenos Aires. Editorial Biblos.
García Aretio, L. (1987). Rendimiento académico y abandono de la Educación superior a Distancia. Madrid: UNED.

184 CIEM 2014

 Sistematización de la acción docente. Una
propuesta de estandarización de la formación

5
docente en el bachillerato de la UNAM
Mtro. Enrique Rodríguez Tapia

Retos del maestro preparatoriano en la sociedad del

conocimiento
La Unidad de Investigación y Apoyo Pedagógico, dependiente de la Dirección General de la
Escuela Nacional Preparatoria estructuró un Seminario Permanente de Formación para formadores.
Convocó a un equipo de profesores de reconocida experiencia que conformaron una comisión,
cuyas actividades son, entre otras dictaminar las propuestas de formación enviadas por los respon-
sables de su diseño, así como revisar y restructurar los lineamientos de calidad de las propuestas
de formación y actualización de profesores, considerando tanto los aspectos de presentación y
logísticos, como los de contenido y metodología que inciden en el diseño y aplicación de cursos
y diplomados de formación docente; para lo cual se ha tomado como medio de acción el entorno
académico del bachillerato de la UNAM y sus planes de formación inicial y continua.
En este contexto los profesores afrontan el reto de formarse a través de cursos y/o diplomados
que respondan al entorno de la sociedad actual. El uso de las TIC como parte de su estructura cu-
rricular ha ido cobrando cada vez más relevancia, dadas las expectativas de la llamada sociedad
del conocimiento hacia la enseñanza y el aprendizaje; sin embargo, aún prevalece una falta de
sistematización de recursos tecnológicos, tanto en lo metodológico como en lo pedagógico, lo cual
repercute en la limitación de estrategias didácticas que conformen una formación integral donde se
articulen las TIC y su uso didáctico en la práctica profesional del docente.
A pesar de los esfuerzos institucionales que se están dando para formar profesores más capa-
citados para su quehacer profesional, prevalece aún un desconocimiento y una resistencia por parte
de algunos sectores docentes hacia el uso de las llamadas nuevas tecnologías de la información
y la comunicación, lo cual provoca un desfase en las metas de formación institucional planteadas.

CIEM 2014 185

 Propuesta de estandarización de la formación docente en el
bachillerato de la UNAM
Los estándares diseñados consideran 3 áreas: pedagógica, instrumental y de desarrollo pro-
fesional, 13 estándares y 31 indicadores; con esto se trata de hacer de la formación un aspecto
integral que contemple no sólo conocimientos y estrategias didácticas, sino una base que permita
sistematizar la estructura académica de las propuestas de actualización que sean instrumentadas
de manera gradual durante los períodos interanuales.
La propuesta considera cinco dimensiones de adquisición de competencias para el uso de
las TIC dentro del marco de desarrollo de los profesionales de la educación para la formación y ac-
tualización, mismas que son base para los estándares estructurados y propuestos en la mecánica
de implementación de los cursos y diplomados que se revisen previamente, dichas dimensiones
son las siguientes:
Dimensiones de competencias de formación docente:
1. Manejo y uso propiamente operativo de hardware y software, la que en algunos casos
(ISTE) viene articulada con la formación previa a la universidad.
2. Diseño de ambientes de aprendizaje, entendida como la habilidad y/o destreza para orga-
nizar entornos de enseñanza y aprendizaje con uso de tecnología.
3. Vinculación de las TIC con el currículum, enfatizando la importancia de realizar un proceso
de aprendizaje desde las necesidades de las distintas asignaturas (mapa curricular) que
permita contextualizar los aprendizajes.
4. Evaluación de recursos y aprendizaje, centrada en las habilidades para evaluar técnica y
críticamente el impacto del uso de ciertos recursos y organización de entornos de apren-
dizaje.
5. Mejoramiento profesional, entendido como aquellas habilidades y destrezas que permiten
a los docentes dar continuidad a lo largo de la vida a procesos de aprendizaje de/con TIC.
Estos estándares consideran tres ejes en este proceso que son: eje pedagógico, eje instru-
mental y eje de desarrollo profesional; con esto, la labor de la Unidad de Investigación y Apoyo
Pedagógico tendrá más elementos para valorar la viabilidad de las propuestas formativas que
conforman la oferta académica anual para la Escuela Nacional Preparatoria.

Estado actual y acciones establecidas en la propuesta

El principal aspecto a considerar a partir de esta propuesta es llevar a cabo la incorporación
curricular de estos estándares como parte integral de los cursos y diplomados que se impartan en
la institución, a través de los responsables y de las instancias institucionales que soliciten aquellos
contenidos que sean relevantes para la actualización docente.
Entre las acciones a desarrollar para la mejora en la formación docente en la Escuela Nacio-
nal Preparatoria están:

186 CIEM 2014

 1. Revisar de manera continua los criterios de aprobación de los cursos y diplomados, tanto
presenciales como en línea que sean enviados a la UIAP.
2. Difundir entre los responsables de la oferta educativa los lineamientos para su aprobación
y en su caso, implementación.
3. Incorporación curricular de los estándares de uso de TIC de esta propuesta, observando
los criterios e indicadores que se han establecido.
4. Promover entre la planta académica el potencial pedagógico de las TIC para que sean
incorporadas en las actividades planeadas por los profesores.
5. Establecer acciones sistemáticas para profesionalizar la formación docente, así como sus
bases pedagógicas y metodológicas.
6. Realizar una actualización anual de los contenidos propuestos para los cursos y diploma-
dos que conforman la formación y actualización docente de la Escuela Nacional Prepara-
toria.

Comentarios finales
Los estándares de uso de TIC para los cursos y diplomados de formación y actualización de
profesores son herramientas de apoyo a la profesionalización de la actividad docente, mediante
la incorporación de las nuevas tecnologías a la práctica profesional se permite la diversificación
de estrategias didácticas dentro y fuera del aula, lo cual servirá como base de desarrollo para una
enseñanza eficaz.
Este trabajo muestra las fortalezas y debilidades de la formación de profesores ante los retos
que la sociedad de la información plantea. A medida que los lineamientos para el diseño e imple-
mentación de cursos y diplomados, mediante la integración curricular de las TIC sean llevados a
cabo, los profesores serán capaces de diseñar actividades colaborativas e innovadoras.
El impacto principal de la integración curricular de los estándares propuestos radica en el uso
apropiado de herramientas tecnológicas dentro y fuera del salón de clases, y su correspondiente
logro de objetivos de enseñanza y de aprendizaje. Si se consideran los resultados de los instru-
mentos analizados, habrá una reducción en la resistencia hacia el uso de nuevas tecnologías si se
conocen sus características y su potencial didáctico.
Las respuestas respecto al uso de redes sociales como soporte de comunicación en las acti-
vidades planeadas por el profesor, aunado con la asistencia a cursos de formación y actualización
que integren de manera sistemática los recursos digitales hacen prever que la formación de profe-
sores tendrá un carácter más formal hacia la profesionalización de la actividad docente.
Los resultados estudiados en la parte metodológica permiten concluir que el diseño de linea-
mientos, manuales y rúbricas, apoyados con estándares de uso de TIC y su integración curricular
darán como resultado una formación de profesores eficaz.

CIEM 2014 187

Bibliografía
Achilli, E. L. (2000). Investigación y formación docente. Colección Universitas, Serie Formación Docente, Rosario, Argentina:
Laborde Editor.
Adell, J. (1997). Tendencias en la educación en la sociedad de las tecnologías de la información. EDUTEC. Revista electrónica
de Tecnología Educativa, 7. Recuperado el 23 de agosto de 2011 de: http://www.uv.es/RELIEVE/v7n2/RELIEVEv7n2_3.htm
Alanís Huerta, Antonio. (2004). El saber hacer en la profesión docente. Formación profesional en la práctica docente.
México: Trillas.
Alanís Huerta, Antonio. (2000). Formación de formadores. Fundamentos para el desarrollo de la investigación y la
docencia. México: Trillas.
Barocio Quijano, Roberto. (1997). La formación docente para la innovación educativa. El caso del currículum con
orientación cognoscitivista. México: Trillas.
Bravo Mercado, María Teresa (coordinadora) (1991). Estudios en torno a la formación de profesores. México: Cuadernos
del CESU/ UNAM.
Cabero, Julio (editor). (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: Síntesis Educación.
Gordokin, Ida C. (2007). La formación docente y su relación con la epistemología. Instituto de Formación Docente Continua
San Luis. Escuela Normal Juan Pascual Pringles de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Revista Iberoamericana de
Educación (ISSN: 1681-5653) Recuperado el 4 de noviembre de 2011 en: http://www.rieoei.org/deloslectores/1164Gorodokin.pdf
Gros, B. y Silva, J. (2005). La formación del profesorado como docentes en los espacios virtuales de aprendizaje. Revista
Iberoamericana de Educación, Número 36(1). Recuperado el 19 de septiembre de 2011 en: http://www.campus-oei.org/
revista/tec_edu32.htm

188 CIEM 2014

IV. El docente entre
el humanismo y
el consumismo
económico

CIEM 2014 189

190 CIEM 2014
 Aproximación al ser docente en la
Licenciatura en Derecho de la FES
Aragón, a partir de los significados y el
sentido de su práctica educativa
Lic. Blanca Cecilia Díaz Ixta 1

Aproximación al ser docente en la Licenciatura en Derecho de la FES Aragón, a partir de los

significados y el sentido de su práctica educativa.
La investigación se centra en los docentes de la Licenciatura en Derecho, para un acerca-
miento que permita la comprensión del ser docente en una licenciatura con gran demanda en la
Facultad de Estudios Superiores Aragón de la Universidad Nacional Autónoma de México y cuya
planta de docentes es la más amplia. Se retoman los significados y el sentido considerando prin-
cipios de Paulo Freire para acercarse al ser docente desde sus pronunciaciones y su sentido de
transformar la realidad.

¿Por qué en nivel superior?

La educación superior es un espacio donde confluyen contradicciones en cuanto a sus prin-
cipios y finalidades. Por un lado, se considera que la universidad desarrolla en sus alumnos los
conocimientos y las habilidades adecuadas para profesionalizarse en una disciplina, mientras for-
ma sujetos integrales capaces de intervenir en su entorno inmediato y en beneficio de la sociedad.
Esta y otras contradicciones han sido resultado del cambio de modelo económico en la dé-
cada de 1980 (la globalización) y la ideología neoliberal, donde impulsan una postura mercantilista
en las universidades, que se refleja en su oferta académica y en los principios y finalidades de la
investigación y la docencia para cubrir la demanda del campo laboral.

CIEM 2014 191

 ¿Por qué con los docentes?
Para De Sousa Santos (2011), las universidades latinoamericanas desde los noventa ya en-
frentaban tres crisis: de hegemonía, de legitimidad, y la crisis institucional, esta última es resultado
de la contradicción entre su autonomía (científica y pedagógica) y los criterios de eficiencia y pro-
ductividad convenientes al financiamiento del Estado. En las crisis de la universidad los docentes
se han enfrentado al:
“…nuevo debate que gira alrededor de los conceptos de calidad, transparencia en el
financiamiento, rendición de cuentas, flexibilidad curricular, equidad y pertinencia, uso
y manejo de nuevas tecnologías de la información, las telecomunicaciones y producción
y transferencia de nuevos conocimientos, todo ello dentro de nuevos ordenamientos
jurídicos, legislativos, políticos y organizacionales” (Didriksson, 2011, p. 57).
Las prioridades de la universidad han cambiado. ¿Qué papel tienen los docentes y cómo lo
enfrentan? Blanco Beledo (1982), analiza y crítica a las contradicciones que los docentes universi-
tarios tiene en el desarrollo humano de sus estudiantes.
“Se espera que nosotros formemos profesionales, pero también que nos tapemos los ojos
ante la realidad. El afecto–ternura, agresividad, sexualidad, etc. —que es el fundamento
de la personalidad, la matriz sobre la que se erigirán todas las demás funciones—, está
negado en la definición de las tareas del docente” (p. 32).

