BIBLIOTECA VIVA

HACIENDO HISTORIA CON LIBROS Y LECTURAS

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HACIENDO HISTORIA CON LIBROS Y LECTURAS

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 BIBLIOTECA VIVA
HACIENDO HISTORIA CON LIBROS Y LECTURAS

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DIRECTORIO EJECUTIVO
Director-Presidente: Rubens Naves
Directora Vicepresidente: Isa Maria Guará
Director-Tesorero: Synésio Batista da Costa
CONSEJO DE ADMINISTRACIÓN
Presidente: Carlos Antonio Tilkian
Secretario: Ismar Lissner
Miembros efectivos: Aloísio Wolff, Audir Queixa Giovani, Carlos
Rocha Ribeiro da Silva, Daniel Trevisan, Emerson Kapaz, Guilherme
Peirão Leal, Hans Becker, José Berenguer, José Eduardo P. Pañella,
Lourival Kiçula, Maria Ignês Bierrenbach, Oded Grajew, Ricardo
Sayon, Sérgio E. Mindlin e Therezinha Fram
Miembros suplentes: Antônio Carlos Ronca, João Nagano Júnior,
Márcio Ponzini, Natânia do Carmo Sequeira e Ricardo Vacaro
CONSEJO FISCAL
Miembros efectivos: José Francisco Gresenberg Neto, Mauro
Antônio Ré e Vitor Aruk Garcia
Miembros suplentes: Alfredo Sette, Érika Quesada Passos e Rubem
Paulo Kipper
CONSEJO CONSULTIVO
Presidente: Therezinha Fram
Vicepresidente: Isa Maria Guará
Miembros efectivos: Aldaíza Sposati, Aloísio Mercadante Oliva,
Âmbar de Oliveira Barros, Antônio Carlos Gomes da Costa, Araceli
Martins Elman, Benedito Rodrigues dos Santos, Dalmo de Abreu
Dallari, Edda Bomtempo, Helena M. Oliveira Yazbeck, Hélio
Pereira Bicudo, Ilo Krugli, João Benedicto de Azevedo Marques,
Joelmir Beting, Jorge Broide, Lélio Bentes Corrêa, Lídia Izecson de
Carvalho, Magnólia Gripp Bastos, Mara Cardeal, Marcelo Pedroso
Goulart, Maria Cecília C. Aranha Lima, Maria Cecília Ziliotto, Maria
Cristina de Barros Carvalho, Maria Cristina S.M. Capobianco, Maria
Machado Malta Campos, Marlova Jovchelovitch Noleto, Marta
Silva Campos, Melanie Farkas, Munir Cury, Newton A. Paciulli
Bryan, Norma Jorge Kyriakos, Oris de Oliveira, Pedro Dallari,
Rachel Gevertz, Ronald Kapaz, Rosa Lúcia Moysés, Ruth Rocha,
Sandra Juliana Sinicco, Sílvia Gomara Daffre, Tatiana Belinky,
Valdemar de Oliveira Neto e Vital Didonet
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SECRETARÍA EJECUTIVA
Gerente Ejecutiva Operacional: Ely Harasawa
Gerente Ejecutivo de Relacionamiento: Luis Vieira Rocha
Área Administrativo-Financeira: Victor Alcântara da Graça
Área de Comunicación: Ricardo Prado
Área de Información: Walter Meyer Karl
Área de Movilización y Políticas Públicas: Itamar Batista Gonçalves
Área de Captación de Recursos: Lygia Fontanella-Deadman
Área de Planeamiento y Evaluación: José Cláudio Barros
Asesoría de la Presidencia: Ana Maria Wilheim
BIBLIOTECA VIVA: HACIENDO HISTORIA CON LIBROS Y LECTURAS
La presente publicación fue concebida por el equipo del Programa
Biblioteca Viva, asociación de la Fundación Abrinq y del Citigroup.
Coordinación: Ely Harasawa
Asociación técnica: El Color de la Letra
Equipo El Color de la Letra: Cíntia Carvalho, Márcia Wada, Patrícia
Bohrer Pereira Leite, Amanda Leal de Oliveira, Alcione Ribeiro
El proyecto Biblioteca Viva tuvo, desde su creación, la
colaboración voluntaria de muchos profesionales. Todos
contribuyeron a la implantación del proyecto, con nuevas ideas y
aprendizajes. Además de estas personas, que serían muchas para
que las citemos aquí, nos gustaría agradecer, principalmente, a
los que hicieron parte del equipo técnico del proyecto,
entrenando a mediadores, elaborando textos y documentando:
• Lia Zatz (de 1994 a 1997)
• Maria da Graça Segolin (de 1994 a 1996)
• Marlene Goldenstein (de 1995 a 1997)
• Ilan Brenman (de 1998 a 2002)
• Tatiana Wexler (de 1999 a 2003)
• Claudia de Lima Brandão (de 2000 a 2001)
• Silvia Meireles (de 2000 a 2003)
• Angélica Paulilo Ferroni (de 2001 a 2004)
• Paola Oveermer Lemos (de 2001 a 2004)
Texto: Cíntia Carvalho, Márcia Wada, Patrícia Bohrer Pereira Leite,
Michiko S. de Carvalho e Harue Ohara Avritscher
Edición: Ricardo Prado e Fernanda Favaro (Área de Comunicación
de la Fundación Abrinq)
Revisión: Renato Potenza Rodrigues
Fotos: Archivo del Proyecto Biblioteca Viva, Jonathan Nóbrega,
Tatiana Wexler
Proyecto Gráfico: Rogério Alberini
Impresión: Margraf
 Presentación

El escritor y profesor emérito de la Unicamp, Rubem Alves, acostumbra decir, en sus conferencias
para profesores, que la educación tendría completado su misión si consiguiese despertar el placer de
leer en los niños. Y hace un aditamento que, en general, provoca incomodidades en la platea:
“Infelizmente, la escuela arruina el gusto por la lectura”. Eso porque, según sus palabras, “la lectura
debería ser una cosa suelta, informal, sin tener que preparar un informe”. Tanto que el escritor ha
aconsejado a municipalidades a organizar “conciertos de lectura, como existen los de piano”, que no
tuviesen otro sentido sino el de entretener a los sentidos y avivar la imaginación – algo que los
buenos textos son capaces de hacer.

Pues el Programa Biblioteca Viva de la Fundación Abrinq, que tuvo el patrocinio del Banco Citibank y la
ejecución del Centro de Estudios, Investigación y Asesoría “El Color de la Letra”, busca atender a esa
reflexión. Desde su creación, en 1994, por un grupo de escritores de literatura infanto-juvenil, esa iniciativa
buscó abrir las puertas de la conciencia de niños, adolescentes y educadores para las infinitas posibilidades
que despierta el placer de la lectura. Posibilidades de conocer otros lugares, de zambullirse en lo íntimo de
las personas, de presenciar como nace una pasión o como un experto detective monta un rompecabezas a
partir de pocas pistas. Pero para que ese intento pedagógico sea alcanzado es aconsejable que podamos
aprender las lecciones de quien tomó la iniciativa de desparramar libros en espacios tan variados como
parques públicos, jardines de infantes, o abrigos para adolescentes que entraron en conflicto con la ley. De la
experiencia de una década del Programa Biblioteca Viva nacieron muchos aprendizajes, que aquí se
encuentran sistematizados, sea en la forma de reflexión, sea en declaraciones.

La Fundación Abrinq pretende, con esta publicación, compartir esos saberes adquiridos con la
experiencia de la Biblioteca Viva, con la cual acredita, como nosotros, que la lectura es esencial para
conseguir nuestra “lectura del mundo”; que vivir en un mundo sin libros no tendría la menor gracia y
que quien todavía no sabe eso precisa abrir los ojos, o mejor, los libros...

Rubens Naves
Director-Presidente de la Fundación Abrinq

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 Índice

Introducción ............................................................................................................................................................. 9

Parte I: Los espacios de la lectura .................................................................................................................... 15

Parte II: Embasamiento teórico ........................................................................................................................ 31

Parte III: Como implantar el proyecto en su institución ........................................................................... 67

Bibliografía de la publicación ............................................................................................................................. 96

Sugerencia de bibliografía .................................................................................................................................. 99

Sugerencia de acervo de literatura ................................................................................................................ 103

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 Introducción

El Programa Biblioteca Viva (PBV) fue creado en 1994, por un grupo1 de escritores,
ilustradores y profesionales vinculados a la lectura y a la literatura. Ese grupo diseñó el
esbozo inicial y, voluntariamente, trabajó durante un año en lo que se llamó de
Proyecto Piloto. El diagnóstico previo realizado en organizaciones sociales mostró que,
aunque muchas poseyesen bibliotecas o salas de lectura, los libros no siempre estaban
al alcance de los niños. Muchas de las mismas revelaban una visión escolarizada del
libro como objeto de evaluación y, frecuentemente, de reprobación.

“En el comienzo fue difícil, nuestros niños no aceptaban, decían que no

estaban en la escuela. El tiempo fue pasando y ellos comenzaron a gustar de los
cuentos de los libros.” (Educador - Centro de Juventud São José Operário - SP)

Lo que se percibió también, en ese diagnóstico inicial, que apenas donar libros no
sería suficiente para garantizar a los niños el acceso a la lectura. Era necesario realizar
un entrenamiento en el cual los educadores pudiesen conocer e incorporar en su
rutina momentos de lectura espontánea, donde cada uno pudiese leer y/o oír historias
por placer, sin ninguna obligación posterior.

“Ahora, todos los martes y jueves, nosotros tenemos la hora de relatar

cuentos. Ellos traen libros para relatar cuentos a los amigos; muchos hasta
compraron libros.” (Educador - Centro de Juventud São José Operário - SP)

En 1995, el PBV pasó a formar parte de las acciones desarrolladas por la Fundación
Abrinq en favor de los Derechos del Niño e del Adolescente, con apoyo financiero del
Banco Citibank, teniendo como principal objetivo contribuir para la creación de

1
El grupo creador del PBV estaba compuesto por Ricardo Azevedo, Lia Zatz, Liliana Iaccoca, Graça Segolin, Nora Krawczyk, Marli Batista Siqueira Leite,
Cíntia Carvalho y Márcia Leite.

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políticas públicas de lectura que garantizasen a todos, principalmente a niños y jóvenes
en situación de riesgo2 y a sus familias, el acceso a libros de calidad. El programa pasó
también a actuar en diez Estados brasileños y no apenas en el Municipio de São Paulo.
Una de las características del proyecto es no delimitar su área de actuación, pues la
lectura es tranversal a la educación, la salud, la cultura y a todas las demás áreas
necesarias para el desarrollo del individuo, sea él niño, adolescente o adulto. Cuanto
más libros e individuos, sensibilizados a la cuestión de la lectura, estuvieren a la
disposición de la población en cualesquier de los espacios por donde ella circula, más
lectores surgirán. O sea, la lectura aquí citada es mucho más amplia que la
alfabetización. En verdad, la misma precede y va más allá de la alfabetización.

“Es una cosa maravillosa trabajar la literatura en una forma nueva,

simple, buscando en el niño aquello que la misma tiene. El programa fue una
cosa innovadora para los niños. Ahora, ellos toman el libro con otro
sentimiento, con otra forma de expresarse. Saben que van encontrar en los
libros preguntas y también respuestas para muchas cosas en sus vidas. Ahora
están leyendo las Fábulas Italianas [de Ítalo Calvino], habiendo yo leído con
ellos. Dan carcajadas, ríen, comentan cada situación.” (Educadora - Salón del
Encuentro - Betim - MG).

Las instituciones beneficiadas recibieron libros seleccionados de literatura infanto-

juvenil de calidad, al mismo tiempo que sus educadores fueron entrenados como
mediadores de lectura. Esos educadores se comprometían, con la institución y la
comunidad, para transmitir el entrenamiento a otros funcionarios y educadores.
De 1995 a 2002, el Proyecto Biblioteca Viva implantó 293 núcleos de bibliotecas en
instituciones sociales, escuelas, jardines de infantes y programas socio-educativos,
beneficiando a 78.000 niños, adolescentes y sus comunidades. La implantación del
proyecto en cada institución fue acompañada, por medio de informes y encuentros de
supervisión, durante un año después del entrenamiento de los mediadores.

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Situación de riesgo es entendida aquí como aquella en que: a) los niños y jóvenes que no tienen sus derechos básicos asegurados (están sujetos a la
violencia, los malos tratos, al trabajo infantil, no tienen la educación y atendimiento de salud garantizados, y todo tipo de discriminación y exclusión
social), b) niños y jóvenes que, por cuestiones de salud o de deficiencia física o mental, tienen comprometido su desarrollo global; c) niños que por
situaciones de pérdidas diversas (desestructuración familiar, desempleo, enfermedad o pérdida de los padres) viven durante un cierto tiempo una
reducción importante de la atención y dedicación afectiva que les son necesarias, tanto para su desarrollo físico, emocional y cognitivo, cuanto para
entender y lidiar con la adversidad a la cual fueron expuestos.

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 “Con la llegada de los libros, los niños se quedaron muy curiosos, pues
algunos nunca habían leído un cuento. En el comienzo de las actividades
siempre tratamos de leer para los niños, pero siempre dejándolos cómodos,
principalmente en la selección de los libros. El resultado está siendo excelente.
Los padres gustan muchísimo del projecto, siempre están elogiándolo y, lo que
es más importante, también participan en el proyecto relatando y leyendo
cuentos. Hoy contamos con una sede de la Biblioteca Viva, donde podemos
atender a toda la comunidad. Hacemos los trabajos en los talleres y también en
la biblioteca, donde ya tenemos un público garantizado.” (Educadora -
Asociación Cata-Ventos (Molinos de Viento) - Brasilia - DF)

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 Nuevos proyectos surgieron como resultado de las experiencias desarrolladas y del
interés de distinguidos asociados:

• Proyecto Jóvenes Mediadores, en asociación con el Colegio Equipo, una escuela

privada de la ciudad de São Paulo, cuyos alumnos del Ciclo Secundario fueron
capacitados como mediadores de lectura e hicieron trabajo voluntario con los niños de
entidades localizadas en villas miseria y barrios periféricos, quienes fueron atendidos
en diversas instituciones.

• Proyecto Biblioteca Viva en el Museo, de abril a diciembre de 2000, en asociación

con el Museo de Arte Moderna de São Paulo (MAM). Jóvenes de diversas instituciones
sociales realizaron una mediación de lectura en el Parque de Ibirapuera, llevando
libros para un lugar público, trabajando con personas de diferentes edades y niveles
socio-culturales.

• Proyecto Biblioteca Viva en Hospitales, en asociación con el Ministerio de Salud,

destinado a los hospitales públicos, con atendimiento pediátrico, vinculados a la red del
SUS. Esa acción desencadenó un polo de capacitación de entrenadores, donde
profesionales de esos hospitales se tornan multiplicadores e implantan el proyecto en
sus unidades, entrenando a otros profesionales o voluntarios para que actúen en la
rutina del hospital, con la intención de beneficiar no solamente a los niños atendidos,
sino también a sus familiares y acompañantes.

• Proyecto Modificando la Historia, en asociación con Nokia e International Youth

Foundation, el cual realizó un trabajo de entrenamiento de mediadores de lectura con
jóvenes voluntarios de diferentes instituciones (escuelas públicas, escuelas
particulares, organizaciones sociales, etc.) durante el período de 2001 a 2003.

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 Parte I

Los espacios
de la lectura

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 Los espacios de la lectura

El Programa Biblioteca Viva (PBV) propone que la lectura haga parte de la vida de las
personas y cree en la posibilidad de tornarse algo natural y cotidiano, una acción espontánea
para todo y cualquier ciudadano. Eso requiere el acceso a los libros y la desmitificación de la
lectura como actividad apenas de aprendizaje formal para personas y lugares privilegiados.
Por eso, el PBV fue implantado en una gran diversidad de lugares como, por ejemplo,
parques, plazas, museos, área de recepción de hospitales, escuelas y salas de espera
La versatilidad del Programa Biblioteca Viva y la simplicidad de los medios y
métodos utilizados permiten que su acción sea realizada en estos diferentes contextos.
Lo que caracteriza esa versatilidad es la posibilidad de promoción del desarrollo
humano a través de la transmisión cultural entre grupos y generaciones y la
simplicidad de la estructura del proyecto, el cual requiere apenas la disponibilidad de
personal para el trabajo, un espacio que permita el desarrollo de la actividad y la
posibilidad de que el mediador tenga a su disposición los libros para la lectura.

Una Biblioteca Viva

El sentido original de la palabra biblioteca se viene manteniendo a lo largo de los
siglos y significa un lugar donde los libros son guardados, protegidos y conservados. La
biblioteca continúa siendo una de las formas encontradas por el hombre para
organizar, catalogar y difundir los conocimientos acumulados por la Humanidad.
Pero una biblioteca es mucho más que un local para guardar libros. La misma sirve
para conservar y transmitir ideas, pensamientos y cultura que están registrados en los
libros que abriga. Cada biblioteca tiene su función y su público y precisa ser pensada
para las personas que harán uso de la misma: niños, adolescentes, educadores y
funcionarios. Nadie discute que los libros precisan ser guardados en algún lugar.
Guardar, conservar y mantener los libros en buen estado es muy importante, justamente
para que los mismos sean más y más leídos, hojeados, mirados, apreciados, para que un
mayor número de personas pueda usufructuar, divertirse, informarse y emocionarse.

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 De esa forma es preciso pensar acerca del espacio de la biblioteca como un lugar
atrayente donde, además de leer, las personas puedan intercambiar ideas, discutir, oír
cuentos, dar carcajadas, etc. Encima de todo, el Programa Biblioteca Viva pretende
implantar una concepción de trabajo en este espacio, donde los niños sean vistos como
sujetos activos en la construcción de su conocimiento y como productores de cultura.
El medidador es la persona que puede facilitar la construcción de esa “biblioteca viva”.
Al leer, el niño es invadido por nuevas informaciones, emociones diferentes y puede
querer expresarse, decir lo que pensó, lo que sintió. El espacio de la biblioteca tiene que
permitir esa voluntad de hablar, de intercambiar ideas con los compañeros y con el
educador. El mediador tiene un importante papel aquí, permitiendo la expresión y
respetando el silencio de cada niño. Los cuentos pueden funcionar como un facilitador de los
encuentros y favorecen el desarrollo de la imaginación. Con esta, se pueden superar
conflictos, mover el mundo emocional, promover el desarrollo cuando el mismo se torna
estancado, en fin, promover un enriquecimiento cultural a través de un medio que es
patrimonio de toda la humanidad. El sentido central de esta acción es el rescate de la
importancia del valor de las narraciones. Las mismas son un instrumento privilegiado de
comunicación porque abren el diálogo entre todos los que están en su entorno: madres y
niños, adolescentes, jóvenes y educadores. El libro, portador y mantenedor de las
narraciones en nuestra cultura, tiene así el don de unir a las personas y de comunicarnos su
vitalidad, poco importando nuestro origen, estudios realizados o experiencia profesional.

“Cuando los niños devuelven el libro, se quedan tan ansiosos para llevar
otro que todos los días preguntan cuando lo pueden llevar. Un ejemplo de eso
es Leonardo de 4 años. Él mismo habla que la mamá relata el cuento para él
dentro del ómnibus. Eso da a entender que cuando sale para pasear con la
madre lleva su amigo libro junto con él.” (Educadora de la Casa da Criança
[Casa del Niño] Sousas - Campinas - SP)

1 • Organizaciones sociales y proyectos socio-educativos

Inicialmente, el PBV fue implantado en organizaciones sociales de atendimiento directo
al niño y al joven3. En esta fase, entrenaba profesionales seleccionados de las

3
Refiérese a jardines de infantes, abrigos, proyectos de atendimiento a niños y niñas en situación de vivir en la calle, ONGs, etc.

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organizaciones, quienes posteriormente extendían su actuación para los otros empleados y
educadores. Además de eso, las instituciones recibían un acervo de libros seleccionados de
literatura infantil y juvenil y alcanzaban con su acción también a las familias: los niños
pasaban a tener acceso a los libros en las reuniones de padres, en las salas de espera o en
casa con los hijos; los padres podían percibir las transformaciones de los hijos, reconocer
que el libro auxilia en la escuela y en la vida y se encantaban con la posibilidad de leer.

“Los sábados, lunes y miércoles formamos un grupo diversificado, con

niños del vecindario y aquellos que frecuentan la Fundación. En ese día, el
promedio es de 40 niños. Los profesores han notado un aumento del interés por
la lectura y la necesidad de fundar, en las escuelas, el “Club de Lectura”, ya que
las mismas no poseen bibliotecas.” (Educadora de la Asociación Comunitaria
Pirquins/Fundación Ipanemense de Cultura - Presidente Olegário - MG)

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1.1 • Proyectos para jóvenes en conflicto con la ley o en situación de vivir en la calle
En las instituciones que atienden a jóvenes que entraron en conflicto con la ley, se
observó que muchos de ellos o no pasaron por la escuela o tuvieron un proceso
fragmentado de escolarización. En muchos casos, los jóvenes presentaban dificultades
con la lectura y una resistencia inicial a un proyecto que involucrase libros.

“Yo trabajo con dos poblaciones diferentes: los adolescentes infractores en

libertad asistida y los adolescentes que están en la educación para el trabajo y no
son infractores. Los libros de imágenes han ayudado a mostrar para uno, como
educadora, las diferentes visiones del mundo de esos adolescentes. Mientras que
los adolescentes infractores prepararon un cuento de robo a partir de la figura
de un libro, los de la educación para el trabajo elaboraron una novela
romántica partiendo de la misma figura. Eso ha ayudado a uno a entender
mejor la población con la cual trabajamos. Si la gente comprende como ellos
ven al mundo, se hace mucho más fácil comunicarnos y rever nuestra actuación
con esos adolescentes.” (Educadora - COMEC - Campinas - SP)

A lo largo del trabajo, los adolescentes pasaron a interesarse por la lectura, y a

cuidar y valorizar los libros como objeto afectivo.

“Una de las niñas, quien vive en la calle hace años, no se vincula a ninguna
actividad, ni al atendimiento clínico. La primera cosa que ella hace cuando
entra en el Quijote es tomar un libro, se queda horas leyendo, lleva el libro
para la calle, que es donde ella vive, y siempre lo devuelve.” (Educadora del
Proyecto Quijote - SP)

Algunas instituciones adoptaron la estrategia de involucrar a las familias, haciendo

la lectura para los padres y dejando a los niños llevar los libros para casa, una vez por
semana. Otras colocaron los libros en la sala de espera, lugar por donde pasan, y
pueden manosear y leer todo lo que quieran. En este contexto, la literatura y la lectura
auxilian a jóvenes y niños a expresarse y a hablar sobre sus vidas.

“Nuevamente es jueves y comienza una reunión más del Grupo de

Orientación Familiar. Estamos en la víspera del Día de las Madres. El asunto

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 gira en torno del uso de drogas por los hijos, quienes están sentenciados en
libertad asistida por robo, hurto o tráfico de entorpecedores. Rita se muestra hoy
muy alegre pues el hijo buscó ayuda y se vinculó a una iglesia evangélica. Cleo
no consigue tener certeza si el hijo es o no usuario de drogas. No obstante,
muchas veces, tiene un sentimiento de rabia en relación a él y, cuando eso
acontece, siente que el hijo se aleja de ella. El asunto moviliza sentimientos de
rabia que los padres tienen delante de los comportamientos inadecuados de los
hijos. Pido permiso a ellos y digo que voy a buscar un regalo que me gustaría
ofrecerles por el Día de las Madres. Vuelvo con el libro Mamãe, você me ama?
(Mamita, tú me amas?), de Bárbara M. Joose, Editorial Brinque Book. El grupo
se aproxima para acompañar mejor el desarrollo del cuento y, mientras que leo,
siento que todos se van emocionando. Pedro comenta que sus sentimientos, con
relación al hijo, son semejantes a los de la madre, personaje del libro. Ana y
Juana se quedan calladas, pero sus ojos están llenos de lágrimas. Rita relata que
su hijo le preguntó si gustaba de él como gustaba antes [de la sentencia judicial]
y ella dice que le respondió que ahora gustaba más porque luchó mucho para
que él volviese a casa.” (Educadora del Comec - Campinas - SP)4

Para los niños y jóvenes en situación de vida en la calle, los libros y la lectura
también trajieron resultados importantes.

“He llevado la Biblioteca Viva para “educación de calle” en una valija

colorida donde coloco diversos libros. La selección de la lectura es hecha por
los niños y niñas. La actividad ha ganado espacio en la educación de los niños
que viven en la calle, los educandos están cada vez más interesados en la
lectura, y el trabajo de alfabetización ha crecido. Algunos momentos fueron
muy especiales y fuertes, como la lectura del libro Roberto del Diablo y de los
cuentos clásicos infantiles, que ellos eligieron. Los libros son leídos con rapidez,
teniendo que ser cambiados siempre, creando la expectativa para la llegada de
nuevos libros. Iniciamos también lecturas más largas, lo que antes de la
Biblioteca Viva era muy difícil de acontecer.” (Educadora de Calle del Proyecto
Axé - Salvador - BA)

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Todos los nombres de los niños, jóvenes y adultos utilizados en las declaraciones son ficticios.

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2 • Escuelas
El PBV fue implantado en algunas escuelas públicas urbanas y rurales. En la realidad
brasileña es común que sea en la escuela donde los niños tienen acceso a los primeros
libros. No obstante, las bibliotecas existentes en esos lugares muchas veces están
focalizadas exclusivamente en las actividades formales de aprendizaje, tales como
investigaciones escolares y actividades de interpretación y comprensión de textos.
Además de eso, muchos profesores, en función de la carga horaria del programa que
tienen que cumplir y del tipo de educación pedagógica que recibieron, perciben
dificultades en la incorporación de la mediación de lectura a la rutina escolar, lo que es
comprensible. Sin embargo, sabemos que en muchas regiones las escuelas son los
únicos lugares que podrían disponibilizar libros y que podrían contar con adultos
sensibilizados con la cuestión de la lectura. En la mayoría de los casos en que profesores
o profesionales de las salas de lectura integraron esta prática al cotidiano de los niños, se
constataron resultados significativos, como lo demuestran las declaraciones siguientes:

“El lunes, 8 de marzo, exactamente a la hora del recreo del grupo de la

mañana, entraron en la biblioteca dos alumnos de tercer grado, se sentaron y
comenzaron a hojear algunos libros. Entonces, yo pregunté: ‘Ustedes quieren
que yo lea cuentos?’ Sorprendidos, dijieron que sí. Alcanzó el tiempo para leer
dos libros. El día siguiente, ellos volvieron y trajieron tres colegas más; en el
terceiro día había doce; en el cuarto, veintitrés y en el quinto no cabían más
alumnos dentro de la biblioteca! Todo fue muy rápido, ni precisé ir a las aulas
para invitarlos, la noticia corrió
entre ellos. Me parece que están
gustando mucho oír, tanto que
prefieren quedarle allí a ir a jugar
en el patio en la hora del recreo.
Algunos vienen de vez en cuando,
otros están presentes todos los días.
Hay los que hasta reclaman cuando
toca el timbre y precisan
interrumpir la lectura.” (Profesora -
EMEF Sebastião de Aguiar Azevedo
- Ribeirão Preto - SP)

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 “Una madre me contó que una de sus hijas mejoró bastante en la escuela
después que ella adquirió el hábito de la lectura; habló que sus composiciones y lo
que escribía, de una manera general, mejoraron mucho y la hija ha recibido
varios elogios de la profesora, quien ahora indica la biblioteca para sus alumnos.”
(Educadora - Asociación Cata-Ventos (Molinos de Viento) - Brasilia - DF).

2.1 • Escuela en Área Rural

El proyecto fue implantado en comunidades rurales, en escuelas de asentamientos
de trabajadores rurales y en centros comunitarios localizados en barrios alejados. El
hecho de que esas comunidades estén distantes de los centros urbanos hace que los
niños no tengan acceso a las bibliotecas públicas y otros espacios culturales. Los libros,
en ese contexto, posibilitan que los niños tengan contacto con diferentes textos e
ilustraciones. En muchos casos, son niños cuyos padres no pasaron por la escuela y no
poseen libros o materiales escritos en sus casas.

“Los niños, al inicio, estaban medio tímidos, pero después se entusiasmaron con la
lectura. Los pequeños se subían a las sillas para leer para los demás. Hubo hasta
disputa para ver quien iba a leer. Una niña, Rosana, leyó para la madre que no sabía
leer.” (Educadora, Centro Comunitario de um barrio rural de Paraíbuna - SP)

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3 • Biblioteca Viva en Hospitales
El PBV fue implantado en hospitales con atendimiento pediátrico, teniendo el objetivo
de humanizar el ambiente del hospital y la asistencia al niño hospitalizado o atendido en
enfermería. La intención es contribuir, por medio de la acción de lectura, para una mejor
relación entre pacientes y profesionales del área de la salud. El proyecto da prioridad al
foco de atención en el niño, permitiéndole elegir y participar activamente en el momento
propuesto, e involucra padres y funcionarios, proporcionando vivencias e intercambios
importantes a partir de las narraciones y de los libros de literatura infantil.

“Un niño de cinco años fue internado. Él se llama J. y por causa de la

enfermedad se torna más necesitado. Estaba internado para hacer transfusión de
sangre. Todos los días, yo iba allá a relatar cuentos para él, pero él no aceptaba,
no dejaba ni llegar cerca, se quedaba muy nervioso, agresivo; fui llegando poco a
poco, relatando cuentos, conversando con él. Después, él mismo ya daba la manito
para colocar el suero. En los otros días, cuando ya estaba mejorando, yo llegaba y
él ya saltaba en mi falda ..., pidiendo si iba a tener cuento. Leí el cuento Tanto
Tanto y él pidió si podría abrazarme y también besarme. Fue ahí que yo me quedé
con vergüenza, pues yo era quien debería abrazarlo y besarlo, y todos los días él
me abrazaba y me besaba. Aun antes de tomar desayuno, él ya pedía para abrir la
caja y pasar los libritos para él.” ( Médica - Santa Casa de Anápolis - 23/10/2002).

Los mediadores son funcionarios y voluntarios de los hospitales, entrenados para

esa actividad y que se ponen a disposición para desempeñar esa función dentro de su
rutina del hospital, en consultorios externos, enfermerías y locales de tratamiento
especializado. Una de las características de la actividad en hospitales es el hecho de
que los niños están siempre acompañados de un adulto, sean padres o parientes,
quienes también usufructúan de esos momentos de lectura y perciben la reacción
positiva de los niños a la lectura de cuentos. Eso resulta muchas veces en la
reproducción de esa actividad en casa y en el deseo de tener acceso a los libros.

“Nosotros tuvimos un caso en el cual el médico había acabado de decir a la madre

que la hija iría a ser internada en el pronto-socorro, pues estaba con neumonía. La
madre estaba llorando, la nena era muy pequeña, y nosotros comenzamos a conversar
con ella y a relatar cuentos para otros niños, y ella empezó a interesarse, pidió para

24
 que le contásemos uno para ella. C. comenzó a leer el cuento y la madre paró de llorar.
El efecto fue mayor para la madre que para la niña. “ (Santa Casa de Limeira)

En una institución que posee una rutina intensa de funcionamiento y un volumen muy
grande de personas trabajando y circulando en sus dependencias, la introducción de un proyecto,
que interfiere en esa rutina, causa, en un primer momento, cierta extrañeza, exigiendo una
adaptación de los funcionarios. Conviviendo con los mediadores de lectura en actividad durante
el atendimiento a la niña, los profesionales del área de salud perciben que su actuación es
facilitada pues hay una mayor aceptación de su persona y, con frecuencia, del tratamiento.

“La enfermedad hizo madurar a la niña. Ella no puede decir no, para el
remedio, para el médico. Cuando abrimos espacios para lo imaginario, la
selección, en la opinión de la niña, aparece.” (Terapeuta ocupacional del
Instituto da Criança (Instituto del Niño) - SP)

Algunos funcionarios también percibieron cuánto la mediación de lectura, hecha

por ellos, puede auxiliarlos en su cotidiano.

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 “Yo tuve una experiencia muy buena con un médico que estaba aquí. Él
vino a decirnos que una niña estaba sin hablar desde hacía tres días, no
hablaba con nadie, no quería verle pero que él tenía que tratarla. Pidió
enconces para que yo leyese para esa niña M. Me quedé leyendo para ella
durante ocho, diez días. Yo contaba diez veces el mismo libro. En el tercer día,
la niña me dijo: “- Oh, mi amiga” y conversamos con el médico. Para mí, el
efecto de la lectura para los niños es inmediato.” (Enfermera del Hospital
Pequeño Príncipe - Curitiba - Paraná)

3.1 • Institución de atendimiento a niños portadores de necesidades especiales

El Programa Biblioteca Viva también extendió su actuación para instituciones que
atienden a niños y jóvenes portadores de diferentes necesidades especiales, tales como
autistas, psicóticos, con deficiencia auditiva, síndrome de Down o con atraso en el
desarrollo psicomotor y en el lenguaje. La mediación para esos niños es hecha por los
propios profesionales de las instituciones que les atienden, como fisioterapeutas,
terapeutas ocupacionales, fonoaudiólogos y psicoanalistas. Los niños tuvieron las más
diversas reacciones a la mediación, manifestando interés por el libro y la lectura, pidiendo
la repetición del mismo cuento, aproximándose más al profesional durante la lectura.

“Comenzamos la lectura con un grupo de terapia intensiva [...]. Ese grupo

está compuesto por seis niños entre siete y nueve años (cuatro niños y dos
niñas), y trabajamos sistemáticamente con los cuentos. [...]

Sentí que, poco a poco, las lecturas los dejaban más tranquilos y relajados, cuando
en algunas sesiones se acostaban en el suelo para oír los cuentos, pasaban cerca de los
mediadores e intercambiaban los libros, o aun de reojo intentaban ver las figuras,
empero fuese de lejos. [...] En ese grupo, de momento, por lo menos tres chicos ya
eligen el libro que quieren oír y nos piden para leer repetidas veces, y por eso usamos
los mismos libros durante muchas sesiones, notando que así ellos tienen más facilidad
para interaccionar con los mediadores y algunas veces con los chicos del grupo. [...]
Pudimos ver cuánto los cuentos son importantes para rescatar sus infancias
desconexas y sus días solitarios, y hacer con que ellos intenten superar, de alguna
forma, sus enormes dificultades de verse a sí mismos y aceptar al otro afectivamente
en sus vidas” (Centro de Investigación en Psicoanálisis y Lenguaje - Recife - PE).

26
 “Claudia, de 16 años, demostró estar avergonzada cuando entró en la sala
y encontró los libros encima de la mesa. Ella tiene Síndrome de Down y mucha
dificultad en la oralidad; se comunica más por gestos. Entretanto, eso no le
impide realizar todas las actividades. Relaté el cuento Adiós pajarito. Le
pareció gracioso a ella y demostró el deseo de que narrase todo el cuento.
Después que terminó, pedí que eligiese otro libro para ser contado. Ella
seleccionó Papá llegó. Mostró que las figuras le parecieron bonitas, el gato
decía miau, mostró la llave, la manzana y, con gestos, comunicó que sabía que
la manzana era para comer. Enseguida, le di el libro para explorar. Imitó la
manera como yo conté el cuento, como sujeté el libro y mostró para los colegas.
Fue interesante su percepción, la forma como vio los libros y como su
movimiento fue de agarrarlos.” (Fundación Ecuménica de Protección al
Excepcional - Curitiba - PR)

4 • Espacios públicos
En espacios públicos como parques, jardines y
plazas, los mediadores eligen un lugar adecuado
(debajo de un árbol, debajo de una marquesina, sobre
el césped), extienden una alfombra y colocan los libros
y las almohadas sobre la misma y así atienden a un
público muy diverso e inesperado, que puede ser
grande en algunos momentos, pequeño en otros, que
siempre se cambia conforme a la hora o al día. El
simple hecho de organizar el lugar contribuyó para
atraer la atención y la curiosidad de las personas.

“Volvimos, al fin! y lo que es mejor, en el

mismo rinconcito de antes! Hoy fue muy bueno,
había muchos chicos en el parque! Yo leí durante
dos horas enteras para María, una japonesita que
había ido al parque con la abuela y que se
encanta con libros. Ella gustó de muchos, pero le
agradó mucho más el libro Yo quiero mi urinol,
aun cuando leí Yo quiero mi cena, ella no desistió

27
 de oír tres veces más el Yo quiero mi urinol. En realidad, ella ni quería irse,
sólo se fue porque la abuela la llamó. Aquí, en el parque, María fue la
primera que me hizo sentir el sabor de ver la felicidad que un cuento puede
traer a una chica de esa nueva generación, que ya nace en medio a
computadores, videogames, etc.” ( Mediadora joven - Escuela Estatal
Filomena Matarazzo).

La situación de lectura en espacios públicos ocurre de forma diferente de la que

acontece en la institución. Los mediadores están disponibles con el fin de leer para
los chicos que están paseando o jugando en el lugar y que no los conocen ni se
conocen entre sí. Ellos tienen que hacer un primer contacto y conquistarlos para
iniciar el trabajo de mediación. En general, los niños están acompañados por los
padres y ya se constató que ellos, muchas veces, retornan con los chicos para
participar en la actividad. Como son espacios abiertos, muchos adultos también se
aproximan y observan el desarrollo de la mediación. Muchos demuestran gustar de la
lectura hasta más que los chicos y eso puede significar que quedan estimulados a
leer para sus hijos.

“Nuestro primer trabajo fue excepcional, los chicos se encantaron, pero lo

difícil era saber quien estaba más interesado(a), si los padres (sobretodo las
madres) o los niños. Me deparé con la madre de una linda nenita que no
quería irse más. Su marido la llamaba y ella no se iba. Percibí que los chicos
sólo daban realmente atención a los libros bien coloridos, sobretodo a los que
se “desmontaban” o, al abrirlos, aparecía un animalito, etc. Pienso que nuestro
trabajo debería ser implantado en más parques. El Parque de Ibirapuera es
verdaderamente estupendo. “(Mediadora - CEC São Paulo Apóstolo)

Esta experiencia del PBV fue desarrollada inicialmente sólo por mediadores de
lectura jóvenes, oriundos de diversos barrios de la ciudad de São Paulo y permitió,
además de los resultados relatados anteriormente, que los propios jóvenes conociesen
una gran variedad de experiencias nuevas, no relacionadas necesariamente con la
mediación de lectura: aprendieron a moverse en la ciudad, entraron en contacto con
personas de otras culturas y grupos sociales, conocieron y se apropiaron de diferentes
espacios públicos.

28
29
30
 Parte II

Embasamiento
Teórico

31
32
 Embasamiento Teórico

1 • Acción cultural
Acción cultural es un proceso que ofrece condiciones para que las personas involucradas
descubran su capacidad de crear, inventar e reinventar sus objetivos, una vez que las
actividades no les son impuestas, ni son dirigidas para alcanzar determinados resultados. O
sea, es posible saber de qué modo y con cuáles medios esa acción se inicia y se desarrolla,
pero no es posible saber cuales serán sus resultados, los que acontecem sin que hayan sido
previstos y, muchas veces, se manifiestan en situaciones futuras. Una de las principales
características de la acción cultural es que la misma tiene comienzo y puede no tener fin.
Respeta la voluntad, el ritmo individual y la libertad de expresión de los participantes; no
coloca limitaciones de forma y lenguaje, permitiendo diferentes puntos de vista y diferentes
lecturas sobre un mismo objeto o una misma situación, siempre abriendo nuevos caminos
para que las personas descubran y elijan, por sí, aquello que quieren.5
La acción cultural crea condiciones y oportunidades para que las personas
desarrollen su capacidad de observar, reflexionar, dudar, cuestionar y hablar
libremente a partir de su propio cotidiano. Es un proceso que provoca
transformaciones y se transforma también, llevando a las personas a alterar la forma
como pasan a verse y a ver el mundo a su alrededor, haciendo con que no se queden
limitadas a las soluciones ya elaboradas y a los estándares convencionales, y
comiencen a percibir más allá de ese mundo que las cerca.
Es importante entender el significado de la acción cultural, pues es muy común la
idea de que una actividad de lectura está siempre vinculada al aprendizaje formal, que
es uno de los objetivos del área de la educación. Aunque contribuya para el desarrollo
educacional y sea facilitadora del proceso de alfabetización, no es ese el foco, ni el
objetivo mayor de la acción cultural. Todos saben que cultura y educación son áreas
que andan juntas, se complementan, se suman, se ayudan. Los chicos que desde
temprana edad entran en contacto con el mundo de los libros y de la lectura se quedan

5
Ver Teixeira Coelho. O que é ação cultural (Lo qué es acción cultural). São Paulo, Brasiliense, 1989. Coleção Primeiros Passos (Colección Primeros Pasos).

33
mucho más estimulados para aprender a leer, a escribir y adquieren mayor capacidad
de abstracción, de la misma forma que, al entrar en contacto con un nuevo juguete o
un nuevo juego, quieren conocer sus reglas y sus secretos.
El Programa Biblioteca Viva propone justamente esto: incluir a los chicos en el mundo de
la lectura por medio de una acción cultural que pueda ocurrir en cualquier espacio social,
sea la familia, la escuela, el jardín de infantes o el hospital. Incluir los niños sin esperar que
ellos respondan inmediatamente con un producto o resultado. Es de esa manera que el
aprendizaje acontece en la vida de las personas. Ellas aprenden a andar, hablar, jugar,
siempre en relación con los otros. Ellas interaccionan, hacen y erran, experimentan, vuelven
atrás. De la misma forma sucede con la lectura. Los chicos que interaccionan con adultos
lectores incorporan esas prácticas a sus vidas. Pasan a ver a la lectura como algo que hace
parte del día a día y, por lo tanto, son alfabetizados con mayor facilidad, ya que perciben el
sentido y el significado del texto escrito y de la lectura. De esta forma, una acción cultural
desarrollada por intermedio de la lectura para niños, desde sus primeros meses de vida,
ciertamente será facilitadora del proceso de aprendizaje. Para un niño que nunca vio un
libro, el mismo es un objeto como cualquier otro con el cual se puede jugar, explorar con las
manos, con la boca, con el olfato, con los ojos. Es el adulto quien da sentido al libro por
medio de la lectura y de su interacción con el niño. En las familias lectoras, los chicos ya
nacen en medio a diarios, libros y revistas. Al ver al adulto leyendo, el chico sabe que aquel
objeto-libro es portador de cuentos y palabras y comienza a interesarse por los códigos que
representan a las letras. Es fundamental, por lo tanto, que los niños tengan acceso, desde
temprana edad, a esa multiplicidad de formas y tipos de libros literarios.
Ya en familias donde la lectura no es práctica común, los chicos, en general,
tendrán su primer contacto con los libros en la escuela o en el jardín de infantes.
El mediador de lectura será el agente de esa acción cultural. Es él quien irá a practicar
el acto de leer de forma no comprometida y libre para que cada chico aproveche, a su
modo, esos libros y momentos, y, para muchos de ellos, este lector es aquel quien, por la
primera vez, colocará el libro en sus manos para iniciarlos en el mundo de la lectura.

2 • Lectura e inclusión social

Hasta la primera mitad del siglo XX, la lectura infanto-juvenil estaba restricta a
pequeños sectores de las elites. Solamente al final de la década del 60 e inicio de los
años 70 de aquel siglo, es que comenzó a haber mayor preocupación con el hábito de
leer de los chicos y de los jóvenes brasileños.

34
 La producción de libros de literatura infanto-juvenil viene aumentando
significativamente desde la ampliación de la red escolar. La escuela es todavía el canal
por donde flue la mayor parte de esa producción, destinada a jóvenes y niños, y a la
escuela ha sido atribuido el papel de iniciar a los chicos en la lectura y transformarlos
en lectores. El índice de analfabetismo en Brasil alcanza aproximadamente a 12% de la
población con edad superior a diez años, aun con la expansión de la red escolar, de la
creación de la red de bibliotecas infanto-juveniles y de los movimientos de
alfabetización desarrollados a partir de la segunda mitad del siglo pasado, y cerca de la
mitad de la población tiene de uno a siete años de estudios, lo que corresponde a la
escuela primaria incompleta.6
Hay todavía un contingente grande de analfabetos funcionales, o sea, personas que,
aunque hayan sido alfabetizadas en la escuela, no son capaces de entender lo que leen
en los libros, diarios u otros tipos de textos escritos, aun los más elementales. En la
medida en que no tienen la capacidad de utilizar informaciones escritas, lo que es un
requisito fundamental para participar integralmente en el mundo del trabajo y en otros
procesos sociales, esos individuos se tornan socialmente excluidos.

El Instituto Paulo Montenegro y la Acción Educativa presentaron, el 13 de diciembre de 2001,

los primeros datos del Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional. Los datos muestran que:
• 31% de la población estudiada fue clasificado en el nivel 1 de alfabetismo (consiguen
retirar una información explícita apenas en textos muy cortos);
• 34% en el nivel 2 (consiguen también localizar una información no explícita en textos de
mayor extensión);
• 26% en el nivel 3 de alfabetismo (son capaces de leer textos más largos, localizar más de
una información y establecer relaciones entre diversos elementos del texto);
• 37% de los brasileños no leen nada en el trabajo;
• 41% de ellos no escriben nada;
• las mujeres obtuvieron mejor desempeño en el test aplicado, con un promedio de 11,4 de
aciertos contra un promedio de 10,3 de aciertos de los hombres7.

6
IBGE, PNAD, 2001.
7
Disponible en URL: www.ipm.org.br – Sitio de Internet del Instituto Paulo Montenegro.

35
 Datos de la investigación “Calidad de la educación: una nueva lectura del desempeño de
los estudiantes del cuarto grado de la escuela primaria”, realizada por el Instituto Nacional
de Estudios e Investigaciones Educacionales (INEP), revelan que el proceso enseñanza-
aprendizaje de los niños se concreta de forma precaria en el país. La mayoría de los
estudiantes no aprende a ser lector para realizar las actividades básicas del cotidiano,
insertarse en la compleja sociedad globalizada y ejercer plenamente la ciudadanía8.
La vida moderna exige del individuo, cada vez más, la capacidad de leer y escribir.
La lectura es un instrumento de desarrollo personal y de ejercicio de la ciudadanía.
Basta ver que en el día a día las personas se enfrentan con diarios, revistas, rótulos de
remedios, instrucciones para uso de electrodomésticos, folletos, etc., sin hablar de la
vida profesional, en la cual la capacidad de utilizar las informaciones obtenidas de los
diferentes medios de comunicación como libros, diarios, revistas especializadas,
computadores, es un prerrequisito fundamental.
En la competición por un lugar mejor en la vida, como afirma Bernardo Toro9 en su
Código de la Modernidad, los jóvenes precisan tener dominio de la lectura y de la escritura;
tener capacidad para hacer cálculos y resolver problemas; tener capacidad para analizar,
sintetizar e interpretar datos, hechos y situaciones; comprender y actuar en su entorno
social; recibir críticamente a los medios de comunicación; tener capacidad para localizar,
tener acceso y usar mejor la información acumulada, y planear, trabajar y decidir en grupo.
Brasil es hoy uno de los países con los mayores índices de desigualdad social del
mundo y, para revertir esa situación, es necesario que la población se torne lectora,
con competencia para comprender y modificar esa realidad. Entretanto, muchas
escuelas, principalmente de la red pública, no han sido capaces de preparar y entrenar
a ese individuo requerido por el mundo del trabajo y con conocimiento necesario para
la transformación social y económica de esa realidad.
Pensar en entrenar lectores en Brasil es pensar en las dificultades enfrentadas por
los jóvenes y los niños que provienen de los medios menos favorecidos. Normalmente
sus familias no tienen acceso a la lectura. En sus casas no existen libros, diarios o
revistas, aunque el texto escrito sea considerada necesario.

8
Qualidade da educação: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da quarta série do ensino fundamental. (Calidad de la educación: una
nueva lectura del desempeño de los estudiantes del cuarto grado de la escuela primaria). Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones
Educacionales (Inep/MEC). El trabajo tuvo como base los resultados del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Básica (Saeb) de 2001.
9
COSTA, A.C.G. Códigos da Modernidade in Protagonismo juvenil: adolescência, educação e participação democrática. (Códigos de la Modernidad in
Protagonismo juvenil: adolescencia, educación y participación democrática). Salvador: Fundación Odebrecht, 2000.

36
 Viviendo en ese ambiente, al ingresar en la escuela el niño tendrá más dificultad de
iniciarse en el lenguaje escrito, lo que no ocurre con los chicos de familias en las
cuales la lectura es considerada importante.
Para los niños de familias no lectoras, el salto del lenguaje oral para el escrito, exigido
en la escuela, es grande. Aun entre las familias de clase media, quienes tienen acceso a los
libros, hay un gran contingente de padres que no valorizan la lectura, atribuyendo esa
postura al estilo de vida de la sociedad moderna, donde, además de la escasez de tiempo,
existen muchas otras opciones para divertirse. Los chicos de esas familias tienden, por esta
razón, a copiar el comportamiento de los padres, tornándose no lectores.
Emília Ferreiro, en Cultura escrita e educação10 (Cultura escrita y educación), afirma que,
“en Brasil, 50% de los niños fracasan al fin de la escuela primaria. [...] Es imposible construir
un país si se piensa que la mitad de la población no está en condiciones de aprender. Además
de eso, es gravísimo que un país se acostumbre con la idea de que la mitad de su población es
incapaz de aprender. [...] Mientras que se sustentó la
idea de que el aprendizaje era para algunos y no para
todos, la escuela supo como hacer. Sin embargo, desde
que se estableció la idea de alfabetización para todos, la
escuela se quedó sin respuestas. La escuela no sabe
lidiar con las diferencias, no sabe cómo trabajar a partir
de las diferencias asumidas como dato inevitable y no
como castigo.”
Otro factor que no se puede dejar de lado es el
tipo de trabajo hecho con la literatura en las
escuelas. Muchas escuelas, tanto públicas como
particulares, no educan lectores porque no siempre
están preparadas para lidiar con la literatura y
transforman lo que debería ser una lectura
placentera y libre en una actividad didáctica,
compulsoria, impersonal y utilitaria, alejando a los
niños de los libros, los cuales pasan a ser vistos como
símbolos de su fracaso escolar11. Vale recordar que

10
FERREIRO, E. Cultura escrita y educação (Cultura escrita y educación). Porto Alegre:
Artes Médicas, 2001.

37
Brasil no es un país que valoriza al libro. Tanto es verdad que son pocas las políticas
culturales de incentivo a la lectura o de subsidio a la producción de libro, que permitan
un barateamiento de su costo, facilitando el acceso de la población a ese bien cultural.
Finalmente, aquellos que por esfuerzo personal consiguieron vencer todos esos
obstáculos y se tornaron lectores, se enfrentan con otra barrera: el precio del libro y la falta
de bibliotecas públicas, existentes en general solamente en los grandes centros urbanos.
De acuerdo con Jean Foucambert, el lector “no es quien lee el libro que le es
propuesto, sino aquel que crea sus propios medios para elegir los libros que irá a leer,
quien conoce los medios para encontrar y diversificar los textos vinculados a sus
intereses”12. Es el individuo quien entiende el significado de aquello que lee y es capaz
de reflexionar y de opinar a respecto de lo que fue leído, estableciendo relaciones entre
el contenido del texto y su vivencia cotidiana.
Las escuelas, que son las primeras a introducir el libro en la vida de los niños,
pueden hacer de la lectura una prioridad sin tornarla una obligatoriedad, que muchas
veces lleva al desinterés de los alumnos por el libro.

“Desde el punto de vista personal, se modificó todo, yo no tuve muchos cuentos

cuando niño y ni en el período escolar. Siempre hice lectura por tener que hacer, el
profesor pedía y yo leía, pero ahora yo desperté en mí el placer por la lectura y así
puedo pasar para los chicos una cosa bien pensada, una emoción, que antes del
curso no tenía. Yo leía un cuento porque era la hora de leer y listo.”

Es necesario, por lo tanto, que se busquen prácticas que favorezcan la construcción

de una nueva imagen de la lectura - como una actividad placentera y divertida. La
lectura es un instrumento fundamental para el desarrollo humano y personal, para el
proceso formativo y para el ejercicio pleno de la ciudadanía.
Así como los niños se zambullen en el mundo de la expresión oral desde temprana
edad, porque están oyendo hablar a las personas a su alrededor, aun antes de saber
hablar, ellos deben ser llevados a tener un contacto intenso y natural con el universo
del texto escrito, empero antes de saber leer y escribir.

11
Ver al respecto Ricardo Azevedo. Aspectos da literatura infantil no Brasil, hoje (Aspectos de la literatura infantil en Brasil, hoy). Disponible en URL:
www.ricardoazevedo.com.br.
12
Ver Jean Foucambert. A leitura em questão (La lectura en cuestión). Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

38
 Entrar en contacto con los libros y con los cuentos pasa por un recorrido y requiere
un desarrollo que tiene una secuencia. Si el tiempo de cada uno y el derecho de sólo
escuchar pudiere ser respetado, en general, ese recorrido es más rápido y sólido. Para
ser lector es preciso desear ser lector, y para desear algo es preciso que ese algo sea
presentado de una manera interesante y placentera.

3 • La importancia de leer cuentos y el porqué de la selección de la literatura

“Los cuentos ayudan a las personas que los leen de alguna forma que yo
todavía no descubrí. Apenas sé que los mismos tocan allá en el fondo y es por
eso que gustan a las personas, y existen cuentos que acontecieron de verdad y
que hacen parte de uno. Son la vida de uno. Acontecimientos que hicieron
pensar a uno. Pero son siempre fuertes porque marcan nuestra personalidad,
nuestro saber sobre nosotros mismos o hechos que hicieron reír a uno, o llorar,
o sólo pensar.”

Daniel Mundurucu, Meu avô

Apolinário: Um mergulho no rio da
(minha) memória13 (Mi abuelo
Apolinario: Un chapuzón en el río de
la [mi] memoria).
La lectura es un ejercicio íntimo y
elaborado que requiere desarrollo
psíquico. Es interesante cuando nos
atenemos a la observación de la
relación del niño con el libro y la
lectura, pues encontramos en la
misma necesidades que son comunes
a la mayor parte de los individuos: el
interés de escuchar narraciones, la
necesidad de la compañía de un

13
MUNDURUCU, D. Meu avô Apolinário: um mergulho no rio da (minha) memória. São Paulo: Editora Studio Nobel, 2001.

39
adulto que dedique un tiempo para leer la narración, el deseo de expresarse, de ser
escuchado y de ser respetado en sus momentos de silencio.
En nuestros tiempos el vehículo concreto del lenguaje narrativo son los libros. En lo que
concierne a la infancia, por ejemplo, esta es su función principal: garantizar la permanencia
y la transmisión de los cuentos de nuestra cultura. El adulto tiene un papel importante pues
es él quien reconstituye las narraciones escritas a través de su voz, de su lectura y de la
presentación de las imágenes. Él significa así, para el niño, lo escrito y las imágenes,
acompañándolo en el contacto con contenidos e imágenes que podrían ser para él
impresionantes, inquietantes o desconocidas, sea porque el chico es todavía muy pequeño,
sea porque él no sabe leer todavía, o aun porque no tiene autonomía con la lectura. Eso
también puede darse porque debido a razones físicas, psíquicas o contextuales, el niño está
más frágil o todavía no tuvo la oportunidad de ser llevado para dentro de este importante
universo cultural. Los libros guardan los cuentos de la humanidad y son el soporte del
lenguaje narrativo. Optamos por trabajar con la transmisión de narraciones literarias leídas,
pues constatamos que leer para el otro es una estrategia que permite la transmisión y la
apropiación de los cuentos y de la cultura, debido a la permanencia de lo escrito. El texto
escrito trae la posibilidad de relectura. Cada nueva lectura es un descubrimiento que
permite renovar y reforzar el sentimiento de existir.

“Hoy los libros son para mí una fuente para soltar mi imaginación, para
poder pensar en muchas cosas que en la realidad son imposibles. Antes eso no
existía para mí, pero ahora, yo tengo placer en leer”. Joven voluntaria -1999

Mediación de lectura es el acto de leer para niños, jóvenes o adultos, de una manera libre
y placentera. El mediador se propone compartir con ellos el placer de leer, de conocer y de
descubrir lo que los libros tienen a ofrecer. Él aproxima el libro y el niño, dejándole hacer
sus selecciones, leyendo el texto y mostrando las ilustraciones del libro, oyendo atentamente,
respondiendo a las preguntas, observando y respetando sus reacciones. La lectura de un
texto es infinita, pero el momento en que el mediador comparte la lectura con el chico, y el
intercambio de experiencias, es único por incluir el vínculo allí establecido.

“Yo me aproximé a una incubadora, junto a la madre y su bebé. La madré

me contó que la hija tenía una semana de vida y estaba con un problema en el
corazón. Ofrecí las lecturas para la madre, ella aceptó. Comencé a leer, ella se

40
 emocionó y empezó a llorar, me quedé preocupado y pregunté lo que había
acontecido, con la mano, ella me pidió para aguardar, ella precisaba llorar,
desahogarse. Después me contó la historia de Lía, su bebé. Después de
contármela, pregunté si ella quería que yo continuase leyendo, ella aceptó
nuevamente y leí algunos libros, ela rió en algunos pasajes. Al final dijo que
sería bueno para ella contar, cantar y hablar con la hija, cuando me dirigí
para Lía en la incubadora y comencé a hablar con ella, el medidor de batidas
comenzó a acelerar. Dije a la madre que si ella quisiese podía tomar libros en
el segundo piso..”. (Técnico del Proyecto Biblioteca Viva en Hospitales- Unidad
Neonatal, Hospital Pediátrico)

Los libros deben ser colocados a disposición de los niños, para que ellos los manoseen
y puedan elegir lo que quieren leer. Cuando los chicos oyen el cuento de un libro y
observan sus figuras, demuestran interés y preferencia por determinados asuntos, géneros
literarios y tipos de libros. Durante la lectura, ellos establecen relaciones entre el cuento y
los hechos de su vida y sus experiencias, ejercitando así su capacidad de pensar, imaginar,
asociar ideas. Es común que en esos momentos revelen sus conocimientos, sentimientos y
sueños. Así, los niños tienen reacciones diferentes delante del mismo libro, dependiendo
de lo que ya vivenciaron. Lo mismo acontece con los adultos.

Para leer un cuento, como su autor lo escribió, es importante que el libro sea leído sin
suprimir trechos, alterar frases o palabras, esconder imágenes o utilizarlas parcialmente.
Los niños son capaces de
entender sin que las palabras
difíciles sean cambiadas o
traducidas. Es un desafío
conocer e incorporar palabras
nuevas y ellos aprenden así, a
partir de desafíos y del encuentro
constante con lo desconocido. Si
fuere ofrecido solamente aquello
que el niño ya conoce, cómo él
irá a soñar, aprender y
desarrollarse?

41
 Las narraciones y los libros de calidad son atrayentes por sí sólos, como estructura de
lenguaje, musicalidad, palabras, riqueza de ilustraciones, trama, argumento, etc., lo que no
requiere del mediador una lectura dramatizada para que el niño imagine un animal feroz, por
ejemplo, pues cada uno es capaz de imaginar “su propio lobo”, a partir de sus propias formas
de representación. En ese proceso de lectura, el chico se familiariza con un lenguaje escrito en
su forma narrativa. La narración es una forma de contar un cuento, un mito, una leyenda,
conforme a la visión del autor, y no precisa estar directamente relacionada con la realidad,
pero puede servir de referencia a cosas que acontecieron o pueden llegar a acontecer.
En esos momentos, el mediador tiene la oportunidad, no solamente de conocer
mejor a los niños, como de conocerse y de aprender con ellos, lo que es fundamental
para desarrollar su trabajo y superar eventuales dificultades.

“Varios niños se quedan ansiosos para relatar un cuento. Aun no sabiendo

leer, ellos miran el dibujo y simulan un cuento, algunas veces en el mismo
asunto que la profesora contó, otras veces, ellos cambian totalmente el rumbo
del cuento con los mismos personajes.” (Educadora - Rinconcito del Girasol)

La acción propuesta aquí está centrada en la lectura de libros de literatura y no en

relatar cuentos, lo que es una situación diferente. Al relatar un cuento, recúrrese a la
memoria y a la expresión corporal. El contador de cuentos es figura importante en
diferentes culturas y tradiciones. Entre aquellas no letradas, es él quien garante la
continuidad de los mitos y de la historia de su pueblo. En las civilizaciones orales, los
soportes concretos de transmisión de las narraciones corresponden a criterios precisos.
Los individuos a quienes es enseñada esta práctica, y que son responsables por su
transmisión, respetan estas reglas de manera estricta. Además de esto, en muchas
culturas relatar los cuentos que significan el mundo, las costumbres, las emociones,
son momentos colectivos, en los cuales el grupo para y se reúne para oír al contador de
cuentos. Así, los niños y los jóvenes son acompañados por sus padres, pero también por
las otras generaciones, y esto hace parte de la vida, de la rutina del grupo.
En nuestra sociedad también tenemos los contadores de cuentos. Abuelos y padres
que relatan cuentos son comunes en la vida de muchas familias, pero, por la forma
contemporánea de vivir, vamos perdiendo el gesto espontáneo de intercambiar
experiencias, sean profesionales o de vida; no siempre las personas tienen tiempo para
conversar, relatar casos o cuentos que aprendieron con sus antepasados.

42
 La mediación de lectura contribuye para que el niño tenga acceso al lenguaje
escrito. Por medio de los cuentos, los chicos amplían su vocabulario y su universo,
hablan e interaccionan unos con otros y con los adultos. Constatamos que a través de
lecturas compartidas entre generaciones y grupos contribuimos para una
aproximación y aprendizaje recíprocos, facilitando la integración, el encuentro y la
valorización de la experiencia de cada uno.

“Es gracioso que al observar la reacción de los niños pequeñitos,

generalmente bebés en primer contacto con los libros, y la tentativa de arrancar
las imágenes de los libros, verificando rápidamente que las figuras no son reales,
aun sin tener una noción, se acostumbran con la realidad, y ellos preguntan
constantemente (cuando ya hablan) lo qué son todas aquelas imágenes. Ya los
niños mayorcitos, que ya saben hablar, están en contacto con figuras y cuentos;
instigantes son las figuras debajo de las imágenes, más parecidas con insectos
(ya me dijo una niña), varios tienen piernas, pero ninguno tiene ojo ni boca... y,
poco a poco, las letras del alfabeto también se tornan familiares... La
importancia de los libros es inigualable.” (Joven Voluntaria - São Paulo).

La lectura, en el cotidiano de niños y jóvenes, es introducida, en general, en el

inicio de la vida escolar. Emilia Ferreiro, en algunos estudios, constató que cuanto
antes el niño es llevado a tener contacto con los libros, mayor será su facilidad en la
adquisición de la lectura y la escritura. El niño hasta los tres años de edad, cualquier
que sea su origen social, tiene el mismo potencial de aprendizaje. A partir de esa edad,
se observa un gran distanciamiento entre los niños de medios favorecidos y
desfavorecidos, debido a los estímulos y cuidados diferenciados que reciben en casa y
en las instituciones que frecuentan14. Por lo tanto, cuanto antes el niño es llevado para
dentro del lenguaje narrativo, menores serán sus pérdidas relativas a la adquisición de
las competencias necesarias para su desarrollo.
El niño que tiene acceso a los libros desde pequeño los trata como compañeros,
establece una relación afectiva con los mismos, así como con el chupete, el pañito o los
juguetes, objetos que le dan seguridad, apoyo y estabilidad. Al contrario, los niños que
sólo tienen contacto con los libros más tarde en la escuela, tienden a incorporarlos como

14
Ver artículo de René Diatkine, Desarrollo psíquico y transmisión cultural, in Espacios para la lectura, año 2, n.5, 2000.

43
material escolar, que contiene materias a ser aprendidas y ejercicios obligatorios que
colocan a prueba su competencia. Por la literatura, el niño viaja, conoce otros lugares,
otras personas, otras situaciones y alimenta su imaginación. El lector no es una persona
sin historia, totalmente pasiva, dispuesta a recibir cualquier cosa. Al contrario, aun
siendo niño, tiene una experiencia de vida, un saber, con el cual va a establecer una
relación de intercambio con el libro, con el mundo y con las personas que lo cercan. En
ese intercambio, el lector es un individuo activo que junta su saber al del autor del libro,
y es así, enriquecido por ese diálogo, que el lector retorna a la lectura del mundo. Es en
el intercambio de reportorios, en el intercambio de esas lecturas que los niños descubren
que no existe un único modo de ver y de comprender al mundo. Educar un ciudadano
crítico y pensante pasa por dar al niño la posibilidad de contraponer muchos puntos de
vista y de conocer perspectivas diferentes de percibirse.
La lectura del libro en voz alta propicia la
entrada del niño en la cultura de lo escrito. Por la
lectura del cuento y de su repetición, el chico
descubre no sólo la especificidad del lenguaje
escrito, pero principalmente su función. Al oír
varias veces la lectura del mismo cuento (los niños
gustan de oír cuentos que ya conocen), él va a
descubrir su permanencia por la repetición de las
mismas palabras. Eso va a propiciar al niño tener
una referencia cultural y lingüística de la cual él
podrá valerse.15
El niño pide para que se repita el mismo cuento
porque experimentó emociones (como tristeza,
alegría, miedo) al oirlo y la repetición le propicia
jugar con esas situaciones en su imaginario, pues
está protegido por el contexto del libro, por la
compañía del mediador y tiene el conforto del
contorno de la narración (conoce el desarrollo y el
final del cuento).

15
Ver al respecto Élie Bajard. Caminhos da escrita: espaços de aprendizagem
(Caminos de la escritura: espacios de aprendizaje). São Paulo: Cortez, 2002.

44
 “El trabajo fue realizado en una sesión individual con un niño de tres años,
portador de enfermedad auditiva bilateral profunda. El libro elegido fue
Tamaño real, libro de los contrarios y por ser un libro con ilustraciones
grandes, bastante coloridas y con poquísimo texto, llamó de inmediato la
atención del chico, quien se aproximó, quiso agarrar, imitar y rever el cuento
varias veces, inclusive no interesándose por otros libros que estaban en la
actividad. Pasamos por lo menos veinte minutos de la sesión manoseando y
reviendo ese libro.” ( Educadora - CPPL - Recife - PE)

Uno de los aspectos importantes de la literatura es garantizar la transmisión cultural

entre las generaciones, manteniendo viva la memoria cultural de los pueblos. De acuerdo
con el crítico literario Antonio Cândido, “así como no es posible equilibrio psíquico sin soñar
durante el sueño, tal vez podamos decir que no haya equilibrio social sin literatura. [...] La
literatura aparece claramente como manifestación universal de todos los hombres en todos
los tiempos. No hay pueblo y no hay hombre que pueda vivir sin la misma, esto es, sin la
posibilidad de entrar en contacto con alguna especie de fabulación. [...] Ahora bien, si nadie
puede pasar 24 horas sin zambullierse en el universo de la ficción y de la poesía, la literatura
concebida en el sentido amplio, al que me referí, parece corresponder a una necesidad
universal, que precisa ser satisfecha y cuya satisfacción constituye un derecho.”16
La relación entre los adultos y los niños y adolescentes está sometida a grandes
cambios. Estos reposan en conflictos necesarios, vividos en la lidia entre las exigencias
del placer y de la autonomía y las exigencias de la realidad. El equilibrio del niño y del
adolescente es construido con base en estas diferentes experiencias. El universos de
los libros, de los cuentos, de la literatura, habla mucho sobre esto, por esto es
reconocido, agrada a todos y a través de esta universalidad enriquece el trabajo de la
mediación de lectura y aproxima los individuos.
Es claro que las diversas situaciones de conflicto que vive un niño o un joven, sus
referencias culturales, sus condiciones de vida y su bienestar tienen un peso
importante para su futuro, pero las transformaciones siempre son posibles. Encuentros
y situaciones aleatorias pueden tener importancia decisiva en el destino de cada uno y
de un grupo, sin que esto sea previsible. En este sentido, pensamos es un ingrediente
fundamental, hacer viables las relaciones del sujeto con aquello que transmiten la

16
CANDIDO, A. Vários Escritos. (Varios Escritos). São Paulo: Editorial Duas Cidades, 1995.

45
lengua escrita y la literatura, de forma que los individuos puedan estar inseridos en su
cultura y se localicen en la historia de la humanidad.17

3.1 • Aspectos del desarrollo del lenguaje

El lenguaje oral se constituye normalmente entre 10 y 30 meses de la vida del niño.
A partir de las primeras palabras como “mamita” o “papito” se elaboran los primeros
rudimentos de lenguaje y de pensamiento. En esta etapa, dos tipos de lenguaje cercan
al bebé: el lenguaje factual y el lenguaje narrativo. El lenguaje factual acompaña los
hechos y los gestos de la vida cotidiana, significando las situaciones concretas vividas
por los niños. Las frases son frecuentemente incompletas, continuas, algunas veces
simples comentarios sin comienzo ni fin y para ser comprendidas necesitan estar
situadas en el contexto en que ocurrieron.
El lenguaje narrativo despierta interés y es percibido por los niños desde temprana
edad. Ese tipo de lenguaje no acompaña los acontecimientos pero los relata a distancia.
El mismo posee inicio, medio y fin que, si son alterados, pueden transformar lo que
está siendo narrado. El bebé percibe, desde temprana edad, la diferença entre esas dos
formas de lenguaje y comienza a jugar con las mismas. Es la vivencia entre el lenguaje
factual y el lenguaje narrativo que va a ayudar al niño en la adquisición de la propia
lengua, en el desarrollo de su pensamiento y en la constitución del espacio psíquico
interno para el imaginario.18 La constitución de este espacio interno es fundamental
para el desarrollo del niño. Él necesita del mismo para poder jugar, soñar y abstraer.
Jugando solo o en su pensamiento con situaciones y personas que lo cercan, él
adquiere mayor libertad y capacidad para aprender a lidiar con sus conflictos internos.
Antes del aprendizaje de la lengua escrita, el niño debe saber representarse, debe
poder diseñar un muñeco y ser capaz de inventar un cuento a partir de ese diseño,
entre aquello que le es próximo y lo más distante, su casa y su mundo. Con el diseño, el
niño está elaborando una narración, donde expresa sus sentimientos y emociones en
relación a su medio. Cuando él diseña una casa, una familia y algunas flores, el niño
cuenta algo que mezcla su vida real y la ficción. Él es capaz, finalmente, de imaginar,

17
Ver Márcia Wada y Patrícia B. Pereira Leite. Narrativas Literárias, comunicação compartilhada criando a possibilidade de um espaço de expressão. (Narrativas
Literarias, comunicación compartida creando la posibilidad de un espacio de expresión). III Encuentro Psicoanalítico de la Teoría de los Campos.
18
Ver Marie Bonnafé. Le récit, un enjeu capital (El cuento, un dilema crucial), in Actions Culturelles Contre les Exclusions et les Ségregations (Acciones
Culturales contra las Exclusiones y las Segregaciones).

46
de utilizar el recuerdo y de proyectarse en el futuro.
Cuando el juego entre los lenguajes factual y
narrativo es utilizado naturalmente en una familia
con el bebé, el mismo tiene un papel insustituible en
el desarrollo del lenguaje y de la afectividad del
niño. Entretanto, muchos son los bebés y los niños
pequeños privados de ese lenguaje narrativo, y es
fundamental colocar al niño, durante el período de
adquisición del lenguaje, en contacto con la forma
de lenguaje narrativo.

“Fue una experiencia maravillosa, pues

tratándose de un niño pequeño con tiempo
de concentración también reducido,
conseguimos una actividad de real interés
para él. En las sesiones siguientes, él
siempre llegaba pidiendo el libro, no con
palabras, pues aun no tiene vocabulario
para tal cosa, pero imitando el habla de los
animales en el cuento, y ahí hicimos la
lectura otras veces. Fue sorprendente y de
extrema ayuda para la estimulación vocal
del niño, quien está en fase de balbuceo, y
la preparación de los primeros fonemas
para el desarrollo del lenguaje oral. “
(CPPL - Recife - PE)

Al oír la lectura de un libro, los niños están

aprendiendo más sobre su propia lengua, tienen
contacto con el lenguaje escrito y la narración,
conocen la visión de mundo del autor, pudiendo
compararla con su propia visión. Están, encima de
todo, conociendo al universo lector y al patrimonio
cultural al cual pertenecen.

47
4 • La mediación de lectura

“En el comienzo del día ya estaba ansiosa para la mediación de lectura que
programé para hoy. Arreglé con mi colega para encontrarnos en la sala de la
biblioteca con el fin de elegir algunos libros, tomar la colchoneta, las almohadas y
seguir para el consultorio externo. Como me atrasé un poco, cuando llegué, mi
colega ya había separado para llevar buena parte del acervo. Por suerte, sus libros
preferidos no coinciden con los míos, entonces pude llevar casi todos los libros de los
que gusto y nos quedamos con un acervo bien grande y variado (cerca de 40 libros).
El consultorio externo estaba super lleno! Niños, madres y padres asistían
sentados a la televisión y otros tantos esperaban, recostados y agachados en el
corredor, la hora de ser llamados. Pasamos ya mirando atentamente a los niños,
quienes también parecían notar el movimiento diferente (tal vez por la cesta de libros
y nuestros uniformes; vestiámos la camiseta del proyecto y el identificador personal).
Nos sentamos en el rincón y montamos el espacio sobre el suelo mientras
que mirábamos alrededor y confirmábamos: “sí, ustedes pueden llegar,
siéntense...quieren leer un cuento?”. Luego, un grupo de tres hermanos se soltó
de la madre y llegó cerca de mí. Miré para mi colega e hice la señal “voy a
comenzar con ellos”. Mientras que hacía eso, ella terminó de distribuir los
libros sobre la alfombra y salió en búsqueda de nuevos lectores.
“Quiero ese” pidió Bernardo, el mayor (11 años) luego que comencé a
mostrar las opciones. Comenzamos entonces “La Verdadera Historia de los
Tres Chanchitos”, que fue a todo momento interrumpida por otros deseos:
“Después usted lee ese también?”, preguntaba Leo, de seis años. “Leo”,
respondí. “Y ese, también?”, “También”, repetí. “Y ese?”. Sugerí entonces que él
eligiese cuáles gostaría de oír e hiciese una pila en su falda, pues terminado
aquel cuento leería otro que él eligiese. Él escuhó un poco más sobre el lobo
buenito y luego salió “gateando” sobre la alfombra de libros buscando lo que le
interesaba más. Mientras que continuaba leyendo para Bernardo (superatento
al desenrollar del cuento) y Marina (hermana del medio, ocho años, bien
quietita) reparé que Leo rechazó dos libros que no tenían texto. Más tarde,
pude entender el porqué: “esos no tienen cuento, no me engañe”!
Cuando propuse que leyésemos “Felipe, contra el tiempo y el viento” y luego
que hojié las primeras páginas en silencio, mostrando las figuras y mirando

48
 para el rostro de ellos, lo que sucedió fue un torbellino de preguntas,
respuestas, sugerencias y versiones animadas para la aventura del ratoncito
(sin letras). El libro fue para el piso y el grupo (ahora ya eran ocho niños) se
colocó en vuelta, desmenuzando cada detalle del cuento.
Miré a mi alrededor y vi que mi colega continuaba en la otra punta de la
alfombra, todavía bastante entretenida con un único niño quien, por lo que
parecía, había pedido todos los cuentos de “Allá Viene Historia”.
El tiempo pasó y mientras que arreglábamos las cosas para “guardar” la
biblioteca, me tiraron del brazo: “Tía, puedo llevar ese cuento para leer a mi
madre?”. Era Leo, con “Felipe” en la mano.”
(Registro técnico del equipo del proyecto Biblioteca Viva en Hospitales de la Fadc,-S.P)

La mediación de lectura es una situación en que dos o más personas establecen una
relación por medio de la lectura de cuentos. Aquel quien lee los libros está disponible
para acompañar al otro en la escucha del cuento, recibiendo todos los comentarios que
puedan surgir, sin la preocupación de intervenir. Él respeta, así, la forma, la distancia y
el ritmo de cada individuo para escuchar y expresarse, proporcionando un momento
afectivo y placentero en torno de los cuentos y de los libros.
En general, se instaura un clima de descontracción y libertad, en el cual los niños oyen
o leen los libros, hablan y comentan lo que quieren y no tienen obligación de presentar un
trabajo o cualquier producto sobre la lectura hecha. La mediación de lectura es realizada
siempre de la misma manera y se destina a cualquier público. Lo que diferencia una
situación de la otra es el contexto en el cual la misma acontece: instituciones de varios
tipos (jardines de infantes, hospitales, escuelas, etc.), espacios públicos o privados. Por eso,
antes de iniciar la actividad, el mediador planea las acciones que pretende desarrollar, de
acuerdo con las características de la institución y del grupo a ser atendido.

“Todos los viernes es hecho un trabajo con las ancianas de las familias
asistidas por el Polo Capitán Mauricio/Hogar Fabiano de Cristo, con el cual
mantenemos una asociación y pensamos en enriquecer esos encuentros llevando
también para los mismos la Biblioteca Viva. [...] Trabajé del mismo modo que
trabajo con los niños. Como ya estábamos en círculo, desparramé los libros
sobre el piso y pedí para que eligiesen; nadie tomó nada, todos se quedaron
mirándome; sinceramente, por la primera vez, no sabía qué hacer! Hasta que la

49
 abuela Luisa agarró Rápido como una langosta. Estaban todas encantadas con
los dibujos, riendo descontroladamente. Tanto, tanto llamó la atención por el
color de la piel de los personajes, les pareció muy lindo y relataron que existe
mucho preconcepto con las personas de color negro. En Bruja, Bruja las
carcajadas tomaron cuenta de la sala, hacían muecas, cuchicheaban entre sí y
hasta se cubrían el rostro. La abuela Miriam José opinó que ya tenía mucha
gente para esa fiesta, pero al final todas gustaron. En La cama de mamita la
identificación fue mucho mayor, pues de inmediato hicieron comparaciones con
su cotidiano, sus hijos, nietos, quienes tienen como amparo la cama de la
mamita.” (Educadores - Centro Social Ana Rosa - Recife - PE).

Es importante que se lea el cuento exactamente como está escrito, que el mismo no sea
relatado con las propias palabras del mediador, pues queremos transmitir el texto en su forma
narrativa. Al leer exactamente como está escrito, se garantiza la permanencia del cuento. El
texto escrito trae la posibilidad de la relectura. Los niños gustan escuchar el mismo cuento
varias veces, eso les da seguridad y confort,
transmite la sensación de conocimiento.
Por lo tanto, en la medida de lo posible, es
importante leer los libros para ellos tantas
veces cuanto lo soliciten, desde que la
repetición sea aceptada por los otros niños
y que nosotros mismos no estemos
desestimulados para hacerlo, y todavía es
bueno recordar que los chicos gustan oír el
mismo cuento exactamente como fue leído
anteriormente.
El niño o el adolescente precisan
identificarse con el libro, con el espacio de
la biblioteca. Es recomendable siempre
preguntar lo que los chicos desean leer o
oír. En general, las respuestas son
variadas, pero el mediador va a buscar
una manera de atender los deseos de los
niños y de los jóvenes.

50
 “Al inicio fue un poco difícil, ellos no gustaban mucho, pero con el tiempo,
con el contacto diario, con la selección de los libros hecha por ellos mismos, fue
despertándose en ellos el interés y el cuidado con los libros de cuentos. Hoy,
ellos gustan mucho de relatar nuevamente los cuentos, eso es gratificante para
mí, ver la aceptación de los libros. Aun después de tanto tiempo, se tienen niños
que intentan registrar el cuento, pero acaban encantándose con los grabados y
hasta mismo con el texto escrito de los libros.” (Educadora - ASSA - Asociación
Social San Antonio - SP)

Algunas veces, existe la expectativa de hacer la lectura para todo el grupo, pero eso
no acontece siempre. Es común que leamos para algunos niños o hasta para un único
niño, y todas esas situaciones son válidas e importantes. Los niños no son iguales y no
se comportan de la misma manera todos los días. Entretanto, aun cuando apenas un
chico está oyendo la lectura, se percibe que otros, a pesar de estar concentrados en un
juego, también están atentos al cuento que está siendo leído.

“Es diferente relatar cuentos con algunos conversando cerca, pero es

interesante porque, por más que algunos conversen, ellos entienden, escuchan lo
que estamos leyendo.” (Profesora - EMEI Soneca - Santo Antonio da Patrulha )

“[...] Inicialmente hacíamos las lecturas y ellos parecían ajenos a los cuentos
y a los libros. Pero comenzamos a percibir que algunos niños repetían palabras
de los cuentos en los momentos de lectura, en una clara señal de que estaban
prestando atención, si no al texto como un todo, por lo menos a fragmentos
vinculados a un contexto probablemente de alguna situación cotidiana vivida
por ellos. “ Centro de Investigaciones en Psicoanálisis y Lenguaje - Recife - PE).

Las situaciones de mediación varían, aun cuando se trata de un grupo fijo de niños.
Hay días en que ellos se interesan menos por la lectura, esto es normal, aun adultos
lectores no leen todos los días. Por eso, es importante que el mediador se quede tranquilo
y que tenga prevista esta posibilidad. De esta forma, sin perder de vista su objetivo que es
la lectura de los libros, podrá proponer juegos u otras atividades que permitan a los
niños expresarse y que puedan ser intercaladas con momentos de lectura, cuando ellos
se muestren agitados o cansados, o en otras situaciones que considere necesarias.

51
 “Lo que yo observé es que, cuando terminamos de relatar el cuento, ellos
agarran el libro y comienzar a contar para el colega según la manera de ellos.
Eso ocurre más en la faja de edad de los niños de cuatro años, pero los de tres
años ya están comenzando este proceso.” (Rosángela de F. Panoni - Casa da
Criança (Casa del Niño) Souzas - Campinas - SP)

La mediación de lectura también puede ocurrir en grupos heterogéneos, en relación

a la edad, origen, clase social y sexo, posibilitando una mayor inclusión. En esos grupos,
los niños mayorcitos pueden oír los cuentos de libros leídos para los pequeños y que
gustarían leer, sin sentirse avergonzados por eso, y los niños pequeñitos gustan imitar a
los mayores y a los adultos en la selección de los libros y en el comportamiento. Es una
situación muy favorable y es interesante privilegiar estos momentos y aprovechar
principalmente situaciones donde podemos estar en presencia de los padres.

“Fui para la UCINE, allá estaba Brunito de dos meses, todo bullicioso, leí para él
varios cuentos, él prestaba atención en la voz y algunas veces fijaba los ojos en algún
punto del libro, lei: Opuestos Divertidos, Juanita Impertinente, y Busque y Encuentre, leí
para su madre y para otra madre que estaba en el mismo quarto, El Rey Gilgamesh. Al
salir de este cuarto una madre, quien estaba en el cuarto de alado solicitó lectura para
su hijo diciendo: En la semana pasada, Caio (tres meses) estaba durmiendo, pero hoy
no, yo quiero que él escuche cuentitos! La madre se quedó encantada con los cuentos,
leí Opuestos Divertidos, El Explorador Pícaro y Juegos Centellantes, ella demostró
estar feliz por la atención dada a su bebé, él por su vez estaba somnoliento y parecía no
estar entendendo mucho lo que estaba aconteciendo, pero su madre estaba radiante!” (
Nutricionista - Instituto da Criança [Instituto del Niño] - S.P)

Además de esto, cuando los bebés están presentes, por ejemplo, es díficil que ellos
se acomoden para oír un cuento durante un largo período. Para ellos, la escucha de un
cuento depende mucho de la presencia de los adultos, de otros niños y de una atención
privilegiada. La atención de los bebés es intensa y fugaz y es raro que ellos manifiesten
una escucha atenta, continua y silenciosa o con preguntas como los niños de más edad.

“Leer, leer y leer es óptimo, [en el Parque de Ibirapuera]. - Virgen María,

estaba con nostalgias! Leer para adultos es diferente; por la primera vez pensé

52
 que nunca más mis manos iríam parar de temblar, hasta que se fueron un, dos,
tres libros y todos se quedaron maravillados, hasta yo!
Cuando los niños comenzaron a elegir los libros y no querían irse, pude
percibir el tamaño del trabajo que estamos comenzando a hacer. Algunas veces,
los padres se quedaban abismados al ver los hijos tan interesados y hasta aquellos
niños que no se comunicaban con frecuencia estaban sonreíndo, hablando o,
mejor, divirtiéndose.” (Joven Mediadora- Institución Filomena - São Paulo - SP).

En las instituciones, la lectura puede ser hecha por grupos de empleados, con el
objetivo de divulgar el proyecto y motivarlos a participar.

“Yo fui para el segundo piso, sala de espera de análisis y extracción de

sangre. Conversé con cuatro empleadas, expliqué el proyecto y pregunté si ellas
querían oír cuentos. Ellas se quedaron animadas. Estiré la sábana sobre el piso,
desparramé los libros e inicié las lecturas: Oh!, Tanto, tanto, Ela pequeño topo,
Escondida, Ninoca, Adivina cuánto... Después de 20 minutos, se dió el milagro de
la multiplicación. Estábamos en la víspera de Pascoa. Comenzaran a surgir de
los corredores más empleados y, de repente, había más de 15 personas oyendo
cuentos: enfermeras, limpiadoras, fisioterapeutas, nutricionistas... Fue
fantástico!” (Instituto da Criança [Instituto del Niño] - São Paulo - SP)

Puédese leer en cualquier lugar: en casa para los hijos, en la iglesia, en la escuela,
en la comunidad y hasta en el transporte colectivo.

“Al llegar a la Comunidad de Amparo, rápidamente percibi que unos

estaban calmos y otros bastante agitados. Entonces nos sentamos en el frente
de la casa de uno de los niños y expusimos los libros sobre el piso y así que los
dejé sobre el piso, Kalina, una niña de cinco años, fue rápida y agarró un libro,
y comenzó a leer un cuento que ella veía en las imágenes del libro. Cuando
percibí, todos habían agarrado sus libros y yo todavía no había leído nada.
Entonces, Vanesa, ocho años, miró para mí y dijo: “Tía, quiere leer para mí?”,
y yo leí todo el libro con bastante calma... consegui ver en los ojos de los niños
que ellos querían hacer una lectura visual del cuento.” (Educadora, Grupo
Sobe e Desce [Grupo Sube y Baja], Olinda, PE).

53
4.1 • Planeamiento de la mediación
Todo mediador precisa planear cada día de actividad, así como el profesor planea
cada día de clase y las personas programan su día de trabajo. Planear la mediación de
lectura es programar, con antecedencia, la acción que se pretende desarrollar,
buscando los medios para su realización: libros, almohadas, alfombras, lápiz, papel,
material para reparar libros rasgados, etc. Para eso, hay la necesidad de que el
mediador conozca previamente el contexto en el cual va a actuar y para qué público.
Si el mediador no pertenece al cuadro de empleados de la institución, él tendrá un
horario fijo en los días de la semana para realizar la lectura. El planeamiento de sus
acciones precisa tener en cuenta las características del grupo y el tiempo disponible,
además de prever un intercambio de experiencia con los educadores o profesores de su
grupo. En el caso de que el mediador sea el propio profesor de un grupo de niños de
una escuela, él puede planear su actividad en la rutina de la clase, leyendo un texto,
por ejemplo, antes de la clase de matemática, si no quisiere instituir un horario fijo
para la lectura. Puede también planear la actividad en otros lugares, fuera del aula,
para grupos de niños de diferentes edades, y para empleados y padres.
Es frecuente que el lector enfrente situaciones en que los niños disputan los
mismos libros, llegando a damnificarlos y a provocar peleas.

“Y tuvo un niño de siete años que leyó Galileo leyó, y el nobre de él es Daniel
Galileo. Él tiene el mayor orgullo de su nombre porque Galileo fue un
investigador. Un día llegó para mí y dijo: “Tía, yo voy a llevar ese libro para leer.
Hablé así: “Puedes llevar”, ahí él respondió: “Tiene mi apellido, no es así, Tía?” Él
llevó, leyó el libro y en la rueda contó para los otros niños la pequeña historia del
libro. Ahí hubo una pelea porque todo el mundo quería leer. Es siempre así,
cuando uno cuenta un libro, todos quieren leer. Ahí avanzan unos 20 encima y
hasta rasgan el libro.” (Educadora - Pró-menor Barão Geraldo - Campinas - SP)

Al percibir que los libros estarán siempre allá, poco a poco, los niños aprenderán a
negociar y a esperar. Por otro lado, es la sensibilidad de cada uno, delante de la situación,
la que va a decir si en ciertos casos es importante garantizar a un determinado niño para
que él se quede con el libro todo el día. La lectura ocurre en clima de mucha relajación y
libertad y es un momento de gran proximidad de los niños con el mediador. En esas
situaciones es preciso establecer una disciplina, mostrando a ellos que para una

54
convivencia agradable y productiva es preciso oír, respetar la opinión del otro, esperar su
turno para hablar, etc. Eso debe ser hecho de una manera amigable, para no intimidar al
niño para preguntar, cuestionar, aclarar dudas, emitir su opinión.
Cada persona conoce su límite de tolerancia para definir las reglas de convivencia
del grupo, y los niños se sentirán más seguros, en relación a lo que pueden hacer o no,
si el mediador tuviere coherencia y firmeza en la adopción de esas reglas. Muchos
imprevistos pueden dificultar o impedir la lectura, con la llegada de nuevos niños al
grupo, otras actividades que atraigan la atención de ellos, un hecho excepcional que
ocurrió con alguien del grupo o con personas próximas.

4.2 • El espacio físico de la mediación: Um Desorden Necesario

“Cuando nosotros hacemos un trabajo colectivo, con unos cuatro

mediadores, colocamos las alfombras, desparramamos los libros, siempre me
impresiona el efecto que eso causa, la cantidad de gente que eso aglutina, las
reacciones de ellos, la alegría que ellos tienen, la alegría que eso genera para los
padres. Eso toca en el dinamismo porque son padres que están, hace días o
semanas, aquí en el hospital, internados junto con los niños y, de reprente,
nosotros instauramos un momento de alegría, de conocimiento, de intercambio,
de placer. Acaba haciéndome lagrimear cada vez que nosotros organizamos un
momento colectivo de lectura...” (Hospital Pequeño Príncipe - Curitiba - PR)

Siempre que el mediador extiende la

alfombra o la sábana y coloca sobre la
misma los libros y las almohadas, los
niños pasan a entender el significado de
ese momento, pues el ambiente queda
más receptivo y ellos asocian la hora de la
lectura con una situación informal y
agradable. La lectura es realizada en un
determinado espacio físico, organizado y
preparado especialmente para tornarse un
local agradable, donde los niños se sientan

55
confortables y con libertad para manosear los libros, moverse, aproximarse al
mediador, leer y oír la lectura, hablar, cantar, en fin, expresarse como quieran. No
existe un estándar de espacio físico para el desarrollo de la lectura.
Algunas instituciones ofrecen la posibilidad de un local fijo para la mediación de
lectura: una sala con alfombra, almohadas y estantes que permitan exponer los libros de
modo que los niños vean sus tapas. Donde no hay local fijo para la actividad de
mediación, la misma puede acontecer en el mismo espacio en el cual se desarrollan
otras actividades, como la sala de los juguetes, el comedor, la cancha de deportes, la sala
de actividades normales o de cualquier otra actividad, desde que el mediador organice el
espacio, transformándolo en un local confortable y agradable para los niños.
Los educadores pueden tomar los libros y usarlos en el aula con su grupo. Los
libros también pueden ser distribuidos en cajones y ser destinados unos pocos para
cada aula, y después de leídos pueden ser intercambiados entre los grupos de alumnos.
Este es un modo de funcionamiento de una biblioteca ambulante dentro de la
institución. Así, cada grupo de alumnos puede tener acceso a libros diferentes para ser
leídos todos los días, durante todo el período que permanezca en la institución.
El espacio donde acontece la mediación de lectura acostumbra no interferir en los
resultados, o sea los niños, normalmente, reaccionan bien a los libros, a pesar del
bullicio y del lugar improvisado. Pero es común que, en el primer día en que se ocupa
un lugar improvisado, los niños tengan deseo de explorar el espacio. Organizando
rinconcitos receptivos a la lectura e iniciando la lectura, aunque sea sólo para un niño,
puede atraer la atención de los demás y disminuir la dispersión.
Este momento de lectura también no debe ser obligatorio. Los adultos saben lo que
quieren leer, tienen condiciones de seleccionar y dejar de lado las lecturas que no les
agradan. Porqué no permitir lo mismo a los niños? Si el libro debe estar presente en el
cotidiano, sería ideal que el mismo no se tornase una imposición o una herramienta de
evaluación. Cuando el niño siente que tiene libertad y autonomía para usar el libro, sin
que precise pedir ayuda a un adulto, él tiene mayores posibilidades de descubrir todo lo
que aquel objeto le puede traer. Sin embargo, la autonomía no es simplemente dejar a
todo el mundo agarrar lo que quiera y después guardar en cualquier lugar. La autonomía
es una conquista que el niño hace día a día, cuando aprende cómo está organizada la
biblioteca, cómo están guardados los libros que él gusta más, cuáles tipos de libros
existen allí, cómo puede usarlos y después guardarlos. Esa autonomía es fundamental
para que los niños perciban que ellos mismos tienen condición de buscar y adquirir

56
conocimiento y que podrán obtener respuestas para sus preguntas, dudas y necesidades
en los más variados lugares. Garantizar acceso a los libros, esto es, permitir que los niños
tomen el libro, sientan que pueden leer siempre que lo deseen, es condición esencial
para el trabajo. Pero no es una condición suficiente, ya que el acceso no es apenas poder
agarrar el libro, sino también y, principalmente, entender y sacar provecho del mismo.
Los niños no son seres aislados; ellos viven con la familia, tienen amigos y se
relacionan con personas que no tienen la oportunidad de participar en mediaciones de
lectura o visitar bibliotecas. Por eso, es necesario que el libro entre en sus vidas no
como un objeto extraño, sino de una manera integral. Para que el libro no se torne un
factor de aislamiento o de diferenciación pueden ser creados mecanismos de
préstamos, donde los niños, y aun sus padres, hermanos, primos, etc., lleven los libros
para casa. Ese es un modo de abarcar los ambientes en los cuales viven los niños, de
hacer que las familias participen y tengan contacto con lo que están leyendo,
ampliando de ese modo el número de lectores.

“Hoy hicimos mediación para los niños de las enfermerías F y H. Esas

enfermerías están en aislamiento por tiempo indeterminado [...], por eso hicimos la
mediación cama a cama. En la enfermería F había ocho niños, siendo siete
menores de dos años y una de seis a ños. Al entrar en la enfermería, Naiara, 20
meses, llama rápidamente mi atención, pues la mayoría de los niños estaban
durmiendo, acompañados de sus
padres o madres, excepto ella
quien, además de estar despierta,
estaba sin acompañante. Al
aproximarme con los libros, ella se
quedó de pie en la cuna y atenta a
mis movimientos. Desparramé
algunos libros en su cuna, a su
lado. Ella se sentó, los miró, pero
no los agarró. Elegí el libro Rulitos
Dorados, de Jonathan Langley, y
comencé a leer para ella. Me
sorprendió el interés mostrado por
los libros y la lectura. Leí unos

57
 cinco más para ella. Los que tenían dobladuras la hacían sonreir con admiración.
Me pareció extraño, en esta mediación, que Naiara en ningún momento tocaba los
libros.” (Enfermeras - Enfermeiras del IPPMG/UFRJ - RJ)

En espacios públicos y abiertos como parques, jardines y plazas, los mediadores

eligen un lugar debajo de un árbol, debajo de una marquesina, sobre el césped, abren
la alfombra, colocan los libros y las almohadas, preparando el espacio para la
actividad. El simple hecho de que él organice el local va a atraer la atención y la
curiosidad de las personas.
Aunque el mediador pueda planear su actividad imaginando que conseguirá leer un
cierto número de libros, no siempre eso ocurre de la forma como lo pensó, en función
del comportamiento de los niños, que varía mucho de un día para otro o debido a
interferencias externas. Cuando el mediador ya realiza la actividad hace algún tiempo,
consigue evaluar sus actuaciones anteriores antes de planear la siguiente, recordando
cuáles libros los niños aprecian más. Ese conocimiento busca orientar la selección y la
cantidad de libros necesarios, el tiempo de duración y el lugar de la mediación. En
otras instituciones, la propia aula, donde son atendidos los niños, puede servir de local
para la mediación. Por ejemplo, en hospitales, la actividad puede ocurrir en la entrada
principal, en salas de espera, en corredores o aun en los cuartos donde los niños están
internados o están siendo sometidos a algún tratamiento. Cada día, la lectura será
hecha para un grupo diferente de niños y podrá acontecer con la participación de
padres, acompañantes o empleados del hospital. En este caso el mediador ya sabe que
leerá para niños que están allá para una consulta, un tratamiento o una internación.
Trátase, portanto, de niños que están viviendo un momento de fragilidad, carencia,
inseguridad y que permanencen, generalmente, por poco tiempo en el hospital.

“Nos quedamos en el final del corredor, próximos a RX y EEG. Es un lugar

más o menos de pasaje, por eso la audiencia fue bastante fluctuante. Niños iban y
venían a toda hora. Los niños mayorcitos tomaban los libros y leían solitos,
riendo bastante. Débora, de ocho o nueve años, comenzó a leer solita. Después, se
dio vuelta para mí y dijo que se quedaba cansada porque ella leía muy despacio.
Pregunté si quería que yo leyese para ella y le gustó muchísimo, prestando mucha
atención, haciendo muchas preguntas y comentarios. Cuando la madre la llamó,
Débora seleccionó un libro y me dijo que la próxima vez quería oír aquel.

58
 Un padre estaba mirando de lejos, cuando el hijo de unos tres años quiso
entrar en la rueda, él fue llegando, se sentó y comenzó a leer, primero para sí
mismo y después para el hijo. Las madres que pasaban para marcar exámenes
en RX atendían a los pedidos de los niños y los dejaban con nosotros oyendo
cuentos. A la vuelta, paraban un poquito para oír también.” (Médica -
Hospital Municipal Jesús -RJ)

4.3 • Cuáles libros seleccionar?

Los criterios de selección del acervo son variados. El primero de los mismos, el más
amplio, es el que busca la diversidad, tanto de ampliación de lenguajes visuales y verbales
como de temas, asuntos y géneros. En segundo lugar, se debe adoptar el criterio de
selección de los clásicos de la literatura nacional y extranjera, incluyendo mitos, cuentos
de hadas, cuentos populares y folclóricos, fábulas y leyendas. Esa colección busca mostrar
como los hombres piensan, sienten y se relacionan en la
sociedad y con la naturaleza en diferentes épocas,
lugares y culturas. En fin, busca mostrar al lector otras
visiones de mundo, otras voces. Entre los autores y obras
nacionales, se puede citar a Monteiro Lobato y Cuentos
Tradicionales del Brasil, de Luis da Câmara Cascudo; de
la América Latina, mitos, leyendas y cuentos populares;
de Europa, Mitos de Caballería, Fábulas Italianas, de
Ítalo Calvino, cuentos escandinavos, además de La
Fontaine, Perrault y los Hermanos Grimm.
Otro criterio, a ser tenido en cuenta, es la relación
entre narrador y lector en las obras literarias. Son
seleccionados libros que establezcan un diálogo como el
lector, que tengan complicidad con el niño y su lectura del
mundo. Quien escribe se está expresando, está
transmitiendo el fruto de un trabajo sofisticado y laborioso
e quien lee consigue una vivencia si el texto agrada, si
emociona, si enseña algo o si encanta. Los libros de
imágenes o visuales, también deben hacer parte del
acervo, pues la lectura de la imagen precede a la lectura

59
de la palabra. Leer imágenes posibilita el desarrollo necesario para la comprensión de los
símbolos más sofisticados que son las letras. Además de esto, permite el contacto con otras
formas de expresión y de pensamiento, y lecturas diferentes por parte de los niños. La
misma imagen puede ter innumerables significados, puede remitir a variadas sensaciones,
emociones y experiencias previas de los lectores. “El libro de imágenes, al permitir la
invención de diferentes textos, a partir de una misma narración visual, estimula la diferencia
y el respeto por la diferencia, sin lo cual no hay democracia”19.
La poesía también es importante pues el niño se relaciona lúdricamente con el
mundo, con el lenguaje, con el crecimiento. La poesía carga en sí lo lúdrico, el juego,
el ritmo y la sonoridad que los niños reconocen y con la que se identifican. Leer y oír
poesía no siempre es práctica usual, pero los niños cantan, hacen adivinanzas, versos y
rimas en sus juegos. Además de autores ya consagrados, se busca incorporar al acervo
obras poéticas contemporáneas, focalizadas en el público infantil.
La selección de libros de literatura infantil y juvenil contemporánea debe contemplar
también la ficción científica, la novela policial y de suspenso, los cuentos de terror y de
misterio, historias de amor e historias del cotidiano. Los libros de esa naturaleza llevan
al lector a diferentes visiones y a la posibilidad de reflexión, pues abordan cuestiones
propias de lo imaginario o cuestiones como el amor, la muerte, la separación, el
crecimiento, la violencia, la sexualidad, el descubrimiento de usos y costumbres de otros
países, las conquistas, el preconcepto, las minorías, las drogas, las amistades, etc.
A título de orientación, conviene recordar que la Fundación Nacional del Libro
Infantil y Juvenil (FNLIJ) realiza anualmente la selección de obras de calidad, por
categoría, editadas en el año anterior, que sirve de base y orientación para que las
instituciones monten su propio acervo, así como hacen otras entidades que también
trabajan con literatura.

4.3.1 • Seleccionando libros para la mediación

El conocimiento de todo el acervo es recomendado para que el mediador pueda
hacer de la lectura una actividad significativa, una vez que cabe a él seleccionar los
libros y estar preparado para recibir las reacciones de los niños. Cuanto más
informaciones tenga sobre el acervo, mayor provecho podrá sacar de la lectura.

19
CAMARGO, L. Ilustração do livro infantil (Ilustración del libro infantil). Belo Horizonte: Editorial Lê, 1995.

60
Además de eso, es a través de este conocimiento que podrá ejercer la tarea de
preservación del acervo e indicar los libros para reposición.
Lo que va a orientar la selección del acervo es el conocimiento que el mediador tiene
de su grupo de niños. Es él quien percibe, poco a poco, el tipo de lectura que más agrada
y más sujeta la atención de ellos, y también lo que podría introducir como novedad.

“Percibo que siempre los chicos gustan muchísimo participar en los cuentos;
cuando quiero cambiar los libros, intercambiando los que ellos ya conocen por
nuevos, la participación y el envolvimiento por parte de ellos no es total. Por
ese motivo, el cambio de libros entre una mediación y otra es hecho poco a
poco.” (Educadora - C.S. Ana Rosa - Recife - PE).

Además de la variedad de títulos, el número de ejemplares en cantidad suficiente es

otro aspecto importante a ser observado en cada mediación, para garantizar que los
niños tengan más opciones de selección y puedan quedarse con un libro sólo para sí,
durante aquel momento. Cuando se trata de un público heterogéneo, el mediador
precisa seleccionar una variedad de libros de interés de ese grupo, recordando que
muchos adultos aprecian libros infantiles con ilustraciones, así como los niños pueden
apreciar libros con cuentos más complejos y hasta sin ilustraciones.

“Los niños no querían que

uno leyese, ellos sólo querían
mirar los dibujos. Lo interesante
fue que los padres acababan
oyendo y relatando cuentos.
Muchos chicos sólo querían
hojear las páginas de los libros,
pero otros escuchaban el cuento
y reían. A mí me gustó
muchísimo ese contacto con
muchos niños y adultos.” (Joven
mediadora - Instituição
Parelheiros [Institución Caballos
Parejeros] - São Paulo - SP)

61
 Por fin, es preciso alimentar periódicamente la biblioteca. Cuanto más el niño se
interesa en leer libros, tanto mayor será su demanda por otras publicaciones. Además
de eso, los libros envejecen y se gastan, necesitándose, por lo tanto, que cada
institución desarrolle sus propias estrategias de ampliación y busque, además de un
acervo completo de literatura, materiales de investigación e información como
diccionarios, revistas, diarios, enciclopedias, libros informativos, etc.

5 • Multiplicando el proyecto
Conforme a lo que ya se vio, los procesos de educación de lectores siempre
permiten ser ampliados. La lectura puede ser llevada para la comunidad y su entorno
como otras familias, locales de trabajo, cursos para alfabetización de adultos y los
espacios de las iglesias.

“Hoy pasamos una linda mañana de domingo en el Parque de la Redención,

con alfombras y almohadas, alrededor de la naturaleza. Algunos niños estaban
en la placita, otros caminavan y pasaban por el frente y daban una espiadita y
iban llegando poco a poco, se sentaban y agarraban los libros para mirarlos.
Entonces pregunté: “- Que les parece si yo leo un cuento para ustedes?” y entonces
comencé a contar. Una nena llamada Victoria, de dos años, no quería más salir
de mi falda. Otra llamada Paula se quedó mucho tiempo preguntando los
nombres de los personajes. Entonces, para mi sorpresa, resolvió crear su propio
cuento con grabados de otro libro e nos contó. Percibía que ellas viajaban junto
con los cuentos y para mí fue una experiencia muy buena e inolvidable. Me
parece que cuento y naturaleza combinan mucho.” (Educadora del Jardín de
Infantes Abuela Ida describe una “Hora del Cuento en la Redención”, donde
trabaja con niños de varios niveles de edades.)

Si cada institución se torna un polo de educación, como ya viene ocurriendo en

muchas de las mismas, el proyecto no se quedará restricto a la entidad, sino que tendrá
su permanencia asegurada como proyecto de lectura que efectivamente transforma
acciones oportunamente correctas en acciones políticas, moviliza la sociedad para la
cuestión de la lectura, transforma la vida de niños y jóvenes y, más importante,
contribuye para reducir las barreras a la inclusión social de esa población.

62
 “La multiplicación ocurrió primero dentro del propio núcleo con los
educadores. Posteriormente, yo y Jorge fuimos invitados por la entidad Centro
Social para efectuar la multiplicación para 35 educadores que no habían
participado en el proyecto, y fue bastante tranquilo. Todos ya trabajan con
libros y se interesan en adquirir algunos del acervo de la Biblioteca Viva.
Todos los núcleos del Buen Parto ahora, en el año 2000, están participando de
encuentros para entrenamiento de mediadores de lectura.” (Educador - Centro
de Juventud “Miralda Santos Lima” - São Paulo - SP)

Independientemente del contexto donde ocurra la actividad de mediación de lectura, se

observa, como resultado, una transformación en el conjunto de las personas involucradas:
educadores, empleados de las instituciones, mediadores, niños, jóvenes y sus familias.

“Así que llegaron los libros, hicimos un día de capacitación con los
educadores del instituto. Percibí que la respuesta y la receptividad de ellos
fueron muy buenas, realmente buenas, me quedé hasta sorprendido. Para
desarrollar mejor el proyecto, formé un equipo com dos educadoras más de
artesanato, Meire y Lilian (...) y estamos siempre reuniéndonos e
intercambiando ideas, experiencias. Ellas están tan comprometidas con el
trabajo... no sé quien está más deslumbrado com los libros, si los niños o los
educadores.” (Educador - Instituto Salesiano - Curitiba - PR)

Por intermedio de la mediación de la

lectura y del contacto con la literatura, las
personas organizan mejor sus
pensamientos, se expresan más y con
mayor claridad. Pasan a hablar a su
propio respecto y a pensar en un universo
más amplio, vislumbrando la posibilidad
de transformar su cotidiano y ampliar sus
proyectos de vida. Una mudanza
cualitativa se verifica en las personas,
tanto del punto de vista personal como en
su relación con los demás.

63
 “Las adolescentes hacen del libro un compañero, se ponen cómodas, se
relajan, manifiestan preferencias y piden para que el mediador de lectura les
relate cuentos. Lo interesante es que el libre acceso a la Biblioteca Viva
posibilita la búsqueda incansable de un libro, o sea, todos los días es
constatada la presencia de adolescentes revolviendo y hojeando libros,
manteniendo por medio de ese gesto entusiasmo por la lectura, el contacto
aislado com el libro.” (...) “Es permitido a los adolescentes la lectura
individual, o sea, ellos llevan libros para paseos externos en clubes, bosques y
campamentos, como también hacen lectura nocturna en sus cuartos.” (Janesley
Florksac - Lar Cantinho do Girassol [Hogar Rinconcito del Girasol] - Abrigo
para preadolescentes y adolescentes víctimas de abuso sexual - Brasilia - DF)

“Nos sentamos en el frente de la casa de uno de los niños y expusimos los

libros sobre el suelo, y así que los dejé en el suelo, Kaline, cinco años, fue
rápida y agarró un libro, y comenzó a leer el cuento que ella veía en las
imágenes del libro. Cuando percibí que todos habían agarrado los libros y yo
todavía no había leído nada, entonces, Vanessa, ocho años, miró para mí y
dijo: “Tía, lee para mí” y yo leí todo el libro con bastante calma.” (Jacqueline
O. dos Santos - Grupo Sobe e Desce (Grupo Sube y Baja) - Olinda - PE)

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65
66
 Parte III

Como implantar
el proyecto
en su institución

67
68
 Como implantar el proyecto en su institución

1 • Etapas de la implantación
Planear es preparar el futuro a partir del conocimiento y de las condiciones
existentes en el presente. El planeamiento es un método de pensar con antecedencia,
definiendo las acciones que se pretenden desarrollar, en un determinado período, para
alcanzar una finalidad. Ese fin se concreta por medio de la realización de los varios
objetivos previstos.
En el Proyecto Biblioteca Viva, como en todo proyecto a ser implantado, es
necesario un planeamiento, la identificación de los involucrados con los objetivos
propuestos y alteraciones en la rutina de la institución o comunidad para la inclusión
de una nueva acción en el cotidiano de los niños.
Para la implantación es recomendable que se constituya, primeramente, una
coordinación responsable por la elaboración del planeamiento de todas las acciones a
ser realizadas. La coordinación puede ser constituida por una persona o por un
pequeño grupo de empleados de la institución. La misma será la responsable por el
planeamiento y la ejecución del proceso de implantación, acompañamiento,
supervisión del proyecto, y tendrá la función de movilizar y de motivar a las personas,
estimulando su interés y compromiso en la búsqueda de soluciones para la realización
del proyecto en la institución.

Sugerimos que las personas que irán a componer la coordinación tengan algunas
precondiciones necesarias para ejercer ese papel:
• conocer los objetivos del Programa Biblioteca Viva y querer participar en el
mismo;
• tener disponibilidad de tiempo para dedicarse a la implantación del proyecto;
• tener capacidad de liderazgo y articulación, facilidad de comunicación y de
trabajar en grupo;
• tener vínculo con la comunidad en que la institución está inserida;
• tener apoyo de su jefatura o dirección.

69
 Veamos las etapas necesarias para la implantación del proyecto:
• Decidir el público meta a ser educado.
• Divulgación del proyecto en su fase inicial para informar a los demás participantes
interesados: empleados de la institución, otras instituciones y la comunidad.
• Cuando sea necesario, contacto con las demás instituciones para prática de los
mediadores durante la capacitación.
• Inscripción de los candidatos a mediador.
• Selección de los mediadores con base en los requisitos establecidos.
• Elaboración de un perfil de los mediadores seleccionados a partir de los datos de
la ficha de inscripción, para orientar el planeamiento de las actividades del curso
de capacitación de mediadores de lectura.
• Selección del acervo que será utilizado en la capacitación y que formará la
biblioteca de la institución.
• Planeamiento de la capacitación, prevendo la infraestructura necesaria, el
contenido básico y las estrategias metodológicas a ser trabajadas a partir del
perfil de los mediadores seleccionados.
• Organización de los grupos de capacitación conforme al número y a las
características de los participantes.
• Previsiónm de la carga horaria total, diaria y por actividad.
• Organización de los mediadores y de la rutina para el inicio del trabajo con los niños.
• Organización del acompañamiento, por medio de reuniones sistemáticas.
• Evaluación.

Para cada una de esas etapas es preciso pensar en estrategias, o sea, en caminos
que indiquen la mejor manera de realizarlas. Por eso, la elaboración de un cronograma
de implantación, que distribuya esas actividades en el tiempo, es fundamental para
visualizar el curso y el cumplimiento de cada etapa de ese proceso.
Normalmente, los imprevistos hacen parte de ese proceso de implantación. Sin embargo,
cuando se tiene un planeamiento, cualquier desvío del recorrido puede ser identificado más
fácilmente, posibilitando así la correción del rumbo para realizar los objetivos previamente
definidos. Sin el planeamiento, la implantación de un proyecto queda sujeta a
improvisaciones y tal vez no se concrete de modo adecuado. Ese cronograma precisa
contemplar todas las etapas de implantación del proyecto citadas anteriormente, en el
tiempo que antecede a la fecha fijada para su inicio en la institución. Partiéndose de la fecha

70
prevista para el inicio del proyecto, el cronograma muestra los plazos para la realización de
cada una de las etapas que la anteceden. Es importante que el grupo de coordinación se
reúna sistemáticamente para evaluar lo que fue realizado, corregir rumbos, planear las
etapas siguientes y rever el cronograma, cuando sea necesario.

2 • Divulgación
La divulgación es una acción que tiene por objetivo dar
publicidad al proyecto, aclarando sus finalidades y los beneficios
que el mismo puede proporcionar, o sea, tornarlo conocido. La
misma es necesaria tanto internamente, para obtener mayor
adhesión de los empleados y usuarios de la institución, como
externamente, buscando ampliar su actividad y conquistar
envolvimiento de otras instituciones y de la comunidad.
La divulgación será necesaria en diversos momentos
del desarrollo del trabajo porque mantiene informados a
los envolvidos y da transparencia a las acciones de la
institución. Es preciso divulgar, por ejemplo:
• el proyecto en la comunidad, en la red de enseñanza
y en otras entidades;
• la campaña para adhesión de novas instituciones y
búsqueda de patrocinio;
• los resultados de las acciones en relación con los
niños y los jóvenes;
• el patrocinio y las asociaciones obtenidas;
• la adhesión de otras instituciones al proyecto.

Para que la divulgación traiga buenos resultados es

necesario definir estrategias adecuadas al público-meta,
para evitar el desperdicio de material y de tiempo. Lo qué
se quiere divulgar y para quién se quiere divulgar van a
definir los tipos de recursos a ser utilizados: carteles y
folletos explicativos, conferencias y talleres, vídeos, radios
comunitarias, diarios de barrio, etc.

71
 Con el objetivo de motivar a los funcionarios y a los padres de los niños de una
institución, una buena estrategia de divulgación es realizar talleres de lectura y/o presentar
un vídeo sobre el proyecto. En los talleres, el educador puede demostrar la actividad de
mediación de lectura para los padres y los empleados, de la misma manera que lo hace para
los niños: permitiendo que tomen, hojeen y elijan los libros del acervo, leyendo para ellos o
dejando que lean solitos, leyendo para algunos o apenas para uno, dejando que manifiesten
libremente sus emociones en relación con los cuentos leídos. Otra estrategia de divulgación
del proyecto es apuntar la contribución de la mediación de lectura, enfatizando el aspecto
que más se identifica con la naturaleza de la institución a la que se destina.
Durante la divulgación, los coordinadores pueden entrar en contacto con otras
instituciones teniendo la finalidad de ampliar la divulgación del proyecto. La adhesión de
nuevas instituciones formará una red de apoyo mutuo, con posibilidad de intercambio de
servicios entre las mismas, como cesión de espacios, realización conjunta de capacitación
de los mediadores, acompañamiento y supervisión de las actividades, asociación en la
adquisición de materiales para la actividad y búsqueda de patrocinadores para el proyecto.
La construcción de esa red de apoyo mutuo, constituida por varios tipos de
instituciones de naturaleza pública o privada como escuelas, EMEIs, bibliotecas,
instituciones de atendimiento directo a niños y jóvenes, etc., tiene por objetivo
fortalecer la implantación y la expansión del proyecto en la comunidad.

“Mi institución comenzó a participar de la Biblioteca Viva en conjunto con

la Romilia María. Al inicio, los libros utilizados venían en cajas desde la
Romilia y eran cambiados cada dos meses. Durante el año 1998, con la
Campaña de la Fraternidad, que tenía como tema “Educación para todos”, la
comunidad se reunió y donó dinero para adquisición de nuevos libros y, en el
comienzo de 1999, con la campaña “Lectura en las vacaciones”, recibimos la
donación de varios libros que nos llegaron por intermedio de la FEAC.” (L -
Asociación A.S. San Juan Vianney - Campinas - SP).

“Más adelante, la nueva biblioteca estará abierta para que otras entidades
retiren libros. Inclusive una de las mismas, o Nalca, ya estuvo aquí en nuestra
entidad para visitar la biblioteca y, en corto tiempo, los niños de esa entidad
podrán compartir con nosotros estos libros maravillosos de la Biblioteca
Viva.” (Monitora - Casa del Niño Sousas - Campinas - SP)

72
 En diversas ocasiones del desarrollo del proyecto será necesario también entrar en
contacto con radios y diarios comunitarios, diarios de barrio, ONGs, instituciones
religiosas y otras, con el objetivo de conseguir patrocinios y cooperación para la
divulgación, inauguración, cesión de espacios, adquisición de libros y materiales
necesarios.

3 • Selección de mediadores
En el Programa Biblioteca Viva, el mediador es el agente de una acción cultural que
tiene por objetivo posibilitar el acceso al libro y a la lectura. Es la persona que lee los
libros para los niños y los jóvenes, iniciándolos en el mundo de la lectura. Muchas
veces, es el mediador quien lleva niños y jóvenes a conocer ese universo nuevo,
diferente, desconocido. En ese sentido, la acción del mediador facilita el camino de la
lectura, haciendo con que el libro sea comprendido como una forma de expresión de
su autor, que puede tener significado para el lector.
Cualquier persona, de una institución o comunidad, tiene posibilidad de ser capacitada
para tornarse un mediador, desde que tenga determinación y tiempo disponible. Para
seleccionar los mediadores, la coordinación del proyecto, delante del planeamiento de lo que
es posible realizar, debe abrir las inscripciones a los interesados y divulgarlas, en la propia
institución y en otras organizaciones, y en la comunidad, utilizando carteles y folletos con
informaciones sobre lo que hace un mediador, el período, el local de las inscripciones y los
requisitos necesarios a los
candidatos, quienes deben tener
disponibilidad de tiempo para la
capacitación, la supervisión y el
desarrollo de las acciones del
proyecto y un vínculo con la
institución y con la comunidad
local.
En esa etapa, la
coordinación también elabora
una ficha, para ser completada
por los interesados en el acto de
la inscripción, conteniendo

73
campos para informar los datos personales del candidato (nombre, dirección, teléfono,
edad, sexo, escolaridad, profesión) y algunas preguntas importantes para conocer
mejor al futuro mediador y trazar el perfil del grupo, tales como:
• Qué sabe usted a respecto del Programa Biblioteca Viva ?
• Porqué usted gustaría ser un mediador de lectura?
• Dispone usted de tiempo para participar en una capacitación?
• Ya realizó usted algún trabajo voluntario? Siendo así, cuál y relate un poco de su
trabajo.
• Cuáles son sus relaciones con la institución y con la comunidad?

Esas informaciones pueden ser tabuladas y organizadas con la finalidad de retratar

las características del grupo seleccionado. El conocimiento previo del perfil de ese grupo
servirá de subsidio para el planeamiento de la capacitación y el acompañamiento de la
actividad. En la divulgación, es fundamental reforzar que cualquier persona que trabaje
en la institución (educador, director, monitor, merendera, limpiadora, administrativo,
técnico, médico, enfermera, auxiliar de cocina, auxiliar de enfermería y otros) y que
valorice esa actividad puede candidatarse a mediador.
Para evitar el riesgo de la interrupción del trabajo, un criterio fundamental en la
selección del futuro mediador, voluntario o empleado, es que el candidato tenga
vínculo y compromiso con la comunidad local y con la institución.
Además de la participación de los empleados de la institución, el proyecto permite
también la inclusión de mediadores que ya desarrollan un trabajo voluntario, o sea,
personas involucradas que dedican parte de su tiempo a la institución, sin cualquier
remuneración. Esos voluntarios son seleccionados con base en los mismos criterios
utilizados para los demás. Después de la selección, el mediador será capacitado por
medio de un programa de educación que puede durar 40 horas de entrenamiento.
Una cuestión importante es informar las necesidades del proyecto a la dirección de
la institución, para que los empleados seleccionados sean autorizados a participar en la
capacitación, en la supervisión y desarrollar su trabajo.

4 • Capacitación de mediadores
El objetivo de la capacitación de mediadores de lectura es entrenar a un grupo de
personas habilitadas para hacer la actividad, propiciándoles el acceso a un conjunto de

74
contenidos teóricos y procedimientos prácticos necesarios para el ejercicio de la función. La
capacitación es apenas la etapa inicial de ese proceso de educación continuada y la misma
será retomada diversas veces durante el acompañamiento y la supervisión del proyecto.
Para cada uno de los objetivos son definidos los contenidos y las estrategias que serán
utilizados, los recursos materiales y humanos necesarios, la carga horaria y las cuestiones
para evaluación al final de cada día. Si la evaluación apunta dificultades o revela que los
objetivos no fueron plenamente alcanzados, el planeamiento debe ser revisto en términos
de estrategias, de recursos o de carga horaria de las actividades. Por eso, es aconsejable
elaborar un planeamiento pautado en un modelo flexible que posibilite la inclusión de
mudanzas para correción de rumbos durante el proceso de educación.

4.1 • Planeamiento de la capacitación

La heterogeneidad de un grupo puede tornar al trabajo más rico y dinámico y
contribuye para el crecimiento de todos. El perfil del grupo de mediadores
seleccionados, elaborado a partir de las fichas de inscripción, es herramienta básica
para la formación de grupos heterogéneos, además de ser importante para la definición
de estrategias y su reformulación.
La necesidad de trabajar el grupo penetra en toda la capacitación. Por eso, es
importante proponer actividades que contribuyan para que los participantes se conozcan.
Un ejemplo: el multiplicador va a trabajar literatura infantil en el inicio de la capacitación y
opta por una actividad en pequeños grupos pues sabe que estos ofrecen una situación de
mayor proximidad, donde es más fácil que las personas hagan comentarios. En la
formación de esos subgrupos, él elige personas que todavía no se conocen. De este modo,
además de trabajar con el contenido específico, que es la literatura infantil, el
multiplicador propicia una situación de mayor interacción entre las personas del grupo.
La ampliación del conocimiento de los participantes ocurre de manera constante y
auxilia tanto al multiplicador como a los futuros mediadores pues desarrolla un
sentimiento de “pertenecer a ese grupo”. El multiplicador, quien está conduciendo el
entrenamiento, tiene que estar atento para valorizar tanto las contribuciones
individuales como las colectivas, de modo que los profesionales tengan libertad para
presentar sus conocimientos, y puedan respetar y aprovechar la diversidad de cada
participante allí representado. Eso ayuda en los momentos en que surgen dificultades
provocadas por divergencias de ideas y posturas.

75
 Durante toda la capacitación, cabe al multiplicador mostrar que no es necesario
que el grupo llegue a un pensamiento único y que la riqueza está justamente en la
multiplicidad de visiones y experiencias vividas. Ese tipo de situación es frecuente en
el trabajo con cualquier grupo, por lo tanto, el multiplicador debe estar preparado para
lidiar con emociones y conflictos que aparezcan eventualmente.
La metodología aplicada en esa propuesta estimula la práctica de la
interdisciplinaridad, el trabajo colectivo y el respeto a la diversidad. La implantación de
la mediación de lectura en una institución o en una comunidad presupone la
participación de todos, independientemente del papel que desempeñan en el día a día,
pues la misma no pretende configurarse como un evento excepcional, sino como una
práctica cotidiana, inserida en la rutina. Además de eso, aprender a trabajar en grupo,
por intermedio de la experiencia del otro, valorizando diferentes contribuciones, es
importante para la consolidación de un compromiso colectivo y para la implantaciómn
de cualquier propuesta, sea en una comunidad, sea en una institución.
La metodología adoptada en la capacitación utiliza los mismos elementos y recursos
de la mediación de lectura hecha con los niños. Los libros son colocados a la disposición
de los mediadores y la mediación es hecha durante todo el tiempo de la capacitación. El
multiplicador hace la mediación y espera, primero, que los mediadores reaccionen a la
lectura para después interaccionar con ellos y trabajar los contenidos propuestos en la
capacitación. Los mediadores tienen acceso a diversos tipos y modos de transmisión de
narraciones, priorizando la transmisión del lenguaje escrito por medio de la lectura.
Esa discusión precisa ser hecha con bastante libertad, respetándose la postura, las
ideas y las posiciones de cada uno y también el silencio de los que no desean
manifestarse. La mayor dificultad durante las discusiones es captar, sintetizar y
devolver para el grupo lo que fue producido. Cabe al multiplicador levantar, apuntar y
discutir aspectos importantes y otros que hayan pasado desapercibidos.
Para cada uno de los objetivos específicos de la capacitación, el multiplicador
analiza cuál es la mejor estrategia a ser adoptada, definiendo los momentos de trabajo
en subgrupos, momentos de trabajo individual, de escribir, de hablar, de mayor
concentración y momentos de reunión de todo el grupo, buscando siempre intercalar
esas fases com momentos de relajación y actividades lúdricas.
La dramatización de situaciones, juegos y el desempeño de diferentes papeles por parte de
los mediadores son ejemplos de técnicas que pueden ser utilizadas con el objetivo de trabajar
comportamientos, actitudes, preconceptos y otros aspectos importantes en su educación.

76
 En el planeamiento de la capacitación también está prevista la utilización de
recursos tales como fotos, textos, vídeos, diseños y hasta objetos que provoquen una
discusión. Ese planeamiento detalla tanto las actividades a ser realizadas como las
estrategias a ser adoptadas; el período de práctica en las instituciones está previsto
como una de las actividades.
Al programar las prácticas, el multiplicador abre para los futuros mediadores un espacio
de experimentación y vivencia, en el cual estos pueden entrar más libres en la situación y
experimentar la mediación de lectura sin preconceptos en relación con los individuos y el
contexto. En esa formación de grupo es importante colocar, siempre que sea posible, un
participante que demostró sentirse más cómodo con la situación de lectura de cuentos.
Para la realización de la práctica, los mediadores serán orientados a elaborar un
planeamiento de la mediación, con base en el contenido trabajado en los días
anteriores. Es necesario que reciban orientaciones también acerca de la necesidad de
observar y registrar lo que ocurrió y cómo se dio la mediación, apuntando dudas,
aspectos positivos y negativos, que serán relatados al grupo y trabajados durante la
capacitación. Siempre que sea posible, la práctica debe hacerse en locales diferentes de
donde los profesionales realizan su trabajo. Antes de planear la capacitación
propiamente dicha, el local de su realización ya deberá haver sido definido
previamente por la coordinación.
En el contacto con las instituciones, el proyecto precisa ser presentado al
responsable, y también a los educadores, para definir un acuerdo de trabajo y
realización de la práctica, una vez que la misma será hecha con los niños atendidos por
esos educadores. Es necesario obtener de la institución algunas condiciones para ese
acuerdo: un local adecuado para la actividad y la posibilidad de realización de la
práctica con los niños en el período de una tarde, por ejemplo.

4.2 • Contenido Básico

El contenido básico, que es trabajado con el grupo en la capacitación será siempre
retomado durante el acompañamiento y la supervisión de las actividades del mediador.
A partir de ese contenido básico pueden surgir, durante la capacitación, otros temas
específicos, dependiendo del tipo de institución. En un hospital, por ejemplo, el
abordage de los temas pasa necesariamente por la cuestión de la salud, aunque ese no
sea un contenido básico en otras instituciones.

77
 El contenido básico de la capacitación aborda los siguientes temas:

• quién es el niño con el cual el grupo trabaja o irá a trabajar;

• como se da el desarrollo del lenguaje en el niño;
• el papel del mediador;
• qué es mediación de lectura;
• el libro, como objeto cultural, en sus aspectos relativos al proyecto gráfico,
ilustración, texto, temas;
• diferencia entre leer y contar;
• qué es lectura y literatura;
• planeamiento de la mediación;
• registro y observación;
• evaluación del trabajo de mediación.

Conviene destacar que esos contenidos son importantes y necesarios para la

educación de mediadores que pretendan desarrollar su trabajo en cualquier contexto,
institucional o no institucional, urbano o rural. El multiplicador elige estrategias que
contribuyan para que el mediador pueda reconocer sus propias reacciones delante de
la propuesta, de los libros y de la lectura, y también estrategias que permitan al
mediador vivenciar situaciones inesperadas, de escuchas de los niños y de otros
adultos, y percibir que ese conocimiento que está adquiriendo sufre constantes
alteraciones. O sea, el aprendizaje se da por la manera como los conocimientos son
transmitidos y también a partir de las relaciones que se establecen entre las personas.
La valorización de la diversidad y del encuentro con el otro, además de ser
condición de esa propuesta, contribuye, con frecuencia, para una ampliación y
transformación del universo de todos aquellos que participan en la mediación.

“Por ahora, mediación sólo en casa y en mi calle, que parece ser igual a un
jardín de infantes, por haber tantos niños. Pero ha sido hasta divertido. Me
quedo con los amiguitos de mis hijos durante horas, leyendo y oyendo cuentos,
y lo bueno es que cada uno trae un libro diferente, nos quedamos en rueda en
la vereda al frente de nuestra casa y la diversión es una sola. Está siendo una
experiencia fantástica. Nunca pensé que ese curso me fuese a transformar
tanto. Hoy, mi relación con mis hijos, si antes era buena, ahora está mejor aun.

78
 Conseguí despertar el interés del mayor por la lectura. [...] Fue una experiencia
maravillosa!”( Rosa María de Souza, técnica del área de la Salud del Niño del
Ministerio de la Salud - Brasilia - DF)

La metodologia propuesta para la capacitación lleva a la construcción colectiva de

los conceptos, a partir de la experiencia de cada participante. Los temas se
encadenan y se desarrollan gradualmente. Lo que es tratado en un día siempre es
esencial para la comprensión de lo que vendrá a continuación. La comprensión del
significado de la mediación de lectura parte del rescate de la experiencia de oír y leer
cuentos y es desarrollada a partir de los diversos contenidos tratados durante la
capacitación. El multiplicador introduce los contenidos a partir del repertorio de
vivencias del grupo y de la experiencia práctica de situaciones vividas durante la
capacitación o en las prácticas.

4.3 • Qué acontece en una capacitación: un ejemplo

Al inicio de la capacitación de un grupo nuevo de profesores, el multiplicador
quería dar una actividad que posibilitase el trabajo de diferentes posturas del leer y del
oír, o sea, quería colocar al futuro mediador en la situación de lector y también en la de
oyente. Él propuso, entonces, que el grupo se dividiese en subgrupos (de preferencia
con colegas que aun no se conocían), pidió que eligiesen un libro del acervo propuesto
y que una persona leyese para los otros; enseguida, cada uno leyó un libro para los
demás. Después del fin de esas lecturas, conversaron sobre cómo fueron las
experiencias de leer y de relatar cuentos.
Al leer, las sensaciones y los
sentimientos suscitados fueron de lo
más variados. Por un lado, el grupo
decía: fue bueno, placentero, es buena
la tranquilidad del cuento conocido, la
percepción de estar transmitiendo algo
agradable; por otro lado, se habló
acerca de ansiedad, expectativa,
tensión por la interferencia del oyente,
la inseguridad de no ser buen lector.

79
 Al oír, los participantes hicieron los siguientes relatos: percibieron que “viajaron” y
se alejaron del texto, fueron hasta la casa y volvieron, sintieron como un cariño, fue
pura diversión, fue una situación muy diferente del día a día; pudieron recordar los
hijos, los alumnos, los tiempo de la niñez, otros cuentos oídos o leídos o como falta
tiempo para el tiempo libre; percibieron que para que todo eso pudiese haber
acontecido, el ambiente, el tono de la voz, la posibilidad de elegir qué oír y de vivenciar
el papel de lector, ciertamente, ayudaron.
En ese punto, el grupo ya consiguió llegar a sus propias conclusiones, y el
multiplicador pudo organizar los elementos necesarios para sistematizar algunos
contenidos, tales como: la singularidad de la escucha de cada individuo, el repertorio
de cada participante revelado por la lectura, la importancia del contexto de la
mediación de lectura, los contenidos emocionales vehiculados por los cuentos, etc.
El objetivo de esa actividad es posibilitar el diálogo entre la experiencia práctica y
los contenidos teóricos sobre los cuales se debe reflexionar, estimular las discusiones
en los subgrupos y sistematizar sus resultados, permitiendo que los futuros mediadores
se apropien de esos contendios, evalúen y reelaboren sus prácticas. En ese proceso, la
función del multiplicador es garantizar la libertad de expresión, el respeto a las ideas y
a las posiciones de cada uno, y también el derecho de los que no desean manifestarse.
Es aun del multiplicador el desafio de lidiar con la dificultad de captar, sintetizar y
acrecentar los aspectos importantes que no fueron percibidos, de forma a devolver al
grupo lo que fue producido.
En otro ejemplo, un multiplicador hace una capacitación para un grupo de
profesores: propone una actividad de reflexión sobre “cómo es el niño” y constata que el
grupo consigue representar de varias formas la riqueza y la diversidad del universo
infantil. Sin embargo, esos profesores son incapaces de tener una reflexión más profunda
sobre varios aspectos relativos a los niños, debido a su proximidad y convivencia diaria
con ellos. Los niños, sus alumnos, son tan familiares y conocidos que no provocan
momentos de reflexión más profunda y no son percibidos en toda su amplitud, como
acontece frecuentemente con todo lo que está muy próximo de las personas.
Al proponer al grupo de profesores una actividad con la intención de rescatar la visión que
tienen de sus alumnos, el multiplicador constata que ellos no atribuyen a los alumnos las
mismas características que dan a los niños. Estos fueron descriptos así: activos, sorprendentes,
auténticos, antipáticos, persistentes, ingenuos, simples, influenciables, creativos, soñadores,
viven el mundo, nos despiertan, nos guardan, son solidarios y perdonan... Los alumnos fueron

80
descriptos como: rebeldes, sorprendentes, indisciplinados, tímidos, agresivos, interesados,
ansiosos, preocupados, cajitas de sorpresa, capaces, dispersos, carentes... y el grupo de
profesores no recordó que los alumnos son niños y los niños, alumnos.
Para trabajar esa cuestión, el multiplicador propone una actividad que lleve al
grupo de profesores a recordar sus infancias y sus comportamientos mientras que eran
niños que podían jugar sin limitaciones, y como se comportaban como alumnos en la
escuela. Con base en los relatos de las vivencias de cada uno, el multiplicador llevó al
grupo a reflexionar y a percibir porqué el comportamiento de los niños es diferente en
el aula, con la presencia del profesor y en el recreo, jugando libremente.
Los profesores tienen una concepción del niño a partir de su comportamiento en el
aula y, por esa razón, tienden casi siempre a verlo como alumno, lo que es natural. Pero,
ciertamente, el trabajo de mediación de lectura ayudará a los profesores a percibir, de
forma más amplia, al niño que existe en cada uno de sus alumnos, permitiendo
conocerlo mejor en los momentos de relajación y devaneo que los cuentos propician.

4.4 • Acompañamiento y supervisión

Después de la etapa de capacitación, el multiplicador supervisiona el trabajo del
mediador, acompañando directamente sus actividades, dando proseguimiento al
proceso de educación. El acompañamiento puede ser realizado de diversas formas:
registros, reuniones, observación y/o realización conjunta de las situaciones de
mediación de lectura. Durante el acompañamiento se puede observar como el
mediador interacciona con los niños, cuál es la reacción de estos durante la mediación,
cuáles son las condiciones de trabajo y cuáles dificultades viene enfrentando el
mediador en el desarrollo de ellos.
Otra cuestión a ser observada son las relaciones institucionales que pueden
interferir en el desarrollo del proyecto como por ejemplo: situaciones en que el
mediador no está encontrando el apoyo y la colaboración necesarios por parte de la
institución o de sus miembros.
Otra situación que puede ser organizada para el intercambio entre mediadores de
diversas instituciones es hacer visitas para realizar/observar el trabajo de lectura y
conocer varios locales de actuación. Los mediadores podrán conversar sobre las
características del mediador y de los niños con los cuales él trabaja y las condiciones
en que las actividades son desarrolladas. Ese conocimiento es imprescindible para la

81
educación continuada y para el planeamiento de la supervisión, reuniones sistemáticas
que el multiplicador puede realizar con el grupo de mediadores.

“Cuando comencé a desarrollar el trabajo de lectura con los niños, confieso que
tenía muchas dudas en relación con algunos aspectos tales com: cuidados con los
libros, comportamientos dispersivos de algunos niños y hasta mismo delante de la
postura del profesor como mediador. Con el desenrolar del proyecto y con las
reuniones [de supervisión] que tuvimos, esas dudas se fueron saneando y, al mismo
tiempo, el trabajo fue enriquecido y quedó muy placentero.” (Profesora - EMEI Elisa
Prêda Scarponi - São Caetano do Sul - SP)

En la supervisión, los encuentros son una forma de evaluación continua del proceso de
trabajo, con el objetivo de dar apoyo teórico y práctico al mediador. La misma puede ser
planeada con base en los problemas y en las dificultades detectadas en el acompañamiento
y en los registros de los mediadores y del multiplicador, definiendo los objetivos, los
contenidos a ser trabajados y las estrategias a ser utilizadas en la reunión mensual.
Esos encuentros son fundamentales para que cada uno perciba que no está solito y
que otros también encuentran dificultades. Ese intercambio de experiencias enriquece
la visión de cada uno y la experiencia del conjunto realimenta el proyecto.

82
5.0 • Registro
En el trabajo de mediación de lectura y de educación de mediadores, el registro es
fundamental, no sólo para el mediador y para el multiplicador, sino también para la
supervisión y evaluación del proceso y de los resultados del proyecto pues:
• estimula la reflexión, obligando a verbalizar y a sistematizar lo que fue observado;
• posibilita el intercambio, el análisis y la interpretación de lo que fue observado;
• posibilita la identificación de los avances e dificultades de cada niño y del grupo;
• ofrece elementos para identificar el punto de partida y vislumbrar el punto de llegada;
• provee pistas para la definición de formas posibles y/o necesarias de mudanzas
en el proceso que está siendo vivido con el grupo de niños;
• da informaciones sobre las diferentes prácticas que ocurren en cada grupo e con
cada mediador;
• organiza el conocimiento acumulado;
• sistematiza los contenidos en un determinado período de tiempo;
• ayuda en la evaluación del proceso de trabajo con relación al niño, al grupo y al
mediador.
El registro precisa ser visto pelo grupo como un instrumento que contribuye para el
trabajo y no como una mera formalidad burocrática. Esos mismos aspectos deben ser
observados en relación con el grupo como un todo. En cada contexto, el mediador observa y
registra cada hecho en relación con el inicio de las mediaciones: si los niños están
expresándose más de lo que era antes, si están más desinhibidos para hablar sobre sí
mismos, si comentan los cuentos que oyen, si tienen un mejor desempeño en la escuela, si
mejoraron el relacionamiento entre ellos y con el mediador, si están interesándose más por
las lecturas, si pierden el interés por los cuentos y otros aspectos que considere significativos.
El acompañamiento puede ser realizado en el propio local de la actividad, o a
distancia, cuando sea necesario, por intermedio del intercambio de registros y
observaciones, llamadas telefónicas y correo electrónico.

“Observándose los niños durante esos 30 días, puede notarse que cada día
ellos están más interesados en “leer”, hojear, o sea, tener contacto con los
libros. Están mostrándose cada vez más interessados en la lectura. Siempre
que llegan, hojean los libros y, en los intervalos, entre una y otra actividad,
van para el rinconcito a agarrar los libros. Están prestando más atención
cuando voy a contar un cuento o cuando escuchan contar a los colegas.

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 Fabiola siempre hojea el libro Los mejores cuentos, de Fernando Sabino.
Juan Pedro exclamó al final del cuento La cereza roja, el ratoncito y el oso;
“pero donde está el oso acá?”.
Fabiana, cuando fue a relatar el cuento de Caperucita amarilla, exclamó:
“pero el sombrero no es rojo?”.
Estos son algunos ejemplos de las diversas situaciones surgidas en mi aula. (Marieta
Carneiro dos Santos, grupo: Jardín de Infantes, 5 anos, Escuela São Caetano do Sul, SP)

Con base en ese registro de trabajo, la supervisión hizo los siguientes comentarios
como respuesta:

“Estimada Marieta,
Es importante, para que los niños se tornen lectores, poder tener los libros accesibles en
todo momento, agarrarlos y hojearlos en los intervalos y en los horarios de llegada o salida.
Si queremos que nuestros alumnos gusten leer y tengan interés, ellos tienen
que tener la oportunidad de convivir con los libros en su cotidiano.
La lectura no puede ser un evento esporádico, tiene que hacer parte del día a
día de los niños y ser algo placentero, y es eso lo que está aconteciendo en su clase.
Como usted misma cuenta, ellos están interesándose cada vez más y la atención
para oír cuentos está creciendo. Como son pequeños, el tiempo de oír cuentos todavía
parece corto, pero va aumentando poco a poco conforme ellos se van familiarizando
con el lenguaje narrativo. Por otro lado, el contacto con el mediador también es un
aspecto importante en este trabajo. El momento de mediación de lectura está cargado
de afectividad, aproxima a las personas y posibilita que los niños se expresen, den
opiniones. Eso también contribuye para que el educador conozca más a sus alumnos.
Cuando Fabiola hojea el libro de Fernando Sabino, está hojeando un libro de
“gente grande”. Quién sabe, ella va a pedir que usted lea un poco, como los alumnos de
Ana? Los comentarios de los chicos nos muestran que ellos están atentos a detalles que
muchas veces nosotros, adultos, no nos damos cuenta. Ellos son superobservadores y
no siempre nosotros damos espacio para que ellos hablen y revelen cuánto saben.
Qué más usted ha observado en relación a los alumnos con los libros? Sintió
usted alguna mudanza en el comportamiento de los niños? y el vocabulario, el
repertorio, los cuentos que ellos relatan, los dibujos que hacen? Algún alumno, en
particular, llamó su atención, desde que comenzaron las lecturas?

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 Aguardamos su próximo informe y gustaríamos decir que su trabajo está
muy lindo. Fue fantástico haber leído para sus niños en la última supervisión.
Ellos fueron participativos, interesados y muy simpáticos.
Abrazo y hasta luego. “ (respuesta del equipo de supervisión, São Paulo)

En cada contexto, es importante evaluar cuáles son los datos relevantes, esenciales
y significativos a ser registrados. Son importantes aquellos que, de hecho, revelan el
proceso de trabajo. Al hacer el registro, es fundamental tener en consideración a cada
niño, al grupo y al mediador.
Además del registro escrito, pueden ser elaboradas otras formas de registrar y discutir
el trabajo desarrollado como a través de las fotografías. Las mismas muestran diferentes
escenas de situaciones que ocurren en la mediación de lectura y/o hasta aun en el proceso
de implantación del proyecto. La foto es el mirar, la percepción de lo que es relevante para
el fotógrafo en un dado momento y, en el caso de que lo quiera, el autor puede demostrar
una secuencia de imágenes dando un movimiento, el proceso de trabajo.
Otra forma de registro, utilizada en el trabajo de la Biblioteca Viva, es una filmación en
vídeo. La misma posibilita otras reflexiones pues puede repecutir pensamientos y
cuestionamientos rever una situación que aconteció, en el aula podemos controlar las
imágenes, pasando más rápido lo que no nos interesa, reviendo varias veces una situación
o eligiendo una que exprese las ideas importantes. El mirar, el sonido, el movimiento y el

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clima de una escena nos ayudan a comprender, aprender sobre el comportamiento, las
reacciones y las conversaciones de las personas envolvidas y el trabajo como un todo.
Todos los tipos de registros que documentan y sistematizan el trabajo desarrollado
también pueden ser utilizados en la divulgación, evaluación, educación y
comunicación entre las personas.

6 • Evaluación del proyecto

La evaluación es parte de un proceso de trabajo y tiene la finalidad de verificar si el
método produce los resultados esperados y si está alcanzando los objetivos propuestos.
La evaluación es una revisión continua del trabajo, pues apunta sistemáticamente los
aspectos que deben ser revistos durante el curso de las actividades. Cuando esa
evaluación no ocurre, puede traer perjuicios y/o dificultar el avance del trabajo.

“Opino que las evaluaciones, que no acontecieron, hubiesen sido

importantes para el intercambio de experiencia entre las instituciones, el
compartimiento de estrategias que están siendo utilizadas y para encontrar
nuevas soluciones en los lugares donde no estubiese dando cierto. Fue
realmente una pena que no acontecieran esos intercambios, con los educadores
y los niños, sobre el desarrollo del proceso dentro de las entidades.” - Jardín de
Infantes Munir Abbud - São Paulo - SP)

Existen varias formas de realizar la evaluación del proyecto. Cada uno podrá elegir los
instrumentos y la mejor manera de desarrollar el proceso de evaluación. En el proyecto
utilizamos encuentros sistemáticos, lo que posibilitó la conversación y el intercambio entre
los participantes y que el registro fuese el mismo escrito, fotográfico o audiovisual.
Los registros de las mediaciones y de la supervisión pueden documentar datos importantes
para una reflexión sobre las acciones, tales como el comportamiento de los niños, las
dificultades encontradas por los mediadores y la búsqueda de soluciones para los problemas,
teniendo en cuenta el perfeccionamiento del trabajo. Para realizar una evaluación, se
consideran todos los factores que hacen parte del trabajo, desde los medios utilizados
(infraestructura, personal capacitado, material, libros, etc.) hasta el planeamiento elaborado.
El proyecto de lectura tiene un objetivo a ser alcanzado, prevé medios para su
realización y puede ser evaluado tanto con relación al proceso (forma cómo el trabajo

86
es desarrollado), cuanto con relación a los resultados cualitativos y cuantitativos
obtenidos. Evaluar el proceso de trabajo es evaluar sistemáticamente el desempeño de
los mediadores y multiplicadores, la adecuación del acervo de libros y del material
utilizado, las condiciones para su realización y el envolvimiento de los padres y de la
comunidad en el proyecto, para llevar al perfeccionamiento del trabajo.

“Al fin del mes de septiembre, realizamos una reunión de padres para evaluar y
recuperar algunos puntos de nuestro trabajo [...]. Fue impresionante cuando hablamos
sobre los libros, sobre cómo los niños se comportan al oír cuentos, cuáles son los cuentos
de los que gustan más, qué ganan y aprenden los chicos en el contacto con los libros, etc.
Fue una experienmcia muy linda, algunas madres contaron que los niños llegan a casa
hablando sobre los cuentos que oyeron, comentan lo que aconteció y hablan mucho sobre
los cuentos que más gustaron. Percibimos que las madres estaban muy entusiasmadas,
entonces mostramos algunos de los libros que recibimos de la Biblioteca Viva [...]. Las
madres se quedaron encantadas, algunas pidieron los nombres de los libros para
comprar y dar a sus hijos. Creo que, con esa conversación, muchos padres se dieron
cuenta del valor y del interés que los libros proporcionan a los niños.” (Jardín de Infantes
Nossa Senhora Mãe dos Homens [Nuestra Señora Madre de los Hombres] - Brasilia - DF).

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 La evaluación de los
resultados debe ser hecha con
base en indicadores
cuantitativos y cualitativos. Los
indicadores son elaborados a
partir de los objetivos. Por
ejemplo, si el proyecto
establece dos horas semanales
de mediación de lectura por
grupo de niños, el indicador
será ‘número de horas de
lectura realizadas en el mes’.
Otro ejemplo: si la actividad
prevé la mediación de lectura
para un determinado número de
chicos por mes, el indicador
será ‘número de chicos que
tuvieron mediación en el mes’.
Si el objetivo es mejorar el
desarrollo del lenguaje oral de
los niños en un determinado
período de tiempo, el indicador
será ‘número de niños que
mejoraron la expresión oral en
tantos meses’. Aunque el
resultado sea cuantitativo, el
indicador estará midiendo un
resultado cualitativo.
Los resultados cuantitativos
son más fáciles de ser definidos
e identificados, mientras que los
resultados cualitativos necesitan
de un período más largo de
actividad para verificar sus

88
efectos en los niños. No obstante, esos efectos pueden ser observados por los
adultos (educador, mediador, padres y otros) quienes están en contacto con el niño,
por medio de la mudanza en el comportamiento y en la reacción de los niños a la
lectura, en la adquisición y ampliación del vocabulario, en el desarrollo del
lenguaje oral, en el desempeño escolar, en la ampliación de lo imaginario y del
universo de conocimiento de los chicos.
Es importante que el mediador o educador tenga un cuadro que retrate a los niños
al inicio de la implantación del proyecto, elaborándose indicadores cualitativos, como
los mencionados anteriormente u otros, para evaluar su desarrollo después de cierto
período de tiempo, así el mediador podrá evaluar el desarrollo de cada niño a partir de
su propia evolución.
Al final de cada semestre, el multiplicador, juntamente con los mediadores y
miembros de la institución, puede organizar reuniones de discusión de esos resultados
y también elaborar un informe de evaluación del proyecto. Ese informe puede basarse
en los registros de las actividades de los mediadores y de la supervisión realizada por
los multiplicadores, además de las discusiones de los resultados por el grupo de
mediadores con el multiplicador, y del registro de las reuniones con los padres de los
niños y personas de la comunidad envolvidas en el proyecto.
La evaluación funciona como una situación de educación y perfeccionamiento del
trabajo realizado, bien como auxilia en la construcción de materiales para la
divulgación de la acción desarrollada.

“Este mes recibimos un retorno muy bueno de una madre. Ella dijo que
su hija no gustaba estudiar, no se interesaba en la lectura. Ahora, nadie
precisa recordarle de nada. Lee y hace todos los deberes de casa, además de
mostrar un mejor rendimiento escolar. Los niños, quienes permanecen en la
entidad desde 1996, año en que fue implantada la Biblioteca Viva, llevan
para casa, por semana, tres libros prestados, lo que es el límite porque si
pudiesen llevar más, ellos los llevarían. La mayoría de esos niños lee esos
tres libros aun antes de terminar el período de entrega, ya haciendo nuevos
préstamos, y una cosa muy importante: esos chicos ya presentan interés por
los libros.” ( Centro Social Romilia María [7 a 14 años] - Campinas - SP)

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7 • Preguntas más frecuentes

1. Yo puedo...

... pedir a los niños hacer actividades después de la lectura de un libro, tales como diseños o pedir
que respondan a preguntas sobre el cuento?
Si nuestro objetivo es hacer que los niños se tornen lectores y tengan una relación
placentera con los libros, precisamos pensar en la gratuidad de la lectura, no
imponiendo o creando ningún tipo de cobranza o evaluación sobre lo que fue leído.
Porqué la lectura debe ser gratuita? Vamos responder con otra pregunta: después de
asistir a una película o a un show, precisamos hacer un dibujo o responder a un cuestionario
para decir a los otros lo que nos pareció, para ver si realmente entendimos la película?
Cuando pensamos hacer una actividad después de la lectura de un cuento,
colocamos la lectura en el lugar de actividad pedagógica que necesita de otra actividad
para ser completa. Será que no basta para el lector apenas leer el cuento? No basta
para el niño apenas oír el cuento y contemplar las ilustraciones?
No es que esté “errado” realizar cualquier actividad después de la lectura. Además
la cuestión no es lo correcto o lo errado, pero la lectura de un libro en sí ya es una gran
actividad. El niño que oye un cuento está en contacto con la lengua escrita, con
palabras nuevas, con diferentes contenidos.

... utilizar otros recursos, como un instrumento musical o fantoches?

El libro es un objeto completo. El mismo no precisa del soporte de otros elementos
para agradar o para ser leído. Los adultos leen sin precisar de estos accesorios. Usar
fantoches y otras cosas, cuando vamos a leer para los chicos, es como decir para ellos
que el libro solito no es suficiente. Si el libro es bueno, agradará a sus lectores sin que
el mediador tenga que pensar en actividades paralelas. Por otro lado, también sabemos
que los niños prestan atención de forma diferente del adulto. El chico no precisa,
obligatoriamente, estar mirando para el mediador para estar oyendo con atención.
Cuando usamos accesorios, creemos que atraemos la atención del niño para el cuento.
No siempre ocurre eso. Ellos pueden gustar de los fantoches y no de los cuentos.

... dramatizar la lectura?

La lectura no precisa ser dramatizada pues la propia narración lleva al niño a imaginar

90
lo que se pasa en el cuento. Todos son capaces de imaginar las voces, los lugares y
situaciones, sin que el mediador precise interpretar o aun explicar lo que está ocurriendo.

Finalmente si los chicos quisieren diseñar, jugar, cantar, etc., durante o después de una
lectura, si ellos imitan los animales, si un cuento o un poema desencadena el deseo de
expresarse, no es errado ni prohibido. Apenas precisamos observar si lo que estamos
proponiendo no subestima la capacidad de los niños de entender los cuentos y cuestionarse
por sí sólos, sin tener la obligación de responder a preguntas o realizar actividades.

... entonces, cómo saber si el niño entendió lo que leí?

De la misma forma que la gente observa cuánto se desarrolla el niño:
interaccionando, observando, colocándose a disposición cuando el niño quiere hablar. Si
el mediador está disponible y atento, él percibirá cuánto los chicos gustaron o no de un
libro, si un libro agrada más a un niño y desagrada a otros, etc. Tenemos siempre la
impresión de que después de un cuento, no sabemos evaluar si las niños “aprovecharon”
la actividad o aprendieron alguna cosa. Si los chicos no dicen nada, nos quedamos con
una sensación de vacío, como si no tuviésemos hecho alguna cosa. Cada niño puede
interaccionar con el libro de diferentes maneras, expresando las emociones,
descubrimientos o ideas que el cuento le haya suscitado, lo que muchas veces surge por
medio del propio diálogo con los otros
niños o con el mediador.

2. Y si los niños no gustan de algún libro o de

algún cuento?
No gustar de un libro, querer que la
lectura pare en el medio o antes del
final, no es un aspecto negativo ni señal
de que fracasamos! Al contrario,
percibimos que los niños, quienes
pasan a tener contacto con los libros,
comienzan también a hacer
selecciones, a decir lo que quieren o no
quieren leer. Ser lector es eso también.
Es decidir lo que agrada o no. Muchas

91
veces los niños pasan por fases en las cuales quieren el mismo libro y en otras quieren
novedades durante todo el tiempo.

3. Puedo interrumpir una lectura si los niños lo pidieren?

Sí, algunas veces los niños, en el medio de un libro, se desinteresan o se cansan,
quieren cambiar de libro, etc. Eso es normal y es parte de la tarea. El mediador
siempre puede interrumpir la actividad y conversar con los niños, preguntar si quieren
elegir otro libro, si prefieren leer solitos, etc.

4. Puedo leer solamente los libros que gusto leer?

El mediador tiene su gusto literario a partir de la lectura de un amplio acervo de
libros y de acuerdo con su vivencia. De la misma manera, para que los niños también
adquieran su propio gusto y hagan sus selecciones, es preciso que tengan la
oportunidad de conocer la mayor variedad posible de libros y que no les sea negado el
acceso a los más variados géneros literarios. Eso no impide que el mediador seleccione
y lea sus libros predilectos para los niños, sin olvidarse de ofrecer la diversidad del
acervo. Algunas veces es preciso leer repetidas veces una historia que no le agrada
tanto, pero que los niños gustan muchísimo. Si selecciona apenas lo que gusta,
podemos restringir el acceso a la lectura, en vez de ampliarlo.

5. Y si los niños rasgan los libros?

Los libros son de papel. No son apenas los niños que pueden damnificar un libro. Los
adultos también. Si los libros se guardan en una sala muy húmeda o con goteras, si dejamos
caer café... en fin, los libros no son
eternos y si fueren muy utilizados, se
quedan más desgastados, lo que es una
buena señal. Pero rasgar
intencionalmente es otra cosa. Es
posible que, al manosear el libro, el
niño acabe rasgándolo por accidente.
Generalmente, los bebés y los niños
bien pequeños colocan el libro en la
boca, lo huelen, lo muerden, lo
golpean, lo tiran al piso... esa es la

92
manera que usan para conocer ese objeto nuevo que está delante de ellos, del mismo modo
que hacen con juguetes y otros objetos. Después de algún tiempo pasan a transformar los
propios libros en juguetes (aviones, sombreros, objetos voladores, casas, etc.). Otras veces,
rasgan porque disputan el mismo libro, porque encuentran divertido “recortar las figuras” o
por algún otro motivo como rabia, envidia, necesidad de llamar atención, etc. Poco a poco,
los niños comienzan a percibir que el libro también puede ser un juguete, ya que contiene
cuentos divertidos, graciosos, tristes, alegres, lindos, etc. Ellos entienden que los cuentos
tienen una secuencia y que todas las páginas tienen su importancia, o sea, el niño que tiene
contacto con los libros conoce su significado y pasa a cuidar de los mismos de forma
adecuada. Pero ese proceso de significación del libro acontece, justamente cuando alguien
lee para él y permite que manosee los libros. Cuando los incidentes acontecen, con chicos de
cualquier edad, el mediador puede conversar y mostrar que un libro es una obra completa,
que el cuento tiene comienzo, medio y fin y que sin una parte, sin un diseño o una página, el
cuento se queda incompleto. Después, él explica que va a retirar el libro para arreglarlo y
puede, inclusive, invitar a los niños para ayudarle.

6. Puedo leer para apenas un niño dentro de un grupo?

Sí, no hay problema, desde que el mediador esté atento al grupo. En las
instituciones o espacios públicos, generalmente los mediadores actúan en dúos, tríos o
pequeños grupos, conforme al número de niños. Eso facilita el trabajo y propicia que la
mediación sea realizada de forma más individualizada, lo que puede ser muy
placentero. En el caso de los hospitales, la mediación individual ocurre con mayor
frecuencia. Por otro lado, aun los chicos que están jugando y están concentrados en
otra actividad, están oyendo atentamente el cuento, aunque no lo parezca. Es común
que algunos de ellos se manifiesten sobre la lectura sorprendiendo al mediador. Es
común también que, al percibir la atención dada a apenas un chico, los otros soliciten
una lectura en la falda. Los bebés y los niños pequeños necesitan y aprecian mucho
esta lectura más individualizada.

7. Y la división de los libros por niveles de edades?

Cuando pasamos a leer para los niños con regularidad y ellos comienzan a tener
acceso a muchos y diferentes libros, percibimos que el interés y lo que llama la
atención de uno o de otro es muy diverso. Lo que define si un chico gusta o no de un
libro no se pauta por la edad, ni de los niños ni del mediador.

93
 Los niños pequeños, que todavía no saben leer, gustan de libros ilustrados, pero los
mayores, que ya saben leer, también gustan. Los pequeños gustan de oír cuentos
aunque el libro no tenga ilustraciones.
El asunto o tema del libro puede ser más o menos adecuado y el propio niño dice
que gusta o no, si quiere continuar oyendo o no. En vez de limitar el acceso de los
niños a los libros, separando apenas lo que el adulto define como siendo bueno para
ellos, podemos mostar y dejar a disposición una gran cantidad de libros, de diferentes
tipos, para permitir que los chicos conozcan y puedan decidir lo que quieren. Los
adultos gustan muchísimo de los libros considerados infantiles. Los niños se
encantan con los libros considerados para adultos, aunque sea apenas para cargar,
hojear y fingir que ya saben leer. De la misma forma que los niños “hacen de cuenta”
que son “mamita e hijito” o que saben “manejar camiones”, etc., ellos pueden jugar
de “saber leer”.

8. Como actuar cuando los niños hacen preguntas que el mediador no sabe responder?
Los libros y los cuentos pueden traer palabras y situaciones nuevas, amplían el
diálogo y hacen que los niños pregunten muchas cosas. Es importante que el
mediador sepa que no sabe y aceptar el hecho Esa es una constatación de su
realidad y es a partir de ahí que puede transformarla, pues al buscar informarse,
investigando la respuesta, estará ampliando sus conocimientos y su repertorio. Por
lo tanto, no hay ningún problema en admitir el desconocimiento de un asunto,
desde que el mediador explique a los niños que va a investigar y trae la respuesta
en el próximo encuentro.

9. Cual es el espacio o lugar más adecuado para la mediación de lectura?

La mediación de lectura es realizada en un determinado espacio físico,
organizado y preparado para tornarse un lugar agradable, donde los niños se sientan
confortables y con libertad para manosear los libros, moverse, aproximarse del
mediador, leer y oír la lectura. Siempre que el mediador extiende la alfombra o la
sábana y coloca sobre la misma los libros y las almohadas, los niños pasan a entender
el significado de ese momento, pues el ambiente se queda más receptivo y ellos
asocian la hora de la lectura con una situación informal y agradable. Sin embargo, no
existe un estándar de espacio físico para el desarrollo de la actividad, una vez que los
mediadores actúan en diferentes instituciones y lugares. La mediación puede

94
acontecer aunque el lugar no sea ideal. Algunas instituciones ofrecen la posibilidad
de un lugar fijo: una sala con alfombra, almohadas y estantes que permiten exponer
los libros de modo que los niños vean sus tapas. Donde no hay lugar fijo, la
mediación puede acontecer en el mismo espacio en el cual se desarrollan otras
actividades como la sala de juguetes, el comedor, la cancha de deportes, el aula. En
hospitales, la actividad puede ocurrir en la entrada principal, en salas de espera, en
corredores o en los cuartos donde los niños están internados o están siendo
sometidos a algún tratamiento. En espacios públicos y abiertos como parques,
jardines y plazas, los mediadores eligen un lugar debajo de un árbol, debajo de una
marquesina, sobre el césped, abren la alfombra, colocan los libros y las almohadas,
preparando el espacio para la actividad.

10. Cuál es la forma más adecuada de guardar y de exponer los libros?

No existe una única forma o manera correcta de guardar y de exponer los libros.
Si tenemos un local específico para la biblioteca, la sugerencia es exponer los libros
a una altura en la que todos puedan elegir y agarrar los libros. Si es posible, los
libros más finos pueden quedarse con las tapas para el frente, ya que no tienen
dobladura que sobresale. En escuelas o instituciones que no tienen una sala sólo
para la biblioteca, los libros pueden ser distribuidos en diferentes salas, en cajones,
en carritos o pequeños estantes
y anaqueles. Ya vimos libros
que se guardan en cestas y
anaqueles en la recepción de la
institución, lo que garantiza
que no sólo los niños, sino
también los padres puedan
conocer y leer los libros. Los
niños pueden dar sugerencias
acerca de cómo organizar los
libros, pueden ayudar a
guardar y con eso se apropian
aun más de los libros.

95
 Bibliografía de la publicación

1. BAJARD, É. Caminhos da escrita: espaços de aprendizagem. São Paulo: Cortez, 2002.

2. BONNAFÉ, M. Le récit, un enjeu capital, in ACCES.
3. CAMARGO, L. Ilustração do livro infantil. Belo Horizonte: Ed. Lê, 1995.
4. CÂNDIDO, A. Vários Escritos. São Paulo: Ed.Duas Cidades, 1995.
5. CASCUDO, L. DA C. Contos Tradicionais do Brasil. São Paulo: Global Editora, 2001.
6. COELHO, T. O que é ação cultural. Coleção Primeiros Passos. São Paulo: Brasiliense, 1989.
7. COSTA A.C.G. Protagonismo Juvenil: Adolescência, Educação e Participação Democrática in
Códigos da Modernidade. Salvador: Fundação Odebrecht, 2000.
8. DIATKINE, R. Desarrollo psíquico y transmisión cultural in Espacios para la lectura. Ano 2, n.5,
2000.
9. MEC. Qualidade da educação: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da quarta série
do ensino fundamental. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC). O
trabalho teve como base os resultados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(Saeb) de 2001.
10. FOUCANBERT, J. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
11. FERREIRO,E. Cultura escrita e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
12. PEREIRA LEITE, B. P. e WADA, M. Narrativas literárias, comunicação compartilhada - criando a
possibilidade de um espaço de expressão in III Encontro Psicanalítico da Teoria dos Campos.

Sitios de Internet citados:

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2. www.ipm.org.br (Instituto Paulo Montenegro)

Bibliografía y literatura citada en la publicación:

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3. CALVINO, I. Fábulas Italianas. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.
4. COUSINS, L. Ninoca. São Paulo: Ática, 2003.

96
5. COOKE, T., OXENBURY, H. e SALLES, R. Tanto Tanto. São Paulo: Ática, 1997.
6. DAVIS, Lee. Livro dos contrários. Coleção Tamanho Real. Trad. Áurea R. Kanashiro. São Paulo:
Ática, 1995.
7. DUVAL, M. Cachinhos dourados e os três ursos. São Paulo: Girassol, 2001.
8. GOFFIN, J. OH! São Paulo: Martins Fontes, 1992.
9. HOLZWARTH, W. A pequena toupeira. São Paulo: Cia das Letrinhas, 1994.
10. HUMPHRIES, T. Escondida. São Paulo: Ática, 1997.
11. JANSSEN, S. e GRIMM, J.& W. Chapeuzinho Vermelho. São Paulo: Cosac & Naify, 2004.
12. JOOSSE, B. M. Mamãe, você me ama? São Paulo: Editora Brinque Book, 1991.
13. MACHADO, A. M., FUENMAYOR, E. e CARLIN, J. A cama da mamãe. São Paulo: Ed. Moderna, 1998.
14. MCBRATNEY, S. e JERAM, A. Adivinha quanto eu te amo. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
15. MUNDURUCO, D. Meu avô Apolinário: Um mergulho no rio da (minha) memória. São Paulo:
Editora Studio Nobel, 2001.
16. MURPHY, C. Cores. São Paulo: Salamandra, 1998.
17. ORMEROD, J. Papai Chegou. São Paulo: Martins Fontes, 1985.
18. ROSS, T. Quero meu jantar. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
19. ROSS, T. Quero meu penico. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
20. SABINO, F. Os melhores contos de Fernando Sabino. Rio de Janeiro: Record, 1998.
21. WALLACE, K. e MONKS, L. Madalena uma porquinha executiva. São Paulo: Brinque Book, 1999.
22. WOOD, A.& D. O morango vermelho, o ratinho e o urso. São Paulo: Brinque Book, 1984.
23. ZATZ, L. O Galileu Leu. Belo Horizonte: Lê.

97
98
 Sugerencia de bibliografía

1. ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil Gostosuras e Bobices. São Paulo: Scipione, 1989.
2. ALMEIDA, Aluísio. 50 Contos populares de São Paulo. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1973.
3. ARIÈS, Phillipe. História social da criança e da família. 2ª ed. Trad. Dora Flaksman. Rio de Janeiro:
Guanabara, 1981.
4. BAJARD, Élie. Caminhos da Escrita. São Paulo: Editora Cortez, 2002.
5. BAJARD, Élie. Ler e dizer. São Paulo: Editora Cortez, 1994.
6. BAKHTIN, Mikhail. Questões de Literatura e de Estética. 3ª ed. Trad. Aurora Bernardini e outros.
São Paulo: Unesp, 1993.
7. BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento. 2ª ed. Trad. Yara
Frateschi. São Paulo- Brasília: Hucitec, 1993.
8. BARTHES, Roland. O Prazer do Texto. Lisboa: Edições 70, 1988.
9. BENJAMIN, Walter. O narrador in Magia e técnica, arte e política - Obras escolhidas. 5ª ed. Trad.
Sérgio Rouanet. São Paulo: Brasiliense, 1993.
10. BENJAMIN, Walter. A criança, o brinquedo e a educação. Trad. Marcos Mazzari. São Paulo:
Summus, 1984.
11. BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. 3ª ed. Trad. Arlene Caetano. São Paulo:
Paz e Terra, 1979.
12. BETTELHEIM, B. ZELAN, K. La Lecture et l’enfant. Paris: Ed. Lafon, 1983.
13. BONNAFÉ, Marie. Les livres, C’est bon pour les bébes. Calmant-Lévy, 1994.
14. CÂNDIDO, Antônio. Vários Escritos. São Paulo: Ed. Duas Cidades, 1995.
15. CARDOSO, Beatriz e MADZA, Ednir. Ler e escrever, muito prazer! São Paulo: Editora Atica, 1998.
16. CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário de folclore brasileiro. Rio de Janeiro: Instituto Nacional do
Livro, 1954.
17. CASCUDO, Luís da Câmara. Contos Tradicionais do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1986.
18. CASCUDO, Luís da Câmara. Antologia do Folclore Brasileiro. São Paulo: Martins, s.d.
19. CECCIM, R.B. & CARVALHO, P.R.A. (orgs) Criança hospitalizada: atenção integral como escuta à
vida. Porto Alegre: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1997.
20. CHARTIER, Roger (org.). Práticas da leitura. São Paulo: Editora Estação Liberdade, 1996.

99
21. CHARTIER, Roger. Aventura do Livro: do leitor ao navegador. São Paulo: Editora Unesp, 1998.
22. COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil. 5ª ed. Ampliada. São Paulo: Ática, 1991.
23. COELHO, Nelly Novaes. Literatura & Linguagem. 4ª ed. São Paulo: Quíron, 1986.
24. COELHO, Nelly Novaes. Panorama Histórico da Literatura Infantil e Juvenil. São Paulo: Ática, 1991
25. COELHO, Teixeira. O que é Ação Cultural? São Paulo: Brasiliense, 1988.
26. CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil - Teoria e Prática, 2ª ed. São Paulo: Ática, 1984.
27. DIATKINE, René & HÉBRARD Jean et al. L’Enfant et L’Écrit in Textes du Centre Alfred Binet. Paris, 1983.
28. DIATKINE, René. Le dit et le non dit des cobtes merveilleux in Psychiatrie de l’enfant, vol.XLI. Paris:
PUF, 2/98
29. DIATKINE, René & BONNAFÉ Marie. Les livres c’est bon pour les petits in La Revue des livres pour
enfants. (printemps 88, n 113)
30. DIATKINE, R. Aussi noir que le bois de ce cadre. Textes du Centre Alfred Binet, n.º 3. Paris,1985,
pag.165-176.
31. DOLTO, F. Tudo é Linguagem. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 2000.
32. ECO, Umberto. Leitura do Texto Literário. Lisboa: Presença, 1983.
33. FONSECA, E.S. Programa de Pesquisas para o Desenvolvimento de Estratégias voltadas para os
Direitos e Necessidades das Crianças e Jovens Hospitalizados. Rio de Janeiro: mimeo, 1995.
34. FERREIRO, E. Cultura, Escrita e Educação. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas,1999.
35. FERREIRO, E. In SINCLAIR, H. La Production de notations chez le jeune enfant. Paris: PUF, 1988.
36. FREIRE, P. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1982.
37. GÓES, Lúcia Pimentel. Olhar de descoberta. São Paulo: Mercuryo, 1996.
38. GÓES, Lúcia Pimentel. Aventura da Literatura para Crianças. 2ª ed. São Paulo.
39. GRIMM, Jacob et Wilhelm. Contos de Fadas. Trad. David Jardim Júnior. Belo Horizonte: Villa Rica, 1994.
40. HELD, Jacqueline. As Crianças e a Literatura Fantástica. São Paulo: Summus, 1980.
41. HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. Trad. João Paulo Monteiro. São Paulo: Perspectiva, 1996.
42. KATZ, C. Crianceria: “o que é a criança”. Cadernos de Subjetividade. PUC-SP, v.4, n.º especial, p.90-
96, junho 1996.
43. MACKAY, R., BARKMAN, B. and Jordan, R.R. (Eds.) Reading in a Second Language-Hypotheses,
Organization and Practice. Rowley, Massachusetts: Newbury House, 1979.
44. MAGALHÃES, Basílio. O Folclore no Brasil. 3ª ed. Rio de Janeiro: Cruzeiro, 1960.
45. MANGUEL, Alberto. Uma História da Leitura. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
46. MANGUEL, Alberto. No bosque do Espelho. São Paulo: Cia das Letras, 2000.
47. MARISA e ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil: histórias e história. São Paulo: Ática, 1984.
48. MARTINS, Maria Helena. O que é Leitura. São Paulo: Brasiliense,1982.

100
49. MASETTI, M. Soluções de Palhaços: transformações na realidade hospitalar. São Paulo: Palas
Athena. 1998.
50. MEIRELES, Cecília. Problemas da literatura infantil. 2ª ed. São Paulo: Summus, 1979.
51. OLSON, David R. e TORRANCE, Nancy. Cultura Escrita e Oralidade. Trad. Valter Lellis Siqueira. São
Paulo: Ática, 1995.
52. ONG, W. J. Oralidade e cultura escrita: a tecnologia da palavra. Campinas: Papirus, 1998. 223 p.
53. PATTE, Geneviéve. Laissez-le lire. Ed. De L’Atelier, coll. Enfance hereuse,1987.
54. PENNAC, Daniel. Como um Romance. Rio de Janeiro: Editora Rocco, 1998.
55. PERRAULT, Charles. Contos. Trad. Regina Junqueira. Belo Horizonte: Itatiaia, 1985.
56. PERROTTI, Edmir. O texto sedutor na literatura infantil. São Paulo: Ícone, 1986.
57. PETRUCCI, A. Ler por ler: um futuro para a leitura. In CARVALHO, G. e CHARTIER, R. (org.). História
da Leitura no mundo Ocidental. São Paulo: Ática, 1999.
58. PROPP, Vladimir. Morfologia do Conto Maravilhoso. Trad. Jasna Paravich Sarhan.
59. RODARI, Gianni. Gramática da Fantasia. São Paulo: Summus, 1982.
60. ROMERO, Sílvio. Contos Populares do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1985.
61. Sociedade Brasileira de Pediatria. O universo infantil chega aos hospitais. Notícias Sociedade
Brasileira de Pediatria. Ano 1. n.3. p.6, 7 e 9. dez/98-jan/99.
62. SERVAN-SCHREIBER, Jean-Louis. A arte do tempo. Trad. Teresa Monteiro Otondo. São Paulo:
Cultura, 1991.
63. SHAPIRO, Harry L. Homem, cultura e sociedade. Trad. G. Robert Coracy e outros. São Paulo:
Martins Fontes, 1982.
64. SIMONSEN, Michele. O conto popular. Trad. Luís Cláudio de Castro e Costa. São Paulo: Martins
Fontes, 1987.
65. WADA, Márcia. Juventude e leitura. São Paulo: Annablume Editora, 2004.
66. WINNICOTT, D.W. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Ed. Imago, 1975.
67. WINNICOTT, D. O Ambiente e os Processos de Maturação. Porto Alegre:
Ed. Artes Médicas, 1990.
68. ZILBERMAN, R. e MAGALHÃES, L.C. Literatura Infantil: Autoritarismo e Emancipação. São Paulo:
Ática, 1982.
69. ZILBERMAN, Regina (org.). A produção cultural para a criança. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982.
70. ZILBERMAN, Regina e LAJOLO, Marisa. Formação da Leitura no Brasil. São Paulo: Ática, 1998.
71. ZILBERMAN, Regina. A Literatura infantil na escola. São Paulo: Global Editora, 2003.

101
102
 Sugerencia de acervo de literatura
As mil taturanas douradas • Furio Lonza • Editora 34
A arca de Noé • Vinicius de Morais • Cia das Letrinhas
A asas do crocodilo • Giles Eduar • Martins Fontes
A bola e o goleiro • Jorge Amado • Record
A bolsa amarela • Lygia Bojunga • Agir
A botija de ouro • Joel Rufino dos Santos • Ática
A Bruxa Salomé • Audrey Wood e Don Wood • Ática
A Cama • Lygia Bojunga • Agir
A cama da mamãe • Jose Carlin • Moderna
A caminho de casa • Libby Hathorn • Martins Fontes
A casa da madrinha • Lygia Bojunga • Agir
A casa do meu avô • Ricardo Azevedo • Ática
A casa sonolenta • Audrey Wood e Don Wood • Ática
A chave do tamanho • Monteiro Lobato • Brasiliense
A cor de cada um • Carlos Drummond de Andrade • Record
A cortina da tia Bá • Virginia Woolf • Ática
A cristaleira • Graziela Bozano Hetzel • Ediouro
A curiosidade premiada • Fernanda Lopes de Almeida • Ática
A dama da lua • Amy Tan • Rocco
A dança dos pica-paus • Sidonio Muralha • Global
A espiã • Louise Fitzhugh • Cia das Letrinhas
A estrela e os poetas • Anna Göbel • Compor
A festa das letras • Cecília Meireles • Nova Fronteira
A filha do Feiticeiro • Chris Conover • Ática
A floresta e o estrangeiro • Alberto Martins • Cia das Letrinhas
A gente que ia buscar o dia • Edy Lima • Scipione
A Guerra dos Bichos • Luiz Carlos Albuquerque • Brinque Book
A história da ursa parda • Tatiana Belinky • Scipione
A História dos Escravos • Isabel Lustosa • Cia das Letrinhas
A Iara • Toni Brandão • Studio Nobel
A Ilha do Tesouro • R. L. Stevenson • Melhoramentos
A ira do Curupira • José Arrabal • Mercuryo Jovem
A lenda do guaraná • Ciça Fittipaldi • Melhoramentos
A mãe da menina e a menina da mãe • Flavio de Souza • FTD
A Maior Flor do Mundo • Jose Saramago • Cia das Letrinhas
A menina transparente • Elisa Lucinda • Salamandra
A Menina, a Gaiola e a Bicicleta • Rubem Alves • Cia das Letrinhas
A moeda de ouro que um pato engoliu • Cora Coralina • Global
103
A mulher gigante • Gustavo Finkler e Jackson Zambelli • Projeto
A mulher que matou os peixes • Clarice Lispector • Rocco
A noite em que segui meu cachorro • Nina Laden • Brinque Book
A odalisca e o elefante • Pauline Alphen • Cia das Letrinhas
A palavra • Humberto Guimarães • Lê
A peleja • Ana Maria Machado • Berlendis & Vertecchia
A pior mulher do mundo • Francisco Hinojosa • Nova Fronteira
A reforma da natureza • Monteiro Lobato • Brasiliense
A roupa nova do imperador • Brenda Apsley • Brinque Book
A Saga de Siegfried • Tatiana Belinky • Cia das Letrinhas
A senha do mundo • Carlos Drummond de Andrade • Record
A tartaruga • Luiz Gouvêa de Paula • FTD
A Tempestade • Rui de Oliveira • Cia das Letrinhas
A terra dos meninos pelados • Graciliano Ramos • Record
A última busca de Gilgamesh • Ludmila Zeman • Projeto
A vassoura encantada • Chris Van Allsburg • Ática
A vingança de Ishtar • Ludmila Zeman • Projeto
A visita dos monstros • Brigitte Schar • Cosac&Naify
Acorda Rubião! Tem fantasma no porão! • Lilian Sypriano • Formato
Adão e Eva • Machado de Assis • Berlendis & Vertecchia
Adeus, passarinho! • Nicholas Allan • Martins Fontes
Adivinha quanto eu te amo • Sam Mcbratney • Martins Fontes
Agora não, Bernardo • David Mckee • Martins Fontes
Ai!! • Natalie Babbitt • Cia das Letrinhas
Alfabetando • Lia Zatz • Paulinas
Alice no país das maravilhas • Lewis Carroll • Cia das Letrinhas
Amazônia • Thiago de Melo • Salamandra
Amigos do peito • Claudio Thebas • Formato
Amores de Artistas • Sonia Rosa • Paulinas
Arco-íris tem mapa? • Vivina de Assis Viana • Scipione
Armazém do folclore • Ricardo Azevedo • Ática
As fatias do mundo • Nilma Lacerda • RHJ
As aventuras de Tom Sawyer • Mark Twain • Melhoramentos
As bruxas • Roald Dahl • Martins Fontes
As caçadas de Pedrinho • Monteiro Lobato • Brasiliense
As muitas mães de Ariel • Mirna Pinsky • Melhoramentos
As penas do dragão • Esterl Arnica • Ediouro
As tranças de Bintou • Silvina Anna Diouf • Cosac&Naify
As virações da formiga • Elias José • Paulinas
Asas! • Jane Yolen • Ática
Assim é fogo! • Celso Sisto • Nova Fronteira
Ave Jorge • Antonio Maia • Berlendis & Vertecchia
Babum • Kate Banks • Cosac&Naify
Balbino em chamas • Paula Saldanha • FTD
Barulho, barulhinho, barulhão • Arthur Nestrovski • Cosac&Naify
Bem-te-vi e outras poesias • Lalau • Cia das Letrinhas
Berimbau • Raquel Coelho • Ática
Berimbau e outros poemas • Manuel Bandeira • Nova Fronteira
Bicho, bichinho, bichão • Carla Caruso • Dimensão
Bichonário • Nílson José Machado • Braga
Billy Brigão • Ingrid & Dieter Schubert • Ática
Bisa Bia, Bisa Bel • Ana Maria Machado • Salamandra
Boa noite, Lua • Margaret Wise Brown • Martins Fontes
Boi da cara preta • Sérgio Caparelli • L&PM
Bolinha brinca na água • Eric Hill • Martins Fontes
Brasileirinhos • Lalau • Cosac&Naify
Bumburlei • Tatiana Belinky • Formato
Buracos • Louis Sachar • Martins Fontes
Buuu ! • Colin Mcnaughton • Martins Fontes
Cabelinhos nuns lugares engraçados • Babette Cole • Ática
Cadê meu ursinho • Jez Alborough • Brinque Book
Caderno de segredos • Elza Beatriz • FTD
Caixa mágica de surpresa • Elias José • Paulus
Canção da menina descalça • Iêda Dias • RHJ
Cantico dos canticos • Angela Lago • Paulinas
Cantigamente • Leo Cunha • Ediouro
Cara! Meu bisavô virou um gato • Dan Greenburg • Ática
Cartão Postal • Luiz Raul Machado • Formato
Casa de Vó é sempre Domingo • Marina Martinez • Nova Fronteira
Catapora não se come, Clara Rosa • Paula Danzinger • Rocco
Catarina e Josefina • Eva Furnari • Formato
Cena de rua • Angela Lago • RHJ
Chapéus! • Dominique Maes • Brinque Book
Chapeuzinho amarelo • Chico Buarque • José Olympio
Charadas macabras • Angela Lago • Formato
Chifre em cabeça de cavalo • Luiz Raul Machado • Nova Fronteira
Cinco histórias do bruxo do cosme velho • Machado de Assis • Projeto
Clara manhã de quinta à noite • Audrey Wood e Don Wood • Ática
Clifford, o cachorrão vermelho • Norman Bridwell • Cosac&Naify
Cocô de passarinho • Eva Furnari • Cia das Letrinhas
Codinome Duda • Marcelo Carneiro da Cunha • Projeto
Comadre florzinha contra a mula-sem-cabeça • Regina Chamlian • Ática
Comboio, saudades, caracóis • Fernando Pessoa • FTD
Como contar crocodilos • Margareth Mayo • Cia das Letrinhas
104
Como nasceram as estrelas • Clarice Lispector • Rocco
Como os dinossauros dizem boa noite? • Mark Teague • Globo
Como viver para sempre • Colin Thompson • Brinque Book
Confissões de adolescente • Maria Mariana • Relume Dumará
Contos da Rua Brocá • Pierre Gripari • Martins Fontes
Contos de Andersen • Hans Christian Andersen • Martins Fontes
Contos de assombração • Varios • Ática
Contos de Duendes (Irlandeses) • Varios • Landy
Contos de enganar a morte • Ricardo Azevedo • Ática
Contos de Estimação • Sylvia Orthof et al • Objetiva
Contos de Grimm • Jacob & Wilhelm Grimm • Villa Rica
Contos e Lendas da Europa Medieval • Giles Massardier • Cia das Letrinhas
Contos e lendas do Egito Antigo • Brigitte Évano • Cia das Letrinhas
Contos e lendas do Peru • Antonieta Dias de Moraes • Martins Fontes
Contos Populares Portugueses • Consiglieri Pedroso • Landy
Contos tradicionais do Brasil • Luis da Câmara Cascudo • Ediouro
Cordeiros em malhas de lobos • Satoshi Kitamura • Ática
Corujices • Márcia Batista • Formato
Cotovia • Lucia Villares • Paulus
Crendices e supertições • Marcelo Xavier • Formato
Crictor, a cobra legal • Tomi Ungerer • Ática
Crônica da Grande Guerra • Luiz Roberto Mee • Editora 34
Cuidado com o menino! • Tony Blundel • Moderna
Da pequena toupeira que queria saber quem tinha feito cocô na cabeça dela •
Werner Holzwarth • Cia das Letrinhas
Dani • Tony Ross • Salamandra
De Braços para o Alto • Drauzio Varella • Cia das Letrinhas
De cabeça pra baixo • Ricardo da Cunha Lima • Cia das Letrinhas
De fora da arca • Ana Maria Machado • Salamandra
De morte! Um conto meio pagão do foclore cristão • Angela Lago • RHJ
De repente! • Colin Mcnaughton • Martins Fontes
Dentes de vampiro • Márcio Trigo • José Olympio
Dentro do espelho • Luise Weiss • Cosac&Naify
Desiderare • Lúcia Castello Branco • RHJ
Dez porquinhos. Dez? • Leo Timmers • Brinque Book
Dezenove poemas desengonçados • Ricardo Azevedo • Ática
Dito e Feito • Jennifer Armstrong • Brinque Book
Divina flor • Marcos Santarrita • Global
Divinas Aventuras • Heloísa Prieto • Cia das Letrinhas
Do outro lado tem segredo • Ana Maria Machado • Nova Fronteira
Dois idiotas sentados cada qual em seu barril • Ruth Rocha • Ática
Dois monstros • David Mckee • Martins Fontes
Domingão Jóia • Flávio de Souza • Cia das Letrinhas
É isso ali • Jose Paulo Paes • Salamandra
Em boca fechada não entra estrela • Leo Cunha • Ediouro
Em cima e embaixo • David Lloyd • Martins Fontes
Entre parentes • Marcia Leite • Atual
Era duas vezes o Barão Lamberto • Gianni Rodari • Martins Fontes
Era uma vez um seqüestro • Angela Santoro • Compor
Escondida • Tudor Humphries • Ática
Estela, estrela do mar • Marie-Louise Gay • Brinque Book
Estrela da vida inteira • Manuel Bandeira • Nova Fronteira
Eu consigo • Susan Winter • Globo
Eu fico é segurando o meu nariz • Gerson Murilo • Ática
Eu me lembro • Eustáquio Lembi • Dimensão
Eu me lembro • Gerda Brentani • Cia das Letrinhas
Exercicio de ser criança • Manoel de Barros • Salamandra
Fábulas de Esopo • Russell Ash • Martins Fontes
Fábulas italianas • Italo Calvino • Cia das Letrinhas
Filhotes de bolso • Stephen Michael King • Brinque Book
Filipe contra a corda de pular • Hanne Türk • Martins Fontes
Firuli, a galinha garnisé • Bob Graham • Ática
Fita verde no cabelo • Guimarães Rosa • Nova Fronteira
Flicts • Ziraldo • Melhoramentos
Frankenstein • Mary Shelley • Cia das Letrinhas
Frevo, amor e graviola • Marcos Bagno • Atual
Fruta no ponto • Roseana Murray • FTD
Galileu leu • Lia Zatz • Lê
Gatos alados • Ursula K. Le Guin • Ática
Gavião de Penacho • Ildeu Brandao • FTD
Girassóis • Caio Fernado Abreu • Global
Grandes poemas em boca miuda • Laura Sandroni (org.) • Arte Ensaio
Griso, o unicórnio • Roger Mello • Brinque Book
Grogue • Toni Brandão • Studio Nobel
Grunter, a história de um porco insuportável • Mike Jolley • Brinque Book
Guardachuvando doideiras • Sylvia Orthof • Atual
Guilherme Augusto Araujo Fernandes • Mem Fox • Brinque Book
Haroun e o mar de histórias • Salman Rushdie • Cia das Letrinhas
Harry Potter e a Ordem da Fenix • J. K. Rowling • Rocco
Heróis e guerreiras • Heloisa Prieto • Cia das Letrinhas
História de dois amores • Carlos Drummond de Andrade • Record
História de ratinho/História de gigante • Annegert Fuchshuber • Ática
História de trancoso • Joel Rufino dos Santos • Ática
Histórias com poesia, alguns bichos & cia. • Duda Machado • Editora 34
Histórias da preta • Heloisa Pires Lima • Cia das Letrinhas
Histórias de Bobos, Bocos, Burraldos e Paspalhões • Ricardo Azevedo • Projeto
Histórias de índio • Daniel Munduruku • Cia das Letrinhas
Histórias Diversas • Monteiro Lobato • Brasiliense
Ida e volta • Juarez Machado • Agir
Idéias que contam histórias das idéias do Ze • Silvia Camossa • Callis
Ifá, o Adivinho • Reginaldo Prandi • Cia das Letrinhas
Ilê-Aiê um diário imaginário • Francisco Marques • Formato
105
Inventadeira de besteira, eu?! • Sonia Junqueira • Ediouro
Issum Boshi: O Pequeno Samurai • Lúcia Hiratsuka • Callis
Jack • A. M. Homes • Editora 34
Joãozinho Jacarandá, a árvore que queria voar • Patrícia Grinberg • Formato
Jonas e a sereia • Zélia Gattai • Record
Kabá Darebu • Daniel Munduruku • Brinque Book
Kaguya Hime - A Princesa da Lua • Lúcia Hiratsuka • Callis
Kamô e a idéia do século • Daniel Pennac • Salamandra
Kid grafisco • Philip Ridley • Cia das Letrinhas
Lá é aqui ! • Rogério Borges • Studio Nobel
Lá vem história • Heloisa Prieto • Cia das Letrinhas
Lendo • Jan Ormerod • Martins Fontes
Leo e Albertina • Christine Davenier • Brinque Book
Ler , escrever e fazer conta de cabeça • Bartolomeu Campos Queiroz • Global
Lico no correio • Olof & Lena Landström • Martins Fontes
Liga-Desliga • Camila Franco • Cia das Letrinhas
Luana Adolescente, lua crescente • Sylvia Orthof • Nova Fronteira
Luas e Luas • James Thurber • Ática
Lúcio vira bicho • Ricardo Azevedo • Cia das Letrinhas
Luzinha curiosa • Roberto Caldas • Paulus
Macacos me mordam • Fernando Sabino • Record
Madalena uma porquinha executiva • Karen Wallace • Brinque Book
Mãe - Coleção Família • Guto Lins • Brinque Book
Magos, Fadas e Bruxas • Heloisa Prieto • Cia das Letrinhas
Mamãe botou um ovo! • Babette Cole • Ática
Mamãe nunca me contou • Babette Cole • Ática
Mamãe, você me ama? • Barbara Joose • Brinque Book
Maneco caneco chapeu de funil • Luis Camargo • Ática
Mania de explicação • Adriana Falcão • Salamandra
Manolito • Elvira Lindo • Martins Fontes
Marcelo, marmelo, martelo • Ruth Rocha • Salamandra
Marilu • Eva Furnari • Martins Fontes
Matilda • Roald Dahl • Martins Fontes
Mau começo • Lemony Snicket • Cia das Letrinhas
Memórias da Emília • Monteiro Lobato • Brasiliense
Menina bonita do laço de fita • Ana Maria Machado • Ática
Menina Nina • Ziraldo • Melhoramentos
Menino sentindo mil coisas • Ricardo Azevedo • Ática
Meninos do Mangue • Roger Mello • Cia das Letrinhas
Meu avô apolinário • Daniel Munduruku • Studio Nobel
Meu cachorro é um elefante • Remy Simard • Moderna
Meu pé de laranja lima • José Mauro de Vasconcelos • Melhoramentos
Meus porquinhos • Audrey Wood e Don Wood • Ática
Mexericos • Jan Pienkowski • Salamandra
Miguel • Tony Bradman • Salamandra
Minha mãe é um problema • Babette Cole • Cia das Letrinhas
Monstros e mundos misteriosos • Heloisa Prieto • Cia das Letrinhas
Morandubetá • Antonio Barreto • Mercuryo Jovem
Mulheres de coragem • Ruth Rocha • FTD
Nariz de vidro • Mario Quintana • Moderna
Naro, o Gambá: Mito dos Índios Yanomami • Ciça Fittipaldi • Melhoramentos
Nas Nuvens • Katja Reider • Brinque Book
Nas Ruas do Brás • Drauzio Varella • Cia das Letrinhas
Nasrudin • Regina Machado • Cia das Letrinhas
Natureza maluca • Edgard Bittencourt • Martins Fontes
Nenê bagunceiro • Jan Ormerod • Martins Fontes
Ninoca vai a escola • Lucy Cousins • Ática
No mundo das nuvens • Alberto Goldin • Berlendis & Vertecchia
Nó na garganta • Mirna Pinsky • Atual
Nós e os Bichos • Marcelo Oliveira • Cia das Letrinhas
Novas histórias antigas • Rosane Pamplona • Brinque Book
O abraço • Lygia Bojunga • Agir
O amigo da bruxinha • Eva Furnari • Moderna
O amigo do rei • Ruth Rocha • Ática
O bichinho da maçã • Ziraldo • Melhoramentos
O bicho carpinteiro • Roberto Athayde • Global
O bordado encantado • Edmir Perrotti • Paulinas
O bravo capitão Guga • Odile Hellmann-Hurpoil • Dimensão
O bravo soldado meu avô • Luís Pimentel • Ediouro
O cabeça de elefante e outras histórias da mitologia indiana • Luci Fabrini
Almeida • Cosac&Naify
O calção do Jacaré • Hila Flávia • Mazza
O capeta Carybé • Jorge Amado • Berlendis & Vertecchia
O casamento do Porcolino • Helme Heine • Ática
O casamento entre o céu e a Terra • Leonardo Boff • Salamandra
O Castor Jardineiro • Lars Klinting • Callis
O cata-vento e o ventilador • Luís Camargo • FTD
O chapéu • Tomi Ungerer • Ática
O coelhino insone • Carol Roth • Brinque Book
O dia do curinga • Joinstein Gaarder • Cia das Letrinhas
O dia-a-dia de Dadá • Marcelo Xavier • Formato
O diabo se diverte • Natalie Babbitt • Ática
O estribo de prata • Graciliano Ramos • Record
O fantástico mistério de feiurinha • Pedro Bandeira • FTD
O Fazedor de amanhecer • Manoel de Barros • Salamandra
O flautista de Hamelin • Nancy Brown • Martins Fontes
O gato de botas • Marie-France Floury • Salamandra
O gato e o diabo • James Joyce • Record
O gato malhado é andorinha sinhá • Jorge Amado • Record
O grande albúm dos pequenos curiosos • Ingrid Godon • Salamandra
O homem de ferro • Ted Hughes • Martins Fontes
O homem no teto • Jules Feiffer • Cia das Letrinhas
106
O homem que amava caixas • Stephen Michael King • Brinque Book
O homem que não parava de crescer • Marina Colasanti • Ediouro
O Livro das péssimas boas maneiras • Babette Cole • Martins Fontes
O macaco e a morte • Elias José • Paulinas
O maníaco Magee • Jerry Spinelli • Editora 34
O menino do dedo verde • Maurice Druon • José Olympio
O menino do rio doce • Ziraldo • Cia das Letrinhas
O menino e o tuim • Rubem Braga • Quinteto
O menino maluquinho • Ziraldo • Melhoramentos
O menino marrom • Ziraldo • Melhoramentos
O Minotauro • Monteiro Lobato • Brasiliense
O mistério do coelho pensante • Clarice Lispector • Rocco
O monstrinho medonhento • Mário Lago • Moderna
O monstro que me ama • Rita Espeschit • Global
O monstruoso segredo de Lili • Angelika Glitz • Brinque Book
O olho do lobo • Daniel Pennac • Agir
O palhaço • Quentin Blake • Ática
O papagaio da princesa Penélope • Helen Lester • Brinque Book
O pequeno Nicolau • Sempé • Martins Fontes
O pequeno Vampiro • Angela Sommer-Bodenburg • Martins Fontes
O pintor de lembranças • José Antonio del Cañizo • Projeto
O pote vazio • Demi • Martins Fontes
O prato azul pombinho • Cora Coralina • Global
O professor de Arthur é um problema • Marc Brown • Salamandra
O rei da fome • Marilda Castanha • Ediouro
O rei dos cacos • Vivina de Assis Viana • FTD
O Rei Gilgamesh • Ludmila Zeman • Projeto
O reizinho dezembro • Axel Hacke • Cia das Letrinhas
O reizinho mandão • Ruth Rocha • Quinteto
O Saci • Monteiro Lobato • Brasiliense
O saci e o curupira • Joel Rufino dos Santos • Ática
O santinho • Luis Fernando Verissimo • Objetiva
O sapo apaixonado • Max Velthuijs • Martins Fontes
O Sapo Bocarrão • Keith Faulkner • Cia das Letrinhas
O Senhor dos Bonsais • Manuel Vaquez Montalban • Cia das Letrinhas
O sofá estampado • Lygia Bojunga • José Olympio
O Sorteio da morte • Hubert Bem Kemoun • Cia das Letrinhas
O teatro de sombras da Ofélia • Michael Ende • Ática
O touro da língua de ouro • Ana Maria Machado • Ática
O trem da amizade • Wolfgang Slawski • Brinque Book
O último broto • Rogerio Borges • Moderna
O ursinho • Maurice Sendak • Cia das Letrinhas
O velho, o menino e o burro • Ruth Rocha • FTD
Odisséia • Ruth Rocha • Cia das Letrinhas
OH! • Josse Goffin • Martins Fontes
Os olhos verdes do dragão • Márcia Rita Huri • Brinque Book
Olívia • Ian Falconer • Globo
Onde anda você • Eustáquio L. Rodrigues • Compor
Opa! • Colin Mcnaughton • Martins Fontes
Os amigos • Kazumi Yumoto • Martins Fontes
Os colegas • Lygia Bojunga • José Olympio
Os incríveis seres fantásticos • Samir Meserani • FTD
Os músicos de Bremen • Jacob & Wilhelm Grimm • Martins Fontes
Os pestes • Roald Dahl • Editora 34
Os três lobinhos e o porco mau • Eugene Trivizas • Brinque Book
Oscar levou a culpa • Tony Ross • Martins Fontes
Ou isto ou aquilo • Cecília Meireles • Nova Fronteira
Pandora • Willian Mayne • Agir
Papai chegou • Jan Ormerod • Martins Fontes
Passo a passo no compasso • Lúcia Fidalgo • RHJ
Pé de guerra • Sonia Robato • Editora 34
Pedacinho de Pessoa • Angela Lago • RHJ
Pedro e Tina • Stephen Michael King • Brinque Book
Pedro médio e Rita doce • Telma Guimaraes M. de Castro • Atual
Peixe é peixe • Leo Lionni • Martins Fontes
Pela estrada afora • Leo Cunha • Atual
Pindorama -Terra das palmeiras • Marilda Castanha • Formato
Pinote o fracote, Janjão o fortão • Fernanda Lopes de Almeida • Ática
Pipoca e guaraná • Ivan Zigg • Studio Nobel
Pluft, o fantasminha/ O dragão verde • Maria Clara Machado • Cia das Letrinhas
Poemas com sol e som • José Arrabal • Melhoramentos
Poemas malandrinhos • Almir Correia • Atual
Poemas sapecas, Rimas traquinas • Almir Correia • Formato
Poesia fora da estante • Varios • Projeto
Pompom e Bicudo e suas travessuras • Laura Rankin • Brinque Book
Por parte de pai • Bartolomeu Campos Queiroz • RHJ
Por que a avestruz tem o pescoço tão comprido • Verna Aardema • Brinque Book
Problemas da familia Gorgonzola • Eva Furnari • Global
Quando brincamos juntos • Nick Butterworth • Agir
Quando mamãe virou um monstro • Joanne Harrison • Brinque Book
Que amor de jacaré • Geneviève Noel • Dimensão
Que mundo maravilhoso! • Julius Lester • Brinque Book
Quem faz o quê? • Ricardo Aleixo • Formato
Queno-curumim e o gigante destruidor • José Américo de Lima • Formato
Quero o meu penico • Tony Ross • Martins Fontes
Rainha Quiximbi • Joel Rufino dos Santos • Ática
Retratos • Roseana Murray • Miguilim
Ri melhor quem ri primeiro • José Paulo Paes • Cia das Letrinhas
Rip Van Winkle • Irving Washington • Ática
Rosaura de bicicleta • Daniel Barbot • Moderna
Saco de brinquedos • Carlos Urbim • Projeto
Saco de mafagafos • Laura Castilhos • Projeto
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Sapato furado • Mario Quintana • FTD
Se as coisas fossem mães • Sylvia Orthof • Nova Fronteira
Sem raça, com graça • Silvia Meireles • Brinque Book
Será mesmo que é bicho? • Angelo Machado • Nova Fronteira
Sete contos russos • Tatiana Belinky • Cia das Letrinhas
Sete histórias para sacudir o esqueleto • Angela Lago • Cia das Letrinhas
Sob o sol, sob a lua • Cynthia Cruttenden • Cosac&Naify
Solange e o anjo • Thierry Magnier • Cosac&Naify
Sonhos, grilos e paixões • Carlos Queiros Telles • Moderna
Sopa de botão de osso • Aubrey Davis • Brinque Book
Subida pro céu - Mito dos Índios Bororo • Ciça Fittipaldi • Melhoramentos
Sumaúma mãe das árvores • Lynne Cherry • FTD
Suriléa mãe monstrinha • Lia Zatz • Paulus
Tampinha • Angela Lago • Moderna
Tanto, tanto! • Trish Cooke • Ática
Tantos medos e outras coragens • Roseana Murray • FTD
Toc - Toc ! • Anna-Clara Tidholm • Callis
Todo cuidado é pouco! • Roger Mello • Cia das Letrinhas
Traça Que Traça Traça • Hildebrando Pontes • Mercuryo Jovem
Três gotas de poesia • Angela Leite de Souza • Moderna
Tudo depende de como você vê as coisas • Norton Juster • Cia das Letrinhas
Tudo é Semente • Carlos e Rubens Matuck • Cia das Letrinhas
Uau! Ser pato é o máximo • Joan Rankin • Ática
Um amigo para sempre • Marisa Colasanti • Quinteto
Um leão na campina • Margaret Mahy • Moderna
Um lobo instruído • Pascal Biet • Martins Fontes
Um passarinho me contou • José Paulo Paes • Ática
Um pavão no telhado • Paul Adshead • Brinque Book
Um porco vem morar aqui! • Glaucia Fries • Brinque Book
Um presente do mar • Georg Hallensleben • Cosac&Naify
Uma carta para Deus • Fernando Bonassi • Formato
Uma cor, duas cores todas elas • Lalau • Cia das Letrinhas
Uma idéia toda azul • Marina Colasanti • Global
Urashima Taro • Ana Lúcia Brandão • Brinque Book
Ursinho, cadê você? • Ralph Steadman • Moderna
Velhos amigos • Eclea Bosi • Cia das Letrinhas
Viva o Boi Bumbá • Rogério Andrade Barbosa • Agir
Vó caiu na piscina • Carlos Drummond de Andrade • Record
Vó Nana • Margareth Wild • Brinque Book
Voa, passarinho! • John Yeoman • Cia das Letrinhas
Você não consegue dormir, ursinho? • Martin Waddell • Brinque Book
Vou te pegar • Tony Ross • Martins Fontes
Willy e Hugo • Anthony Browne • Martins Fontes
Zé Diferente • Lúcia Pimentel de Sampaio Góes • Melhoramentos
Zeca era diferente • Norman Rockwell • Cia das Letrinhas
Zoom • Istvan Banyai • Brinque Book
 Rua Lisboa, 224
05413-000 - São Paulo/SP - Brasil
bibliotecaviva@fundabrinq.org.br
www.fundabrinq.org.br
 Livros Grátis
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