You are on page 1of 6

El programa de Manejo de Dinero está diseñado para ser utilizado con preprueba –

posprueba y grupo control con el cual se pretende hacer una comparación y una
equivalencia de los grupos que lleven a cabo dicho programa.
Este programa pretende analizar el manejo del dinero de forma autónoma en niños con
Síndrome de Down (SD), a través de la medición de las habilidades lógico – matemáticas,
las cuales pueden ser utilizadas, entre otras cosas, como una construcción mental en donde
el sujeto construye el conocimiento de la realidad a partir de los mecanismos de sus propias
capacidades cognitivas. A partir de esto, se considera indispensable que para que el niño
logre formar el concepto de número, debe integrar en su estructura cognitiva las
operaciones lógicas de clasificar, seriar e incluir jerárquicamente.

Clasificación: Se logra clasificar de acuerdo a ciertos criterios semejantes y a


relaciones de pertenencia entre los objetos y los conjuntos en que están incluidos,
para lograrlo, se necesita tener aprendizajes previos de nociones de pertenencia e
inclusión, condiciones necesarias para el desarrollo del pensamiento lógico
(Villegas-Acevedo, L. 2010. p. 65). Además, “consiste en analizar las propiedades
de los objetos, definir colecciones y establecer semejanzas y diferencias entre los
elementos y consta de tres estadios” (Salinas-Martínez, A. 2009. Citando a
Nemirovsky y Carvajal, 1987. p. 19-20). La autora Ariadna Salinas Martínez (2009)
dice que además conste de tres estadios:
- Clasificación figural: “El niño agrupa los elementos sin tener definido el criterio
de clasificación, es decir, coloca un elemento luego otro que se parece en algo al
anterior y el tercero tiene una semejanza con el segundo” (Salinas-Martínez, A.
2009. p. 52).
- Clasificación no figural: “El niño forma colecciones separadas buscando que los
elementos se parezcan, alternando los criterios de clasificación de conjunto a
conjunto” (Salinas-Martínez, A. 2009. p. 52).
- Clasificación operatoria: “Anticipa el criterio de clasificación y lo conserva,
además de clasificar con base en diferentes criterios. Puede deducir que hay más
elementos en la clase que en la subclase” (Salinas-Martínez, A. 2009. p. 52).
Seriación: Es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica. Según
Salinas-Martínez, A. (2009) para D’Angelo -1998- seriar constituya un pilar
primordial para la conceptualización numérica puesto que el orden numérico
permite una adecuada jerarquización de cantidad, es decir, en donde hay más y en
donde hay menos. Además, consiste en ordenar los elementos según sus
dimensiones crecientes o decrecientes estableciendo relaciones e involucre tres
estadios (Salinas-Martínez, A. 2009. Citando op. Cit., 1987. p. 52.):
- Seriación simple: “El niño forma parejas de varillas en donde los elementos son
perceptivamente diferentes, sólo maneja grande y chico, más adelante incluye la
categoría mediana” (Salinas-Martínez, A. 2009. Citando op. Cit., 1987. p. 53).
- Seriación por correspondencia: “Aquí el niño puede seriar 10 varillas por tanteo,
toma una al azar, luego otra comparándola con la primera después otra que
compara con las otras dos y así sucesivamente” (Salinas-Martínez, A. 2009.
Citando op. Cit., 1987. p. 53).
- Seriación operatoria: “El niño seria de manera sistemática si es una serie
creciente empieza por la más pequeña y si es decreciente comienza por la varilla
más grande” (Salinas-Martínez, A. 2009. Citando op. Cit., 1987. p. 53).

Conservación numérica: Ciertamente, el entorno social en el que el niño se


desarrolla juega un papel primordial en la experiencia práctica de los números; pero
este conjunto de números se construye a partir de experiencias realizadas con los
objetos y no sobre ellos, es decir, se agrega a los objetos y no se abstrae de ellos
(Villegas-Acevedo, L. 2010. p. 57-58). Consiste en entender que un objeto
permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto
físico (Salinas-Martínez, A. 2009. Citando a Piaget e Inhelder, 2002. P. 53). No
obstante, cabe mencionar que si bien Piaget aportó al conocimiento del desarrollo
del pensamiento matemático, Vigotsky le dio más impulso al papel de las
conceptualizaciones y su desarrollo; “el dominio de los símbolos es considerado un
elemento esencial para el avance de la inteligencia” (Salinas-Martínez, A. 2009. P.
32), por lo tanto, el niño no podría formar el concepto de cualquier objeto (silla) si
no contara con la palabra ya aprendida que le permitiera identificar ciertas
características para así realizar comparaciones con los demás objetos. “Del mismo
modo, la utilización de representaciones simbólicas, propias del campo numérico,
tanto palabras como marcas notacionales, lo ayudan a construir conocimiento sobre
el número. Es decir, al interactuar con los demás podrá construir significados […]
El niño puede acceder a la conceptualización a través de las operaciones simbólicas,
con dichas herramientas. El sentido numérico básico en los niños, constituye el
punto de inicio del desarrollo matemático y lo construye a partir del uso de los
números por parte de las personas que interactúan con él en su contexto” (Salinas-
Martínez, A. 2009. Citando a D’Angelo -1998- p. 32,33). Por lo tanto, este
aprendizaje se deriva tanto de los conceptos numéricos pertenientes al conocimiento
lógico-matemático, pero además al conocimiento social por las palabras habladas,
es decir, ambas posturas teóricas tanto de Piaget como de Vigotsky, son
complementarias.
La autora Ariadna Salinas Martínez (2009) nos muestra diferentes tipos de
conservación numérica según Piaget e Inhelder, 2002:
- Conservación no franca: “Cuando se le presenta al niño una fila de fichas y
pedirle que la iguale, él colocará tantas fichas hasta igualar la longitud de la fila,
sin importar si el número de fichas es el mismo” (Salinas-Martínez, A. 2009.
Citando a Piaget e Inhelder, 2002. P. 53).
- Conservación biunívoca: “Al presentar la fila modelo, el niño colocará una ficha
debajo de cada una de las fichas de la fila modelo, pero si se mueve el modelo,
dirá que la cantidad aumentó o disminuyó (según la transformación de la fila) ya
que la correspondencia término a término ya no es perceptiblemente visible”
(Salinas-Martínez, A. 2009. Citando a Piaget e Inhelder, 2002. P. 53).
- Conservación operatoria: “Aquí puede establecer la relación término a término
pero no es necesario poner las fichas pegadas a las de la fila modelo y al hacer
las transformaciones sostiene que existe la misma cantidad de fichas” (Salinas-
Martínez, A. 2009. Citando a Piaget e Inhelder, 2002. P. 53).