¿Por qué de la licenciatura en Derecho de la FES Aragón?

En la Ciudad de México y zona conurbada, existen tres universidades públicas federales
que imparten la licenciatura en Derecho en modalidad escolarizada, la FES Aragón de la UNAM es
una de ellas. Tiene gran demanda por los estudiantes y por lo tanto es la que cuenta con el mayor
número de docentes, siendo en su mayoría profesores ordinarios de asignatura interinos, es decir,
que su remuneración económica está en función del número de horas que están frente a grupo, no
siendo la docencia su principal fuente de ingresos ni de profesionalización.

¿Por qué una investigación que considera los significados y

sentidos de la práctica educativa desde Paulo Freire?
Primero, la práctica educativa, incluye la práctica docente al articular la reflexión entre la pla-
neación, los procesos interactivos en el aula y la valoración de lo hecho y obtenido (Zabala, 2002 en
García, Loredo y Carranza, 2008). La práctica educativa de docentes que sólo imparten una o dos
clases al día, se complementa con su práctica profesional desarrollada el resto del día, es decir, ha-
blamos de un docente universitario complejo enseñando una licenciatura particular, que construye
su ser docente de las experiencias de su vida cotidiana, tanto dentro como fuera del aula.
“La práctica educativa, por el contrario, es algo muy serio. Tratamos con gente, con

192 CIEM 2014

 niños, adolescentes o adultos. Participamos en su formación. Los ayudamos o los per-
judicamos en esta búsqueda. Estamos intrínsecamente conectados con ellos en su pro-
ceso de conocimiento. Podemos contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia,
mala preparación o irresponsabilidad. Pero también podemos contribuir con nuestra
responsabilidad, preparación científica y gusto por la enseñanza, con nuestra seriedad
y nuestro testimonio de lucha contra las injusticias, a que los educandos se vayan trans-
formando en presencias notables en el mundo” (Freire, 1993, p. 53).
Es la particularidad de sus ideas, la forma en que se expresan, lo que opinan y lo que com-
partan con sus alumnos, lo que puede hacer que el docente sea recordado y valorado, aún cuando
son prácticas que propiamente no aparece en el programa de la materia o en plan de estudios de
la licenciatura.
Este valor a lo emotivo como parte de lo educativo es uno de los supuestos que Paulo Freire
construye en su pedagogía de la liberación; como el diálogo, pronunciar el mundo y la transforma-
ción, vistos desde y para la docencia nos ayudan a retomar la importancia de atender a lo que es pro-
pio del ser docente y de la importancia que tiene dentro de los espacios educativos el reconocerlo.
“No puedo ser profesor si no percibo cada vez mejor que mi practica, al no poder ser
neutra, exige de mí una definición. Una toma de posición. Decisión. Ruptura. Exige de
mí escoger entre esto y aquello. No puedo ser profesor a favor de quienquiera y a favor
de no importa qué” (Freire, 1997, p 98-99).
Evidenciar las interacciones de aquello que los motiva a ser docentes, el interés por sus alum-
nos y lo que los impulsa a mejorar su práctica, es comprender (y aprovechar) lo que es la docencia,
sus significados y el sentido que tienen de su práctica educativa.
Para Freire el significado que se está construyendo y compartiendo es aquello que le da un
sentido a lo que conforma al contexto, a las interacciones y a la concienciación.
“Existir, humanamente, es ‘pronunciar’ el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a
su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigencia de ellos un nuevo pronuncia-
miento” (Freire, 1970, p. 106).
El sentido que los docentes tienen de su práctica es reflejo de lo que saben de la misma,
es parte de las construcciones que conforman el ser docente, donde se retoman los significados
que otorgan a su práctica y que son la base del sentido reflejado en sus pronunciaciones y en su
manera de hacer en el aula.
Precisiones metodológicas de la investigación. El tema, el fundamento teórico y la metodo-
logía se han articulado bajo los criterios de la investigación cualitativa de un paradigma interpre-
tativo que se apoya en algunos principios de la Fenomenología Sociológica de Alfred Schütz y del
Interaccionismo Simbólico con Blumer (1969), pero la línea que se mantiene para el tratamiento de
las entrevistas, las observaciones en el aula y por lo tanto, las voces de los docentes es el enfoque
biográfico–narrativo (Bolívar, Domingo, Fernández, 2001; Suárez, 2007).
Finalmente, se reafirma que la construcción metodológica ha buscado mantener una línea
teórica que permita “… no solo explicar y comprender la realidad… sino que procura contribuir a la
alteración de la realidad” (Colas, 1986, p. 194), es decir, se consideran varios principios de la Teoría
Crítica, desde Freire para procurar un acercamiento al ser docente, encontrando los espacios para

CIEM 2014 193

la autoreflexión de los participantes, la oportunidad de expresar sus propuestas, así como es el
poder replicar al análisis que se realiza de la información aportada.
“Al contar historias sobre la escuela y sus prácticas pedagógicas, sobre los aprendizajes
de los alumnos, sobre las vicisitudes e incertidumbres escolares, sobre las estrategias de
enseñanza que adoptan y los pensamientos que provocaron horas de trabajo escolar, los
docentes hablan de sí mismos, de sus sueños y realizaciones” (Suárez, Dávila y Ochoa
de la Fuente, 2007, p. 2).
Para recuperar sus voces se aplicaron entrevistas a profundidad a ocho docentes de la Li-
cenciatura en Derecho, de ambos turnos. Información que se articula con observaciones en el
aula, para unir las voces que son tomadas de sus señales quinésicas, verbales y paralingüísticas
(Mehan, 1979 en Cazden, 1991).

Conclusiones parciales
Se ha terminado de recolectar la información, las transcripciones de las entrevistas y las ob-
servaciones están listas para iniciar con su categorización. Finalmente, comparto un fragmento de
entrevista.
“Yo siempre les hago hincapié: lo que está en juego no necesariamente son cosas, lo
que está en juego es la libertad de una persona, lo que está en juego es su patrimonio,
su tranquilidad… no es un juego, no es algo que pues ya me equivoqué y ni modo. No,
debes tomar consciencia que de tu conocimiento que apliques depende el futuro de
muchas personas” (DMH4).

194 CIEM 2014

Bibliografía
Blanco Beledo, Ricardo. (1982), Docencia universitaria y desarrollo humano. México, Editorial Alhambra mexicana, S. A.
Bolívar, A., Domingo, J. y Fernández, M. (2001). La investigación biográfico-narrativa en educación: enfoque y metodología.
Madrid: La Muralla.
Cazden, Courtney (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona, Paidós. 235 p.
De Sousa Santos, Boaventura (2011). La universidad en el siglo XXI: para una reforma democrática y emancipadora de
la universidad. Trad. Moncada Cardona, Ramón. Argentina, Miño y Dávila Editores.
Didriksson Takayanagui, Axel (2011). Universidad e Integración Regional: Un escenario para la universidad latinoamericana.
En Amador Bautista, Rocío y Didriksson Takayanagui, Axel (2011). Escenarios de la universidad pública latinoamericana.
UNAM, México. Plaza y Valdés. Pp. 49-82
Freire, Paulo (1965). La educación como práctica de la libertad. España. Siglo XXI Editores
(1970) Pedagogía del oprimido. México, Siglo XXI Editores
(1993) Pedagogía de la esperanza. España, Siglo veintiuno Editores.
(1997) Pedagogía de la autonomía. España, Siglo veintiuno Editores.
García Cabrero, B., Loredo Enríquez, J., y Carranza Peña, G. (2008). Análisis de la práctica educativa de los
docentes: pensamiento, interacción y reflexión. SCIELO Revista Electrónica de Investigación Educativa. E-ISSN 1607-4041.
Recuperado en http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1607-40412008000300006&script=sci_arttext
Rizo García, Marta (2007). Intersubjetividad, Comunicación e Interacción. Los aportes de Alfred Schütz a la Comunicología.
Razón y palabra. Primera Revista Latinoamericana Especializada en Comunicación. ISSN 1605-4806. Núm. 57. Recuperado
de http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n57/mrizo.html

CIEM 2014 195

196 CIEM 2014
 El impacto de la
deserción escolar en la

2
economía de México
Lic. Martha Rosa Magallón Rico

En el siguiente documento se realiza un análisis sobre las condiciones de deserción estudian-

til en México, y de las consecuencias económicas que esto conlleva para el país; el documento
pretende demostrar que cuando se incrementan los índices de deserción escolar y los jóvenes se
incorporan al campo laboral, lo hacen con pocos estudios y con mano de obra poco calificada,
esto a su vez se refleja en bajos salarios y en general en un débil crecimiento del Producto Interno
Bruto (PIB).
En el periodo comprendido entre el segundo semestre de 2013 y el primer trimestre de 2014,
el crecimiento de la economía mexicana fue de prácticamente cero, lo que significa que perma-
neció estancada. Se espera que la economía registre un crecimiento de 3.09 desde 3.23% que
estimaban en febrero y muy por debajo del 3.4% que esperaban a inicio de año (Forbes, 2014).
Aquí en nuestro país, apenas al año 2013 el PIB tuvo un incremento 0.18% durante el tri-
mestre octubre–diciembre, respecto al trimestre previo, según estadísticas del Instituto Nacional
de Estadística, Geografía e Informática, (INEGI). Incrementando anualmente 1.1 % apenas al año
2013 con respecto al 3.9 % que se tuvo como porcentaje al finalizar el año 2012; este fue menor
al que se esperaba, no obstante este descenso llama la atención de tal manera que se cuestiona
en diversas fuentes el hecho de no haber llegado siquiera al incremento del 1.3 por ciento que se
tenía esperado.
La Población Económicamente Activa en México se integra de unos 52,7millones de perso-
nas, de las cuales un 64% se desempeña en empleos asalariados, mientras que un 21.08% lo hace
por cuenta propia, y solamente una pequeña cantidad del 4.35% son empleadores (INEGI, 2013).
En el mundo actual, cada día resulta más difícil conseguir un lugar para emplearse; el nivel
mínimo de estudio se ha elevado hasta la enseñanza secundaria; en este nivel según el censo de
población y vivienda (INEGI, 2010) existe una población de 19.8 millones de personas de 6 a 14
años, de las cuales 18.7 asiste a las escuela en nivel básico; en tanto que de los alumnos de entre

