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Se examina el sentido del término «competencia» en el lenguaje ordinario y su relación con otros
términos familiares en la historia natural del aprendizaje (habilidad, aptitud, conocimiento y
otros más). Posteriormente, se ubica conceptualmente su significado en el marco de la teoría de
la conducta, como un término técnico útil en el análisis del desarrollo psicológico y la educación.
Palabras clave: Competencia, Lenguaje ordinario, Lenguaje técnico, Aptitud, Habilidad, Educa-
ción, Aprendizaje, Desarrollo psicológico.
Fecha de recepción: 18-10-10 • Fecha de aceptación: 08-02-11 Bordón 63 (1), 2011, 33-45, ISSN: 0210-5934 • 33
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psicológicos. Las obras de Ryle (1949) y Mal- consiguiente, implica siempre un hacer determi-
colm (1977) son una contribución extraordi- nado, un dominio técnico, una pertinencia o in-
naria en esta dirección. A diferencia del len- cumbencia práctica respecto de algo que se tra-
guaje de la historia natural de la física, la duce en logros y resultados. Ser competente no
química o la biología, el lenguaje correspon- tiene nada que ver con estar informado, con ser
diente de la psicología no constituye un len- erudito o estar especializado. Ser competente
guaje técnico propiamente dicho. Dado que lo siempre se refiere a una forma de intervención
psicológico no corresponde a entidades, sino o hacer específicos en dominios específicos. No
más bien a fenómenos relacionales, este nivel existe una «competencia» general. Ser compe-
de lenguaje constituye más bien un reconoci- tente no antecede a la acción adecuada y efectiva,
miento de equivalencias o diferencias funcio- es equivalente a ella. Toda competencia está aco-
nales en la significación de las prácticas consti- tada por un campo de acción y los logros corres-
tutivas de los fenómenos psicológicos. Es la pondientes. El término «competencia» es cer-
«materia cruda» de conocimiento inicial que cano a otros términos, como los de «inteligencia»
fundamenta a la psicología como disciplina. «aprendizaje», «capacidad», «conocimiento»,
«habilidad» y «aptitud», entre otros. Sin em-
bargo, cada uno de ellos tiene un sentido especial
La gramática de los términos y el descuido en su uso, mal suponiendo su inter-
ordinarios y el concepto de cambiabilidad, puede llevar a la confusión. Por
competencia ello, examinaré los contornos categoriales de
cada término, con el fin de precisar un sentido
En el nivel del lenguaje correspondiente a la técnico para el concepto de competencia. No
historia natural de los conceptos, se pueden de- haré un análisis conceptual detallado de estos
limitar los usos generales de términos como términos, porque ya se han examinado previa-
«aprendizaje», «inteligencia», «conocimiento», mente (Ribes, 1981, 1989a, 1989b, 2002, 2006,
«habilidad», «aptitud», y algunos otros relacio- 2007a; Varela y Ribes, 2002). Solamente me refe-
nados con el de «competencia». Dichos usos en riré rápidamente a las diversas categorías concep-
contexto muestran la «gramática» de cada uno tuales a las que dichos términos pueden corres-
de esos términos como parte de expresiones ponder con base en sus criterios de uso.
constitutivas de prácticas interindividuales
(Wittgenstein, 1953). No se trata de una gramá- Cada uno de los términos vinculados al de
tica formal, abstraída de las prácticas en forma «competencia», a pesar de su «cercanía», poseen
de reglas a posteriori. Es la gramática que iden- gramáticas funcionales distintas. En ocasiones,
tifica las conexiones entre diversos juegos de algunos como «conocimiento» pueden tener
lenguaje y las semblanzas de familia implicadas más de un significado funcional. Sin embargo,
en la vida práctica como y a través del lenguaje en todos los casos, la dilucidación del sentido de
(Wittgenstein, 1980). Es la gramática concebida cada uno de los términos y de las expresiones en
por lo que Ter Hark (1990) denomina rela- que se usan, constituye un condición indispen-
ciones verticales y horizontales entre los juegos sable para poder «volver» a ellos desde el cuerpo
de lenguaje. de conocimientos científico, una vez que se tiene
un lenguaje teórico consistente en categorías y
En el uso ordinario, ser competente significa do- conceptos abstractos que no guardan con ellos
minar una técnica o una disciplina, y la compe- correspondencia directa, uno a uno. La interpre-
tencia significa pericia, aptitud, idoneidad para tación teórica de dichos términos, enriquece sus
hacer algo o intervenir en un asunto determinado significados al diversificar a cada uno de ellos
(Real Academia de la Lengua Española, 2001). como casos distintos de categorías más generales
Poseer una competencia o ser competente, por y con mayor cobertura sistemática y heurística.