Autonomía: El desarrollo de la autonomía descansa en llegar a ser capaz de pensar


por sí mismo con sentido crítico, teniendo en cuenta otras perspectivas, tanto en el
ámbito moral (bueno-malo) como en el intelectual (falso-verdadero) (Kamii, c. s/f.
p.2,10). Conducta que lleva al sujeto a actuar como el principal agente causal de su
vida y hacer elecciones y tomar decisiones respecto a la propia calidad de vida, sin
influencias externas (Salinas-Martínez, A. 2009. Citando a Kamii, s/f. p. 54).
- Autonomía 1: “Con moldeamiento (cuando se le lleve la mano al niño para que
realice la actividad, es decir, el investigador realiza la actividad con él), con
modelamiento (cuando se le presenta al niño el modelo que debe seguir para
realizar la actividad, un ejemplo) y con apoyo oral (la ayuda que se da al sujeto
a partir de la instrucción, esto es, las “pistas” y ayuda oral que se le
proporcionen)” (Salinas-Martínez, A. 2009. Citando a Kamii, s/f. p. 54).
- Autonomía 2: “Con modelamiento (cuando se le presenta al niño el modelo que
debe seguir para realizar la actividad, un ejemplo) y con apoyo oral (la ayuda
que se da al sujeto a partir de la instrucción, esto es, las “pistas” y ayuda oral
que se le proporcionen)” (Salinas-Martínez, A. 2009. Citando a Kamii, s/f. p.
54).
- Autonomía 3: “Con apoyo oral (la ayuda que se da al sujeto a partir de la
instrucción, esto es, las “pistas” y ayuda oral que se le proporcionen)” (Salinas-
Martínez, A. 2009. Citando a Kamii, s/f. p. 54).

En adición, la autora Ariadna Salinas Martínez (2009) nos da un aporte sobre el


Manejo del dinero en actividad de compra – venta:
- Trueque o intercambio de producto: El niño recibe un producto entregando otro
a cambio.
- Compra con dinero exacto: El niño pagará una cantidad de dinero determinada
para, “comprar” un producto, asociando el precio con la cantidad.
- Compra con cambio: El niño comprará un producto, lo pagará y comprobará que
el cambio que recibió sea el correcto mediante sumas o restas sencillas y
manejará equivalencias.
INSTRUMENTOS

Para evaluar el nivel alcanzado por cada sujeto de la investigación en el Programa para el
Manejo del Dinero, se utilizó un registro (véase anexo 2) en el que se anotó la calificación
lograda por el niño en las diferentes actividades de cada fase del programa; a partir de estas
calificaciones se obtuvo el porcentaje total alcanzado en las fases de cada una de las
habilidades.

Posteriormente, se aplicó la Evaluación del concepto de número y manejo del dinero


(Véase anexo 3), está evaluación se utilizó para medir el nivel en las habilidades de
concepto de número, lógico – matemáticas y manejo del dinero con el que se contaban los
niños antes y después de la intervención. El instrumento cuenta con un formato de
calificación de la evaluación del concepto de número y manejo del dinero, el cual fue
utilizado para recabar los resultados obtenidos (véase anexo 4).

Finalmente, para evaluar el grado de autonomía que tenían los niños se utilizaron dos
cuestionarios, uno sobre Indicadores de autonomía para Docentes (Véase anexo 5) y el otro
sobre Indicadores de autonomía para los padres (véase anexo 6).

BIBLIOGRAFÍA

Kamii, C. (s/f). La autonomía como finalidad de la educación. Universidad de Illinois,


Circulo de Chicago, EEUU. Recuperado el 02 de marzo del 2018 en:
http://cepmalaga.com/images/blogmatematicas/04.pdf

Salinas-Martínez, A. (2009). El manejo del dinero y la autonomía en personas con


Síndrome de Down (de 7 a 15 años), promovidos mediante un programa educativo de
operaciones lógico-matemáticas y simbólicas. Universidad Pedagogía Nacional. México,
D.F.
Villegas-Acevedo, L. (2010). La etapa preoperacional y la noción de conservación de
cantidad en niños de 3 a 5 años del colegio del colegio San José de la Salle. Corporación
Universitaria LaSallista. Caldas, Colombia. Recuperado el 26 de febrero de 2018 en:
http://repository.lasallista.edu.co/dspace/bitstream/10567/639/1/Etapa_preoperacional_cons
ervacion_ninos_San_Jose_de_la_Salle.pdf