CIEM 2014 197

15 y 19 años, apenas un 57% ingresan al bachillerato, algunos de ellos, limitados en sus perspecti-
vas al estudio de carreras técnicas y sin la intención de continuar a niveles profesionales.
Resulta alarmante mencionar que según un informe de la Organización Para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (OCDE, 2013), México cuenta con el 24.7% de jóvenes entre 15-29
años que no estudian ni trabajan, porcentaje del cual, se menciona que la mayoría de los que se
encuentran en esta situación son mujeres, destacando así como uno de los primeros países con
las estadísticas más elevadas. Considerando que la mayoría de los empleos actualmente exigen
comenzar entre los 24 o 25 años y no exceder los 45, podemos percatarnos que nuestros jóvenes
están contribuyendo al pobre y escaso incremento de la actividad económica en nuestro país.
Efectivamente, esta inactividad de los jóvenes que no estudian o no cuentan con un empleo,
incide de manera directa en el débil crecimiento del PIB, ya que si éstos no aportan a las activida-
des productivas tanto en el área educativa como laboral, tampoco contribuyen al sostenimiento ni
mucho menos al crecimiento de los activos del país.
Tenemos entonces que en México los salarios mínimos dependen de las actividades a rea-
lizar, por ejemplo, una persona que se dedica al campo y es encargada de manejar una granja
avícola según su ubicación geográfica el salario oscila entre los $79.71 y $83.97 M.N, en cambio
en los demás sectores el salario mínimo es de $65.58, cabe destacar que esto lo marca la ley ge-
neral del trabajo, sin embargo, en diferentes lugares depende de la institución, ya sea de carácter
particular o gubernamental, es el pago que se le otorga al trabajador.
Por otro lado, existen en México marcadas asimetrías en cuanto al nivel de estudios y su
correspondencia con el nivel de ingresos, por ejemplo, en nuestro país, un docente de nivel se-
cundaria puede llegar a obtener un salario máximo de unos 40,886 dólares anuales (OCDE, 2013)
esto, considerando un grado de estudios mínimo de maestría o doctorado, lo cual implica una gran
inversión no sólo monetaria sino de tiempo y dedicación. Siendo así que para poder ser docente,
se requiere estudiar y prepararse constantemente, pues sin ello, es un paso menos en el camino
a ser un facilitador del aprendizaje con las herramientas y conocimientos necesarios para lograrlo.
La educación y el desarrollo económico de un País, están sumamente interrelacionados, se
inciden mutuamente, la educación es de hecho, la base fundamental para el crecimiento econó-
mico, puesto que si un País no exige a la población económicamente activa (PEA) un grado de
escolaridad alto, no se le otorga un empleo bien remunerado, ocasionando así que su PEA llegue
al conformismo, o en su defecto la deserción escolar y por ende a un empleo de bajo estándar, y
de esta manera no se podrá percibir un Producto Interno Bruto (PIB) mayor.
La deserción escolar es un problema actual, según señala la Secretaria de Educación Pública
(SEP, 2012), en la Educación Media Superior (EMS), desertan alrededor de 650,000 alumnos por
año, esto representa un 36% de los alumnos de nuevo ingreso a la EMS. En el grado que más se
manifiesta la deserción escolar es en 1ero, teniendo un 61% de la población total desertora de
estudiantes, en segundo grado es apenas un 26% y en 3ro un 13%, notablemente es al inicio de la
formación cuando los jóvenes deciden abandonar sus estudios, sin pensar siquiera en las conse-
cuencias que esto pueda ocasionarles a futuro.
En conclusión, la estadística demuestra que la mayoría de la PEA de 15 años y más apenas
logra obtener un promedio de 7.2, alcanzando pasar el segundo año de secundaria, (INEGI 2010),
esto podría resultar como algo bueno para el crecimiento económico pues, al contar con ello es
más probable que a estos les interese continuar su grado de estudios en nivel medio superior y
en su defecto superior, pero no se ha logrado que el nivel mínimo de estudios sea el bachillerato,
por lo cual habría que determinar cuáles son las razones para que la PEA, no continúe con sus

198 CIEM 2014

estudios.
Como se muestra en la gráfica anterior, mientras que en México el PIB durante el 2012 fue de
1.3%, esto es congruente con el IP, dado que en países como Corea del Norte y Chile el incremento
supera el 4%; así mismo, los resultados de una educación de calidad y la eficiencia terminal se
pueden apreciar en el número de patentes que registra cada país, México aparece tan sólo con una
pequeña parte comparado con Chile que es uno de los países con mayores patentes registradas.

Gráfica 1. Crecimiento del PIB, Ingreso Per Cápita y Número de patentes producidas, 2012. (Países Seleccionados)

Comparativa entre Países

400

350 336

300

250

200
148.136
150

100
30.011 21.468
50 16.426
4.8 4.1
1.3 1.294
0
México Corea 2011 Chile

PIB 2013 IP (2012) Patentes 2012

Fuente: Elaboración propia con datos De (INEGI, 2013, Banco mundial, 2013, OCDE, 2013).

CIEM 2014 199

Bibliografía
Banco Mundial (2013). Crecimiento del PIB anual. Disponible en: http://datos.bancomundial.org/indicador/NY.GDP.MKTP.
KD.ZG
Banco Mundial (2013). Ingreso Per cápita. Disponible en: http://datos.bancomundial.org/indicador/NY.GDP.PCAP.CD
Banco Mundial (2013). Solicitud de Patentes Residentes. Disponible en: http://datos.bancomundial.org/indicador/IP.PAT.
RESD
Comisión Nacional De los Salarios Mínimos (2014). Salarios Mínimos. Véase en: http://www.conasami.gob.mx/pdf/
salario_minimo/sal_min_gral_prom.pdf
Deserción Escolar (2013). Disponible en: http://www.sev.gob.mx/educacion-media-superior-y-superior/files/2013/10/
Deserci%C3%B3n-Escolar.pdf
El Financiero (2014). Economía, Disponible en: http://www.elfinanciero.com.mx/economia/pib-de-mexico-crece-en-2013-
por-debajo-de-las-estimaciones.html
Forbes Incorporated Company (2014). Banxico Bajaría su proyección de PIB 2014; Disponible en: http://www.forbes.
com.mx/sites/banxico-bajaria-su-proyeccion-de-pib-de-2014/
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (2013). Población y distribución, Disponible en: http://
www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/Contenidos/estadisticas/2013/poblacion9.pdf
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (2014). Asistencia Escolar; Disponible en: http://
cuentame.inegi.org.mx/poblacion/asistencia.aspx?tema=P
Organización y Cooperación para el Desarrollo Económico, CNN México (2013). México, el tercer país con
más jóvenes que no estudian ni trabajan. Disponible en: http://mexico.cnn.com/nacional/2013/06/25/mexico-el-tercer-pais-
con-mas-jovenes-que-no-estudian-ni-trabaja-ocde
Organización y Cooperación para el Desarrollo Económico (2013). Teachers Salaries, Disponible en: http://
www.oecd-ilibrary.org/education/teachers-salaries_teachsal-table-en
Secretaria de Empleo y Productividad Laboral, Información Laboral (2014). Disponible en: http://www.stps.
gob.mx/bp/secciones/conoce/areas_atencion/areas_atencion/web/pdf/perfiles/perfil%20nacional.pdf

200 CIEM 2014

 El papel del docente para el desarrollo

3
sustentable de la escuela
Lic. Martha Rivera Flores

La docencia representa un pilar fundamental dentro de la educación escolarizada, hoy en día

el profesor es agente de cambio; facilitador, líder, etc., encargado del desarrollo de los alumnos, de
acuerdo al plan y programa que le toca desempeñar según el nivel y grado que atiende.
El contacto diario, directo o indirecto con los alumnos hace de la docencia, una tarea huma-
nista, es (Hernández Rojas, 1998) quien refiere que el humanismo es el estudio y promoción de los
procesos integrales de la persona. La personalidad humana es una organización o totalidad que
está en continuo proceso de desarrollo y la persona debe ser estudiada en su contexto interperso-
nal y social.
El docente como humanista debe considerar que las conductas humanas no son fragmenta-
rias, por ello la educación se debe centrar en ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y
lo que quieren llegar a ser. La educación humanista tiene la idea de que los alumnos son diferentes
y los ayuda a ser más como ellos mismos y menos como los demás. Incorpora del existencialismo
los siguientes puntos:
• El ser humano es electivo, capaz de elegir su propio destino.
• El ser humano es libre para establecer sus propias metas de vida y
• El ser humano es responsable de sus propias elecciones.
Los puntos anteriores usados en la docencia permiten formar al estudiante para alejarlo de un
consumismo económico, considerando que este significa “acumular, comprar o consumir bienes y
servicios no esenciales”. Y hacerlo, por la importancia que hoy en día tiene el de unirnos para que
nuestro planeta no se siga destruyendo.
Iniciamos el cambio, la escuela como institución y los docentes como figuras educativas, con
un eslogan: JUNTOS, YA, EMPECEMOS A TRANSFORMAR.
Con la fortaleza de trabajar colaborativamente en equipos que involucren a padres de familia,

CIEM 2014 201

alumnos y autoridades educativas y civiles, del contexto donde se encuentre el plantel escolar,
fructificaran avances y logros en pro de salvar a nuestra Tierra, del deterioro que la fuente Planet
Earth Herald denomina como los 10 problemas ambientales que presenta el Planeta al 2012; a sa-
ber son: 1) Sobre población, 2) Cambio Climático, 3) Pérdida de biodiversidad, 4) Ciclos de fósforo
y nitrógeno, 5) Escases de agua, 6) Acidificación del océano, 7) Contaminación de suelo, agua y
aire, 8) Desgaste de la capa de ozono, 9) Pesca en exceso, y 10) Deforestación. Cada uno de ellos
describe las acciones que lo han hecho problema. Ante ello no podemos quedar de contemplado-
res, estupefactos, es preciso que desde el ser maestro, convoquemos en una sola voz: JUNTOS,
YA, EMPEZEMOS A TRANSFORMAR.
Iniciar nos convertirá en docentes humanistas que contraviene a un consumismo económico,
y desde nuestra trinchera, estaremos, por una parte, dejando de hacer lo que ha originado el dete-
rioro del planeta; y por otra, contribuyendo a un mundo mejor, con personas mejores.
Reiterando que juntos, significa trabajar en equipo y colaborativamente con los integrantes
de la comunidad escolar, generando con ello la multiplicación expansiva de pequeñas acciones
que en conjunto fructificará en transformaciones de hábitos, actitudes y acciones en pro de un
desarrollo sostenible.
Se presentan como contextos nacionales (1982–2013) desde el gobierno de Miguel de la
Madrid al del actual presidente Enrique Peña Nieto. Desarrollando las ideas y/o políticas de quienes
estuvieron a cargo de la Secretaria de Educación Pública. Porque este periodo comprende la vida
profesional de ser maestro.

Gobierno de Miguel de la Madrid Hurtado (1982–1988)

(1982–1985): Jesús Reyes Heroles. Como humanista impulsa un humanismo a partir de su
concepción antropológica: “La idea del hombre, como libertad y como justicia en la sociedad”
(Gob. Del Edo. Mex. 1995: 224). Implementó la Revolución Educativa, que pretendía elevar la cali-
dad de la enseñanza y llevar la educación a todos los estratos sociales del país.
(1985–1988): Miguel González Avelar. Establece el plan de estudios para la formación de
docentes en Educación Preescolar Primaria a nivel de Licenciatura. Dentro de sus obras destacan;
Legislación Mexicana de la Enseñanza Superior (1969).

Gobierno de Carlos Salinas de Gortari (1988–1994)

(1988–1992): Manuel Bartlett Díaz. Se dio el Programa de la Modernización Educativa, con
los retos de: la descentralización – rezago – demografía – cambio estructural – vincular los ámbitos
escolar – productivo e – inversión educativa. Fue un modelo de modernización referido a todos los
niveles del sistema educativo.
(1992–1993): Ernesto Zedillo Ponce de León. Devolvió el control a los gobiernos de los Es-
tados, contrarrestando de esta manera la influencia del poderoso Sindicato de Maestros (SNTE).
(1993–1994): Fernando Solana Morales. Durante su gestión, se creó el Consejo del Siste-
ma Nacional de Educación Tecnológica (1978); se inició la desconcentración administrativa de
la educación básica (1978); se creó la Universidad Pedagógica Nacional (agosto de 1978); se
establecieron las funciones de Radio Educación (noviembre de 1978); se dio a conocer el proyecto
Educación para Todos (febrero de 1979); la autonomía y libertad de cátedra se incluyen en el texto
del artículo 3º constitucional (junio de 1980); y en agosto de 1981 se creó el Instituto Nacional de

202 CIEM 2014

Educación de los Adultos (INEA).
(1994): José Ángel Pescador Osuna. En su breve desempeño en el cargo, se establecieron
normas de evaluación del aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal (septiembre de
1994), se creó el archivo Técnico de Política Educativa (1994) que se dejó de actualizar y desapa-
reció en las administraciones posteriores.

Gobierno de Ernesto Zedillo Ponce de León (1994–2000)

(1994-1995): Fausto Alzati Macías. Se logró la consolidación de la federalización en edu-
cación básica extendiéndose a los demás niveles, avanzando hacia la coordinación integral de
sistemas educativos por parte de los gobiernos estatales.
(1995-2000): Miguel Limón Rojas. Diseñó y aplicó el Programa Desarrollo Educativo 1995 –
2000. Teniendo como ejes la equidad, calidad y pertinencia. Se aplicó el Programa de Educación,
Salud y Alimentación (PROGRESA) de características similares al Programa Solidaridad del sexenio
de Carlos Salinas de Gortari.

Gobierno de Vicente Fox Quesada (2000–2006)

(2000-2006): Reyes Tamez Guerra. Se estableció la “Revolución Educativa” por medio de la
cual se buscaba hacer de la educación un proyecto nacional. Señalando como retos: La educa-
ción para todos – Educación de calidad – Educación de Vanguardia. “Por una educación de buena
calidad para todos”.

Gobierno de Felipe Calderón Hinojosa (2006–2012)

(2006–2009): Josefina Vázquez Mota. “Un país educado genera ciudadanos y ciudadanos
educados, serán exigentes, no tendrán silencios y vivirán sin miedos”. Se creó en 2007 el Progra-
ma de Escuela Segura; se inicio a partir de 2008 la prueba enlace en educación media superior,
además se establece la RIEMS; se lleva a cabo la Reforma Integral de Educación Básica (ciclo
escolar 2009–2010).
(2009–2012): Alonso Lujambio Irazábal. Politólogo, que conformó y activó los Consejos Es-
colares de Participación Social; se hizo la reforma al Programa Nacional de Carrera Magisterial, se
consolidó la firma del acuerdo para implementar un esquema de Evaluación Universal de Docentes
y Directivos en Servicio de Educación Básica; se emitieron los Lineamientos para el expendio de
alimentos y bebidas en las escuelas de educación básica,; la publicación de los Estándares Nacio-
nales de Habilidad Lectora.
(2012): José Ángel Córdova Villalobos. Médico y político mexicano. Se incorpora la ense-
ñanza del inglés en los planes de estudio de los tres niveles de educación básica (ciclo escolar
2012–2013); se implementa programa de infraestructura; en el marco del Programa Educación y
Salud, se estableció una estrategia sobre la base de 4 grandes pilares: Salud Alimentaria, Activa-
ción Física, Prevención de Adicciones y Educación Sexual.

Gobierno de Enrique Peña Nieto (2012–2018)

(2012–Actualidad): Emilio Chuayffet Chemor. Abogado mexicano. Se aprueba la Reforma
Educativa, Reforma a la Ley General de Educación, se establece la nueva Ley del Instituto Nacional

CIEM 2014 203

para la Evaluación de la Educación; y se establece la nueva Ley de Servicio Profesional Docente.

Lista de personajes que desde una óptica humanista son importantes porque cada uno de
ellos desarrolló políticas que se pusieron en marcha en la educación de México. Citarlos fortalece
uno de los postulados humanistas: “El hombre es un ser en un contexto humano y vive en relación
con otras personas”.
En seguida se enlistan algunos CONSEJOS PARA UNA ESCUELA FUTURISTA, que emergen
de la experiencia que da una trayectoria docente de 31 años (1982-2013), trabajados en diferen-
tes niveles (primaria, secundaria, educación media superior y educación superior) con diferentes
funciones (profesor por horas clase de diferentes materias y/o asignaturas, orientadora y directora).

1. Prácticas académicas
El hombre es intencional, es decir, que los actos volitivos o intencionales se reflejan es sus
propias decisiones o elecciones. Este postulado del humanismo, nos lleva a aconsejar que:
a) Se utilice el papel en sus dos caras, en trabajos escritos de alumnos, docentes o autorida-
des; y fomentar presentaciones en paquetería office, power point, simuladores, documen-
tales para trabajos, así, se evitan maquetas y carteles costosos que van a la basura des-
pués de su presentación. Además usar Internet, sin imprimir correos, para la comunicación
de la comunidad escolar.
Los productos de papel y cartón representan la mayor parte de residuos sólidos (basura). En
2010 estos productos representaron cerca de 71 millones de toneladas, de todos los materiales en
el centro de basureros municipales.
Si utilizamos el papel por ambas caras estaremos disminuyendo el problema un 50% en
cuanto a la basura que genera y lo mismo en la economía. Vale la pena que tu docente, empieces
ya a seguir este consejo.

2. La alimentación
a) Cada alumno, porte sus utensilios para comer en la hora del receso, o bien en las tiendas
escolares se evite lo desechable y se use loza que se puede lavar.
b) Fortalecer el equipamiento de bebedores escolares, purificar el agua y ponerla al alcance
de todos.
c) Fortalecer acciones sobre la tienda escolar, vender fruta, en cocteles, por pieza o rebana-
das.
El Programa de Escuela y Salud de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innova-
ción Educativa (DGDGIE), recomienda el plato del buen comer; el consejo de este trabajo es sobre
los utensilios para llevar el acto de comer.
“Carlos Álvarez Flores, presidente de México Comunicación y ambiente, detallo que el unicel
es uno de los tantos materiales que deben dejar de utilizarse, no sólo por la contaminación que
generan al ser desechados, sino también por su fabricación, además del daño que producen al ser
ingeridos por los animales…
Camarena Juárez puntualizó que en este tenor la SERMANAT busca una cultura de consumo
responsable, donde las personas disminuyan la generación de residuos. Por ejemplo, que lleven

204 CIEM 2014

su taza para comprar café, sus propias bolsas para el mandado, entre otras”. (http://www.oem.com.
mx/elsoldeleon/notas/n2793509.htm) Maestro sólo necesitas el deseo de contribuir a la construc-
ción de una escuela futurista, recuerda: JUNTOS, YA, EMPEZEMOS A TRANSFORMAR.

3. Sobre la basura
a) Clasificación de basura en la escuela, contenedores de papel, de plástico y hacer compos-
ta para basura orgánica.
b) Reciclar papel, pequeños talleres y/o clubes dedicados a ello.
c) Artesanía constante, taller y/o club artesanal que elabore y venda productos artesanales
hechos a base de "basura", ropa vieja, plástico, bolsas de botanas, etc.
Entre los postulados del humanismo se dice: “El hombre tiene facultades de decisión, libertad
y conciencia para elegir y tomar sus propias decisiones, lo que se traduce en un ser activo y cons-
tructor de su propia vida”. Ser activo es lo que en este punto se aconseja.
En México se recolectan cada día, en promedio, 86 mil 343 toneladas de residuos sólidos
urbanos, que son los generados en las viviendas, parques, jardines y edificios públicos, princi-
palmente (INEGI, 2013). Algunas escuelas preocupadas por este problema han emprendido pro-
gramas para disminuir el problema, sin embargo, no se necesita de papeleo y procesos adminis-
trativos para llevarlos, lo importante es hacernos de acciones diarias, en palabras de Sra. Michiko
Ueno, Viceministra de Educación, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología del Japón “La medida
en que seremos capaces de poner en práctica la EDS (Educación para el Desarrollo Sostenible) en
el futuro dependerá de cuán dinámica sea nuestra participación. Cooperemos para dar un impulso
aun mayor al movimiento de EDS”.

4. Huerto
a) En las escuelas de cualquier nivel exista el taller y/o club de huerto escolar.
Este consejo surge porque hoy en día se observa como los campos están disminuyendo, para
abrir paso a la urbanización y edificación. Es necesario recuperar viejas prácticas de las escuelas
rurales principalmente, de tener su huerto; ahora se tendrían que acondicionar “cajones” para sem-
brar verdura: rábanos, zanahoria, lechuga, acelga, jitomate y tomate, por ejemplo.

5. Sensibilización
a) Visitas guiadas a comunidades pobres, elaborar un programa artístico para la comunidad.
Es de suma importancia que los estudiantes conozcan diversos contextos, a fin de sensibi-
lizarlos, deben darse cuenta que el consumo excesivo y la publicidad conllevan a comprar “mar-
cas”, lo que afecta la economía del hogar. La escuela futurista en este aspecto tiene que “abrir los
ojos” a los alumnos, para que sientan la necesidad de que las carencias se viven en diferentes
partes de México y que podemos contribuir con un enfoque humanista a ocuparnos de un formar
un País mejor.
La educación humanista tiene la idea de que los alumnos son diferentes y los ayuda a ser más
como ellos mismos y menos como los demás.

CIEM 2014 205

 6. Desarrollo Físico
a) Fortalecer la activación física en los diferentes niveles.
b) Colocación de aparatos como barras, bicicletas fijas, caminadoras, es decir, crear gimna-
sios escolares.
Estos consejos responden a un enfoque humanista, considerando lo que el humanista Tomás
Campanella (1568–1639), en su obra utópica La ciudad del Sol, señaló a la educación como un me-
dio para ennoblecer a los hombres, formando a todos en las artes, cuidando fortalecer el vigor físi-
co y haciendo mención de que para el aprendizaje se requiere la observación y la práctica directas.

7. Fortalecer las plazas docentes y no las administrativas

Este consejo tiene enfoque económico, y se dirige a las autoridades educativas y sindicales
que otorgan plazas docentes; con el salario de un supervisor, pueden pagarse a dos o tres do-
centes frente a grupo, es más importante fortalecer la interacción docente–alumno para la calidad
educativa.
El representante de la OCDE hace saber que la mayor parte del gasto educativo se destina
a salarios, y aunque este es el caso en prácticamente todos los países, la partida más significativa
se va al salario de los maestros. “En México la proporción está entre las mayores justo después
de Portugal, 92 por ciento de los recursos se destinan a salarios y la diferencia entre los salarios
que se destinan a los maestros con respecto a los salarios que se destina a otro personal, es la
más alta entre todos los países”, con 68 puntos de diferencia. (http://www.sinembargo.mx/11-09-
2012/362816)

8. Uso de luz solar en las escuelas es un consejo para que las autoridades educativas
inviertan en este aspecto en pro del medio ambiente y la economía del país
Los ocho puntos que encierran consejos requieren de que se inicie a la voz de: JUNTOS,
YA, EMPEZEMOS A TRANSFORMAR. Seamos docentes que dentro de una función humanista im-
plementemos acciones que van a favor de rescatar nuestro planeta, despertemos y salgamos de
la dinámica de consumismo que nos afecta y afectará a generaciones posteriores, se requiere de
escuelas futuristas, bajo el paradigma de Educación para el Desarrollo Sostenible, que como una
de sus características esenciales esta, el que se preocupa por las cuatro dimensiones de la soste-
nibilidad: el medio ambiente, la cultura, la sociedad y la economía.

206 CIEM 2014

V. Educación y sociedad.
¿Quién influye a quién?,
entre el dogma
y el laicismo

CIEM 2014 207

208 CIEM 2014
 La Inclusión Educativa de los
Adolescentes en Situación de Riesgo de

1
Reprobación por la Violencia Social
Mtra. Murillo Garza, Angélica
Mtro. José Martínez Puga

Introducción
Los cambios alarmantes que se observan en nuestra sociedad y cómo estos influyen en el
contexto educativo como probables causas del fracaso escolar, nos permite abordar la investiga-
ción. La Inclusión Educativa de los Adolescentes en situación de riesgo de reprobación por la vio-
lencia social, efectuada en el contexto de una secundaria general situada en colonias conflictivas
Cd. Guadalupe, Nuevo León.
La exclusión y la violencia social van tomadas de la mano y se manifiestan en los adolescen-
tes en situación de riesgo (Conde, 2011), relaciona la violencia social con la realidad actual, falta
de oportunidades, el desempleo, la inseguridad, el tráfico de armas y drogas, que repercuten en
los entornos peligrosos, de las comunidades más vulnerables. Karz (2004), menciona que la ex-
clusión es algo que ataca a los sujetos y sus relaciones sociales, y lo que se observa es rezago y
marginación educativa. Zorrilla (2010, julio 23: 12), dice que “el nivel de secundaria es el foco rojo
del sistema educativo nacional, que existe una deserción de un 6.8% como media nacional y consi-
dera a la secundaria como un asunto más complejo que tiene que ver con la organización escolar”.

Desarrollo
Esta investigación se inicia haciendo un análisis de la deserción y reprobación, de alumnos
en situaciones de riesgo detectadas dentro y fuera del plantel, como son: el constante abuso del
alcohol, cigarros y marihuana, cabe mencionar que de acuerdo a entrevistas hay algunas declara-
ciones de adolescentes que se drogan con marihuana, donde señalan que son presionados para

CIEM 2014 209

que la sigan consumiendo con el mismo proveedor, de no hacerlo así, los golpean. Resaltando
estas circunstancias encontramos también frecuentes relaciones sexuales de alumnos que par-
ticipan de estos grupos, muchas veces estigmatizados como esquineros, quienes reciben gran
influencia y presión de los amigos que los animan a ser sexualmente activos. En el trascurso del
año escolar se detectaron embarazos en alumnas de 3° grado de secundaria, que afectaron el
aprendizaje y la eficiencia terminal. Lo más asombroso en los seguimientos conductuales, es la
detección de alumnas de 13 y 14 años con implantes de DIU (Dispositivo Intrauterino) que no es la
primera opción para adolescentes sexualmente activas, los embarazos en esta etapa claramente
están relacionados con factores, socioeconómicos y familias disfuncionales. Cuando se menciona
que el fracaso escolar, “siempre es un problema de aprendizaje, de familias disfuncionales, de
violencia en el entorno, de la miseria de los barrios, en fin, de cualquier dimensión externa a la
escuela. La institución escolar se ve a sí misma de manera extremadamente autocomplaciente”
(Zúñiga, 2011:31). En base a las situaciones anteriores nace la inquietud de abordar un tema que
nos permita tener un reto suficientemente importante para proponer una intervención educativa
temprana para mejorar los aprendizajes y superar los obstáculos, por ello mencionamos la presente
interrogante: ¿cómo mejorar el aprendizaje en adolescentes, excluidos por la violencia social? La
pregunta de investigación, orienta hacia un trabajo interdisciplinario, que propicie la valoración del
alumno. A través de actividades que fortalezcan la identidad y conduzcan a una relación de respeto
y bienestar personal.
La propuesta de investigación es diseñar y poner en marcha un Programa de Inclusión Edu-
cativa para mejorar el aprendizaje, a través de maestros que voluntariamente y con disponibilidad
de ayudar, retroalimenten a los adolescentes. La hipótesis de trabajo que presenta esta investiga-
ción es la siguiente: existe mayor probabilidad de bajo rendimiento escolar en los adolescentes
excluidos por violencia social.

Marco Teórico
El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2002) en su Encuesta Nacional de
Adicciones, señaló que en México las drogas de mayor consumo son el alcohol con 58.5%, así
mismo se indica (Córdova, 2011, junio 4:11) que el 42% de los alumnos de secundaria consumen
alcohol” pero también crack, marihuana y los inhalantes, dando como consecuencia que se retiran
de la escuela, desertan o simplemente se les traslada a otras instituciones. Dejando la interrogante
de lo que está pasando, (Johnson y Johnson. 1999) mencionan que hay tres influencias que ayudan
a responder a esta cuestión: los patrones cambiantes de la vida familiar y comunitaria, el hecho
que la sociedad ha referido la violencia como normal y aceptable, y el acceso fácil a drogas y ar-
mas. De ahí la necesidad de prevenir y buscar el origen probable; Alayón (1996) se menciona que
hay que buscar y atacar las causas en el aumento de la pobreza, en el aumento del desempleo
y subempleo. Meece (2000), refiere que los estudiantes en desventajas económicas necesitan a
menudo ayuda adicional para dominar las habilidades básicas y avanzadas, pero al inscribirlos en
programas especiales aumenta el riesgo de que se consideren alumnos de lento aprendizaje, otros
estudios mencionan que la teoría de la desventaja cultural o hándicap socio–cultural ofrece a los
maestros la justificación perfecta para restringir las oportunidades educativas a los más pobres.
(Zúñiga, ob cit, 2011).

210 CIEM 2014

 El programa de apoyo aquí propuesto corresponde a una retroalimentación directa y un
reforzamiento eficaz y positivo, (Walberg en Sammons, Hillman y Mortimore,1998) se encontró que
el reforzamiento era el factor más poderoso, de todos los métodos de enseñanza, y se puede llevar
como intervención temprana en programas, Wragg (2003) señala que la intervención oportuna del
docente hace que un adolescente con dificultades ante una tarea o un concepto los aborde en el
futuro con más confianza y menor ayuda.
La metodología de este proyecto se fue modificando, de acuerdo al planteamiento del pro-
blema, se inicia pensando en un estudio descriptivo de corte etnográfico, y se toma la decisión de
trabajar después de varios ajustes con una investigación–acción. El objetivo consiste en mejorar los
aprendizajes, a través de una intervención educativa. Se pretende demostrar que las situaciones
de riego de los adolescentes por la violencia social influyen y perjudican fuertemente el proceso de
enseñanza–aprendizaje, lo cual puede derivar en la exclusión. La población de estudio está cons-
tituida por adolescentes en situación de riesgo de reprobación por situaciones de violencia social
de 3er. año, los cuales participaron voluntariamente, quienes fueron entrevistados y contestaron el
instrumento que se les aplicó en la encuesta adolescentes; 41 mujeres y 32 hombres, que da un
total de 73 encuestados, en un instrumento de contestación de tipo Likert. La encuesta adolescente
2, instrumento de reactivos dicotómicos se utiliza como reafirmación del instrumento anterior. La
encuesta padres fue contestada en forma directa, exclusivamente por las madres, para tener una
visión clara de lo que sucede en las familias. Se encontraron factores de situación de riesgo, en
los rasgos de depresión y de tristeza, actitudes que tienen que ver con la sensaciones de vacío y
sentimientos de inseguridad y frustración, convirtiéndose en circunstancias que llevan al adoles-
cente a buscar alivio en las sustancias adictivas, además factores de agresividad al momento de
considerar la colonia peligrosa, donde se han tenido conductas agresivas, con peleas constantes
dentro y fuera de la escuela. Lo más alarmante es que esta violencia se está viendo por los padres
como “normal, cotidiana y permanente”, de ahí que esta conducta aprendida, es retroalimentada,
reforzada y aprobada socialmente por quienes la viven.

Conclusiones
El resultado de las actividades, indican que el cambio es posible, que los adolescentes en
situación de riesgo de reprobación por la violencia social, pueden transformarse en personas posi-
tivas, si existe una persona significativa a su lado, que le ayude a superar las cosas difíciles, las que
causan dolor y la que se suponen son crisis propias de la edad. El Programa de Inclusión “adopta
a un alumno que solicita apoyo”, deja en claro que la actitud del maestro es fundamental para los
aprendizajes y cambios de conducta. El cambio se da gracias a la retroalimentación y el constante
afecto, pero sobre todo el empleo diario de palabras positivas que muestren un interés real de va-
loración y respeto hacia el alumno.
Se les da importancia de hallazgo a los adolescentes consumidores de marihuana que de-
berán seguir consumiendo la misma droga y con el mismo proveedor, (sectorización de la droga);
así mismo los dispositivos intrauterinos (DIU) en las adolescentes de 13 y 14 años (como probable
inicio a la prostitución con pleno conocimiento de los padres).

CIEM 2014 211

Bibliografía
Alayon, N. (1997). Adolescencia: violencia y castigo, en Niños y Adolescentes. Hacia la Reconstrucción de los derechos.
Buenos Aires, Espacio, Editorial (Ciencias Sociales).
Conde, F. S. (2011). Entre el espanto y la ternura. Formar ciudadanos en contextos violentos. México: Cal y Arena.
Córdova, J. A. (2011, junio 4). Alerta en 5 estados alcohol en jóvenes. México: El Norte: 6
INEGI (2002). Encuesta Nacional de las Adicciones. México: INEGI.
Johnson, D y Johnson, R. (2000). ¿Cómo reducir la violencia en las escuelas? Argentina: Paidós SAICF.
Karz, S. (2004). La exclusión bordeando sus fronteras. Definiciones y matices. Biblioteca de Educación. Barcelona: Gedisa.
Meece, J. (2000). Desarrollo del niño y del adolescente. (1ª. Ed.) México: SEP/ Mc Graw-Hill Interamericana.
Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Características claves de las escuelas efectivas. Dirección General de
Materiales y Métodos Educativos. Subsecretaría de Educación Básica y Normal. 1ª ed. Cuadernos, de la Biblioteca para la
Actualización del Maestro.
Wragg, E. (2003). Evaluación y Aprendizaje en la escuela secundaria. España: Paidós Educador.
Zorrilla, M. (2010, 23 de julio). Pone INEE tache a nivel secundaria. México: El Norte: 12.
Zúñiga, V. (2011). La escuela, incluyente y justa. Universidad de Monterrey: Fondo Editorial de Nuevo León.

212 CIEM 2014

 Saberes culturales en los asistentes
técnicos en atención primaria de la
salud en Costa Rica: Un proceso

2
educativo desde la Pedagogía Social
Dr. Rafael Esteban Jiménez Corrales
M.Ed. Sylvia Segura Esquivel
M.Ed. Heidy León Arce
Dr. Edgar Orlando Rodríguez Rojas
Dra. Damaris Madrigal Fernández

Introducción
En la República de Costa Rica desde el año de 1940 se creó el Seguro Social como derecho
y deber de todos los trabajadores nacionales. La Seguridad Social en el país es en gran parte
heredera del modelo mexicano de esos años. No obstante en Costa Rica, la mayoría de tareas
educativas vinculadas con la promoción y la prevención de la salud de las comunidades fue de-
sarrollada por muchos años por otra instancia, el Ministerio de Salud Pública. Empero, en los años
noventa, se creó una reorganización del sistema de salud y parte de las funciones del Ministerio
de Salud, pasaron a las manos de la Caja Costarricense del Seguro Social. La reforma le otorgó
a la Caja atender los tres niveles de salud a saber: El nivel primario, compuesto por los llamados
Equipos Básicos de Salud Integral (EBAIS), dichos equipos cubren áreas territoriales y usuarios
a lo largo de todo el país y cuentan con los siguientes funcionarios: Un médico (que actúa como
jefe del equipo), una auxiliar de enfermería, un técnico en farmacia, una persona encargada de
servicios secretariales, un encargado de farmacia, y un técnico en la atención primaria a la salud
(ATAP). Este funcionario, es formado mediante un curso básico de seis meses por funcionarios de
la Caja del Seguro Social. Al ATAP, le corresponde velar por diferentes procesos, pero ante todo
debe involucrarse en la dinámica comunal, levantar una estadística de salud, ejecutar campañas
de vacunación y realizar una labor educativa preventiva y campañas de promoción de la salud en
comunidades de todo tipo, urbanas, urbanas–marginales, rurales, rurales–marginales. Pese a la
complejidad de las funciones del ATAP, su formación es elemental, ya que solamente se le prepara
para llevar la estadística, vacunar y tener conocimientos básicos en salud.
Durante el año 2012, tres funcionarios de la Universidad Nacional de la provincia de He-
redia, Costa Rica, crean un proyecto en conjunto con la jefatura médica de la provincia vecina de

CIEM 2014 213

Alajuela, propiamente en la Región Oeste. Dicho proyecto denominado en su forma abreviada
como Una Pedagogía Social: Una Pedagogía sin Paredes, realiza durante el año 2013 un diagnós-
tico cualitativo basado en la Investigación–Acción para determinar en cinco comunidades, atendi-
das por cinco equipos de EBAIS, nodos problematizadores en materia de salud, que pudiesen ser
abordados mediante acciones propias de la Disciplina de la Pedagogía Social. Dentro de los nodos
o focos problematizadores se encontró la carencia de saberes o competencias socio–culturales en
los ATAPS, para poder realizar a cabalidad las acciones de prevención y promoción de la salud. Se
determinó que este grupo técnico nunca ha recibido una formación de ningún tipo, luego del curso
inicial de preparación para el trabajo.
De esa forma se planteó la creación de un módulo de formación de siete semanas, para que
dicho funcionario pudiese comprender y manejar saberes conceptuales, procedimentales, actitudi-
nales y procedimentales en el campo educativo–antropológico, educativo social, de manera que se
pudiera vincular con éxito en las diferentes comunidades que le toca atender y generar procesos
de promoción y prevención de la salud. Cabe señalar que durante la etapa de investigación diag-
nóstica se encontraron entre otras, las siguientes limitaciones puntuales en los ATAPS:
• Carece de capacidad para comprender la dinámica y creaciones culturales complejas en
las comunidades donde actúa.
• Incapacidad para realizar vínculos entre la dinámica cultural comunal y su relación con la
salud.
• Carece de capacidad para comprender la génesis y trayectoria histórica y social de las
comunidades de manera que pueda comprender los procesos y dinámicas que se generan
dentro de ellas y sus actores sociales.
• Falencia para determinar las redes comunales como procesos socioculturales, y sus víncu-
los con las instituciones de salud.
• Carece de competencias que activen dichas redes comunales para generar propuestas de
prevención y promoción de la salud. Cabe indicar que varias de las carencias mostradas
por los ATAPS, coinciden con las carencias encontradas por Kodjo (2009) en los profesio-
nales en salud que trabajan con poblaciones migrantes en los Estados Unidos.
Dentro de los procedimientos metodológicos para determinar estas carencias, destaca en
primer lugar la observación no participante del ATAP, la entrevista en profundidad con dichos fun-
cionarios, la observación de los imaginarios comunales en torno a su accionar. Los encuentros
colectivos con las comunidades, las sesiones de trabajo con la totalidad de los Equipos EBAIS, las
reuniones con la jefatura médica del área oeste de la provincia de Alajuela.
Como acción pedagógica para solventar estas carencias profesionales y tal como se indicó
arriba, se creó un módulo de capacitación que posee las siguientes características:

I MÓDULO: Dinámica socio-cultural en la prevención y promoción de la salud

Descripción general del Módulo

Este módulo permite al ATAP en servicio conceptualizar teóricamente los términos de cultu-
ra, de manera que pueda realizar una lectura crítica sobre los imaginarios de los usuarios que lo
rodean en su accionar laboral. De esa forma puede enunciar y sistematizar las dinámicas de las

214 CIEM 2014

comunidades con respecto a la promoción y a la prevención de la salud. Para ello se apoya en el
manejo conceptual y metodológico de los procesos de construcción de las historias de las comu-
nidades en las que labora, enfatizando en la evolución de las prácticas y formas de comprender
y vivir la salud desde las construcciones comunitarias. El módulo permite además, determinar,
participar y promover las redes sociales comunitarias, sociales e institucionales; para dinamizar
acciones en dichas instancias en la búsqueda de una mejor calidad de vida permeada por una
conciencia proactiva de promoción y prevención de la salud. A nivel práctico el curso implica la
construcción de la historia de una de las comunidades que atiende el EBAIS y del cual forma parte.
Además de la detección de las principales instancias de desarrollo comunal creando una red que
integre objetivos para la promoción y la prevención de la salud.

COMPETENCIAS DEL MÓDULO

SABER CONCEPTUAL SABER PROCEDIMENTAL SABER ACTITUDINAL

Conceptualiza teóricamente Lectura crítica y compleja de Comprende diferentes

el término cultura. símbolos, sentidos e imaginarios. producciones culturales en
comunidades específicas.

Enuncia las dinámicas Sistematización de las dinámicas Aprecia las dinámicas

comunales relacionadas comunales complejas en torno a la comunales relacionadas con
con el ámbito complejo de salud. el ámbito complejo de la
la salud. salud.

Define los conceptos de Construye de manera inductiva Valora la génesis y el

historia e historia comunal. la génesis y desarrollo histórico desarrollo comunal.
de las comunidades mediante los
procedimientos generales de la historia
oral.

Específica los conceptos de
redes sociales, comunitarias
e institucionales.
Determina y promueve la existencia
y conformación de redes sociales,
comunitarias e institucionales.
Participa con altos niveles de
integralidad emocional en la
determinación y conformación
de redes sociales,
comunitarias e institucionales.

Logros alcanzados en los y las participantes una vez aplicado el módulo

El módulo fue aplicado durante los meses de marzo a mayo en este año 2014. Se realizaron
7 sesiones con cuatro horas presenciales, tres de autoaprendizaje y tres horas de práctica. Los
ATAPS lograron mostrar mediante un texto paralelo, pruebas escritas y una elección y justificación
temática basada en un trabajo de campo, la interiorización de sus aprendizajes, los cuales se pue-
den sintetizar en los siguientes puntos:
• Capacidad para indagar aspectos histórico–sociales de las comunidades e incorporarlos
en la dinámica de atención primaria y prevención de la salud.

CIEM 2014 215

• Conciencia de la necesidad de educar a las comunidades mediante enfoques socio–peda-
gógicos para realizar labores más eficaces y efectivas.
• Valoración de los determinantes sociales de la salud como los factores fundamentales que
se deben considerar en sus labores diarias.
• Capacidad de lectura de las culturas en las cuales desarrolla su trabajo, a fin de dirigir las
campañas de prevención y promoción de la salud.

216 CIEM 2014

 Formación en Saberes Pedagógicos
Culturales y Sociales para la Prevención
y la Atención Primaria de la Salud
“Dinámica Sociopolítica de la discapacidad en

3
la atención primaria de la Salud”
Dr. Rafael Esteban Jiménez Corrales
M.Ed. Sylvia Segura Esquivel
M.Ed. Heidy León Arce
Dr. Edgar Orlando Rodríguez Rojas
Dra. Damaris Madrigal Fernández

Introducción
La Universidad Nacional (UNA), como institución pública de educación superior, tiene como
misión contribuir con los más altos valores de la sociedad costarricense, a saber: la educación, la
justicia, la igualdad, la libertad y la democracia, los cuales permiten la transformación social y la re-
novación del ser humano; en particular busca favorecer, potenciar y diversificar las oportunidades
socioeducativas de los sectores sociales menos favorecidos o excluidos del país. Como parte de
su quehacer educativo, tiene como meta la formación de profesionales de excelencia en diversos
campos del conocimiento; además, prioriza las áreas de Investigación, la Extensión y la Producción
Intelectual, como base en su accionar para llegar y aportar a las comunidades y trabajar con las po-
blaciones la actitud de cambio y de innovación en aras de mejorar las realidades socioeducativas.
Entre algunos de los principios que subyacen en sus propuestas educativas están: el respeto por
la vida, por la dignidad del ser humano, el ser críticos, propositivos y capaces de generar aportes
sustantivos a la sociedad. Además, el vínculo con una Institución autónoma como lo es la Caja
Costarricense del Seguro Social (CCSS), instancia nacional que tiene el compromiso de la salud
costarricense, entre otros aportes se espera contribuya con la profundización de una nueva orien-
tación pedagógica, así como la investigación de la Pedagogía Social en el campo y las acciones
de extensión a comunidades vulnerables del país. No obstante, los retos y desafíos son impos-
tergables y los tiempos cambian, las autoridades universitarias se dirigen a nuevos espacios de
acción, ya que, se considera que el objeto de estudio de la Pedagogía Universitaria requiere una
renovación y explorar un más allá de las paredes universitarias. Actualmente el tema de la disca-
pacidad es analizado desde un modelo social que nos habla de igualdad de oportunidades, de
respeto, del valor de la diferencia, del derecho a la participación plena, a la autonomía y a una vida
independiente. Desde este enfoque la sociedad actual debe ser coherente con su quehacer diario

CIEM 2014 217

en todos los ámbitos, por lo tanto debe aceptar todo tipo de persona, proteger las culturas minori-
tarias, favorecer el convivio entre individuos y grupos distintos. Repensar el tema de discapacidad
a la luz de los nuevos modelos de organización social, es una función particularmente importante
para los ATAP con el fin de que puedan construir y resignificar sus propias labores, a partir del nue-
vo conocimiento pedagógico, el cual se favorece mediante técnicas e instrumentos que le ayudan
en su quehacer, a lograr, comprender y valorar que el aporte que brinda a la comunidad y por ende
a la población son vitales para la prevención y promoción de la salud en general. El ATAP debe
tener presente y ser formado en ese respeto a la diversidad, de manera que al vivir en su proceso
formativo este principio lo pueda comprender en el hacer y llevarlo a las comunidades con las que
se vincula, como ser social y productivo.

Contenido:
El módulo “Dinámica Sociopolítica de la Discapacidad en la atención primaria de la Salud”
contempla una duración de 8 semanas presenciales. A nivel práctico el módulo implica la detec-
ción de necesidades de las personas con discapacidad de las diferentes comunidades que atien-
de los Equipos Básicos de Atención Integral en el Área de Salud Alajuela Oeste, de manera que se
crea una red de apoyo que integre objetivos para la promoción y la prevención de la salud.

Dinámica sociopolítica de la Discapacidad en la salud

Esta temática involucra la realidad sociocultural de las personas con discapacidad, desde su
identidad social, sus interacciones cotidianas, y su posición en la estructura general de la sociedad.
Retoma conceptos básicos de la discapacidad como fenómeno social, el constructo imaginario,
concepciones, la participación en la sociedad, la participación de la familia, la organización social,
la exclusión; retomando ámbitos esenciales como la educación, el trabajo, la salud y las barreras
arquitectónicas, sociales y culturales que impiden su real integración a la comunidad. Desde el ám-
bito de la salud se hará una reflexión de la situación de discriminación que viven las personas con
discapacidad en el sistema de salud y lo relacionado con enfermedades, rehabilitación funcional,
ayudas económicas, ayudas técnicas, acceso a la información, a la comunicación, al espacio físico
y a gozar de salud física y mental. De esta manera los ATAP determinarán dentro de sus políticas
comunales, un plan de acción que oriente y responda a las necesidades y situaciones prioritarias
en el tema de discapacidad.

Tendencias Mundiales y Nacionales sobre el desarrollo de la persona con

discapacidad (Modelos de Atención)
El tema versa sobre los diferentes modelos de atención y cómo la persona con discapacidad
a nivel mundial ha sido históricamente asociada a una condición de salud, vista desde la enferme-
dad. Se abordarán acontecimientos socio–políticos, culturales y económicos que suceden en cada
época histórica a través de un modelo médico desde el origen de la discapacidad centrada en la
persona como un problema individual, hacia un modelo social en donde la discapacidad es vista

218 CIEM 2014

como un problema de la dinámica social, propia de un colectivo. A nivel nacional se evidencia la
situación actual de la población con discapacidad en Costa Rica que inician el estado y la socie-
dad costarricenses a partir de la promulgación de la Ley de Igualdad de Oportunidades para las
Personas con Discapacidad, número 7600 del 29 de mayo de 1996 y su reglamento, la aprobación
de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad, Ley 8661 en el año 2008.
Con la temática en cuestión los profesionales de los ATAP podrán lograr un acercamiento hacia la
población con discapacidad desde un modelo social, con el efecto multiplicador de la labor que se
desarrolla en las comunidades a fin de mejorar la calidad en la atención integral de las personas
con discapacidad.

Principios básicos sobre la discapacidad

El principio de este nuevo milenio se encamina a un enfoque basado en los derechos huma-
nos, que propugna igualdad de oportunidades, no discriminación, inclusión y plena participación.
La estrategia que se propone, es la de integrar los asuntos relativos a discapacidad en las políticas
generales de la comunidad, asegurando la participación de las personas con discapacidad. Se
retoman principios básicos sobre la discapacidad fundamentados en la Convención de los Dere-
chos de las Personas con Discapacidad, la Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas
con Discapacidad Ley 7600 y la Política Nacional en Discapacidad (PONADIS), que orientados y
basados en los derechos humanos, que promulga igualdad de oportunidades, no discriminación,
inclusión y plena participación social.

Fundamentos legales que sustenta la atención a la persona con

discapacidad (Políticas)
Desde el modelo social fundamentado en el marco de los derechos humanos, el conocimiento
y análisis de políticas públicas y legislación en discapacidad, viene a retroalimentar el trabajo de
los ATAP en la comunidades de Alajuela Oeste, ya que el Módulo aporta elementos para la formu-
lación, seguimiento y evaluación de políticas públicas y presta especial atención a las personas y
grupos de población que tienen barreras para ejercer su derecho a la salud. Se retomará la Política
Nacional en Discapacidad (PONADIS) 2011-2021 como Eje de Salud, la Ley 7600 en el capítulo
III sobre acceso a los servicios de salud, la declaración de los Derechos Humanos, Convención
sobre Derechos del Niño 7948, Programa de Acción Mundial, Normas Uniformes, Convención de
Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad. Así mismo a nivel nacional se hará un aná-
lisis a la luz de la Constitución de la República de Costa Rica, Ley Fundamental de Educación, Ley
General de Salud, Ley 5347 de creación del CNREE entre otras.

Servicios para la atención de personas con discapacidad desde la pers-

pectiva de los derechos humanos: propuestas de programas de apoyo a

CIEM 2014 219

personas con discapacidad en diversos ámbitos: salud, servicios socia-
les, recreación, redes de apoyo: equipos multiprofesionales
El tema retoma la nueva visión de apoyo para las personas con discapacidad, vista desde
un modelo social y política favorecedora de la diversidad, debe responder hacia las mejoras de la
calidad de vida. Las redes de apoyo construidas desde las comunidades, con diferentes líderes
comunales, profesionales de la salud, profesionales en el campo de la pedagogía, entre otros, debe
de potenciar y posibilitar la energía y los recursos para el cambio, en las personas, los grupos y en
la instituciones. Los ATAP deberán desarrollar habilidades de coordinación, de gestión, liderazgo,
con la finalidad de mejorar los índices de enfermedades en el área de la salud.

Hallazgos: Los Asistentes Técnicos de Atención Primaria de Salud (ATAPS), carecen de sa-
beres conceptuales, procedimentales y actitudinales, en materia de discapacidad, por esta razón
mediante la propuesta de los módulos se intenta conceptualizar y analizar sobre la temática de
discapacidad. Cada módulo brinda una respuesta pedagógica que les permitirá a los ATAP la com-
prensión de las realidades actuales y de esta forma, puedan ser agentes de cambio y profesionales
propositivos ante los desafíos que el país requiere. Este tema emerge a la luz de las políticas na-
cionales e internacionales en materia de discapacidad, y que esta ajeno a la realidad de los ATAP,
de esta manera el propósito fundamental mediante este módulo es nutrir teóricamente su experticia
práctica sobre la discapacidad y sus implicaciones, con lo que se pretende aumente la eficiencia
y la calidad de la atención al usuario. Esta propuesta permitirá a los ATAP ser agentes de cambio
profesionales y brindar respuestas propositivas ante los desafíos que el país requiera. Se espera
además que logren desarrollar redes de apoyo en las diferentes comunidades, con el fin de movi-
lizar la participación de las personas con discapacidad. El desarrollo de los módulos brinda una
respuesta social a las comunidades de mayor vulnerabilidad y la elaboración de un plan de acción
que oriente y responda a las necesidades y situaciones prioritarias en el tema de discapacidad.

Bibliografía
Asamblea Legislativa (1996).Ley 7600 Igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad. San José: Gaceta
102 Imprenta Nacional.
Asamblea Legislativa de Costa Rica. Ley Fundamental de Educación. San José, Costa Rica.
Casonova, M. (2011). Educación Inclusiva: un modelo futuro. España: Wolters Kluwer Convención De Los Derechos De La
Persona Con Discapacidad. En línea: http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
Consejo Nacional de Rehabilitación y Educación Especial. (2012). Política Nacional en Discapacidad. Heredia,
Costa Rica: CNREE.
Pérez, G. (2003). Pedagogía Social. Madrid, España: NARCEA, Ediciones. S.A.
Vargas, W. (2006). Atención primaria de salud en acción: su contexto histórico, naturaleza y organización en CR. San José,
Costa Rica. CCSS.

220 CIEM 2014

 En la búsqueda de un norte:
cómo potenciar la docencia, la
investigación y la acción social

4
universitaria en momentos de crisis
Dr. Rafael Esteban Jiménez Corrales
M.Ed. Sylvia Segura Esquivel

Una de las grandes problemáticas a que se enfrentan las universidades costarricenses es

la creciente disminución de recursos destinados a la investigación y a la acción social. En Costa
Rica y concretamente en la Universidad Nacional, los presupuestos se destinan ante todo al desa-
rrollo de la docencia, lo que en nuestro concepto limita el crecimiento y misión de la Universidad
Pública como generadora de conocimiento. A su vez, que en el contexto centroamericano impide
el desarrollo de la universidad como una instancia que permite el crecimiento y autogestión de las
poblaciones más depreciadas del país. Las universidades públicas en Costa Rica gozan de altos
niveles de confianza en la población, son percibidas como fuentes de desarrollo por el conglome-
rado nacional. En medio de dicha crisis presupuestaria los académicos y académicas universitarias
pueden decidirse por diferentes líneas de acción, sumarse a la tendencia y cargarse de docencia,
pelear por concursos de fondos externos que no siempre garantizan la posibilidad de realizar una
investigación en pro de grupos subalternos, o ingeniarse formas alternas e inteligentes de legiti-
marse y afianzarse socialmente mediante una maximización de recursos. Esta experiencia narra
como un grupo de académicos deciden una tercera vía y emprenden desde la formación de las
estudiantes de Pedagogía en I y II ciclos un camino que articula la docencia, la investigación y la
acción social en un sólo núcleo. La experiencia se desarrolla en la zona limítrofe de Costa Rica con
la República de Nicaragua, concretamente en el cantón de los Chiles de la provincia de Alajuela.
El cual se encuentra en los últimos años entre los tres con menores índices de desarrollo humano y
se caracteriza por ser una zona de frontera con un gran contingente de migrantes nicaragüenses
que ingresan a territorio costarricense de manera ilegal y son contratados por empresas fruteras
transnacionales por sumas ínfimas de dinero y con carencia de servicios sociales mínimos.

CIEM 2014 221

 Interrogantes iniciales
Las primeras preguntas exploratorias, nacieron del principio del diálogo entre académicos,
ante todo en la necesidad de buscar cómo potenciar los saberes de académicas con experien-
cias en la dinámica escolar con saberes emanados de las ciencias sociales, buscar un punto de
encuentro entre el quehacer cotidiano de la pedagogía con las grandes preguntas de la economía
política, la historia, la dinámica socio–cultural, de manera que en ese diálogo se diera un impacto
en el curriculum escolar, ya que este constituye el eje de las prácticas educativas oficiales, sobre
todo en un país donde el curriculum es unificado para todo tipo de centros educativos. De esa
forma nacieron las siguientes interrogantes o ideas:
1. Identificar una región donde se pudiera generar un proceso de investigación–acción y
que permitiera vincular la dimensión práctica de los cursos del plan de estudios de la
carrera de Pedagogía con énfasis en el I y II ciclos.
2. Insertarse críticamente en una región del país con índices bajos de desarrollo humano,
donde se pudiera contribuir con soluciones pedagógicas a esos grandes retos deficita-
rios.
3. Detectar y fortalecer un grupo organizado comunalmente que se constituyera en una red
de apoyo para los procesos de movilización de estudiantes, investigación–acción de los
académicos con la comunidad y de acciones de extensión o acciones sociales promovi-
das entre estudiantes y profesores.
4. Detectar una zona de contrastes generada entre la experiencia autobiográfica y cotidiana
de las estudiantes de manera que se genera un proceso de desequilibrio para que el
aprendizaje fuera potente y significativo en los procesos de formación.
5. Insertarse en una región en donde la Universidad pública tuviera una buena respuesta
por parte de los habitantes de manera que se lograra una acelerada comunicación entre
comunidad y universidad.
Con esos criterios de selección se buscó una zona en la que contáramos con un contacto
inicial que al menos nos garantizara dónde pernoctar y dónde poder movilizar gran cantidad de
estudiantes de diferentes cursos de la carrera de Pedagogía con énfasis en el I y II ciclos.
Con esos indicadores en mano, se nos presentaron dos oportunidades: una la región Huetar
Norte del país, centrada en el cantón de Los Chiles, frontera norte con la República de Nicaragua
y el otro el cantón Central de Puntarenas, puerto con grandes problemáticas sociales en el pacífico
costarricense. En uno contábamos con el presidente de la Asociación de Desarrollo de la Comu-
nidad quién buscaba contactos y vínculos con todo tipo de instancias pública del Valle Central
de Costa Rica. En el segundo espacio contábamos con un funcionario de Recursos Humanos del
Hospital Monseñor Sanabria en Puntarenas.
Después de valorar los puntos arriba señalados, por conocimiento previo de años atrás de la
región y ante todo por los bajos niveles en los indicadores de desarrollo humano se decidió tomar
el Cantón de los Chiles como escenario de la experiencia.
La experiencia inició en la comunidad de Barrio Los Ángeles y Bello Horizonte en donde una
Junta pro construcción de una escuela no lograba alcanzar el apoyo comunal. Luego de trabajar
con ellos y lograr en conjunto los objetivos de las comunidades se generó un traslado a zonas más
cercanas a la línea fronteriza, unas de ellas las más depreciadas de la zona, como lo es San Gerar-

222 CIEM 2014

do de Medio Queso de los Chiles, una villa de migrantes nicaragüenses que en su mayoría trabajan
como mano de obra barata para las fruteras transnacionales, dicha comunidad persigue ante todo
la conformación de espacios de ocio y la consolidación de la estructura física de la escuela. En la
comunidad de Cachito se trabaja en asocio con los franciscanos que tienen a cargo la zona, se
busca fortalecer las redes comunales y la defensa de la poca pequeña propiedad que aún queda
en manos de algunas familias; por otra parte se persigue la construcción de un templo y un comple-
jo pastoral que sirva para procesos de alfabetización popular, formación pastoral y otras acciones
socio–económicas que requieran los pobladores.

Principios metodológicos
Epistemológicamente los académicos universitarios se ubican dentro de la lógica natura-
lista, el mundo como tal es una construcción de los actores sociales, ellos lo imaginan, lo crean y lo
recrean, sólo ellos pueden cambiarlo y cambian en la medida que son conscientes del cambio y del
intento de realizarlo. La extensión universitaria no puede llegar con verdades establecidas por las
especialidades, éstas son meros marcos que permiten miradas a los entornos, para junto con los
miembros de las comunidades crear miradas compartidas. La época de saberes tecnológicos y de
implementación de esquemas de un centro a la periferia ha sido superada, sobre todo en América
Latina donde el fracaso de las políticas públicas ha encontrado su fuente en la poca apropiación
de los habitantes a sus propios procesos de cambio.
La investigación–acción participativa es el método más apropiado para ingresar a las
comunidades y a los ámbitos pedagógicos, ésta junto con las técnicas etnográficas van generan-
do aprendizajes en contexto, va creando junto con, no por encima de nadie. Ahora bien el ámbito
pedagógico y comunal requiere que el investigador sea una persona que escuche, que crea en las
verdades de los miembros de la comunidad, que los respete, que se apasione con ellos, que viva
sus necesidades; no puede establecer diálogo si no es afable, si no aprender a convivir, a mirar a
la otra y al otro como un legítimo en todo el sentido complejo de la palabra y del término, creemos
que en este proceso los aspectos biográficos de los investigadores juegan un papel fundamental.
Entre mayor experiencia y conocimiento de las dinámicas de las diferentes instituciones mayores
posibilidades dialógicas tiene el investigador; un docente con experiencia es el mejor elemento
para ingresar a una escuela, un investigador que conoce las tendencias teológicas es el mejor
elemento para dialogar con las instancias eclesiásticas. Un pedagogo por su formación tiene la
capacidad de diálogo con diferentes instancias y sus disciplinas, un pedagogo es un profesional
de la multidisciplinariedad, es un ojo que salta las barreras de profesiones y disciplinas porque ha
aprendido a pensar complejamente en momentos de crisis, en cortos espacios de tiempo.

Acciones logradas en los procesos de extensión

En seguida se presentan una lista de logros alcanzados en diferentes comunidades de la
región, estos se generan tanto en el grupo académico como en las comunidades en que se han

CIEM 2014 223

realizado acciones, a saber: Barrio Los Ángeles del Centro de los Chiles, San Gerardo de Medio
Queso de los Chiles, Comunidad de Cachito de Medio Queso de los Chiles.
• Valoración de la recreación y la celebración comunal como formas de empoderamiento de
la acción social, política y económica de los pobladores.
• Creación de formas dialógicas democráticas para comprender las necesidades de las
comunidades e insertarse en sus metas y expectativas.
• Repensamiento junto con las comunidades, de formas de educación con diferentes secto-
res que tengan una visión prospectiva que proyecte a la economía de enclave transnacio-
nal como una dinámica pasajera, para lo cual requiere imaginar y recrear nuevas fuentes
de ingreso como lo es la incentivación del sector turismo.
• Generación junto con las diferentes iglesias y credos, de propuestas que impliquen una
dimensión espiritual que fortalezca y ayude al sostenimiento de las comunidades en la
búsqueda de sus sueños y luchas.
• Reflexión como equipo académico de la universidad en que las medidas pedagógicas y
curriculares emanadas de la administración central del Ministerio de Educación Pública de
Costa Rica no se adecuan a la lógica de una compleja línea fronteriza donde las escuelas
e instituciones requieren de un replanteamiento curricular profundo.
• Establecieron acciones con estudiantes del grado de licenciatura quienes actúan como
capacitadores de los docentes de las escuelas de la comunidad.
• Vinculación de diferentes organizaciones gubernamentales y no gubernamentales en la
acción social y en la ayuda al desarrollo de la comunidad.
• Comprensión in situ de la complejidad de una zona de frontera que atrae gran cantidad de
migrantes nicaragüenses, y en donde se juegan intereses políticos, económicos y sociales
que involucran seres humanos en total situación de pobreza extrema, que en un marco de
derechos humanos requieren un respeto y una valoración de su esencia como personas.
• Comprensión de una zona binacional, que rompe con los esquemas mentales, organiza-
cionales, económicos y políticos, propios de una Costa Rica cuya dinámica y poder se en-
cuentra centralizada en la cuatro cabeceras de las provincia centrales y refuerza esquemas
xenofóbicos y etnocentristas contra las poblaciones nicaragüenses.

224 CIEM 2014

 5
Plan de Vida
Dr. Esteban Serra Vila

Cuando detectamos a un adolescente inmerso en las drogas, cometiendo algún delito, parti-
cipando en grupos de delincuencia, violentos, agresivos, indiferentes, deprimidos, o siendo padre
o madre sin estar preparado física, ni emocionalmente para asumir esa responsabilidad, la primera
reacción de la sociedad es de rechazo. Juzgamos, criticamos y sancionamos esa actitud o proceder.
Incluso, los responsabilizamos de la violencia e inseguridad que existe en la sociedad.
¡Dejemos de culparlos!... cambiemos la mirada hacia nosotros: padres y madres, maestros,
autoridades, líderes, medios de comunicación, empresarios, etc., hay que recordar que ellos son el
resultado de lo que nosotros hacemos o dejamos de hacer.
Ellos pueden formar parte del problema, pero en ningún caso son los culpables de su reali-
dad.
Como sociedad: ¿Qué estamos haciendo para lograr que la educación de los niños, niñas y
adolescentes sea congruente con una forma de vivir sana, responsable, ilusionada, etc.?
Lo que ven, escuchan, sienten y reciben todos los días, es lo que va conformando su propia
realidad y esperanzas en su futuro. Son los patrones que les indican cómo deben de comportarse
en cualquier sociedad.
Y realmente, qué les estamos transmitiendo con nuestro ejemplo cotidiano, para conseguir
que ellos aprendan, vivan y se conduzcan en la vida con respeto, tolerancia, responsabilidad y el
amor que debe existir en todo ser humano. ¿Consideran que deberíamos reformularnos “nosotros
los adultos” nuestra forma de vivir y coexistir con nuestros semejantes?
La sociedad que somos todos, los tenemos en su mayoría confundidos, desorientados, dor-
midos, sin sueños, ni ilusiones. Tal vez en alguna ocasión se les hable de valores y de amor, en la
casa o en la escuela, pero el resto de la sociedad, les demuestra otra cosa.
Es importante tener presente que para educar en valores y para la vida, es necesario tener
una comprensión humanística y, sobre todo, un comportamiento coherente entre nuestras acciones
y lo que se intenta transmitir. LA PALABRA ENSEÑA, EL EJEMPLO ARRASTRA.

CIEM 2014 225

 Poco a poco, nos hemos ido apartando del verdadero sentido de la vida. Estamos enseñando
que la felicidad está en lo externo. Hemos aprendido que los vacíos y sin sentidos de la vida que
todos experimentamos, se llenan, aunque sea provisionalmente, con un auto, una casa, un celular,
un negocio, la novia, el viaje, “el poder”, y en el peor de los casos, se intentan también llenar con
alcohol, drogas, embarazos no deseados, etc., vacíos que no tendrán ni fin, ni manera de ser llena-
dos, porque el verdadero sentido de la vida se encuentra dentro de cada uno de nosotros.
Por lo tanto es importante hacer una separación entre los conceptos de “enseñanza y educa-
ción”. Inicialmente entendemos de manera simple que “enseñar”, es todo lo relativo al aprendizaje
de las diferentes materias, que tradicionalmente el alumno aprende o memoriza en su vida escolar.
De esta forma, el término “educar”, a mi parecer, comprende el transmitir a los alumnos,
los conocimientos y valores necesarios para que sean seres honestos, solidarios, responsables y
libres.
La gran responsabilidad que todos tenemos, como piedra angular de nuestra sociedad, es
la de empezar primero por nosotros mismos, re-educándonos y aceptando el vivir en base a los
valores que todo ser humano atesora.
Ello implica, que este proceso de transformación debe ser ejecutado por todos, indistinta-
mente del nivel de responsabilidad que tengamos dentro de nuestra sociedad, léase gobernantes,
maestros, familias, medios de comunicación, líderes de opinión, etc., tiene que ser una transforma-
ción total, de todos y cada uno de nosotros.
En las escuelas, sea cual sea el nivel educativo, además de incentivar el conocimiento y razo-
namiento, debe inculcarse el verdadero sentido de la vida, basado en la ilusión por vivir.
Pero, ¿y cuál es el verdadero sentido de la vida?
Permitirse ser feliz.
Para contribuir a generar ilusión y claridad en las y los adolescentes en el Estado de Veracruz,
hemos implementado desde el DIF Estatal, un programa denominado “Plan de Vida para Adoles-
centes”.
Con el objetivo de desarrollarles, habilidades que les facilite la toma de decisiones responsa-
bles, que contribuyan a la construcción de su propio destino; aceptando que tienen el poder y la
responsabilidad de dirigir su propia vida.
Las estrategias del programa “Plan de Vida para Adolescentes”, son:
• Conferencias para jóvenes
Conferencias de sensibilización, impartidas por un equipo del DIF estatal Veracruz, quienes
a través de vivencias, anécdotas, cuentos y juegos, abordan temas como: autoconocimiento,
respeto, congruencia, dependencias, responsabilidad, pensar antes de actuar, prevención
del embarazo no deseado y prevención de las adicciones.
• Talleres para adolescentes
Después de la conferencia, reciben un taller vivencial con una duración aproximada de 8
horas. Esta es la parte esencial del programa, ya que es el momento en que se establece
un diálogo con las y los adolescentes, para que a partir del análisis, el auto–conocimiento y
la reflexión, puedan identificar sus sueños y sus potencialidades que les faciliten elaborar y
llevar a cabo su plan de vida.
• Charla–taller para madres, padres, tutores y/o cuidadores
Estas charlas tienen el objetivo, de que estos actores tan necesarios en el proceso de forma-

226 CIEM 2014

 ción de las y los adolescentes, conozcan la importancia de elaborar un plan de vida personal,
así como de brindarles las herramientas necesarias para ayudarlos en la construcción de sus
propios proyectos.
• Retroalimentación
Una vez concluidos los talleres Plan de Vida para Adolescentes, el facilitador, realiza tutorías,
preferentemente semanales, para constatar los avances o dificultades en las estrategias que
los adolescentes se fijaron para realizar su plan de vida.
Hasta el mes de abril del presente año, 92,294 adolescentes han sido beneficiados con las
conferencias y talleres; 936 facilitadores se han capacitado y 388 madres, padres y cuidadores han
recibido el taller.
Aceptemos nuestra gran responsabilidad y compromiso que tenemos, al ser parte de este
mundo y de una sociedad. Seamos consecuentes con nuestros pensamientos, sentimientos y ac-
ciones. Impulsemos el auto–conocimiento, la reflexión, los valores, el amor, el humanismo, la hu-
mildad…
En definitiva, demos el ejemplo adecuado con nuestro comportamiento, a nuestros jóvenes,
para que sean adultos felices, ilusionados y responsables de su propia vida.

CIEM 2014 227