El término «inteligencia» es probablemente Sin embargo, ser capaz en este sentido no im-
uno de los que se vincula de manera más diver- plica ser competente necesariamente, pues ser
sificada con otros términos, a saber, «aprendi- competente es siempre ser competente en algo o
zaje», «habilidad», «aptitud», «competencia», para algo, mientras que ser capaz en tanto inte-
«capacidad» y, quizá en menor grado, «cono- ligente es poder ser competente aunque no se
cimiento». Lo usaremos como término núcleo sea todavía. La inteligencia como capacidad co-
para examinar el conjunto de términos que nos rresponde a una categoría modal, es decir, de
interesa. En la teoría psicología tradicional el potencia o posibilidad para actuar de manera
término «inteligencia» posee un papel privile- efectiva y variada, mientras que la competencia
giado en la explicación de la cognición y las di- implica capacidad específica ya mostrada en
ferencias individuales, tanto en los enfoques acto en el pasado. Ser capaz no describe algo
psicométricos como en los organísmicos o evo- que se ha hecho previamente o se hace, sino
lutivos. Inteligir, en el lenguaje ordinario, sig- que significa estar en condiciones de hacer algo
nifica distinguir, comprender o diferenciar. si se da la oportunidad o la circunstancia. En
Estas acepciones corresponden todas ellas al cambio, ser competente significa tener la atri-
cumplimiento de un logro, pues aunque al dis- bución para tratar acerca de algo o resolver
tinguir o comprender se está haciendo algo, algo, ser experto o tener conocimiento acerca
distinguir o comprender no son tipos espe- de algo. Ser competente se refiere a que se
ciales de actividades. El término «inteligencia» puede hacer algo porque ya se ha hecho o
se usa siempre cuando tienen lugar o son pro- porque se tiene conocimiento de lo que tiene
bables actos «inteligentes». Se dice que un acto que hacer. De este modo, ser competente im-
es inteligente cuando se cumplen dos criterios: plica pericia, pero también posibilidad de hacer
1) que se resuelve un problema o se produce algo porque se sabe qué y cómo hacerlo. Invo-
un resultado o consecuencia deseable o reque- lucra, por consiguiente potencia y experiencia
rida, y 2) que dicho acto no sea una mera repe- específicas, y corresponde a la lógica de las ca-
tición o copia de otro acto inteligente. Desde tegorías episódicas.
este punto, el término y sus variaciones «sin-
tácticas» cubren diversos sentidos funcionales, Los términos «habilidad» y «aptitud» están es-
bien como categoría de logro (inteligir), bien trechamente relacionados con el de «compe-
como categoría adverbial (de manera inteli- tencia», en la medida en que el primero se re-
gente), o bien como categoría de capacidad fiere a lo que se hace y el segundo a lo que se
(ser inteligente). En ninguno de los casos, la puede hacer en cuanto a satisfacer un criterio.
inteligencia es distinta de los actos a partir de Habilidad proviene del latín habere que signi-
la cual se predica su «ocurrencia», «disponibi- fica tener o poseer. Su derivado habilis (Coro-
lidad», o «existencia». Se refiere al logro de un minas, 1990) tiene que ver con lo manejable,
resultado de manera no rutinaria, a la manera bien ajustado, acomodado, es decir, manipu-
variada de actuar que produce el logro, o a la lado para algo. Ser hábil es hacer algo que se
tendencia a actuar de manera efectiva y variada. ajusta a algo y, por consiguiente, implica una
De este modo, la inteligencia como concepto acción y un objeto sobre el que se actúa. No
disposicional se basa en y se aplica únicamente hay habilidades sin objeto de la acción, y sin
al desempeño, al ejercicio de actos efectivos ajuste de la acción a las características del ob-
para la producción de ciertos resultados o lo- jeto. Toda habilidad presupone siempre una
gros. Ser inteligente es actuar inteligentemente. técnica y su uso apropiado. Por su parte, apto
En la medida en que se ha actuado inteligente- proviene del latín aptus, que significa estar bien
mente en el pasado, se dice que alguien es in- dispuesto, entrelazado, unido, ligado (Coro-
teligente y, por consiguiente, capaz en un sen- minas, 1990). La aptitud no se relaciona con
tido general. conocimiento previo específico o con actos
previos, sino con la propensión a actuar de rumor. La segunda es informar que el que habla
cierta manera ligado a un criterio o requeri- es una autoridad en el dominio general sobre
miento. Ser apto significa poder ajustarse de el que afirma algo. Finalmente, se informa que el
una manera y no de otra a una situación o de- que habla tiene una posición privilegiada pa-
manda. Implica, por consiguiente, poder ejer- ra afirmar algo o la verdad de algo. Malcom
citar ciertas habilidades y no otras, pero ser (1977) ha examinado al menos doce usos dife-
apto no equivale a ser hábil. La aptitud delimita rentes del prefijo «Yo sé que...» en el lenguaje
la manera en que se cumplirá un requisito, ordinario, mostrando que los términos «saber»
mientras que las habilidades constituyen el y «conocer» no tienen un solo significado o
ejercicio mediante el cual se cumple. Final- sentido. Sin embargo, debe señalarse que mien-
mente, tenemos los términos «conocimiento» y tras que «conocer» se refiere usualmente a co-
«aprendizaje». Desde una perspectiva psicoló- nocimiento declarativo ligado a las fuentes del
gica, el conocimiento o conocer pueden con- conocimiento, «saber» se refiere a conoci-
cebirse como un resultado del aprendizaje. miento actuativo vinculado al ejercicio experto
Sabemos o tenemos conocimiento de lo (Ribes, 2007a).
que hemos aprendido y sería absurdo decir que
hemos aprendido algo pero no lo sabemos. El término «aprendizaje» goza de un dudoso
Saber o conocer son un verbo, pero no todos estatus en la psicología, como descriptor de un
los verbos denotan ocurrencias en la forma de proceso. Se supone que aprender es un proceso
acciones. Saber o conocer no se refieren a encubierto (con cambios neurales correlativos)
ningún tipo de actividad especial de un agente. que subyace al cambio del comportamiento y a
Generalmente, estos términos tienen que ver la adquisición del conocimiento. Un término
con la expresión o descripción de capacidades, asociado con esta suposición es el de «me-
aunque en ocasiones pueden formar parte de moria», otro supuesto proceso que almacena,
expresiones de proclividad o tendencia. En guarda, archiva y recupera «lo» aprendido. Sin
ambos casos, conocer o saber son términos dis- embargo, «aprender» no denota en realidad
posicionales. Sin embargo, sus funciones son ningún proceso causal, encubierto, que hace
distintas. En el caso de saber o conocer como posible el cambio del comportamiento y el co-
capacidad, significa que se pueden hacer bien nocer. Aprender no denota ninguna acción o
las cosas, e implica que la persona en el pasado actividad específicas. Cuando se dice que al-
ha mostrado hacer cosas efectivamente o ha es- guien aprende es porque se realizan actividades
tado familiarizado con algo. En el otro caso, relativas a un criterio de logro o resultado. El
estos términos pueden usarse como equiva- logro puede referirse a las acciones mismas
lentes o similares a «creer». Sin embargo, co- (decir algo en inglés), o bien al resultado de di-
nocer como capacidad tiene que ver con mé- chas acciones (el resultado de sumar). Si un
todos, mientras que conocer como creencia niño aprende a caminar, el aprendizaje se iden-
tiene que ver con las fuentes de información. tifica por el número de pasos que da el niño, su
Mientras que saber como capacidad se rela- trayectoria, el número de caídas, la velocidad
ciona con técnicas y desempeños, saber como del recorrido, pero nadie supone que mientras
creer se relaciona con dudas, inferencias, preo- el niño camina adicionalmente ocurre otra acti-
cupaciones, planes y opciones. Los términos vidad que es la de aprender. El niño no camina
«conocer» y «saber», como términos de capa- y aprende, sino que aprende caminando.
cidad, se emplean usualmente como prefijos de Aprender y conocer o saber son categorías dis-
expresiones, y cumplen tres funciones, siempre posicionales estrechamente vinculadas. Saber
respecto del que escucha. La primera, es in- es el resultado del aprendizaje, a la vez que
formar que el que habla tiene fundamentos aprender es posibilitado por el conocimiento
para afirmar algo, eliminando todo prejuicio o previo. Mientras que saber implica el ejercicio
opera como un concepto de doble ajuste: por el espacio deportivo, el criterio de éxito y los
un lado, «subordinándose» a la lógica de las ca- movimientos de compañeros y oponentes). Por
tegorías abstractas de la teoría a las que no per- otro lado, dichas respuestas o acciones poseen
tenece como término y, por el otro, conser- o carecen de pertinencia dependiendo del cri-
vando su significado funcional en referencia a terio funcional que establece la situación como
la historia natural de su uso en el lenguaje or- tipo de logro. Jugadores «igualmente» hábiles
dinario. Ser competente es ejercitar el conoci- en apariencia, pueden ser o no competentes en
miento, conocimiento previamente aprendido. el cumplimiento de los criterios que se esta-
Se aprende a ser competente en la medida en blecen para ser eficaces en un juego (se habla
que se aprenden desempeños y criterios de de jugadores inteligentes u que piensan las ju-
ejercicio del conocimiento. Por ello, el con- gadas, en contraste con jugadores impulsivos o
cepto de competencia, como concepto técnico, rutinarios). Por ello, ser competente implica
debe incluir dos aspectos. Uno, la especifica- ser apto en el ejercicio de habilidades diferen-
ción del desempeño y, otro, la especificación ciales. Ser competente es más que ser hábil o
del o los criterios que dicho desempeño debe experto. Implica ajustar las habilidades, como
satisfacer. Desde esta perspectiva, el concepto ejercicio de conocimiento, a criterios funcio-
de competencia no tiene un referente directo, nales de diverso nivel. La competencia debe
ostensivo. Incluye la especificación de activi- siempre incluir la especificación de habili-
dades en relación con otras actividades, objetos dades, logros y tipo de criterio a satisfacer, de
y/o circunstancias, pero, además, debe incluir modo que ser competente implica que variando
el criterio que dichas actividades y no otras sa- el criterio varíen también las habilidades perti-
tisfacen respecto del resultado, logro o efecto a nentes. La simple especificación de un dominio
tener en tal situación. Como concepto técnico de conocimiento y de logros generales no es
una competencia implica el ejercicio de habili- suficiente para identificar una competencia.
dades determinadas para satisfacer un criterio Ser competente significa ser capaz de hacer o
de aptitud funcional (Ribes, 1990). Esto signi- decir algo respecto de algo o alguien en una si-
fica que las actividades que definen una compe- tuación determinada, con determinados resul-
tencia no son fijas, sino que su composición y tados y ajustándose a criterios diferenciales de
organización son variables dependiendo del desempeño.
criterio funcional que satisfagan. El criterio
funcional o aptitud corresponde a uno de los En el caso del desarrollo psicológico, el funcio-
cinco niveles de funciones psicológicas pro- namiento psicológico está implicado en y por
puestas por la teoría de campo (Ribes y López, todas las actividades del individuo. Por consi-
1985). guiente, dicho funcionamiento no constituye
una dimensión autónoma o independiente de la
Se definen cinco niveles de aptitud, tres refe- actividad cotidiana. Se adquieren habilidades
ridos a interacciones intrasituacionales, y dos como formas de comportamiento compartidas
referidos a interacciones extra y transituacio- con el grupo social, que permiten la interrela-
nales. Las habilidades implicadas, por consi- ción cotidiana con los demás y los objetos del
guiente, tienen una doble condicionalidad. Por ambiente físico y la cultura, en la forma de len-
un lado, las respuestas o acciones que consti- guaje, motricidad y orientación. Estas habili-
tuyen una habilidad deben corresponder fun- dades y el conocimiento que se obtiene de las
cionalmente a la morfología y características prácticas sociales diversas, se conjugan para el
funcionales de los objetos o acciones que deter- desarrollo de competencias de vida, que no
minan su ocurrencia (por ejemplo, para jugar sólo intersectan distintos campos del conoci-
un deporte determinado se deben desarrollar miento estructurado para el trabajo, sino que
los movimientos que requiere el tipo de pelota, abarcan también competencias relacionadas
con el cuidado de la salud, la conservación del describen los programas educativos. Aprender
ambiente, la participación social, la comunica- una competencia no es sólo adquirir nuevo co-
ción apropiada, el uso del tiempo libre y la re- nocimiento. Se puede saber o conocer algo, sin
creación, la solución técnico-prácticas de ser competente. Aprender una competencia sig-
problemas, y también la supervivencia. Las nifica aprender a ejercitar el conocimiento y, por
competencias de vida que caracterizan el desa- consiguiente, a efectuar dicho ejercicio en situa-
rrollo psicológico en los distintos dominios de ción y con base en los criterios y requerimientos
la práctica social no son simples habilidades o de logro específicos a ella.
conductas rutinarias. Constituyen ejercicios
del saber respecto de las demandas y criterios Para aprender una competencia es necesario
que establece el grupo en cada etapa de la bio- que la situación de enseñanza sea funcional-
grafía individual, para ajustarse a los logros con mente equivalente a la situación en que dicha
base en actos y desempeños pertinentes. Las competencia debe ejercitarse y, por consi-
competencias de vida no se adquieren como guiente, que el que «enseñe» la competencia
consecuencia de programas formales de ense- sea también capaz de ejercitarla mientras lo
ñanza o entrenamiento. Surgen de la propia hace. En otras palabras, para aprender una
vida práctica en sociedad y, por ello, su «distri- competencia se requiere de alguien que la do-
bución» no es simétrica en todos los indivi- mine previamente y que el aprendizaje tenga
duos, pues no todos los miembros de un grupo lugar en la situación en que se ejercita en la
social poseen las competencias que deben pro- forma de conocimiento funcional (y no pura-
mover, ni siempre se dispone de situaciones es- mente formal o declarativo). Por ello, el apren-
tructuradas adecuadamente para ello. Las com- dizaje basado en competencias no requiere de
petencias de vida se aprenden de manera no procedimientos de evaluación extrínsecos a la
formal y contingente a las prácticas particulares propia situación de enseñanza-aprendizaje. La
de aquellos miembros de la cultura con los que competencia tiene lugar o no tiene lugar en tér-
se interactúa. minos de actividades, criterios y logros en una
situación determinada. Para programar la ense-
A diferencia de las competencias de vida, que se ñanza-aprendizaje de una competencia se debe
desarrollan a lo largo de la biografía de los indi- identificar la situación de aprendizaje en tér-
viduos, el establecimiento de las competencias minos de la naturaleza de los objetos, orga-
disciplinares es el objeto de una institución espe- nismos, personas, materiales o acontecimientos
cializada: la escuela. En esa medida, y en con- con los que se debe interactuar así como las ca-
traste con el mundo de la vida cotidiana, en la racterísticas de las acciones o conductas que
escuela se pueden planear, diseñar y programar corresponden funcionalmente a dicha situa-
las condiciones propicias para el desarrollo de ción. Se deben identificar, además, los logros
los diversos tipos de competencias vinculadas al en esa situación en términos de otros compor-
conocimiento de las disciplinas científicas, téc- tamientos, resultados, productos, efectos o
nicas y artísticas, entre otras. Lamentablemente, cambios en la situación, así como el criterio
la tradición verbalista, expositiva y racionalista a satisfacer para que dichos logros se cumplan.
de la educación escolarizada ha obstaculizado el Con base en la taxonomía de aptitudes funcio-
aprendizaje de competencias, incluso en aque- nales de referencia (Ribes, 1990; Ribes y López,
llos casos en que se proclama su enseñanza. Pro- 1985), los criterios pueden describirse en tér-
mover o enseñar competencias no es cuestión de minos de su ligamiento al objeto, su ligamiento
intenciones, de formulaciones especiales de los a una operación particular, su desligamiento de
programas de estudio, de especificar logros ge- la operación particular, su desligamiento de la
nerales, de listar inventarios de habilidades, o situación particular en la que se actúa, y su des-
de transformar en verbos los sustantivos que ligamiento de cualquier situación concreta. Se
pueden consultar ejemplos de esta metodología (Gómez y Ribes, 2008); 3) modos de aprendi-
para la planeación y diseño de situaciones de zaje (aprender qué, cómo, cuándo, dónde, ante
enseñanza-aprendizaje de competencias en qué, cómo si y por qué) y adquisición y transfe-
Ribes, Fernández, Rueda, Talento y López rencia de habilidades (Varela y Quintana,
(1986) y en Ribes (2008). 1995); 4) la transferencia de competencias entre
distintos niveles de aptitud (Ribes, Vargas, Luna
El concepto de competencia así formulado, y Martínez (2009); y 5) el efecto del aprendizaje
plantea una serie de problemas de investigación mediante modos lingüísticos reactivos —ob-
para la teoría científica que lo sustenta. No servar, escuchar y leer— sobre la habilitación
abundaré en los detalles de cada uno de ellos, del aprendizaje de competencias en modos ac-
pues por si solos justifican un análisis teórico y tivos —gesticular, hablar y escribir— (Tamayo,
metodológico particular. Mencionaré los si- Ribes y Padilla, 2010). El aprendizaje de compe-
guientes problemas relevantes a los procesos y tencias no es un asunto de procedimientos edu-
variables que sustentan al concepto de compe- cativos. Constituye un problema de vinculación
tencia: 1) la interacción entre modos lingüís- entre la teoría de la conducta y sus aplicaciones
ticos —modos reactivos y activos— y tipos de al estudio del desarrollo psicológico y el apren-
conocimiento —actuativo versus declarativo— dizaje en el ambiente educativo, con el plantea-
(Ribes, 2007b); 2) efectos de los modos lingüís- miento consiguiente de una diversidad de pro-
ticos reactivos y activos (observar-gesticular, es- blemas de investigación que van más allá de las
cuchar-hablar y leer-escribir) en la adquisición limitaciones de cualquier concepción tecnoló-
y translatividad del desempeño aprendido gica sobre el tema.
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Abstract
The term «competence» is examined in ordinary language and also its relation with other familiar
terms in the natural history of learning (skill, aptitude, knowledge, and similar ones). Further, the
meaning of this term is conceptually allocated in the framework of behavior theory, as a technical
term useful in the analysis of psychological development and education.
Key words: Competence, Ordinary language, Technical language, Aptitude, Skill, Education, Learning,
Psychological development.
Résumé
Il est examiné le terme « compétence » dans le langage ordinaire, et sa relation avec d’autres
termes familiers dans l’historie naturelle de l’apprentissage (habilité, aptitude, savoir, et d’autres).
Para la suite, sa signification dans le cadre de la théorie de la conduite est conceptuellement établie,
comme un terme technique d’utilité dans l’analyse du développement psychologique et l’éducation.
Mots clés : Compétence, Langage ordinaire, Langage technique, Aptitude, Habilité, Education, Ap-
prentissage, Développement psychologique.
Investigador Nacional Emérito y profesor investigador del programa doctoral en Ciencia del Com-
portamiento de la Universidad Veracruzana, participa en los comités editoriales de numerosas pu-
blicaciones periódicas.
Las contribuciones de Emilio Ribes Iñesta no sólo son indispensables para entender el desarrollo de
la psicología científica en México y como disciplina en general, sino que han tenido gran influencia
también en los ámbitos de la educación, la salud, las relaciones interdisciplinarias y las aportaciones
a la filosofía de la psicología, entre otros campos.
Correo electrónico de contacto: eribes@uv.mx