PATRICIA ELIANE FISCARELLI

BIODIESEL NA ESCOLA: UMA FERRAMENTA EDUCACIONAL PARA O

PLANEJAMENTO ENERGÉTICO

Tese apresentada à Faculdade de Engenharia do

Campus de Guaratinguetá, Universidade Estadual
Paulista, para a obtenção do título de Doutor em
Engenharia Mecânica na área de Transmissão e
Conversão de Energia

Orientador: Prof. Dr. Janio Itiro Akamatsu

Co-orientador: Prof. Dr. Ossamu Hojo

Guaratinguetá
2010
 Fiscarelli, Patrícia Eliane
F528 Biodiesel na escola: uma ferramenta educacional para o
b planejamento energético / Patrícia Eliane Fiscarelli. -
Guaratinguetá : [s.n.], 2010
175 f.: il.
Bibliografia: f. 131-140

Tese (Doutorado) – Universidade Estadual Paulista,

Faculdade de Engenharia de Guaratinguetá, 2010
Orientador: Prof. Dr. Jânio Itiro Akamatsu
Co-orientador: Prof. Dr. Ossamu Hojo

1. Desenvolvimento energético 2. Biodiesel I. Título

CDU 662.7
 DADOS CURRICULARES

PATRICIA ELIANE FISCARELLI

NASCIMENTO 22.08.1978 – ARARAQUARA / SP

FILIAÇÃO Luiz Roberto Fiscarelli

Mercedes Cavicchioni Fiscarelli

1998/2002 Curso de Graduação

Licenciatura Plena em Química pelo Instituto de
Química de Araraquara da Universidade Estadual
Paulista.

Curso de Pós-Graduação em Ciências (Química

2003/2004 Analítica), nível de Mestrado, no Instituto de Química de
São Carlos da Universidade de São Paulo.

Curso de Pós-Graduação em Engenharia Mecânica, nível

2005/2010 de Doutorado, na Faculdade de Engenharia do Campus
de Guaratinguetá da Universidade Estadual Paulista.
 AGRADECIMENTOS

Aos meus pais Luiz (in memorian) e Mercedes, e minha irmã Ana Gláucia.
Ao meu querido tio Silvio, pelo incentivo, paciência e orientação durante a realização
deste trabalho.
A minha tia Rosi pela compreensão.
Ao meu orientador Professor Janio Itiro Akamatsu pela confiança, orientação e
estímulo.
Ao meu co-orientador Professor Ossamu Hojo pela credibilidade, apoio, incentivo e
amizade.
Ao Fabio Esteves pelo apoio e ajuda nos momentos de dificuldade.
As amigas Eliane e Tamara pela atenção, amizade, compreensão e incentivo.
Ao meu querido amigo Ivan Oishi pelos bons conselhos e companheirismo.
Ao Professor José Eduardo do CENPECQ pela ajuda na realização das análises.
Aos alunos de iniciação cientifica Thiago, Fernando e Liana do Instituto de Química
de Araraquara pela contribuição no desenvolvimento das análises.
Ao CEETEPS pela oportunidade de desenvolvimento desse trabalho em um de seus
cursos de atualização. Em especial a Professora Doroti Q. K. Toyohara por todo o
acompanhamento, preocupação, incentivo e principalmente pela amizade.
A Pensalab Equipamentos Industriais S.A. pelo apoio e oferecimento de materiais e
equipamentos para o desenvolvimento desse trabalho.
Aos membros da Banca de Qualificação, Prof. Dr. Galeno José de Sena e Prof. Dr.
Rubens Alves Dias pelas contribuições e sugestões para o aprimoramento do trabalho.
FISCARELLI, P.E.. Biodiesel na Escola: Uma ferramenta educacional para o
Planejamento Energético. 2010. 175 f. Tese (Doutorado em Engenharia Mecânica) –
Faculdade de Engenharia do Campus de Guaratinguetá, Universidade Estadual Paulista,
Guaratinguetá, 2010.
RESUMO

A necessidade da redução da dependência de combustíveis fósseis, por questões

econômicas, sociais e ambientais, tem incentivado não só o uso de fontes alternativas
de energia, mas também o seu uso mais eficiente e equilibrado. Dentre as diversas
abordagens que podem promover o uso mais eficiente da energia encontram-se as
ações educacionais, que inseridas no currículo escolar, podem atuar como vetores para
difusão de informações e formação de atitudes favoráveis ao consumo sustentável. No
entanto, para inserir temas ligados à produção e ao consumo de energia em sala de
aula, é importante a adoção de uma abordagem pedagógica que propicie
contextualização do assunto nas disciplinas e no cotidiano do aluno. Os materiais
didáticos são vistos como instrumentos capazes de proporcionar a melhoria da
aprendizagem tornando-a mais adequada às novas exigências de uma sociedade em
constante mudança, pois são capazes de contextualizar a aprendizagem possibilitando
trazer elementos do cotidiano social para dentro da sala de aula. Considerando tais
aspectos, essa pesquisa buscou conceber um conjunto de atividades e um kit didático
para produção do biodiesel contendo materiais, metodologias e uma proposta de
roteiro de atividades para o professor desenvolver os conteúdos de Química
associando-os com a produção do biocombustível em questão. Além disso, o biodiesel,
o seu processo de produção e a sua colocação na matriz energética nacional vem ao
encontro a um contexto social amplo, que pode proporcionar discussões que adentram
questões não somente ligadas a Química, mas também a assuntos relacionados à
educação ambiental, ao uso racional de recursos energéticos, entre outros temas
capazes de gerar situações educacionais que abordem e insiram a questão da eficiência
energética dentro do cotidiano da sala de aula. A metodologia de trabalho foi testada
com professores e alunos de três escolas na região do Vale do Paraíba e o kit didático
foi testado por professores de Química do ensino médio em um curso de atualização
profissional. Para os alunos foi uma experiência que contribuiu significativamente para
o aprendizado de química, meio ambiente e energia, além de contribuir para o
desenvolvimento de habilidades de expressão e comunicação escrita e oral. Os
professores participantes do curso de atualização afirmaram que de maneira geral a
proposta do kit é adequada para trabalhar diversas áreas da Química. Com base nos
resultados da pesquisa, foi elaborada uma cartilha com referenciais teóricos e
metodologias para trabalhar o tema Biodiesel, utilizando materiais de laboratório e
alternativos. Embora a cartilha ofereça as principais diretrizes para o desenvolvimento
do experimento, ela permite que o professor tenha total liberdade para analisar quais
assuntos e propostas melhor se adequam as necessidades de suas turmas, contribuindo
assim, para a reflexão e assimilação do assunto a ser desenvolvido em sala de aula.

PALAVRAS CHAVES: Eficiência Energética, Educação Química, Material Didático

e Biodiesel.
 FISCARELLI, P.E.. Biodiesel in the School: An educational tool for the Energy
Planning. 2010. 175 f. Thesis (Doctorate in Mechanical Engineering) - Faculdade
de Engenharia do Campus de Guaratinguetá, Universidade Estadual Paulista,
Guaratinguetá, 2010.

ABSTRACT

The need of reduction of the dependence of fossil fuels, for economic, social
and environmental, not only has encouraged the use of alternative sources of energy,
but also its most efficient and balanced use. Among the various approaches capable to
promote the most efficient use of energy, are the educational activities, that introduced
in the school curriculum can be used to information diffusion and foment the
sustainable consumption. However, to insert issues related to production and
consumption of energy in the classroom, it is important to use an educational approach
able of promoting the contextualization of knowledge about energy associated with the
subjects and the daily of the student. Didactic materials are considered as instruments
able to improve the learning, making it more appropriate to the new demands of a
society in constant change. One of the goals of the didactic materials is to
contextualize the learning and to bring elements of the daily social inside of the
classroom. In that way, that research sought to conceive a group of activities and a
didactic kit for production of the biodiesel that was elaborated to supply materials,
methodologies and a proposal of script of activities for the teacher to develop the
contents of Chemistry associating it with the production of biofuel. Moreover,
biodiesel, its production process and its role in national energy policies represents a
wide social context, which can provide discussion related to chemistry, the to
environmental education, to rational use of energy resources, among other topics they
can create educational situations that lead the issue of energy efficiency into the
classroom. The methodology was tested with teachers and students of 3 schools in the
area of the Vale do Paraíba and the didactic kit was tested by teachers of the high
school teaching training in the. For the students, to work with the biodiesel theme was
an experience that contributed significantly to the learning of Chemistry and for the
development of expression abilities and written and oral communication. The trained
teachers affirmed that in a general way, the kit proposal is adapted to work a
diversified range of chemistry contents. Based in the results of the research, was
elaborated a guide with theoretical referenciais, materials and methods to work with
the biodiesel theme using of tradicional laboratory and alternative materials. Although
the biodiesel guide offers the main guidelines for the development of the experiment, it
allows the teacher to have total freedom to analyze which subjects and proposals
presents in that guide can contribute for the reflection on the subject to be developed at
classroom.

KEYWORDS: Energy Efficiency, Chemistry Education, Didactic Material, Biodiesel.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1. Diagrama esquemático dos processos de conversão energética de

biomassa. ...............................................................................................27

FIGURA 2. A) Oferta interna de energia no Brasil. B) Oferta de energia no mundo. ..28

FIGURA 3. Reação de transesterificação de triacilglicerol com álcool primário

produzindo glicerol e ésteres (biodiesel).................................................70

FIGURA 4. Preparação do Metóxido/Etóxido..............................................................81

FIGURA 5. Adição do Metóxido/Etóxido....................................................................82

FIGURA 6. A) Biodiesel etanólico; B) Biodiesel metanólico ......................................82

FIGURA 7. A) Produtos gerados da reação com etanol (Biodiesel + Glicerina); B)

Produtos gerados da reação com metanol(Biodiesel + Glicerina)............83

FIGURA 8. Demonstração das matérias-primas, óleos e oleaginoas para a produção

do biodiesel. ...........................................................................................95

FIGURA 9. Sabão produzido a partir de óleo residual de fritura recolhido na

comunidade e informações necessárias para produção............................96

FIGURA 10. Apresentação dos efeitos da poluição ambiental causada pelo descarte
inadequado de óleo nos rios e o impacto causado ao ecossistema. ..........97

FIGURA 11. Maquete representando uma cidade com uma estação de tratamento de
esgoto e os impactos causados pelo o descarte inadequado do óleo. .......98

FIGURA 12. A) Finalização da montagem da maquete e ajustes da bomba que

fornecia a água para o rio da cidade fictícia; B) Fonte de água limpa
que percorria o rio da cidade fictícia.......................................................99

FIGURA 13. Apresentação das matérias-primas para produção do biodiesel .............100

FIGURA 14. A) Apresentação do sabão produzido a partir do óleo residual

recolhido; B) Simulação de uma pia onde o óleo de fritura é
descartado ocorrendo nela a proliferação de pragas .............................101
FIGURA 15. A) Simulação da poluição causada pelo óleo nos rios e o impacto
causado ao ecossistema; B) Apresentação sobre os males causados
pelo excesso de fritura ao nosso organismo ..........................................102

FIGURA 16. Apresentação dos diversos tipos de óleo e oleaginosas utilizados na

produção de biodiesel...........................................................................102

FIGURA 17. Apresentação do sabão produzido pelos alunos da escola. ....................103

FIGURA 18. Os Professores recebendo informações sobre o procedimento para o

desenvolvimento do kit didático. ..........................................................105

FIGURA 19. Os professores preparando os reagentes para realizar o experimento

com o kit didático. ................................................................................106

FIGURA 20. Diversas etapas da preparação e utilização do kit didático elaborado a

partir de materiais alternativos..............................................................110

FIGURA 21. Materiais usados na construção do kit didático (garrafa em pé).............112

FIGURA 22. Materiais usados na construção do kit didático (garrafa invertida) ........112
 LISTA DE TABELAS

TABELA 1. Especificações do Biodiesel.....................................................................72

TABELA 2. Comparação entre as metodologias testadas.............................................79

TABELA 3. Conversão de medidas volumétricas e gravimétricas para medidas

padrões comuns....................................................................................111

TABELA 4. Rendimento do Biodiesel produzido via rota metílica a partir de óleo

usado....................................................................................................117

TABELA 5. Rendimento do Biodiesel produzido via rota etílica a partir de óleo

usado....................................................................................................117

TABELA 6. Resultados das amostras de biodiesel metilico B100 e B2......................118

TABELA 7. Resultados das amostras de biodiesel etílico B100 e B2.........................120

 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ABESCO - Associação Brasileira das Empresas de Serviços de Conservação

de Energia
ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas
ABRAPEC - Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências
ANA - Agência Nacional de Águas
ANEEL - Agência Nacional de Energia Elétrica
ANP - Agência Nacional de Petróleo
ANPEd - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
ANVISA - Agência Nacional de Vigilância Sanitária
ASTM - American Society for Testing and Materials
B100 - Biodiesel Puro
B2 - Mistura de 2% de biodiesel no óleo diesel
BEN - Balanço Energético Nacional
BIE - Bulk Institute for Education
BP - British Petroleum
CEDOC - Centro de Documentação em Ensino de Ciências
CEETEPS - Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza
CEMPEQC - Centro de Monitoramento e Pesquisa da Qualidade de
Combustíveis, Biocombustíveis, Petróleo e Derivados
CEN - Comité Européen de Normalisation
CGTEE - Companhia de Geração Térmica de Energia Elétrica
CMSE - Comitê de Monitoramento do Setor Elétrico
CNPE - Conselho Nacional de Política Energética
CONPET - Programa Nacional de Racionalização do Uso dos Derivados do
Petróleo e do Gás Natural
CPRM - Companhia de Pesquisa de Recursos Minerais
CTIG - Colégio Técnico e Industrial de Guaratinguetá
DBO - Demanda Bioquímica de Oxigênio
DNPM - Departamento Nacional de Produção Mineral
EDEQs - Encontros de Debates sobre Ensino de Química
ENEQ - Encontro Nacional de Ensino de Química
ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências
ENPIDE - Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino
EPE - Empresa de Pesquisa Energética
EPIs - Equipamentos de Proteção Individuais
FAPESP - Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de São Paulo
FORMAR - Grupo de Estudos e Pesquisas em Formação de Professores da
Área de Ciências
FUNBEC - Fundação Brasileira para o Desenvolvimento de Ensino de
Ciências
GN - Gás Natural
IBECC - Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura
ISO - International Organization for Standardization
MEN - Matriz Energética Nacional
MME - Ministério de Minas e Energia
NOx - Número de Oxidação
OIE - Oferta Interna de Energia
PBL - Problem Based Learning
PCH - Pequenas Centrais Hidrelétricas
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
PNE - Plano Nacional de Energia
PDEE - Plano Decenal de Expansão de Energia Elétrica
PEE - Programa de Eficiência Energética
PET - Politereftalato de etileno
PNPB - Programa Nacional de Produção de Biodiesel
PROCEL - Programa Nacional de Conservação de Energia Elétrica
PROINFA - Programa de Incentivo às Fontes Alternativas de Energia Elétrica
QNEsc - Química Nova na Escola
SED - Sistema de aparelhos para experimentação didática
SIN - Sistema Elétrico Interligado Nacional
UFMG - Universidade de Minas Gerais
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
UNESP - Universidade Estadual “Júlio de Mesquita Filho”
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
USP - Universidade de São Paulo
 SUMÁRIO

CAPÍTULO 1. INTRODUÇÃO ................................................................................17

1.1. INTERESSE PELO TEMA ..................................................................................17
1.2. JUSTIFICATIVA .................................................................................................19
1.3. CARACTERIZAÇÃO DO PROBLEMA..............................................................20
1.4. OBJETIVOS DO TRABALHO ............................................................................21
1.5. ESTRUTURA DO TRABALHO ..........................................................................21
CAPÍTULO 2. A IMPORTÂNCIA DO BIODIESEL NA MATRIZ
ENERGÉTICA BRASILEIRA .................................................................................23
2.1. FONTES DE ENERGIA.......................................................................................23
2.2. POLÍTICAS PÚBLICAS E PLANEJAMENTO ENERGÉTICO..........................29
2.3. COMBUSTÍVEIS RENOVÁVEIS NO PLANEJAMENTO ENERGÉTICO........34
CAPÍTULO 3. METODOLOGIA DE PESQUISA..................................................39
3.1. METODOLOGIA DA PESQUISA-AÇÃO...........................................................39
3.2. APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS - PBL - PROJECT-BASED
LEARNING ................................................................................................................40
3.3. COLETA DE DADOS..........................................................................................43
3.3.1. Questionários .....................................................................................................43
3.3.2. Entrevista...........................................................................................................44
3.3.3. Grupos Focais ....................................................................................................45
CAPITULO 4. ENSINO DE QUÍMICA E MATERIAIS DIDÁTICOS .................47
4.1. HISTÓRICO DO ENSINO DE QUÍMICA NO BRASIL......................................47
4.2. A EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA ........................................50
4.3. KITS DIDÁTICOS COMERCIALIZADOS E KITS ALTERNATIVOS DE
BAIXO CUSTO ..........................................................................................................60
CAPÍTULO 5. DESENVOLVIMENTO METODOLOGICO DO KIT DIDÁTICO64
5.1 CONTEXTO SOCIAL E EDUCACIONAL DO KIT DE BIODIESEL .................64
5.2. ASPECTOS TÉCNICOS DO BIODIESEL...........................................................69
5.3. PROCESSO DE PRODUÇÃO DE BIODIESEL EM LABORATÓRIO ...............72
5.4. REALIZAÇÃO DE TESTES PARA A PRODUÇÃO DE BIODIESEL ...............74
5.5. DESCRIÇÃO DA METODOLOGIA ADOTADA ...............................................80
5.5.1. Preparação do óleo.............................................................................................80
5.5.2. Preparação do metóxido/etóxido de potássio ......................................................80
5.5.3. Síntese do biodiesel............................................................................................81
5.5.4. Preparação da água de lavagem..........................................................................83
5.5.5. Secagem do biodiesel.........................................................................................83
5.5.6. Análise do biodiesel...........................................................................................84
5.6. OLEOS E GORDURAS E SEUS IMPACTOS NA SAÚDE E MEIO AMBIENTE85
5.7. VANTAGENS E DESVANTAGENS DO BIODIESEL .......................................89
CAPÍTULO 6. DESENVOLVIMENTO, APLICAÇÃO E PROPOSTA DO KIT
DIDÁTICO DE BIODIESEL....................................................................................92
6.1. DESENVOLVIMENTO DO TEMA BIODIESEL COM PROFESSORES E
ALUNOS.....................................................................................................................92
6.1.1. Primeira Etapa do Projeto – Desenvolvimento do tema biodiesel junto aos
professores e alunos.....................................................................................................92
6.2. APLICAÇÃO DO KIT DIDÁTICO EM UM CURSO DE ATUALIZAÇÃO DE
PROFESSORES ........................................................................................................103
6.2.1. Segunda etapa do Projeto dentro do “Curso de Atualização Profissional para
Professores de Química” junto ao CEETEPS.............................................................103
6.2.2. Materiais e Equipamentos ................................................................................105
6.2.3. As seguintes etapas compõem o procedimento experimental para a produção do
biodiesel ....................................................................................................................107
6.3. CONSTRUÇÃO DO KIT DIDÁTICO................................................................109
6.4. DESENVOLVIMENTO DA CARTILHA DO BIODIESEL...............................113
CAPÍTULO 7. RESULTADOS E DISCUSSÕES ..................................................114
7.1. RESULTADOS DA METODOLOGIA PARA PRODUÇÃO DE BIODIESEL..114
7.2. RESULTADO DO DESENVOLVIMENTO DO KIT DIDÁTICO: MÉTODOS E
MATERIAIS .............................................................................................................121
7.3. AVALIAÇÃO DO “PROJETO BIODIESEL NA ESCOLA” POR
PROFESSORES E ALUNOS ....................................................................................123
7.4. AVALIAÇÃO DO CURSO DE ATUALIZAÇÃO .............................................126
7.5. APLICAÇÃO DO KIT DIDÁTICO NA ESCOLA .............................................127
CAPÍTULO 8. CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................128
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................131
ANEXO I..................................................................................................................141
ANEXO II ................................................................................................................144
ANEXO III...............................................................................................................147
 17

CAPÍTULO 1. INTRODUÇÃO

O desenvolvimento deste trabalho contempla a pesquisa, a concepção e a

proposta de um material didático que tem como tema principal a produção de
biodiesel. Buscou-se desenvolver atividades de experimentação nas aulas de química
abordando um tema atual, amplamente divulgado pela mídia e que faz parte do nosso
cotidiano, já que o biodiesel é uma fonte de energia renovável da matriz energética
brasileira. O kit didático é voltado para professores e alunos do ensino médio e técnico,
e foi concebido com uso de materiais não laboratoriais, recicláveis e que dispensam o
uso de laboratório, já que muitas escolas não possuem ambientes e vidrarias adequadas
para as aulas práticas.
Os estudos de campo e teste do kit didático realizaram-se, em um primeiro
momento, junto aos professores e alunos das escolas do CEETEPS – Centro Estadual
de Educação Tecnológica Paula Souza da região do Vale do Paraíba e do CTIG –
Colégio Técnico e Industrial de Guaratinguetá, escolas essas participantes do Projeto
“Projetos Interdisciplinares e as Novas Tecnologias: Experiência Piloto no Ensino
Médio“ (Programa de Ensino Público – Fapesp - processo Nº 2003/02542-3). Em um
segundo momento, a pesquisa foi direcionada para o desenvolvimento do material de
apoio ao professor, e finalmente, o teste do kit didático proposto realizado em um
curso de atualização profissional para Professores de Química, oferecido a professores
vinculados ao CEETEPS.

1.1. INTERESSE PELO TEMA

A escolha do tema teve como motivação, de um lado o interesse do pesquisador

formado em Química pelo tema de energias renováveis, e de outro, a importância de
pesquisar uma forma para efetuar a difusão e formação de atitudes direcionadas à
eficiência energética. Nesta perspectiva, os professores têm uma condição privilegiada
para atuar como formadores de opinião dos futuros cidadãos consumidores. A partir
deste ponto de vista, cabe ressaltar a importância da escola na formação de um
 18

indivíduo, entendido como um fator relevante dentro de uma política de planejamento

energético que almeje um desenvolvimento sustentável para esta e as futuras gerações.
Uma das possíveis formas de divulgação da temática é levar aos professores e alunos,
assuntos relacionados ao tema energético que possibilitem fazer ligação com uma ou
mais disciplinas e que, ao mesmo tempo, seja facilmente associado à matriz energética
do país. Nessa ótica, o ensino não pode fundamentar-se em aulas que exijam apenas a
memorização de nomes e fórmulas ou treinamento repetido de resolução de problemas,
pois se torna desinteressante para o aluno, e até mesmo para o professor.
Conforme aponta Brito (2008), aulas bem preparadas, com metodologia
variada, contextualizada e que fazem uso da experimentação despertam o interesse do
aluno para aprender e motivam o professor compartilhar seu conhecimento.
O ensino experimental tem sido considerado um recurso útil para promover a
aprendizagem. Entretanto, segundo Freitas Filho et al (2008), pesquisas revelam que
muitos professores apresentam uma visão simplista da experimentação, como
direcionada para “comprovar a teoria no laboratório”, e outros acreditam que a partir
do laboratório se possa chegar às teorias, considerando, desta forma, que haverá pouca
contribuição para a aprendizagem significativa.
A experimentação ligada ao ensino de Química, quando sozinha não apresenta
uma forte ligação com o conhecimento, mas quando associada às concepções
espontâneas e aos conceitos científicos, proporciona ao aluno a confirmação de suas
idéias ou então a reestruturação das mesmas. Dessa forma, são indicadas ações que
promovam o ensino de Química a partir do uso da informação, da investigação e da
experimentação, com a leitura de textos científicos, desenvolvimento de seminários,
pesquisa bibliográfica, elaboração de projetos científicos, participação em grupos de
pesquisa, ações comunitárias, pesquisas de campo e visitas a universidades. Segundo
as propostas curriculares pesquisadas, tais atividades propiciam aos alunos
desenvolverem competências e habilidades levando em conta fatores socioeconômicos
e ambientais para desenvolver a tomada de decisão (BRITO, 2008).
Quando se fala de atividades de experimentação ou demonstrações
experimentais não se pode deixar de relacioná-los com materiais didáticos, que são
elementos facilitadores da aprendizagem e levam o aluno a realmente experimentar e
 19

visualizar os conceitos teóricos aprendidos e a sua ligação com as atividades do

cotidiano. Porém os materiais didáticos, sejam teóricos ou experimentais, na área de
ciências em geral e mais especificamente na Química ainda são poucos explorados.
Embora esse tema tenha ganhado relevância nos últimos anos, verificou-se que a área
de Química é carente de materiais didáticos experimentais de baixo custo e,
principalmente, de materiais que partam de temas relevantes do cotidiano do aluno e
que sejam capazes de relacionar os conceitos e procedimentos científicos com o
aprendizado em sala de aula.
Outro fator que despertou o interesse para essa temática foi a forma como os
professores de química, tanto os iniciantes quantos os mais experientes, vêem e lidam
com a experimentação nas escolas de ensino médio. Em suas práticas docentes, eles
sentem a necessidade de aulas experimentais, porém a maioria deles buscam e aplicam
somente materiais disponibilizados em livros e apostilas que descrevam de forma
simplificada o desenvolvimento do experimento. Além disso, na maioria das vezes
somente realizam esses tipos de experimentos em escolas que possuam locais
adequados.

1.2. JUSTIFICATIVA

O desenvolvimento deste projeto justifica-se pela relevância social e

tecnológica do tema abordado, que buscou contribuir para a difusão de conceitos e
procedimentos de produção sobre uma fonte de energia renovável presente na matriz
energética brasileira e amplamente valorizada no contexto tecnológico atual. Dentre as
diversas abordagens que podem promover o uso mais eficiente da energia encontram-
se as ações educacionais que podem atuar na difusão de informações e formação de
atitudes favoráveis ao consumo sustentável. No entanto, para inserir temas ligados à
produção e ao consumo de energia em sala de aula, é importante a adoção de uma
abordagem pedagógica que propicie a contextualização do assunto nas disciplinas e
com base no cotidiano do aluno. Dessa forma, o desenvolvimento de uma metodologia
baseada nos princípios da aprendizagem por projetos, partindo da temática biodiesel
 20

associada a um kit didático, além de ser um trabalho diferenciado, vem contribuir para
a promoção da necessidade do uso racional de recursos energéticos e tornar, a partir da
experimentação, a aprendizagem de Química mais interativa e dinâmica. Trabalhos na
área de ensino de Química, usando a experimentação e temas sócio-ambientais atuais,
são de grande importância dentro de uma área ainda em desenvolvimento, pois não
foram encontrados trabalhos acadêmico-científicos que façam a ligação entre fontes de
energias renováveis, ensino de química, trabalhos por projetos e materiais didáticos de
baixo custo que busquem a difusão da questão energética do país.

1.3. CARACTERIZAÇÃO DO PROBLEMA

Para o desenvolvimento tanto do kit didático, para a produção de biodiesel,

quanto para qualquer outro material didático, é necessário analisar a metodologia mais
adequada para o desenvolvimento e aplicação do material de forma que possa auxiliar
no desenvolvimento dos conteúdos curriculares e possibilite melhorar o processo de
ensino-aprendizagem. Neste trabalho, foram estipuladas algumas questões norteadoras
que direcionaram a condução da pesquisa:

• Como introduzir, em sala de aula, assuntos relacionados às fontes de energias

renováveis presentes na matriz energética brasileira?
• Qual a melhor solução tecnológica para produzir o “kit de biodiesel” baseado na
adequação de um material didático?
• Quais os conteúdos podem ser abordados pelo professor com a utilização do kit
didático de produção de biodiesel?
• Qual a metodologia mais adequada para o professor trabalhar o kit didático de
produção de biodiesel?
 21

1.4. OBJETIVOS DO TRABALHO

O objetivo geral deste trabalho foi pesquisar, conceber, propor e avaliar um kit
didático que abordasse a produção de biodiesel. O desenvolvimento do material
didático proposto desdobrou-se em duas vertentes: a primeira consistiu em um estudo
teórico sobre o desenvolvimento curricular e de novos materiais de ensino; em um
segundo momento o estudo teve a preocupação quanto à adequação de materiais de
laboratório (vidraria, reagentes, equipamentos) ou alternativos (garrafa PET, vidros de
alimentos em conserva) às condições de utilização em escolas de ensino médio, bem
como à elaboração de um referencial metodológico para sua manipulação.
Dessa forma, este trabalho teve o intuito de propiciar aos professores
envolvidos na pesquisa, novas estratégias de ensino para desenvolver sua prática
docente, considerando três focos: a) princípios da aprendizagem por projetos; b)
utilização da experimentação como atividade motivadora; c) apresentar conceitos de
química e educação ambiental de forma mais dinâmica e interativa.

1.5. ESTRUTURA DO TRABALHO

O capítulo 2 aborda de forma sucinta o panorama do Planejamento Energético

no Brasil, apontando e destacando a importância das principais fontes de energias
renováveis no contexto nacional atual e futuro. Em seguida é focalizado o Biodiesel
que foi o eixo condutor das atividades realizadas neste trabalho.
Tratando-se de um trabalho em que há a construção de um material didático,
existe também a necessidade de comprovação da sua eficácia. Portanto, no capítulo 3,
será descrita a metodologia de pesquisa que foi baseada na pesquisa-ação e no PBL -
Project-Based Learning – Aprendizado baseado em Problemas e a forma como foram
avaliadas todas as atividades propostas no projeto.
No capítulo 4, pode-se acompanhar a trajetória da Educação em Química, os
eventos relacionados e as publicações na área que está em constante evolução; pode-se
também constatar que nas últimas décadas essas pesquisas têm dado enfoque a
 22

diversos elementos relacionados ao papel das atividades práticas ou de demonstração e

diferentes formas de abordagem dos conteúdos principalmente no ensino médio e
fundamental. Esse capítulo apresenta ainda uma viagem do passado ao presente no que
se refere a materiais didáticos para ensino de ciências e sua importância para a
efetivação da aprendizagem escolar.
Fazer uma revisão sobre o contexto social e educacional do kit didático de
biodiesel se fez necessário e foi o objetivo do capítulo 5. Nele podemos observar a
necessidade de mostrar ao aluno em formação a importância social dos conhecimentos
adquiridos na escola, se fazendo também necessária a introdução de abordagens que se
fundamentem no seu cotidiano, pois dessa forma é mais fácil despertar o interesse dos
alunos para o conhecimento e obterem-se melhores resultados na aprendizagem. Além
disso, esse capítulo salienta a importância dos materiais didáticos e apresenta os
aspectos técnicos do biodiesel, bem como o processo para produção e a técnica
utilizada na produção do biodiesel para trabalhar com o kit didático.
O capítulo 6 descreve, de forma bem detalhada, todas as atividades envolvendo
professores e alunos utilizando a temática biodiesel que foram desenvolvidas nas
escolas da região do Vale do Paraíba, bem como a aplicação do kit didático de
biodiesel no curso de atualização profissional para professores de Química realizado
em São Paulo pelo Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza –
CEETEPS.
No capítulo 7 estão apresentados os resultados e as conclusões obtidas sobre a
melhor técnica de produção de biodiesel com finalidades didáticas e as considerações
na construção do kit didático. Também é possível observar os resultados do
desenvolvimento da temática biodiesel nas escolas da região do Vale do Paraíba, o
resultado da aplicação e as contribuições do kit didático no curso de atualização de
professores, além da avaliação da aplicação do kit didático pelos professores
capacitados nas suas escolas de origem.
 23

CAPÍTULO 2. A IMPORTÂNCIA DO BIODIESEL NA MATRIZ

ENERGÉTICA BRASILEIRA

Em um país, todo suprimento de energia, discriminada por fonte de produção e

setores de consumo é denominada de uma forma simplificada de matriz energética ou
Oferta Interna de Energia (OIE). As fontes de energias primárias são aquelas
disponíveis da forma que se encontram na natureza e que ainda não sofreram nenhuma
conversão. Essas fontes são utilizadas para produzir energia útil, a partir de diferentes
processos, e entre elas estão: combustíveis fósseis, elementos radioativos, recursos
hídricos, ventos, radiação solar, biomassa, geotérmicas e oceanos.

