Professional Documents
Culture Documents
I
CONSTRUYENDO LA CONVIVENCIA
EN LOS CENTROS
INTRODUCCIÓN
La convivencia en el centro debe responder en todo instante a la necesi-
dad de poner en práctica todo tipo de medidas preventivas y actuaciones que ten-
gan su adecuada traducción en la mejora de la misma a través de la reflexión con-
junta, la participación y la simplificación de problemas de conducta.
Esta propuesta está orientada a la mejora de las relaciones interpersonales,
el desarrollo de la convivencia y el tratamiento de conflictos. Sus contenidos apun-
tan a la necesidad de fomentar el nivel de participación y un mayor grado de com-
promiso en la resolución de los conflictos que plantee la convivencia.
Partimos de la necesidad de analizar la situación real de la convivencia en
cada centro educativo, atendiendo a las peculiaridades que pudieran darse en los
distintos ordenes en que se despliega, conscientes de la necesidad de arbitrar una
serie de medidas preventivas en los ámbitos del centro, el curricular y el de la comu-
nidad. El objetivo fundamental es fomentar una cultura de centro que facilite el
encuentro y la participación de todos, especialmente de los alumnos, y proponer la
creación de estructuras de gestión de la convivencia dotándolas de contenido.
1. SITUACIÓN DE PARTIDA
Estas serán el punto de partida para adecuar los programas, las actividades de pre-
vención e intervención, a sus características y sus necesidades, para el logro de los
objetivos propuestos y una mayor calidad en la respuesta educativa.
Para el análisis de la realidad del centro y propia comunidad educativa, que
incluye un necesario proceso de autorreflexión, se proponen los siguientes aspectos:
— El centro y su entorno. Para analizar la situación del centro, entendido
como espacio pluridimensional y pluricultural, hay que tener en cuenta
algunas claves necesarias a fin de contextualizar y ajustar la propuesta.
Entre ellas están el contexto socioeconómico y cultural donde se encuen-
tra ubicado el centro, los recursos de la zona, etc., así como las caracte-
rísticas de las familias.
— El alumnado. Se deben analizar aquellas características o condiciones del
alumnado que puedan constituir factores de riesgo para la convivencia
escolar. Entre otros aspectos son: número de alumnos por aula; porcen-
taje de repetidores en cada clase; alumnado con necesidades de compen-
sación educativa (alumnado extranjero: con mal dominio del español y/o
desfases curriculares); y alumnado con necesidades educativas especiales
o algún tipo de desventaja social, por lo que esto supone de necesidad de
disponibilidad de recursos personales y materiales.
Conflictos y factores de riesgo que se pueden evaluar: porcentaje elevado de
absentismo escolar; aumento del alumnado durante todo el curso; conflictos en el
centro/aula (naturaleza, frecuencia, lugar donde se dan e implicados en los mis-
mos).
— Los espacios del centro. Se debe identificar las características de los espa-
cios, distribución y uso de los mismos y su repercusión en la convivencia.
Los recursos que se pueden utilizar son, entre otros, la revisión de los cri-
terios sobre organización y distribución de los espacios contenidos en el
Plan Anual del Centro.
Conflictos y factores de riesgo que se pueden evaluar: retrasos e indisciplina
en los cambios de clase; cambios continuados de clase entre el alumnado.
— Los documentos del centro. En algunos casos, puede ser necesario revi-
sar los documentos que concretan el proyecto de cada centro, para deter-
minar el nivel de integración de los valores que fundamentan la convi-
vencia positiva.
— Estado actual de la convivencia entre los distintos grupos que componen
la comunidad educativa.
De entre los muchos indicadores que se pueden seleccionar destacamos la
visión que los implicados tiene del clima general del centro, la participación en la
Comunicaciones. Convivencia 237
Relación profesor-alumnos
Se debe analizar cómo percibe el profesorado las relaciones con el alumna-
do e identificar los conflictos más frecuentes desde el punto de vista del profesora-
do: disrupción, indisciplina, aislamiento, bullying, absentismo, etc.
Conflictos y factores de riesgo que se pueden dar: Ausencia de materiales
para trabajar en clase; faltas de respeto, agresiones; comportamientos que impiden
la clase; retrasos e incursiones en el aula.
En cuanto a la relación entre los alumnos, analizaremos cómo percibe el
alumnado las relaciones con sus compañeros e identificaremos los conflictos más
frecuentes desde las dos perspectivas, como sujeto y como objeto.
Conflictos y factores de riesgo que se pueden dar: peleas en clase; insultos,
amenazas; rotura de materiales; y pequeños hurtos.
Relación alumnos-profesorado
Podemos analizar también cómo percibe el alumnado sus relaciones con los
profesores e identificar los posibles conflictos: trato poco respetuoso, injusticia, falta
de sensibilidad, solución de conflictos en el aula.
En lo que respecta a la relación entre el centro y las familias, se analizarán
las relaciones personales con el profesorado y la participación de las familias.
También se puede incluir el análisis de las relaciones dentro de la misma familia,
causas de conflicto y su resolución.
— La regulación de la convivencia.
— Las actividades de enseñanza-aprendizaje.
— La vida del centro y su contexto.
Partimos de la idea del centro como un sistema integrado, tanto en lo que se
refiere a su cultura como a su organización y que implica a todos los integrantes de
la comunidad educativa, por lo que para mejorar el clima de convivencia y dar cohe-
rencia a la gestión y resolución de conflictos, se plantea mejorar los cauces de
comunicación y participación desde la diversidad y la interculturalidad desde un
modelo integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través del uso de estra-
tegias metodológicas que se incluirán en las programaciones de los diferentes depar-
tamentos, que desarrollaran la colaboración y el trabajo cooperativo entre el alum-
nado y la educación en valores. Asimismo, la planificación y desarrollo de la acción
tutorial en que se que podrá incluir actividades para mejorar el clima del aula y esta-
blecer democráticamente las normas de convivencia a través del impulso de la
comunicación en la toma de decisiones y la participación activa de los alumnos en
la vida del aula.
a. Estrategias metodológicas
La colaboración es un elemento clave para la mejora de la convivencia y la
prevención tanto de conflictos como de la exclusión. Destacamos el aprendizaje
cooperativo en grupos heterogéneos como una de las mejores maneras de incre-
Comunicaciones. Convivencia 239
e. Ámbitos de coordinación
Nuestra propuesta constructiva de la convivencia enmarca la organización del
centro en armonía con el propio currículo, con el compromiso del profesorado en
su desarrollo profesional, ligado a la práctica y con las relaciones del centro con
familias y entorno.
— Formación continua. Dentro del ámbito de la formación permanente del
profesorado, es necesario crear espacios de reflexión, diálogo y de coor-
dinación para participar activamente en la elaboración de un proyecto
común de actuaciones a desarrollar.
— Cooperación con las familias. Otro de los objetivos a resaltar sería fomen-
tar la participación de las familias en la elaboración, el consenso y la acep-
tación de las normas de convivencia familiar, escolar y social, creando
espacios de formación y reflexión conjunta con el profesorado, adoptan-
do modelos de trabajo participativos.
— Coordinación con otras entidades. Hay que favorecer desde dentro la
posibilidad de participación (encuentros, intercambio de experiencias y
otras de mayor calado) y de recibir los apoyos de diferentes profesionales
de entidades de la comunidad como son Servicios Sociales de la comuni-
242 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
2.2. EVALUACIÓN
Todos los procesos y procedimientos para el análisis crítico por parte de
todos los participantes del ámbito del diseño y desarrollo de las medidas preventi-
vas nos aportarán elementos necesarios para la toma decisiones, para la mejora del
proceso, para adecuar el proceso en cada momento y para hacer un balance suma-
tivo de los logros alcanzados.
CONCLUSIONES
De este planteamiento preventivo destacamos la importancia del compromi-
so y trabajo en equipo, la coordinación y la búsqueda de estrategias y soluciones
consensuadas a los problemas planteados en el centro, construyendo un modelo
integrado e integrador en el desarrollo y la regulación de la convivencia en todos los
ámbitos en los que se despliega y con la participación de toda la comunidad edu-
cativa.
Cada centro parte de una realidad diferente y de una experiencia previa, por
lo que la propuesta tiene un carácter abierto y constituye el punto de partida para
que cada centro, en función de sus necesidades y sus objetivos, desarrolle las medi-
das y las actuaciones oportunas en el marco de su propia acción educativa.
BIBLIOGRAFÍA
DEFENSOR DEL PUEBLO (2000), Informe sobre violencia escolar.
TORREGO, J.C. y J. M. MORENO (2003), Modelo estratégico para la actuación global sobre
conflictos de convivencia en centros educativos: Proyecto Atlantida. Educación y cul-
tura democrática.
INTRODUCCIÓN
El CD con recursos para mejorar la convivencia de los centros educativos ela-
borado por este grupo de trabajo contempla los siguientes apartados: justificación,
marco teórico, legislación, modelos de planes de convivencia, actuaciones preven-
tivas, actuaciones de intervención, bibliografía y enlaces web.
1. JUSTIFICACIÓN
Como señala la profesora María José Díaz Aguado1, se están produciendo
una serie de cambios sociales que conllevan una serie de retos para la escuela tales
1
Díaz-Aguado, M.ª J. (2002): Convivencia escolar y prevención de la violencia. Página web del
Centro Nacional de Infomación y Comunicación Educativa. http://w 3.cnice.m ec.es/recursos2/
convivencia_escolar.
246 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
2
ORTEGA, R. y cols. (1998): Convivencia escolar. Qué es y cómo abordarla. Sevilla. Junta de
Andalucía.
Comunicaciones. Convivencia 247
2. MARCO TEÓRICO
3. LEGISLACIÓN
En este apartado se incluyen diferentes normas y leyes relacionadas con la
convivencia en tres niveles diferentes:
3.1. INTERNACIONAL
Destaca la Declaración Universal de los Derechos Humanos (10/12/1848),
la Carta de las Naciones Unidas (26/06/1945) y la Carta de los Derechos
Fundamentales de la Unión Europea (Diario Oficial de las Comunidades Europeas
18/12/2000, C364/1), la Recomendación sobre la educación para la compren-
sión, la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos
humanos y a las libertades fundamentales (19/11/1994) y la Declaración de los
derechos del niño (20/11/1959), entre otros.
3.2. ESTATAL
Destacan la Ley 27/2005 de Fomento de la Educación y Cultura de la Paz,
la Constitución Española de 1978, la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de
248 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
protección jurídica del menor, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley
de Enjuiciamiento Civil, la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la
responsabilidad penal de los menores, el Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo,
por el que se establecen los derechos y deberes de los alumnos y las Normas de
Convivencia en los Centros, el Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que
se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los
Colegios de Educación Primaria y la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de
Educación (LOE), entre otros.
3.3. AUTONÓMICA
Destacan la Ley 12/2001, de 2 de julio, de la infancia y la adolescencia en
Aragón (BOA 20/07/01), la Orden de 22 de agosto de 2002, del Departamento
de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la
organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de Educación Infantil y
Primaria y los Centros Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma
de Aragón, entre otros.
5. ACTUACIONES: PREVENCIÓN
6. ACTUACIONES: INTERVENCIÓN
3
GARAIGORDOBIL, M. (2003). Programa Juego 8-10 años. Juegos cooperativos y creativos para
grupos de niños de 8 a 10 años. Madrid: Pirámide.
GARAIGORDOBIL, M. (2004). Programa Juego 10-12 años. Juegos cooperativos y creativos
para grupos de niños de 10 a 12 años. Madrid: Pirámide.
GARAIGORDOBIL, M. (2005). Programa Juego 6-8 años. Juegos cooperativos y creativos para
grupos de niños de 6 a 8 años. Madrid: Pirámide.
Comunicaciones. Convivencia 251
7. BIBLIOGRAFÍA
En este apartado, en el CD se hace una referencia comentada a las obras
más relevantes de los principales autores que han investigado el campo de la con-
vivencia, como los ya referidos Dan Olweus, Anatol Pikas, Rosario Ortega, Juan
Carlos Torrego, María José Díaz-Aguado, Isabel Fernández, Francisco Cascón, José
María Avilés y José Antonio Marina, entre otros.
8. ENLACES WEB
http://w3.cnice.mec.es/recursos2/convivencia_escolar/
http://www.catedu.es/convivencia/
http://www.orientaeduc.com/monografico-sobre-convivencia-escolar-en-andalucia-educati-
va
http://www.pnte.cfnavarra.es/convive/
http://el-refugio.net/
http://www.bullying-in-school.info/en/content/about-us/our-projects/visionariesnet-abs-
tract.html
http://www.gva.es/violencia/
CONCLUSIONES
Como conclusión, cabe mencionar que este grupo de trabajo desea que la
elaboración del CD sea de utilidad para que los diferentes centros educativos cuen-
ten con herramientas para mejorar el clima de convivencia de su comunidad edu-
cativa, para que elaboren su plan de convivencia o, si ya lo poseen, para que pue-
dan mejorarlo en su periódica revisión.
Sin embargo, la intención de este grupo de trabajo es de continuar con su
labor más allá de la elaboración del mencionado CD, haciendo un seguimiento de
Comunicaciones. Convivencia 253
su aplicación, recogiendo las novedades que los investigadores puedan aportar, los
nuevos recursos, la nueva normativa que pueda surgir y las sugerencias que los pro-
pios centros puedan aportar.
BIBLIOGRAFÍA
DÍAZ-AGUADO, M. J. (dir.) (1992), Educación y desarrollo de la tolerancia (cuatro volúme-
nes y un vídeo). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
DÍAZ-AGUADO, M. J. (dir.) (1996), Programas de educación para la tolerancia y
prevención de la violencia en los jóvenes (cuatro volúmenes y dos vídeos). Madrid:
Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
DÍAZ-AGUADO, M. J. (2001), «Condiciones para mejorar la convivencia educativa». En:
Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras, Convivencia escolar, un enfoque
práctico. Madrid.
DÍAZ-AGUADO, M. J. (1999), «Programas para mejorar la convivencia escolar y prevenir la
violencia». En: Escuela y Sociedad en el siglo XXI. Gobierno de Cantabria, pp. 15-30.
FERNÁNDEZ, I. (1998), Prevención de la violencia y resolución de conflictos, Editorial
Narcea.
FERNÁNDEZ, I., E. VILLAOSLADA y S. FUNES (2002), «Los conflictos en los centros educativos».
El alumno ayudante un modelo de intervención educativa. Madrid: Editorial La
Catarata.
FERNÁNDEZ, I y I. HERNÁNDEZ (2005), El maltrato escolar. Guía para padres. Defensor del
Menor de la Comunidad de Madrid.
GASCÓN, P. (2000), «La mediación», Cuadernos de Pedagogía, n.º 287, Barcelona, pp. 72-
76.
OLWEUS, D. (2004), Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Morata.
ORTEGA, R. (1999): La convivencia escolar, qué es y cómo abordarla. Sevilla: Consejería
de Educación y Ciencia.
ORTEGA, R. y R. DEL REY (2003), Violencia escolar. Estrategias de Prevención. Barcelona:
Graó.
ORTEGA, R. y R. DEL REY (2004), Construir la Convivencia. Barcelona: EDEBE.
Revista de Educación, «Monográfico sobre violencia en los centros educativos», n.º 313,
Madrid: MEC, 1997.
TORREGO, J. C. y J. M. MORENO (2001): Resolución de conflictos de convivencia, Proyecto
Atlántida. Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras y Federación de Padres y
Madres Giner de los Rios.
254 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
INTRODUCCIÓN
Elaborar un plan de convivencia propio en un centro supone dar respuesta a
una realidad que vivimos y sufrimos desde nuestra responsabilidad como educado-
res, contando con nuestros recursos y posibilidades.
Expresar objetivos, contenidos, mecanismos y procedimientos de detección,
corrección, actuaciones, temporalización, seguimiento y evaluación de las actuacio-
nes, en consonancia con las líneas contempladas en el Proyecto Educativo de Cen-
tro, el Proyecto Curricular, el Plan de Acción Tutorial y el Plan de Orientación Edu-
cativa Psicopedagógica y Profesional, puede ser bastante complejo, sin embargo,
consideramos que de lo que se trata es de diseñar un plan propio que esté en con-
sonancia con la línea del centro, con sus costumbres y vida interna. Que disponga
de un alto grado de cohesión interna entre todos los documentos, acuerdos y cos-
tumbres del centro.
256 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
Este CD facilita una serie estrategias y materiales que a través de los enlaces
nos relacionan diferentes campos de actuación. Si accedemos a los archivos «Dise-
ño de un plan de mejora de la convivencia», se oferta una propuesta para la elabo-
ración de un programa de convivencia y el planteamiento teórico en el se pueden
encontrar algunos postulados útiles para la elaboración de ese plan.
Si hemos de tomar acuerdos referidos a la intervención en el centro podre-
mos acceder a los archivos «Educar para convivir desde el centro como comunidad»
y a los «Materiales de aplicación en el centro».
Si hemos pensado actuar desde el aula en la mejora de la convivencia podre-
mos acceder a «Educar a convivir desde el trabajo en el aula» y a los «Materiales de
aplicación en el aula».
Si el ámbito de nuestra toma de decisiones es la atención a la diversidad acce-
deremos a «La atención de la diversidad, vía de convivencia» y en los «Materiales de
aplicación en el aula» podremos encontrar algún recurso de interés.
También hemos podido optar por plantearnos utilizar algún programa con-
creto. En ese caso conviene acceder a los archivos enlazados bajo este el título
«Programas específicos de mejora de la convivencia» y los «Materiales para progra-
mas específicos de mejora de la convivencia».
En caso de que nuestro planteamiento vaya por considerar la tutoría como
recurso para educar a convivir podemos acceder a sus estrategias y a sus materia-
les.
La colaboración con las familias puede ser otro tema objeto de acuerdos. Los
archivos (estrategias y materiales) que desarrollan la posible colaboración familias-
centro educativo puede aportar alguna pauta y sugerencia de interés.
Las instituciones que pueden apoyarnos en esta tarea pueden ser tema de
acuerdos y planes de actuación. En los archivos de estrategias y materiales de este
apartado podemos encontrar orientaciones.
Por último, las estrategias y materiales sobre formación del profesorado tam-
bién nos facilitarán el acceso a alguna propuesta de interés.
1. OBJETIVOS
Con la presente oferta de materiales pretendemos:
1. Aportar de una forma ordenada unos recursos que abarquen diferentes
estrategias de intervención y unos materiales prácticos de actuación y
posible aplicación inmediata.
Comunicaciones. Convivencia 257
2. METODOLOGÍA
Los centros educativos hemos de ser creativos a la hora de integrar nuevas
estructuras organizativas que ayuden a resolver cualquier tipo de problemática inter-
na. En ocasiones será necesario un gran cambio, pero somos partidarios de peque-
ñas modificaciones que realmente afecten a todo el sistema. La mayoría dispone-
mos ya de estrategias propias de mejora de la convivencia. Se trata de partir del
nivel de conocimientos del centro con respecto a elaboración de planes de actua-
ción, sistema de toma de decisiones, existencia de comisiones de trabajo, regulari-
dad de reuniones de los miembros de coordinación docente, estructura organizati-
va y de funcionamiento del centro, la conflictividad escolar, medidas llevadas a cabo
ante la aparición de conflictos, y así estructurar nuestro propio plan.
El procedimiento general de las estrategias propuestas en el CD «Conviven-
cia, educar en comunidad» conlleva un primer momento de reflexión, análisis de la
realidad, la elaboración de una propuesta inicial, la planificación de su puesta en
marcha, el reparto de responsabilidades y coordinación, previsión de recursos, la
aprobación de directrices y criterios por parte de la Comisión de Coordinación
Pedagógica, Claustro y Consejo Escolar, la evaluación del proceso y de los objeti-
vos del mismo, difusión de los trabajos realizados a toda la comunidad escolar, la
inclusión de los acuerdos en los documentos del centro. Paralelamente incluye:
— Diálogo, debate, consensos, acuerdos, implicación, cooperación.
— Formación del profesorado.
— Creación de tiempos y espacios para el fomento de la comunicación, el
diálogo, el debate de equipos educativos, comisiones, alumnos-jefatura de
258 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
3. RESULTADOS
Vamos a profundizar en los contenidos del CD «Convivencia», centrándonos
en los apartados: «Estrategias de intervención» y en «Materiales prácticos de actua-
ción». En ellos encontramos las bases teóricas y prácticas para desarrollar expe-
riencias y propuestas sobre aspectos del plan de convivencia en los centros de
Secundaria.
Cuando queramos acceder a «Estrategias» y/o «Materiales», debemos pinchar
en el CD en estos apartados, apareciendo la información que aportan las tablas 1
y 2.
Categorías Estrategias
Educar a convivir
desde el CENTRO C1. Impulso de comunidades de aprendizaje.
C2. Participación del alumnado: vivir la democracia como comu-
nidad.
C3. Organización y funcionamiento del centro.
C4. Protocolo de expediente disciplinario.
C5. Comisión de Prevención
Educar a convivir desde
el trabajo en el AULA A1. Aprendizaje COOPERATIVO.
A2. Interacción entre iguales.
A3. Mejora de la motivación; elementos personales, materiales y
organizativos.
A4. Adaptación de unidades didácticas para atender la diversidad en
el aula.
A5. Estrategias y técnicas docentes para el control de la clase, ejercer
un buen gobierno y tener un buen clima.
A6. Apoyo entre iguales
La atención a la
DIVERSIDAD, vía de
convivencia D1. Educación inclusiva.
D2. El PACG disminuye la conflictividad en 2.º ciclo de ESO.
D3. Los PGS como alternativa a los que no quieren estudiar.
D4. Compensación Educativa, programas de enriquecimiento de la
convivencia.
D5. Programas de interculturalidad
PROGRAMAS específicos
de mejora de la convivencia P1. Dinámicas de grupo y resolución de conflictos.
P2. Los proyectos de educación emocional
262 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
Tabla 2
Materiales de aplicación
en el centro Estrategias para el desarrollo de la prevención.
Programa de prevención de las situaciones de conflicto juvenil.
Comisión de mejora de la convivencia.
Protocolo para un expediente disciplinario.
Intervención puntual en caso de que se detecte que un alumno está
bajo los efectos de alguna sustancia.
Intervención en las conductas desadaptadas de los adolescentes des-
de la organización de los centros de Educación Secundaria
Materiales de aplicación
en el aula Elaboración de normas para las aulas.
Prevención y resolución de conflictos en el aula.
Intervención del orientador/a en un aula conflictiva.
Programa para mejorar la participación del alumnado (IES «Bahía»).
Programa de participación del alumnado para vivir la democracia.
Prevención de conductas disruptivas.
Intervención en conductas disruptivas
Categoría Materiales prácticos de actuación (Xarxa d’Instituts Interculturals. Pla
d’Atenció a la Diversitat IES Mutxamel).
Protocolos de Compensación Educativa.
Modelos de Compensación Educativa.
Materiales curriculares para la Compensación Educativa.
La creación de un clima favorable en el grupo a través de un proyec-
to de trabajo de interés común. 2 DOCUMENTOS (word y power
point)
Materiales para progra-
mas específicos de
mejora de la convivencia Programa de aprendizaje de las estrategias de resolución de conflic-
tos.
Programa para resolver los conflictos del grupo.
Programa para el aprendizaje de habilidades sociales.
Programa para la prevención del acoso.
«Projecte de Mediació. Comprendre el Conflicte, Mediar Solucions:
Escolar a l’IES Blanca Dona i a l’IES Xarc».
Power point: «Convivir en el IES “L.G. Berlanga”»
Comunicaciones. Convivencia 265
Materiales de aplicación
para la tutoría. Materiales
para la colaboración
familia-centro educativo Clasificación de actividades de prevención y resolución de conflictos
para realizar en la tutoría de grupo.
Programa de mejora de la convivencia desde la coordinación del equi-
po educativo.
Programa de mejora de la convivencia desde la tutoría en grupo.
Programa de mejora de la convivencia desde la tutoría individual.
Programa de mejora de la convivencia y la tutoría con las familias.
Programa de mejora de la convivencia y la tutoría en su relación con
instituciones concurrentes. Planes y actividades de formación para
familias.
Pautas para la entrevista familiar y plantilla de informe para deriva-
ciones.
Orientaciones para el asesoramiento y posterior intervención.
Instituciones concurrentes Modelo de informe socio-psicopedagógico.
Registros socioeducativos.
Consulta joven.
Categoría Materiales prácticos de actuación.
Materiales para el paso de Primaria a Secundaria.
«Benvinguts, Pla d’Acollida»
Formación del profesorado Materiales para la formación del profesorado
Proyecto «Anfitrión»
Los materiales nos ofrecen diversos recursos que dan respuestas a las estra-
tegias desarrolladas en el otro apartado.
CONCLUSIONES
Como hemos visto, en este documento podemos encontrar las bases teóri-
cas y prácticas para poder elaborar y poner en funcionamiento un plan de convi-
vencia que responda a la realidad de cada centro y a sus necesidades.
Queremos resaltar que la intención de los materiales que aquí presentamos
no es hacer algo teórico, más bien al contrario. Nuestro trabajo se ha centrado en
266 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
BIBLIOGRAFÍA
ALZATE SÁEZ DE HEREDIA, R./ Community Boards (2000), Resolución del conflicto.
Programa para Bachillerato y Educación Secundaria. Vol I y II. Bilbao: Ediciones
Mensajero. ICCE Universidad de Deusto.
CASTRO, J. A. y J. DOS SANTOS (2001), Del castigo a la disciplina positiva. Mas allá de la
violencia en la educación. Salamanca: Amarú.
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DEL PAÍS VASCO (2000), Programa Convivencia en los centros
escolares. País Vasco: Dirección de Innovación Educativa del Departamento de
Educación.
Teresa Civera
Centro sociolaboral Torrero
Concha Remón
Centro sociolaboral Delicias
Red de centros sociolaborales IMEFEZ.
Fundación ADUNARE
INTRODUCCIÓN
Resulta grato ser seleccionados para comunicar nuestra experiencia y cons-
tante atención por la mejora de la convivencia en nuestros centros.
Queremos comunicar la complejidad de nuestra realidad y poner en valor
positivo nuestro proyecto tanto organizativo como humano.
En los últimos años se ha generado cierta alarma social en relación a algu-
nos sucesos de violencia y agresividad y se ha empezado a elucubrar sobre lo que
está pasando en el aula.
El conflicto es intrínseco a la vida escolar; lo importante es encauzarlo y tra-
tarlo adecuadamente, y son las partes involucradas en el conflicto las que tienen
soluciones más satisfactorias y posibles a través de acuerdos propios.
El conflicto no debe confundirse con la situación de crisis; hablaremos de
convivencia entre iguales. Ni tampoco nos olvidamos de la crisis que se produce en
la edad adolescente. Lo que sucede en el aula, en el recreo, a la salida, no puede
270 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
ser estudiado como algo independiente así como el ambiente familiar y la estructu-
ra escolar. «Lo esencial en la cultura de la mediación es integrar el conflicto en la
vida» (M. Munné, 2006).
El nuevo escenario social y educativo se caracteriza por una complejidad
mayor del hecho educativo, aumento de la diversidad, ampliación del sistema obli-
gatorio de enseñanza con un aumento de la tasa de alumnos «desenganchados» del
sistema, nuevos contenidos a enseñar fruto de la aparición de la sociedad del cono-
cimiento, exigencia de preparar a los alumnos para un futuro cambiante, etc. Nos
encontramos con un menor apoyo y un aumento de la sobre-exigencia al profeso-
rado por parte de la sociedad, delegando en él todo tipo de responsabilidades, al
tiempo que hay una clara dejación por parte de instituciones que tradicionalmente
realizaban una tarea educativa importantísima, como es el caso de las familias.
Por otra parte, los modelos de conducta y de relación interpersonal que
difunden los medios de comunicación están saturados de violencia, mostrándola
como el recurso habitual para resolver los problemas.
Ante esta situación no nos podemos quedar parados, hace falta comprome-
terse con el cambio y elaborar un discurso nuevo que permita atender el problema.
En consecuencia, habría que buscar respuestas más útiles y acordes con un
planteamiento educativo. Esta opción se organizaría poniendo en marcha un mode-
lo integrado de resolución de conflictos de convivencia.
En este sentido, se puede entender la convivencia como un proceso creativo
y respetuoso con todos de resolver conflictos, ya sea previniendo su aparición, ya
sea evitando su escalada cuando se han producido. No debemos olvidar que la cons-
trucción de una cultura de convivencia pacífica en los centros es un reto educativo
complejo, ya que tendrá que ir unida a la vivencia de valores democráticos, como
los de justicia, cooperación, respeto a la dignidad y de no violencia.
1. MARCO DE DESARROLLO
mover una participación activa, lo que representa un elemento esencial para la con-
vivencia.
La metodología en estos grupos es activa y participativa; activa porque los
contenidos teóricos necesariamente serán puestos en acción por los participantes,
y participativa porque cada uno de los participantes se implica en el proceso de
búsqueda y contrasta y comparte con el grupo éxitos y fracasos.
Se desarrolla la conciencia de pertenencia a un grupo, que favorece las con-
diciones de aprendizaje de cada miembro y, al mismo tiempo, posibilita situaciones
de desarrollo personal y proyección social. Es importante que se conviertan en gru-
pos donde ir realizando aprendizaje básico de interacción con los otros, de adquisi-
ción de recursos de búsqueda y manejo de la información, donde se puedan reali-
zar pruebas supervisadas de situaciones de búsqueda de empleo..., hasta conseguir
la integración en la vida laboral.
La participación de familias-tutores tiene como objetivo su implicación en la
labor educativa, así como la colaboración mutua en los objetivos individuales defi-
nidos de los jóvenes. En nuestros centros cobra especial relevancia, ya que entre los
muchos factores que influyen en el fracaso escolar y la desestructuración personal
de los jóvenes está la situación familiar, la separación traumática de los padres, la
incomunicación debida a la falta de tiempo, el control de la situación a través del
autoritarismo, violencia, dejación de responsabilidades.
El Centro Sociolaboral supone una oportunidad nueva para los jóvenes: apo-
yándose en sus potencialidades, favorecemos un cambio de opinión sobre sí mis-
mos. La metodología utilizada propicia que le encuentren utilidad al aprendizaje,
generando nuevas alternativas de comportamiento y de disposición personal que
potencien su desarrollo.
El joven participa en el centro, porque este lo hacemos entre todos y por ello
tenemos la responsabilidad de hacérselo sentir, proporcionando espacios de grupo
(semanales), de centro (mensuales) y a demanda de este. Hemos de lograr un am-
biente de confianza y de profesionalidad que al joven le provoque el respeto nece-
sario para sentirse a gusto en el centro.
3. VALORACIÓN Y CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
TORREGO, J. C. (2006), Modelo integrado de mejora de la convivencia. Estrategias de
mediación y tratamiento de conflictos. Ed. Grao.
MUNNÉ, M. y P. MAC-CRAGH (2006), Los 10 principios de la cultura de mediación. Ed.
Grao.
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE DEL GOBIERNO DE ARAGÓN. ASOCIACIÓN DE
DESARROLLO COMUNITARIO EN AREAS DE ARAGÓN (2006), La convivencia en los Centros
Educativos, Imprime Gorfisa.
V
HOMBRES Y MUJERES LIBRES
EN UN TIEMPO LIBERADO
INTRODUCCIÓN
El tiempo libre tiene que ser ocasión y momento para la formación de la per-
sona: más allá de planteamientos curriculares cerrados, puede ser el momento de
alcanzar la madurez, de aprovechar las actividades para «vivir y convivir», para
poder «recrearse». El tiempo libre como creación y recreación se convierte en ocio.
Los orientadores han de saber ofrecer propuestas que orienten de forma positiva
para escapar del consumismo y recuperar «espacios de privacidad personales» don-
de la creatividad y la innovación tengan un papel destacado.
ra de 1985, momento en el que el tiempo libre se hace más largo que el tiempo de
trabajo en el ciclo vital. Se pasó gracias a la sociedad posindustrial de un vivir para
trabajar a un trabajar para vivir, en el sentido de buscar tiempos libres de los tiem-
po ocupados o de producción.
Para Munné (1988), se pueden distinguir cuatro tiempos claramente visibles
dentro de la vida social del individuo: el tiempo psicobiológico, que es ocupado por
las conductas impulsadas por necesidades psíquicas y biológicas; el tiempo socioe-
conómico, el cual consiste en actividades laborales, productivas de bienes y servi-
cios; el tiempo sociocultural, donde se contemplan los compromisos resultantes
establecidos por la sociedad y al grupo al que se pertenece; y el tiempo libre, donde
la libertad de las acciones que se realizan no llevan de por medio una necesidad
externa que las impulse.
Bajo este enfoque, el ocio es concebido como «... el conjunto de ocupacio-
nes a las que el individuo puede entregarse con pleno consentimiento, ya sea para
descansar o para convertirse, o para desarrollar su información o su formación des-
interesada, su voluntaria participación social o su libre capacidad creadora, cuando
se ha liberado de (todas) sus obligaciones profesionales, familiares y sociales»
(Munné, 1988).
Las tres des establecidas en el siglo pasado por Dumazedier (descanso, diver-
sión, desarrollo personal) para señalar las ocupaciones en el tiempo libre, han dado
paso a las 3 ces del siglo XXI donde el tiempo libre personal se ha convertido en
un tiempo de consumo, de comunicación y de cooperación.
Las sociedades industriales del primer mundo han dado paso a un mayor
tiempo libre, desocupado, que se encauza hacia un consumo desenfrenado que pro-
mete el paraíso en cada uno de sus productos y bienes, baratos y la mayor parte de
ellos innecesarios. Desde la publicidad se induce a consumir también en el tiempo
libre. Los centros cívicos y culturales de los años ochenta han perdido visitantes res-
pecto a la oferta de los grandes centros comerciales con su oferta de «ocupación del
tiempo libre», a la vez que muestran sus escaparates «consumistas» o su «recreación»
como espectadores. Es la dicotomía entre el enriquecimiento cultural que se pro-
porciona en los centros cívicos y socioculturales o el simple «pasar» el tiempo con
entretenimientos que suponen escaso compromiso. Los educadores lo tenemos difí-
cil ante la competencia de los «espectáculos» y el atractivo de los vídeo-juegos en
todos sus formatos.
Paralelamente, la era digital de la comunicación ha traído un conjunto de
tecnologías que fomentan nuevas formas de encuentros virtuales en las que desta-
ca la asincronía de las relaciones interpersonales. No es necesario un lugar físico
común para realizar una reunión; a través de la red o de los satélites se establecen
interacciones a miles de kilómetros y en horarios totalmente distintos. Estamos en
Comunicaciones. Convivencia 283
una sociedad en red con múltiples conexiones y puntos de referencia, donde el pro-
blema está siendo gestionar toda la información que recibimos para poder conver-
tirla en conocimiento.
En tercer lugar, el tiempo libre, en un menor grado, es un tiempo del volun-
tariado y de la cooperación. Frente a las desigualdades y las grandes catástrofes se
aprecia una brecha entre dos mundos, uno rico, desarrollado y embarcado en aven-
turas espaciales, y otro pobre, carente de unos servicios mínimos y donde comer
cada día se convierte en el mayor reto. Para intentar cambiar esta situación y con-
seguir otro mundo posible, miles de personas voluntarias a través de organizacio-
nes canalizan los esfuerzos compensadores. El desarrollo personal descrito por
Dumazedier encuentra en las actividades solidarias un atractivo para las personas
que quieren compartir colectivamente un futuro mejor y se esfuerzan por el cambio
y la transformación.
tección medioambiental. Todos los campos relacionados con los medios de comu-
nicación y los usos de las tecnologías de la información y la comunicación. La con-
vivencia y la mediación tanto en contextos de educación formal como no formal.
Las actividades lúdicas y recreativas de tiempo libre infantil y juvenil. Los programas
de ayuda y apoyo en situaciones de marginación y riesgo social, etc.
CONCLUSIONES
La sociedad del ocio genera múltiples expectativas y oportunidades para la
orientación en el tiempo libre y conversión en tiempo liberado para las mujeres y
los hombres del siglo XXI. Pero a la vez surgen interrogantes y amenazas latentes
que preocupan y «desorientan» a los jóvenes. Crear un sólido mundo de valores edu-
cativos en el tiempo libre no es tarea fácil, pero tampoco debe ser una misión impo-
sible. Los contextos de la intervención de los orientadores en la educación no for-
mal son cada día más amplios. Instituciones y organismos oficiales y privados reco-
nocen la necesidad de nuevos perfiles de profesionales que ayuden especialmente
a la infancia y la juventud, entre ellos, los orientadores.
La orientación y la ayuda en las relaciones interpersonales en los entornos
familiar y de los grupos juveniles requerirán en los próximos años una presencia
cada vez mayor de los profesionales de la Pedagogía, la Psicología o la Psicope-
dagogía. Ese es nuestro reto y ahí tenemos un horizonte creativo para nuestra labor.
BIBLIOGRAFÍA
DELORS, J. (coord.) (1996), La educación encierra un tesoro, Madrid: Santillana.
DUMAZEDIER, J. (1945), Hacia una civilización del tiempo libre. Barcelona: Estela.
GIL CALVO, E. y E. MENÉNDEZ (1985): Ocio y prácticas culturales de los jóvenes. Madrid:
Ministerio de Cultura.
MUNNÉ, F.. (1988), Psicosociología del tiempo libre. Un enfoque crítico. México: Trillas.
RACIONERO, L. (1998), Del paro al ocio. Anagrama.
SAN SALVADOR DEL VALLE, R. (2000), «Políticas de ocio y cultura», Ponencia presentada a la
Conferencia Iberoamericana de ministros de Cultura. http://www.oei.es/delvalle.htm.
VI
LA IMPLANTACIÓN DE LA MEDIACIÓN
ESCOLAR EN EL IES «JOSEP MESTRES
I BUSQUETS» DE VILADECANS.
DE LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA
DENTRO DEL PROCESO EDUCATIVO
GESTIONADO POR EL PROPIO ALUMNADO A
TRAVÉS DE UN MODELO DE MEDIACIÓN Y LA
EVOLUCIÓN DEL MISMO MODELO
INTRODUCCIÓN
En esta comunicación vamos a exponer de manera breve el proceso de deba-
te, implantación y desarrollo del servicio de mediación en el IES «Josep Mestres
Busquets». A lo largo del curso 2003/2004 se desarrolló en el instituto todo el pro-
ceso de discusión a partir de una iniciativa del Departamento de Psicopedagogia,
que en aquel momento agrupaba a 12 profesionales, que estimó la conveniencia de
impulsar este nuevo recurso entre el amplio abanico de los ya existentes para mejo-
rar el clima general del centro, complementar la actividad de la comisión de convi-
vencia y fomentar los valores desde la adopción de un mayor compromiso en el
conjunto de la comunidad escolar. Una vez aceptado por el Equipo Directivo, el
288 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
Claustro y el Consejo Escolar durante ese curso se hizo toda la tarea previa de estu-
dio, preparación y concienciación. Y se intentó que el proyecto fuera homologado
por el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya, y según la evo-
lución desde su puesta en marcha en los siguientes cursos hasta el día de hoy.
1. EL CURSO 2003/2004
Una vez se contó con la aprobación del equipo directivo, se inició la campa-
ña de sensibilización. Primeramente, se centró en el colectivo de enseñantes. Tras
la fase de discusión se llegó a un claustro que decidió dar luz verde al proyecto y
aprobó su remisión al Consejo Escolar de centro. Además, surgió un conjunto de
22 profesoras y profesores más implicados que decidieron solicitar ser formados en
el centro dentro del proyecto que ese mismo curso el Departamento empezaba a
desarrollar de expansión de la mediación, ya que anteriormente se contaba con 8
centros de Secundaria que experimentaban la mediación con modalidades distintas:
alumnos para problemas de alumnos, alumnos y profesores para mediar solo pro-
blemas de alumnos, alumnos y profesores para mediar problemas entre los dos
colectivos, mediación por colectivos separadamente, servicio de mediación para
toda la comunidad del centro (profesorado, PAS, familias, alumnado). Esa última
como objetivo finalista en la resolución de conflictos e inicial a nivel formativo fue
la que iría adoptando la Consellería.
Se tanteó a la Asociación de Madres y Padres de Alumnos para ver su impli-
cación, y se vio muy pronto que era muy difícil contar activamente con ellos, pero
estuvieron de acuerdo en el proyecto. Se elaboraron encuestas que se pasaron a
muestras significativas de profesores, alumnos y familias, con resultados bastante
homogéneos entre un 60 y un 70 por ciento daban apoyo a la mediación, mien-
tras los dudosos y escépticos se repartían casi a partes iguales el resto del porcen-
taje hasta llegar al 100 por ciento.
Una alumna de Bachillerato realizó su trabajo de investigación sobre esta fase
de la implantación del proyecto, colaborando además en estas tareas: pasando
cuestionarios y encuestas, haciendo sugerencias y realizando trabajos de enlace.
Con todos estos datos se decidió que el IES «Josep Mestres i Busquets» opta-
ra por un modelo de mediación libre entre iguales de alumnos y para alumnos, por
lo que se procedió a elaborar un análisis de la conflictividad del centro a partir de
todos los datos que obraban en poder de la comisión de convivencia, el cual estuvo
realizado y debatido en el claustro de 23 de junio de 2004. Los hechos más san-
cionados fueron en orden creciente: retrasos, absentismo, no traer material escolar
a clase, el trato incorrecto entre compañeros/as, trato incorrecto a profesores/as,
Comunicaciones. Convivencia 289
2. EL CURSO 2004/2005
A lo largo del curso 2004/2005, el servicio de mediación se puso en fun-
cionamiento, realizándose la formación del equipo de mediadores en diciembre de
2004 y empezando sus funciones efectivas en febrero de 2005 con guardias diarias
a la hora del patio. Antes de finalizar ese curso, el proyecto, la formación y su for-
madores fueron homologados por el Departamento de Educación y sus integrantes,
invitados a la «Jornada sobre Mediación» en Tarragona. Además, el coordinador del
servició fue invitado a formar parte del equipo de formadores de la Consellería. La
televisión local grabó un programa al ser el primer centro de la ciudad con servicio
de mediación.
A la formación se inscribieron 43 alumnos de todos los cursos, recibieron
el diploma acreditativo 37 y fueron propuestos como mediadores y mediadoras 14
y una alumna de Bachillerato que ejercía tareas de coordinación. Se atendieron y
finalizaron 14 casos que afectaban a un total de 38 alumnos.
Se elaboraron tres dosieres y un cartel. Las guardias se efectuaron en el aula
de la asociación de estudiantes y en la contigua todos los días a la hora
del patio, de 11 a 11:30 de la mañana, horario en el cual habitualmente se efec-
tuaban las mediaciones y las revisiones.
290 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
3. EL CURSO 2005/2006
En el curso 2005/2006 desde el primer día de curso estuvo en funciona-
miento el servicio de mediación. En diciembre se realizó la formación para
nuevos mediadores, que se incorporaron en el mes de enero. En este curso se avan-
zó en la institucionalización de la mediación en todos los proyectos y estructuras del
centro, incluido el Programa de Acogida y los documentos y proyecciones de las
jornadas de puertas abiertas. El proyecto es escogido por la Dirección General de
Innovación Educativa. Y la experiencia es divulgada, visitándonos diferentes repre-
sentantes de centros de Catalunya, España e incluso del extranjero.
El servicio se inició con 9 de los anteriores mediadores. Se realizó la propa-
ganda del servicio con nuevos carteles, escritos de difusión, intervención en las
aulas, elaborándose una aula cartel con viñetas.
A la nueva tanda de formación se inscribieron 27 alumnos, 25 de los cua-
les eran de 1.º de la ESO, y 2 de 2.º curso; de estos 20 se acreditaron y se esco-
gieron 9 nuevos mediadores, que se incorporaron a finales de febrero a las guar-
dias.
Se cerraron 10 casos de mediación que cumplieron todo el recorrido has-
ta llegar a la revisión con un total de 20 alumnos implicados. Además, en tres casos,
alumnos que volvían de cumplir una sanción disciplinaria pasaron por el servicio,
terminándose en uno de los casos con éxito el procedimiento, mientras en los otros
dos, en un caso no se llegó a acuerdo y en el otro el acuerdo no pasó el perio-
do de prueba.
Se registraron un número grande de mediaciones espontáneas o de tipo
informal, de las cuales existe una constatación parcial o indirecta. Y además se reci-
bió la demanda por parte de un grupo de chicos y chicas gitanos que pidieron a los
mediadores ser formados para implantar la mediación «entre su gente», lo que se
llevó a cabo en distintas sesiones en el mes de abril.
4. EL CURSO 2006/2007
Decidimos que la incorporación de nuevos mediadores se produciría a tra-
vés del alumnado de 1.º de la ESO, por lo que se entendió que lo más adecuado era
por medio de un crédito variable trimestral durante todo el curso y entre los alum-
nos que lo aprobaran se escogería los nuevos mediadores.
Las guardias de patio pasan a ser opcionales, con lo que habría que ampliar
las posibilidades de solicitar la mediación, ya que de una parte los casos atendi-
Comunicaciones. Convivencia 291
dos no son tantos y, además, los alumnos a partir de 3.er curso pueden salir del ins-
tituto a la hora del patio. No obstante los de 1.º y 2.º han continuado en régimen
de voluntariedad con las guardias.
En las comunicaciones de medidas sancionadoras se ha incluido un aparta-
do con el consejo de acudir a mediación después del cumplimiento de las mismas.
Para continuar el trabajo a través de las tutorías, hasta el dia de hoy, en febre-
ro, se han elaborado un par de unidades didácticas, dos carteles, se han fotocopia-
do algunas noticias de actualidad y adjuntado bibliografias.
Finalmente, se han concluido seis actos de mediación con un total de 15
alumnos implicados en los mismos con un resultado positivo.
CONCLUSIONES
El aumento de la conflictividad, especialmente en sus aspectos más agresi-
vos en el marco escolar, lo entendemos como la evidencia de una crisis del siste-
ma escolar mismo, especialmente al traducirse en un fracaso de ese marco como
espacio privilegiado de socialización y donde los exponentes de conflictividad se
convierten en indicadores de ese fracaso: absentismo, vandalismo, agresividad y vio-
lencia son el claro testimonio de esa crisis que pensamos hay que recuperar desde
modelos de correcta ciudadanía basados en valores comunes.
Las mediaciones escolares, como el resto de las demás formas de mediación,
arrastran una cierta confusión conceptual. La mediación está de moda, pero salvo
en EEUU y Canadá está poco investigada a nivel local o específico. Una confusión
conceptual que atañe al desarrollo de la mediación escolar no representa más que
un ejemplo de la multiplicación de estos nuevos «terceros» en la gestión de las rela-
ciones sociales, ya sea bajo las denominaciones tradicionales o nuevas, propios de
tantas y tantas actividades de un «tercer sector», a caballo entre el sector público y
el de la empresa privada, que son un intento de gestionar de otra manera las rela-
ciones sociales y de buscar cómo autorregularlas. Finalmente, tienen por objeto
crear las condiciones que favorezcan la autonomía de los individuos y hacerlos acto-
res de su propia historia. La mediación escolar, ¿es una técnica o un modelo de
regulación de conflictos? Este es hoy uno de los grandes debates. Para nosotros y
desde nuestra experiencia, una técnica es un modelo que encarna una forma de
gestión igualitaria y generadora de respeto y autoestima para sus participantes.
La dimensión educativa de la mediación plantea efectos diferentes de acuer-
do a la edad y el sexo, los cambios operados en los mediadores. Tal y como se ha
observado en los países de nuestro entorno con una experiencia más dilatada en la
292 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
ran: dípticos, carteles, escritos, etc., y que se trabajan esencialmente en las tutorí-
as. Y para muchos alumnos entre 13 y 14 años se convierte en una especie de ritual
de pasaje, como observaban Choquet, Marie & Ledoux, Sylvie, en sus encuestas
nacionales de adolescentes de los años noventa del siglo pasado, y ratificaba R.
Girard en sus trabajos. En efecto, en los centros educativos los proyectos de media-
ción tienen por objeto institucionalizar nuevos espacios de regulación de conflictos
así como nuevos actores: los mismos mediadores. En ese sentido, los proyectos de
mediación pueden ir ligados a la adquisición de un estatus nuevo, a la iniciación,
por ejemplo, a un mundo de mayores responsabilidades, de madurez y de valora-
ción y reconocimiento, lo que confiere un sentimiento de mayor pertenencia.
BIBLIOGRAFÍA
ALZATE y R. SÁEZ DE HEREDIA (1998), Análisis y resolución de conflictos. Una perspectiva
psicológica. Bilbao: Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco.
BONAFÉ-SCHMITT, J. P. (2000), La mediation scolaire par les élèves. París: ESF.
BOQUÉ, M. C. (2002): Guia de mediació escolar. Programa comprensiu d’activitats, età-
pes primària i secundària. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat. Versión cas-
tellana en Octaedro.
BOQUÉ, M. C. (2003), Cultura de mediación y cambio social. Barcelona: Geolisa.
BOQUÉ I TORREMORELL, M. C. (2005), «Temps de Mediació», Taller de formació de media-
dors i mediadores en l’àmbit educatiu. Barcelona: CEAC-Educación.
DÍAZ, B. y B. LIATARD-DULAC (1998), Contre violence et mal-être. La mediation par les élè-
ves, París: Nathan.
DÍEZ, F. y G. TÁPIA (1999), Herramientas para trabajar en mediación, Buenos Aires:
Editorial Paidós.
DIRECCIÓ GENERAL D’ORDENACIÓ I INNOVACIÓ EDUCATIVA (2003), La convivència en els cen-
tres docents d’ ensenyament secundari. Programa i propostes pedagògiques. De-
partament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Maleta con dossier, DVD y
CD.
ONRUBIA, J. (coord.) (2005), Criterios psicopedagógicos y recursos para atender la diver-
sidad en secundaria. Barcelona: Graó.
ROZEMBLUM DE HOROWITZ, S. (18,19 y 20 de octubre de 2004), Seminario de capacitación
para resolución alternativa de conflictos y mediación en el ámbito educativo. ICE
de la Universidad de Barcelona.
TEDESCO, A. B. y J. A. GARCÍA LEIVA (2006), «Quién dijo que todo está perdido? Medios y
mediaciones en la prevención de la violencia escolar», Revista Electrónica Interuniver-
294 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
INTRODUCCIÓN
Dado el carácter integral del currículo, la educación social y la educación
moral deben estar sistemáticamente presentes a lo largo de la escolaridad del alum-
nado. El centro debe prever las medidas educativas de atención a las dificultades que
en la convivencia del centro vayan surgiendo.
En este marco de trabajo del centro, debemos entender que el conflicto es un
hecho inherente a la interacción humana y que eso no significa que la violencia y
el empeoramiento de las relaciones interpersonales tengan que ser su consecuencia
natural. Trabajar sobre la convivencia supone creer en la capacidad del centro para
convertir el conflicto en ocasión de aprender a relacionarse de forma más adecua-
da, más democrática y colaborativa, para no llegar a la violencia. Supone creer en
la capacidad de aprender a convivir conviviendo. Supone entender el conflicto
como un elemento positivo que nos permite evolucionar y transformar las relacio-
nes entre las partes hacia un mayor acercamiento, comprensión, respeto y colabo-
ración. Supone, en los casos de violencia, la puesta en marcha de medidas de res-
puesta contundentes pero además de disciplinarias, educativas, que nos ayuden a
las partes a madurar y asumir las consecuencias de nuestros actos violentos.
Dependerá de cómo afrontemos los actos violentos y los conflictos el que
estos puedan resultar negativos para la convivencia o bien convertirse en una opor-
296 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
1. OBJETIVOS
a) Generar en el centro un nuevo modo de abordar los conflictos y regular
la convivencia, intentando sustituir el modelo sancionador por un modelo
más educativo y en el cual esté implicada toda la comunidad educativa.
b) Prevenir la aparición de conductas agresivas y violentas por parte del
alumnado en el centro, potenciando respuestas positivas en los miembros
de la comunidad educativa para la resolución y gestión de los conflictos.
c) Paliar en la medida de lo posible las consecuencias negativas que padece
el alumnado que vive en situación de conflicto social, favoreciendo la con-
tinuidad de su proceso socio-educativo en las mejores condiciones posi-
bles.
d) Abordar las conductas disruptivas que se dan en el aula con unos criterios
comunes por parte de todo el profesorado.
2. ACUERDOS PREVIOS
Sin ese consenso, cualquier intento de solución del problema será una bata-
lla perdida.
En segundo lugar, en este apartado tendríamos que hacer una distinción
entre conductas disruptivas personales y actitudes o hábitos grupales que no pode-
mos aceptar.
En ambos casos la implicación de todo el profesorado, e incluso del alumna-
do y familias, es imprescindible. En la medida en que en el centro funcionen las
asambleas de delegados, la Comisión de Convivencia, la APYMA (asociación de
padres y madres del centro), reuniones de mediadores y mediadoras del centro,
coordinaciones tutoriales…, todo ello debe ponerse a trabajar y es la dirección del
centro la que coordinará los diferentes grupos de trabajo. El tema de derechos y
deberes del alumnado; normas de funcionamiento del centro; sistema de participa-
ción de los diferentes agentes educativos, etc., deberá ser consensuado, elaborado,
evaluado y continuamente revisado.
• Falta de atención.
• Falta de trabajo, falta de material, interrupciones en clase.
• Baja autoestima.
• Ansiedad excesiva.
• Hiperactividad-acumulación de retraso escolar.
• Retraso escolar superior a un ciclo en las áreas instrumentales.
• Déficit importante en aspectos básicos del lenguaje y matemáticas, en
competencias curriculares básicas.
• Ausencia de hábitos de trabajo-características del alumnado y del grupo
en el que está ubicado.
• Historial del alumnado.
• Historial del grupo.
2. Segunda semana de septiembre (días no lectivos): reunión de los equipos
de curso:
a) Definir y concretar los parámetros que deben caracterizar el ambiente del
grupo:
— Organización material del aula (colocación mesas, estanterías, mochi-
las, etc).
— Normas y concreción de conductas disruptivas.
— Tema salidas al baño, chicle, móviles, etc.
— Salidas del aula, luces, puerta, encargados, etc.
— Tema de los tacos, respeto.
— Orden de intervención.
— Tema de las tareas, falta de trabajo, etc.
b) Definir y concretar los parámetros del uso de las medidas educativas exis-
tentes: anotaciones en el cuaderno de actitudes, expulsiones, faltas disci-
plinarias, trabajos en tiempo de recreo, reunión con las familias, etc.
3. Segunda semana del mes de octubre: reunión de los equipos educativos
de curso para:
a) Valoración global sobre el ambiente, características y peculiaridades del
grupo en cuestión.
b) Identificar las conductas individuales y/o grupales disruptivas que se detec-
tan en el grupo en cuestión (anexo III).
Comunicaciones. Convivencia 299
c) Delimitar esas conductas según las personas que las presentan, frecuen-
cia de las mismas, momento temporal, asignatura, día o días en las que
se manifiestan (anexo III).
d) Toma de decisión acerca de iniciar la intervención ya sea a nivel personal
o grupal.
e) Puesta en común de los resultados del cuestionario completado por el
profesorado sobre su grado de cumplimiento de los acuerdos y criterios
acordados en la reunión celebrada en la segunda semana de septiembre
(anexo IV).
f) Información sobre las medidas sancionadoras aplicadas hasta la fecha y,
en su caso, de los resultados de las mismas.
6. A finales de curso los equipos de curso harán una memoria del trabajo rea-
lizado y una valoración del mismo y sus resultados.
Funciones
Cada uno de los miembros del equipo educativo del alumno que presenta
conducta disruptiva tiene una función en el proceso de tratamiento o reconducción
de dicha conducta, función que trataremos de establecer y delimitar para cada uno
de ellos de la siguiente manera:
— Comisión de Convivencia:
• Establecer el programa de actuación.
• Formar el grupo de mediación de profesorado y alumnado: programa
de formación de formadores, jornadas de convivencia, etc.
• Atender las solicitudes de mediación en la resolución de conflictos que
se den en el centro a lo largo del curso.
Una estrategia que está teniendo buenos resultados es la siguiente: cuan-
do un alumno o alumna es expulsado/a del aula, sale a la sala de guardia,
a poder ser, acompañado/a por un/una alumno/a mediador/a, que se
ofrece a ayudarle a rellenar el «parte de convivencia». Si en esa aula no
hay ningún mediador o mediadora que previamente se haya ofrecido
voluntario/a el parte de convivencia puede ser rellenado con el profe-
sor/a que se encuentre de guardia (preferentemente con formación en
mediación y voluntario). Ese alumno/a o profesor/a mediador/a es quien
ofrece la intervención de la mediación, si así se estima oportuno.
— Profesorado (individualmente):
• Observar las conductas del alumno/a en la clase y las respuestas a las
diferentes actividades que se realizan en ella.
• Participar en la reunión previa: definir el concepto, elaborar listas de
conductas disruptivas.
• Aplicar de forma homogénea los criterios que el equipo de profesores
haya decidido previamente.
• Colaborar en la programación de actividades tendentes a la mejora de
dichas conductas.
• Adecuar, en la medida de lo posible, la programación de la asignatura
al dicho alumnado observando las actividades en las que la respuesta
educativa es más positiva.
Comunicaciones. Convivencia 301
Alumno ayudante
Se tendrá en cuenta al alumnado que tenga un papel relevante en el grupo,
a los que se les propondrá como tarea de apoyo y ayuda al alumnado con dificul-
tades en la convivencia y rendimiento académico:
a) Delegado/a del aula: además de las funciones que su cargo requiere, ten-
drá la función de realizar tareas de apoyo en la función tutorial y segui-
miento del alumnado que se detecte con dificultades. Puede ofrecer su
ayuda directa en el acompañamiento, seguimiento o refuerzo en las
tareas.
b) El mediador o mediadora: además de ofrecerse para la mediación en los
conflictos entre iguales, su ayuda es inestimable para dar cohesión al
grupo de alumnos/as mediadores/as y colaborar en la formación conti-
nua y formación del nuevo alumnado.
c) Alumnado voluntario: para colaborar en el aula de apoyo a las tareas para
casa y/o ayuda individualizada en casa.
NOTA: En caso de que se recurra al uso de alguna de las instancias externas, la actua-
ción realizada quedará recogida en un anexo I.
CONCLUSIONES
Esta propuesta no trata de hacer mucho más de lo que habitualmente ya rea-
lizamos en los centros pero dentro de un planteamiento educativo y no solo san-
cionador cuando nos encontramos frente a conductas claramente disruptivas. Nos
encontramos en un momento en el que claramente se han vulnerado las normas de
convivencia y que la respuesta debe ser clara e inmediata. Entendemos que esta
propuesta es una respuesta complementaria al proceso sancionador que el centro
Comunicaciones. Convivencia 309
BIBLIOGRAFÍA
BACH, E. y P. DARDER (2004), Desedúcate. Barcelona: Editorial Paidós.
BISQUERRA, Rafael y colaboradores GROP (2005), Educación emocional y bienestar.
Bilbao: Praxis.
DÍAZ AGUADO, M. J. (2006), «El aprendizaje cooperativo mejora el papel del profesor».
Entrevista de FERNÁNDEZ, J., Revista T.E. de CC OO, pp. 7-10.
GALLEGO, J. y M. J. GALLEGO (2004), Educar la inteligencia emocional en el aula. Madrid:
PPC editorial.
LUENGO, F. y J. M. MORENO (2006), «Modelo de convivencia democràtica y comunitaria».
Revista Convivencia en la escuela, n.º 1.
LUENGO, F. y P. SÁNCHEZ (2006). «Modelo de convivencia democràtica y comunitaria». Revista
Convivencia en la escuela, n.º 2.
PROYECTO ATLÁNTIDA (2002), La convivencia y la disciplina en los centros escolares. Un
modelo estratégico para la actuación global (www.proyecto-atlantida.org).
PROYECTO ATLÁNTIDA (2003), Convivencia democrática y disciplina escolar (www.proyec-
to-atlantida.org).
PROYECTO ATLÁNTIDA (2005), Ciudadanía mucho más que una asignatura: módulo de con-
vivencia democrática (www.proyecto-atlantida.org).
XII ENCUENTROS DE CONSEJOS ESCOLARES DE LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS Y DEL ESTADO
(2001), La convivencia en los centros escolares como factor de calidad. Síntesis de
las propuesta de mejora. Santiago de Compostela.
VIII
EL DESARROLLO DE CONDUCTAS
DE COOPERACIÓN EN EL ALUMNADO
INTRODUCCIÓN
La experiencia en estos últimos años en el desarrollo de actuaciones educa-
tivas con alumnos/as nos demuestra que la acción-intervención socio-educativa
tiene que coordinar la aplicación de una serie de estrategias globales y estructurales
dirigidas al ámbito comunitario con otras más específicas de carácter propiamente
educativo, centradas prioritariamente en el marco escolar.
Es una realidad que el número de alumnos y alumnas pertenecientes a fami-
lias inmigrantes escolarizadas en nuestros colegios e institutos también vienen au-
mentando de forma paulatina desde hace varios cursos escolares. Ante este hecho
la institución escolar no puede quedar indiferente. Es necesario incluir en la acción
educativa la educación intercultural como una respuesta del sistema educativo ante
las nuevas características y demandas sociales y como una propuesta derivada del
reconocimiento y respeto a los derechos humanos.
El progreso en educación para la convivencia, en el desarrollo de contextos
interculturales, pasa por que los psicopedagogos y maestros/as asuman el reto de
encontrar nuevos métodos o modos de intervención que constituyan una alternati-
va a los que se hayan mostrado ya de eficacia limitada. Y diseñar intervenciones que
tengan lugar, no exclusivamente pero sobre todo, en el ámbito de la escuela.
312 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
En todas las épocas y en todas las culturas los niños han jugado, teniendo el
concepto de juego connotaciones filosóficas, etnológicas, sociales, culturales... Sin
embargo, la reflexión que se ha realizado sobre el juego y su relevancia en el desa-
rrollo infantil es relativamente reciente, ya que durante mucho tiempo se ha consi-
derado una actividad recreativa, para el descanso, con escaso valor funcional.
Cada día es más frecuente ver en los centros educativos problemas de con-
vivencia. La educación es esencialmente relación interpersonal. En el marco de la
institución escolar hay que destacar las relaciones que se establecen entre el profe-
sor y los alumnos, así como las que mantienen entre sí los educandos. Cuando la
interacción entre el profesor y los alumnos es fluida, sincera y cálida, el educando
se siente seguro, confiado y libre. El establecimiento de un clima cordial en el aula
es imprescindible para el desarrollo cognitivo y afectivo del alumno. Son numero-
sos los trabajos que revelan que la cooperación, el diálogo y la buena disposición
durante el proceso relacional contribuyen al logro de buenos resultados escolares y
a la adquisición de valores y hábitos positivos de conducta. Podemos considerar que
la relación afectiva en el aula motiva intrínsecamente al alumno, favorece el apren-
dizaje, produce bienestar, promueve la cooperación y actitudes prosociales.
Este programa de intervención está dirigido a alumnos y alumnas de Educa-
ción Primaria, basado en los juegos amistosos tendentes a crear un clima de acep-
tación y cooperación en el aula que estimulen el desarrollo infantil, especialmente
en su dimensión socioafectiva, promoviendo la integración grupal de los niños y
niñas con dificultades en la interacción social con sus iguales y fomentando pautas
positivas de convivencia.
Este programa se ha desarrollado con alumnado de Segundo Ciclo de los
centros: C P «Nuestra Señora de las Lágrimas» (Cabezo de Torres), C P Nuestra Se-
ñora de los Dolores» (El Raal), C P «Stella Maris» (Cartagena) y C P «San Fulgencio»
(Pozo Estrecho).
La muestra para los grupos de alumnos ha tenido un carácter incidental. Se
ha aprovechado la disponibilidad que ha presentado el profesorado a participar en
la experimentación. Se ha realizado a través de muestreo aleatorio simple. Se ha rea-
lizado en dos grupos clase y dos grupos control, del mismo ciclo. Si bien esta mues-
tra pudiera no ser lo suficientemente representativa, sí es la muestra sobre la que se
ha podido aplicar la investigación con arreglo a los medios que se han contado.
1. OBJETIVOS
Este programa de intervención, basado en los juegos amistosos y de coope-
ración, que en sí mismos tienen un carácter de prevención y de desarrollo, se plan-
tea dos grandes objetivos:
a) Potenciar el desarrollo integral de los niños que evolucionan con norma-
lidad, especialmente en su dimensión socio-afectiva.
b) Estimular, desde una perspectiva terapéutica, la inclusión o integración
grupal de niños que muestran dificultades en el desarrollo en general
(inmaduros para el aprendizaje, bajo autoconcepto...), y, en particular,
problemas en la interacción con sus iguales, bien porque son tímidos o
retraídos o porque manifiestan pocos controles internos y su conducta es
impulsiva y agresiva, siendo frecuentemente aislados o rechazados por sus
compañeros del grupo.
De forma específica, las actividades lúdicas que compondrían el programa
pretenden:
— Ampliar el conocimiento de los niños y niñas entre sí, estimulando la
autoafirmación de todos los miembros del grupo.
— Incrementar la interacción social multidireccional, positiva, amistosa,
constructiva, no violenta..., la participación grupal que estimule el senti-
miento de pertenencia.
— Potenciar el desarrollo de conductas favorecedoras de la socialización
como conductas de liderazgo o iniciativa, de jovialidad, de ayuda, de res-
peto por las normas de la sociabilidad..., disminuyendo las conductas per-
turbadoras de la misma, como conductas agresivas, ansiosas-tímidas o de
apatía-retraimiento.
— Mejorar las habilidades de comunicación intragrupo tanto en el plano ver-
bal como no verbal, así como los hábitos de escucha activa respecto al
otro.
— Estimular las relaciones de ayuda entre los miembros del grupo que po-
tencien el progresivo desarrollo de la capacidad de cooperación grupal, es
decir, la conducta prosocial.
— Facilitar la mejora de la autoimagen o del autoconcepto.
— Establecer la base que facilite un posterior aprendizaje cooperativo.
314 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
2. MATERIAL Y MÉTODO
Experimentación
En ella se ha establecido experimentalmente la posible relación entre varia-
bles en situaciones reales en centros del ámbito de la investigación, lo que ha su-
puesto el desarrollo del programa de juegos cooperativos y la evaluación de los
resultados obtenidos.
Los sujetos experimentales han sido sometidos al programa de juegos y expe-
rimentación. Estos sujetos no han tenido una atención especial por parte de su tutor
o tutora fuera del horario usual para el desarrollo del programa, pues podría haber
sido un factor que amenazara la validez interna del experimento.
Procedimiento de la investigación
Por su carácter descriptivo, es importante suscribir la participación del pro-
fesorado. Asimismo, la intervención en los grupos clase se ha incorporado en la
PGA del centro y, por tanto, aprobada por el Consejo Escolar de Centro.
a) Fase de información; b) fase de formación, en el programa, del profeso-
rado participante. Implementación de la Investigación; c) fase inicial. Pretest.
1. Fase de experimentación: formación del equipo investigador. En cada una
de las dos aulas experimentales se realizarán en el curso escolar 2001/2002 vein-
titrés sesiones de juegos cooperativos con una duración de 60 minutos. En cada
sesión semanal, el/la tutor/a participante propondrá una secuencia de 4 ó 5 acti-
vidades lúdicas, que dependerá del tiempo de duración de la misma, que habrá de
desarrollarse con las directrices recibidas en el plan de formación correspondiente
y en las sesiones de seguimiento conforme se ha indicado.
2. Fase final. Recogida de información. Instrumentos: recogida inicial de in-
formación (pretest). Cuestionario de identificación y desarrollo general. Batería de
socialización (Silva, F. y M. C. Martorell, 1983). Cuestionario aociométrico. Cues-
tionario de interacción social (Diaz-Aguado, M.J., 1985). Evaluación de la coope-
ración grupal: «El juego de los cuadrados».
Recogida final de información (postest).
— Mismos instrumentos del pretest.
316 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
3.1. RESULTADOS
1. Ampliación del conocimiento de los niños entre sí, estimulando la autoa-
firmación de todos los miembros del grupo.
2. El ambiente de trabajo ha mejorado, reduciéndose las tensiones, y ha
posibilitado que en la mayoría de las situaciones haya sido agradable,
amistoso, alegre y de respeto.
3. Potenciar el desarrollo de conductas favorecedoras de la socialización
como conductas de liderazgo o iniciativa, de jovialidad, de ayuda, de res-
peto por las normas de la sociabilidad..., disminuyendo las conductas per-
turbadoras de la misma, como conductas agresivas, ansiosas-tímidas o de
apatía-retraimiento.
4. En cuanto a la mejora de las habilidades de comunicación intragrupo
tanto en el plano verbal como no verbal, así como los hábitos de escucha
activa respecto al otro, no se ha afianzado; se deben trabajar más las acti-
vidades de este objetivo.
5. Estimulación de las relaciones de ayuda entre los miembros del grupo, que
potencien el progresivo desarrollo de la capacidad de cooperación grupal,
es decir, la conducta prosocial.
6. Se ha mejorado la expresión integral (sentimientos, emociones, deseos,
pensamientos, temores...) de los miembros del grupo.
7. Ha sido muy importante la estimulación de la autoafirmación tanto indi-
vidual como del grupo. Todos han mejorado al sentirse escuchados y valo-
rados puesto que considerábamos todas las opiniones e intervenciones
por igual.
8. Se han establecido las bases para facilitar un posterior aprendizaje coo-
perativo.
CONCLUSIONES
Del análisis de los resultados obtenidos en los diferentes instrumentos utiliza-
dos en la experimentación se puede comprobar que los efectos de la intervención
en el desarrollo individual han sido bastante relevantes. Se evidencia que este pro-
grama que incluye la acción, la comunicación y la interacción cooperativa entre
iguales, y que enfatiza la idea de ayudar-cooperar con los compañeros, evitando la
agresión, ha mejorado la socialización en el contexto aula, al haber promovido un
incremento de las conductas sociales positivas.
Comunicaciones. Convivencia 319
BIBLIOGRAFÍA
BRUNER, J. (1988), Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.
CASCÓN, F. y otros (1990), La alternativa del juego I y II. Madrid: Los libros de la Catarata.
ORLICK, T. (1988), «El juego cooperativo», Cuadernos de Pedagogía, 163, pp. 84-87.
INTRODUCCIÓN
Los valores son metas u objetivos de carácter general que guían nuestra con-
ducta y responden a nuestras necesidades como seres humanos. Nos proporcionan
criterios para valorar a las personas, a los sucesos y a nosotros mismos (Rokeach,
1973). Cuando las personas actuamos de acuerdo con nuestros valores, sentimos
más bienestar personal y reconocimiento social. Y, al contrario, las contradicciones
entre nuestra conducta y nuestros valores generarán malestar. Los valores tienen,
por tanto, una función motivadora y activadora de la acción, nos ayudan a definir
nuestros objetivos en la vida, a aceptarnos, a valorarnos y nos mueven a compren-
der y estimar a los demás (García, Ramírez y Lima, 2002).
Interiorizar valores que promuevan el bienestar personal y comunitario du-
rante la infancia y la adolescencia está relacionado con la satisfacción, la realización
y la convivencia, es decir, con procesos facilitadores que coadyuvan a la construc-
ción de felicidad. De ahí la preocupación del Consejo Escolar de Canarias por cono-
cer los valores que se están priorizando en nuestra sociedad, así como por analizar
la capacidad de influencia y persuasión que padres y profesores tienen como edu-
cadores en valores.
322 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
tener ilusiones e ideales, así como los valores prosociales: la solidaridad y el apoyo
a los más débiles, la tolerancia o el participar en la sociedad.
Como vemos, en los valores de los padres y de las madres priman aquellos
que ayudan a la convivencia y a la seguridad, accediendo a la libertad a través de
ellos.
De nuevo se echan de menos valores relacionados con los proyectos e ilu-
siones, con el poder, las ambiciones o la autovaloración, es decir, valores que pri-
men nuestra capacidad para controlar y guiar los acontecimientos de nuestra vida.
1
Extractado del informe técnico, en fase de elaboración y publicación.
Comunicaciones. Convivencia 327
Los objetivos del proyecto convergen con las propuestas del Informe Delors
(«La educación del siglo XXI»). Así, educar para la vida y para la convivencia se con-
vierte en una de las tareas claves de la escuela. Una escuela viva, vinculada al entor-
no social, comprometida con el progreso y la justicia, y educadora de aquellos valo-
res que no varían, ni pueden variar, cualquiera que sea la latitud, cualesquiera que
sean la gente (Freinet, 1972) y que aliente el desarrollo personal del alumnado, su
espíritu crítico, su autonomía y su comprensión de la realidad social (Freire, 1969).
Y es que, como señala Maturana (1994, p. 26), «no solo hay que enseñar valores,
hay que vivirlos..., no hay que enseñar cooperación, hay que vivirla desde el respe-
to por sí mismo que surge en el convivir en el mutuo respeto».
Y para que esto cobre sentido, para que una experiencia consiga modificar
hábitos, tiene que afectar profundamente a la persona (experiencia significativa),
sintiéndose protagonista y autor de la misma (sentimiento de autoría).
Estos dos pilares (significatividad y autoría) han sustentado los objetivos y la
metodología del proyecto, entendiendo el aprendizaje de valores como un proceso
de interacción entre los participantes que reflexionan sobre el significado personal
y cultural de sus ideales y metas, seleccionan objetivos de mejora y asumen un com-
promiso para lograrlos. Por todo ello, el proyecto Travesía ha partido del trabajo
cooperativo entre el profesorado, las familias, el personal no docente, el alumnado
y el equipo de investigación, como medio para lograr el compromiso y la confian-
za necesaria para el cambio personal, social y cultural que requiere la educación en
valores. Se crean así las condiciones para que se dé un diálogo intersubjetivo demo-
crático que ha facilitado un proceso que ha ayudado a reflexionar y compartir viven-
cias, ideas, ideales, prejuicios, propuestas, etc., en relación con los valores declara-
dos y los asumidos.
El proyecto se desarrolla en dos centros: IES «Playa de Arinaga» del munici-
pio de Agüimes (Gran Canaria) y el CEO «La Pared», del barrio de Icod el Alto,
municipio de Los Realejos (Tenerife).
Travesía se estructura y desarrolla en siete fases, que abarcan desde el inicio
del proyecto (septiembre de 2004) hasta la realización del informe final (septiembre
de 2006). La fase 0 es dedicada al diseño y la planificación del proyecto; la fase I,
relativa al encuentro con el equipo directivo, profesorado, asociaciones de padres y
madres del alumnado, y con la junta de delegados; la fase II, orientada al encuentro
con la comunidad educativa; la fase III, relativa a la creación y fortalecimiento de los
equipos motores; la fase IV, dedicada a la toma de conciencia de los valores en la
comunidad educativa; la fase V, destinada a ejecutar acciones encaminadas a dar
respuesta a la preocupación temática compartida; la fase VI, relativa a la valoración
de los efectos y la experiencia del proyecto; y la fase VII, encaminada a la realiza-
ción del informe y devolución a la comunidad educativa.
328 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
CONCLUSIONES
El equipo técnico e investigador, responsable del diseño de la experiencia, en
función del análisis del proceso y del producto del proyecto, ha realizado un con-
junto de propuestas que considera necesarias para dar continuidad al mismo, basa-
do en la construcción participativa de valores y su implementación otros centros.
Así, la primera propuesta que se plantea es hacer explícito en el PEC los principios
psicoeducativos y los valores consensuados en Travesía, al considerar este docu-
mento el marco referencial de la filosofía y objetivo de los centros. Con el mismo
carácter genérico y fundamental la siguiente propuesta ofrece un marco referencial
para entender los valores consensuados desde una perspectiva sistémica, visión que
permite reconocer y establecer las conexiones entre los valores consensuados. Las
posteriores propuestas presentan concreciones para la construcción y la educación
de valores desde un plano operativo. Concretamente, la operacionalización de los
valores consensuados desentrañando las actitudes y habilidades que de estos se deri-
van, tarea con claras implicaciones educativas. Por último y para terminar, elabo-
rando y divulgando desde una perspectiva contextual y relacional una guía de posi-
bles actuaciones a desarrollar en los diferentes subcontextos escolares y por los dife-
rentes agentes socializadores que conviven en la escuela, de modo que permita
hacer de estos escenarios interpersonales lugares en los que se vivencien y recons-
truyan los valores consensuados.
330 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
PROPUESTAS
BIBLIOGRAFÍA
CONSEJO ESCOLAR DE CANARIAS (2003), La construcción de valores desde la familia y la
escuela. Un estudio de los valores en Canarias. La Laguna.
ROKEACH, M. (1973), The nature of human values. Nueva York: Free Press.
INTRODUCCIÓN
En una época como la que vivimos a nadie se le escapa que la resolución de
conflictos de un modo pacífico es uno de los grandes retos de la sociedad actual. El
conflicto emerge en toda situación social en la que se comparten espacios, activi-
dades, normas y sistemas de poder, por ejemplo, un centro de Secundaria. Aquí la
convivencia es literalmente una red de relaciones en la que es imprescindible dis-
poner de instrumentos y recursos para resolver de forma espontánea los conflictos
que emergen en el devenir diario de la vida en común.
Un conflicto no es necesariamente un fenómeno de violencia aunque, en
muchas ocasiones, cuando estos no se abordan de forma adecuada, pueden llegar
a deteriorar el clima de convivencia pacífica y a generar una violencia multiforme
en la que es difícil reconocer el origen y la naturaleza del problema. El conflicto
puede ser positivo o negativo según como se gestione. Ante estos conflictos, son
útiles diversas vías de trabajo, pero de entre ellas se está destacando como particu-
larmente interesante la llamada mediación escolar (J. C. Torrego y otros, 2000). En
nuestro IES no se respira un clima de conflictividad, ahora bien, con independencia
de que existan problemas serios, como actitudes de prepotencia, malos tratos,
acoso escolar y fenómenos de victimización, el Departamento de Orientación sí
332 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
La descripción del proceso que seguimos está muy relacionada con el análi-
sis de la demanda (Eulalia Bassedas y Teresa Huguet, 1991) realizada al Departa-
mento de Orientación por parte de los equipos educativos, tutores/ as y Comisión
de Convivencia para poner en marcha algún mecanismo que permita abordar y
resolver ciertos conflictos entre alumnos o alumnos y profesores. Dicho instrumen-
to debe ser acorde con la cultura del diálogo y la negociación que construye nues-
tro centro según sus finalidades educativas, como también aparece en nuestro Re-
glamento de Organización y Funcionamiento (conocido en otras Comunidades
Autónomas como Reglamento de Régimen Interior).
En función de las experiencias de otros centros con los que ella ha contacta-
do, de la bibliografía consultada y de los manuales sobre formación de mediadores,
queda claro que para poder aplicar un programa de mediación no basta con reali-
zar el entrenamiento; requiere además:
— Crear un equipo de profesores/as (tutores/as o no) que trabaje directa-
mente en dicha comisión e impulse su inclusión en la vida cotidiana de la
escuela.
— Provocar el entusiasmo por participar entre el alumnado.
— Introducir un espacio horario para poder realizar el programa de forma-
ción inicial y de reuniones posteriores.
— Habilitar un espacio para poderse reunir con periodicidad.
— Que los representantes de padres y madres en el Consejo Escolar y
AMPA presenten a su vez este proyecto a todas las familias.
1
Perspectiva ecológica e interactiva, debe abordarse de forma global e integrada porque los distintos
contextos interactivos sobre los que podamos intervenir deben considerarse sistemas complejos for-
mados por un conjunto de elementos interdependientes. El propio sistema-escuela mantiene rela-
ciones de interdependencia con otros sistemas de naturaleza educativa, terapéutica, laboral, política
o social.
Comunicaciones. Convivencia 337
1979) y lo que sería una zona de desarrollo institucional, la distancia teórica exis-
tente entre los avances que puede realizar una institución educativa sin ayuda o con
la ayuda de un asesoramiento eficaz en su modelo de convivencia. Este asesora-
miento, fundamentado en el constructivismo (Basseda, 1988; Huguet, 1990, Mar-
tín y Solé, 1990; Monereo y Solé, 1996; Solé, 1998...), pretende lograr una mayor
autonomía de los propios alumnos y de la comunidad educativa en la gestión de sus
conflictos. En cuanto al modelo de mediación, seguimos el modelo Harvard (Fisher,
R., W. Ury y B. Patton, 1994). Este define básicamente la mediación como una
negociación colaborativa asistida por un tercero, y su enfoque teórico se conoce
como la orientación a la «resolución de problemas». Se entiende el conflicto como
un obstáculo para la satisfacción de intereses o necesidades. Allí hacen residir el
problema. Este aparece cuando las partes deben satisfacer simultáneamente intere-
ses y necesidades que son incompatibles. Frente a esto el modelo propone un enfo-
que donde las partes trabajen «colaborativamente» para resolverlo. El tratamiento
del conflicto significa encontrar modos de satisfacer a cada una de ellas. Sin embar-
go, consideramos que este modelo tradicional se debe completar y enriquecer con
el modelo narrativo (Sara Cobb y Carlos Sluzki, 1996): este considera que todo se
da en el marco del discurso que recibimos de la gente. En mediación lo que tene-
mos es la posibilidad de hablar, y esa es nuestra herramienta. Entendemos que la
separación entre personas y problemas, el paso de las posiciones a los intereses, la
evaluación de las alternativas, todo se da en el discurso.
2
Conocido en otras Comunidades Autónomas como Reglamento de Régimen Interior.
338 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
Tutorial. Este tiene como objetivo, entre otros, facilitar la integración y par-
ticipación de los alumnos, resolviendo conflictos que perjudiquen la inte-
gración positiva y que entorpezcan el buen clima de relaciones en la clase.
Sería ver la tutoría como un espacio fundamental para la educación en
valores.
En el nivel de la Unión Europea, en respuesta a la iniciativa del Consejo de
Europa, jóvenes de diferentes países europeos han elaborado los «Estatutos Euro-
peos para los Centros Educativos Democráticos sin Violencia», basados en los valo-
res y principios incluidos en la Convención del Consejo de Europa para la Protec-
ción de los Derechos Humanos y Libertades Fundamentales.
Se recomienda que los centros educativos de toda Europa consideren estos
estatutos como modelo fundamental para promover la consecución de una educa-
ción democrática sin violencia, pudiendo ser adaptados y reforzados por las comu-
nidades educativas siempre que conserven su espíritu y sus principios generales. En
su quinto punto dice: «(...) en un centro educativo democrático, los conflictos son
resueltos en estrecha colaboración con todos los miembros de la comunidad edu-
cativa, de una manera constructiva y sin violencia. Todo centro educativo tiene per-
sonal y alumnos preparados para prevenir y solventar los conflictos a través de
actuaciones de mediación y consenso».
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
ANDERSEN, T. (1994), El equipo reflexivo. Barcelona: Gedisa.
BARTEL, B. C. (1983): Habilidad para la comunicación y resolución de conflictos. Guía
del profesorado.
BASSEDAS E. y T. HUGUET (1991), Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico.
Barcelona: Editorial Paidós.
BOQUÉ TORREMORELL, M. C. (2005), Tiempo de mediación. Una propuesta metodológica
para la resolución pacífica de conflictos en el ámbito escolar. La red de mediación
en el Centro. Sevilla: Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, Dirección
General de Participación y Solidaridad en la Educación.
BURGUET, M. (1998): «La resolució de conflictes en l’àmbit escolar», en Educació Social, n.º
8, p. 3647.
COHEN, R. (1986): «Manual de entrenamiento en mediación escolar» (traducido por Gernika
Gogoratuz), en GERNIKA GOGORATUZ (1994), Transformación de conflictos y media-
ción como propuesta para el desarrollo de la educación para la paz en el sistema
educativo vasco. Informe mimeografiado de Gernika Gogoratuz.
CORNELIUS, H. y S. FAIRE (1996): Tú ganas, yo gano. Cómo resolver conflictos creativa-
mente. Madrid: Gaia.
DÍEZ, F. y G. TAPIA (1999), «Herramientas para trabajar en mediación», Paidós Mediación,
9, Buenos Aires: Editorial Paidós.
FISHER, R., W. URY y B. PATTON (1994), ¡Sí, de acuerdo! Cómo negociar sin ceder, Buenos
Aires: Norma (2.ª ed. actualizada y aumentada).
LEDERACH. J. P. (2000), ABC de la paz y los conflictos. Madrid: Catarata.
MONEREO, C. e I. SOLÉ (coords.) (2001), El asesoramiento psicopedagógico: una perspec-
tiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Editorial.
ORTEGA, R. y colaboradores (1998): La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla.
Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia.
PUIG, J. M.ª (1997), «Conflictos escolares: una oportunidad», en Cuadernos de Pedagogía,
n.º 257, p. 5865.
TORREGO, J. C. (coord.) (2000), Mediación de conflictos en instituciones educativas.
Manual para el formador de mediadores. Editorial Narcea.
TORREGO, J. C. (coord.) (2006), Modelo integrado de mejora de la convivencia. Estrategias
de mediación y tratamiento de conflictos. Barcelona: Editorial Graó.
XI
LA EDUCACIÓN LA HACEMOS TODOS.
PROPUESTAS PARA POTENCIAR
LA PARTICIPACIÓN DE PADRES,
PROFESORES E INSTITUCIONES
EN EDUCACIÓN1
1. LA PARTICIPACIÓN
Las leyes de educación de los últimos años: LOGSE, LOCE o LOE, coinci-
den en señalar que la participación es una de las dimensiones más importantes para
una escuela de calidad.
Para conseguir esta educación todos debemos implicarnos activamente, to-
dos debemos participar: los políticos que gobiernan, los profesionales que trabajan
en cualquier instancia del sistema, las familias, los propios alumnos y alumnas, el
personal de administración y servicios y los ciudadanos y ciudadanas en general.
Mediante la participación se estimulan los aprendizajes, se ejercita la democracia y
se trabajan valores de convivencia.
º
Este trabajo tiene como punto de partida la Investigación-participación de los padres y madres de
alumnos en el ámbito municipal y de los centros escolares del Consejo Escolar de Castilla-La
Mancha (2005), desarrollada por la Universidad de Alcalá con el equipo de investigación dirigido por
el Dr. Mario Martín Bris.
342 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
2. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En el nivel de AMPA
En casi todos los centros está constituida la AMPA, aunque lo que más debe
preocupar es el 6 por ciento que no lo está. Sobre la disponibilidad de espacios pro-
pios para el AMPA en los centros, aunque hay discrepancia entre la opinión de
Directores y AMPA, resulta muy llamativo que entre el 40 y el 50 por ciento de los
centros no tengan un espacio para la AMPA.
La presidencia de la AMPA se reúne con frecuencia con la dirección del cen-
tro, mucho menos con la junta directiva al completo. Se reflejan actuaciones bas-
tantes unipersonales. La comunicación entre AMPA y dirección de los centros se
considera «buena» o «muy buena».
La colaboración del AMPA con el centro, según los directores, es buena. Sin
embargo, las AMPA opinan que los profesores se muestran menos dispuestos a la
colaboración. Sobre las actividades de las AMPA en coordinación con el centro no
son satisfactorias en general. Estas se ciñen especialmente a la organización de acti-
vidades extraescolares. Sobre las actividades extraescolares, la mayoría tienen or-
ganizadas actividades de este tipo. Los directores dicen que son los centros los que
las organizan, mientras que las AMPA, dicen que son ellos, y en un buen número
de casos se dice que lo hacen «otros», sin especificar.
En el nivel de profesores-tutores
Los tutores se reúnen con los padres una media de tres veces al año. Es muy
significativo que haya algunos casos en los que el propio director y/o de AMPA
dicen que «nunca» se reúnen. La forma más frecuente de reunión es con el grupo/
clase. La convocatoria suele ser por medio de «una nota» «a través de los alumnos».
La acción tutorial vista desde los directores es «buena» o «muy buena», y baja
bastantes puntos si se pregunta a las AMPA (20 puntos menos). Los padres suelen
hacer dos o tres visitas al tutor a lo largo del curso, según el 60 por ciento de las
respuestas.
Cuando no se está de acuerdo con el horario de tutoría, las propuestas sue-
len ser «fuera del horario lectivo», «por la tarde», «acordándolo entre ambos». El pro-
blema suele ser la incompatibilidad con los horarios laborales de los padres. Desde
el equipo directivo o desde otros órganos, se suele indicar el contenido de las reu-
niones y la forma de abordarlas. No opinan los mismo las AMPA. La dirección suele
ser la que informa del contenido y la forma de las reuniones con los padres, tam-
bién el orientador o los propios tutores.
Sobre la colaboración profesores/familia, hay aproximadamente un 50 por
ciento en las opciones positivas y 50 por ciento en las negativas. Lo mismo sucede
cuando se preguntan si los profesores favorecen con sus decisiones la participación
de los padres en la vida de los centros.
Sobre la colaboración de las familias, los directores ven más colaboración en
las AMPA que en las familias. Sobre si los profesores favorecen la colaboración en
el centro, es bastante distinta y distante la opinión de los directores, «bastante posi-
tiva», y la de las AMPA, «positiva con serias dudas». Muy similar respuesta encon-
tramos cuando se trata de valorar la colaboración en el desarrollo educativo de sus
hijos.
ción, apertura, interés por la educación de los hijos, actitud positiva del profesora-
do, mejorar los horarios, conocer mejor el centro, más información, intercambio y
buena relación. Las claves positivas estarían en comunicación e información, acti-
vidades interesantes, clima y actitud positiva, horarios flexibles, reconocimiento
mutuo.
En el mismo trabajo citado se hacen una serie de propuestas que nos per-
miten afirmar que hay un inmenso y apasionante trabajo por hacer.
En primer lugar, los datos nos llevan a constatar índices bajos de participa-
ción en general, pero se nota que hay interés, existe preocupación, se valora posi-
tivamente la participación y hay deseo de apoyar iniciativas y de participar. También
existe un sentido bastante generalizado de baja valoración de la participación «por
parte de los demás».
Como conclusión general, debemos destacar la importancia y necesidad de
apoyo entre los todos: directores, AMPA y ayuntamientos. Se constata la necesidad
de colaboración entre esos sectores; asimismo constatamos la dificultad para la par-
ticipación de padres sin el apoyo de los demás. Se encuentran grandes dificultades
para concretar la participación en acciones estables. Se necesita más apoyo y con-
tinuidad. Se echa en falta más coordinación, información y apoyo desde todos los
ámbitos. Es preciso conocer y compartir más las experiencias que se están desarro-
llando en centros, CPR, Ayuntamiento y otros ámbitos.
Conclusiones de la investigación
Establecer un marco claro y estable de participación para toda la región:
marco normativa y orientaciones y propuestas.
— Comenzar por «devolver la confianza en la participación». Poner en valor
el hecho participativo en educación. Informar sobre la relevancia y posi-
bilidades. Formar en la participación. Mostrar vías y alternativas de parti-
cipación.
— Las propuestas que se hagan deben ser fundamentadas (en la teoría y el
contexto); realistas (asumiendo las condiciones reales, tradición...); inte-
grales (dirigidas a todos los ámbitos y sectores); abiertas (con posibilidad
de incorporar formas y elementos nuevos); integradoras (que propicien la
comunicación e implicación de todos); flexibles (con opción a replantear-
se la forma de actuación y las propuestas).
— Implicar a todos los sectores de la comunidad educativa en programas
conjuntos: «todos entre todos»/«entre todos, podemos».
— Partir de los elementos, experiencias y datos positivos, exitosos y motiva-
dores. «Actitud positiva sobre la participación».
Comunicaciones. Convivencia 347
2
Se ha denominado «madre» porque en nuestro contexto es la que más se preocupa del contacto
escuela-familia.
350 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
BIBLIOGRAFÍA
CONSEJO ESCOLAR DE CASTILLA-LA MANCHA (2005), Participación de los padres y madres
de alumnos en el ámbito municipal y de los centros escolares. Toledo: CECLM.
FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1993), La profesión docente y la comunidad escolar: crónica de
un desencuentro. Madrid: Morata/Paideia.
GAIRÍN, J. (2000), «La colaboración entre centros educativos», en J. GAIRÍN y P. DARDER,
Organización y Gestión de Centros Educativos. Barcelona: Praxis, pp. 177-202.
MARTIN BRIS, M. y otros (1999), Clima de trabajo y participación en la organización y fun-
cionamiento de los centros educativos. Madrid: Ed. U. de Alcalá-MEC.
SAN FABIÁN MAROTO, J. L. (1992), «Gobierno y Participación en los Centros Escolares: Sus
aspectos culturales», en GRUPO DE INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA (comp.), Cultura Escolar y
Desarrollo Organizativo. Sevilla: Editorial Kronos, pp. 79-118.
SANTOS GUERRA, M. A. (1997), El crisol de la participación. Estudio etnográfico sobre la
participación en consejos escolares de centro. Madrid: Escuela Española.
XII
CONCEPCIONES DEL ALUMNADO
DE SECUNDARIA SOBRE CONVIVENCIA
EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
INTRODUCCIÓN
En los últimos años se ha producido un notable incremento —alentado en
buena medida por algunos medios de comunicación y por diversos colectivos más
o menos cercanos al problema— en la preocupación social por los fenómenos rela-
cionados con la convivencia en los centros escolares. Esta preocupación se ha visto
acompañada por una proliferación de publicaciones (ensayos, informes de investi-
gación o artículos de opinión) relacionados con la convivencia, la violencia escolar
o la resolución de conflictos. Sin embargo, no puede decirse que esta excesiva aten-
ción haya clarificado mucho el panorama, pues los trabajos difieren a menudo en
el objeto de estudio, sus conclusiones resultan en ocasiones contradictorias y no
siempre son rigurosos en la metodología empleada o en los análisis que realizan1.
Por otra parte, bastantes estudios están más orientados a conocer la inci-
dencia de las diversas situaciones que pueden comprenderse en la noción de «vio-
1
Un buen ejemplo de esta falta de rigor y de la consiguiente incongruencia con los resultados de otros
estudios lo encontramos en los tristemente populares informes presentados y publicitados por la
Fundación Cisneros.
356 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
1. OBJETIVOS
El objetivo del estudio ha sido indagar en las concepciones del alumnado de
Educación Secundaria Obligatoria en relación con el clima de convivencia en los
centros educativos, tratando de establecer su grado de complejidad. Nos hemos
centrado sobre todo en: la calidad las relaciones entre los miembros de la comunidad
educativa; la valoración de los conflictos y la percepción sobre las formas más habi-
tuales de resolverlos en sus centros; las causas de los conflictos y los problemas de
convivencia; los mecanismos de participación en la gestión de la convivencia y las
formas y estrategias más adecuadas de resolver los conflictos y de mejorar el clima
de convivencia, incluyendo la mejora de las relaciones interpersonales. También
hemos querido comprobar si existen diferencias en función del sexo del alumnado,
del curso (2.º ó 4.º de ESO) y del tipo de centro en el que se escolarizan.
2. METODOLOGÍA
El trabajo se ha desarrollado a través de entrevistas individuales semiestruc-
turadas, grupos de discusión y encuesta a través de un cuestionario de dilemas ad
2
Entre otros podríamos citar como excepciones algunos trabajos de Díaz Aguado, M.J; Jares, X.;
Ortega, R. y R. Del Rey; y Torrego, J.C.
Comunicaciones. Convivencia 357
2.2. INSTRUMENTOS
Para las entrevistas semiestructuradas se elaboró un guión abierto en el que
se contemplaron aspectos como las opiniones sobre la convivencia en el centro; la
vivencia de las situaciones conflictivas y los problemas de convivencia y la valora-
ción de sus causas; los mecanismos de gestión de la convivencia y resolución de
conflictos y las propuestas para la mejora de la convivencia.
358 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
3. RESULTADOS
Para el análisis de los resultados del cuestionario se han tenido en cuenta dos
indicadores estadísticos diferentes: el porcentaje de respuestas para cada una de las
360 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
ÍTEMS N % VALOR
PROMEDIO
1. Causas de los problemas Simple 120 39,5%
Compleja 148 48,7% 1,72
Sistémica 36 11,8%
2. Causas de la disrupción Simple 160 53,2%
Compleja 108 35,9% 1,58
Sistémica 33 11,0%
3. Participación de las familias en la elaboración
de las normas Simple 103 34,2%
Compleja 106 35,2% 1,96
Sistémica 92 30,6%
4. Mejora de las relaciones Simple 53 17,5%
Compleja 128 42,2% 2,23
Sistémica 122 40,3%
Comunicaciones. Convivencia 361
Los ítems que presentan mayores valores promedio son los referidos a la
mejora de las relaciones (4), participación del alumnado en la elaboración de nor-
mas (8 y 11), valoración del clima de convivencia (5), colaboración de las familias
(10) y corrección de los problemas de convivencia (12). Los ítems que obtienen
unos valores promedio más bajos son los relacionados con las causas de los pro-
blemas, de la disrupción y de las agresiones (1,2 y 7).
No se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en relación
con el sexo o el curso, aunque sí con el tipo de centro: en los ítems 3, 4, 9 y 13
resultan más complejas las concepciones del centro urbano, concertado, de con-
texto alto y pequeño tamaño que las de los otros dos centros.
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
Por medio de las entrevistas y grupos de discusión vimos cómo la gran mayo-
ría de los alumnos y alumnas se mostraban satisfechos con la convivencia en sus
centros. Este dato positivo se interpreta a veces como una tendencia a minimizar
los problemas o a ser excesivamente tolerantes con determinadas situaciones (dis-
rupción, vandalismo, algunas agresiones, etc.). Sin embargo, los resultados del cues-
tionario han confirmado una visión nada simple de la convivencia: cerca de la mitad
de los alumnos encuestados entienden que una buena convivencia es aquella en la
que en los centros se dan condiciones para que las relaciones sean positivas y tam-
bién para que pueda llevarse a cabo el trabajo académico de forma satisfactoria.
El aspecto en el que se producen una mayor cantidad de respuestas ligadas
a una concepción simple o ingenua ha sido el de la causalidad de los conflictos y de
los problemas de convivencia. Para al menos un 40 por ciento del alumnado los
problemas se producen, sobre todo, por la presencia de malos alumnos. Muy pocos
son capaces de poner en relación distintas causas y aceptar su interdependencia o
de atribuir a la propia institución, a la forma en que se gestiona la convivencia o
incluso a factores más académicos, alguna causalidad en los conflictos. La atribu-
ción de causas a factores simples lleva aparejada la creencia de que las soluciones
pasan por la eliminación de esos factores o bien de que poco puede hacerse por
mejorar. Si no cambia esta visión mayoritaria (habría que ver si compartida por los
profesores) resultará difícil llegar a diseñar planes que apelen a la responsabilidad de
todos y que vayan más allá de detectar a los individuos «conflictivos» y corregir sus
comportamientos.
También es un dato que no facilita la intervención la escasa conciencia del
alumnado de la existencia o la necesidad de una gestión más democrática de los
centros que implique una mayor participación de todos. Aunque reclaman mayor
Comunicaciones. Convivencia 363
participación, se imponen las posturas más relativistas, que asumen que no todos
los alumnos pueden y deben participar más, sino tal vez algunos alumnos más
maduros, más mayores, más sensatos, etc. Algo similar ocurre con las familias:
creen que solo de algunas puede esperarse una colaboración efectiva. Pocos alum-
nos tienen la impresión de que la prevención es un medio eficaz para la mejora de
la convivencia en los centros y la gestión más adecuada de los conflictos, y no en-
tienden bien la importancia del sentimiento de pertenencia al centro como un fac-
tor de mejora. Un 73 por ciento de los alumnos y alumnas cree que, aunque pue-
den ser buenas las iniciativas más pedagógicas, lo cierto es que la mejora de la con-
vivencia tiene más que ver con características personales y con el tipo de alumnos
que se escolarizan. Atribuyen un papel muy poco relevante a la institución y a la
existencia de planes o programas.
En el lado opuesto se sitúa la importancia que alumnos y alumnas han dado
al diálogo como el medio más eficaz de resolver los conflictos. Solo una cuarta parte
de ellos cree que las sanciones pueden ser más eficaces. La mayor parte apela al
diálogo o a una combinación de diálogo y sanciones como las estrategias más ade-
cuadas. Bien es verdad, sin embargo, que las entrevistas han mostrado una idea de
dialogo más bien entendido como «charla» o reprimenda para entrar en razón, pero
en la encuesta hemos podido constatar cómo, para al menos un tercio de los alum-
nos, la valoración del diálogo abarca muchos más aspectos y se considera eficaz en
cualquier circunstancia. No debe olvidarse, sin embargo, que para muchos otros
esta eficacia será más bien relativa: dependerá de los problemas que se aborden, de
los alumnos implicados, de los profesores que se involucren, etc., lo que revela una
concepción compleja pero más relativista de lo que sería aconsejable para conver-
tir de verdad el diálogo en la estrategia principal. Una consecuencia que podría deri-
varse de estas conclusiones es la necesidad de que en los centros se tenga más en
cuenta esta disposición del alumnado: las entrevistas y los grupos de discusión han
puesto de manifiesto que esta vía no es, hoy por hoy, la preponderante en los cen-
tros, que las sanciones son la estrategia primordial y que, sin embargo, los alumnos
están convencidos de que sirven de poco. Tal vez la reflexión en este caso corres-
ponda a los profesores, cuyas concepciones en este punto deberían ser también
exploradas.
Para concluir este apartado cabe referirse a las concepciones que, de forma
general, han mostrado los alumnos y alumnas de los centros estudiados. En primer
lugar, debemos recordar que no ha existido una teoría predominante en el conjun-
to de los ítems, aunque han sido más numerosas las respuestas que revelan con-
cepciones complejas (36,7 por ciento). El aspecto que, por lo visto en las entrevis-
tas y los grupos de discusión, ha resultado menos esperable, ha sido la existencia
de un 28,1 por ciento de respuestas que se corresponden con una teoría sistémica
o integrada de la convivencia. Este hecho puede suponer una noticia alentadora
para quienes se decidan a intervenir en la mejora de la convivencia en sus centros:
364 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
revela que una parte del camino puede estar ya recorrido para algunos alumnos y
alumnas, que pueden situarse en un punto en el que son posibles las medidas de
carácter global o integrado y la colaboración de todos. También las respuestas com-
plejas suponen un punto de partida esperanzador. Esta teoría asume que existe una
confluencia de factores en la convivencia, aunque aún considerados de un modo ais-
lado y relativo. Será preciso esforzarse por llevar estas concepciones hacia posturas
aún más sistémicas, que presenten una visión más interactiva, más integrada y más
democrática de la intervención. Sin duda, son las respuestas que revelan concep-
ciones más simples o ingenuas las que más difícil harán la intervención para la mejo-
ra de la convivencia. Si un alumno está convencido de que los conflictos se produ-
cen solo o de forma fundamental porque hay alumnos malos o que la marginación
de un alumno se da porque él así lo quiere, será muy difícil hacerle intervenir de
forma comprometida en estos ámbitos. En este caso el trabajo a desarrollar deberá
ser de mayor envergadura, la tarea resultará sin duda más ardua. Encarar esta tarea
supone uno de los retos importantes para los centros educativos.
BIBLIOGRAFÍA
DÍAZ-AGUADO, M.ª J. (1996), Programas de educación para la tolerancia y prevención de
la violencia en los jóvenes. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
políticas públicas y los programas sociales que requiere Venezuela como metas de
desarrollo sostenible, construcción democrática, justicia social y equidad.
tud en cuanto a las condiciones sociales y cívicas necesarias para el ejercicio de los
derechos, individuales y colectivos, así como la heterogeneidad de tales condiciones
para garantizar que las personas, individuos y colectivos, puedan asumir el ejercicio
de su ciudadanía y sean reconocidos por el Estado como personas titulares de dere-
chos y obligaciones; derechos que pasan por la exigencia de libertades y la disiden-
cia como efectos democráticos, entendiendo que son aspectos claves y que, a su
vez, impiden homogeneizar concepciones políticas, ideológicas, cívicas, sociales y
éticas.
En atención a esa ola de transiciones de origen sociopolítico, creo necesario
analizar que todos esos cambios de estructuras que han sucedido en el Estado vene-
zolano están paradójicamente, implicando nuevas realidades de participación demo-
crática. Se trata de realidades integradas a nuevas luchas sociales en función de las
libertades individuales y colectivas, con derechos y deberes, con inquietud ética valo-
rativa, con sentido de acción política protagónica, pero gran responsabilidad ética
sensible y humana. Se requiere, por eso, de una labor profesional para el ejercicio
de la orientación que integre la noción «sujeto orientado» en un marco de desarro-
llo humano integral. Hoy requerimos orientar en la construcción de una subjetivi-
dad éticamente responsable, de condición pensante reflexiva y comprometida con
transformaciones que resguarden la democracia, la justicia y equidad social, la inte-
gralidad, el sentido creativo potencial de la condición humana y el desarrollo pro-
ductivo sostenible. Estas son situaciones impostergables que exigen tareas educati-
vas, por ende, de orientación, muy específicas. Tareas que se corresponden, se-gún
comprendo, con el desarrollo de políticas públicas para generar capital humano y
capital social emprendedor.
En esa dirección, es importante estar informado, conocer y analizar ¿qué se
está entendiendo actualmente por desarrollo social y económico desde las políticas
oficiales del Estado venezolano? Consecuentemente, ¿cuáles son las dimensiones
que explicitan las propuestas de desarrollo social y económico?; ¿qué objetivos se
proponen y, por ende, qué lineamientos estratégicos se generan? Estas inquietudes
son, según entiendo, situaciones de importancia capital al momento de asumir com-
promisos laborales en nuestro quehacer profesional de orientación en tanto nos
permitirán proponer, proactivamente, los proyectos alternativos donde podamos
delinear nuestra pertinencia social, científica, investigativa y de gestión que se
requieren en las intervenciones del desempeño laboral que nos ocupe en los dife-
rentes contextos de acción profesional. A ello sumamos valor agregado en cuanto
a responsabilizarnos por brindar servicios de calidad, permanencia y utilidad de
dicho desempeño mediante rendición de cuentas y evaluaciones integradoras.
En cuanto a tema: programas sociales para el desarrollo previstos por las
políticas oficiales y públicas demandadas por el Estado venezolano. Los mismos
están expresados en un documento fundamental, desde donde se asumen los nue-
vos lineamientos. Se trata del llamado Plan de Desarrollo Económico y Social
370 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
Objetivos Estrategias
1. Económico Desarrollar la economía productiva Diversificación productiva
2. Social Alcanzar la equidad social Incorporación progresiva
(inclusión)
3. Político Construir la democracia bolivariana Participación protagónica
corresponsable
4. Territorial Ocupar y consolidar el territorio Descentralización desconcentrada
5. Internacional Fortalecer la soberanía nacional Pluralización multipolar
y promover un mundo multipolar
1
Al respecto, se tienen como referencia los trabajos de Edgar Morin, Basarab Nicolescu, Pablo
Gabriel Varela Calvo, Mauro Ceruti, entre otros. En Revista Complejidad, enero-marzo, 1999, año
2, n.º 4, publicación originada en el Programa de Animación Permanente de Redes de
Pensamiento Complejo en América Latina y el Caribe. Buenos Aires, Argentina. Por su parte,
Núñez (2003) refiere: «En el marco de las ciencias, la lógica del tercero incluido quedó demostrada
en el campo de la microfísica de las partículas, aportando posteriormente resonancias objetivas y
subjetivas en las ciencias humanas y en todo lo que tiene que ver con la vida, con las ciencias de la
vida y con la informática y con la historia, porvenir y presente, de la humanidad» (p. 41).
La idea de formación profesional en Educación ha sido incorporada en el presente como aspecto
medular en el debate que busca comprender la noción de «formación» como categoría problemáti-
ca, categoría que se inserta dentro de la relación conocimiento científico, sentido reflexivo crítico de
la formación pedagógica y conciencia epistémica teórica, en tanto complejidades implicadas en la
función social de la docencia. Al respecto, dentro de la perspectiva teórica crítica, destacan los tra-
bajos de Bernsteins (1982; 1993); Carr y Kemmis (1988); Giroux (1992; 1997); R. Young (1993);
Mclaren (1997); Pérez Gómez (1997; 1999); M. Apple (1987; 1996); Freire (1994); Rozada
Martínez (1997); Guzmán de Moya (1997); Vilera ( 2001), Campero (2004), entre otros.
376 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
BIBLIOGRAFÍA
ALFARO ROCHER, I. (2004), «Diagnóstico e inclusión social: Nuevas perspectivas claves del
diagnóstico educativo para la inclusión social». En Memoria in extenso. Conferencia
Internacional de Orientación. AEOP-AIOSP. La Coruña: Universidad de la Coruña,
pp. 90-105.
AIOSP (2004), Hoja Informativa, n.º 49, mayo. Disponible en http://www.iaevg.org.
BOURDIEU, P. (1997), Capital cultural, Escuela y espacio social. México: Siglo Veintiuno
Editores.
CARIDE, J. y P. MEIRA (2001), Educación ambiental y desarrollo humano. Barcelona: Ariel.
CASTELLS, GIDEENS y TOURAINE (2002), Teorías para la nueva sociedad. Santander:
Fundación Marcelino Botín.
COLOM, A. (2000), Desarrollo sostenible y educación para el desarrollo. Barcelona:
Octaedro.
CARLES MÉLICH, J. (1994), Del extraño al cómplice. La educación en la vida cotidiana.
Barcelona: Anthropos.
CUMBRES Y CONFERENCIAS IBEROAMERICANAS. Disponible en: http://www.oei.es/ mapa.htm.
FONTALVO PERALTA, R. (1999, enero-abril), «Educación y transdisciplinariedad. Un desafío
para el pensamiento complejo en América Latina», Relea, Revista Latinoamericano de
Estudios Avanzados, Caracas: UCV/CIPOST.
FOLLARI, R. (1997), El ocaso de la escuela. Argentina: Editorial Magisterio Río de Plata.
GORDILLO, M. (1996), Orientación y comunidad. La responsabilidad social de la Orien-
tación. Madrid: Alianza Editores.
GONZÁLEZ, J. (2002), «Criterios a considerar en un diseño para la carrera de orientación»,
Ponencia. Jornada de Trabajo ULA. San Cristóbal-Venezuela.
ILVENTO, M. (2003), El sujeto de la orientación vocacional a finales de milenio: entre la
transformación educativa y la transformación de los procesos productivos. Dispo-
nible en http://www.datavoc.com.
LANZ, Rigoberto (2000, junio), «Universidad y pensamiento complejo», Educación y socie-
dad, Revista de la Subdirección de Investigación y Postgrado de la UPEL-IPM, n.º
1, Maturín: UPEL.
MALAVÉ y PIÑANGO (2003), «La organización del Estado y las políticas públicas». En KELLY
(coordinadora), Políticas públicas en América Latina, teoría y práctica. Caracas:
Ediciones IESA, pp. 29-58.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES (2001), Políticas y estrategias para el desa-
rrollo de la Educación Superior en Venezuela. Caracas: Autor.
MORIN, E. (2000), Los siete saberes necesarios de la educación. Caracas: Ediciones
CIPOST-UCEV- UNESCO.
378 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
PÉREZ GÓMEZ, J. y OTROS (1999), Desarrollo profesional del docente: Política, investiga-
ción y práctica. España: AKAL Textos.
VILERA, A. (2004), «Orientación para la ciudadanía y los valores cívicos democráticos. Retos
del ser latinoamericano hoy». Conferencia Internacional: Orientación e Inclusión
Social. La Coruña-España. 15 al 17 de septiembre.
Maribel Riezuochoa
Arthur Verburg
Asociación Vida y Risa. Zaragoza
INTRODUCCIÓN
Estudios e investigaciones nos ponen de manifiesto que el humor es, con
mucho, la conducta más significativa de la mente. Nos dice más con respecto al fun-
cionamiento del cerebro humano que cualquier otra actividad mental, incluida la
razón. El humor nos remite a un tipo de percepción que hasta ahora hemos rele-
gado para dar prioridad a la lógica. Nos señala la posibilidad de insertar ciertos cam-
bios en esa percepción y nos muestra que dichos cambios pueden modificar ins-
tantáneamente nuestras emociones, algo que la lógica no conseguirá jamás.
Respecto a la risa, una de sus funciones vitales es la estimulación de los cen-
tros de placer; reímos para darnos placer. La risa también tiene un carácter social,
busca despertar el eco y pone fin a la soledad de la persona. No solo mejora las
relaciones sociales sino también rompe barreras; la risa desarma, funde el hielo,
disuelve el formalismo, suprime las convenciones y crea complicidad y convivencia.
Cuando nos hacemos niños, cuando jugamos, aparece la risa en todas sus formas;
dejar de jugar, de saber divertirse en los diferentes procesos de la vida, es reprimir
el espíritu lúdico, sin el cual resulta difícil aceptar situaciones desagradables y/o
adversas con una emoción alegre, humorística, cómica.
La sonrisa es el elemento de comunicación más fuerte que existe, es el gesto
más amable y seductor, la expresión más sugestiva de un vínculo afectivo. Nos
382 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
— La sonrisa es comunicación.
— El contacto visual.
— Desarrollo de la sonrisa activa.
— Desarrollo de la sonrisa interior.
5.1. OBJETIVOS
1. Estimular el pensamiento creativo y la comunicación lúdica en los profe-
sionales para que ellos a su vez promuevan la imaginación, el ingenio y la
creatividad en sus alumnos.
2. Aprender a reconducir las emociones por medio de HRS para mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
3. Ejercitarse en la aplicación de técnicas de HRS para favorecer la atención
y aumentar la motivación en los alumnos.
4. Aprender a establecer pautas lúdicas en los ritmos de trabajo para mejo-
rar el rendimiento.
CONCLUSIONES
Desde el año 2000 hemos trabajado con más de seis mil personas.
Dentro de los profesionales de educación, los resultados obtenidos más ex-
presados son:
— Capacidad de crear, estimular, motivar, ilusionar y optimizar. Capacidad
de relación interpersonal, resolución de conflictos y adaptación a cam-
bios. Prevención de estrés y quemado.
— Apertura, ingenio, flexibilidad, cooperación, respeto, empatía, autoesti-
ma, alegría, buen ánimo, optimismo y armonía.
Consideramos la comunicación como algo implícito dentro de la profesión de
educador, por ello, cualquier comportamiento, palabras o silencios, gestos o seña-
les, actividad o inactividad tienen el valor de un mensaje, deseamos mediante un
método concreto inducir a que estos mensajes estén envueltos de humor, risa y son-
risa. Tenemos la certeza de que estos tres elementos son la expresión más inteli-
gente del ser humano, insistimos así en practicar esta comunicación inteligente.
Las nuevas tecnologías de la información y comunicación son una impor-
tante herramienta de trabajo; sin embargo, nos esforzaremos para que nunca susti-
tuyan la comunicación interpersonal, la conversación, los gestos, miradas y caricias,
sonrisas y risas, tan necesarios en un mundo sediento de humanidad y valores.
Comunicaciones. Ocio-tiempo libre 387
BIBLIOGRAFÍA
RODRÍGUEZ IDÍGORAS, A. (2002), El valor terapéutico del humor. Bilbao: Desclee de Brouwer
(ed.).
GOLEMAN, D. (1996), Inteligencia emocional [libro]. Ed. Kairós.
SELIGMAN, M. (2003), La auténtica felicidad [libro]. Ed. Vergara.
PAYO LOSA, G. (2002), Cualidades básicas que integran el sentido del humor [comunica-
cion personal]. Salamanca: EDUCAHUMOR Colegio A. Machado.
FERNÁNDEZ SOLÍS, J. D. (1998), «Hacia una Pedagogia del Humor» [ponencia]. II Congreso
Estatal de Educación Social.
GARCÍA LARRAURI, B. (2006), Un programa para mejorar el sentido del humor [libro]. Dpto.
de Psicología. Universidad de Valladolid.
Orientación universitaria
I
ASESORAMIENTO INTEGRAL A JÓVENES
PARA UNA MAYOR CALIDAD DE VIDA
INTRODUCCIÓN
El proyecto de asesorías, en un comienzo, la jurídica, psicológica y sexoló-
gica, nacen en 1990, fruto de un convenio de colaboración entre la Universidad y
el Ayuntamiento de Zaragoza para prestar, a través de diversos profesionales de
cada campo, un servicio que pueda ayudar a los jóvenes entre 15 y 30 años —unos
140.000 en Zaragoza— y a la comunidad universitaria a resolver todo tipo de pro-
blemas y a tomar una decisión más acertada sobre temas que, en muchos casos,
van a marcar su futuro. En mayo de 2002 se crea la nueva Asesoría de Orientación
de Estudios ante la necesidad de fortalecer la orientación académico-profesional y
atender dicha demanda.
Nos parece fundamental señalar como punto de partida que la salud en la
vida de los jóvenes comprende diversas áreas y elementos, como los somáticos,
emocionales, intelectuales y sociales, cuyo objetivo es que sean positivamente enri-
quecedores y que potencien la personalidad, la comunicación y el amor, siguiendo
la línea de la Organización Mundial de la Salud.
392 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
1.1. PREVENCIÓN
En edades tempranas, adolescencia y juventud, facilita la prevención de pro-
blemas con gran costo social, personal y económico en un futuro, como son la
depresión, la ansiedad, la drogadicción y la delincuencia. Asimismo, la detección
precoz de enfermedades mentales aumenta la calidad de vida y las posibilidades de
integración social de los afectados. La salud sexual, el orden jurídico, la orientación
profesional y la equilibrada vida emocional son inversiones a largo plazo.
1.2. INTERDISCIPLINARIEDAD
En el ámbito municipal y en la propia Universidad, como distintivos de cali-
dad en la atención, se propone actuar de forma colegiada e interdisciplinar, en la
medida en que unos usuarios pueden beneficiarse de la comunicación y coordina-
ción de los profesionales de las distintas asesorías. Qué duda cabe que muchos
aspectos están entrelazados: las asesorías psicológica y de orientación de estudios;
la asesoría de estudios y la jurídica; la psicológica y sexológica, etc.
1.3. CONFIDENCIALIDAD
Es preciso ofrecer a los jóvenes, por su estadio evolutivo, espacios para la
escucha y el asesoramiento, donde puedan redescubrir su propia identidad, donde
tengan la libertad suficiente de expresar sus inquietudes, problemas, retos y dificul-
tades con la suficiente perspectiva que en ocasiones no tienen en su lugar de estu-
dios o en su vida familiar.
incluso abrirse en un primer momento ante un servicio que puede ser más desco-
nocido, o por limitaciones del lugar geográfico, encuentran por la vía telemática
nuevas posibilidades y amplias perspectivas.
Las áreas sobre las que más consultan los jóvenes han sido los estudios: el
bajo rendimiento y la escasa concentración, el aréa denominada «malestar perso-
nal» en el que englobamos falta de aceptación de uno mismo-baja autoestima, sen-
timientos de incapacidad, inseguridad, timidez. Le sigue la dificultad de relacionar-
se socialmente con amigos y los problemas relacionados con el área de pareja: rup-
turas amorosas y mala elaboración del duelo o relaciones conflictivas. Las relacio-
nes familiares suponen otra fuente de malestar o conflicto, bien sea por la falta de
comunicación entre sus miembros o por la calidad de la misma con alguno de ellos.
El perfil medio de los jóvenes que acuden a la asesoría psicológica es similar
tanto en la Universidad como en el CIPAJ. En primer lugar, es mayor el porcenta-
je de mujeres que el de varones, aproximadamente un 50 por ciento de diferencia.
Observamos que este dato es habitual desde los comienzos de la asesoría y consta-
tamos que las mujeres muestran menos resistencia a pedir ayuda y a contar sus difi-
cultades. La edad en la que más consultan es entre los 20 y los 24 años; en la
Comunicaciones. Orientación universitaria 395
Universidad los que más acuden son estudiantes, principalmente, que se encuentran
en 3.º ó 4.º de carrera.
La forma de conocimiento del servicio es fundamentalmente por los amigos
o gente que conoce la existencia de estos servicios (31 por ciento) y que en muchas
ocasiones ya han hecho uso de los mismos; el Boletín del CIPAJ con un 33 por
ciento y la Guía del Estudiante de la Universidad de Zaragoza son otras de las fuen-
tes mayoritarias de conocimiento del servicio.
CONCLUSIONES
El asesoramiento a lo largo de toda la vida, la prevención, el apoyo interdis-
ciplinar y la mejora continua son alguno de los ejes esenciales en el servicio anóni-
mo, presencial, telemático o telefónico y gratuito que se ofrece desde el apoyo pro-
fesional en las asesorías.
La educación, la orientación y el asesoramiento han de considerarse como
elementos inseparables de un esfuerzo de conjunto para alcanzar un nivel óptimo
de salud sexual, emocional, relacional, en suma, integral.
Los jóvenes precisan de espacios para la comunicación, para la resolución de
sus conflictos y la asunción de los nuevos retos que se les presentan en la sociedad
del conocimiento: ser felices, desarrollar sus capacidades profesionales, emociona-
les y relacionales.
II
PROYECTO PARA ANALIZAR LA ELECCIÓN
DE ESTUDIOS DE LOS ALUMNOS DE
ENSEÑANZAS MEDIAS DE ARAGÓN Y
SU TRÁNSITO A LA UNIVERSIDAD
Rafael Navarro
José Luis Marqués
Consejo Social de la Universidad de Zaragoza
INTRODUCCIÓN
Entre las responsabilidades que la legalidad vigente encomienda a los Con-
sejos Sociales de las universidades públicas destaca, por su trascendencia social, la
de presentar a los Gobiernos de las Comunidades Autónomas (CC AA) propuestas
de implantación de nuevas titulaciones, una vez que los órganos académicos res-
ponsables las han promovido, debatido y aprobado.
En muchas CC AA, las universidades extienden su actividad a campus en dis-
tintas localizaciones y a la conveniencia de una determinada implantación se une la
dificultad de su reparto geográfico. Tratándose de nuevas titulaciones, esta distribu-
ción hace emerger las legítimas aspiraciones a albergar enseñanzas universitarias en
cada territorio, pero añade también dificultades objetivas al proceso. De ahí que resul-
te trascendente para la toma de decisiones conocer, aunque sea aproximadamente,
las aspiraciones universitarias de los potenciales alumnos que, en un porcentaje muy
elevado, proceden del entorno más próximo a la localidad en la que se imparten1.
1
Según el CCU (2003), el 8,4 por ciento de los alumnos de 1.º y 2.º ciclo matriculados en universi-
dades españolas en el curso 2001-02 tenían domicilios familiares ubicados en una Comunidad
400 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
Autónoma distinta de aquella en la que estudiaban, con una tendencia débilmente creciente, 1,3 por
ciento, en aumento en los tres años anteriores. En Aragón esta movilidad era mayor: el 11,2 por
ciento de los matriculados procedía de CC AA limítrofes, pero la proximidad al entorno familiar se
mantenía.
2
La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) fue creada en España por
decreto (2002), en aplicación del desarrollo del Protocolo de Bolonia, comenzando la evaluación de
la calidad de las enseñanzas, centros y servicios universitarios. Hasta ahora se han valorado las ense-
ñanzas, centros y servicios que voluntariamente lo solicitaron, pero está previsto que esta evaluación
de la calidad sea obligatoria en las nuevas enseñanzas de Grado. Para comparar resultados se han
establecido una serie de indicadores, entre los que está la adecuación del perfil de egreso de los titu-
lados al mercado laboral.
3
Otro indicador importante en la evaluación de la calidad es el control de los perfiles de ingreso de
los nuevos estudiantes ya que pueden ser determinantes en su progreso. Sin embargo, con la actual
legislación, este control que exigiría un proceso de selección no es posible en las universidades públi-
cas a las que acceden todos los alumnos que cumplen las condiciones legales establecidas.
Comunicaciones. Orientación universitaria 401
ltima hora» imposibilita una programación a medio plazo que sería deseable para
abordar con eficacia el tránsito del Bachillerato a las enseñanzas universitarias de
forma que se redujera el llamado «fracaso escolar» y los abandonos.
Por otro lado, distintas fuentes (ver por ejemplo CPOP, 2002) constatan que
hay una tendencia a elegir por vocación4 aquellas enseñanzas de las que los estu-
diantes disponen de un mayor conocimiento, ya sea por tratarse de profesiones per-
cibidas en el entorno familiar o social más inmediato o por responder a tendencias
actuales de gran atractivo para los jóvenes.
El Consejo Social de la Universidad de Zaragoza, consciente de este déficit
de información y de las dificultades del tránsito entre niveles de enseñanzas, ha dise-
ñado un proyecto que se desarrollará en Aragón desde abril de 2007 a diciembre
de 2008. En él se contempla íntegramente todo el proceso, buscando acercar los
dos tramos educativos afectados —Bachillerato y Universidad— y se cuenta con la
colaboración del Departamento de Educación del Gobierno de Aragón. Se quiere
analizar, de forma simultánea, la demanda potencial de enseñanzas universitarias,
las características de los estudiantes que las eligen (conocimientos y aptitudes), la
adecuación al perfil de ingreso «ideal» y la incidencia de los procesos de orientación
en la elección realizada.
1.1. ANTECEDENTES
La evolución de la población en edad escolar en Aragón en los últimos vein-
te años se ha reducido en algo más de un 45 por ciento y solo en los últimos años
parece remontar por efecto de la incorporación de los hijos de inmigrantes en los
niveles inferiores de la enseñanza. Sin embargo, sigue disminuyendo la población
con edad de comenzar estudios universitarios, situación demográfica que, con bas-
tante probabilidad, se mantendrá en los próximos cuatro o cinco años, si bien a rit-
mos anuales de disminución inferiores a los de épocas precedentes.
A este decrecimiento de la población con la edad adecuada, se ha sumado
un cambio social continuado de las preferencias formativas de los jóvenes, ya que
4
Se entiende por opción vocacional la preferencia del estudiante por determinados estudios en fun-
ción exclusivamente de sus gustos e intereses, independientemente de otros aspectos sociales y per-
sonales que puedan condicionarla.
402 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
la sociedad está percibiendo cada vez con mayor intensidad que la formación uni-
versitaria no garantiza un progreso social y laboral similar al que tuvo la generación
previa. En solo diez años se ha pasado desde una situación que las organizaciones
empresariales, CREA (1994), por comparación a la de otros países europeos, cali-
ficaban «de minusvaloración de las enseñanzas profesionales» a otra en que por-
centajes crecientes de estudiantes de enseñanzas medias (CPOP 2002) escogen esta
opción formativa, sin duda apoyados por la excelente inserción laboral de muchas
de sus especialidades en estos últimos años.
Igualmente, en la propia Universidad se ha observado que, siguiendo las ten-
dencias nacionales, un porcentaje creciente de jóvenes estudiantes elige estudios de
ciclo corto, vocaciones aparte, por percibirlos como de dificultad menor y salida
más rápida al mercado laboral o por considerarlos un peldaño intermedio de otra
vía posible de progreso académico5 sobre la que ejercen un mayor control.
Los factores citados, entre otros, han propiciado que el número de estudian-
tes matriculados en estudios de 1.º y 2.º ciclo en la Universidad de Zaragoza se haya
reducido un 25 por ciento en los últimos años, valor que según el MEC (2006) tri-
plica la media nacional. Aunque esta reducción se ha dado en todas las enseñanzas,
su intensidad ha sido muy distinta, descompensando la rígida distribución de recur-
sos humanos y materiales de los centros universitarios. Mas aún, la Universidad de
Zaragoza, que es la única de adscripción pública en Aragón, además de en la ciu-
dad que le da nombre, desarrolla actividades en Huesca, Teruel y La Almunia de
Doña Godina (Zaragoza), y los efectos de esta situación demográfica adversa han
afectado de forma determinante a la incorporación de nuevos estudiantes en estos
campus periféricos.
Una consecuencia de esta disminución de la demanda, que ha estado enfren-
tada a una oferta de plazas para nuevos estudiantes de primer curso que no ha evo-
lucionado al mismo ritmo, ha sido que el «numerus clausus» no suponga un límite
real y que un porcentaje creciente de estudiantes, hoy en día, pueda seguir la titu-
lación de su preferencia. En la Universidad de Zaragoza, en el curso 2006-07, la
demanda sin satisfacer se concentra en el área de Ciencias Biomédicas, Medicina,
Veterinaria, Odontología, Enfermería, Fisioterapia y Terapia ocupacional, y en las
especialidades de Magisterio, enseñanzas identificadas como muy vocacionales, así
como en Ingeniería Técnica de Diseño Industrial.
5
Los estudios de ciclo corto (o de solo primer ciclo) tienen tres años de duración teórica, al cabo de
los cuales se obtiene un título de diplomado o ingeniero técnico que, además de las atribuciones pro-
fesionales correspondientes, permite pasar directamente al 2.º ciclo (4.º curso) de determinadas titu-
laciones de ciclo largo o a estudios de solo 2.º ciclo.
Comunicaciones. Orientación universitaria 403
A esta situación cambiante, hay que añadir las incertidumbres que ha abier-
to el desarrollo de las nuevas titulaciones de Grado6. Cuando se implementen a par-
tir del curso 2008-09 desaparecerán las actuales titulaciones tanto de ciclo corto
como de ciclo largo y sus denominaciones.
En este contexto singular, disponer de una buena prospectiva de la futura
orientación de los estudiantes que próximamente se incorporarán a la Universidad
que permitiera una adecuada planificación estratégica, por sí sola, justificaría este
proyecto. Así ha sido en el pasado, en que con fines similares Escudero y otros
(1996) analizaron las preferencias académicas y profesionales de los estudiantes de
Enseñanzas Secundarias de Aragón.
El conjunto de análisis de este tipo de prospectiva en Aragón, además del
citado, se reduce al realizado periódicamente por CEPYME (CPOP 2002), pero que
está restringido a los estudiantes de Zaragoza y provincia.
Igualmente escasos son los antecedentes de estudios o análisis sobre la ade-
cuación de los perfiles de ingreso de los estudiantes a las enseñanzas, que ya han
comenzado a realizar determinados centros de la Universidad, generalmente, inci-
diendo sobre conocimientos que no sobre aptitudes. En ellos, se ha detectado que
determinados alumnos no han elegido las materias más adecuadas para seguir con
provecho las enseñanzas de los primeros cursos universitarios, lo que constituye una
dificultad añadida a su progreso académico y es un factor importante que puede
propiciar la frustración personal de los estudiantes y el abandono de sus estudios.
La reciente programación por algunos centros de cursos cero y de otras acti-
vidades formativas complementarias para los alumnos de primeros cursos, son
intentos voluntariosos para facilitar el tránsito del Bachillerato a la Universidad, ali-
viando deficiencias de formación en materias concretas. Sin embargo, su progra-
mación está condicionada por la falta de datos sobre los conocimientos y aptitudes
reales de los nuevos estudiantes, esto es, de su perfil de ingreso.
Junto con el perfil de los nuevos estudiantes, interesa profundizar en el pro-
ceso completo de elección, momento en que se hace, dificultades que encuentran
para hacerlo, las expectativas sociales de su elección y las motivaciones. Este cono-
cimiento puede ayudar, de un lado, a mejorar el proceso de orientación de los pro-
fesionales de los centros de Enseñanza Secundaria que se encargan de esta tarea y
de otro a que los profesores universitarios de los primeros cursos adecuen mejor su
docencia a los estudiantes que reciben.
6
En el proceso de transformación de la enseñanzas españolas propiciado por la convergencia al
Espacio Europeo de Enseñanza Superior, se ha previsto que las nuevas enseñanzas de primer ciclo
conduzcan a títulos de Grado de cuatro años de duración.
404 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
7
Actualmente, las titulaciones en una primera clasificación el MEC las agrupa en cinco grandes
macroáreas: Ciencias Biomédicas, Ciencias Exactas y Naturales, Humanística y Bellas Artes,
Ciencias Sociales y Jurídicas y Enseñanzas Técnicas.
Comunicaciones. Orientación universitaria 405
CONCLUSIONES
El Consejo Social de la Universidad de Zaragoza ha elaborado un proyecto
para analizar, en colaboración con el Departamento de Educación del Gobierno de
Aragón, el proceso de elección de estudios universitarios. El proyecto, con un coste
estimado de 60000 €, contempla un trabajo de campo, en el que se encuestará a
estudiantes de Bachillerato de los centros públicos, concertados y privados de
Aragón, un análisis posterior de los datos y una adecuada difusión de los resultados
a los interesados.
Como novedad del proyecto, destaca la propuesta de realizar un análisis
simultáneo de la prospectiva, demanda y perfiles de los alumnos que solicitan cada
titulación, abordando su coherencia, así como de la incidencia de los procesos de
orientación en la elección final de los estudiantes.
Comunicaciones. Orientación universitaria 407
BIBLIOGRAFÍA
ANECA, Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (2005), Conclusiones
del IV Foro ANECA, Los estudiantes y las Políticas de calidad [publicación accesible
en http://www.ANECA.es].
CCU, Consejo de Coordinación Universitaria (2003), Estudio sobre la movilidad de estu-
diantes en Universidades presenciales Evolución curso 1998-99 y 2001-02 [publica-
ción accesible en http://www.mec.es/educa/ccuniv/].
CPOP, Centro Permanente de Orientación Profesional-CEPYME (2002), Preferencias aca-
démicas y profesionales de los jóvenes de la provincia de Zaragoza Análisis compa-
rativo y reflexiones (Cursos 1996/2001) [publicación accesible en http://www.
cpop.net]
CREA, Confederación Regional de empresarios (1994), Adecuación del sistema educativo
a las necesidades del desarrollo regional- Problemas Análisis y Planes de actuación,
ISBN 84604-9061-0.
ESCUDERO, T., R. GARCÉS, E. PALACIÁN, F. BLANCO y C. BUENO (1996), Bases para un plan
estratégico de la Universidad de Zaragoza: encuesta sobre acciones estratégicas,
ICE, ISBN 84-7791-141-X.
MEC, Ministerio de Educación y Ciencia (2006), Datos y Cifras del Sistema Universitario.
Curso 2006/07 [publicación accesible en http://www.mec.es/educa/ccuniv/].
UPM, Universidad de Politécnica de Madrid (2005), Informe Demanda-UPM. Vicerrectora-
do de Ordenación Académica y Planificación Estratégica.
VIDAL GARCÍA, J. (2002), Métodos de análisis de la inserción laboral de los universitarios,
Consejo de Coordinación Universitaria, MEC, ISBN 84-9773-087-9 [publicación acce-
sible en http://www.mec.es/educa/ccuniv/].
Orientación a lo largo
de la vida
I
RIESGOS PSICOSOCIALES
EN LA ORIENTACIÓN LABORAL
INTRODUCCIÓN
El Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo (INSHT) define los
factores psicosociales como «aquellas condiciones que se encuentran presentes en
una situación laboral y que están directamente relacionadas con la organización, el
contenido del trabajo y la realización de la tarea y que tienen capacidad para afec-
tar tanto al bienestar o a la salud (física, psíquica o social) del trabajador como al
desarrollo del trabajo. Así pues, unas condiciones psicosociales desfavorables están
en el origen de la aparición tanto de determinadas conductas y actitudes inadecua-
das en el desarrollo del trabajo como de determinadas consecuencias perjudiciales
para la salud y para el bienestar del trabajador» (INSHT. NTP 443).
Las consecuencias nocivas sobre la salud o el bienestar de las personas
empleadas son claras: el estrés y sus manifestaciones, la insatisfacción laboral, los
conflictos y problemas de relación, la desmotivación laboral, el bajo rendimiento…
412 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
A quien corresponda:
Esta carta va más allá de un desahogo contenido o una reivindicación en
voz alta de un colectivo desairado. Por el contrario, se trata de una reflexión
madurada y compartida sobre cuál es la situación en la que, como yo, otras mu-
chas personas que trabajan en el ámbito de la orientación laboral nos encontra-
mos. Sin embargo, aunque, como he dicho, mi historia es una historia repetida,
no voy a generalizar, voy a contar mi experiencia.
No sé muy bien a quién dirigir esta carta, a la entidad en la que trabajo, o
en las que he trabajado anteriormente o al departamento de la Administración que
gestiona y coordina estos servicios, o al Estado o a quien gestiona los fondos o a
compañeros/as de profesión, o tal vez a todo el mundo.
Acabamos de comenzar el año, y como siempre ocurre en estas fechas, la
búsqueda o cambio de empleo parece ser uno de los propósitos del año nuevo
que más se acometen, junto con perder peso, dejar de fumar, ser mejor persona
etc. Así que otro año más nos encontramos desbordados, la agenda está comple-
ta prácticamente hasta finales del mes siguiente. Si a esto le añadimos la elabora-
ción de memorias del año anterior nos espera un mes de intenso trabajo que se
compensará en unos meses por un «obligado descanso».
Después de la reunión trimestral con la persona que coordina el progra-
ma, la mañana ha estado movida. Como siempre, se ha hecho una revisión de
cómo va la consecución de objetivos y nuevamente surge el comentario: «¡Vamos
justos!». «Vamos justos», hay que cumplir objetivos, pero no hay huecos en la
agenda… Realmente ¿estamos dando calidad de servicio?, y es más, ¿importa si
damos calidad de servicio?
Tengo una hora para cada entrevista, pero hay personas que necesitan
más… Tengo que conseguir llenar un grupo para motivar a la gente para mon-
tarse un negocio, porque ahora es lo que hay que fomentar… Las intervenciones
grupales están diseñadas según protocolos que no siempre se adaptan a las nece-
sidades de los/as usuarios/as pero hay que seguir el protocolo… Tengo que revi-
sar CV revisados previamente por otros/as profesionales, en otras entidades…
Tengo que atender a personas a cuyas expectativas y necesidades no puedo dar
respuesta y que han pasado por otros recursos y tampoco lo han hecho… Tengo
que rellenar una ficha y otra, y actualizar esto y lo otro y me plantean que a lo
mejor sería bueno hacerlo directamente en la base de datos… También debería
acudir a cursos y jornadas para actualizarme pero la oferta es escasa y cuando la
hay, el servicio debe quedar cubierto o hay que cumplir objetivos… Tengo que reu-
nirme, en mi entidad, fuera de mi entidad… Podría seguir…
Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida 413
2. AUTONOMÍA TEMPORAL
Este factor hace referencia «al grado en que el conjunto de tareas que desem-
peña el trabajador activan una cierta variedad de capacidades humanas, responden
a una serie de necesidades y expectativas del trabajador y permiten el desarrollo psi-
cológico de los trabajadores. En qué medida el trabajo está diseñado con tareas
variadas y con sentido, implica la utilización de diversas capacidades del trabajador,
está constituido por tareas monótonas o repetitivas o en qué medida es un trabajo
que resulte importante, motivador o rutinario» (INSHT. NTP 443).
En este sentido, la orientación laboral en sí misma no es monótona ni ruti-
naria. En muchos casos es un trabajo vocacional que permite el desarrollo profe-
sional y personal de las personas que la desarrollan, que implica variedad de ta-
reas, un aprendizaje continuo, siendo, en definitiva, un trabajo importante y moti-
vador. Sin embargo, dependiendo de los programas o contextos en los que se des-
arrolla, sí que se observan numerosos casos en los que puede convertirse en algo
rutinario y monótono. Es el eterno debate de la cantidad y la calidad, si trabajamos
por objetivos o atendemos a un número excesivo de personas, ¿realmente podemos
dar una buena atención y desarrollarnos profesionalmente?
Tal y como más adelante veremos en el factor de relaciones personales, este
es un factor modulador. Cuando las presiones de tiempo, la consecución de objeti-
416 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
4. SUPERVISIