EPISTEMOLOGIA - Makarena Julios

UNIVERSIDAD DE MONTEVIDEO
Facultad de Humanidades – INSE

Epistemología de la Educación
Los Principios Epistemológicos en el Aula de

Inglés
Pregunta Disparadora:
¿En qué prestaría atención cuando observa una clase de un
docente para saber desde qué marco epistemológico está
trabajando? Seleccione dos enfoques epistemológicos
diferentes para dar una clase y compárelos.
Makarena Julios
Prof. Mag. Alicia Hermida
Marzo 2011
Universidad de Montevideo Facultad de Humanidades - INSE
María Makarena Julios Costa Prof. Mag. Alicia Hermida
Epistemología de la Educación Febrero 2011
¿En qué prestaría atención cuando observa una clase de un docente para
saber desde qué marco epistemológico está trabajando? Seleccione dos
enfoques epistemológicos diferentes para dar una clase y compárelos.
Usualmente se describe al acto educativo como una relación entre docente y alumno mediada por el
conocimiento. Cuando el docente se integra a un grupo de alumnos y al correspondiente curso, se hace
claro que este vínculo es mucho más complejo de lo que parece a simple vista. Docente y alumno llevan
además al salón de clases sus peculiaridades, sus capacidades, sus metas, sus creencias y sus
motivaciones. Éstas permean el transcurso del proceso educativo, y tienen gran influencia en el éxito o el
fracaso de éste. Así, el docente debe ser capaz de observar estos aspectos en sus alumnos.
Sin embargo, es igual de importante que el profesor sea capaz de tener claro cuáles son sus propios
conceptos respecto de la enseñanza y el aprendizaje y sobre todo, volviendo a la tríada, además de sobre
sus alumnos, sobre el conocimiento. Es de éste último que hablaremos aquí, lo que nos lleva a las
siguientes preguntas para guiar nuestro trabajo:
¿Cuáles son las creencias del docente sobre la naturaleza del conocimiento? ¿Qué aspectos de su práctica
didáctica reflejan esto? En otras palabras ¿desde qué marco epistemológico trabaja un profesor y cómo es
posible determinar esto al observar sus clases?
En el folklore de la educación usualmente se escucha decir que hay tantos métodos como profesores hay.
Temperando en cierta medida ese sentido relativista sobre la práctica docente, podemos en efecto hablar,
como denomina Schön, de una epistemología de la práctica docente, refiriéndonos a “los supuestos
epistemológicos y la concepción de aprendizaje subyacente al enfoque” 1 que el profesor asume al trabajar
en su disciplina, ya que conocer es actuar, y actuar es conocer (Schön, 1998).
Así, la epistemología pasa a tener el lugar de guía y de ayuda para el docente. Ésta le provee a cada
profesor una forma particular de entender el aprendizaje y, de este modo, de ubicarse en la relación con el
alumno y el conocimiento. De este modo, se puede decir que la dimensión epistemológica de la práctica
docente “es un dominio de fundamental importancia en lo referido a la toma de decisiones en contextos de
aprendizajes. En este sentido, la práctica profesional docente no se transformará de manera persistente, a
menos que correlativamente se modifique los modelos epistemológicos que están a la base” 2.
De aquí se entiende que reflexionar sobre la posición que tiene el educador frente al conocimiento
contribuye ampliamente a validar y ordenar los conocimientos y acciones del proceso educativo. Y, dentro
del aula, una concepción epistemológica de fondo permite articular y ordenar los medios e instrumentos
facilitadores del aprendizaje en los alumnos.
Por todo esto es que cabe hacerse la pregunta respecto de en qué aspectos de la práctica educativa
pueden verse reflejados los supuestos y concepciones sobre el conocimiento que tiene el educador. Según
Schön, el concepto de conocimiento que tenga el docente y/o la institución educativa donde lleve a cabo su
labor “está institucionalizado en cada aspecto de la escuela” 3 Sin embargo, dada la complejidad de lo que
hace a una institución educativa, a continuación se seleccionan y analizan los aspectos que son más
fácilmente observables en el aula como reflejos en la práctica de las creencias epistemológicas del docente.
Para hacer esto adaptamos la demarcación que hace Pozo 4 quien, para comparar distintos modos de
enseñar ciencia, selecciona categorías que son comunes a cualquier enfoque como referencias a partir de
las cuales realizar la comparación. Así, cuando Pozo menciona la categoría de los supuestos, metas y
1 Pozo, Juan Ignacio, Gómez Crespo, Miguel Ángel. Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al
conocimiento científico. Ediciones Morata, S. L. Madrid, 1998. p.267.
2 Oliva Figueroa, I – Sobre Epistemología, Complejidad y Procesos de Formación Docente. Revista Profissão Docente.
Agosto 2005, Volumen 5 Número 13 pp. 1-6. En: http://www.uniube.br/propep/mestrado/revista/vol05/13/ Acceso:
25/2/2011.
3 Schön, Donald. El profesional reflexivo: Cómo piensan los profesores cuando actúan. Editorial Paidós, Barcelona,
1998. p. 287
4 Pozo, Juan Ignacio, Gómez Crespo, Miguel Ángel. Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al
conocimiento científico. Ediciones Morata, S. L. Madrid, 1998. En el Capítulo VIII Enfoques para la enseñanza de la
ciencia.
1
criterios de selección y organización de contenidos, aquí se hace referencia al currículum, ya que es el

producto observable que reúne todo esto último en un documento y permite inferir el marco epistemológico
desde el que trabaja un docente. Asimismo, cuando el autor se refiere a las actividades de enseñanza, aquí
nos referimos a la observación del plan de clases y agregamos en esta categoría la interacción entre
docente, alumnos y materiales didácticos como otros elementos a observar para analizar las bases
epistémicas del docente. Finalmente, otro aspecto que Pozo selecciona como esencial para construir un
enfoque epistemológico de la enseñanza es la evaluación, a la que referimos del mismo modo (considerada
como las actividades en el proceso educativo para corroborar y valorar la consecución de los objetivos de
aprendizaje).
El Currículum
“Un curriculum, si es valioso, a través de materiales y criterios para llevar a cabo la enseñanza, expresa
toda una visión de lo que es el conocimiento…proporciona un marco donde el profesor puede desarrollar
nuevas habilidades, relacionándolas con [sus] concepciones del conocimiento y del aprendizaje” 5
Brevemente definido, el curriculum es el instrumento educativo que tiene el docente en su repertorio para
trazar en cierta medida la ruta que va a tomar el proceso educativo a lo largo de un curso. En primera
instancia, se lo toma como el documento que reúne una delimitación y selección de los objetivos, los
métodos de desarrollo de actividades para conseguir éstos, los contenidos técnicos de cada disciplina y los
modos de evaluación. Además, para el diseño curricular, el profesor muchas veces cuenta con ciertos
parámetros elaborados por organismos gubernamentales o por el propio centro educativo en donde se
desempeña que debe cumplir.
Pero sobre todo, y es lo que nos interesa aquí, el curriculum se plantea como el instrumento para trasladar
los principios epistemológicos (además de psicopedagógicos) hacia la acción educativa misma (Gimeno
Sacristán en Stenhouse, 1987: 16). Por eso, el curriculum debe conformar un paradigma del conocimiento
viable, con una idea subyacente para mediar los aprendizajes. Así, W. R. Daros, en su libro “Filosofía de una
Teoría Curricular” destaca que:
“un curriculum es una forma paradigmática de modelar una teoría del conocimiento. En el
modelo se condensa concretamente lo que quien lo utiliza estima que es educación y
aprendizaje; pero su centro se halla en ofrecer un instrumento estructurador para preparar
concretamente situaciones de aprendizaje y enseñanza sobre diversos temas o disciplinas.
Las grandes ideas sobre aprendizaje se concretan en el curriculum; los fines remotos de la
educación y del aprendizaje se concretizan en fines próximos: en lo que se puede lograr
con el curriculum” p. 139
Cada docente, como especialista en su disciplina tiene por tanto la tarea de, a partir de una teoría del
conocimiento particular, jerarquizar cuáles son los conocimientos y habilidades esenciales y cuáles los
secundarios, cuál es la estructura lógica de estos conocimientos y cómo se relacionan entre sí y con los
objetivos pedagógicos del curso.
Esta fuente epistemológica en la que el docente centra su actividad, aplicada al curriculum, esclarece el
vínculo que existe entre conocimiento, aprendizaje e investigación. Aquí se nota la importancia de
reflexionar profundamente sobre la naturaleza del conocimiento para orientar la práctica docente
(Antúnez,1995).
En la clase de lenguas, el curriculum cumple una función de planificación y análisis metodológico a nivel
macro. A lo largo del tiempo, la enseñanza de una segunda lengua se ha estudiado y organizado por medio
de métodos (el método audiolingual, el método natural, el método comunicativo, etc.), cada uno enraizado
en un enfoque particular sobre la epistemología del lenguaje. Así, estudiando detenidamente el curriculum
de un curso de lenguas, puede inferirse con relativa seguridad desde qué teoría del conocimiento trabaja un
profesor.
Estos métodos usualmente difieren en la selección que realizan de lo que consideran son contenidos y
elementos lingüísticos relevantes a partir de los cuales la enseñanza de la lengua debe ordenarse a la vez
que se diferencian en los principios a utilizarse para secuenciar un curso. Asimismo, la selección que hacen
5 Stenhouse, L. – Investigaciòn Curricular y el Arte de Enseñar en Stenhouse, L.- Investigación y Desarrollo del
Curriculum 3a ed. Ediciones Morata, S. L. Madrid, 1987. p. 15
2
de los objetivos, contenidos, materiales didácticos, planes de clase y modos de evaluación está usualmente
muy ligada a una teoría del conocimiento de la lengua y de la adquisición de un segundo idioma que
subyacen esta tarea.
A modo de ejemplo, algunos métodos tradicionales (p. ej.: el método audiolingual) se proponían como
objetivo educativo el desarrollar las competencias orales relegando las competencias de lectoescritura
(considerándolas derivados de una transferencia de la producción oral y recepción auditiva). Su concepción
epistemológica de fondo derivaba del positivismo lógico y planteaba que la lengua se adquiere por rutinas
intensivas de repetición oral de cadenas de oraciones, ya que el uso del lenguaje es una serie de hábitos
que deben adquirirse por repetición, privilegiando el canal auditivo y del habla. La precisión en el uso de la
gramática y la pronunciación se consideraban esenciales para poder ser un hablante competente; por tanto,
el curriculum se estructuraba de manera de poder llevar estas ideas a la práctica (por ejemplo, el programa
estaba organizado y jerarquizado generalmente desde las áreas de fonología, morfología y sintaxis).
Por otro lado, existen métodos más modernos (p. ej.: el método comunicativo) que tienen como criterio
principal de selección de contenidos para el curriculum diferentes funciones para las que se utiliza una
lengua (por ejemplo, un elemento del programa puede tener como título “expresar acuerdo o desacuerdo
con una idea o concepto”, “planificar un evento o fiesta”, etc.). Su principal constructo epistemológico se
basa en el constructivismo y en que la lengua se adquiere a través del desarrollo de “competencias
comunicativas”, como elementos que un alumno debe dominar para poder comunicarse eficientemente en
un contexto de uso de la segunda lengua. La precisión no se considera central para el aprendizaje, a
diferencia del enfoque ya mencionado, siendo la fluidez –la capacidad de comunicarse de manera
ininterrumpida y lograr que los interlocutores comprendan lo que comunicamos- el aspecto más esencial
para el diseño curricular.
Plan de Clase y Actividades en el Aula
Los objetivos planteados en el curriculum se cumplen a través de un proceso didáctico, a través de la

interacción entre docentes, alumnos y materiales y actividades didácticas dentro del aula. Diferentes
conceptos epistemológicos de base se manifiestan en la elección y planificación de diferentes tipos de
actividades de enseñanza y aprendizaje en el salón de clases”6
En todo plan de clase se pueden observar los fundamentos de la acción. Éstos son los componentes
racionalizados de las tareas escogidas por el profesor. El proceso de la planificación didáctica implica la
toma de decisiones e identificación de los métodos que otorgarán las mejores condiciones al alumno para
que cumpla con los objetivos de aprendizaje planteados (Reigeluth, 1983).
a) Transposición didáctica y selección de objetivos y contenido
Al mismo tiempo que no todo puede ser aprendido, no todo puede ser enseñado. Así, el proceso de
selección de contenidos y su adaptación al aula implica delimitar y filtrar un cuerpo de conocimiento, y
muchas veces interpretarlo. Los saberes no siempre se utilizan de la misma manera en las instituciones
educativas que en donde se producen (comunidades científicas); de ahí la importancia de la transposición
didáctica (Lorenzo, 2009).
Preguntarnos acerca de qué selección de contenidos hace el docente y a partir de qué criterios fue
realizada puede permitir inferir desde qué enfoque epistemológico está trabajando. En su obra ampliamente
difundida, Chevallard define la transposición didáctica como la serie de transformaciones adaptativas que
sufre el conocimiento para ser introducido en un plan didáctico. Así, el conocimiento técnico-científico
deviene en un objeto de enseñanza por medio de la adaptación que del primero hacen tanto el docente
como quienes crean materiales didácticos (libros de texto, software, etc.).
Así, un enfoque que privilegie el conocimiento técnico de la gramática hará una adaptación diferente del
conocimiento lingüístico (probablemente la transposición sea más directa) que aquel que privilegie la
reproducción de situaciones del mundo real para el desarrollo de una lengua; la transposición que deba
hacer del conocimiento científico-técnico sobre la lengua probablemente implicará varias adaptaciones en
actividades didácticas para que los alumnos adquieran la lengua y sean capaces de producir lenguaje
gramáticamente correcto sin recurrir al uso de terminología científica.
6 Richards, J. & Rodgers, T. – Approaches and Methods in Languae Teaching. Cambridge University Press, New York,
1992. p. 22.
3
b) Actividades de clase
En la acción, existen diversos modos de aplicar un enfoque epistemológico. La elección que el docente
realice de las actividades para que los alumnos trabajen con un determinado contenido es otro elemento de
vital importancia a la hora de reflexionar sobre los conceptos epistemológicos de base que permean el
trabajo en el aula. Una actividad que requiera seguir comandos de movimientos físicos (por ejemplo, en
etapas iniciales de la adquisición de la lengua, para aprender verbos de acción se utilizan actividades que
implican un desempeño motor y físico de los alumnos para realizar esas acciones indicadas por los verbos;
el método de “Total Physical Response”), tendrá una justificación epistemológica distinta de una que
requiera que los alumnos formen grupos y resuelvan un problema mediante el uso de la segunda lengua
(como por ejemplo, en el aprendizaje del inglés por tareas –tasks). En las actividades didácticas, por
supuesto, participan los alumnos junto con el docente. Una planificación organizada y concienzuda
probablemente delimite correctamente los roles de cada actor dentro del trabajo de aula y, a partir de esto,
permitirá observar el marco epistemológico desde el que se trabaja en el aula.
i. Rol y estilo del docente
Es importante considerar que el estatus de un docente dentro del aula, así como su función en la misma se
ven influenciados por su estilo docente. En la clase de lenguas, éste está últimamente relacionado con las
suposiciones que se hacen sobre el conocimiento lingüístico (y su adquisición) a nivel del enfoque que
utiliza el docente. Si bien en la práctica podemos decir que en ocasiones la elección de enfoques sobre el
aprendizaje de la lengua es más ecléctica, incluso la combinación de enfoques que realice el docente irá de
acuerdo con su estilo de encarar una clase (entre otros factores).
A modo de ejemplo, un docente cuyo rol sea el de poseedor y reservorio de conocimiento tenderá a
inclinarse por un enfoque epistemológico del lenguaje más tradicionalista; otro que actúe más como un
catalizador, guía y modelo para el aprendizaje, podrá revelar otro punto de vista epistemológico más flexible
frente a la difusión del conocimiento. D. Kuhn y M. Weinstock proponen una taxonomía de los docentes
según su epistemología personal y distinguen profesores del tipo absolutista, multiplista y evaluativista. Los
primeros son aquellos que perciben la docencia como transferencia directa de conocimiento desde el
docente experto al alumno ingenuo; sus objetivos didácticos se basan en el propósito general de que los
alumnos deben adquirir conocimiento de manera pasiva y por almacenaje. A su vez, los docentes cuyo rol
es el de facilitar y mantener un ambiente propicio para que los alumnos construyan activamente su propio
entendimiento sobre los contenidos, percibiendo el conocimiento como tentativo caen en la segunda
categoría. Finalmente, los docentes evaluativistas tienden a promover actividades en el aula en que los
alumnos colaboren cooperativamente en base a un entendimiento sobre lo que es el proceso de aprendizaje
en común. El conocimiento es considerado como tentativo y dependiente de un contexto, a la vez que los
lineamientos del curriculum se complementan con fuentes de conocimiento alternativas (Kuhn, et al. en
Feucht, 2010 pp.66-67).
En la enseñanza de la segunda lengua, el vínculo entre el rol del docente y su epistemología se da de