2.1. FONTES DE ENERGIA

A forma de produção de energia é classificada como fontes não-renováveis e

renováveis de energia. As fontes de energias não-renováveis são aquelas cujas
matérias-primas estão disponíveis na natureza, porém um dia poderão esgotar-se e não
ser mais usadas pela sociedade como fonte se energia.
Dentre as energias não renováveis estão (BRASIL, 2007; VICHI e MANSOR,
2009):

• Carvão: primeiro combustível fóssil a ser usado em grande escala e ainda ocupa
uma posição de destaque no cenário mundial. Na verdade, trata-se da fonte de
energia com maior crescimento nos últimos anos. A utilização de carvão no
Brasil é praticamente restrita aos processos industriais, com grande predomínio
no setor siderúrgico. Este processo exige a utilização de carvão de grau
metalúrgico, que é importado em sua totalidade.
• Gás natural: Desde 1980, as reservas comprovadas de gás natural (GN) têm
crescido a uma taxa de 3,4% ao ano. Comparado ao petróleo, a exploração de GN
está em estágio menos desenvolvido sendo que muitos campos ainda não foram
totalmente mapeados e novos depósitos associados a leitos de carvão (coal-bed
 24

methane) e outras fontes não-convencionais (por exemplo, o hidrato de metano)

ainda são muito pouco explorados. A produção de GN no Brasil no ano de 2007
foi de 50 milhões de m3/dia, tendo um crescimento de 2,5% em relação a 2006. O
consumo de GN no Brasil está concentrado nos setores industrial e energético,
mas a utilização no setor de transportes vem aumentando bastante nos últimos
anos.
• Petróleo: Segundo a avaliação feita pela British Petroleum (BP) (BP, 2010)
sobre as reservas conhecidas de petróleo, estas ainda são suficientes para permitir
uma base de consumo de médio prazo. Espera-se um aumento do consumo de
petróleo durante os próximos 30 anos, de 85 milhões de barris/dia em 2006 para
118 milhões de barris/dia em 2030. Além disso, o pico de produção de petróleo
deverá ocorrer entre 2010 e 2020. No Brasil, o principal produto derivado de
petróleo, que é mais consumido, é o óleo diesel que se dá devido à estrutura de
transporte de cargas que é fortemente dependente do setor rodoviário. Substituir o
petróleo por fontes de energia renováveis não é apenas desejável sob o ponto de
vista ambiental, pois além da geração de energia algumas frações do petróleo são
de extrema importância, sendo usadas como matéria-prima para a indústria
química. Diferente do setor energético, ainda não há formas economicamente
viáveis para substituir o petróleo como insumo industrial. O petróleo usado como
insumo industrial, como, por exemplo, na produção de materiais plásticos, não
acarreta emissão de grandes quantidades de CO2, uma vez que o carbono
permanece fixo no produto final.
• Urânio e energia nuclear: a energia nuclear na matriz energética é fonte de
grandes controvérsias entre os especialistas, pois enquanto alguns defendem a
erradicação das usinas nucleares, outros, que antes também eram a favor desta
tese, passaram a apontar a energia nuclear como a única fonte de energia capaz de
evitar as mudanças climáticas catastróficas que se anunciam, mudanças essas que
vem se resultando no aquecimento global provocado pela emissão de gases
causadores do efeito estufa. As reservas mundiais comprovadas são muito
grandes e têm sido exploradas ainda de forma bastante limitada.
 25

Uma fonte de energia cujas matérias-primas estão disponíveis na natureza e

podem ser utilizadas de forma inesgotável ou utilizadas e repostas em um curto
período de tempo são classificadas como fontes de energias renováveis. Porém, para
que esse ciclo permaneça em perfeita harmonia, há a necessidade de reposição dessas
matérias-primas na natureza de forma que possam ser reaproveitadas. Dentre as
energias renováveis estão (VICHI e MANSOR, 2009):

• Energia geotérmica: em definição é o calor natural da Terra. Essa energia pode

ser explorada de duas maneiras: 1) usando diretamente o calor transferido por
condução a partir do interior da Terra até regiões específicas próximas à
superfície; 2) com a utilização de bombas de calor que se aproveitam da diferença
de temperatura entre o ambiente e o solo. No Brasil, a energia geotérmica é usada
quase que exclusivamente para fins de recreação, em parques de fontes termais,
como Caldas Novas (GO), Piratuba (SC), Araxá (MG), Olímpia, Águas de
Lindóia e Águas de São Pedro (SP).
• Energia hidráulica: também chamada de energia hidrelétrica, é uma das maiores
fontes renováveis de energia. A energia hidráulica é explorada em mais de 160
países, porém somente cinco países são responsáveis por mais da metade da
produção mundial, sendo eles: Brasil, Canadá, China, Rússia e Estados Unidos.
Quando se trata de expansão de fontes renováveis de energia do mundo, não se
pode deixar de lado a enorme capacidade de ampliação do parque hidrelétrico,
que pode ser feita pela modernização e expansão das usinas existentes e pela
instalação de geradores em represas onde não há geração de energia.
• Biocombustíveis (etanol e biodiesel): O etanol e o biodiesel são
biocombustíveis líquidos, renováveis e derivados de matéria-prima biológica. O
etanol é o biocombustível mais utilizado e pode ser produzido a partir de diversas
matérias-primas. No entanto, apenas a produção a partir da cana-de-açúcar e do
milho são economicamente viáveis. Porém, o processo de produção a partir da
cana-de-açúcar apresenta grande vantagem, pois não há a necessidade da etapa de
conversão do amido em açúcares. Dessa forma, o etanol brasileiro tem custo de
produção menor e, conseqüentemente, potencial para redução de custos conforme
 26

as técnicas de produção que estão sendo mais aperfeiçoadas e as variedades com

maior teor de açúcar vão surgindo. Já com relação ao biodiesel, estão a
Alemanha, França, Estados Unidos e Itália como os maiores produtores mundiais.
O biodiesel pode ser produzido a partir de diferentes óleos vegetais, como, por
exemplo, o óleo de palma, girassol, algodão, canola, soja, amendoim, entre
outros. O biodiesel pode ser produzido também a partir de gordura animal e pelo
reuso de óleo (proveniente de fritura); além disso, estudos recentes mostram que
o biodiesel obtido a partir do óleo produzido por microalgas tem potencial para
superar as demais matérias-primas, devido a seu alto rendimento.
• Energia solar: a fonte de energia primária mais abundante para nosso planeta é o
Sol. O aquecimento de água pode ser realizado através de coletores solares,
porém a energia solar pode ser usada também para a geração de eletricidade, que
se dá pelo uso de painéis fotovoltaicos, responsáveis em converter a energia solar
em energia elétrica (energia solar fotovoltaica), ou ainda pelo aquecimento de
fluidos cujos vapores podem ser usados para movimentar turbinas geradoras de
eletricidade (energia solar térmica).
• Energia eólica: o Conselho Mundial de Energia estima que se 1% da área
terrestre fosse utilizada na geração de energia eólica, a capacidade mundial de
geração seria equivalente ao total gerado através de todas as outras fontes de
energia (WORLD ENERGY COUNCIL, 2007). A energia eólica é a fonte
renovável que cresce mais rapidamente no mundo. No Brasil, o potencial eólico é
de 143 GW e a capacidade instalada atualmente é de 22 MW, o que gera
aproximadamente 54 GWh/ano. O litoral do nordeste e norte, algumas áreas do
interior da Bahia e de Minas Gerais, e do litoral do Rio Grande do Sul são as
mais adequadas à geração de energia eólica.

Conforme descrito anteriormente, dentro das fontes renováveis, estão os

biocombustíveis, também chamados de combustíveis renováveis. Segundo Brasil
(2007) o termo “combustíveis renováveis” é entendido como a biomassa e suas
diversas formas de aproveitamento, seja ela aproveitada por meio da combustão direta,
por processos termoquímicos ou ainda processos biológicos. A combustão direta pode
 27

ser realizada com ou sem processos físicos de secagem, classificação, compressão e

corte/quebra; os processos químicos incluem gaseificação, pirólise, liquefação e
transesterificação; e os processos biológicos são a digestão anaeróbia e a fermentação.
A Figura 1 apresenta os principais processos de conversão da biomassa em
energéticos.

Densificação e secagem Pallets

Processos Redução de tamanho Shaves

Físicos

Pressão mecânica Óleos Transesterificação

vegetais

Gaseificação Gás
combustível

Biomassa Pirólise Carvão Biodiesel

Processos
Químicos Bio-óleo
Liquefação

Transesterificação

Digestão anaeróbia Biogás

Processos
Biológicos
Fermentação Etanol

Fonte: BRASIL, 2007. Adaptado.

FIGURA 1. Diagrama esquemático dos processos de conversão energética de biomassa.

Uma experiência longa e diversificada na produção e uso de biocombustíveis

permite ao Brasil ambicionar a liderança desse mercado no âmbito internacional.
Fatores como a oscilação no preço dos combustíveis fósseis, mudanças climáticas e a
importância da energia no custo de produção, principalmente na indústria
agropecuária, fazem com que a procura por recursos energéticos renováveis seja cada
vez maior (BRASIL, 2007; VICHI e MANSOR, 2009).
O Brasil apresenta situação privilegiada, pois no país, 46% da OIE é renovável,
enquanto que a média da OIE mundial é de 12%. (BRASIL, 2007), como pode ser
observado na Figura 2. Impulsionado por seu enorme potencial hídrico e contando
com um forte programa de combustíveis alternativos, comandado pelo etanol, o país
 28

sai na frente dos demais. Porém não se pode esquecer das recentes reservas de petróleo
descobertas no litoral brasileiro, mas mesmo assim é preciso continuar com a
manutenção e modernização dos sistemas atuais e, principalmente, pesquisa e
desenvolvimento são extremantes necessários e prioritários (BRASIL, 2007; VICHI e
MANSOR, 2009).

A B

Fonte: BRASIL, 2007; VICHI e MANSOR, 2009

FIGURA 2. A) Oferta interna de energia no Brasil. B) Oferta de energia no mundo.

.

As fontes renováveis de energias terão, nas próximas décadas, uma participação

cada vez mais relevante na matriz energética global, pois a preocupação com as
questões ambientais e o desenvolvimento sustentável é o foco de muitas pesquisas de
desenvolvimento tecnológico que buscam a aprendizagem e a conseqüente redução
dos custos para geração dessas tecnologias. (BRASIL, 2009).
A busca por soluções ambientais e sociais para reduzir a dependência de
combustíveis fósseis é um tema muito discutido e, vem contribuindo para o interesse
mundial por soluções sustentáveis por meio da geração de energia proveniente de
fontes limpas e renováveis. Como já foi dito, o Brasil apresenta uma posição de
destaque em função da sua liderança nas principais frentes de negociação e também
com a significativa participação das fontes renováveis na sua matriz energética
(BRASIL, 2009).
 29

2.2. POLÍTICAS PÚBLICAS E PLANEJAMENTO ENERGÉTICO

Os assuntos relacionados a minas e energia eram de competência do Ministério

da Agricultura, até 1960 quando foi implantado o Ministério de Minas e Energia
(MME). Em 1990 o MME foi extinto e suas atribuições transferidas ao Ministério da
Infra-estrutura, que também passou a ser responsável pelos setores de transportes e
comunicações. O Ministério de Minas e Energia voltou a ser criado em 1992, e em
1997 se criou o Conselho Nacional de Política Energética (CNPE), vinculado à
Presidência da República e presidido pelo ministro de Minas e Energia, com a
atribuição de propor ao Presidente da República políticas nacionais e medidas para o
setor.
Em 2003 foram definidas como competências do MME: as áreas de geologia,
recursos minerais e energéticos; aproveitamento da energia hidráulica; mineração e
metalurgia; e petróleo, combustível e energia elétrica, incluindo a nuclear. Em 2004
criaram-se, na estrutura do MME, as secretarias de: Planejamento e Desenvolvimento
Energético; de Energia Elétrica; de Petróleo, Gás Natural e Combustíveis Renováveis;
e de Geologia, Mineração e Transformação Mineral.
Ainda em 2004, foi criado o Comitê de Monitoramento do Setor Elétrico
(CMSE), cuja função é acompanhar e avaliar permanentemente a continuidade e a
segurança do suprimento eletroenergético em todo o território nacional. No mesmo
ano também foi autorizada a criação da Empresa de Pesquisa Energética (EPE)
vinculada ao Ministério de Minas e Energia. A finalidade da EPE é prestar serviços na
área de estudos e pesquisas destinadas a subsidiar o planejamento do setor
energético. O Serviço Geológico do Brasil (CPRM), também ligado ao Ministério, é
responsável pela geração de levantamentos geológicos e hidrológicos básicos do
território nacional.
O Ministério de Minas e Energia tem como empresas vinculadas a Eletrobrás e
a Petrobras, que são de economia mista. A Eletrobrás, por sua vez, controla, as
empresas Furnas Centrais Elétricas S.A., Companhia Hidro Elétrica do São Francisco
(Chesf), Companhia de Geração Térmica de Energia Elétrica (CGTEE), Centrais
 30

Elétricas do Norte do Brasil S.A. (Eletronorte), Eletrosul Centrais Elétricas S.A.

(Eletrosul) e Eletrobrás Termonuclear S.A. (Eletronuclear).
Entre as autarquias vinculadas ao Ministério estão as agências nacionais de
Energia Elétrica (ANEEL) e do Petróleo (ANP) e o Departamento Nacional de
Produção Mineral (DNPM).
Na área energética, cabe ao Conselho Nacional de Política Energética – CNPE a
formulação de políticas e diretrizes de energia para o desenvolvimento nacional
equilibrado e ao MME fica a responsabilidade pela concepção, articulação e
coordenação do planejamento energético nacional e também a disponibilização do
Plano Decenal de Expansão de Energia (PDE) para a sociedade. O PDE é um
documento que apresenta uma visão integrada da expansão da demanda e da oferta de
diversos energéticos para o horizonte 2008 a 2017.
Este Plano foi subsidiado por estudos desenvolvidos pela Empresa de Pesquisa
Energética, a partir de diretrizes propostas pelo MME, abrangendo a visão de curto,
médio e longo prazos, em estreita colaboração com as equipes técnicas do Ministério e
com os diversos agentes. Os resultados dos estudos foram disponibilizados para
consulta pública, propiciando a obtenção de sugestões e melhorias nos seus resultados
(BRASIL, 2009).
Outro documento de grande importância é o Plano Nacional de Energia - PNE
2030, que tem como objetivo o planejamento de longo prazo do setor energético do
país, orientando tendências e balizando as alternativas de expansão desse segmento nas
próximas décadas. O PNE 2030 apresenta uma proposta de rever a estrutura existente e
propor a ampliação e novas capilaridades para viabilizar o Plano Nacional de
Eficiência Energética. Esta nova estrutura deverá ter orçamentos próprios, corpo
técnico capacitado e suficiente para gerenciar os atuais programas e os novos
mecanismos, de forma a garantir ao sistema o deslocamento da energia conservada
prevista e assim manter a segurança do sistema.
Como mencionado anteriormente, o MME é o responsável pela política
energética nacional e cabe a ele a função de se relacionar com as demais instituições
que tratam da mesma temática com o objetivo de promover programas de incentivo ao
 31

uso eficiente de energia. Esses programas são necessários para aumentar a penetração
das técnicas de uso mais eficiente de energia (BRASIL, 2007).
O governo brasileiro optou em utilizar suas empresas estatais – Eletrobrás e
Petrobrás – para executar os dois programas nacionais de conservação de energia e a
ANEEL para supervisionar o Programa de Eficiência Energética (PEE), executado
pelas concessionárias distribuidoras de eletricidade no País.
A Eletrobrás promove o uso racional e eficiente de energia em diferentes
segmentos da sociedade por meio do Programa Nacional de Conservação de Energia
Elétrica (PROCEL), que Segundo Ricardo David ex-presidente da Associação
Brasileira das Empresas de Serviços de Conservação de Energia (ABESCO), em
entrevista à Revista Sócioambiental (TAVELIN, 2009), foi uma iniciativa muito bem-
sucedida que gerou uma enorme economia em expansão dos suprimentos energéticos.
O programa tem o objetivo de prover informações aos consumidores sobre hábitos
racionais de consumo, bem como orientá-los na aquisição de equipamentos eficientes.
Dessa forma o programa focaliza algumas estratégias (BRASIL, 2007) como:

• Coordenar o “marketing” do combate ao desperdício, em âmbito nacional;

• Conscientizar os consumidores sobre o problema do uso inadequado da
energia elétrica, alertando que ela é um bem escasso;
• Promover, junto aos fabricantes, acordos para aumento da eficiência de
equipamentos elétricos;
• Implementar projetos de “eficientização” energética em cada segmento de
consumo, através de consumidores chave, que possam vir a atuar como
formadores de opinião em seus respectivos setores;
• Buscar, junto aos agentes de financiamento, recursos para viabilização de
projetos de combate ao desperdício;
• Tornar as instituições de ensino agentes multiplicadores da idéia do combate
ao desperdício de energia elétrica;
• Propor medidas nas áreas de legislação e normalização, no sentido de
estipular padrões mínimos de eficiência energética.
 32

A iniciativa do Programa Nacional de Conservação de Energia Elétrica

(PROCEL) tem se mostrado fundamental para a formação cultural do país em relação
à eficiência energética, proporcionando capacitação de pessoal, palestras, cursos de
treinamento, oficinas de trabalho (níveis fundamental e médio), bem como, oferecendo
disciplinas sobre uso eficiente de energia em cursos técnicos e de nível superior.
O outro programa nacional de conservação de energia é o Programa Nacional
de Racionalização do Uso dos Derivados do Petróleo e do Gás Natural (CONPET) que
tem como objetivos e a principais metas “desenvolver e integrar as ações que visem à
racionalização do uso dos derivados de petróleo e do gás natural” e “obter um ganho
de eficiência energética de 25% no uso dos derivados de petróleo e do gás natural nos
próximos 20 anos, sem afetar o nível de atividade” (BRASIL, 2007). O Programa
apresenta quatro diretrizes principais:

I. Promoção e Difusão: campanhas de divulgação para a sociedade; eventos

para dirigentes empresariais e técnicos da iniciativa privada; instituição de
prêmios; difusão de sistemas, métodos e técnicas; difusão dos resultados
alcançados pelo CONPET; confecção de relatórios periódicos, resumindo
atividades e resultados.
II. Postura permanente de racionalização energética: difusão do conceito
de conservação em todos os níveis do sistema de educação; treinamento de
pessoal da comunidade científica, tecnológica e empresarial para a
formação de uma base de multiplicadores; introdução de disciplinas nos
currículos e apoio a programas de pós-graduação; criação e/ou revisão de
normas técnicas para equipamentos, materiais e sistemas; desenvolvimento
de mecanismos que assegurem a remuneração dos investimentos em
racionalização energética, utilizando a estrutura de preços dos energéticos
para sinalizar o seu interesse; adequação das legislações setoriais da área
de energia; inserção da conservação nas políticas industrial, de educação,
tecnológica, de transportes e de meio ambiente; implantação de
mecanismos de inibição de iniciativas e ações que estejam em desacordo
com as metas de racionalização do CONPET.
 33

III. Aumento da eficiência energética de equipamentos e sistemas:

articulação com os demais programas de conservação existentes;
promoção de pesquisa e desenvolvimento tecnológico de equipamentos,
sistemas e processos; intensificação da normalização técnica voltada para
medição da eficiência energética, padronização e certificação de
componentes e sistemas; apoio ao fomento, credenciamento e atuação de
organismos governamentais e privados voltados para a racionalização
energética; proposição de mecanismos que facilitem a comercialização de
bens e serviços de interesse para a conservação.
IV. Regionalização: apoio ao desenvolvimento e implantação de projetos
energéticos baseados em soluções regionais; apoio à realização de estudos
de diagnósticos e avaliação tecnológica relativos à utilização de fontes
energéticas de emprego regional (BRASIL, 2007).

Uma das ações importantes do CONPET é o Programa “CONPET na Escola”

que tem como objetivo levar a “educação em conservação de energia” até os alunos do
ensino fundamental e médio. Para isso, ele busca mostrar de forma mais ampla a
necessidade da preservação dos recursos naturais, estimulando o aluno a ser um
defensor do uso racional dos derivados do petróleo e do gás natural (BRASIL, 2007).
Fazendo uma comparação entre a realidade atual e o cenário de 20 anos atrás,
tendo como marco a instituição do programa PROCEL, não é difícil reconhecer como
a situação evoluiu e que diversas barreiras foram removidas. A crise energética de
2001 também mobilizou os consumidores brasileiros a permanecem sensíveis ao custo
da energia e à ameaça do desabastecimento (BRASIL, 2007).
A partir dos Programas Nacionais de Eficiência Energética e todos os seus
resultados, o estabelecimento formal e consolidado de uma Política Nacional de
Eficiência Energética deve proporcionar um significativo avanço na mobilização e nas
ações dos diversos agentes econômicos que devem participar desse esforço nacional.
O Brasil encontra-se, atualmente, em um cenário extremamente favorável ao
fortalecimento do mercado de eficiência energética, dispondo de um imenso potencial
a ser explorado.
 34

Conforme descrito no PNE 2030 (BRASIL, 2007), o maior desafio de hoje é

tornar sustentável o mercado e a atividade empresarial da eficiência energética no
Brasil. De forma bastante resumida, a Política Nacional de Eficiência Energética será
construída buscando orientar:
• Um conjunto de projetos conduzidos sob orientação do MME, em
articulação com os demais agentes de Governo;
• A inserção da eficiência energética no planejamento do setor energético, em
consonância com a Matriz Energética Nacional – MEN, o Plano Nacional de
Energia – PNE e o Plano Decenal de Energia Elétrica – PDEE;
• O planejamento estratégico e a definição de ações prioritárias dos
Programas Nacionais de Conservação de Energia;
• Desenvolvimento de mecanismos eficazes e de instrumentos de fiscalização
pelas agências de regulação do setor energético;
• Financiamentos pelos agentes financeiros oficiais em consonância com as
diretrizes e linhas de ação estabelecidas;
• A política de P&D para a área de eficiência energética;
• A concepção e a implementação de projetos de eficiência energética das
empresas distribuidoras do setor;
• A constituição de uma estrutura operacional capaz de gerir a implementação
desta Política.

2.3. COMBUSTÍVEIS RENOVÁVEIS NO PLANEJAMENTO ENERGÉTICO

As pesquisas para o desenvolvimento de fontes renováveis de energia são

incentivadas por alguns programas do governo, como é o caso da implantação do
Programa de Incentivo às Fontes Alternativas de Energia Elétrica (PROINFA), criado
no âmbito do Ministério de Minas e Energia, e também o Programa Nacional de
Produção e Uso do Biodiesel.
O PROINFA, conforme descrito no Decreto nº 5.025 de 2004, foi instituído
com o objetivo de aumentar a participação da energia elétrica produzida por
 35

empreendimentos concebidos com base em fontes eólicas, biomassa e pequenas

centrais hidrelétricas (PCH) no Sistema Elétrico Interligado Nacional (SIN), visando
aumentar a segurança no abastecimento; a valorização das características e
potencialidades regionais e locais, com criação de empregos, capacitação e formação
de mão-de-obra; e a redução de emissão de gases de efeito estufa (BRASIL, 2007).
O Programa Nacional de Produção de Biodiesel (PNPB) é um programa
interministerial do Governo Federal que tem como objetivo a implementação de forma
sustentável da técnica, da produção e uso do Biodiesel, com enfoque na inclusão social
e no desenvolvimento regional, para geração de emprego e renda. Suas principais
diretrizes são: a implantação de um programa sustentável, promovendo inclusão
social; a garantia de preços competitivos, qualidade e suprimento; e a produção de
biodiesel a partir de diferentes fontes oleaginosas e em regiões diversas (BRASIL,
2007).
Quando se fala de desenvolvimento sustentável e planejamento energético,
pode-se fazer uma ligação com a Química e seus focos de pesquisa, pois duas das
grandes áreas em desenvolvimento na Química atual são a Química Verde (também
conhecida como Química Sustentável) e a Química Ambiental, ambas de importância
fundamental na transição para uma matriz energética mais renovável e menos
poluidora.
Química Verde pode ser definida, de forma resumida, como o desenvolvimento
e uso de produtos e processos químicos que permitem reduzir ou eliminar o uso de
substâncias que são prejudiciais à saúde humana e ao ambiente. Este conceito, já é
consideravelmente comum em aplicações industriais, principalmente em países que já
apresentam um grande desenvolvimento na indústria química e também um rigoroso
controle na emissão de poluentes. Além disso, a Química Verde já está sendo
incorporada gradualmente ao meio acadêmico, no ensino e pesquisa (LENARDÃO et
al, 2003).
Segundo Lenardão et al (2003), os produtos ou processos da Química Verde
podem ser divididos em três categorias: a) o uso de fontes renováveis ou recicladas de
matéria-prima; b) aumento da eficiência de energia, ou a utilização de menos energia
 36

para produzir a mesma ou maior quantidade de um produto; c) evitar o uso de

substâncias persistentes, bioacumulativas e tóxicas.
Criou-se ao longo dos anos um consenso sobre os principais pontos ou
princípios básicos da química verde. Os doze pontos que precisam ser considerados
quando se pretende implementar a Química Verde em uma indústria ou instituição de
ensino e/ou pesquisa na área de química são os seguintes, conforme ANASTAS
(1998):

1. Prevenção: Evitar a produção do resíduo para não ter que tratá-lo após sua
geração.
2. Economia de Átomos: projetar rotas sintéticas que possam maximizar a
incorporação de todos os materiais de partida no produto final.
3. Síntese de Produtos Menos Perigosos: usar produtos químicos e gerar
substâncias que possuam pouca ou nenhuma toxicidade à saúde humana e ao
ambiente.
4. Desenho de Produtos Seguros: os produtos químicos devem realizar a função
desejada e ao mesmo tempo não serem tóxicos.
5. Solventes e Auxiliares mais Seguros: reduzir ao máximo o uso de substâncias
auxiliares (solventes, agentes de separação, secantes, etc.), porém quando
utilizadas estas substâncias devem ser inócuas.
6. Busca pela Eficiência de Energia: sempre que possível, os processos
químicos devem ser conduzidos à temperatura e pressão ambientes, para que
seus impactos ambientais e econômicos sejam minimizados.
7. Uso de Fontes Renováveis de Matéria-Prima: usar técnicas economicamente
viáveis e matérias-primas renováveis.
8. Evitar a Formação de Derivado: evitar o uso da derivatização, pois estas
etapas requerem reagentes adicionais e podem gerar resíduos.
9. Catálise: preferir os catalisadores aos reagentes estequiométricos, pois esses
são usados em menores quantidades.
 37

10. Projeto para a Degradação: os produtos químicos devem ser projetados para
que formarem produtos de degradação ou que sejam inócuos e não persistam
no ambiente.
11. Análise em Tempo Real para a Prevenção da Poluição: desenvolvimento de
metodologias analíticas de análise em tempo real para haja um controle e a
prevenção da formação de substâncias nocivas.
12. Química Intrinsecamente Segura para a Prevenção de Acidentes: escolha e
uso de substancias que minimizam o potencial para acidentes químicos,
incluindo vazamentos, explosões e incêndios.

O sétimo princípio da Química Verde vem ao encontro da necessidade da

utilização de fontes renováveis de matéria-prima, como é o caso dos combustíveis
renováveis. Nesse sentido, a produção do biodiesel que vêm recebendo incentivos
governamentais, como já foi descrito anteriormente, tem se tornado um tema
tecnológico e social relevante e comum no cotidiano dos brasileiros.
Pode-se dizer que as soluções tecnológicas, ou seja, produtos mais eficientes,
são um dos pilares para redução dos impactos ambientais e a garantia do
abastecimento energético no futuro. No entanto, é preciso trabalhar também os
aspectos sociais do uso da energia. Neste sentido, focalizar a educação dos
consumidores pode ser uma vertente importante a ser considerada na questão da
eficiência energética como um todo.
Dentre as diversas abordagens e pesquisa sobre o uso racional de energia,
surgem estudos que evidenciam a importância de pesquisar as escolas como vetores
para difusão e formação de atitudes direcionadas à eficiência energética. Nesta
perspectiva, os professores têm uma condição privilegiada para atuar como formadores
de opinião dos futuros cidadãos consumidores. Partindo-se deste ponto de vista, cabe
ressaltar a importância da escola na formação de um indivíduo, constituindo um fator
relevante a ser considerado dentro de uma política de planejamento energético que
garanta um desenvolvimento sustentável para esta e as demais gerações. (SILVA,
2006).
 38

Dentro de instituições privadas e públicas do mundo todo são realizadas

diversas pesquisas com o objetivo de promover o uso racional de energia, atuando de
diversas maneiras, desde o desenvolvimento de produtos e processos mais eficientes
até a diversificação da matriz energética e ações de conscientização da população
(SILVA, 2006).
Projetos educacionais desenvolvidos em várias partes do mundo têm apontado
que ações de educação formal ou não-formal são grandes aliados na disseminação de
informações para que os cidadãos desenvolvam a noção de eficiência energética e
comportamentos compatíveis com o uso racional de energia.
No entanto, para tratar dos temas ligados à produção e ao consumo de energia,
em sala de aula, é importante a adoção de uma abordagem pedagógica que propicie
contextualização dos conhecimentos sobre energia, associando-os às disciplinas e à
realização de projetos interdisciplinares.
Este trabalho propôs um conjunto de atividades e materiais didáticos para
abordar o biodiesel dentro da disciplina de Química. As atividades são constituídas de
ações educacionais, que, inseridas no currículo escolar formal e trabalhadas pelo
professor, podem atuar como vetores para difusão de informações e formação de
atitudes favoráveis ao consumo sustentável.
O biodiesel, seu processo de produção, sua colocação na matriz energética
nacional vem ao encontro de um contexto social amplo, que pode proporcionar
discussões que adentram questões não somente ligadas à Química, mas também a
assuntos relacionados à educação ambiental, responsabilidade social, uso racional de
recursos energéticos, energias renováveis, entre outros temas capazes de gerar
situações educacionais que abordem e insiram a questão energética dentro do cotidiano
da sala de aula.
 39

CAPÍTULO 3. METODOLOGIA DE PESQUISA

Como fundamentação teórico-metodológica foram utilizados alguns princípios

e diretrizes da metodologia de aprendizagem baseada em projetos (PBL) e da
pesquisa-ação. Para a coleta de dados e análise dos resultados da pesquisa foram
utilizadas várias técnicas, qualitativas e quantitativas, comumente utilizadas em
pesquisa-ação, tais como: análise documentos, registros arquivados, entrevistas,
observação direta, observação participante, e artefatos produzidos para a execução do
projeto.

3.1. METODOLOGIA DA PESQUISA-AÇÃO

A pesquisa-ação procura unir a pesquisa à ação ou prática, isto é, desenvolver o

conhecimento e a compreensão como parte da prática. É, portanto, uma maneira de se
fazer pesquisa em situações em que os pesquisadores interagem com o problema de
pesquisa e ao mesmo tempo desejam melhorar a compreensão sobre problema em
questão. A pesquisa-ação surgiu da necessidade de superar a lacuna entre teoria e
prática. Uma das características deste tipo de pesquisa é que através dela se procura
intervir na realidade de modo inovador no decorrer do próprio processo de pesquisa e
não apenas como recomendação dos resultados na etapa final do projeto
(THIOLLENT, 1997).
A pesquisa-ação tem as seguintes características:
• O processo de pesquisa torna-se um processo de aprendizagem para todos os
participantes e a separação entre sujeito e objeto de pesquisa deve ser superada;
• Como critério de validade dos resultados da pesquisa-ação sugere-se a utilidade
dos dados para os interessados: as estratégias e produtos serão úteis para os
envolvidos se estes forem capazes de apreender sua situação e de modificá-la.
O pesquisador parece-se, neste contexto, a um praticante social que intervém
numa situação com o fim de verificar se um novo procedimento é eficaz ou não;
 40

• No ensino, a pesquisa-ação tem por objeto de pesquisa as ações humanas em

situações em que são percebidas possibilidades de intervenção e de mudança e
que, portanto, exigem uma resposta prática. Já a situação problemática é
interpretada a partir do ponto de vista das pessoas envolvidas, baseando-se,
portanto, nas representações que os diversos atores (professores, alunos,
diretores) têm da situação.
• A pesquisa-ação é situacional: procura diagnosticar um problema específico
numa situação também específica, com o fim de atingir uma relevância prática
dos resultados. Não está, portanto, em primeira linha interessada na obtenção de
enunciados científicos generalizáveis (relevância global). Há, no entanto,
situações em que se pode alegar alguma possibilidade de generalização para os
resultados da pesquisa-ação: se vários estudos em diferentes situações levam a
resultados semelhantes, isto permite maior capacidade de generalização do que
um único estudo.
• A pesquisa-ação é auto-avaliativa, isto é, as modificações introduzidas na
prática são constantemente avaliadas no decorrer do processo de intervenção e
o feedback obtido do monitoramento da prática é traduzido em modificações,
mudanças de direção e redefinições, conforme necessário, trazendo benefícios
para o próprio processo.
• A pesquisa-ação é cíclica: as fases finais são usadas para aprimorar os
resultados das fases anteriores.

3.2. APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS - PBL - PROJECT-BASED

LEARNING

O termo PBL, conhecido como Trabalho por Projetos ou Pedagogia de Projetos

ou ainda Metodologia de Projetos, é definido por Moura e Barbosa (2006) como
projetos desenvolvidos por alunos em uma ou mais disciplinas, dentro do contexto
escolar, contando com a orientação de um ou mais professores, objetivando a
 41

aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competências e habilidades

específicas.
Esta modalidade de trabalho pedagógico teve início na década de 1960 nas
escolas médicas das Universidades de McMaster e Maastricht, localizadas no Canadá e
na Holanda respectivamente. Nos últimos anos, as escolas médicas do mundo todo têm
aplicado a metodologia do PBL, que na área médica é chamada de Aprendizagem
baseada em Problemas, com eficiência comprovada por inúmeras pesquisas no campo
da psicopedagogia (SOLANTE, 2009). No entanto, o PBL tem ganhado destaque,
principalmente na última década, pois tem sido adaptado a diferentes áreas do
conhecimento e mostrando ser aplicável para o ensino de outras disciplinas
(MORALES e LANDA, 2004; SOLANTE, 2009).
As metodologias tradicionais, muitas vezes, não incentivam o aluno aprender a
pensar e associar o conhecimento adquirido com os problemas no dia-a-dia e, dessa
forma, ter maior autonomia e capacidade de aplicar os conhecimentos para solucionar
problemas em situações e contextos diferentes. Dessa forma o PBL apresenta uma
proposta bastante voltada para a formação de competências de maneira a tornar a
participação dos alunos mais ativa para que não haja somente um aprendizado
mecânico e teórico (OLIVEIRA, 2006).
Ao trabalhar com projetos, o aluno é estimulado a mobilizar seus
conhecimentos para resolver tarefas e desafios reais, contextualizados e presentes nos
mais diversos âmbitos da sociedade. Segundo Machado (2004), a experiência com
projetos nas escolas tem se mostrado bastante eficiente no desenvolvimento das
inteligências múltiplas, no trabalho com os conteúdos atitudinais e procedimentais.
Quando o aluno é envolvido em um projeto, ele precisa investigar, registrar
dados, formular hipóteses, tomar decisões, resolver o problema, tornando-se sujeito de
seu próprio conhecimento e, dessa forma, o professor passa a não ser mais considerado
como o único responsável pela aprendizagem, pois ele torna-se um pesquisador e
orientador para os seus alunos. Além disso, o professor se torna um parceiro que
auxilia em todos os quesitos do projeto, levantando questões, ajudando na solução de
problemas, coordenando o projeto com os conhecimentos específicos, conforme sua
formação, com o objetivo de atender as necessidades dos alunos (OLIVEIRA, 2006).
 42

Durante o desenvolvimento de um tema/problema, o aluno tem que interagir e

comparar suas idéias com os conhecimentos pesquisados, despertando a sua
curiosidade e levantando dúvidas. Dessa forma é possível durante o desenvolvimento
do projeto registrar fatos, resultados e discussões que podem servir como forma de
avaliação, analisando como o conhecimento foi construído e deixando de lado somente
o aspecto quantitativo das avaliações convencionais (OLIVEIRA, 2006).
Segundo Hernández (1998), ao trabalhar com projetos, os alunos além de
adquirirem a habilidade de resolver problemas, passam também a articular os
conhecimentos adquiridos, agir com autonomia diante das propostas de trabalhos,
desenvolver a criatividade e entender a importância da colaboração.
O desenvolvimento desse tipo de trabalho com projetos na construção do
conhecimento escolar valoriza a prática pedagógica e estimula os alunos à pesquisa,
incentivando o trabalhar em equipe, a habilidade de ouvir e expressar-se, respeitando
as diferenças entre eles. Dessa forma, o aluno passa a desenvolver suas as
competências através da pesquisa e de todas as etapas desenvolvidas no projeto,
gerando como resultado a promoção da sua autonomia intelectual (OLIVEIRA, 2005b;
SOLANTE, 2009).
Na sala de aula, a meta do trabalho com projetos é transformar o foco da aula,
pois o professor passa a mediar a aquisição do conhecimento pelo aluno, ao invés de
apenas transmitir informações e cobrar a memorização das mesmas. Ao trabalhar com
projetos, professor e aluno assumem a condição de pesquisadores e co-responsáveis
pelo processo de aprendizagem como um todo (SOLANTE, 2009).
Segundo Kilpatrick (1967), o professor pode esperar êxito em sua prática
quando mostra uma disposição favorável entre os alunos, pois as melhores condições
para que o aprendizado ocorra é quando ambos, professores e alunos, cooperam e
buscam o mesmo objetivo e, a colaboração e o esforço são julgados pela maneira
exposta na vida coletiva, em vez de o serem pela influência de qualquer palavra de
autoridade externa.
Para Dewey (1959,1967), o objetivo da escola deveria ser ensinar o aluno a
viver no mundo, pois não há uma divisão entre a preparação para viver no mundo e
 43

realmente viver no mundo e, dessa forma, o aprendizado se dá quando o aluno é

colocado diante de problemas reais.
Ainda segundo Dewey (1959,1967), a educação é uma constante reconstrução
da experiência em busca de novos sentidos, buscando habilitar as novas gerações a
responder aos desafios da sociedade. Educar, portanto, é mais do que reproduzir
conhecimentos (ARAUJO, 2009).

3.3. COLETA DE DADOS

Como técnicas de pesquisa e coleta de dados foram utilizados questionários,

grupos focais e entrevistas estruturadas.

3.3.1. Questionários

O questionário é um instrumento de coleta de dados composto por uma série de

perguntas escritas, aplicado sem a necessidade do entrevistador. Essa técnica para
coleta de dados é muito utilizada devido a sua facilidade de aplicação e por apresentar
uma elevada confiabilidade, além de custo baixo e inúmeras vantagens como, por
exemplo, um grande número de informações podem ser obtidas, um amplo número de
pessoas podem ser atingidas simultaneamente, além de respostas rápidas e precisas
com mais segurança e liberdade na resposta em virtude do anonimato, e sem o risco de
diferentes interpretações influenciadas pelo pesquisador. (MARCONI e LAKATOS,
2007).
Esta técnica pode ser desenvolvida para medir atitudes, opiniões,
comportamento, circunstâncias da vida do cidadão, e outras questões, sendo aplicados
individualmente ou em grupos, por telefone, por correio e mais recentemente por meio
eletrônico, usando-se a Internet ou quiosques (FISCARELLI, 2004).
 44

3.3.2. Entrevista

Segundo Fiscarelli (2004), a entrevista é um método mais flexível do que o

questionário, pois as informações são obtidas mediante o estabelecimento de uma
conversa entre entrevistador e entrevistado, porém essa técnica requer um
planejamento prévio e há a necessidade de entrevistador com habilidade para seguir
um roteiro de questionamentos, e que seja capaz de introduzir variações que forem
necessárias durante sua aplicação.
Uma entrevista pode apresentar um custo elevado, principalmente se o número
de pessoas entrevistadas for grande, além de requerer um tempo maior do que o de
respostas a questionários. Em contrapartida, a entrevista pode fornecer uma quantidade
de informações muito maior do que o questionário. Porém um dos requisitos para o
uso desta técnica, como já dito anteriormente, é que o entrevistador possua as
habilidades para conduzir o processo e entre essas habilidades desejáveis estão, por
exemplo, possuir conhecimento do assunto da entrevista, capacidade de síntese e
decisão e boa comunicação oral (FISCARELLI, 2004).
O tipo de entrevista utilizada pode variar de acordo com o entrevistador, e são
classificadas como livre ou aberta, semi-estruturada ou estruturada.
A técnica de entrevistas abertas é utilizada com finalidades exploratórias, onde
o entrevistador introduz o tema e dá total liberdade para o entrevistado discorrer sobre
o tema sugerido. É uma forma de poder explorar mais amplamente uma questão. As
perguntas são respondidas dentro de uma conversação informal e o entrevistador não
interfere ou interfere de forma mínima possível, pois este deve assumir uma postura
apenas de ouvinte e somente em caso de extrema necessidade, ou para evitar o término
precoce da entrevista, pode interromper a fala do entrevistado (BONI; QUARESMA,
2005).
A entrevista aberta é utilizada para obter o maior número de informações sobre
um determinado tema na visão do entrevistado. Ela é utilizada geralmente na descrição
de casos individuais, na compreensão de especificidades culturais para determinados
grupos e para comparabilidade de diversos casos (MINAYO, 2004).
 45

Já as entrevistas semi-estruturadas são uma combinação de perguntas abertas e

fechadas, onde o entrevistado pode discorrer sobre o tema proposto. O entrevistador
inicialmente segue algumas questões previamente definidas, mas ele o faz em um
contexto muito semelhante ao de uma conversa informal. O entrevistador deve ficar
atento para conduzir a entrevista a determinados assuntos que julgar importantes
sempre que houver um momento oportuno, e fazer perguntas adicionais para elucidar
questões que não ficaram claras ou ajudar a recompor o contexto da entrevista, caso o
informante em algum momento tenha se desviado do tema. Esse tipo de entrevista é
muito utilizado quando se deseja delimitar a quantidade de informações, obtendo
assim um direcionamento maior para o tema e intervindo para que os objetivos sejam
alcançados (BONI; QUARESMA, 2005).
No caso de entrevistas estruturadas, que foram usadas nesse trabalho, a mesma
parte de um questionário totalmente estruturado, onde as perguntas são previamente
formuladas e durante a execução tem-se o cuidado de não fugir a elas. O principal
motivo para essa preocupação é que esse tipo de entrevista tem o objetivo de verificar
as diferenças entre os respondentes e para isso é importante que não haja diferença nas
perguntas (BONI; QUARESMA, 2005). O entrevistador não é livre para adaptar
perguntas e nem para mudar a seqüência dos tópicos (MARCONI e LAKATOS,
2007).

3.3.3. Grupos Focais

Segundo Fiscarelli (2004), um grupo focal é um grupo de discussão informal

com tamanho reduzido, de aproximadamente 12 pessoas, que tem o objetivo de obter
informação qualitativa em profundidade. Os participantes do grupo focal, são
geralmente pessoas possuem alguma característica em comum como, por exemplo,
compartilham das mesmas características demográficas (nível de escolaridade,
condição social) ou são todos funcionários do mesmo setor do serviço público que são
convidados para participar da discussão sobre determinado assunto.
 46

O grupo focal é conduzido por um moderador, cuja regra central é incentivar a

interação entre os participantes, fazendo com que eles conversem entre si, troquem
suas experiências, relatem suas necessidades, observações e preferências. O moderador
tem como objetivo incentivar a participação de todos, evitando dessa forma, que um
ou outro tenha predomínio sobre os demais, e também conduzir a discussão de modo
que esta se mantenha dentro do assunto ou tópicos de interesses. O objetivo principal
de qualquer grupo focal é revelar as percepções dos participantes sobre os tópicos em
discussão (FISCARELLI, 2004).

Para a consecução dos objetivos deste trabalho foi elaborado um conjunto de

atividades e procedimentos para serem realizados:

1) pesquisa bibliográfica;
2) primeiro contato com as escolas;
3) desenvolvimento do tema biodiesel nas escolas;
4) acompanhamento das atividades de professores e alunos;
5) coleta de dados – questionário e grupo focal;
6) tabulação dos dados;
7) teste da metodologia para produção do biodiesel;
8) testes e desenvolvimento do kit didático de biodiesel;
9) confecção do Caderno do Biodiesel;
10) aplicação do kit no curso de atualização para professores de química;
11) coleta de dados - questionário;
12) tabulação de dados;
13) coleta de dados – entrevista estruturada;
14) análise e discussão dos resultados;
15) conclusão da análise dos resultados.

Tais conjuntos de atividades foram importantes para facilitar a organização do trabalho

e contribuíram para direcionar o adequado cumprimento do cronograma proposto para
o trabalho.
 47

CAPITULO 4. ENSINO DE QUÍMICA E MATERIAIS DIDÁTICOS

O ensino de Química vem ganhando cada vez mais espaço no meio acadêmico e
dessa forma colaborando significativamente para divulgação da importância da
formação do aluno preparado para acompanhar os avanços científicos atuais. A
experimentação e o conhecimento de tecnologias podem ser um fator fundamental
para que o aluno tenha uma melhor inserção no mercado de trabalho e efetiva
participação na sociedade.

4.1. HISTÓRICO DO ENSINO DE QUÍMICA NO BRASIL

A pesquisa na área de ensino de Química teve seu inicio na década de 1940,

com a criação do Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC) e
consolidou-se após a criação dos dois primeiros programas de pós-graduação em
ensino de ciências, na Universidade de São Paulo (USP) e na Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS), no início de 1970, quando as pesquisas e publicações na
área passaram a ser encontradas com mais freqüência (BUENO et al, 2010).
A partir da década de 1970, também começaram a surgir em todo mundo os
museus e centros de ciências, locais onde as demonstrações experimentais tornaram-se
o centro das atenções de seus visitantes. Segundo Gaspar e Monteiro (2005), esse
movimento deu início a um processo de resgate da prática da apresentação de
demonstrações experimentais de ciências, não só nos chamados Centros de Ciências,
mas também nas salas de aula.
Em 1982, a Divisão de Ensino da Sociedade Brasileira de Química promoveu o
I Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ), que foi realizado no Instituto de
Química da Unicamp, sob a coordenação de Roseli Pacheco Schnetzler e de Maria
Eunice Ribeiro Marcondes, pesquisadoras que contribuem para divulgação e
crescimento das pesquisas no ensino de química, e até hoje esse evento é um dos mais
importantes para a área (ROSA e ROSSI, 2008).
 48

Durante o VII ENEQ, que aconteceu na UFMG em 1994, foi realizada a

proposta para a criação da Revista Química Nova na Escola – QNEsc, dirigida a
professores dos ensinos médio e fundamental, a cursos de licenciatura e a programas
de formação continuada de professores de Química/Ciências. Essa revista representou
mais um significativo passo dado ao fortalecimento da comunidade de pesquisadores
em Ensino de Química do país. De maneira semelhante, essa área promove eventos de
caráter regional intitulados “Encontros de Debates sobre Ensino de Química
(EDEQs)”.
Já em 1997 criou-se, durante a realização do 1º Encontro Nacional de Pesquisa
em Educação em Ciências (ENPEC), a Associação Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências (ABRAPEC), que visa congregar pesquisadores em ensino e
professores das várias ciências.
Esses eventos apresentam características que os ligam às especificidades do
ensino das ciências. Há também outros, de caráter mais amplo, nos quais também são
apresentados trabalhos relativos à área educacional, como por exemplo, as Reuniões
Anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd)
e os Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE). Outros eventos
de caráter regional ou local, como é o caso dos Seminários Sul Brasileiro de Ensino de
Ciências, colaboram igualmente para disseminar a produção da área de ensino de
Ciências (DELIZOICOV, 2004).
Além das atas publicadas por esses eventos como forma de expor os problemas
enfrentados na área de ensino de ciências há também um número crescente de revistas
que divulgam artigos que se referem às pesquisas em ensino de ciências. Entre as
revistas nacionais que têm como objetivo a divulgação de artigos específicos, podemos
citar a Revista de Ensino de Física, que é publicada pela Sociedade Brasileira de Física
e foi lançada em 1979 e que, em 1992, passou a ser denominada de Revista Brasileira
de Ensino de Física; o Caderno Catarinense de Ensino de Física, publicado pelo
Departamento de Física da UFSC pela primeira vez em 1984 e que, em 2002, também
teve alteração no título, passando a ser nomeado de Caderno Brasileiro de Ensino de
Física.
 49

Além dessas, nos anos 1990 outras revistas foram lançadas, evidenciando o que
pode ser chamado de um ápice no crescimento da área. Entre elas estão a revistas:
Investigação em Ensino de Ciências, editada com o apoio do Instituto de Física da
UFRGS; Ciência e Educação, publicação do Curso de Pós-Graduação em Educação
para a Ciência, UNESP/Bauru; Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, publicação
do Centro de Ensino de Ciências e Matemática da UFMG; Química Nova na Escola,
publicação da Sociedade Brasileira de Química; Revista Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências, publicação da Associação Brasileira de Pesquisa em Educação
em Ciências (DELIZOICOV, 2004).
O crescente número de publicações e os trabalhos apresentados nas últimas
décadas mostram que pesquisas sobre o ensino de Ciências voltadas para o ensino
fundamental e médio têm enfatizado os diversos elementos relacionados ao papel das
atividades práticas ou de demonstração. Porém ainda existem muitas publicações mais
gerais relacionadas aos fundamentos da educação científica, seus objetivos, e seus
condicionantes sócio-culturais políticos e econômicos. (BUENO et al, 2010).
Uma iniciativa desenvolvida nos anos 1970 e que sem dúvida foi uma das mais
importantes para a divulgação científica desenvolvida no Brasil até hoje foi a coleção
“Os Cientistas” lançada pela extinta FUNBEC em parceria com a editora Abril.
A Divisão Médica da FUNBEC - Fundação Brasileira para o Desenvolvimento
de Ensino de Ciências - teve sua origem na Universidade de São Paulo, em 1967 com
recursos da Unesco. A FUNBEC era uma fundação de direito privado cuja única fonte
de renda era a venda de equipamentos médico-eletrônicos, e cujos recursos eram
revertidos ao ensino de ciências. Sem fonte de renda própria, a FUNBEC ficou
dependente de fontes de financiamento do governo para sustentar os programas, vindo
a encerrar suas atividades em 1988. A FUNBEC promovia cursos de aperfeiçoamento
para professores de ciência, ensinando-os a usar materiais práticos nas aulas. A
coleção “Os cientistas”, distribuída nas bancas de revista pela Editora Abril (tiragem:
um milhão), foi uma criação da FUNBEC. A FUNBEC também ajudou na criação da
Estação Ciência, com patrocínio da FAPESP (GASPAR, 1993).
 50

A coleção “Os Cientistas”1 encontra-se disponível no CEDOC2 (Centro de

Documentação em Ensino de Ciências), coordenado pelo FORMAR-Ciências (Grupo
de Estudos e Pesquisas em Formação de Professores da Área de Ciências), da
Faculdade de Educação da UNICAMP, que desenvolve estudos e pesquisas sobre a
produção acadêmica e didática na área de Educação em Ciências - Ciências Naturais,
Biologia, Física, Química, Geociências, Saúde e Educação Ambiental, nos diversos
níveis escolares.
Diante de todas as dificuldades encontradas na educação, segundo Souza et al,
(2008) alguns pesquisadores da área de ensino de ciências, preocupados em colaborar
com o desenvolvimento educacional, produzem e apresentam materiais didático-
pedagógicos alternativos (kits), como forma de possibilitar aos professores, o acesso a
alguns instrumentos auxiliares à prática pedagógica, demonstrando-lhes que a partir de
materiais encontrados no cotidiano e a baixo custo, é possível criar aulas mais
atraentes e motivadoras, nas quais os alunos são envolvidos na construção de seu
conhecimento.

4.2. A EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA

A expressão “atividade de demonstração”, no ambiente escolar, pode referir-se

a qualquer apresentação realizada em sala de aula, não vinculada ao uso do quadro-
negro como, por exemplo, a exibição de um filme ou de um slide, cuja atividade pode
ser considerada pedagogicamente válida (GASPAR e MONTEIRO, 2005).
O ensino de Química, como o de outras ciências, tem por objetivo principal a
formação do cidadão e sua preparação para lidar com o mundo moderno, com o
trabalho e com a tecnologia de forma que ele possa fazer uso de conhecimentos
químicos necessários à sua participação efetiva na sociedade. Nesse sentido, seria mais
interessante que o aluno se apropriasse de conhecimentos que tivessem relação estreita

1
Kit “Os Cientistas” - Disponível em <http://www.redetec.org.br/inventabrasil/kitcienc.htm> Acesso em
03/04/2010.
2
Centro de Documentação em Ensino de Ciência (CEDOC) – Disponível em <http://www.fe.unicamp.br/cedoc/
> Acesso em 03/04/2010.
 51

com o seu cotidiano como: saber manusear substâncias químicas, interpretar

informações veiculadas pelos meios de comunicação, compreender a linguagem
química de alimentos e medicamentos, ter opinião crítica em relação a problemas
sociais e ambientais que envolvam a química, entre outros (BRITO, 2008).
Assim, uma educação em química para a cidadania visa à tomada de decisão do
aluno na resolução de problemas que envolvam a sua vida e a sociedade, e para isso
são necessários conhecimentos que vão além do campo da ciência, e que valorizem a
perspectiva política e atitudes valorativas. Nessa ótica, o ensino não pode se basear em
aulas que exijam apenas a memorização de nomes e fórmulas ou o treinamento
repetido na resolução de problemas padrões, tornando-se desinteressantes, mas sim em
aulas bem preparadas e intercaladas, bem contextualizadas, com experimentos que
despertem para o sentido prático das coisas, motivando o aluno a aprender (BRITO,
2008).
Em todos os cursos de capacitação ou atualização para professores da rede
pública, a ausência de atividades experimentais, também chamadas aulas práticas, são
freqüentemente apontadas pelos professores como uma das principais deficiências no
ensino das disciplinas científicas no ensino fundamental e médio (BUENO et al,
2010).
Dessa forma, parece claro que os professores têm a consciência da necessidade
de atividades práticas/experimentais, porém se justificam, como descrito por Nardi
(1998), que nas escolas não existem condições adequadas para a realização das
mesmas. Como, por exemplo, a falta de laboratórios e equipamentos nas escolas, o
número excessivo de aulas, o que impede uma preparação adequada de aulas práticas;
a desvalorização das aulas práticas que são conduzidas pela idéia errônea de que aulas
práticas não contribuem para a preparação para o vestibular; a ausência do professor
laboratorista; e a formação insuficiente do professor para desenvolver aulas práticas. A
esse ultimo fator, está relacionada a quantidade insuficiente de professores formados
em química, pois, muitas vezes, existe uma estrutura com muitos equipamentos nas
escolas, mas os professores não sabem utilizá-los.
Apesar das justificativas mencionadas, Gaspar (2005) sugere alguns fatores que
podem favorecer a demonstração experimental: a possibilidade de ser realizada com
 52

um único equipamento para todos os alunos, sem a necessidade de uma sala de

laboratório específica, a possibilidade de ser utilizada em meio à apresentação teórica,
sem quebra de continuidade da abordagem conceitual que está sendo trabalhada e,
talvez o fator mais importante, a motivação ou interesse que desperta e que pode
predispor os alunos para a aprendizagem.
Segundo Bueno et al (2010), quando foram realizadas perguntas aos professores
sobre a função e a importância da experimentação na ciência, foram obtidos três tipos
básicos de resposta: as de cunho epistemológico, que assumem que a experimentação
serve para comprovar a teoria, revelando a visão tradicional de ciências; as de cunho
cognitivo, que supõem que as atividades experimentais podem facilitar a compreensão
do conteúdo; e as de cunho moto-vocacional, que acreditam que as aulas práticas
ajudam a despertar a curiosidade ou o interesse pelo estudo. A função do experimento
é fazer com que a teoria se adapte à realidade; poderíamos pensar que, como atividade
educacional isso poderia ser feito em vários níveis, dependendo do conteúdo, da
metodologia adotada ou dos objetivos que se quer obter com a atividade (BUENO et
al, 2010).
Dessa forma, nos dias atuais, a busca de um entendimento sobre como se realiza
o aprendizado, a construção de conceitos científicos e o papel do professor (como
mediador) nesse processo, é uma das tantas questões que vêm sendo feitas pelos
diversos pesquisadores da área (FREITAS FILHO et al, 2008). Dentre as respostas
possíveis, encontra-se a construção de sentidos e significados dos conceitos científicos
adequados ao tempo histórico vigente, constituindo os alunos como sujeitos e
cidadãos. Um processo que propicie o rompimento com o senso comum, favorecendo
a operacionalização e o avanço na compreensão e significação desses conceitos deve
ser implementado. Portanto, a apropriação dos conceitos científicos capacitará o
cidadão a observar o seu entorno, a identificar os processos dinâmicos envolvidos na
sua qualidade de vida e da dos demais seres vivos do planeta, e indicando-lhe
caminhos que propiciem a busca das soluções científicas já existentes ou que ainda
serão encontradas, garantindo-lhe uma consciência crítica e inovadora na sua vivência
cotidiana (FREITAS FILHO et al, 2008).
 53

Ainda segundo Freitas Filho et al (2008), o ensino experimental tem sido

considerado um recurso útil para promover a aprendizagem. Entretanto, pesquisas
revelam que muitos professores apresentam uma visão simplista da experimentação,
imaginando ser possível “comprovar a teoria no laboratório”, e outros acreditam que a
partir do laboratório se possa chegar às teorias, considerando, desta forma, que haverá
pouca contribuição para a aprendizagem significativa (FREITAS FILHO et al, 2008).
A experimentação ligada ao ensino de Química, quando sozinha não apresenta
uma forte ligação com o conhecimento, mas quando associada às concepções
espontâneas e aos conceitos científicos, proporciona ao aluno a confirmação de suas
idéias ou então à reestruturação das mesmas.
Para Santos e Schnetzler (1996), as atividades experimentais são relevantes
quando caracterizadas pelo seu papel investigativo e sua função pedagógica em
auxiliar o aluno na compreensão dos fenômenos. Conforme apontam Ausubel (1982
apud Freitas Filho et al 2008) o indivíduo constrói significado a partir de um ajuste
conceitual entre o conceito apresentado e o conhecimento prévio, sem deixar de
considerar a sua predisposição para realizar essa construção. A teoria da aprendizagem
significativa tem como base o princípio de que o armazenamento de informações
ocorre a partir da organização dos conceitos e suas relações, hierarquicamente dos
conceitos mais gerais para os mais específicos (FREITAS FILHO et al, 2008).
Brito (2008) descreveu que o ensino de química deve ser baseado
principalmente em temas químicos sociais, como: química dos medicamentos e dos
produtos de limpeza, química ambiental, recursos energéticos e química dos alimentos.
Abordados em sala de aula, esses assuntos mostram ao aluno onde ele pode aplicar o
conhecimento adquirido, permitindo assim uma visão mais elaborada de mundo,
propiciando situações em que ele como cidadão possa tomar atitudes, mais facilmente,
na resolução de problemas, na avaliação de custos e na busca de alternativas.
Considerando-se que o objetivo do ensino de Química é desenvolver nos
educandos conhecimentos, valores, atitudes, pensamento lógico integrado ao bem estar
social e ambiental que permitam o exercício da cidadania, pode-se apontar algumas
estratégias de ensino que possibilitem o desenvolvimento de tais objetivos (BRITO
2008).
 54

Dessa forma, são indicadas ações que promovam o ensino de Química a partir
do uso da informação, da investigação e da experimentação como a leitura de textos
científicos, desenvolvimento de seminários, pesquisa bibliográfica, elaboração de
projetos científicos, participação em grupos de pesquisa, ações comunitárias, pesquisas
de campo e visitas a universidades. Segundo as propostas curriculares pesquisadas, tais
atividades propiciam aos alunos desenvolverem competências e habilidades levando
em conta fatores socioeconômicos e ambientais para desenvolver a tomada de decisão
(BRITO, 2008).
Nas práticas educativas atuais tem sido difícil envolver os pais e a comunidade
de forma ativa, pois vivemos atualmente numa condição social em que o homem acaba
por desagregar valores diante das muitas circunstâncias com que tem que lidar
diariamente, em diferentes dimensões como: a família, a visão política, o trabalho,
relacionamentos, religião, finanças. Nesse sentido, o professor pode ser considerado
um profissional solitário, devendo dar conta de todas as aspirações da escola, dos
alunos, dos pais e da comunidade. A escola, no entanto, precisa se apoiar na sociedade,
apontando soluções para esses problemas, e não apenas esperar que isso aconteça por
intermédio do governo, ou seja, de cima para baixo. Desta maneira, o
comprometimento de todos com a prática escolar e a interação da escola com a
comunidade pode ser uma boa maneira de trocar experiências visando à educação para
a cidadania, já que essa também é uma construção coletiva, ou seja, não se pode ser
cidadão sozinho (BRITO, 2008).
O ensino de Química, centralizado na figura do professor, deve dar lugar a uma
educação em química onde a construção do conhecimento é feita de maneira
dialogada, não apenas para chamar a atenção do aluno como se tem feito, e sim
buscando a aprendizagem a partir de situações do cotidiano, da experimentação, da
contextualização e da interdisciplinaridade visando o resgate de uma ciência mais
humanística baseada em valores e visando à formação do aluno (BRITO, 2008).
Quando falamos de experimentação, principalmente na área de ciências, essa
palavra nos remete a atividades de demonstração experimental em sala de aula, que
podem ter como um dos principais objetivos a aproximação dos alunos ao cotidiano,
pois a atividade experimental de demonstração compartilhada por toda classe sob a
 55

orientação do professor, em um processo interativo que de certa forma simula a

experiência vivencial do aluno fora da sala de aula, enriquece e fortalece conceitos
espontâneos associados a essa atividade e talvez até os faça surgir, além de poder
oferecer os mesmos elementos de força e riqueza característicos desses conceitos para
a aquisição dos conceitos científicos que motivaram a apresentação da atividade
(GASPAR, 2005).
Ainda com relação as atividades de experimentação ou demonstrações
experimentais não se pode deixar de relacioná-los com materiais didáticos, que são
elementos facilitadores da aprendizagem e que levam o aluno a realmente
experimentar e visualizar os conceitos teóricos aprendidos e a sua ligação com as
atividades do cotidiano ou com as informações obtidas a partir da comunidade ou de
familiares.
Juntamente com os materiais didáticos, podem ser trabalhadas diversas
disciplinas para apresentar diversos problemas enfrentados pelos alunos no dia-a-dia e
mostrar como é possível resolver problemas oriundos da vida real, visualizar a
interação entre as disciplinas e desenvolver novas competências que poderão ser
usadas profissionalmente.
É, portanto, um desafio, oferecer materiais didáticos e metodologias que
estimulem a busca de novos conhecimentos pelo aluno. Nesta perspectiva, Leitão et al
(2005) descreve que o material didático não precisa conter todos os conteúdos e todas
as possibilidades de aprofundamento da informação oferecida, já que a lógica de
organização enciclopédica dos conhecimentos vem perdendo força a cada dia em
nossa sociedade, uma vez que as tecnologias de comunicação e de informação
possibilitam acesso rápido e difuso a conteúdos de alta qualidade.
Deste modo, mais importante que ofertar todos os conteúdos de um curso em
seu material didático, é oferecer suportes teóricos e estratégias metodológicas, em uma
perspectiva interativa que motive o aluno à busca de conhecimentos, possibilitando,
assim, o desenvolvimento de competências profissionais.
A Coordenação Pedagógica do Programa de Educação a Distância, da Escola
Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca – EAD/ENSPE, apresentou em 2005 o
documento “Elaboração de material didático impresso para programas de formação à
 56

distância: orientações aos autores”. Nele são descritas instruções claras e objetivas
para elaboração de materiais didáticos e, segundo os autores, o sucesso de um curso a
distância é diretamente proporcional à qualidade do material pedagógico. E no caso
específico dos materiais didáticos impressos, de acordo como documento mencionado,
a qualidade pedagógica é compreendida não só no sentido da forma, do conteúdo e do
alcance dos objetivos, mas, fundamentalmente, na possibilidade de utilização de
materiais interativos, estimulantes, compreensíveis e atraentes. Dessa afirmação pode-
se relacionar essa lógica aos diversos tipos de materiais didáticos, sejam eles
impressos ou demonstrativos e também aos vários níveis de ensino, pois a qualidade
deve ser a mesma independentemente da sua aplicação.
Para a elaboração de materiais didáticos deve-se seguir as seguintes etapas,
descritas por Leitão et al (2005):

A) Objetivos do material didático

• Proporcionar os conhecimentos fundamentais;

• Fornecer conteúdos mínimos que possibilitem a organização do
conhecimento prévio;
• Fornecer ferramentas e informações;
• Facilitar a aquisição das competências técnicas específicas;
• Estimular a participação do aluno na comunidade;
• Promover a reflexão sobre o processo de trabalho.

B) Estrutura Programática dos cursos

A Classificação Brasileira de Ocupações - CBO deverá servir de balizamento

para a construção do material didático dos cursos propostos, em todas as suas etapas. É
na CBO que os autores deverão consultar os objetivos e as competências que se busca
desenvolver através de determinado curso como um todo.
 57

B) Princípios pedagógicos
C)
• Construção dos textos do material; a partir da temática a ser trabalhada, é
importante questionar o aluno sobre seus conceitos, vivências e percepções,
favorecendo um movimento de prática-teoria-prática;
• Possibilidade do aluno assumir um papel ativo dentro do processo de ensino
aprendizagem: nesse contexto de aprendizagem, a teoria ganha sentido, pois
subsidia a compreensão dos problemas, contribuindo para avançar na busca
de resolução desses problemas – aprendizagem significativa;
• Respeito aos conceitos-chave: evitar que os autores se excedam em aspectos
que possam ser irrelevantes para o desenvolvimento daquele tema, além de
nortear a elaboração das atividades.

D) Linguagem

A produção de um material didático precisa ser cuidadosa em relação à

linguagem de seus textos, qualquer que seja o nível do curso ou grau de escolaridade
de seu público-alvo. Ressaltamos, nos itens que seguem, alguns desses cuidados:
• Privilegiar uma linguagem clara, objetiva e coloquial, adequada às
características da clientela, especialmente quanto ao nível de escolaridade,
idade e interesses; isso permite uma leitura leve e agradável, de mais fácil
compreensão;
• Elaborar o texto de forma a dialogar o máximo possível com o aluno,
adotando algumas estratégias na produção de um material didático que
incentivem esta dialogicidade.

E) Articulação forma-conteúdo

É importante que os autores sempre se perguntem: como desenvolver melhor

determinado conteúdo? Que recursos podem ser utilizados?
 58

Recursos devem ser selecionados e incluídos no material sempre na perspectiva

de agregar elementos que possam contribuir para a reflexão e o enriquecimento do
assunto tratado. Os recursos incluídos no material didático devem vir acompanhados
das respectivas fontes e datas.

F) Abordagem baseada em problemas/casos3

É importante atentar para os seguintes aspectos na elaboração de casos:

• Selecionar fatos reais, possíveis do profissional se deparar em seu campo de
trabalho;
• Buscar construir um “esqueleto” do curso, tentando relacionar os casos
selecionados com as competências que ele visa desenvolver;
• Elaborar questões que conduzam o aluno à reflexão e ao questionamento.

G) Atividades de avaliação

É necessário considerar os seguintes aspectos:

• A avaliação do processo educativo não é um fim em si mesma;
• O desenvolvimento da compreensão sobre a avaliação como processual e
viabilizadora de mudanças;
• A clareza nos critérios de avaliação;
• O uso de diferentes formas de avaliação (relatórios, sínteses, reflexões,
elaboração de textos, pesquisas);
• A relação necessária entre as atividades de avaliação escolhidas e os
objetivos e competências estabelecidos.

H) Estrutura

Algumas reflexões se fazem necessárias antes do processo de organização dos

conteúdos (elaboração dos textos propriamente dita):
3
O termo problemas/casos pode ser relacionado ao PBL – Aprendizagem baseada em Projetos
 59

• Analisar o curso como um todo, em busca da coerência interna do material;

• Construir um material que amplie a visão do aluno;
• Estruturar o material de forma clara, que propicie fácil manuseio e
identificação de cada uma de suas partes / elementos;
• Prever a inclusão, no material didático, de seções especiais, como, por
exemplo, de questões para reflexão, de dicas, de glossário, que se
constituem recursos para: i) maior interação do aluno com o material; ii)
para dialogar com o texto, e, ainda, iii) para facilitar a navegação e
articulação dos conteúdos.

Dentre os itens que podem compor a estrutura de um material didático, estão

sugeridos aqueles considerados básicos, embora outros também possam ser agregados,
tendo em vista as especificidades do curso a que o material se destina. São eles:

• Sumário: objetivo, apresentando, preferencialmente, títulos e subtítulos até o

terceiro nível da hierarquia de títulos;
• Apresentação e/ou Introdução: traz considerações gerais dos autores,
objetivos do material/curso, importância dos temas tratados, contexto em
que a publicação se situa;
• Capítulos;
• Referências Bibliográficas;
• Anexos.

Para a elaboração do roteiro de atividades da cartilha do biodiesel foi usada essa

abordagem, descrita por Leitão et al (2005), com o objetivo de tornar o material
dotado dos princípios de acordo com as instruções para autores de materiais didáticos.
 60

4.3. KITS DIDÁTICOS COMERCIALIZADOS E KITS ALTERNATIVOS DE

BAIXO CUSTO

Tendo em vista a proposta contida na tese de elaboração de um material

didático para o tema Biodiesel e a discussão em torno da importância dos materiais
didáticos como subsídios na construção do conhecimento sobre Química, foi realizado
um levantamento dos principais “kits didáticos” comerciais oferecidos por algumas
empresas no mercado nacional e internacional.
O grupo internacional de empresas 3B Scientific é especializado na produção e
na comercialização de materiais didáticos para as ciências naturais e para a formação
médica. Essa empresa oferece materiais didáticos para todos os níveis de escolaridade,
desde o ensino fundamental até o superior. Eles comercializam o que designam de
Sistema de Aparelhos para Experimentação Didática (SED), que para Física, por
exemplo, inclui kits de mecânica, elétrica, térmica e ótica com um custo variando de
R$560,00 até aproximadamente R$1900,00. Já um aparelho didático para acústica
pode chegar a custar aproximadamente R$2500,004. Para muitas escolas,
principalmente as escolas públicas, esses valores são considerados muito altos, dessa
forma inviabilizando a sua aquisição.
A empresa de equipamentos didáticos Maxwell produz kits e equipamentos para
Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Ensino Profissionalizante e
Ensino Superior nas áreas de Biologia, Ciências, Física e Química. Para a área de
Química a empresa disponibiliza, por exemplo, uma maleta com reagentes diversos e
um módulo de Química bem completo que possibilita o estudo das propriedades gerais
da matéria, processos de separação das misturas, reações químicas, funções químicas,
termoquímica, eletroquímica (eletrólise), soluções, cinética química e química
orgânica. Segundo o fornecedor esse módulo atende escolas de nível médio, escolas
técnicas e cursos de Licenciatura em Química. Para a área de Física a empresa
disponibiliza o módulo de Física que é destinado ao estudo da mecânica dos sólidos,

4
Informações obtidas pelo site do fornecedor: http://www.3bscientific.com.br
 61

mecânica dos fluidos, termologia, eletricidade, magnetismo, eletromagnetismo, óptica

e ondas 5.
A Azeheb Indústria de Equipamentos atua no desenvolvimento, fabricação e
fornecimento de produtos para o ensino de Física. Essa empresa oferece materiais para
termodinâmica (maquina de vapor, dilatômetro linear, conjunto de propagação de
calor), ótica (banco ótico, conjunto para estudo de raias espectrais), mecânica (Lei de
Hooke, pendulo simples, roldanas), eletromagnetismo (transformador desmontável,
gerador elétrico manual de mesa com blecaute), eletricidade (laboratório didático de
eletricidade, gerador de Van de Draaff), acústica e ondas (conjunto de acústica e
ondas, cuba de ondas), além de interfaces, sensores e softwares6.
A Atelier de Brinquedos Científicos desenvolve uma linha de equipamentos
didáticos para trabalhar com ciências em sala de aula e entre elas os temas trabalhado,
destacam-se: mecânica (looping, roldanas, planetário, giroscópio), calor (anel de
Gravesand, turbina de Heron, calorímetro), eletricidade (máquina eletrostática de
Winshurst, gerador eletromagnético, mini-hidrelétrica) e óptica (disco de Newton)7.
A Hiperlab oferece a linha Leybold Didactic que criou um complemento para
todo o sistema de Ciências Naturais na área de ensino médio. Na área de Química a
empresa oferece kits para: Química Inorgânica (bases, processos de separação de água,
ar, gás e as propriedades, ácidos, teor, sais, metais e não metais); Química Orgânica
(comprovação de carbono, destilação de óleo cru e o uso de fração de óleos, carbonos,
álcool, aldeídos e cetonas, ácidos carbônicos e ésteres); Química Física (processos
eletroquímicos, moléculas e energia); Química Analítica (provas iniciais,
comprovação anions/cátion, cromatografia e titração). Já na área de Física a empresa
oferece os seguintes kits: Kit de Física Mecânica: 26 experimentos (medição, massas e
forças, máquinas, pendulação); Kit de Física Ótica: 22 experimentos (propagação da
luz, ótica dos raios, instrumentos óticos, ciência de cores); Kit de Física Eletricidade:
33 experimentos (eletrostática, circuitos simples, fundamentos de eletricidade,

5
Informações obtidas pelo site do fornecedor: http://maxwell.studiogt.com.br/index.php
6
Informações obtidas pelo site do fornecedor: http://www.azeheb.com.br
7
Informações obtidas pelo site do fornecedor: http://atelierciencias.br.tripod.com/atelier.htm
 62

magnetismo, eletromagnetismo, eletroquímica); Kit de Física Hidrostática/Calor: 19

experimentos (hidrostática, termodinâmica)8.
Comparando as empresas que comercializam esses produtos pode-se verificar
que o foco principal desses kits está bastante voltado para ensino de Física.
Há também a empresa americana chamada Thames & Kosmos que comercializa
diversos tipos de kits voltados para ciências. O kit mais completo de Química conta
com um manual explicativo de 178 páginas coloridas e a possibilidade de realizar
diversos experimentos, entre eles, indicadores químicos, separação de misturas,
cromatografia, transferência de elétrons, eletrólise, eletroquímica, combustíveis
fosseis, álcool, óleos, sabões e detergentes. Esse kit pode ser adquirido pelo site pelo
valor de USD$ 239.959.
Dos kits didáticos oferecidos comercialmente, podem ser encontrados sistemas
clássicos muito interessantes com experimentos simples e com boa visualização,
porém esses materiais muitas vezes não remetem o aluno ao cotidiano, pois não estão
diretamente ligados aos fatos do dia-a-dia em nem há uma ligação direta com as
informações que estão nas revistas, jornais e televisão. Dessa forma cabe ao professor
fazer essa ligação do conteúdo específico com a realidade ou o dia-a-dia dos alunos.
Laboratórios bem equipados, kits didáticos bem estruturados não garantem que
as atividades experimentais sejam realmente significativas no ensino, pois para torná-
las significativas é preciso que o professor conecte as atividades com o dia-a-dia
adequadamente (CARDOSO et al 2009).
A pertinência e adequação desses kits comerciais são inquestionáveis, porém
esses materiais, tanto os importados quanto os nacionais, ainda apresentam um custo
bastante elevado, o que torna a sua aquisição, pelas escolas, pouco viável,
principalmente para escolas públicas.
Considerando-se a importância do uso da experimentação no cotidiano escolar,
alguns autores sugerem a possibilidade do professor procurar meios alternativos para
realizar experimentos em sala de aula, conforme descrito a seguir pelos autores Lima e
Matos (2008) e Cardoso et al (2009).

8
Informações obtidas pelo site do fornecedor: http://www.hiperlab.com.br
9
Informações obtidas pelo site do fornecedor: http://www.thamesandkosmos.com
 63

Lima e Matos (2008) descrevem o uso de materiais alternativos para o

experimento de Transformação Isocórica - comprovação da lei de Gay-Lussac. Entre
os materiais usados estão: frasco de vidro pequeno ou uma garrafa de vidro, caixa ou
copo de isopor, resistência elétrica, garra jacaré, mangueira de soro, papel
milimetrado, suporte de madeira ou isopor.
Cardoso et al (2009) descrevem a experimentação de uma solução iônica com
materiais muito simples, utilizando somente uma fonte 12 volts, um pisca de moto, um
“tê” de PVC e um suporte.
Esses exemplos mostram como é possível utilizar materiais simples, que muitas
vezes são encontrados como sucatas. Além disso, a construção desses materiais pode
ser realizada com o auxílio dos próprios alunos, de maneira a despertar o interesse e a
curiosidade pela ciência.
Neste sentido, pode-se dizer que mais importante do que kits profissionais, para
que o aluno sinta-se motivado e desenvolva seu próprio conhecimento, é necessário
que a experimentação esteja bem articulada com os conhecimentos teóricos e ligada ao
cotidiano do aluno, pois a experimentação deve servir como um auxílio para o
processo de ensino-aprendizagem.
 64

CAPÍTULO 5. DESENVOLVIMENTO METODOLOGICO DO KIT DIDÁTICO

O kit didático de biodiesel foi desenvolvido de forma a facilitar a aprendizagem

dos conceitos de Química usando como temática uma fonte de energia renovável
presente na matriz energética brasileira. Junto ao kit foi desenvolvido um referencial
teórico (cartilha) com o objetivo de contribuir para a reflexão sobre o assunto a ser
desenvolvido em sala de aula.

5.1 CONTEXTO SOCIAL E EDUCACIONAL DO KIT DE BIODIESEL

Os combustíveis derivados do petróleo são as principais fontes mundiais de

energia até o presente momento. No entanto, dois fatores têm mobilizado os
pesquisadores a buscarem fontes de energia renováveis; o primeiro é que estudos
demonstram que os recursos do petróleo podem ficar cada vez mais escassos; o outro
fator, e mais importante, diz respeito à preocupação com a preservação ambiental.
O biodiesel, como já descrito no capítulo 2, é uma fonte de energia renovável
presente na matriz energética brasileira. Essa fonte de energia alternativa vem sendo
estudada e dentro de pouco tempo pode se tornar um combustível com grande
potencial para substituir os combustíveis de fontes não renováveis (OLIVEIRA, 2004).
Dado seu contexto de surgimento, suas qualidades e propriedades de produção, o uso
desse biocombustível pode ser amplamente explorado para desenvolver competências
e habilidades ligadas ao ensino da Química.
Dentre as fontes de biomassa disponíveis, os óleos vegetais têm sido largamente
investigados como fontes de energia renovável (OLIVEIRA, 2004), pois
proporcionam uma geração descentralizada de energia e um apoio à agricultura
familiar, valorizando potencialidades regionais e oferecendo alternativas a problemas
econômicos e sócio-ambientais. Neste contexto surge o biodiesel, um combustível
obtido a partir de uma reação de transesterificação de um óleo com um álcool na
presença de um catalisador (RAMOS, 2003).
Segundo Costa Neto (2000), algumas pesquisas que investigam a produção de
biodiesel apontam que este também pode ser obtido a partir de óleos vegetais que já
 65

foram utilizados na fritura de alimentos, o que permite aproveitar resíduos que hoje
são descartados diretamente no esgoto doméstico e causam inúmeros prejuízos ao
meio ambiente, como, por exemplo, a poluição dos rios.
Dessa forma a temática do biodiesel pode ser utilizada para se trabalhar um
contexto social amplo, proporcionando discussões que adentram questões não somente
ligadas ao ensino de Química, mas a assuntos relacionados à educação ambiental, ao
uso racional de recursos energéticos, entre outros temas capazes de gerar situações
problemas para o desenvolvimento de projetos educacionais.
O atual enfoque na mídia para as tecnologias de obtenção e produção do
biodiesel e os incentivos governamentais para as pesquisas (RAMOS, et al, 2004) o
tornaram um tema tecnológico relevante, atual e comum no cotidiano dos brasileiros.
Freqüentemente, para mostrar ao aluno em formação a importância social dos
conhecimentos adquiridos na escola é desejável a introdução de abordagens que se
fundamentem no cotidiano do aluno. A partir dessa contextualização é mais fácil
despertar o interesse dos alunos para o conhecimento e obter-se melhores resultados na
aprendizagem (LUFTI, 1988, 1992). Nesta pesquisa, prepôs-se estudar e desenvolver
um kit educacional para produção de biodiesel com objetivo de servir como ferramenta
para o ensino de Química e educação ambiental. O material tem como proposta, em
um primeiro momento, contextualizar conceitos e processos químicos, mas também
induzir os professores e alunos de ensino médio a discutir a importância da
conscientização ambiental, a necessidade da reciclagem de resíduos, a investigação de
uma alternativa que retire do meio ambiente um poluente e a possibilidade de obtenção
de uma fonte de energia renovável.
Segundo Astolfi e Develay (1998) e Saviani (2000), o processo educativo tem
sido considerado como uma das possibilidades para equipar um grande número de
pessoas com informações e competências para participar de debates emergentes e cada
vez mais presentes na nossa sociedade. Desta forma, pode-se considerar que cabe ao
ensino de ciências (Química), em particular, dotar os alunos de condições essenciais
para a solução de questões científicas e técnicas do cotidiano, e propiciar-lhes o
desenvolvimento de atitudes e métodos de pensamento próximos aos dos cientistas.
 66

Com a implantação da Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei

9394/96, o ensino médio foi instituído como uma etapa final na educação básica
(BRASIL, 1996). O currículo e os seus conteúdos passaram a ser tratados pelas escolas
de ensino médio e seus professores como necessários para formação dos estudantes
como cidadãos e não somente para prepará-los para o ensino superior. Desde então, o
ensino médio passou ter como objetivo principal a formação de cidadãos mais
capacitados para o mercado de trabalho (ANDRADE, 2007).
Em 1999 foi lançado pelo MEC os Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio – PCNEM (BRASIL, 1999), que tiveram como objetivo orientar a
implementação das mudanças no currículo. Em 2002 houve a complementação dos
conteúdos chamada de PCN+. A reflexão dos professores sobre esses documentos
levou à criação do PCN em Debate em 2004 e posteriormente à criação do PCN 2006.
Esses documentos trazem como orientação o uso de temas contextualizadores do
ensino, como, por exemplo, temas ambientais e sociais. Dentro desses temas podem
ser incorporados assuntos como combustíveis e poluição, que podem trazer para a sala
de aula assuntos diretamente relacionados à realidade dos alunos.
Quando se fala em processo educativo, a disponibilidade e utilização de
materiais didáticos são extremamente pertinentes, pois tanto para professor quanto
para os alunos dispor de materiais adequados para cada situação ou temática de
aprendizagem pode influenciar na qualidade do ensino. Sabe-se que no dia-a-dia da
escola os professores de Química enfrentam várias dificuldades para utilizar
adequadamente os materiais didáticos, que podem se caracterizar pela a falta de tempo
para organizar os materiais ou mesmo a inexistência de laboratórios e instrumentos
para realizar experimentos (SCHNETZLER E ARAGÃO, 1995).
Conforme apontado no capítulo 4, existem materiais didáticos comerciais,
desenvolvidos para a elaboração de experimentos que abordam conteúdos específicos
tais como: ligações químicas, deslocamento de equilíbrio, eletrólise da água, estudo
dos gases perfeitos, produção de sabão, indicadores de ácido-base; velocidade de uma
reação química; natureza dos materiais; modelos moleculares, pilha de Daniel, reações
químicas reversíveis e irreversíveis, separação de misturas, entre outros. No entanto,
 67

pode-se notar, no material pesquisado, que estes não são articulados entre si, pois cada
tópico da Química é tratado isoladamente.
Uma das tendências atuais em termos de metodologia de ensino é o chamado
aprendizagem baseada em projeto, cuja principal premissa é permitir uma
aprendizagem baseada na participação ativa dos educandos, vivenciando as situações-
problema, refletindo sobre elas, e tomando atitudes diante dos fatos. Portanto, é de
grande importância não se tratar a aquisição do conhecimento de forma fragmentada,
mas sim por meio de um tema gerador, no qual uma ampla gama de conteúdos são
vistos dentro de um contexto que lhes dá sentido (HERNÁNDEZ, 1998).
Segundo MARKHAM et al (2008) do Instituto BIE – Bulk Institute for
Education10 a aprendizagem baseada em projetos deve focar padrões que reflitam a
ênfase dada atualmente ao desenvolvimento do conhecimento, domínio do conteúdo, o
desempenho e ao sucesso na aprendizagem. Com esse objetivo o método enfatiza a
formulação e implementação de projetos focados em padrões e se baseia em cinco
princípios de projetos: (i) Comece com o fim em mente; (ii) Formule a questão
orientadora; (iii) Planeje a avaliação; (iv) Mapeie o projeto e (v) Gerencie o processo.
Um aspecto importante nesta abordagem é a elaboração de uma questão
norteadora para o projeto, que deve contemplar um problema autêntico, contendo um
foco central para a investigação do aluno. Essa questão deve abranger o conteúdo a ser
estudado e os resultados esperados do projeto, além de deve servir de guia para a sua
execução.
O trabalho proposto nesta pesquisa procurou desenvolver-se neste sentido, um
referencial teórico, materiais e métodos para trabalhar com a temática do biodiesel,
cabendo ao professor analisar quais assuntos e propostas presentes em um manual
(cartilha) podem contribuir para a reflexão sobre o assunto a ser desenvolvido em sala
de aula, considerando sempre a variedade de linguagens, de abordagens e de pontos de
vista. Cabe a ele ainda decidir com quais objetivos podem ser usadas as atividades
experimentais realizadas em laboratório, de modo a se tornarem mais envolventes,
produtivas e eficazes quando utilizadas para verificar e testar hipóteses sobre os
problemas levantados tanto pelo professor quanto pelos alunos.

10
Disponível em <http://www.bie.org>
 68

Embora o kit didático de biodiesel proposto contemple apenas fins

educacionais, acredita-se que seja importante que o biocombustível produzido por
meio do kit tenha um padrão mínimo de qualidade que o caracterize como combustível
passível de ser utilizado. O biodiesel, quando produzido para ser comercializado deve
atender algumas exigências de qualidade que são baseadas em normas estabelecidas
por agências regulamentadoras.
Assim, buscou-se realizar uma série de análises com o biodiesel produzido por
meio do kit, com o intuito de caracterizar se o material produzido está de acordo com
as normas para esse combustível. O objetivo de se relacionar parâmetros de qualidade
a um kit educacional de produção de biodiesel é transmitir ao aluno toda rota produtiva
pela qual um produto deve passar para chegar ao mercado consumidor. Assim é
possível fazer uma relação entre o que os alunos aprendem na escola com atividades
profissionais, mercado de trabalho, o que também vem a contribuir para a sua
formação profissional.
 69

5.2. ASPECTOS TÉCNICOS DO BIODIESEL

O diesel é um dos combustíveis mais utilizados no mundo e, sendo assim, é de

vital importância no setor econômico de um país em desenvolvimento. Sua alta
demanda traz como principal conseqüência a poluição ambiental, que tem resultado
em uma crescente necessidade de desenvolver fontes de energias renováveis sem
limites de duração e de menor impacto ambiental. Dessa forma, está havendo um
estimulo muito grande por parte dos pesquisadores por fontes alternativas para os
combustíveis à base de petróleo (GERIS et al, 2007).
Segundo Lima (2008), uma das alternativas mais estudadas como forma de
substituição dos combustíveis fosseis, em especifico o diesel, é o biodiesel, que é
definido pela lei N° 11.097 datada de 13 de janeiro de 2005, como sendo um
“biocombustível derivado de biomassa renovável para uso em motores a combustão
interna com ignição por compressão ou, conforme regulamento, para geração de outro
tipo de energia, que possa substituir parcial ou totalmente combustíveis de origem
fóssil” (BRASIL, 2005b). Os órgãos americanos American Society for Testing and
Materials (ASTM) e National Diesel Board definiram o biodiesel como o derivado
mono-alquil éster de ácidos graxos de cadeia longa, proveniente de fontes renováveis
como óleos vegetais ou gordura animal (LIMA, 2008).
Quimicamente, os óleos e gorduras animais e vegetais consistem de moléculas
de triacilglicerídeos, as quais são constituídas de três ácidos graxos de cadeia longa
ligados na forma de ésteres a uma molécula de glicerol. Esses ácidos graxos variam na
extensão da cadeia carbônica, no número, orientação e posição das ligações duplas.
Entretanto, o uso de óleos vegetais puros, sem nenhuma modificação, como
combustíveis alternativos para equipamentos a diesel é considerado insatisfatório e
impraticável, por apresentar uma série de fatores limitantes, como alta viscosidade,
quantidade de ácidos graxos livres, combustão incompleta e baixa volatilidade, que
resultam na formação de depósitos nos injetores de combustível dos motores de
automóveis e máquinas. Uma forma de superar esse problema é a derivatização dos
triacilglicerídeos e nesse caso algumas alternativas podem ser consideradas para
resolver esse problema, como por exemplo: a diluição; emulsificação através da
 70

formação de micro-emulsões usando como solventes, metanol, etanol ou butanol; a

pirólise; o craqueamento catalítico empregando sais metálicos (ex. SiO2/Al2O3 a 450
o
C); e a transesterificação com etanol ou metanol (PINTO et al, 2005 e GERIS et al,
2007).
A transesterificação, além de ser um processo muito simples também é o mais
encontrado na literatura como alternativa para a produção de biodiesel. A
transesterificação reduz em um terço a massa molecular em relação aos triglicerídeos,
além de reduzir a viscosidade e aumentar volatilidade (PINTO et al, 2005).
A reação de transesterificação, que pode ser observada na Figura 3, se constitui
na reação de um óleo ou vários tipos de óleos na presença de álcoois primários que
pode ser promovida por catalisador ácido ou básico. Para a reação de transesterificação
é necessário um excesso de álcool devido a reversibilidade da reação (NETO, 200).

Fonte: LIMA (2008)

FIGURA 3. Reação de transesterificação de triacilglicerol com álcool primário produzindo glicerol e ésteres
(biodiesel)

O metanol e o etanol são os álcoois primários mais produzidos em escala

industrial e seus usos nas reações de transesterificação têm sido freqüentes. A
utilização do metanol no processo de transesterificação apresenta algumas vantagens
em relação ao uso do etanol, e entre elas está a facilidade de obtenção do metanol
comercial com baixos teores de água, a utilização de equipamentos menores e
consequentemente o menor consumo de energia, maior produtividade e maior
velocidade reacional com menor consumo de álcool. Porém a rota metílica também
apresenta algumas desvantagens, pois, apesar da possibilidade de se produzir metanol
a partir de biomassa, ele é tradicionalmente obtido de fontes não renováveis e é
altamente tóxico (SILVA, 2005).
 71

O etanol traz como desvantagem o tamanho da cadeia carbônica que é superior

à do metanol, ocasionando dessa forma uma maior miscibilidade dos ésteres etílicos
produzidos na glicerina, o que dificulta a separação das fases. Outro problema
encontrado na rota etílica é o fato do etanol ter um maior teor de água, o que pode
prejudicar a transesterificação. Não obstante, o mercado brasileiro para a produção do
etanol anidro já está bastante consolidado.
No Brasil, as especificações dos padrões de qualidade do biodiesel seguem a
norma da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) e normas internacionais
como a ASTM, International Organization for Standardization (ISO) e Comité
Européen de Normalisation (CEN) (ANP, 2008). Como podem ser observadas na
Tabela 1, várias propriedades foram padronizadas, tais como massa específica,
viscosidade cinemática, ponto de fulgor, teor de enxofre, número de cetano, teor de
glicerina livre e total, teor de acilgliceróis, dentre outros. É de grande importância que
o biodiesel brasileiro atenda às especificações mínimas de qualidade, o que não
somente preservaria a integridade dos veículos automotores, como também atenderia
aos padrões internacionais do produto.
 72

TABELA 1. Especificações do Biodiesel11

MÉTODO
UNIDADE LIMITE ABNT ASTM
CARACTERÍSTICA EN/ISO
NBR D
(1)
Aspecto - LII - - -
EN ISO 3675
7148 1298 -
Massa específica a 20º C Kg/m3 850-900
14065 4052 EN ISO
12185
Viscosidade Cinemática
mm2/s 3,0-6,0 10441 445 EN ISO 3104
a 40ºC
EN ISO
Teor de Água, máx. (2) mg/kg 500 - 6304
12937
Contaminação Total, EN ISO
mg/kg 24 - -
máx. 12662
93
Ponto de fulgor, mín. (3) ºC 100,0 14598 EN ISO 3679
-
15342 (4)
Teor de éster, mín % massa 96,5 (5) - EN 14103
(6)
Resíduo de carbono % massa 0,050 - 4530 -
Cinzas sulfatadas, máx. % massa 0,020 6294 874 EN ISO 3987
-
EN ISO
-
Enxofre total, máx. mg/kg 50 5453 20846
-
EN ISO
20884

11
ANP, 2008
Notas:
(1) LII – Límpido e isento de impurezas com anotação da temperatura de ensaio.
(2) O limite indicado deve ser atendido na certificação do biodiesel pelo produtor ou importador.
(3) Quando a análise de ponto de fulgor resultar em valor superior a 130ºC, fica dispensada a análise de teor de
metanol ou etanol.
(4) O método ABNT NBR 15342 poderá ser utilizado para amostra oriunda de gordura animal.
(5) Para biodiesel oriundo de duas ou mais matérias-primas distintas das quais uma consiste de óleo de mamona:
a) teor de ésteres, mono-, diacilgliceróis: método ABNT NBR 15342; b) glicerol livre: método ABNT NBR
15341; c) glicerol total, triacilgliceróis: método ABNT NBR 15344; d) metanol e/ou etanol: método ABNT NBR
15343.
(6) O resíduo deve ser avaliado em 100% da amostra.
(7) Estas características devem ser analisadas em conjunto com as demais constantes da tabela de especificação a
cada trimestre civil. Os resultados devem ser enviados pelo produtor de biodiesel à ANP, tomando uma amostra
do biodiesel comercializado no trimestre e, em caso de neste período haver mudança de tipo de matéria-prima, o
produtor deverá analisar número de amostras correspondente ao número de tipos de matérias-primas utilizadas.
(8) Poderá ser utilizado como método alternativo o método ASTM D6890 para número de cetano.
(9) O limite máximo de 19ºC é válido para as regiões Sul, Sudeste, Centro-Oeste e Bahia, devendo ser anotado
para as demais regiões. O biodiesel poderá ser entregue com temperaturas superiores ao limite supramencionado,
caso haja acordo entre as partes envolvidas. Os métodos de análise indicados não podem ser empregados para
biodiesel oriundo apenas de mamona.
(10) Os métodos referenciados demandam validação para as matérias-primas não previstas no método e rota de
produção etílica.
 73

TABELA 1. Especificações do biodiesel – continuação

15554
EN 14108
15555
Sódio + Potássio, máx. mg/kg 5 - EN 14109
15553
EN 14538
15556
Cálcio + Magnésio, 15553
mg/kg 5 - EN 14538
máx. 15556
Fósforo, máx. mg/kg 10 15553 4951 EN 14107
Corrosividade ao cobre,
- 1 14359 130 EN ISO 2160
3h a 50 ºC, máx.
613
Número de Cetano (7) - Anotar - EN ISO 5165
6890 (8)
Ponto de entupimento de
ºC 19 (9) 14747 6371 EN 116
filtro a frio, máx.
14448 664 -
Índice de acidez, máx. mg KOH/g 0,50
- - EN 14104 (10)
15341 (5) -
6584 (10)
Glicerol livre, máx. % massa 0,02 - EN 14105 (10)
-
- EN 14106 (10)
15344 (5) 6584 (10) -
Glicerol total, máx. % massa 0,25
- - EN 14105 (10)
-
Mono, di, triacilglicerol 15342 (5)
(7) % massa Anotar 6584 (10) -
15344 (5)
EN 14105 (10)
Metanol ou Etanol, máx. % massa 0,20 15343 - EN 14110
Índice de Iodo (7) g/100g Anotar - - EN 14111
Estabilidade à oxidação
h 6 - - EN 14112 (10)
a 110ºC, mín.(2)

5.3. PROCESSO DE PRODUÇÃO DE BIODIESEL EM LABORATÓRIO

O biodiesel é uma evolução na tentativa de substituição do óleo diesel por

biomassa, iniciada pelo aproveitamento de óleos vegetais. É obtido, como já foi
mencionado, pelo processo de transesterificação (COSTA NETO, 2000; RAMOS,
2003). Os produtos da reação Química são um éster (o biodiesel) e glicerina. Os
ésteres têm características físico-químicas muito semelhantes às do diesel, conforme
apontam experiências realizadas em diversos países (MACEDO; MACEDO, 2004).
Óleos que contêm triglicerídeos são compostos de três ésteres ligados a uma
molécula de glicerina. A reação de transesterificação para produção do biodiesel
consiste em separar estes ésteres da glicerina, o que formará o biodiesel e a glicerina.
 74

(COSTA NETO, 2000; RAMOS 2003; REBELO, 2001; PARENTE, 2003;

MACEDO; MACEDO, 2004). A quebra das ligações entre os átomos é feita com o
auxílio de um catalisador, o hidróxido de sódio (NaOH). Os éteres livres rapidamente
se combinam com as moléculas do álcool (etanol) formando o biodiesel + glicerina
(BIODIESEL BETA, 2003).

5.4. REALIZAÇÃO DE TESTES PARA A PRODUÇÃO DE BIODIESEL

Antes da construção do kit didático, houve a necessidade de realizar muitos

testes para se chegar em uma metodologia mais adequada para dar andamento ao
projeto. Baseados em diferentes metodologias citadas por vários autores, buscou-se um
método de produção de biodiesel que produzisse um biodiesel com qualidade, dentro
dos padrões de qualidade mencionados anteriormente, e que apresentasse simplicidade
na execução, pois a metodologia teria finalidade didática. Esse desenvolvimento foi
realizado no Laboratório de Tecnologia Química do Instituto de Química da UNESP
de Araraquara.
O processo de produção de biodiesel foi realizado por catálise básica (adição de
uma base, como por exemplo, o hidróxido de sódio (NaOH)), pois essa via é mais
rápida do que a catálise ácida. Esta característica está relacionada ao fato dos
catalisadores alcalinos serem menos corrosivos que os ácidos, o que torna os processos
de catálise básica mais atrativos do ponto de vista industrial (RAMOS, 2003).
A reação de transesterificação foi realizada com a adição do óleo de fritura
usado, previamente tratado para retirada de água e impurezas, etóxido de sódio (etanol
anidro/metanol mais o catalisador NaOH ou KOH) em um erlenmeyer sob agitação.
Apesar da maioria dos autores dizerem que há a necessidade de aquecimento, o mesmo
não foi utilizado, pois em diversos testes os resultados apresentados foram os mesmos
tanto para a reação com aquecimento como sem aquecimento (BIODIESEL BETA,
2003; FELIZARDO, 2003; FERRARI, OLIVEIRA; SCABIO, 2005).
O processo de produção de biodiesel foi realizado por catálise básica, pois
como já descrito, essa via é mais rápida do que a catálise ácida. Seguindo a
 75

metodologia proposta por FERRARI et al (2005), foram utilizadas as seguintes

proporções de reagentes:
Teste 1
Proporção dos reagentes:
• 400mL de óleo de soja
• 200mL de etanol anidro (50%)
• 2g de NaOH comercial (0,5%)
Descrição: O NaOH foi dissolvido no etanol em um erlenmeyer sob agitação
magnética e aquecimento em torno de 50°C até a dissolução completa para produção
de etóxido de sódio.
O óleo foi aquecido em um erlenmeyer até 45°C e então adicionado o
álcool/catalisador sob agitação mecânica. Foi observado o escurecimento brusco da
solução, que logo retornou à coloração inicial. Depois de 5 min foi desligado o
sistema. A solução foi transferida para um funil de separação, permanecendo por 48
horas. Não foi observada a separação de fases.

Teste 2
Proporção dos reagentes:
• 200mL de óleo de soja
• 100mL de etanol anidro (50%)
• 1g de NaOH comercial (0,5%)
Descrição: O NaOH foi dissolvido no etanol em um erlenmeyer sob agitação
magnética e aquecimento em torno de 50°C até a dissolução completa para produção
de etóxido de sódio.
O óleo foi aquecido em um erlenmeyer até 66°C, quando então foi adicionado
o álcool/catalisador sob agitação magnética. Foi observado o escurecimento brusco
da solução, que logo retornou à coloração inicial. O sistema permaneceu sob agitação
por 24 horas sem aquecimento. A solução foi transferida para um funil de separação,
permanecendo por 48 horas. Não foi observada a separação de fases.
 76

Teste 3
Proporção dos reagentes:
• 200mL de óleo de soja
• 100mL de etanol anidro (50%)
• 1g de NaOH P.A. (0,5%)
Descrição: O NaOH foi dissolvido no etanol em um erlenmeyer sob agitação
magnética e aquecimento em torno de 50°C até a dissolução completa, para produção
de etóxido de sódio.
O óleo foi aquecido em um erlenmeyer até 66°C, quando então foi adicionado
o álcool/catalisador sob agitação magnética. Foi observado o escurecimento brusco
da solução, que logo retornou à coloração inicial. O sistema permaneceu sob agitação
por 24 horas com a temperatura constante de 66°C. A solução foi transferida para um
funil de separação, permanecendo por 48 horas. Foi observada a separação de duas
fases, porém ambas da mesma cor.

Seguindo a metodologia de Costa Neto et al (2000), foi realizado um teste. Este

teste está descrito a seguir:
Teste 4
Proporção dos reagentes:
• 80mL de óleo de soja (1)
• 480mL de etanol anidro (6)
• 0,4g de NaOH P.A. (0,5%)
Descrição: A proporção utilizada nesse experimento foi de 1:6, isto é 1 medida de
80 mL de óleo para 6 (6x80) de álcool.
O NaOH foi dissolvido no etanol em um erlenmeyer sob agitação magnética e
aquecimento em torno de 50°C até a dissolução completa, para produção de etóxido
de sódio.
O óleo foi aquecido em um erlenmeyer até 60°C, quando então foi adicionado
o álcool/catalisador sob agitação magnética. Foi observado o escurecimento brusco
 77

da solução, que logo retornou à coloração inicial. O sistema permaneceu sob

agitação e por 24 horas com temperatura constante de 60°C. A solução foi
transferida para um funil de separação, permanecendo por 48 horas. Não foi
observada a separação de fases.

Os últimos testes, 5, 6, 7 e 8, formam realizados seguindo a metodologia de

RABELO, 2001:
Teste 5
Proporção dos reagentes:
• 100mL de óleo de soja
• 35mL de etanol anidro (35%)
• 1,5g de KOH P.A. (1,5%)
Descrição: O KOH foi dissolvido no etanol em um erlenmeyer sob agitação
magnética e aquecimento em torno de 50°C até a dissolução completa, para produção
de etóxido de potássio.
O óleo foi aquecido em um erlenmeyer até 60°C, quando então foi adicionado
o álcool/catalisador sob agitação magnética. Foi observado o escurecimento brusco
da solução, que logo retornou a coloração inicial, porém permanecendo um pouco
turva. O sistema permaneceu sob agitação e por 24 horas com temperatura constante
de 60°C. A solução foi transferida para um funil de separação, podendo ser
observado no mesmo instante a separação de fases, porém com a mesma coloração.

Teste 6
Proporção dos reagentes:
• 100mL de óleo de soja
• 35mL de metanol (35%)
• 1,5g de KOH P.A. (1,5%)
Descrição: O KOH foi dissolvido no metanol em um erlenmeyer sob agitação
magnética e aquecimento em torno de 50°C até a dissolução completa, para produção
de metóxido de potássio.
O óleo foi aquecido em um erlenmeyer até 60°C, quando então foi adicionado
 78

o álcool/catalisador sob agitação magnética. Foi observado o turvamento da solução

permanecendo opaco durante 30 min, mantendo-se a agitação e com temperatura
constante de 60°C. A solução foi transferida para um funil de separação, podendo ser
observado no mesmo instante a separação de fases, estas com cores bem distintas. O
biodiesel permaneceu na parte superior com coloração amarelo claro e a glicerina na
parte inferior com coloração marrom.

Teste 7
Proporção dos reagentes:
• 100mL de óleo de soja
• 35mL de metanol (35%)
• 1,5g de NaOH P.A. (1,5%)
Descrição: O NaOH foi dissolvido no metanol em um erlenmeyer sob agitação
magnética e aquecimento em torno de 50°C até a dissolução completa, para produção
de metóxido de sódio.
O óleo foi aquecido em um erlenmeyer até 61°C, então foi adicionado o
álcool/catalisador sob agitação magnética. Foi observado o turvamento da solução
permanecendo opaco durante 40 min, mantendo-se a agitação e com temperatura
constante de 61°C (no final da reação por descuido a solução chegou a 71°C). A
solução foi transferida para um funil de separação, podendo ser observado no mesmo
instante a separação de fases, estas com cores bem distintas. O biodiesel permaneceu
na parte superior com coloração amarelo claro e a glicerina na parte inferior com
coloração marrom

Teste 8
Proporção dos reagentes:
• 100mL de óleo de soja
• 35mL de metanol (35%)
• 1,5g de KOH P.A. (1,5%)
Descrição: O KOH foi dissolvido no etanol em um erlenmeyer sob agitação
magnética e aquecimento em torno de 50°C até a dissolução completa, para produção
 79

de metóxido de potássio.
O óleo foi colocado em um erlenmeyer sob agitação e então adicionou-se o
metóxido de potássio. A solução apresentou-se turva e permaneceu dessa forma por
aproximadamente 30 minutos, permanecendo sob agitação e temperatura ambiente.
A solução foi transferida para um funil de separação, no qual pode-se observar
instantaneamente a separação de fases, estas com cores bem distintas. O biodiesel
permaneceu na parte superior com coloração amarelo claro e a glicerina na fase
inferior com coloração marrom. A separação de fases foi bem rápida, podendo ser
identificada visualmente e com cores bem distintas entre as fases.

Muitos dos testes realizados antes da escolha da metodologia, apesar de seguir

artigos publicados em revistas da área, não apresentaram o resultado esperado mesmo
seguindo todas as etapas descritas. Uma possível explicação para esse fato é a
diferença de fabricantes e qualidade dos materiais e reagentes utilizados nessa
pesquisa. A Tabela 2 mostra comparativamente os resultados dos testes realizados
seguindo diferentes metodologias e o grau de adequação de cada teste.

TABELA 2. Comparação entre as metodologias testadas

Proporção de reagentes
Teste Resultado
Óleo(mL) KOH (g) NaOH (g) Etanol (mL) Metanol(mL)
1 400 - 2 100 - *
2 200 - 1 100 - *
3 200 - 1 100 - ***
4 80 - 0,4 480 - *
5 100 1,5 - 35 - ***
6 100 1,5 - - 35 ***
7 100 - 1,5 - 35 ****
8 100 1,5 - - 35 *****

A metodologia classificada com grau de adequação 5 (cinco estrelas) foi a

selecionada para esse trabalho, pois apresentou a metodologia mais simples, mais
 80

barata e mais segura, pois não há a necessidade de aquecimento, o que previne riscos
de queimaduras quando o objetivo é trabalhar com alunos.

5.5. DESCRIÇÃO DA METODOLOGIA ADOTADA

A metodologia adotada nesta tese para a produção de biodiesel contou com a

execução de seis etapas subseqüentes desde o preparo do óleo de fritura residual até a
obtenção do biodiesel e algumas análises sobre a qualidade do produto final.

5.5.1. Preparação do óleo

O óleo usado foi recolhido e filtrado previamente com papel toalha para
remoção de restos de alimentos e em seguida filtrado em filtro de café para remoção
de partículas menores.
Em um béquer seco e previamente pesado, adicionou-se 1000 mL de óleo
fritura com o auxílio de uma proveta e pesou-se novamente o béquer. Foram anotadas
as massas do béquer antes e depois da adição do óleo.
O béquer foi colocado em uma chapa de aquecimento, aquecida à temperatura
de 110~120ºC, e assim permaneceu por aproximadamente 30 minutos, tempo
suficiente para cessar a liberação de bolhas, indicando a desidratação do óleo de
fritura.
O béquer foi vedado para não haver reabsorção de água presente no ambiente e
foi mantido dessa forma até esfriar completamente.

5.5.2. Preparação do metóxido/etóxido de potássio

Com o auxílio de uma proveta adicionou-se 350 mL de metanol ou etanol

anidro em um erlenmeyer seco e previamente pesado, e em seguida adicionou-se 15g
de KOH pesando novamente o erlenmeyer. As massas do erlenmeyer antes e após a
adição dos reagentes foram anotadas.
 81

O erlenmeyer foi vedado para que não ocorresse absorção da umidade do ar e

em seguida manteve-se a mistura sob agitação magnética e temperatura de ~50º C até
a dissolução completa do KOH, como pode ser observado na Figura 4.

FIGURA 4. Preparação do Metóxido/Etóxido

5.5.3. Síntese do biodiesel

Ao óleo de fritura previamente limpo e livre de água foi adicionado

metóxido/etóxido de potássio. A mistura foi mantida sob agitação magnética durante
30 minutos, com o frasco sempre vedado para que não houvesse absorção de umidade
do ambiente. Como pode ser observado na Figura 5, no momento da adição já é
possível observar a reação ocorrendo, pois o óleo, que é translúcido, após a mistura
fica opaco e mais viscoso.
 82

FIGURA 5. Adição do Metóxido/Etóxido

A mistura foi transferida para um funil de separação e foi mantida em repouso

por 24 horas para total separação de fases. Após esse período ocorreu a separação de
fases como pode ser visto na Figura 6.

A B

FIGURA 6. A) Biodiesel etanólico; B) Biodiesel metanólico

Em um recipiente previamente pesado, recolheu-se a glicerina que permaneceu

na parte inferior do funil por ser mais densa e em seguida pesou-se novamente o
 83

recipiente, anotando-se as massas obtidas. O produto gerado da reação de

transesterificação pode ser observado na Figura 7.

A B
FIGURA 7. A) Produtos gerados da reação com etanol (Biodiesel + Glicerina); B) Produtos gerados da reação
com metanol(Biodiesel + Glicerina)

5.5.4. Preparação da água de lavagem

Em um béquer previamente pesado, foi adicionado 500mL de água destilada. O

béquer foi então aquecido a, aproximadamente, 90ºC. Em seguida foi adicionado 6mL
de Ácido Clorídrico (HCl) 5M e todo o conteúdo do béquer foi transferido para o funil
de separação juntamente com o biodiesel.
Após suave agitação da água com 6mL de HCl 5M e o biodiesel, as fases se
separaram. A água utilizada nessa lavagem foi recolhida em um recipiente
previamente pesado. As massas do béquer vazio e com a água de lavagem foram
anotadas.

5.5.5. Secagem do biodiesel

O biodiesel foi recolhido em um recipiente previamente pesado, anotando-se as

massas obtidas do recipiente vazio e com o biodiesel.
Foram adicionados, aproximadamente, 200g de sulfato de sódio anidro
(Na2SO4) para eliminar a umidade deixada pela água de lavagem.
 84

O biodiesel foi filtrado para separar o sal secante e armazenado em um

recipiente apropriado e previamente pesado. O recipiente foi pesado antes e depois da
adição do biodiesel e as massas anotadas para fornecer dados para o cálculo do
rendimento.

5.5.6. Análise do biodiesel

O biodiesel produzido passou por algumas análises que seguem normas

internacionais para verificação da qualidade oferecida pela metodologia proposta.
Alguns dos resultados das análises efetuadas são discutidas a seguir.

• Enxofre total (máximo)

O teor de enxofre foi analisado com um espectrômetro de fluorescência de

raios-X por energia dispersiva, modelo EDX-800 e marca Shimadzu, seguindo as
normas da ASTM D 4294. Este teste é uma forma de medição rápida e precisa do
valor de enxofre total em petróleo e seus derivados. A qualidade dos produtos
derivados de petróleo está relacionada à quantidade de enxofre presente. O
conhecimento da concentração de enxofre é necessário para fins de processamento dos
produtos. Este método proporciona a determinação do teor de enxofre no petróleo e
seus derivados, e para atender à especificação dos limites regulamentares.

• B. Ponto de fulgor (mínimo)

O ponto de fulgor, que indica a temperatura mínima na qual o óleo forma com o
ar uma mistura inflável, foi medido pelo equipamento Pensky-Materns Closed Cup
Tester, seguindo a norma ASTM D 93. A temperatura do ponto de fulgor é uma
medida que mostra a tendência que uma amostra tem para formar uma mistura
inflamável com o ar, sob condições controladas de laboratório. O ponto de fulgor é
usado como norma de segurança para definir se o material é inflamável e combustível.
 85

• Densidade a 20ºC

A densidade foi medida com o auxílio do densímetro digital, modelo DMA

4500 e marca Anton Paar, seguindo a norma ASTM D 4052. A densidade é uma
propriedade física fundamental que pode ser usado em conjunto com outras
propriedades para caracterizar as frações pesadas do petróleo e produtos petrolíferos.

Os resultados destes e de outros testes estão apresentados na tabela de resultados do

capítulo 5.

5.6. OLEOS E GORDURAS E SEUS IMPACTOS NA SAÚDE E MEIO

AMBIENTE

No Brasil, uma parte do óleo vegetal residual, oriundo do consumo humano é

utilizado para produção de sabões (NETO et. al., 2000) e, em menor volume, para a
produção de biodiesel (NETO et al., 2000, FERRARI, OLIVEIRA e SCABIO, 2005).
Entretanto, a maior parte deste resíduo é descartado na rede de esgoto, o que, devido a
pequena solubilidade dos óleos vegetais na água, leva a um resultado muito negativo
no que se refere à sua degradação em unidades de tratamento de despejos por
processos biológicos e, quando presentes em mananciais utilizados para abastecimento
público, causam problemas no tratamento da água. A presença deste material, além de
acarretar problemas de origem estética, diminui a área de contato entre a superfície da
água e o ar atmosférico, impedindo a transferência do oxigênio da atmosfera para a
água. Além disto, os óleos e graxas em seu processo de decomposição reduzem o
oxigênio dissolvido, elevando a demanda bioquímica de oxigênio (DBO) e causando
alterações no ecossistema aquático (CRISTOFF, 2006).
Os óleos e gorduras são classificados como lipídeos. Eles são constituídos por
triacilgliceróis de longas cadeias carbônicas alifáticas (ácidos graxos).
Os óleos e gorduras hidrogenados são produzidos pela hidrogenação total ou
parcial de óleos vegetais. O processo de hidrogenação reduz o número de insaturações
(ligações duplas e triplas) da cadeia carbônica do óleo vegetal. Os óleos saturados
 86

resultantes possuem maior ponto de fusão, podendo assim ser sólidos à temperatura
ambiente e, por isso, tais óleos saturados são, normalmente, chamados de gorduras
hidrogenadas.
No processo de hidrogenação, o hidrogênio, na presença de catalisador
(geralmente platina, paládio, rutênio, ródio e mais recentemente níquel), é adicionado
à molécula devido ao rompimento de insaturações. Após a hidrogenação do ácido
oléico, o ácido esteárico é formado (C18H34O2). Quando a molécula possui a sua
quantidade máxima de hidrogênio ela é considerada saturada (LIMA, 2008).
Apesar de ocorrer naturalmente no leite e gordura de ruminantes como vacas e
ovelhas, em quantidades entre 2 e 5%, a maioria das gorduras trans consumidas
atualmente provêm de processos industriais de hidrogenação de óleos vegetais. As
gorduras e óleos hidrogenados vêm substituindo os óleos vegetais e gordura animal
nos ramos de fast food, frituras e assados em geral, pois confere aos alimentos
propriedades como: i) melhor sabor e consistência, ii) extensão do prazo de validade, e
iii) menos requisitos para a conservação sob refrigeração. Mesmo sendo considerado
não-saudável por diminuir o nível de lipoproteína de alta densidade (colesterol bom)
no organismo, o consumo de gordura e óleo hidrogenado vem aumentando ano após
ano.
Depois de utilizados os óleos residuais apresentam partículas em suspensão que
são provenientes de restos de alimentos fritos e, dessa forma, têm a sua composição
química alterada.
A Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA, 2004) descreve que a
fritura é uma operação de preparação rápida e que confere aos alimentos fritos
características únicas de saciedade, aroma, sabor e palatabilidade.
No processo de fritura, o alimento é submerso em óleo quente na presença de ar
e, assim, o óleo é exposto à oxidação, interagindo com uma série de agentes (ar, água,
alta temperatura e componentes dos alimentos que estão sendo fritos) que causam
degradações em sua estrutura, especialmente quando utilizado por um longo período,
gerando compostos responsáveis por odor e sabor desagradáveis, incluindo substâncias
que podem causar danos à saúde do consumidor, tais como irritação do trato
gastrintestinal, diarréia, entre outros males.
 87

A água proveniente do próprio alimento conduz a alterações hidrolíticas, o

oxigênio que entra em contato com o óleo a partir de sua superfície, desencadeia
alterações oxidativas, e a temperatura em que o processo ocorre resulta em alterações
térmicas que se enquadram também nas alterações oxidativas.
No processo de fritura contínua utilizado pelas indústrias, ocorre a hidrólise,
que é responsável pela formação de ácidos graxos livres. Já no processo de fritura
descontínua, empregada por lanchonetes, restaurantes, pastelarias e no uso caseiro,
dentre outros, ocorrem as reações de oxidação, hidrólise e polimerização. As
substâncias advindas destas três reações são chamadas de compostos polares totais.
À medida que o óleo alcança o estágio de degradação, as reações de oxidação
estão avançadas e há produção de moléculas complexas e compostos voláteis que
liberam aroma desagradável. Neste ponto, a fritura produz muita fumaça e
conseqüentemente o alimento tem sua vida de prateleira diminuída, aroma, sabor e
aspecto desagradáveis, excesso de óleo absorvido e o centro do alimento, às vezes, não
fica totalmente cozido.
O processo de fritura pode ser definido como o aquecimento do óleo em
temperaturas entre 160 e 220°C na presença de ar durante longos períodos de tempo.
Durante o processo de fritura ocorrem, além das alterações já mencionadas, alterações
físico-químicas no óleo como: i) aumento da viscosidade; ii) aumento do calor
específico; iii) diminuição do número de iodo (número proporcional ao teor de
insaturação do composto); iv) mudança na tensão superficial; v) mudança no aspecto
(cor); vi) aumento da acidez devido à formação de ácidos graxos livres; e vii) aumento
da tendência do óleo em formar espuma (NETO et al. 2000).
A degradação do óleo de fritura está associada, como já se mencionou, às
reações de hidrólise, oxidação e polimerização. A maioria dos compostos voláteis
formados na degradação é evaporada enquanto que as substâncias remanescentes
reagem novamente ou são absorvidas pelo óleo. Os compostos não-voláteis formados
afetam as propriedades físico-químicas do óleo residual produzido. Na reação de
hidrólise, o vapor de água produzido durante a fritura dos alimentos ataca a ligação do
éster dos triacilgliceróis formando ácidos graxos livres, glicerol, mono e
diacilgliceróis. Os ácidos graxos insaturados podem reagir com oxigênio molecular via
 88

radical-livre. Os hidroperóxidos e radicais alcoxi formados são precursores de diversos

outros compostos (LIMA, 2008).
As reações termolíticas ocorrem em altas temperaturas na ausência de oxigênio.
Se triacilgliceróis com alto teor de ácidos graxos saturados são aquecidos a elevadas
temperaturas (•180°C) na ausência de oxigênio, são produzidos alcanos, alcenos,
ácidos graxos de baixa massa molar, cetonas, ésteres, CO e CO2. Por outro lado,
triacilgliceróis com alto teor de ácidos insaturados produzem, basicamente, dímeros,
dímeros saturados e compostos policíclicos (LIMA, 2008).
Matérias-primas como óleos vegetais brutos (não-refinados) e óleos residuais
apresentam elevados teores de ácidos graxos livres. A adição de bases como KOH ou
NaOH neutraliza os ácidos graxos formando sabão e água. A reação de neutralização
do ácido graxo consome o catalisador, o que reduz a velocidade da reação de
transesterificação, além de dificultar a separação das fases ésteres e glicerina devido à
formação de sabão (emulsões). Os catalisadores empregados na forma de álcóxidos
não neutralizam os ácidos graxos livres por não possuírem o grupo hidroxila – OH
típico do NaOH e KOH. Os alcóxidos, sendo os metóxidos e etóxidos de sódio e
potássio os mais comuns, apresentam algumas desvantagens em relação aos
hidróxidos: são mais caros, quimicamente instáveis e tóxicos (LIMA, 2008).
A ocorrência de ácidos graxos no sistema de reação não é devida
exclusivamente ao processo de degradação do óleo, mas também às reações químicas
que ocorrem durante a transesterificação. Elevadas concentrações de hidróxidos
favorecem a reação de saponificação. O ácido graxo formado reage com hidróxido
formando sabão e água. O ânion do triacilglicerol se associa com água formando
diacilgliceróis. A água formada tanto na neutralização do ácido graxo como na
diluição de hidróxidos em álcool pode hidrolisar os triacilgliceróis formando
diacilgliceróis e ácidos graxos. Assim, o ácido graxo poderá reagir com o catalisador
básico formando mais sabão e água, criando, assim, um ciclo vicioso.
Vários trabalhos definem o limite de ácidos graxos livres entre 0,5% e 1,0% em
massa [m/m] na matéria-prima para a produção de biodiesel (LIMA, 2008). Entretanto,
as matérias-primas que apresentam as maiores vantagens econômicas para a produção
de biodiesel contém teores de ácidos graxos livres acima desse valor, como é o caso,
 89

por exemplo, dos óleos residuais. Apesar dos problemas citados, muitos pesquisadores
têm estudado a transesterificação via catálise básica de resíduos gordurosos.
Levando-se em conta que o descarte de óleos e gorduras é um problema a ser
enfrentado pela sociedade moderna, essa temática pode ser considerada de grande
importância para se trabalhar nas escolas. Transmitir aos alunos os princípios do
descarte adequado e principalmente as possibilidades de reciclagem, como a conversão
do óleo em biodiesel, é um aspecto relevante não só para gerar discussões sobre o
reaproveitamento energético, mas também a sua relação com a saúde e a preservação
do meio ambiente.

5.7. VANTAGENS E DESVANTAGENS DO BIODIESEL

O biodiesel possui várias vantagens em relação ao diesel de petróleo, as quais

destacam-se (LIMA, 2008):

• Por ser produzido a partir de fontes renováveis, como óleos vegetais e gordura
animal, sendo um produto renovável.

• É biodegradável e não tóxico.

• A combustão do biodiesel emite quantidades desprezíveis de compostos

contendo enxofre.

• O biodiesel é essencialmente alifático, diferente do diesel de petróleo que

contém cerca de 20 a 40% em volume de materiais aromáticos, que são
responsáveis, de forma considerável, por emissões de material particulado e
compostos nitrogenados.

• Reciclagem do dióxido de carbono emitido na combustão, pois o dióxido de

carbono produzido na combustão do biodiesel é absorvido durante o
crescimento das oleaginosas, reduzindo de maneira global os gases
responsáveis pelo efeito estufa.
 90

• Maior número de cetano. Para motores a diesel, um número baixo de cetano

resulta em maior tempo de atraso de ignição, o que provoca aumento rápido de
pressão na câmara de combustão e um forte ruído característico (batida diesel),
além de acúmulo de combustível na câmara. Assim, combustíveis com maior
número de cetano proporcionam melhor ignição e rendimento. Quando o éster é
derivado de compostos saturados, como óleo de fritura e gorduras saturadas, o
índice de cetano é ainda maior.

• Propriedades lubrificantes. A utilização da mistura do biodiesel com o diesel

pode facilmente recuperar a lubricidade do diesel com baixo teor de enxofre, o
que favorece o funcionamento de partes móveis do motor e da bomba de
combustível.

• Vantagens sócio-econômicas. Além de favorecer a economia nacional com a

redução na importação de diesel, poderá gerar empregos em áreas pobres como
o sertão nordestino, promovendo, assim, a inclusão social.

Ainda segundo Lima (2008), o biodiesel também apresenta algumas desvantagens:

• Maior emissão de NOx - os óxidos de nitrogênio, que são poluentes - em

relação ao diesel de petróleo. Utilizando o B100 (biodiesel puro), as emissões
de NOx podem aumentar em até 10%.

• Maior ponto de névoa. O ponto de névoa é a temperatura na qual pequenos

cristais são visualizados quando a substância é resfriada. Ao contrário da
gasolina, o biodiesel e o diesel de petróleo podem congelar ou formar géis
quando a temperatura aproxima-se de 0°C, causando vários problemas
operacionais como entupimento do filtro de combustível e dificuldade de
bombeamento do combustível do tanque para o motor. Como exemplo, o alto
ponto de névoa de óleos vegetais in natura é um dos grandes obstáculos para o
seu emprego em países de clima temperado. Apesar dos ésteres possuírem
 91

menor ponto de névoa que os óleos vegetais, muitos deles têm ponto de névoa
maior que a do diesel de petróleo. A adição de aditivos, ésteres insaturados e
ramificados (por exemplo, iso-propil e iso-butil) auxilia na redução do ponto de
névoa do biodiesel.

• Aumento da oferta de glicerina. A oferta de glicerina, coproduto da reação de

transesterificação de triacilgliceróis, tem aumentado significativamente com a
formação do mercado internacional de biodiesel, diminuindo dessa forma o
preço. Após passar por um processo de purificação (destilação), a glicerina
proveniente do processo de produção de biodiesel pode ser utilizada, como por
exemplo, na indústria médico-farmacêutica, indústria de cosméticos
(emoliente), indústria química (gliceraldeído) ou como substrato para processos
biotecnológicos, porém com a grande oferta de glicerina, o mercado não
conseguirá absorver todo esse material disponível no mercado.
• Alta do preço da soja. Estima-se que em torno de 80% do biodiesel produzido
no país seja proveniente do óleo de soja. Assim, a diversificação de matéria-
prima para produção de biodiesel torna-se essencial. No Brasil, a adoção de
matérias-primas como a mamona, palma, pinhão manso, sebo animal e óleo
residual são boas alternativas para a produção de biodiesel, sendo as duas
últimas as mais viáveis economicamente. Também, deve-se ressaltar a
necessidade de uso de matérias-primas não-concorrentes com alimentos para a
produção de biodiesel.

• Alto preço do biodiesel. Como a maioria do biodiesel produzido atualmente é

proveniente de óleos vegetais virgens, que são caros, o preço do biodiesel ainda
não é competitivo com o diesel de petróleo. Assim, o uso de matéria-prima
barata como óleo residual seria uma solução ecológica e econômica.
 92

CAPÍTULO 6. DESENVOLVIMENTO, APLICAÇÃO E PROPOSTA DO KIT

DIDÁTICO DE BIODIESEL

O trabalho foi desenvolvido em duas fases distintas. A primeira contou com a

execução do projeto “Biodiesel na Escola” que teve como meta o desenvolvimento da
temática “biodiesel, saúde e meio ambiente” com alunos e professores do ensino
médio. Já em uma segunda fase foram realizadas as verificações com relação à
adequação do kit didático para produção de biodiesel por meio de um curso de
atualização para professores de Química.

6.1. DESENVOLVIMENTO DO TEMA BIODIESEL COM PROFESSORES E

ALUNOS

A primeira etapa do projeto contou com a participação de professores e alunos

do ensino médio de três escolas do Vale do Paraíba. Nessa etapa foram realizados
trabalhos envolvendo a temática biodiesel, saúde e meio ambiente. Os alunos
desenvolveram algumas atividades, como, por exemplo, pesquisa, coleta de campo,
elaboração de cartazes e folhetos explicativos, apresentação oral e escrita das
atividades desenvolvidas, entre outras. O objetivo dessas atividades foi agregar
materiais para uma exposição que teve a participação de todos os alunos das escolas
envolvidas.

6.1.1. Primeira Etapa do Projeto – Desenvolvimento do tema biodiesel junto aos

professores e alunos

A primeira parte do projeto foi realizada por meio de uma proposta de pesquisa
ser trabalhada junto aos professores e alunos do 2º ano do ensino médio das escolas do
CEETEPS – Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza e CTIG – Colégio
Técnico Industrial de Guaratinguetá, da região do Vale do Paraíba. As temáticas
focadas na pesquisa foram: matérias-primas para a produção de biodiesel, saúde e
 93

meio ambiente. Foram três as escolas participantes, localizadas em cidades diferentes:

Cachoeira Paulista, Cruzeiro e Guaratinguetá.
Aos professores foi entregue uma proposta básica de trabalho, contendo
instruções iniciais para orientá-los sobre as temáticas de pesquisa a serem
desenvolvidas. Essas instruções não tiveram caráter restritivo ou uniformizante quanto
à forma de proceder para desenvolver as tarefas, mas apenas o intuito de manter um
objetivo comum entre os professores. Melhores explicações, soluções de dúvidas e
orientações, foram elementos que puderam ser solicitados pelos professores em
reuniões organizadas mensalmente, com o objetivo de discutir o andamento de todos
os projetos realizados pelos grupos.
Para a realização do trabalho de pesquisa e, sequencialmente, da exposição,
foram propostos e discutidos, em conjunto com os professores, quatro temas: “Óleos e
gorduras animais e vegetais”; “Óleo de fritura e a saúde”; “Óleo de fritura e o Meio
Ambiente” e “Reciclagem do óleo de fritura”. Os temas foram sugeridos na forma de
situações-problemas que pudessem desencadear o estudo sobre o assunto e as ações
dos alunos, cujos resultados foram apresentados aos demais estudantes das escolas em
uma exposição, intitulada “I Exposição de Pesquisadores Juniores - Matérias-primas
para o Biodiesel, Saúde e Meio Ambiente”.
Dadas as características específicas e estruturais das escolas, cada uma dela
adotou procedimentos diferenciados quanto à formação dos grupos, bem como quanto
à seleção e tratamento dos temas sugeridos.
Entre os resultados dos temas pesquisados e das atividades desenvolvidas pelos
professores e alunos pode-se destacar:
• Seleção e apresentação de amostras dos diversos tipos de óleos e gorduras que
podem ser usados na produção do biodiesel, e sua matéria prima, que no caso,
são alguns grãos que geram os óleos.
• Recolhimento e apresentação do óleo de fritura usado. Explicação sobre os
males que a fritura pode causar a saúde. Exposição de alimentos fritos com óleo
limpo e óleo reutilizado e de alimentos fritos em panela anti-aderente (sem o
uso do óleo).
 94

• Pesquisa e demonstração das conseqüências de um desastre ambiental com óleo

a partir da reprodução de uma contenção de óleo, representada em um aquário.
Imersão de penas em óleo para mostrar as seqüelas causadas aos animais.
• Levantamento de diversos processos de produção de sabão para demonstrar
uma das maneiras de reciclar o óleo de fritura. Produção de sabão, que foi
distribuído para os visitantes durante a exposição.
• Estudo da diferença entre óleo e gordura e entre gordura animal e vegetal;
estudo da composição química de gordura e do óleo; estabelecimento de
diferença na composição dos diversos tipos de óleo; questionamentos sobre
algumas propriedades do óleo e sua relação com a saúde.
• Levantamento das conseqüências do consumo excessivo de gordura como, por
exemplo: obesidade, problemas gastrintestinais, envelhecimento precoce.
Discussão sobre as conseqüências da reutilização do óleo.
• Pesquisa sobre as conseqüências do descarte do óleo na pia ou no solo.
Discussão sobre como é realizado o tratamento de esgoto e qual a melhor
maneira de descartar o óleo usado.
• Verificação de como o óleo pode ser reutilizado ou qual o destino apropriado
do resíduo do óleo de modo a não causar um impacto ambiental negativo.

Segundo os relatos dos professores e alunos, foram utilizadas diversas fontes de

dados para a realização das pesquisas como por exemplo: livros, jornais, revistas e
Internet. A partir do material levantado foram criados textos, cartazes, folhetos
explicativos, maquetes e experimentos práticos que ficaram expostos nas escolas para
que todos os alunos das outras séries e membros da comunidade pudessem ter acesso
aos mesmos.
 95

As atividades desenvolvidas no Colégio Técnico Industrial de Guaratinguetá – CTIG

estão apresentadas a seguir:

Os alunos dividiram-se em grupos e apresentaram os temas sugeridos no

projeto, tendo sido acompanhados pelos professores que participaram ativamente,
contribuindo para o sucesso do mesmo.
O primeiro grupo utilizou duas temáticas: “Óleos e gorduras animais e
vegetais” e ”Óleo de fritura e a saúde” e para isso buscaram junto à comunidade
diversos tipos de sementes de oleaginosas, que são matérias-primas para o biodiesel,
para apresentar na exposição e, da mesma forma, buscaram os óleos. Eles também
utilizaram a cozinha da escola para fritar batata com óleo de fritura novo e usado para
representar de forma simbólica os problemas que a reutilização diversas vezes do
mesmo óleo de fritura pode causar à saúde humana. Nos ANEXOS I e II podem ser
observados, respectivamente, o folder elaborado pelos alunos que apresenta
curiosidades sobre a gordura e a saúde, e também o folder do projeto que foi
distribuído na escola para convidar os alunos a participarem do mesmo. Na Figura 8,
pode-se observar o formato da exposição, onde os cartazes ficaram fixados em
suportes apropriados e o material coletado pelos alunos ficou sobre uma mesa para que
todos os visitantes pudessem observar e tirar dúvidas com os alunos participantes do
projeto e da exposição.

FIGURA 8. Demonstração das matérias-primas, óleos e oleaginoas para a produção do biodiesel.

 96

O segundo grupo desenvolveu a temática “Reciclagem do óleo de fritura” e,

com esse objetivo os alunos pesquisaram sobre a reutilização do óleo de fritura e
produziram sabão na escola. Eles utilizaram corantes e essências para tornar o sabão
produzido mais agradável e também trouxeram de suas casas, diferentes formas
plásticas que usaram para moldar o sabão produzido letras, para escrever seus nomes.
Eles apresentaram o material utilizado, a receita de como fazer o sabão e a importância
de se recuperar esse óleo em vez de descartá-lo no meio ambiente, como pode ser
observado na Figura 9.

FIGURA 9. Sabão produzido a partir de óleo residual de fritura recolhido na comunidade e informações
necessárias para produção.

Já o terceiro grupo desenvolveu a temática “Óleo de fritura e o Meio Ambiente”

que contou com a pesquisa sobre o descarte inadequado do óleo de fritura no meio
ambiente. Eles buscaram informações junto aos seus pais, vizinhos, colegas e
conhecidos sobre a forma do descarte do óleo em suas casas, e descobriram que a
maioria descartava o óleo na pia da cozinha ou enterravam no quintal de suas casas ou
em terrenos vizinhos. Com base nestes fatos, os alunos buscaram conscientizar os
visitantes da exposição sobre o impacto que o óleo pode causar ao meio ambiente
quando descartado de forma inadequada e explicar a melhor forma de descarte. Os
alunos ainda representaram um rio contaminado usando uma bacia com óleo; e com o
 97

auxilio de penas, que eles trouxeram, representaram o impacto que esse óleo pode
causar aos animais que dependem desse ecossistema. Essa temática está bem
representada na Figura 10.

FIGURA 10. Apresentação dos efeitos da poluição ambiental causada pelo descarte inadequado de óleo nos rios
e o impacto causado ao ecossistema.

Durante a exposição, a qual contou com a presença de todos os alunos e

professores do CTIG, os alunos entregaram os folhetos explicativos impressos para os
visitantes da exposição, além de oferecerem informações muito completas sobre os
temas pesquisados. Além disso, todos os integrantes do projeto receberam camisetas
com o logotipo do projeto e os alunos visitantes puderam concorrer a algumas
camisetas que foram sorteadas no final da exposição.

As atividades desenvolvidas no CEETEPS – Cachoeira Paulista estão apresentadas a

seguir:

Os alunos dividiram-se em diversos grupos para apresentarem os temas

sugeridos no projeto. Os professores envolvidos no projeto acompanharam ativamente
os alunos desde o início das atividades até a realização da exposição.
Para apresentar os problemas que o óleo de fritura usado pode causar ao meio
ambiente os alunos montaram uma maquete que representava uma cidade, com casas e
 98

prédios construídos de papelão, carros e barcos de brinquedo, estação de tratamento de

água feita de potes de margarina, rio com cano de PVC cortado ao meio e coberto com
plástico azul e árvores que eram galhos de árvores naturais. A maquete pode ser
observada na Figura 11.

FIGURA 11. Maquete representando uma cidade com uma estação de tratamento de esgoto e os impactos
causados pelo o descarte inadequado do óleo.

Para finalizar, os alunos, colocaram em baixo da maquete uma bomba para

fornecer água proveniente de um aquário, e conduziam seu percurso pelo rio, onde
encontrava o óleo usado e descartado de forma inadequada pelos moradores da
pequena cidadezinha fictícia. A montagem e a finalização da maquete podem ser
observadas na Figura 12A e 12B.
 99

A B

FIGURA 12. A) Finalização da montagem da maquete e ajustes da bomba que fornecia a água para o rio da
cidade fictícia; B) Fonte de água limpa que percorria o rio da cidade fictícia.

Os alunos também buscaram óleos e sementes que podem ser usados para a
produção de biodiesel, sendo que essa foi a única escola que conseguiu apresentar o
óleo de mamona, matéria-prima essa que sempre foi muito discutida nos meios
acadêmicos para a produção de biodiesel. Os alunos usaram frascos reciclados para
armazenar o material que trouxeram conforme pode ser observado na Figura 13.
 100

FIGURA 13. Apresentação das matérias-primas para produção do biodiesel

Um outro grupo apresentou e distribuiu aos visitantes o sabão produzido por

eles mesmos, como pode der observado na Figura 14A. No banner apresentado por
eles estava a descrição completa da produção do sabão, ilustrada por fotos.
Para expor a temática “Óleo de fritura, saúde e meio ambiente”, o grupo
apresentado na Figura 14B expôs diversos tipos de óleos novos e usados para
comparar o aspecto do óleo após diversas utilizações. Os alunos também fizeram uso
de um aquário para representar uma pia, na qual eram descartados muitos litros de óleo
de fritura. Para demonstrar o mau uso da pia, os alunos simbolizaram sujeiras e
diversos tipos de pragas e insetos usando desenhos em papel, com o objetivo de
mostrar que o descarte inadequado do óleo na pia pode trazer insetos para dentro de
casa.
 101

A B

FIGURA 14. A) Apresentação do sabão produzido a partir do óleo residual recolhido; B) Simulação de uma pia
onde o óleo de fritura é descartado ocorrendo nela a proliferação de pragas

As atividades desenvolvidas no CEETEPS – Cruzeiro estão apresentadas a seguir:

Os alunos dividiram-se em quatro grupos e apresentaram os temas sugeridos no

projeto. Eles foram acompanhados pelos professores que os incentivaram e
participaram apoiando o desenvolvimento do projeto.
Para apresentar os problemas causados ao meio ambiente pelo descarte
inadequado do óleo, os alunos usaram recipientes de plástico para mostrar o impacto
do óleo na água dos rios e os problemas causados aos animais pertencentes ao seu
ecossistema, como pode ser visto na Figura 15A. E para apresentar os problemas que o
óleo em excesso pode causar à saúde humana, os alunos levaram diversos alimentos
fritos que foram colocados sobre papel absorvente para mostrar que no processo de
imersão do alimento no óleo o alimento se torna muito mais calórico e prejudicial à
saúde, conforme pode ser observado na Figura 15B.
 102

A B
FIGURA 15. A) Simulação da poluição causada pelo óleo nos rios e o impacto causado ao ecossistema; B)
Apresentação sobre os males causados pelo excesso de fritura ao nosso organismo

Os alunos levaram para a exposição os óleos, gorduras e sementes usados para a

produção de biodiesel conforme pode ser observado na Figura 16.

FIGURA 16. Apresentação dos diversos tipos de óleo e oleaginosas utilizados na produção de biodiesel

Da mesma forma que as outras escolas, a escola de Cruzeiro produziu sabão

com o óleo de fritura, porém o sabão não ficou adequado, pois não solidificou. A
 103

metodologia utilizada para a produção gerou um sabão que não endureceu e mesmo
assim os alunos apresentaram o processo utilizado e distribuíram o sabão produzido
para os visitantes, porém sem esquecer de alertá-los sobre a importância da
metodologia adequada para a produção do sabão. A Figura 17 ilustra esta atividade.

FIGURA 17. Apresentação do sabão produzido pelos alunos da escola.

6.2. APLICAÇÃO DO KIT DIDÁTICO EM UM CURSO DE ATUALIZAÇÃO

DE PROFESSORES

A segunda etapa do projeto contou com a participação de professores Química

do ensino médio do CEETEPS que se inscreveram no curso de atualização profissional
oferecido pelo CEETEPS. Nessa etapa, os professores de diversas cidades do estado de
São Paulo, se deslocaram até a cidade de São Paulo para participar de uma oficina
intitulada “Produção de Biodiesel a partir de óleo de fritura usado” e produziram o
biodiesel utilizando a metodologia e materiais descritos neste trabalho.

6.2.1. Segunda etapa do Projeto dentro do “Curso de Atualização Profissional

para Professores de Química” junto ao CEETEPS

O Kit didático foi testado em um curso de atualização profissional oferecido aos

professores do ensino médio do CEETEPS - Centro Estadual de Educação
 104

Tecnológica Paula Souza, realizado em um dos laboratórios do Parque da Juventude

em São Paulo. O evento, que teve duração de 8 horas, contou com uma palestra
denominada “Relato de Experiência: Trabalhando o tema Biodiesel em sala de aula” –
apresentado por um dos professores do CEETEPS. Em seguida foi realizada a oficina:
“Produção de Biodiesel a partir de óleo de fritura usado”. A oficina teve como objetivo
capacitar professores para desenvolverem atividades práticas usando materiais
alternativos, visto que muitas escolas de ensino médio não possuem laboratórios, ou
mesmo as que possuem, estas às vezes não oferecem recursos suficientes para
desenvolver atividades de experimentação. Buscou-se também com a atividade
possibilitar ao professor o desenvolvimento de atividades pedagógicas a partir da
temática biocombustíveis; identificar os conhecimentos relativos à Química que
podem ser explorados a partir da atividade proposta; desenvolver um plano de aula ou
de projeto de acordo com a metodologia enfatizando elementos do PBL, avaliando as
habilidades/competências articuladas aos conhecimentos envolvidos; avaliar a
proposta de trabalho como instrumento de ensino para as aulas práticas de Química no
ensino médio.
Os professores receberam informações com a proposta do kit didático e um
roteiro com as atividades a serem desenvolvidas, dentre as quais, estavam inclusos os
materiais alternativos (reciclados) necessários para produzir o biodiesel. Na Figura 18
pode-se observar os professores recebendo instruções previamente ao desenvolvimento
e utilização do kit didático.
 105

FIGURA 18. Os Professores recebendo informações sobre o procedimento para o desenvolvimento do kit
didático.

6.2.2. Materiais e Equipamentos

O processo de produção de biodiesel foi realizado com óleo residual por catálise
básica e com uso do metanol. O uso do metanol em vez do etanol se deu pelo fato da
reação de transesterificação metanólica ocorrer em apenas alguns minutos enquanto
que a via etanólica pode levar horas ou dias.
Para o kit didático foram utilizados materiais alternativos e laboratoriais, como
garrafas PET, vidros de palmito e béqueres, agitador magnético, equipo de soro com
mangueiras, provetas, calculadora, balança, reagentes (KOH, metanol) espátula e até
mesmo colheres de sopa comuns com os mesmos objetivos de misturar os reagentes;
também foram recomendados e oferecidos os equipamentos de proteção individual -
EPI´s.
O roteiro oferecido aos professores apresentou uma descrição completa, passo-
a-passo com toda a metodologia, pois dessa forma, o professor poderia reproduzir o
experimento com facilidade em sua escola e também aproveitar o roteiro como
 106

exemplo para a criação de novos experimentos. Na Figura 19 pode-se observar os

professores produzindo o biodiesel com o auxílio do kit didático.

FIGURA 19. Os professores preparando os reagentes para realizar o experimento com o kit didático.

Os materiais usados foram:

ƒ Garrafa PET (Politereftalato de etileno) de 600 mL ou menor, porém que
comporte o volume de 300 mL;
ƒ 3 vidros de palmito e/ou béquer;
ƒ Agitador magnético, magneto e/ou espátula para agitação ou colheres de sopa
comum;
ƒ Espátulas para pesagem ou colheres descartáveis de plástico – tipo colher de
sobremesa;
ƒ Óleo de fritura usado e seco após aquecimento ou óleo novo e recém aberto;
ƒ Metanol PA (para análise; porém não precisa ser de ótima procedência);
ƒ Hidróxido de potássio (KOH);
ƒ Tubos metálicos ou plásticod – 1 com 15 cm e outro com 40cm de
comprimento e diâmetro não superior a 2 mm;
ƒ Rolha de borracha furada de acordo com o diâmetro do tubo metálico ou
plástico disponível – 2 furos;
 107

ƒ Equipo de soro ou 50 cm de tubo de plástico transparente flexível para ser

encaixado no tubo metálico/plástico;
ƒ Proveta de 100 mL ou 200 mL, ou copo dosador com indicação de volume;
ƒ Na2SO4 – sulfato de sódio (secante);
ƒ EPI´s - Luvas de látex, Óculos de segurança, avental, máscara descartável para
cobrir o rosto (tipo de cirurgião) e luvas que suportem temperatura elevada
(Kevlar® - fibra sintética de aramida muito resistente);
ƒ Calculadora simples;
ƒ Seringa sem agulha;
ƒ Balança (para pesagem das massas e para o cálculo de rendimento).

6.2.3. As seguintes etapas compõem o procedimento experimental para a

produção do biodiesel

Medições

• Medir 200 mL de óleo de fritura usado;

• Medir 70 ml de metanol, tomando cuidado para não ingerir ou inalar;
• Pesar 3 g de KOH;
• Numerar, pesar e anotar os pesos de todos os béqueres ou vidros de alimentos
em conserva;
• Pesar a garrafa PET com a rolha e o tubo com o equipo de soro acoplados.

Preparo do Metóxido

• Transferir o volume de metanol do frasco de medida para um béquer ou vidro

de palmito, mantendo esse volume sob agitação magnética;
• Adicionar aos poucos o KOH ao frasco contendo metanol, mantendo-o sob
agitação magnética, durante uns 20 a 30 minutos e verificar a completa
dissolução.
 108

Produção do biodiesel

• Transferir o óleo para um béquer ou vidro de palmito e manter o óleo sob

agitação;
• Adicionar lentamente o metóxido, mantendo o óleo sob agitação;
• Transferir esse volume para a garrafa PET.

Separação das fases

• A separação das fases pode ser feita de duas formas: com a garrafa em pé ou
com a garrafa invertida.

Separação do biodiesel direto – com a garrafa invertida

• O tubo maior (40 cm) que atravessa a rolha e vai até o fundo da garrafa deve ser
mantido acima do da mistura e o tubo mais curto ajustado até atingir a interface
de separação – após a separação das fases deixar verter o líquido (biodiesel),
recolhendo-o em um frasco previamente pesado.

Separação da glicerina – com a garrafa em pé

• Colocar o tubo maior (40 cm), empurrando-o até o fundo da garrafa, e o menor,
empurrando somente até que fique um pouco abaixo da rolha. Após a separação
das fases, usando uma bomba de sucção (seringa), puxar a glicerina até atingir
um nível abaixo da garrafa, pois dessa forma o liquido continuará a sair sem
mais nenhuma necessidade de sucção. Recolher a glicerina em um frasco
previamente pesado.

Pesagens

• Pesar o frasco contendo a glicerina ou biodiesel;

 109

• Pesar a garrafa PET com o equipo ou tubo acoplado com a rolha.

Cálculo de rendimento

• O cálculo do rendimento é realizado subtraindo o valor da massa da garrafa

com o material produzido (glicerina ou biodiesel) do valor da massa da garrafa
vazia.

6.3. CONSTRUÇÃO DO KIT DIDÁTICO

O kit didático foi elaborado a partir da substituição de vidrarias de laboratório

por materiais alternativos. Essa escolha foi baseada na idéia que a maioria das escolas
públicas não possuem locais e materiais de laboratório para desenvolvimento de
experimentos de Química.
Dessa forma, béqueres e erlenmeyers podem ser substituídos por vidros de
alimentos em conserva ou por qualquer outro recipiente de vidro, espátulas e bastões
podem ser substituídos por colheres e o funil de separação pode ser substituído por
garrafa PET, como pode-se observar na Figura 20. Além disso, os volumes podem ser
medidos com o auxilio de copos medidores ao invés de provetas e a agitação pode ser
totalmente manual, uma vez que o experimento não demanda muito tempo de agitação
para que ocorra a reação. Enfatizando a importância da experimentação no ensino de
Química, optou-se por um kit didático que pudesse ser elaborado com materiais de
fácil acesso a todos e de baixo custo para as escolas.
 110

FIGURA 20. Diversas etapas da preparação e utilização do kit didático elaborado a partir de materiais
alternativos

Os componentes básicos do kit são:

• Garrafa PET;
• Rolha de borracha com 2 furos;
• Dois tubos plásticos ou metálicos (pode ser de cobre ou qualquer outro material
rígido);
• Equipo de soro;
• Seringa sem a agulha.

Para a preparação dos reagentes foram utilizados:

• Frasco de palmito para preparação do metóxido (metanol + KOH);

• Frasco para a coleta da glicerina;
• Copo medidor para dosagem dos reagentes;
• Colher para a transferência dos reagente e agitação manual dos mesmos.
 111

Funções dos componentes do kit didático:

A garrafa PET (Politereftalato de etileno) é constituída de um material

totalmente inerte, leve, transparente, inquebrável e seguro e se assemelha a um funil de
separação.
A rolha de borracha foi escolhida como forma de vedação do sistema por ser
um material fácil de furar.
Os tubos usados tanto para o escoamento da glicerina (maior), como para
entrada de ar (menor) podem ser de qualquer material que seja rígido o suficiente para
passar pelos orifícios da rolha de borracha.
O equipo de soro utilizado como mangueiras no kit didático foi escolhido
devido a sua facilidade de manipulação e baixo custo.
A seringa pode ser utilizada caso a garrafa PET seja utilizada na posição
normal, pois nesse caso há a necessidade de uma sucção para dar início ao
escoamento.
Nesse trabalho utilizou-se uma balança para pesar os reagentes, porém, caso as
escolas não possuam esse tipo de equipamento, é possível converter as medidas em
padrões comuns como apresentado na Tabela 3.

TABELA 3. Conversão de medidas volumétricas e gravimétricas para medidas padrões comuns

Volumes Medidas padrões comuns

200 mL de óleo 1 xícara de chá
70 mL de álcool ¼ xícara de chá
3 g de KOH 1 colher de sopa

O kit didático pode ser observado nas Figuras 21 e 22 com indicações dos
detalhes da sua estrutura:
 112

Tudo de cobre
mais curto usado
para aliviar a Tubos de cobre mais
pressão do longo utilizado para a
sistema remoção da glicerina

Rolha de borracha com

dois furos, utilizada para
vedação do sistema

Equipo de soro
utilizado como
mangueira para o
escoamento da
glicerina Garrafa PET utilizada
como funil de separação

FIGURA 21. Materiais usados na construção do kit didático (garrafa em pé)

Furo na parte superior

para o alivio da pressão
e escoamento da
glicerina

Garrafa PET utilizada

como funil de
separação

Equipo de soro Rolha de borracha com

utilizado como um furo, utilizada para
mangueira para o vedação do sistema
escoamento da
glicerina

FIGURA 22. Materiais usados na construção do kit didático (garrafa invertida)

 113

No exemplo mostrado na Figura 22, foi utilizado um único tubo para a saída do
produto, e sendo assim, para aliviar a pressão do sistema e ocorrer o escoamento do
produto, houve a necessidade de furar a parte superior da garrafa PET. Essa é uma
forma bem mais simples, porém para cada experimento há a necessidade de uma nova
garrafa.

6.4. DESENVOLVIMENTO DA CARTILHA DO BIODIESEL

Com a finalização de todas as etapas desse trabalho, foi possível perceber que
seria importante o desenvolvimento um de material explicativo contendo sugestões
para introduzir a temática biodiesel em sala de aula, possíveis atividades pré-
experimento, o roteiro e todas as informações para orientar os professores no
desenvolvimento desse experimento sobre o biodiesel.
Considerando a divulgação dessa proposta de experimentação para que possa
ser utilizada por qualquer professor, seja ele da rede pública ou privada, foi elaborada
a cartilha do biodiesel. Essa cartilha é um guia didático que busca, de maneira simples
e objetiva, contribuir como base para o desenvolvimento da experimentação em
Química, tendo como tema gerador o biodiesel.
A cartilha foi elaborada seguindo informações bibliográficas atualizadas sobre a
construção de materiais didáticos. A cartilha foi estruturada com os seguintes tópicos:
Apresentação, Público Alvo, Objetivos, Visão, Etapas do Projeto (onde estão
sugestões de pesquisa e o desenvolvimento do kit didático) e finalmente Referências
Bibliográficas.
Embora a cartilha tenha como proposta dar suporte e orientação sobre o tema,
fica a critério do professor verificar se há a possibilidade de desenvolver todas as
atividade previstas nas “Etapas do Projeto”, ou somente as que ele julgar pertinentes.
 114

CAPÍTULO 7. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Neste capítulo estão descritos e analisados os resultados da metodologia para

produção de biodiesel, da construção do kit didático, além da avaliação realizada com
os professores e alunos. Estão também apresentadas as opiniões e experiências
relatadas pelos participantes envolvidos no projeto com o objetivo de demonstrar os
diversos elementos que contribuíram para o desenvolvimento dessa pesquisa.

7.1. RESULTADOS DA METODOLOGIA PARA PRODUÇÃO DE BIODIESEL

Partiu-se do princípio que, para trabalhar uma temática com professores e

alunos é necessário ter conhecimentos prévios e detalhados sobre o assunto. Porém,
não basta ter somente conhecimentos teóricos, sendo necessários também o
conhecimento experimental, já que se está considerando o ensino de Química e a
construção de um material didático.
Pesquisando na literatura, foram encontrados diversos autores que propõem
diferentes metodologias para a produção do biodiesel. Então surgiu a dúvida: qual
dessas metodologias é a melhor com objetivos didáticos?
Foram realizados diversos testes, variando a porcentagem do álcool, utilizando
ora o etanol, ora o metanol, variando a quantidade do catalisador, NaOH ou KOH,
variando a temperatura da reação e as condições gerais da reação, e chegou-se a uma
metodologia mais adequada para fins didáticos. A metodologia selecionada foi
baseada no trabalho de Rebelo, 2001, tendo sido descrita como teste 8 no capítulo 5
deste trabalho.

Para a produção do biodiesel etanólico utilizou-se a seguinte proporção:

• 100 mL de óleo de soja

• 35 mL de etanol anidro (35%)
• 1,5 g de KOH P.A. (1,5%)
 115

O KOH foi dissolvido no etanol em um erlenmeyer sob agitação magnética e

aquecimento em torno de 50°C até sua completa dissolução para produção de etóxido
de potássio.
O óleo foi colocado em um erlenmeyer sob agitação e então adicionou-se o
etóxido de potássio. Foi observado o escurecimento brusco da solução, que logo
retornou à coloração inicial, porém ficando um pouco turva. O sistema permaneceu
sob agitação por 24 horas em temperatura ambiente. A solução foi transferida para um
funil de separação, podendo ser observado no mesmo instante a separação de fases,
porém com a mesma coloração. A separação de fases foi visualizada facilmente,
porém ambas as fases tinham a mesma cor.

Para a produção do biodiesel metanólico, utilizou-se a mesma metodologia do

Teste 8, descrito no Capítulo 5, fazendo uso da seguinte proporção:

• 100 mL de óleo de soja

• 35 mL de metanol (35%)
• 1,5 g de KOH P.A. (1,5%)

O KOH foi dissolvido no etanol em um erlenmeyer sob agitação magnética e

aquecimento em torno de 50°C até a dissolução completa, para produção de etóxido de
potássio.
O óleo foi colocado em um erlenmeyer sob agitação e então adicionou-se o
metóxido de potássio. A solução apresentou-se turva e permaneceu dessa forma por
aproximadamente 30 minutos, permanecendo sob agitação à temperatura ambiente. A
solução foi transferida para um funil de separação, no qual se pode observar,
instantaneamente, a separação de fases, estas com cores bem distintas. O biodiesel
permaneceu na parte superior com coloração amarelo claro e a glicerina na fase
inferior com coloração marrom. A separação de fases foi bem rápida, de fácil
visualização e com cores bem distintas entre as fases.
 116

Diante dos experimentos, o catalisador escolhido foi o KOH em vez do NaOH,

pois ambos apresentaram os mesmos resultados, porém o custo do KOH é mais baixo,
viabilizando dessa forma a aquisição deste reagente.
Apesar da toxicidade do metanol, a reação com o mesmo apresentou-se muito
mais visível, pois a separação de fases ocorre com fases bem distintas e com cores bem
diferentes, além da reação ocorrer de forma praticamente imediata. A metodologia
sugerida e o kit didático foram propostos de forma que os professores pudessem
trabalhar com o experimento em período normal de aula, e portanto o etanol não seria
adequado, pois, mesmo não sendo tóxico, pode levar horas ou mesmo dias para ocorrer
a separação de fases. O experimento com o etanol também pode ser utilizado nas
escolas, porém o indicado seria começar em uma aula e terminar em outra, ou mesmo
na semana seguinte, mas não se pode esquecer a ansiedade que os alunos apresentam
em ver o resultado no mesmo dia que estão realizando o experimento. Outro fator
muito importante e que não se pode deixar de lado, é que a utilização do etanol está
restrita ao etanol anidro, que é vendido como um reagente, pois o etanol comercial,
que é vendido em supermercados, apresenta uma enorme quantidade de água, que gera
uma outra reação, a saponificação, que compete com a reação de transesterificação,
gerando dessa forma sabão junto ao biodiesel. A saponificação dificultará a separação
de fases, além de interferir na qualidade do biodiesel produzido.
Outro fator que foi verificado ao pesquisar a metodologia adequada foi a
questão do rendimento da reação, que é a quantidade de material produzido (biodiesel
+ glicerina) em relação a quantidade de matérias-primas utilizadas (óleo + álcool +
catalizador) após o processo de lavagem. A comparação foi realizada entre a produção
de biodiesel com o metanol e o etanol e os resultados podem ser observados nas
tabelas 4 e 5.
 117

TABELA 4. Rendimento do Biodiesel produzido via rota metílica a partir de óleo usado

Experimento - Metanol
Massa (g) 1 2
Óleo 888,3 900,4
Álcool 271,0 272,0
KOH 15,0 15,2
Glicerina - 209,0
Biodiesel 894,1 880,0
Água de Lavagem - 791,3
Biodiesel lavado 832,2 788,7
Agente secante ~100 201,1
Biodiesel seco 782,5 715,9
Rendimento (%) 88,09 79,51

TABELA 5. Rendimento do Biodiesel produzido via rota etílica a partir de óleo usado

Experimento - Etanol
Massa (g) 3 4
Óleo 886,5 886,5
Álcool 269,8 269,3
KOH 15,2 15,1
Glicerina - 287
Biodiesel - 757,8
Água de
874,1 496,7
Lavagem
Biodiesel lavado 694,5 736,3
Agente secante 201,8 103,3
Biodiesel seco 613,9 721,9
Rendimento (%) 69,25 81,43

A partir das tabelas 4 e 5, pode-se observar que o rendimento médio do

biodiesel metilico dos experimentos 1 e 2 (83,8 ± 6,06) foi superior ao biodiesel etílico
dos experimentos 3 e 4 (75,3 ± 8,61) em aproximadamente 10%.
Um dos fatores que afeta o rendimento da reação de transesterificação de óleo
usado em fritura é a presença de água e ácidos graxos livres, que podem ter seus teores
reduzidos através de um processo de pré-tratamento, aprimorando o rendimento da
reação.
A partir da gama de valores dos rendimentos apresentados, podemos dizer que
não atingimos uma metodologia que pode ser considerada reprodutível e que, dessa
 118

forma, seriam necessários muitos outros testes com enfoque metrológico para buscar
algumas respostas, porém o nosso objetivo de verificar que é necessário um controle
de qualidade para garantir a qualidade do produto foi alcançado.
A qualidade do biodiesel é um fator de grande importância, pois alguns
parâmetros poderão determinar se o biocombustível poderá ou não ser comercializado.
Com base nas informações regulamentadas pela ANP – Agencia Nacional de
Petróleo e com a colaboração do CEMPEQC – Centro de Monitoramento e Pesquisa
da Qualidade de Combustíveis, Biocombustiveis, Petróleo e Derivados, as amostras de
biodiesel obtidas nesse trabalho foram avaliadas a fim de verificar se o biocombustivel
produzido apresentava condições mínimas de qualidade.
No início dos testes o biodiesel já estava sendo comercializado na
proporção de 2% misturado ao diesel de petróleo e dessa forma foram realizados testes
com o B100 (100% de biodiesel) e B2 (mistura de 2% de biodiesel e 98% de diesel de
petróleo), que podem ser observados na Tabela 6.

TABELA 6. Resultados das amostras de biodiesel metilico B100 e B2

biodiesel
Óleo
Especificação (óleo de 13 B2*14 B2 1 B2 2 B100 1 B100 2
12 Diesel
fritura)
Ponto inicial de
307 189 - - - - -
destilação (ºC)
10% 319 220 189,6 188,4 199,6 185,6 196,8
20% 328 234 - - - - -
50% 333 263 285,5 283,9 287,4 281,4 282,9
70% 335 286 - - - - -
80% 337 299 - - - - -
90% 340 317 373,5 372,2 370,4 - -
Ponto final de
342 349 - - - - -
destilação (ºC)
Aromáticos (%, v/v) nd 31,5 - - - - -
Carbono (%) 77,4 86,0 - - - - -
Hidrogênio (%) 12,0 13,4 - - - - -
Oxigênio (%) 11,2 0,0 - - - - -
Enxofre (%) 0,03 0,3 0,16 0,15 0,17 0,0037 0,0029
12
Análise realizada pela empresa Filtroil (Campina Grande do Sul, PR) (Pedro, 2000)
13
Óleo diesel tipo US-2D
14
Amostra fornecida pelo laboratório de análise para efeito de comparação
 119

TABELA 6. Resultados das amostras de biodiesel metílico B100 e B2 – continuação

Índice de cetano 44,6 46,1 45,9 45,9 45,9 45,6 45,4

Número de cetano 50,8 46,2 - - - - -
Valor calórico
37,5 42,30 - - - - -
(MJ/kg)
Viscosidade (cSt,
5,14 3,05 - - - - -
40ºC)
Ponto de Fulgor (ºC) 151 38 60 42 45 85 44
Ponto de combustão
191 45 - - - - -
(ºC)
Densidade 15ºC
0,8828 0,84 0,8850 - - 0,8816 0,8821
(g.cm-3)
Densidade 20ºC
- - 871,5 851,5 854,7 878,1 878,6
(Kg.m-3)
Sedimentos negativo negativo negativo negativo negativo negativo negativo
Cloretos e Sulfatos negativo negativo - - - - -
Umidade (ppm) 1390 58 - - - - -

As análises para os pontos de destilação apresentaram resultados próximos dos

valores esperados para a mistura de biodiesel com diesel, dessa forma sendo
considerados como aceitáveis. Quanto às outras análises apresentadas, verificou-se:

• Os resultados do índice de cetano e da densidade apresentaram

resultados satisfatórios.
• Os valores obtidos para o teor de enxofre também apresentaram valores
compatíveis e aceitáveis.
• Os resultados do ponto de fulgor variaram. No entanto, no caso da
mistura de biodiesel de metanol com diesel (colunas 5 e 6 da tabela 6),
os valores estão mais próximos dos valores esperados.

Na Tabela 7 estão apresentados os resultados das análises do biodiesel etílico

que apresentaram resultados semelhantes, porém com uma variação um pouco maior,
que pode ser justificada pela maior dificuldade de se preparar o biodiesel etílico
devido à presença de água no etanol.
 120

TABELA 7. Resultados das amostras de biodiesel etílico B100 e B2

biodiesel
Óleo
Especificação (óleo de B2 3 B2 4 B 100 3 B100 4
Diesel16
fritura15
Ponto inicial de
307 189 - - - -
destilação (ºC)
10% 319 220 190,2 199,4 - -
20% 328 234 - - - -
50% 333 263 284,7 287,5 - -
70% 335 286 - - - -
80% 337 299 - - - -
90% 340 317 371,3 370,6 - -
Ponto final de
342 349 - - - -
destilação (ºC)
Aromáticos (%, v/v) nd 31,5 - - - -
Carbono (%) 77,4 86,0 - - - -
Hidrogênio (%) 12,0 13,4 - - - -
Oxigênio (%) 11,2 0,0 - - - -
Enxofre (%) 0,03 0,3 0,16 0,16 0,0003 0,0100
Índice de cetano 44,6 46,1 46,1 45,9 - -
Número de cetano 50,8 46,2 - - - -
Valor calórico
37,5 42,30 - - - -
(MJ/kg)
Viscosidade (cSt,
5,14 3,05 - - - -
40ºC)
Ponto de Fulgor (ºC) 151 38 42 44 160
Ponto de combustão
191 45 - - - -
(ºC)
Densidade 15ºC
0,8828 0,84 - - - -
(g.cm-3)
Densidade 20ºC
- - 851,5 854,6 - -
(Kg.m-3)
Sedimentos negativo negativo negativo negativo negativo negativo
Cloretos e Sulfatos negativo negativo - - - -
Umidade (ppm) 1390 58 - - - -
* Análise realizada pela empresa Filtroil (Campina Grande do Sul, PR) (Pedro, 2000)
*Óleo diesel tipo US-2D

15
Análise realizada pela empresa Filtroil (Campina Grande do Sul, PR) (Pedro, 2000)
16
Óleo diesel tipo US-2D
 121

Algumas amostras do biodiesel produzido não foram analisadas detalhadamente

no CEMPEQC, pois o objetivo não é a produção de biodiesel com finalidades
tecnológicas ou comerciais, mas sim didáticas. Também não foram realizadas algumas
outras análises que apresentariam características importantes para um biodiesel com
finalidades comercias, como por exemplo, viscosidade, índice de carbono, hidrogênio
e oxigênio, que são obrigatórias para um controle rigoroso da qualidade do produto.
Possíveis falhas para os resultados das análises apresentadas nesse trabalho
podem estar associadas ao processo de produção do biodiesel. Mas somente dessa
forma foi possível avaliar a importância do controle de qualidade no processo de
produção de biodiesel, pois não seria adequado transmitir aos professores e alunos que
a simples mistura de reagentes é capaz de gerar um combustível de qualidade. Essas
análises também tiveram o objetivo de tirar a visão errônea que muitas vezes aparecem
nos telejornais e revistas, de que é possível fabricar biodiesel no “quintal de casa” e
utilizar em qualquer motor a diesel.
Depois das análises realizadas, pôde-se concluir o desenvolvimento do kit
didático com mais tranqüilidade e segurança, pois já estava claro que a metodologia
proposta para a produção do biodiesel forneceria um biodiesel com um mínimo de
qualidade e, se fosse o caso, esse biocombustível poderia ser inserido em um motor a
diesel.
Os aspectos da qualidade na produção do biodiesel são estudados tanto no
Brasil quanto no exterior por muitos pesquisadores que estão focados em buscar novas
tecnologias para a produção de um biodiesel com altos padrões de qualidade, para a
inclusão desse combustível de fonte renovável principalmente no mercado brasileiro.

7.2. RESULTADO DO DESENVOLVIMENTO DO KIT DIDÁTICO:

MÉTODOS E MATERIAIS

Inicialmente foi idealizada a construção de um kit didático laboratorial, usando

apenas instrumentos e vidrarias convencionais de laboratório, como béquer, funil de
separação, agitador magnético, materiais esses, que foram inicialmente utilizados para
 122

o desenvolvimento da metodologia utilizada nesse trabalho. Porém analisando a

maioria das escolas estaduais, as mesmas muitas vezes não apresentam laboratórios
equipados e algumas nem mesmo têm laboratórios e, tendo em vista a importância da
experimentação no ensino de Química, foi pensado um kit didático que pudesse ser
construído com materiais de fácil acesso a todos e que tivesse custos bem baixos para
as escolas.
No kit didático proposto, foi deixada em aberto aos professores a opção de
trabalhar com materiais alternativos como, vidros de palmitos no lugar de béqueres,
colheres no lugar de espátulas e bastões de vidro, copos de medidas no lugar de
provetas e garrafa PET como funil de separação.
Os materiais como vidro de palmito e outras embalagens foram sugeridos com o
objetivo dos alunos se mobilizarem em busca de materiais para a construção do kit,
pois dessa forma poderia haver o envolvimento da comunidade e dos pais nos projetos
da escola.
O óleo de fritura também foi utilizado com o mesmo objetivo; porém, além de
mobilizar os alunos e a comunidade, com este resíduo podem ser apresentados e
discutidos todos os problemas ambientais envolvidos com o descarte inadequado no
óleo usado e, dentro do possível, transmitir aos envolvidos no projeto noções de
educação ambiental.
A proposta da garrafa PET tem origem no fato do material ser totalmente inerte,
leve, transparente, inquebrável e seguro, além da garrafa apresentar um formato de
funil quando invertida.
A rolha de borracha foi escolhida, pelo fato de que a borracha é um material
fácil de se encontrar e fácil para moldar e furar. Todavia, não se pode descartar a
possibilidade de se trabalhar com rolha de cortiça, muito embora deva se ter em mente
que esse material se despedaça facilmente.
O equipo de soro utilizado como mangueiras no kit didático foi escolhido
devido a sua facilidade de manipulação e baixo custo.
Optou-se por utilizar o princípio dos vasos comunicantes quando introduzidas
as mangueiras/tubos dentro da garrafa PET, pois, mesmo a garrafa sendo de um
material reciclável, não poderia ser reutilizada caso a mangueira/tubo de entrada de ar
 123

não estivesse presente, pois, para que o biodiesel escoasse da garrafa, seria necessário
fazer um buraco na mesma para aliviar a pressão.
Nesse trabalho foram utilizadas balanças para pesar os reagentes; porém,
conforme já mencionado, caso as escolas não possuam esse tipo de equipamento é
possível converter as medidas em padrões comuns, como por exemplo, 1 colher de
sobremesa de catalisador, 1 xícara de chá de óleo e ¼ de xícara de chá de álcool. Dessa
forma o kit didático poderia ser utilizado sem restrições pela maioria das escolas.

7.3. AVALIAÇÃO DO “PROJETO BIODIESEL NA ESCOLA” POR

PROFESSORES E ALUNOS

Serão apresentados e discutidos alguns resultados de pesquisas do “Projeto

Biodiesel na Escola” realizado junto aos professores e alunos do 2º e 3º anos do ensino
médio das escolas do CEETEPS e do CTIG, cujas temáticas do projeto se
concentraram nas matérias-primas para a produção de biodiesel, saúde e meio
ambiente. A coleta das opiniões e impressões de professores e alunos sobre o projeto
foram realizadas por meio de questionários e grupos focais.
O “Projeto Biodiesel na escola” buscou o desenvolvimento de ações e temas
que propiciassem a promoção e construção da cidadania, a conscientização ambiental,
bem como a formação e capacitação de recursos humanos, atuando junto aos
professores e alunos das escolas, tendo o biodiesel como tema catalisador.

Avaliação dos Alunos

Segundo 76% dos alunos, trabalhar com a temática “biodiesel” foi uma
experiência boa e interessante, sendo que, 93% dos alunos disseram que ter realizado o
experimento proporcionou a aquisição de novos conhecimentos.
Considerando-se as atividades desenvolvidas no projeto, 94% dos alunos
afirmaram terem participado da exposição realizada nas escolas e 92% deles disseram
ter feito apresentação oral sobre o tema durante a exposição.
 124

Segundo os dados obtidos, 99% dos alunos participaram de trabalhos em grupos

e 71% participaram efetivamente na construção de experimentos e maquetes sobre o
tema. Ainda, 79% dos alunos afirmaram ter desenvolvido cartazes, panfletos e outros
materiais enquanto participaram do projeto. Uma porcentagem de 97% dos alunos
pesquisaram os temas propostos, mas somente 50% desenvolveram textos.
Os alunos, quando questionados sobre a relação do projeto biodiesel com o
aprendizado de diversos assuntos, deram um maior destaque para meio ambiente,
Biologia e Química, mas não deixaram de falar sobre Física, informática, redação e
matemática.
Na questão sobre a influência do projeto na sua formação pessoal, os alunos
deram ênfase para o trabalho em equipe e a realização de pesquisas, mas também
disseram que o projeto os ajudou a comunicar-se e expressar-se melhor em público.
Com base na Interpretação do grupo focal realizado com alunos, quando
questionados se gostaram de participar do projeto, a grande maioria dos alunos
disseram que sim, pois segundo eles, o mesmo os incentivou a uma nova maneira de
aprender, estimulando a criatividade, o trabalho em equipe e a troca de experiências.
Química, que é uma matéria considerada difícil, “foi aprendida de maneira mais
divertida e fácil”.
Quando questionados sobre novos conhecimentos adquiridos sobre as fontes
alternativas de energia depois de ter participado do projeto, os alunos salientaram que
o projeto possibilitou o contato com algumas dessas fontes de energia, e que,
experiências como o projeto Biodiesel na escola, influenciaram positivamente e
diretamente a aprendizagem de disciplinas como Química e Biologia. Os alunos
relacionaram a disciplina de Biologia com as questões ambiental e de saúde que foi um
dos temas de pesquisa das atividades propostas.
Foram questionados também outros conhecimentos adquiridos com a
participação no projeto, entre outras respostas, os alunos disseram que a metodologia
de trabalho (Projeto Biodiesel na Escola) incentivou e melhorou suas capacidades de
comunicação expressão, ao relatarem suas experiências para os outros grupos e para
outras escolas. O trabalho em grupo foi apontado pelos alunos como um fator de
estímulo à união, cooperação, responsabilidade, divisão de trabalho e organização. Os
 125

alunos desenvolveram senso crítico quanto a suas próprias ações frente ao meio
ambiente, conscientizando-se de que preservá-lo é responsabilidade de todos.
Avaliação dos Professores

As informações foram obtidas a partir de grupos focais com os professores

participantes do projeto.
Os professores avaliaram como alto ou muito alto o envolvimento dos alunos no
projeto e que eles gostam de participar de projetos e se adaptam facilmente a propostas
desse gênero. Consideraram também adequadas as propostas de trabalho e a condução
das atividades e salientaram que estas eram condizentes com as necessidades de
aprendizagem dos alunos.
Quando questionados sobre as contribuições do projeto para os alunos
participantes, eles disseram que os alunos tornaram-se mais responsáveis em relação
ao meio ambiente e que a integração aluno, meio ambiente e sociedade, de certo modo,
despertou nos alunos participantes, uma melhor visualização dos problemas ambientais
e da maneira de se tentar resolvê-los. Esse interesse foi despertado, por exemplo,
através da leitura de jornais e acessos a Internet. Também foram despertadas novas
habilidades, comportamentos e atitudes.
Já com relação ao envolvimento dos pais e da comunidade os professores
disseram que muitos pais sentiram-se envolvidos com os problemas do meio ambiente
e se dispuseram a colaborar com os filhos e a escola na divulgação do projeto. Ainda
segundo eles, o envolvimento da comunidade deu-se em momentos como na exposição
do biodiesel e em entrevistas realizadas com a comunidade para a realização do
projeto.
Com referência à temática proposta pelo projeto, buscou-se saber se o projeto
contribuiu para o desenvolvimento dos conteúdos de ensino do currículo escolar e os
professores disseram que sim, principalmente na disciplina Química, pois foram
desenvolvidos na prática alguns dos conteúdos teóricos. A temática também contribuiu
para realizar pesquisas, desenvolver experimentos, construir maquetes, entre outros,
que são proposições de ações válidas para trabalhar diversos conteúdos. Os professores
ainda disseram que muitos assuntos tratados no projeto fazem parte dos conteúdos das
 126

diversas disciplinas do ensino médio. Desta forma, o projeto ajudou a fortalecer o

aprendizado dos conteúdos das disciplinas envolvidas.

7.4. AVALIAÇÃO DO CURSO DE ATUALIZAÇÃO

Para a avaliação do Curso de Atualização Profissional para Professores de

Química, a forma de coleta de dados utilizada foi o formato de questionário que foi
preenchido e entregue pelos professores no final do curso. E a partir das respostas a
esse questionário foram obtidos os resultados apresentados a seguir.
Os professores participantes do curso de atualização constituíram um grupo
bastante heterogêneo no que se refere as escolas, cidades, idade e tempo de magistério.
Os dados colhidos com os participantes mostraram que: 19% possuiam de 0 a 5
anos de magistério, 19% de 6 a 10 anos, 14% de 11 a 15 anos, 19% de 16 a 20 anos e
29% mais de 21 anos. Verificou-se, assim que aproximadamente 80% dos
participantes possuíam mais de 5 anos de magistério e portanto uma razoável
experiência de docência na disciplina de Química.
Ainda a partir do questionário, pode-se verificar que os professores
consideraram a capacitação útil para o seu desenvolvimento profissional, pois
possibilitou a aquisição de novos conhecimentos sobre os biocombustíveis.
Considerando todos os professores participantes, 40% não conheciam nada sobre o
processo de produção do biodiesel, mas em sua totalidade acreditaram que o mesmo
pode ser utilizado como tema gerador de projetos educacionais e como estratégia para
compreensão de conteúdos de Química e meio-ambiente, promovendo a articulação
entre a teoria e a prática.
Com relação ao relacionamento com os tópicos de Química, 95% acreditaram
serem capazes de fazer a relação entre a experimentação proposta e os conceitos e
procedimentos teóricos da disciplina. Segundo 85% dos professores participantes, a
proposta da capacitação pode ser adequadamente realizada na escola.
Para a totalidade dos professores, a organização e as propostas de atividades
desenvolvidas na capacitação foram adequadas, sendo que 28% consideraram que a
capacitação possibilitou esclarecer dúvidas, 23% disseram que adquiriram novos
 127

conceitos e métodos, e 33% apontaram a viabilidade da execução da proposta na

escola como fator importante da capacitação.
Quando questionados sobre as possíveis dificuldades de aplicação do kit nas
escolas, 53% assinalaram que não haveria nenhuma dificuldade na aplicação, 19%
indicaram a falta de um local adequado para trabalhar com os alunos, 14% disseram
talvez não conseguir os materiais necessários, e 14% consideraram a falta de tempo
um empecilho para incluir a experimentação no dia-a-dia da escola.
Com relação a sugestões para futuras capacitações, 14% consideraram
importantes o uso de equipamentos e vidrarias adequadas, 9% gostariam de fazer o
processo com etanol em vez de metanol, e 9% opinaram que a capacitação deveria ter
maior duração.

7.5. APLICAÇÃO DO KIT DIDÁTICO NA ESCOLA

Para a verificação da aplicação do kit didático e sua metodologia pelos

professores participantes do Curso de Atualização Profissional para Professores de
Química, a coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas com professores que
utilizaram o kit didático na escola. A seguir estão apresentados alguns dos resultados
obtidos.
O kit, na escola, foi reproduzido nos mesmos moldes do curso de atualização,
não havendo nenhuma alteração de metodologia e materiais. Na escola foram
realizados testes com metanol e etanol, porém com a rota etílica não obtiveram sucesso
devido ao uso de etanol comercial. Os alunos foram participativos, buscando materiais
e pesquisando sobre o tema do kit. Durante a experimentação diversos conteúdos de
Química foram associados, como por exemplo, densidade, separação de misturas e
solubilidade. De todas as informações obtidas, uma parece ser bastante importante,
pois mesmo as escolas não tendo todo o material laboratorial necessário, professores e
alunos concordaram que a Química sem vidrarias e instrumentos laboratoriais perde
seu encanto, pois, principalmente para os alunos, a experimentação como cientistas
com jalecos e tubos de ensaio na mão passa a ter uma importância e atração que os
materiais alternativos não possibilitam.
 128

CAPÍTULO 8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se considerar que a proposta do “Projeto Biodiesel na Escola” foi bem

aceita por toda a comunidade escolar, uma vez que todos os alunos participaram de
trabalhos em grupos e pesquisaram sobre o tema proposto. A grande maioria
participou efetivamente na construção de experimentos e maquetes sobre o tema e
desenvolveram as atividades propostas pelo projeto. Segundo eles mesmos, e também
confirmado pelos professores, tornaram-se mais responsáveis em relação ao meio
ambiente e, de certo modo, despertaram para esse problema e passaram a refletir sobre
como poderiam tentar, de alguma forma, resolvê-lo. E esse interesse, foi despertado
pelas pesquisas que desenvolveram durante a execução do projeto principalmente
através da leitura de jornais e uso da Internet. Os professores disseram também
perceber ganhos qualitativos nas competências e habilidades dos alunos sobre o tema
Química e meio ambiente, bem como perceberam novos comportamentos e atitudes,
verificando-se entre os alunos um maior interesse pela ciência de maneira geral, sobre
os problemas ambientais e sobre as formas e usos da energia.
Segundo os professores, as temáticas como biodiesel, meio ambiente e fontes
alternativas de energia foram fáceis de ser introduzidas no currículo, pois muitos
assuntos tratados no projeto fazem parte dos conteúdos dos diversos componentes
curriculares do Ensino Médio. Desta forma, o projeto ajudou e fortaleceu o
aprendizado desses conceitos.

Principais vantagens do “Projeto biodiesel na escola” segundo os envolvidos:

• Trabalho em equipe;
• Incentivo à pesquisa;
• Diversas formas de expressão: comunicação oral e escrita;
• Desenvolvimento de cidadania e despertar da consciência ambiental;
• A proposta de uma metodologia diferenciada;
• Temáticas que possibilitam uma forma agradável de trabalhar os conteúdos de
diversas disciplinas, como por exemplo, a Química e a Biologia;
 129

• Agregar alunos e professores em torno do trabalho, despertando a curiosidade e

possibilitando a experimentação.

Já com relação à aplicação do kit didático de biodiesel, uma parcela

considerável dos professores participantes do curso de atualização (40%) não conhecia
o processo de produção do biocombustível em questão. A grande maioria 95% acredita
ser capaz de fazer a associação entre a experimentação proposta e os conceitos e
procedimentos teóricos da Química. Os professores consideram, de maneira geral, o
tema “biodiesel” e a proposta de kit adequada para trabalhar conteúdos de Química. A
grande maioria considera viável trabalhar o kit na escola, no entanto uma parcela se
contradiz ao elencar várias dificuldades que podem encontrar ao fazer uso do kit na
escola.
Foi verificada uma resistência dos professores (14%) quanto ao uso de materiais
alternativos na experimentação: parece haver um desencantamento ou um
rebaixamento da “Química enquanto ciência”, quando não se utilizam os
equipamentos e vidrarias tradicionais e o “jaleco branco”.

Principais dificuldades, segundo os professores, para fazer uso do kit didático:

• Falta de local adequado para realização de experimentos;

• Dificuldade para aquisição dos materiais;
• Falta de tempo para realizar as atividades dentro do cronograma escolar.

Alunos e professores participantes do “Projeto Biodiesel na Escola”

trabalharam no seu cotidiano uma metodologia diferenciada baseada nos princípios de
aprendizagem baseada em projetos (PBL).
Os professores participantes do curso de atualização puderam aprender e
transmitir para os alunos uma nova técnica de produção de biodiesel que pode ser
relacionada com os conteúdos da disciplina de Química. Apesar da proposta do kit
didático oferecer a possibilidade do uso de materiais alternativos e recicláveis, essa
 130

modalidade não foi bem aceita pelos professores e alunos, pois, segundo eles, é mais
interessante e estimulante realizar a reação fazendo uso de vidrarias e materiais
tradicionais de laboratório.
Mediante os vários mecanismos de coleta de dados e análise das informações
dos vários segmentos envolvidos, podemos observar que as ações do projeto
permitiram alcançar, em diferentes graus, a maioria dos resultados propostos
inicialmente. Este trabalho buscou contribuir e elucidar alguns aspectos teórico-
metodológicos da inserção do tema biodiesel como um elemento capaz de desencadear
discussões sobre outros temas mais amplos como fontes de energia, meio-ambiente e
sociedade. Acredita-se que outras pesquisas possam ser desenvolvidas utilizando-se a
mesma abordagem de intervenção, porém focalizando outros temas relevantes para
tratar questões ligadas à produção, distribuição e consumo de energia do país.
 131

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 141

ANEXO I

Folder elaborado pelos alunos do Colégio Técnico e Industrial de Guaratinguetá –

CTIG.
Em 2001, foi divulgado um estudo no qual
ficou confirmado que a principal gordura
relacionada a diabetes e ao aumento do
colesterol e triglicerídios era a hidrogenada.
No ano seguinte, cientistas americanos
pediram um novo estudo. Queriam que ficasse
Campus Guaratinguetá
claro o quanto de gordura hidrogenada uma
pessoa poderia consumir por dia, sem Colégio Técnico Industrial
prejudicar sua saúde. O consumo médio de
gordura trans chega a 3% do total calórico de Guaratinguetá
diário. Numa dieta de 2000 calorias, isso Colégio Técnico Industrial
equivale a 6,6 gramas ou quatro biscoitos de Guaratinguetá
recheados de chocolate.
Segundo a OMS, Organização Mundial de
Saúde, sugere que a ingestão diária de trans 2º D do Ensino Médio
não ultrapasse 1% das calorias, o que equivale
a 2,2 gramas.
- Dayana C. D. da Silva
Observação:
- Dinara M. Bastos
Realmente, a maioria dos alimentos citados - Sylvia H. P. C. Leite
contém a tal da gordura 'trans". Fogem à regra
os chocolates da Lacta, que utilizam manteiga, - Tainá P. Galhardo
os pães de forma "Paulo Emílio" e "Boa - Talita Meirelles
Saúde", que utilizam óleo de girassol na
composição da massa. - Thais V. H. Reis
Na pesquisa chamou-nos a atenção sobre a - Thomas G. Feitoza
composição dos chamados embutidos.
O salaminho da Sadia contém gordura vegetal. - Urbano G. O. Junior
Já as lingüiças de porco das grandes marcas
trazem na composição, além da carne suína,
"carne de ave mecanicamente separada",
amido, as vezes soja, e uma variedade química
para conservação.
142
 CuRIoSIdAdES
Desconfie dos alimentos sequinhos, aqueles
que são fritos, mas não ficam oleosos. A
receita desse "milagre" chama-se gordura
hidrogenada e, ao contrário do que pensa a
maioria, faz muito mal à saúde.
Estudos recentes mostram que esse tipo de
gordura é pior que a saturada de origem animal
- do ponto de vista cardiovascular. A causa: ela
"plastifica" os vasos levando a infartos e
derrames. Quem garante é a endocrinologista
Rosina Erthal Vilella, que pesquisa o assunto
há anos e explica o mal que faz essa gordura,
também chamada de "Trans".
"As pessoas estão sendo enganadas. Acreditam
que estão comendo algo que faz bem, ou não
faz tão mal para a saúde. E, na verdade, é
justamente o oposto", diz ela.
A gordura hidrogenada é uma gordura vegetal
que foi criada pela indústria para ser uma
alternativa à gordura saturada, a do bacon, da
lingüiça, da picanha etc. Como não existe
gordura no mundo vegetal - somente óleos - foi
criado, então, um processo de transformação
desses óleos vegetais em gordura sólida. Aí
começa o problema.
Os óleos são colocados em uma câmara com
gás hidrogênio e daí, o nome hidrogenada, com
alta pressão e alta temperatura, e o resultado
não seria bem visto e muito menos comido por
ninguém.
Os óleos se transformam em uma pasta preta,
com mau cheiro, que precisa ser alvejada para
ficar sem cor e desodorizada para ficar sem
cheiro.
Durante a solidificação dos óleos vegetais, as
moléculas de gordura passam por um rearranjo
estrutural que faz com que elas, ao serem
ingeridas, facilitem o depósito de LDL nas
paredes das artérias coronárias. Além disso, a
trans reduz as quantidades de uma proteína
essencial à produção do bom colesterol, o
LDL.
"Ela deixa tudo crocante porque solidifica nos
alimentos após a fritura, formando uma
casquinha. Isso acontece também nos vasos
sanguíneos que ficam impedidos de dilatar",
esclarece a endocrinologista.
Alguns alimentos que contêm gordura
hidrogenada:
• Biscoitos: praticamente todos,
principalmente os recheados e os wafer - 1
unidade - 1,7 grama.
• Batata-frita: tanto as de pacote quanto às de
fast-food - 6 gramas.
• Tortas e bolos prontos e semi-prontos (ficam
bem fofos) - 1 unidade - 4,5 gramas.
• Salgadinho de pacote, médio - 2 gramas.
• Pães, principalmente os de massa doce.
• Pães de forma, a maioria.
• Sorvete: a maioria, até mesmo os
chamados light. O sorvete hidrogenado é
mais espumoso.
• Chocolate: cuidado com os diet, pois são
os piores.
• Leite: os achocolatados prontos.
• Margarina em tablete: quanto mais dura,
pior - 10 gramas - 2 gramas.
• Fast-food: usam essa gordura para todas
as frituras porque ficam crocantes.
• Requeijão: os que são muito cremosos.
• Pipoca de microondas - pacote grande -
2,5 gramas.
• Temperos prontos em tabletes ou em pó.
• Donut, 1 unidade grande - 4 gramas.
• Nugget de frango, 6 unidades - 1,7
grama.
Doenças
Cientistas relacionaram o consumo dessa
gordura vegetal a doenças metabólicas, ou
à chamada Síndrome Metabólica -
aumento da cintura abdominal, diabetes
tipo 2, alterações dos lipídeos sangüíneos,
hipertensão arterial e esteatose hepática
(fígado gorduroso), alem destas também
causam infartos, derrames, diabetes e
outras doenças como o câncer.
143
 144

ANEXO II

Folder elaborado para apresentar o “Projeto Biodiesel na Escola”

  


 





O óleo, depois de usado, torna-se, na Faculdade de Engenharia de
maioria das vezes, um resíduo indesejado e Guaratinguetá
acaba sendo eliminado na rede de esgoto, o
que despede milhares de reais para o seu
tratamento nas ETE – Estação de
Av. Ariberto Pereira da Cunha, 333
Tratamento de Esgoto. Porém existem
ainda muitas cidades que não tem esse tipo Pedregulho – Guaratinguetá – SP
de tratamento e o esgoto acaba indo direto
para o rio. CEP: 12516-410
Tel. (12) 3123-2834



biodieselnaescola@feg.unesp.br



www.feg.unesp.br/~rioparaiba/biodiesel/



Uma forma de reutilizar esse óleo é

transforma-lo em biodiesel, um
biocombustível ecológico que pode ser
usado em meios de transporte e na geração
de energia.
145

Campus Guaratinguetá

O projeto está sendo desenvolvido em três
fases, sendo que na primeira fase serão
 trabalhados com os alunos as matérias-
primas para a produção de biodiesel, nos
O principal objetivo desta fase é
proporcionar aos alunos a possibilidade de
ver equipamentos em funcionamento com o
biodiesel produzido por eles. Nesta fase os
alunos farão um único trabalho em
conjunto sobre as diferenças entre o diesel
de petróleo e o biodiesel, em motores de
combustão interna, quais as vantagens e
desvantagens.
O resultado de todas as fases propostas será
apresentado na “Expobiodiesel para
Pesquisadores Juniores”, onde serão
escolhidos os melhores trabalhos das 4
escolas participantes nas três fases e

 quais serão abordados temas referentes ao realizado um evento de maior porte e
“Biodiesel, Saúde e Meio Ambiente”. divulgação.
O projeto Biodiesel na escola está sendo Como resultado desta fase será realizada
desenvolvido no âmbito do projeto uma Exposição de no formato de uma feira
“Projetos Interdisciplinares e as Novas de ciências, com o objetivo de proporcionar



Tecnologias: Experiência Piloto no Ensino
Médio“ (Programa de Ensino Público –
Fapesp - processo Nº 2003/02542-3), que
está sendo realizado em escolas de ensino
médio na região do Vale do Paraíba. Seu
objetivo é desenvolver ações e temas que
propiciem a promoção e construção da
cidadania, a conscientização ambiental, e a
formação e capacitação de recursos
humanos junto aos alunos dessas escolas a
partir da transformação de óleo de fritura
residual em biodiesel.
um conhecimento prévio sobre o Biodiesel,
para motivá-los na continuação das
próximas fases do projeto. A segunda fase
será a produção do Biodiesel pelos alunos,
a partir dos kits didáticos que serão
desenvolvidos na FEG-UNESP. Após a
aplicação pedagógica do kit, será realizada
uma nova exposição, focalizada nas
atividades de produção. A terceira fase será
o teste do biodiesel por meio de sua
utilização em motores estacionários ou e
cortadores de grama.
O biodiesel é biocombustível ecológico,
que pode ser produzido a partir de fontes
renováveis como óleos vegetais, gorduras
animais e óleos utilizados na fritura de
alimentos.
A utilização de biodiesel no transporte
rodoviário oferece grandes vantagens para
o meio ambiente, tendo em vista que
possibilita uma redução expressiva na
emissão de diversos gases causadores do
efeito estufa.
146
 147

ANEXO III

Cartilha produzida a partir das atividades desenvolvidas nesta Tese de

Doutorado.
148
 SUMÁRIO

Apresentação.................................................................................3
Público Alvo...................................................................................4
Objetivos........................................................................................5
Visão..............................................................................................6
Fase 1............................................................................................7
Fase 2...........................................................................................14
Fase 3...........................................................................................22
Referências...................................................................................27
Contatos........................................................................................28
149
 APRESENTAÇÃO

O projeto Biodiesel na escola busca o desenvolvimento de ações e temas que propiciem a promoção

e construção da cidadania, a conscientização ambiental, bem como a formação e capacitação de

recursos humanos junto aos professores e alunos das escolas partindo da transformação de óleo de

fritura residual em biodiesel.

150
 PÚBLICO ALVO

Os professores do ensino médio são os principais públicos do projeto, porém toda a

comunidade escolar poderá ser mobilizada nesta iniciativa, pois é a partir da educação que se

constrói a cidadania.
151
 OBJETIVOS

ƒ Possibilitar ao professor o desenvolvimento de atividades pedagógicas a partir da temática

biocombustíveis;

ƒ Identificar os conhecimentos relativos à química que poderão ser explorados a partir da atividade
proposta;

ƒ Desenvolver um plano de aula ou de projeto de acordo com a metodologia de resolução de

problemas, avaliando as habilidades/competências articuladas aos conhecimentos envolvidos;

ƒ Avaliar a proposta de trabalho como instrumento de ensino para as aulas práticas de química no
ensino médio.
152
 VISÃO

A construção da cidadania e a conscientização ambiental contribuem para a melhoria na

qualidade de vida de toda a comunidade.

153
 ETAPAS DO PROJETO
1ª FASE

Devem ser trabalhados com os alunos as matérias-primas para a produção de biodiesel, nos

quais podem ser abordados temas referentes ao Biodiesel, Saúde e Meio Ambiente. Como

resultado desta fase propõem-se a realização uma Apresentação ou Exposição no formato de uma

feira de ciências (pode ser apresentado para os alunos participantes – mesmas series; ou ainda

uma exposição aberta para a escola toda), com o objetivo de proporcionar um conhecimento prévio

sobre o Biodiesel e motivá-los na continuação das próximas fases do projeto. Os alunos podem

buscar junto a comunidade materiais para a apresentação, como por exemplo diferentes tipos de

óleo e oleaginosas.
154
 ETAPAS DO PROJETO
1ª FASE

A exposição pode contar com os seguintes temas: 1) Óleos e gorduras animais e vegetais; 2)

Óleo de fritura e a saúde; 3) Óleo de fritura e o Meio Ambiente e 4) Reciclagem do óleo de fritura

(sabão e biodiesel – não muito aprofundado, pois será o tema da próxima fase). Nesta etapa os

alunos podem produzir sabão artesanalmente, descobrir os efeitos maléficos do consumo excessivo

de frituras bem como os efeitos causados pelo descarte inadequado do óleo de fritura.
155
 ETAPAS DO PROJETO
1ª FASE - Execução

Com os temas definidos os alunos devem ser divididos em grupos.

• Os alunos deverão formar grupos (para os temas sugeridos) e montar uma estrutura da

apresentação. A pesquisa deve ser e exposta para os outros alunos da mesma série ou até

mesmo para todos os alunos da escola (sala de aula ou pátio).

• Os alunos podem montar bancadas para a exposição (com carteiras) para expor a parte

prática que buscaram junto a comunidade (diferentes grãos, óleos). Materiais como painéis,

cartolinas, recortes de jornais e revistas também devem fazer parte da exposição.

156
 ETAPAS DO PROJETO
1ª FASE - Execução
SUGESTÕES PARA TEMÁTICA: “ÓLEOS E GORDURAS ANIMAIS E VEGETAIS”

Temas de pesquisa:

• Diferença entre óleos e gorduras;

• Diferença entre gordura animal e vegetal;
• Composição da gordura e do óleo;
• Diferença na composição dos diferentes tipos de óleos (matéria-prima);
• Viscosidade dos óleos.

Materiais necessários:

• Frascos de maionese, papinha de nenê, azeitona, palmito, etc., desde que tenha tampa;
• Óleos: girassol, milho, soja, canola, azeite, azeite dendê, mamona, algodão, etc;
• Gorduras: margarina, vegetal hidrogenada, banha, etc;
• Matéria-prima e oleaginosas: girassol, milho, soja, azeitona, mamona, algodão, etc.

Conteúdos a serem desenvolvidos:

• Mistura de substâncias: mistura heterogênea;

• Óleos e gorduras – lipídios;
• Ácidos graxos (ácidos saturados e insaturados);
• Química orgânica: Ligações químicas e cadeias saturadas e insaturadas;
157

• Viscosidade.
 ETAPAS DO PROJETO
1ª FASE - Execução
SUGESTÕES PARA TEMÁTICA: “ÓLEO DE FRITURA E A SAÚDE”

Temas de pesquisa:

• Consumo excessivo: obesidade, problemas gastrintestinais, envelhecimento precoce, etc.;

• Reutilização do óleo: degradação (cheiro, fumaça, cor, espuma), acidez, resistência, etc.

Materiais Necessários:

• Frascos de maionese, papinha de nenê, azeitona, palmito, etc., desde que tenha tampa;
• Óleos de fritura com diversos tempos de reutilização (com diferentes texturas e cores),
inclusive rançoso. – pode ser deixado por um período no fogo para queimar – muito cuidado –
sempre com o acompanhamento de um responsável;
• Batatas fritas em óleo limpo e em óleo bem sujo e reutilizado várias vezes – sempre com o
acompanhamento de um responsável.

Conteúdos a serem desenvolvidos:

• Mistura de substâncias: mistura heterogênea;

• Óleos e gorduras – lipídios;
• Ácidos graxos (ácidos saturados e insaturados);
• Química orgânica: Ligações químicas e cadeias saturadas e insaturada;
158

• pH, ácido, bases e sais.

 ETAPAS DO PROJETO
1ª FASE - Execução
SUGESTÕES PARA TEMÁTICA: “ÓLEO DE FRITURA E O MEIO AMBIENTE”

Temas de pesquisa:

• Descarte de óleo (ex. na pia causa proliferação de baratas);

• Poluição dos rios com óleos e gorduras;
• Desastres ambientais com óleos (ex. Óleo diesel);
• Como funciona uma ETE – Estação de tratamento de esgoto;
• Como descartar o óleo.

Materiais necessários:

• 2 aquários ou algo similar (vasilhas de vidro preferencialmente);

• No 1º aquário colocar água e óleo e no segundo colocar água e óleo e representar uma
contenção de um desastre;
• Penas de aves (galinha, pomba, etc.) e mergulhá-las em óleo bem sujo;
• Filtro de café para filtrar o óleo.

Conteúdos a serem desenvolvidos:

• Mistura de substâncias: mistura heterogênea;

• Óleos e gorduras – lipídios;
• Ácidos graxos (ácidos saturados e insaturados);
159

• Química orgânica: Ligações químicas e cadeias saturadas e insaturadas.

 ETAPAS DO PROJETO
1ª FASE - Execução
SUGESTÕES PARA TEMÁTICA: “RECICLAGEM DO ÓLEO DE FRITURA”

Temas da pesquisa:

• Reação de saponificação;
• Sabão: processo de produção e reação com gorduras;
• Diferenças entre sabão e detergente.

Materiais necessários:

• Óleo de fritura;
• Hidróxido de sódio;
• Essências e corantes;
• Embalagem (pode ser filme plástico) e Formas (pode ser assadeiras forradas com filme
plástico - depois cortar o sabão em barras).

Conteúdos a serem desenvolvidos:

• Mistura de substâncias: mistura heterogênea;

• Óleos e gorduras – lipídios;
• Ácidos graxos (ácidos saturados e insaturados);
• Química orgânica: Ligações químicas e cadeias saturadas e insaturadas;
• Reação de saponificação;
160

• pH, ácido, bases e sais.

 ETAPAS DO PROJETO
2ª FASE - Kit Didático

KIT DIDÁTICO PARA PRODUÇÃO DE BIODIESEL

O kit didático foi elaborado a partir da substituição de vidrarias de laboratório por materiais alternativos.
Dessa forma, pode-se realizar a experimentação nas escolas sem haver a necessidade de vidrarias e
local adequado.

Nesse experimento, béqueres e erlenmeyers podem ser substituídos por vidros de palmito, azeitona ou
qualquer outro recipiente de vidro, espátulas e bastões podem ser substituídos por colheres e o funil de
separação pode ser substituído por garrafa PET.

Além disso, os volumes podem ser medidos com o auxilio de copos medidores ao invés de provetas e a
agitação pode ser totalmente manual, uma vez que o experimento não demanda muito tempo de
agitação para que ocorra a reação.
161
 ETAPAS DO PROJETO
2ª FASE - Kit Didático

MATERIAIS E EQUIPAMENTOS

ƒ Garrafa PET de 600 mL ou menor, porém que comporte o volume de 300 mL

ƒ 3 vidros de palmito e ou béquer
ƒ Agitador magnético, magneto e/ou espátula para agitação ou colheres de sopa comum
ƒ Espátulas para pesagem ou colheres descartáveis de plástico – tipo colher de sobremesa
ƒ Óleo de fritura usado e seco após aquecimento ou óleo novo e recém aberto
ƒ Metanol PA (para análise; porém não precisa ser de ótima procedência)
ƒ KOH – hidróxido de potássio (catalisador)
ƒ Tubos metálico/plástico – 1 com 15cm e outro com 40cm de comprimento e diâmetro não
superior a 2mm.
ƒ Rolha de borracha furada de acordo com o diâmetro do tubo metálico/plástico – 2 furos
ƒ Equipo de soro ou 50 cm de tubo de plástico transparente flexível para ser encaixado no tubo
metálico/plástico
ƒ Proveta de 100 mL ou 200 mL
ƒ EPI - Luvas de látex, Óculos de segurança, avental e máscara descartável para cobrir o rosto
(tipo de cirurgião) e luvas que suportem temperatura elevada (Kevlar e Grafatex ou Grafatex com
aramida)
ƒ Seringa sem agulha
162

ƒ Calculadora simples
ƒ Balança
 ETAPAS DO PROJETO
2ª FASE - Kit Didático

O kit didático pode ser elaborado conforme a figura abaixo.

Tudo de cobre
mais curto usado Tubos de cobre mais
para aliviar a longo utilizado para a
pressão do remoção da glicerina
sistema

Rolha de borracha com

dois furos, utilizada para
Equipo de soro vedação do sistema
utilizado como
mangueira para o
escoamento da
glicerina

Garrafa PET utilizada

como funil de separação
163

Figura 1. Materiais usados na construção do kit didático (garrafa em pé)

 ETAPAS DO PROJETO
2ª FASE - Kit Didático
METODOLOGIA

Medições

• Medir 200 mL de óleo de fritura usado

• Medir 70 mL de metanol (CUIDADO PARA NÃO INALAR OU INGERIR O METANOL)
• Pesar 3 g de KOH
• Numerar, pesar e anotar os pesos de todos os béqueres ou vidros de palmito
• Pesar a garrafa PET com a rolha e o tubo com o equipo de soro acoplado

Preparo do Metóxido

• Transferir o volume de metanol do frasco de medida para um béquer ou vidro de palmito e manter
esse volume sob agitação magnética
• Adicionar aos poucos o KOH ao frasco contendo metanol sob agitação magnética durante uns 20
a 30 minutos e verificar a completa dissolução

Produção do biodiesel

• Transferir o óleo para um béquer ou vidro de palmito e manter o óleo sob agitação
• Adicionar lentamente o metóxido, mantendo o óleo sob agitação
• Transferir esse volume para a garrafa PET
164
 ETAPAS DO PROJETO
2ª FASE - Kit Didático
METODOLOGIA

Separação das fases

• A separação das fases pode ser feita de duas formas: com a garrafa em pé ou com a garrafa
invertida

Separação do biodiesel direto – com a garrafa invertida

• Puxar o tubo do fundo da garrafa, prendendo firmemente a rolha, até que a extremidade do tubo
atinja a interface de separação – espere separar as fases e então deixe verter o líquido (biodiesel)
e recolha-o em um frasco previamente pesado.

Separação da glicerina – com a garrafa em pé

• Coloque o tubo maior (40cm) até o fundo da garrafa e o menor somente um pouco abaixo da
rolha. Após a separação das fases, com o auxílio de uma seringa, puxar a glicerina até atingir um
nível abaixo da garrafa, pois dessa forma o liquido continuará a sair sem mais nenhuma
necessidade de sucção. Recolha a glicerina em um frasco previamente pesado.

Pesagens

• Pesar o frasco contendo a glicerina ou biodiesel (depende de qual item a forma de separação
escolhida)
165

• Pesar a garrafa PET com o equipo ou tubo acoplado com a rolha

 ETAPAS DO PROJETO
2ª FASE - Kit Didático

METODOLOGIA

Cálculo de rendimento

• Calcular o rendimento é realizado pesando a garrafa com o material produzido (glicerina ou biodiesel)
e depois subtrair o valor da garrafa vazia.

Para calcular a quantidade de glicerina produzida basta subtrair a massa do frasco vazio do frasco
com a massa do frasco com glicerina:

Massa do frasco com a glicerina Massa do frasco vazio Massa da Glicerina

- =

Para calcular a quantidade de biodiesel produzido basta subtrair a massa da garrafa vazia da massa
da garrafa com o biodiesel:

Massa da garrafa vazia Massa da garrafa com biodiesel Massa de Biodiesel

- =
166
 ETAPAS DO PROJETO
2ª FASE - Kit Didático

METODOLOGIA

Com os valores das massas de biodiesel e de glicerina podemos calcular o rendimento, basta usar o
seguinte cálculo:

Peso da garrafa com o produto da Massa total da reação (biodiesel

Massa da garrafa vazia
reação (biodiesel + glicerina) + glicerina)
- =
Massa da Glicerina
X 100 X % de Glicerina
=
Massa total da reação
(biodiesel + glicerina)

Massa de Biodiesel
X 100 X % de Biodiesel
=
167

Massa total da reação

(biodiesel + glicerina)
 ETAPAS DO PROJETO
2ª FASE - Kit Didático

ALTERNATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DO EXPERIMENTO

Caso não haja a possibilidade de pesar os reagentes, os volumes e as massas podem ser convertidos para
medidas padrões comuns conforme tabela 1.

Tabela 1. Conversão de medidas volumétricas e gravimétricas para medidas padrões comuns.

Volumes Medidas padrões comuns

200 mL de óleo 1 xícara de chá

70 mL de álcool ¼ xícara de chá

3 g de KOH 1 colher de sopa

168
 ETAPAS DO PROJETO
3ª FASE

Após a aplicação do kit, sugerimos uma nova exposição, focalizando as atividades de produção, com os

seguintes temas: 1) Biodiesel e o Meio Ambiente; 2) O Biodiesel no mundo; 3) O Biodiesel no Brasil e 4)

Processo de produção de Biodiesel. A exposição poderá ser no mesmo formato que a anterior, porém,

mais teórica e com um enfoque voltado para atualizações sócio-econômicas e mercado de trabalho,

pois esse projeto além de ensino de química tem o propósito de formar cidadãos mais conscientes,

atualizados e mais preparados para o mercado de trabalho.

Incentivando a interdisciplinaridade, nessa etapa, sugerimos o envolvimento dos professore de História,

Geografia, Biologia e Matemática.

169
 ETAPAS DO PROJETO
3ª FASE

SUGESTÕES PARA TEMÁTICA: “BIODIESEL E O MEIO AMBIENTE”

Tema de pesquisa:

• Diferenças do Diesel e Biodiesel;

• Matéria prima renovável para produção do biodiesel;
• Diferenças entre o uso do etanol e metanol;
• Recursos renováveis e não renováveis;
• Poluição Causada pelo diesel x biodiesel .

Materiais necessários:

• Apresentação dos materiais utilizados para produzir o biodiesel e o biodiesel produzido a partir
do kit didático.

Conteúdos a serem desenvolvidos:

• Combustíveis;
• Álcoois;
170

• Poluição ambiental – efeito estufa.

 ETAPAS DO PROJETO
3ª FASE

SUGESTÃO PARA TEMÁTICA: “O BIODIESEL NO MUNDO”

Tema de pesquisa:

• Produção de Biodiesel no mundo – rotas metílicas e etílicas;

• Fontes para produção do biodiesel – diferentes oleaginosas;
• Plantas Produtoras de Biodiesel no mundo.

Materiais necessários:

• Apresentação dos materiais utilizados para produzir o biodiesel e o biodiesel produzido a partir
do kit didático.

Conteúdos a serem desenvolvidos:

• Combustíveis.
171
 ETAPAS DO PROJETO
3ª FASE

SUGESTÃO PARA TEMÁTICA: “O BIODIESEL NO BRASIL”

Temas de pesquisa:

• Produção de Biodiesel no Brasil;

• Produção de Etanol;
• Fontes para produção do biodiesel – diferentes oleaginosas;
• Plantas Produtoras de Biodiesel Brasil.

Materiais necessários:

• Apresentação dos materiais utilizados para produzir o biodiesel e o biodiesel produzido a partir
do kit didático.

Conteúdos a serem desenvolvidos:

• Combustíveis.
172
 ETAPAS DO PROJETO
3ª FASE

SUGESTÃO PARA TEMÁTICA: “PROCESSO DE PRODUÇÃO DE BIODIESEL”

Temas de pesquisa:

• Processos de produção de biodiesel;

• Transesterificação;
• Catálise;
• Reagentes – ácidos e bases;
• Álcoois;
• Processo por batelada e continuo.

Materiais:

• Apresentação dos materiais utilizados para produzir o biodiesel e o biodiesel produzido a partir
do kit didático.

Conteúdos:

• Combustíveis;
• Reações químicas – transesterificação;
• Ácidos e bases;
• Catalisadores;
173

• Misturas homogêneas e heterogêneas.

 REFERÊNCIAS

NETO, P. R. C.; ROSSI, L. F. S.; ZAGONEI, G. F.; RAMOS, L. P.. Produção de biodiesel alternativo ao
óleo diesel através da transesterificação de óleo de soja usado em frituras. Química Nova, 23(4), p. 531-
537, 2000.

RABELO, I.D. Estudo de desempenho de combustíveis convencionais associados ao biodiesel obtido

pela transesterificação de óleo usado em fritura. Curitiba, 2001. 112p. Dissertação (Mestrado em
Tecnologia), Programa de Pós-Graduação em Tecnologia do Centro de Educação tecnológico do
Paraná. 99p.
174
 CONTATOS

Faculdade de Engenharia de Guaratinguetá

Av. Ariberto Pereira da Cunha, 333

Pedregulho – Guaratinguetá – SP
CEP: 12516-410
Tel. (12) 3123-2834

Instituto de Química de Araraquara

Francisco Degni, s/n

Quitandinha - Araraquara – SP
CEP: 14800-900
Tel. (16) 3301-6709

patriciafiscarelli@yahoo.com.br
175