acuerdo a:
 El tipo de funciones que se espera que el profesor cumpla (como ser el de director, líder, consejero,
modelo, etc.).
 El grado de control que el docente tiene sobre cómo se da el proceso de aprendizaje.
 El grado en el que el docente es responsable por determinar el contenido de lo que es enseñado.
 Los patrones de interacción que se dan entre el profesor y los alumnos.
De aquí se puede observar que los métodos de la enseñanza de la lengua enraizados en una epistemología
de la práctica consistente exigen una reflexión precisa de cuál es el lugar que ocupa el docente en la praxis.
Y al revés, observando esto en el transcurso de una clase es posible ver qué reflexión realizó el docente
respecto de sus tareas y así inferir la dimensión epistemológica desde la que impulsa su práctica. Por
ejemplo, enfoques más actuales establecen una relación simétrica con el alumno, con el docente como un
facilitador del conocimiento abierto al diálogo con el alumno y que gradualmente transfiere cada vez más
responsabilidad al alumno en el proceso educativo, mientras que otras anteriores a estas le daban al
docente un rol más prominente en la transmisión del conocimiento (métodos centrados en el docente o
“teacher-centred methods”)
ii. Rol del Alumno
4
El diseño y planificación de una clase están ampliamente influenciados por la manera en que los alumnos
son considerados dentro de las actividades educativas. En la enseñanza de la lengua, un determinado
modo de abarcar la tarea refleja explícita o implícitamente la contribución y el rol que tiene el alumno en el
proceso de aprendizaje de la lengua. Esto se puede ver usualmente en el tipo de actividades que se les
propone a los estudiantes, el grado de control que ellos tienen sobre el contenido, los patrones de
agrupación que disponen los alumnos entre sí y el grado en que unos influyen en el aprendizaje de otros (si
la dinámica de grupo es más de tipo competitivo o cooperativo, por ejemplo).
c) Materiales y Recursos
¿Qué materiales y recursos escoge el docente para apoyar su plan didáctico y cómo refleja esto sus
conceptos epistemológicos? Escoger un libro de texto con actividades para realizar y dedicar un curso a
completarlo; utilizar materiales previamente preparados por otros para reemplazar al profesor o hacer una
selección cuidadosa y ecléctica de materiales de apoyo que contemplen distintos estilos de aprendizaje son
distintas formas de materializar un enfoque epistemológico en las actividades de clase. Para poder observar
esto último aplicado al uso de materiales en la clase debemos mirar el propósito principal que tiene cada
material en el transcurso de una clase, una unidad temática o incluso un curso en sí (por ejemplo, si es para
presentar un punto de contenido, o para practicar competencias asociadas a ese contenido –con o sin la
ayuda del docente); el tipo de material (libros de texto, software, videos, etc.); la relación entre el material y
otras fuentes de input (si son la fuente principal de input o complementaria) (Richards & Rodgers, 1992); la
relación entre el uso del material y las habilidades de los alumnos (si el material didáctico es utilizado
independientemente de las habilidades de los alumnos o si son adaptados al nivel de los alumnos y se
toman en cuenta sus habilidades).
Evaluación
Evaluar se trata tanto de medir como de estimar y valorar (Zabalza, 2000). Cuando un docente decide
propiciar una instancia de evaluación, crea una técnica particular para medir competencias (a través de
tests, pruebas y otras tareas), para luego realizar una valoración y darle significado a los resultados con el
fin de tomar decisiones con respecto al proceso educativo.
La valoración que haga un profesor de los resultados de la evaluación, así como la elección que haga de las
diferentes técnicas para recoger datos y medir en la medida de lo posible el grado de adquisición de la
lengua son otros elementos que pueden utilizarse para estudiar la epistemología de la práctica de un
docente dentro del aula.
Para analizar el papel de la evaluación en la epistemología del docente, podemos remitirnos a una situación
que hoy en día toca a varios docentes de lenguas. Muchos estructuran y ven estructurada su labor de
acuerdo a las exigencias de exámenes internacionales. Su diseño curricular, así como su elección de
materiales y actividades didácticas se ven condicionadas por esa instancia de evaluación al final de un
curso.
En ocasiones hay un choque entre los principios del docente y los principios de las organizaciones que
confeccionan las técnicas de evaluación. En general, se diseña una pauta de examen única para un
determinado período en que puede realizarse, con preguntas estandarizadas y en base a un normotipo
referenciado y criterios pre-establecidos. Los estudiantes deben adaptarse a las exigencias y forma de la
prueba, y no al revés. Los docentes deben adaptar su labor y muchas veces obviar sus principios si éstos
no coinciden con la epistemología de fondo del examen, en vez de crear sus propias pautas de acuerdo a
sus conceptos y su metodología de trabajo. Muchas veces, este tipo de instancias evaluativas reflejan una
idea del conocimiento como unívoco y que sus modos de obtenerlo son independientes de las capacidades
e individualidades de cada alumno. La evaluación aquí es vista como modo de acreditación del
conocimiento.
Miguel Ángel Zabalza nos ofrece una serie de criterios a partir de los cuales imbricar la labor docente en la
evaluación. En los apartados anteriores, se daba importancia a la manera en que el conocimiento es
construido en el aula. Aquí nos interesa estudiar cómo el conocimiento es evaluado a partir de las creencias
epistemológicas del docente sobre la naturaleza del conocimiento.
5
Zabalza insta a los docentes a reflexionar sobre ciertos aspectos a la hora de confeccionar una pauta de
evaluación. Esto permite reflexionar sobre las implicancias epistemológicas de escoger uno u otro modo de
evaluar y de darle una determinada importancia a la evaluación. Así, la evaluación dentro del aula es una
manera de delimitar qué hace válido a un cierto tipo de conocimiento y que no, delimitación esencial en el
contexto de una reflexión epistemológica profunda y pertinente.
En primer lugar, según Zabalza, se debe considerar el propósito de la evaluación. “Cada evaluación se une
a una o varias intenciones (para saber cómo van los alumnos, para organizar un nuevo curso, para
castigarlos, para subir nota, para ver qué clima relacional existe, etc.) 7”. Aquí se unen los aspectos a ser
evaluados y el para qué van a ser evaluados. ¿Es la evaluación un modo de evaluar la aplicación de reglas
gramaticales y comparar a los alumnos entre sí? ¿Evalúa el docente la manera en que los alumnos pueden
resolver un problema utilizando la segunda lengua para hacer un seguimiento del proceso de cada alumno
en particular y con respecto a sí mismo? Cada técnica de evaluación se “especializa en la obtención de un
determinado tipo de información”8 y los objetivos planteados para corroborar la adquisición del conocimiento
deben responder a una idea del conocimiento en particular.
Las técnicas escogidas y las cuestiones (problemas o aspectos a incluirse en una prueba) a ser evaluadas
responderían al cómo y qué de la evaluación respectivamente. Un docente cuya concepción sobre el
conocimiento lo plantee a este como unívoco, medible objetivamente y observable y que de gran
importancia a la confiabilidad de los resultados, tenderá, por ejemplo, a utilizar en su clase pruebas
estandarizadas o de opción múltiple, en donde se cuantifiquen las respuestas correctas y se puedan
introducir una amplia cantidad de contenidos representativos de lo dado en el curso en las preguntas. Por
otro lado, un docente cuyo estilo sea el de experto del conocimiento que transmite a sus alumnos podrá
utilizar con mayor frecuencia pruebas escritas con preguntas a elaborar que permiten observar el proceso
cognitivo del alumno y le exigen re-elaborar piezas del conocimiento a partir de sus capacidades y volcarlas
sobre el papel.
Por otro lado, la aplicación de la técnica (llevando la instancia de evaluación a la práctica y aplicando el
protocolo definido por medio de ésta) también se ve influenciada, por ejemplo, por el concepto que tiene el
docente de cómo se construye el conocimiento. Si el docente no se ve obligado a preparar a los alumnos
para un examen externo (p.e.j: un examen internacional), éste puede elegir las condiciones a partir de las
cuales evaluar a los alumnos. Un trabajo individual o en grupos, el límite de tiempo, una instancia de
evaluación en sincronía o separada del trabajo de curso, el uso o no de materiales de apoyo, son aspectos
que formarán parte de la toma de decisiones que el docente haga del lugar que tiene la evaluación en su
curso. Escoger una técnica de evaluación sumativa teniendo en cuenta el producto final frente a diseñar una
pauta de evaluación formativa que privilegie el proceso mediante el cual se llega a un producto, puede
reflejar diferentes costructos epistemológicos de fondo. En la primera, el conocimiento es medible, y es un
producto acabado; en la segunda, el conocimiento se construye mediante un proceso que debe ser
observado si se quiere valorar el rendimiento del alumno.
Finalmente, el docente hace una medición y una valoración de los resultados obtenidos por los alumnos
para luego determinar las consecuencias que estos aspectos tendrán en el proceso educativo. ¿Se hará la
medición y valoración de resultados en base a rangos numéricos o se proveerá a los alumnos con feedback
escrito (o una combinación de los anteriores)? ¿Se tomarán los resultados para premiar o castigar a los
alumnos, o se utilizarán para reencauzar los esfuerzos pedagógicos en el aula? ¿Se aceptarán valoraciones
informales y subjetivas además de las obtenidas por medio de la calificación numérica que se haga del
rendimiento de los alumnos? Todos estos aspectos están permeados por una epistemología de la práctica
docente. Podemos decir que esta recorre transversalmente todos los modos de validar el conocimiento en el
aula, ya que es necesaria por parte del docente una reflexión no sólo del concepto que el docente tiene del
conocimiento o de cómo se construye y se logra éste, sino también de cómo corroborar y valorar lo anterior.
Supuestos epistemológicos en el Método Audio-lingual y el Enfoque Natural: Una Reflexión

Comparativa
No se puede negar que los temas centrales de la pedagogía y la educación están muy atados a las
cuestiones fundamentales sobre la naturaleza del conocimiento y su obtención. En particular, la pedagogía
de la lengua presupone e intenta dar una respuesta a las cuestiones más básicas sobre la naturaleza del
7 Zabalza, M.A. – Diseño y Desarrollo Curricular. Narcea Ediciones, Madrid, 2000. p. 239
8 Op Cit. p. 248
6
conocimiento lingüístico, su adquisición y su uso. De este modo es que podemos decir que la pedagogía del
lenguaje está naturalmente ligada a la epistemología, y por eso, a una teoría del conocimiento lingüístico. Y,
como se intimaba en el apartado anterior, la pedagogía aplicada a la enseñanza de una lengua extranjera
(así como la pedagogía en general), está siempre fundamentada en una serie de suposiciones relativas a la
naturaleza del conocimiento humano y su aprendizaje (Czeglèdi, 2008).
En este apartado nos centraremos en dos enfoques de la enseñanza de la lengua en particular. En el

apartado anterior se desplegó un análisis sobre los elementos a considerar al observar el trabajo en el aula
de un profesor para poder definir e inferir sus creencias epistemológicas. En base a eso, aquí se analizan y
comparan dos modos de enseñar la lengua y se traen a la luz los supuestos epistemológicos de fondo de
cada uno.
Orígenes y Principios Epistemológicos
El método audio-lingual surge en el contexto de la Segunda Guerra Mundial, como respuesta a las
necesidades del ejército estadounidense de contar con efectivos que pudiesen oficiar de traductores en las
zonas de guerra en Europa y Asia. Al término de la guerra y durante los años cincuenta, se lo trasladó a los
centros educativos del país debido al éxito que había tenido, sobre todo a las universidades por al gran
número de estudiantes extranjeros que atraían. Asimismo, este método surgía como contrapartida a los
métodos de enseñanza de la lengua que recurrían a los modelos de traducción de las lenguas clásicas (latín
y griego) y vinculaban el aprendizaje de la lengua a la filosofía.
El método audiolingual hacía un acercamiento a la enseñanza de la lengua por medio de la ciencia con una
base en el positivismo lógico. Los supuestos teóricos sobre la naturaleza y la adquisición del conocimiento
lingüístico en este método estaban firmemente ligados a una teoría lingüística (la lingüística siendo el
estudio científico del lenguaje) y a una teoría psicológica. Las corrientes estructuralistas del ámbito de la
lingüística se centraban en un análisis “científico-descriptivo” de la lengua y de los patrones estructurales
observables que exhibían los diferentes idiomas. De este modo, las aplicaciones en el aula se centraban en
la enseñanza de dichos patrones lingüísticos descritos por las investigaciones científicas en el campo de la
lingüística.
Sin tener como base un cuerpo teórico bien definido y propio referido al aprendizaje de la lengua (ya que
tomaban su teoría de la psicología conductista), los propulsores de este método fueron de los primeros en
observar que el objeto de conocimiento en el proceso de enseñanza de una segunda lengua, y por tanto el
modo de aprender ésta, era distinto al objeto de conocimiento que se adquiría mediante el aprendizaje de
un idioma como primera lengua. Así, partiendo del descubrimiento de que la enseñanza de la segunda
lengua tenía un objeto de conocimiento propio y un modo particular de obtenerlo (que para sus defensores
se erigía en este método), se transformaba la enseñanza de un arte a una ciencia. Las diferencias entre una
lengua materna y una extranjera radicaban únicamente en diferencias estructurales (diferencias sintácticas,
semánticas y fonológicas) entre una y otra. Estas diferencias bien podían ser detectadas mediante el
análisis científico del lenguaje (por ejemplo, mediante análisis contrastivo) y así iba a ser posible predecir
posibles problemas de interferencia entre las lenguas y preparar materiales didácticos para resolverlos. Su
aplicación en el aula permitiría a los estudiantes dominar una lengua extranjera de manera efectiva y
eficiente (con la mayor precisión y similitud con la lengua extranjera que fuera posible, ya que se deseaba
que esas diferencias reconocibles entre las lenguas fueran erradicadas por medio de este método).
Como ya se mencionó, el único constructo teórico de fondo bien definido respecto del aprendizaje venía
dado por los principios del aprendizaje de la psicología conductista. La formación de hábitos y el lugar dado
a la práctica repetitiva para formar éstos últimos eran considerados fundamentales. De este modo, las
competencias auditivas (listening skills) y orales (speaking skills) eran primordiales para lograr la formación
de hábitos. Esto se apoyaba en una concepción positivista del conocimiento, debido a que se consideraba
que estas competencias eran las primeras que estaban a disposición del alumno para recibir estímulos y
repetirlos por medio del reforzamiento, y así traducir eso en hábitos y comportamientos lingüísticos
perfectamente observables empíricamente. La lengua se identificaba con el habla (saber una lengua era
saber hablarla), y el habla se desarrollaba mediante el conocimiento de estructuras que eran aprendidas por
inducción. Las competencias de lectoescritura eran trabajadas en etapas posteriores y no eran
consideradas tan relevantes (tal vez también debido a que en un principio este método se centraba en
entrenar traductores que pudieran escuchar y responder en un idioma extranjero en el contexto de una
guerra).
7
Por el lado del profesor, el conocimiento más válido era el conocimiento experto (en los manuales para
profesores pesaba mucho más el conocimiento técnico de la lingüística que el pedagógico). Del mismo
modo en que aprender una lengua se basaba en conocer sus estructuras y en ser capaz de reproducirlas
oralmente con gran precisión, el docente debía ser un experto en los patrones lingüísticos estructurales y
tener una pronunciación muy cercana a la de un nativo (si el docente era efectivamente un no-nativo, lo cual
era raro encontrar).
Por su parte, el enfoque natural vendría a ser uno de los tantos enfoques que surgirían como contrapartida
del método audio-lingual. En primer lugar es interesante destacar la diferencia en la denominación de
ambos, ya que uno es conocido como un “método” y el otro como un “enfoque”. Esto responde a
consideraciones epistemológicas y didácticas. Ambos se erigieron como formas particulares de enseñar una
segunda lengua y muchas de sus ideas aún son aplicadas en los salones de clase hoy en día. Sin embargo,
una diferencia fundamental es el hecho de que el enfoque natural surge como aplicación de una teoría bien
definida y propia sobre la adquisición de la lengua propulsada por Stephen Krashen en los años 80. En el
método audiolingual vemos un gran vuelco hacia la delimitación de la práctica y la toma de decisiones a
nivel de ésta (en el contenido y las competencias a enseñar, el orden en que serán presentados, etc.). Sin
embargo, el enfoque natural tiene de base una serie de suposiciones teóricas sobre el conocimiento
lingüístico y su proceso de adquisición además de estar enfocado a la práctica en el aula. En palabras de
Edward Anthony “un enfoque es axiomático, un método es procedimental” 9. De este modo, el esqueleto
epistemológico de cada uno denota diferencias en su estructuración que luego se verán reflejadas en la
práctica.
Como su nombre lo indica, el enfoque natural es un intento para desarrollar un modo de enseñar que
incorpore los principios naturalistas del aprendizaje de la lengua. Reconociendo, al igual que el método
audiolingual, una diferencia entre los objetos de conocimiento entre la enseñanza de una primera y una
segunda lengua, se abocaban a hacer del aprendizaje de un idioma extranjero lo más parecido posible al de
una primera lengua (por ejemplo, sin recurrir a la lengua materna en el salón y siempre a la lengua
extranjera). Este enfoque surgía como “una propuesta para una “nueva” filosofía de la enseñanza de la
lengua”10. Esta filosofía de la enseñanza se basaba en una filosofía del conocimiento lingüístico y el proceso
de su aprendizaje. Según Krashen, el mayor problema del método audiolingual era que no estaba
construído alrededor de “teorías definidas sobre la adquisición de la lengua y sí sobre la base de teorías de
otras [áreas], como por ejemplo, la filosofía del lenguaje” 11
Haciendo gala de una teoría definida sobre la adquisición del conocimiento lingüístico, que faltaba en el
método anteror, el enfoque natural no tiene base en una teoría lingüística, algo que, por otro lado, veíamos
que sí tenía el método audiolingual. Esto tiene implicancias a nivel epistemológico, ya que ayuda a detectar
las diferencias en los fundamentos de cada uno de estos dos modos de enseñar la lengua.
En el método audiolingual el conocimiento técnico sobre el lenguaje era lo primordial, y la enseñanza debía
ser una ciencia y no un arte: de ahí que no hubiera una teoría pedagógica en sí ya que no se consideraba a
la pedagogía como una ciencia con un método empírico establecido. La teoría lingüística era la base.
(Richards & Rodgers, 1992). Así, mientras el método audiolingual se acercaba a la enseñanza a través del
positivismo lógico y el conductismo, el enfoque natural lo hace con una visión más de tipo constructivista. El
conocimiento experto y técnico sobre lingüística no es la principal fuente de aprendizaje, siendo el
conocimiento procedimental implícito la fuente más importante del conocimiento lingüístico en un salón en
donde se aplique el enfoque natural. El foco mayor está en que los alumnos adquieran competencias
comunicativas (por contrapartida a las competencias gramaticales específicas que eran el centro del método
anterior) y se centren en el significado y la fluidez y no tanto en las estructuras o la precisión. Lo que sí tiene
en común con el anterior método es que, a pesar de abogar fervientemente por un enfoque en donde la
comunicación con otros sea el principal objetivo, para sus exponentes, el proceso de adquisición del
conocimiento lingüístico efectivamente va dado por etapas de adquisición de estructuras gramaticales. Sin
embargo, esta adquisición se debe dar de forma implícita, sin basar el trabajo de aula en una exposición y
repetición explícita de formas gramaticales. “A pesar de que reconocen que la estructuración del
aprendizaje se da a partir de la adquisición de estructuras lingüísticas, Krashen y Terrell defienden la idea de
9 Anthony, Edward. Approach, Method and Technique. English Language Teaching Journal. Volume 7, Number 2
University of Michigan, 1963 en Richards, Jack & Rodgers, Theodore op cit.
10 Terrell, T. D. A Natural Approach to Second Language Acquisition and Learning. Modern language Journal 61: 325-
36 Califronia, 1977.
11 Krashen, S. en Richards & Rodgers. p. 131
8
que éstas estructuras no requieren análisis explícito alguno en el salón de clases ni atención expresa por
parte del docente, los alumnos o en el uso de materiales didácticos” 12.
En su teoría sobre la adquisición de la lengua, Krashen formuló cinco hipótesis para explicar el proceso,
todas basadas en una teoría del conocimiento constructivista. Una de sus hipótesis es la que propone que
existe una diferencia entre el “aprendizaje” de una lengua extranjera y “adquisición” de la misma. Hay dos
maneras distintas de obtener conocimiento lingüístico. La adquisición va volcada a una incorporación
inconsciente y “natural”, en cierto modo similar a la manera en que un niño aprende una lengua. Esto exige
un proceso implícito y un desarrollo por el cual se llegue a dominar la lengua a través de la comunicación
significativa con otros. El aprendizaje se refiere a un proceso consciente y explícito sobre las estructuras y
reglas gramaticales, que implica tanto conocerlas como ser capaz de verbalizar este conocimiento. El lugar
de la instrucción en el aula está más volcado hacia el lado del aprendizaje, y la corrección de errores y el
monitoreo por parte del docente ayuda en el desarrollo de conocimiento declarativo sobre reglas
gramaticales. Según este enfoque, una de las debilidades del método audiolingual era que sus fundamentos
epistemológicos sólo le permitían enfocarse en el aprendizaje explícito observable y no en la adquisición
(que era implícita y no estrictamente medible) tal como la entiende este enfoque. Asimismo, para Krashen,
el aprendizaje no necesariamente lleva a la adquisición.
La hipótesis anterior viene muy ligada a la segunda hipótesis: la Hipótesis del Monitoreo. El conocimiento
declarativo adquirido mediante el aprendizaje de reglas gramaticales, oficia de “monitor” ya que permite que
el alumno recurra a su conocimiento gramatical para editar y controlar el uso de la lengua cuando éste
necesita comunicarse por medio de ella (Richards & Rodgers, 1992). Esta hipótesis refleja un aspecto
interesante sobre la epistemología de fondo que tiene este enfoque. Si el alumno debe recurrir a
mecanismos que monitoreen su uso del idioma, entonces se puede inferir que para los exponentes de este
enfoque el conocimiento lingüístico, ya sea explícito o implícito, no es completamente fijo y estructurado, ya
que prevén el surgimiento del error y lo conciben como algo normal. En cambio, en el método audiolingual,
el error debe ser evitado ya que es concebido como una aberración del proceso normal de uso de la lengua
y la precisión en el habla (sin errores gramaticales o de pronunciación) es fundamental. Esto refleja una
concepción completamente diferente sobre la naturaleza del conocimiento a la del enfoque natural; el
conocimiento es visto como unívoco, y el error como algo a ser evitado.
La tercera hipótesis (Hipótesis del Orden Natural) refiere a que según este enfoque, la adquisición implícita
de estructuras gramaticales del lenguaje sigue un orden predecible. Investigaciones llevadas a cabo por
Krashen y otros dicen mostrar que ciertas estructuras gramaticales y morfológicas son adquiridas antes que
otras en el proceso de adquisición del inglés como primera lengua, y algo similar sucede con el inglés como
segunda lengua. Una vez más, los errores son productos naturales de esta secuencia y no deben ser
considerados como fuera de la norma.
La cuarta hipótesis es la del “Input Comprensible” (Comprehensible Input). Mientras que en el método
audiolingual el conocimiento se adquiría mediante el reforzamiento de hábitos y la práctica repetitiva en
forma oral de frases que se imitaban a partir de como las pronunciase el profesor, aquí el énfasis está en
que los alumnos sean expuestos a input comprensible. En el método audiolingual no importaba demasiado
si los alumnos realmente comprendían lo que estaban repitiendo, ya que la comprensión venía en etapas
posteriores. Aquí tiene gran importancia el concepto Vigotskiano de la zona de desarrollo proximal. El input
presentado por el profesor a los alumnos, ya sea en forma de materiales didácticos como textos,
grabaciones o materiales audiovisuales, debe estar levemente por encima de las competencias del alumno.
Para Krashen, esta hipótesis explica la relación entre la adquisición del lenguaje y los elementos del idioma
a los que es expuesto el alumno (input). La idea es que los alumnos adquieren mejor una lengua pasando
de una etapa i (el nivel normal acorde con sus competencias lingüísticas en el orden natural) a una etapa
i+1 (siendo I+1 la fase que está inmediatamente después en el orden natural del alumno). Por otra parte, el
habla en la segunda lengua no surge a través de la instrucción explícita, como es el caso del método
audiolingual que concibe al conocimiento como transmisible directamente desde el docente (único
proveedor de estímulos), sino que el docente debe dejar que esta “emerja” del alumno de manera
independiente en el momento en el que este haya adquirido un nivel de comprensión adecuado del input y
haya desarrollado mejor sus competencias lingüística (Richards & Rodgers, 1992). Cabe destacar que
ambos dan gran importancia al desarrollo de competencias orales.
12 Richards & Rodgers Op. cit. p. 131
9
La última hipótesis relacionada a la adquisición del conocimiento lingüístico es la Hipótesis del Filtro
Afectivo. Lo importante de esta hipótesis es que le otorga un lugar importante a los esquemas psicológicos
internos del alumno. De este modo, ni el docente ni el alumno están completamente supeditados al
conocimiento, volviendo a la tríada ya mencionada. Aquí se trae a la superficie la importancia a nivel
epistemológico de la interacción personal, ya que la concepción epistemológica de este enfoque le da gran
importancia también a quienes están inmersos en el proceso de obtención del conocimiento y actúan sobre
y a partir de éste (de lo que también se encarga la epistemología; además de ser una reflexión sobre la
naturaleza del conocimiento, es también una reflexión sobre los procesos de adquisición del mismo y la
evaluación que valida o descarta distintos tipos de conocimiento (Medina, 2007)). Brevemente, el planteo de
Krashen consiste en considerar las actitudes y el estado emocional del alumno como un filtro ajustable que
permite permear o que bloquea el input. Bajos niveles de ansiedad, altos niveles de autoconfianza y
motivación intrínseca hacen a un bajo filtro afectivo y permiten que el alumno interactúe más activamente en
el proceso de aprendizaje y adquisición.
En el caso del método audiolingual sucedía que tanto profesor como alumno estaban supeditados al
conocimiento experto. La interacción entre alumnos era casi nula ya que el docente era el único proveedor
de estímulos y de conocimiento válido. La principal crítica hecha a este método era la dificultad que luego
tenían los alumnos para trasladar las competencias adquiridas en el salón de clases a contextos reales de
comunicación, y el hecho de que no reconocía los procesos internos abstractos que realiza quien aprende
un lenguaje, sino que los describía simplemente en términos de hábitos. Asimismo, se le reprochaba su falta
de fundamentación teórica con respecto al aprendizaje.
La principal crítica hecha al enfoque natural por otra parte, atacaba el hecho de que las cinco hipótesis de
Krashen no podían ser completamente comprobadas empíricamente, si bien Krashen siempre defendió la
aplicación empírica de su teoría sobre la adquisición. ¿Cómo podía notarse la diferencia entre lo que era
producto del aprendizaje y lo que era producto de la adquisición? ¿Cómo podía establecerse una diferencia
cuantificable entre i e i+1? Además, al exponer que la capacidad de poder hablar en una lengua extranjera
se daba por adquisición inconsciente y no por enseñanza implícita no dejaba claro el papel del docente y el
salón de clases más que a la hora de que los alumnos aprendieran reglas gramaticales explícitas (Doughty,
2005); cuando realmente estos adquirían una lengua para poder comunicarse independientemente a través
de ella, el papel de la enseñanza no era tan claro.
Los Principios Epistemológicos en la Práctica: Currículum, Plan Didáctico y Evaluación
Para poder comprender cabalmente los principios epistemológicos que rigen una manera de enseñar, es
necesario remitirnos al salón de clases que es donde se ven a éstos en acción. En este apartado
analizaremos los marcos epistemológicos de ambos modos de enseñar la lengua ya descritos en sus bases
teóricas dentro del salón de clase en función de los elementos metodológicos susceptibles de ser
observados en un salón de clases para inferir las bases epistemológicas defendidas por un profesor. En
este sentido, se analizarán en primer lugar las aplicaciones prácticas de ambos enfoques: 13
a) A nivel de los supuestos, metas y criterios de selección y organización de contenidos (contenidos en

el currículum)
b) A nivel de las actividades de enseñanza y la interacción entre docente, alumnos y materiales
didácticos (contenidos en el plan de clases)
c) A nivel de las actividades para corroborar y valorar la consecución de los objetivos de aprendizaje
(contenidos en la evaluación).
El curriculum en el método audiolingual es altamente estructurado por autoridades usualmente encima del
profesor y expertos en lingüística, quienes hacen la selección de los objetivos y los materiales a utilizar. El
formato general que debían seguir los docentes está delimitado por objetivos a corto y largo plazo. Los
primeros incluyen aspectos como el control de las estructuras fonológicas y las formas, conocimiento de los
elementos del vocabulario que le dan contenido a estas estructuras y finalmente conocimiento del
significado que tengan esas estructuras para aquellos que hablan el inglés como lengua materna (esto es lo
que se conoce como un enfoque bottom-up, en donde los contenidos se presentan inductivamente -desde lo
particular a lo general). El objetivo curricular a largo plazo es que el alumno logre hacer uso de la lengua
13 Si bien se dejó entrever anteriormente que había una diferencia entre un método y un enfoque, de ahora en
adelante, cuando nos referimos al conjunto (método audiolingual y enfoque natural), los llamaremos enfoques para
facilitar su identificación.
10
casi a nivel de un nativo (considerado bilingüismo aditivo). No es extraño entonces notar que el curriculum
tiene su base en conceptos lingüísticos (contiene en orden ítems de fonética, morfología y sintaxis) y en
listas de vocabulario básico. Observar un curriculum de este corte permite ver reflejada la idea del
conocimiento que se analizaba en el apartado anterior. El profesor tiene poco lugar en la conformación del
currículum ya que son los expertos y autoridades quienes se encargan de la tarea. El docente se convierte
en un mero ejecutor, ya que el conocimiento que se considera válido es el de las autoridades.
Para el enfoque natural, si bien los objetivos primarios son que los alumnos puedan lograr al menos un nivel
intermedio y sean capaces de comunicarse con fluidez, comprender ideas y hacer solicitudes, la
delimitación de éstos está ampliamente supeditada a un análisis previo de las necesidades reales de los
alumnos (para qué va a utilizar cada alumno el lenguaje afuera del salón) y de sus intereses. El contenido
gramatical explícito es muy escaso, ya que la importancia es la fluidez y no la precisión. Algo importante del
diseño curricular de este enfoque es el hecho de que marca tanto aquellas competencias que el alumno va
a poder adquirir como las que va a tener dificultades para poner en funcionamiento en la lengua extranjera.
Además, el curriculum oficia como una serie de sugerencias para el docente y no como una serie de
prescripciones y especificaciones que éste debe seguir. Aquí vemos nuevamente el modo en el que los
actores en el proceso de obtención del conocimiento son tomados en cuenta. Así, el criterio para determinar
qué conocimiento es válido va dado en función de las necesidades de quienes van a estar inmersos en su
obtención.
En cuanto a los planes didácticos de uno y otro enfoque, sus principios epistémicos de base hacen que
haya diferencias considerables (al igual que algunas similitudes) tanto a nivel de las actividades de
aprendizaje, el rol del docente y los alumnos y el uso de materiales didácticos.
En el caso del método audiolingual, las rutinas de repetición y los diálogos de forma oral son la base de las
actividades didácticas. El enfoque es en la memorización de patrones lingüísticos (siendo los diálogos una
manera de contextualizar estos). Luego de que se presentó un diálogo, se extraen patrones gramaticales
específicos que luego se vuelven el foco de nuevas actividades de repetición. La correcta pronunciación,
entonación y ritmo son primordiales.
Asimismo, los alumnos son considerados en su rol de organismos cuyos hábitos pueden ser condicionados
para que exhiban una respuesta correcta por medio de técnicas de entrenamiento y condicionamiento
operante. Los estudiantes deben ser capaces en todo momento de realizar manifestaciones externas de
aprendizaje (que puedan ser observables empíricamente) y tienen un rol reactivo (responden a estímulos y
tienen poco control sobre el contenido). La relación entre alumnos está permeada por el hecho de que no se
estimula a los alumnos a que inicien la interacción en la segunda lengua ya que esto puede conducir a
errores.
En el salón de clases, a diferencia que en la construcción del curriculum, el docente tiene un papel central y
activo. Esto es así ya que el profesor es el modelo (la principal fuente de estímulos) y es quien controla el
ritmo y dirección del aprendizaje y monitorea el rendimiento de los estudiantes. El aprendizaje se considera
como el resultado de la interacción oral entre el profesor y los alumnos y el fracaso en el aprendizaje se ve
como el resultado de la mala aplicación del método. En la planificación de las clases, cada docente debe
seguir un “formato general” dado por las autoridades; cada lección debía empezar por trabajar con los
conceptos de pronunciación, morfología y sintaxis (en ese orden) y aplicar los conocimientos declarativos en
ejercicios y rutinas de repetición.
Los materiales didácticos son pre-preparados y orientados hacia el docente. Asimismo, contienen
instrucciones detalladas de cómo estructurar la lección (tanto que se les llamaba “a prueba de profesores”).
Usualmente venían en forma de cintas de audio, ya que el texto escrito se dejaba para etapas más
adelante.
Todo esto refleja claramente una visión positivista y en ocasiones autoritaria del conocimiento. En la
taxonomía ya presentada de Kuhn y Weinstock sobre las creencias epistemológicas personales de docentes
y alumnos, puede decirse que este método implica considerar el proceso de adquisición de conocimiento
como pasivo y fundado en el almacenaje y la memorización.
Para los exponentes del enfoque natural, el trabajo de clase debía estar centrado en el trabajo con input
comprensible. El docente también tiene un papel central, sobre todo en las primeras etapas del proceso, ya
que es este la fuente del input (se empieza también por trabajar las competencias orales, pero, a diferencia
11
del método audiolingual, las competencias de lectoescritura tienen la misma importancia para el
aprendizaje). El énfasis está en el tipo de actividades que promueven la interacción (ya que el conocimiento
es construido de manera interactiva y no individualmente como en el método anterior). Los trabajos en
grupo son considerados esenciales ya que proveen oportunidades para compartir la información entre los
alumnos y completar una tarea y permiten bajar el filtro afectivo. Sin embargo, las discusiones de clase
siempre son dirigidas por el profesor.
Debido a la visión del conocimiento que promulga este enfoque y la distinción que hace entre conocimiento
del lenguaje adquirido y aprendido, el alumno tiene un rol bastante particular: su rol en las actividades debe
involucrar poca racionalización consciente del proceso que está llevando a cabo para procesar un cierto
input. Asimismo, el rol del alumno no está perfectamente establecido ya que, según este enfoque, cambiará
en función de la etapa de adquisición en la cual se encuentre. En las primeras etapas, el docente tiene un
rol mucho más central y activo; en etapas siguientes esta asimetría se compensa en cierto modo. Además,
no debemos olvidar que son los alumnos quienes al reconocer sus necesidades e intereses tienen influencia
en el diseño curricular y la selección de actividades didácticas. En las primeras etapas, el alumno sólo debe
participar oralmente cuando crea que ha reunido una serie de competencias que le dan la confianza
suficiente para hacerlo.
Como ya se dijo, el docente oficia de modelo y de fuente primaria de input. Sin embargo, su rol es también
el de crear un ambiente lo más confortable posible para propiciar el aprendizaje y estimular a los alumnos.
Su rol no es el de corregir sistemáticamente los errores (a diferencia del método anterior) sino que debe
tomarlos como parte del proceso normal de aprendizaje y encargarse de ellos en etapas más avanzadas en
donde el alumno sea capaz de comprender su error más cabalmente. A diferencia del método audiolingual,
el docente es el responsable de diseñar los materiales y el curriculum, aunque en primeras etapas la
interacción entre alumnos, docentes y conocimiento sigue siendo asimétrica. También existe un aspecto
interesante respecto a las bases epistémicas de fondo de este modelo: el docente debe comunicarlas al
alumno de la manera más clara y atractiva posible, así como qué es lo que espera de los alumnos.
Un análisis del uso de materiales didácticos en este enfoque permite inferir un aspecto muy interesante
respecto a sus bases epistémicas. En lugar de privilegiar el material proveniente de libros de textos pre-
armados, en este enfoque se enfatiza el uso de materiales auténticos provenientes del mundo afuera del
salón (en inglés se los denomina “realia”). Es en estas herramientas donde se encuentra un input lo más
próximo posible al uso real del inglés como lengua extranjera. Esto implica que el conocimiento no es visto
como un cuerpo de datos contenidos en libros producidos por autoridades, sino que el conocimiento válido
es el conocimiento auténtico del mundo real que le permite al alumno adquirir y poder utilizar el lenguaje
para comunicarse con fluidez. Materiales visuales, juegos, folletos, artículos, etc. Son el tipo de materiales
didácticos que se consideran promueven la comprensión y la comunicación.
Finalmente, en cuanto al modo de evaluar y validar el conocimiento, cabe recordar lo que sostiene Phye
respecto a la evaluación en relación con una metodología o enfoque particular: “para ser efectiva, la
evaluación debe reflejar la orientación metodológica del docente así como los contenidos del curso y los
objetivos”14. Aquí se nota que la evaluación no es algo que casualmente puede observarse para poder
definir las creencias epistemológicas de un docente, sino que es una instancia en el proceso de aprendizaje
que debe reflejar esto. Esto es porque es esencial que exista consistencia entre las tareas evaluativas y el
ideario epistémico que el profesor fue transmitiendo durante su curso (incluyendo en esto los contenidos
que considera más importantes y se vieron en el curso, la manera de proceder didácticamente, su
concepción sobre el rol de sí mismo y de los alumnos, y sus conceptos de qué tipo de conocimiento es
válido). En las dos metodologías que nos competen aquí se pueden distinguir distintas formas de evaluar y
darle significado a los resultados obtenidos.
La importancia dada a la objetividad en el método audiolingual impulsó las pruebas estandarizadas. Se

recurría a grupos de respuestas discretos, en donde el alumno identificaba la opción correcta (usualmente
sobre ítems de conocimiento específicamente lingüístico). Debido a la facilidad y el grado de practicidad que
daba la aplicación de una prueba de estas características, su uso se extiende bastante incluso hasta el día
de hoy. Este tipo de evaluación va directamente ligada a lo que es el rol del profesor frente al conocimiento y
a todo el proceso educativo. En las instancias de evaluación el docente es meramente el administrador de
una prueba -pre-fabricada por un experto en lingüística (aunque no siempre en evaluación ni en pedagogía).
14 Phye, G. – Handbook of Assessment: learning, achievement and adjustment. Elsevier, London, 1997 p. 382
(traducción de quien escribe)
12
La búsqueda de confiabilidad científica para este método llevaba al diseño de pruebas de este tipo, en
donde el conocimiento lingüístico fuera medible. La calificación se hacía mediante un normotipo estadístico
(colocando a cada alumno en un percentil); se le da gran importancia al producto de la evaluación,
realizando así un tipo de evaluación sumativa.
Sin embargo, las principales críticas hechas a esta técnica llevaron a enfoques como el natural a redefinir el
lugar de la evaluación y acercarla más hacia lo que realmente sucedía en un salón de clases y, en cierto
modo, dentro de los esquemas cognitivos de los alumnos. A pesar de su eficiencia, las pruebas
estandarizadas no permiten usualmente evaluar aspectos como la originalidad, la creatividad frente al
lenguaje (y otras áreas de conocimiento) o los procesos cognitivos de orden superior (pensamiento
complejo, capacidad de análisis, síntesis y evaluación –en la taxonomía de Bloom) en contextos más
próximos a lo que es la realidad en la que se usa una lengua. Por este motivo, la evaluación en el enfoque
natural se decanta por el diseño de técnicas que se enfoquen en el uso de materiales auténticos y
respondan a los intereses y necesidades cognitivas del alumno. Por ejemplo, una forma de evaluar la
capacidad de síntesis y comprensión lectora de un alumno sería la de traer textos de fuentes reales o
medios audiovisuales sobre los cuales los alumnos puedan trabajar y dar cuenta de su desarrollo cognitivo.
Asimismo, la observación de aula es algo que también se practica en este método. La misma consiste en
hacer un seguimiento observando el desempeño de los alumnos sobre “situaciones naturales” (Zabalza,
2000) de aprendizaje permitiendo evaluar aspectos del aprendizaje de naturaleza cualitativa no
contemplados por medio de otras técnicas. Tanto el docente como el alumno son parte de una visión
constructivista de la evaluación, en donde el proceso mediante el cual los alumnos llegan a realizar la
instancia de evaluación es tan importante como el producto.
13
Conclusiones
Del mismo modo en que la evaluación debe reflejar consistentemente el enfoque epistemológico de base en
el trabajo didáctico y el proceso de aprendizaje, los otros aspectos aquí discutidos deben formar parte de un
cuerpo equilibrado de creencias sobre el conocimiento, su valor y el aprendizaje del mismo. Así, se planteó
este trabajo no solo como un modo de reflexionar sobre cómo observar lo anterior en la clase de un docente
de lenguas, sino, y de manera más relevante, un modo de reflexionar y aclarar las propias creencias y
bases sobre el conocimiento.
En el libro ya citado, Schön destaca la importancia de tener una epistemología de la práctica como guía de
la labor de cualquier profesional. Anteriormente se discutieron dos posturas epistemológicas diferentes con
respecto al aprendizaje de la lengua como si cada una de ellas fuese aplicada al pie de la letra en el aula del
docente. Pero, por el contrario, aquí se hacen particularmente pertinentes las palabras de Tólstoi (a quien
cita Schôn) que señalan que “el mejor profesor será aquel que tenga…un conocimiento del mayor número
posible de métodos, la habilidad de inventar nuevos métodos y, por encima de todo, no una ciega adhesión
a un método, sino la convicción de que…el mejor método sería el que respondiera mejor a todas las
dificultades posibles en las que incurriera el alumno” 15. Es interesante notar que, según este autor, las bases
epistemológicas de un docente y la consecuente elección de un método didáctico deben siempre
contemplar a la figura del alumno. Y por lo tanto, si bien es sabido que cada docente posee ciertas
concepciones epistemológicas previas, sus basamentos epistémicos deben recién completarse y
materializarse luego de haber entrado en contacto con su grupo de alumnos.
Reflexionar sobre las comprensiones iniciales que están implícitas en la conducta del docente, y hacerlo
desde la acción, significa convertirse “en un investigador en el contexto pràctico…que no separa el
pensamiento del hacer, racionalizando su camino hacia una decisión que más tarde debe convertir en
acción”16. Es por eso que Schôn habla de una epistemología de la práctica, y esto puede tomarse en dos
sentidos. El primero, como un concepto dual que engloba una comprensión inicial y teórica sobre el
conocimiento (epistemología) y un paso a la implementación de lo anterior (práctica). El segundo, como un
concepto unificado, en donde se delimita un nuevo tipo de comprensión epistemológica: la práctica
profesional tiene y es al mismo tiempo reflexión sobre una “implementación…construida dentro de su
investigación en curso”17: la epistemología no es solamente algo que nutre a priori a la práctica, sino que
debe entenderse a ésta y a la práctica como dos fuerzas diacrónicas que se modifican una a otra. Así, la
práctica del docente siempre tiene una epistemología de fondo que a su vez está atravesada por la acción
experta.
Es bastante esclarecedor lo que propone Schôn sobre la importancia de la reflexión de la acción del
profesional. En el caso de los docentes, en donde usualmente no nos limitamos a una única metodología
didáctica, algo que en ocasiones provee de gran incertidumbre al trabajo del profesor, cualquier metodología
que sea implementada en el aula carece de relevancia si no desarrolla “una epistemología de la práctica
que sitúe la resolución técnica del problema [de escoger un camino para liderar el proceso de aprendizaje
de los alumnos] dentro del contexto más amplio de una indagación reflexiva, muestre cómo la reflexión
desde la acción puede ser rigurosa por propio derecho, y vincule el arte de la práctica, en la incertidumbre y
el carácter único, con el arte de la investigación del científico.” 18
Finalmente, cabe recordar la importancia de la sociedad y la instituciòn educativa en la epistemología de la

práctica del profesor. Es casi una costumbre que en la mayoría de las instituciones se observe al docente y
se estudie si sus supuestos epistémicos de fondo tal y como son reflejados en su labor coinciden con
aquellos de la institución. Al leer el proyecto de centro de cualquier escuela puede extraerse el ideario
epistemológico del establecimiento. Esto tendrá un efecto determinado en cómo el docente plantea el
proceso educativo. Pero además, tal y como es el caso del docente de lenguas que, la epistemología de su
práctica puede ser afectada por el enfoque particular que se perpetúe en el departamento de lenguas.
Existen distintos establecimientos llamados bilingües que tienen como línea teórica uno u otro enfoque de la
enseñanza de la lengua, y exigen a sus docentes trabajar en base al mismo (con distintos grados de
rigurosidad en la implementación del enfoque).
BIBLIOGRAFÍA
15 Tólstoi, L. – On Teaching the Rudiments en Schön, 1998
16 Op. Cit Schön p. 72
17 Idem.
18 Op. Cit. Schön p. 73
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16

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Los Principios Epistemológicos en el Aula de

criterios de selección y organización de contenidos, aquí se hace referencia al currículum, ya que es el

Plan de Clase y Actividades en el Aula

Los objetivos planteados en el curriculum se cumplen a través de un proceso didáctico, a través de la

a) Transposición didáctica y selección de objetivos y contenido

i. Rol y estilo del docente

En la enseñanza de la segunda lengua, el vínculo entre el rol del docente y su epistemología se da de

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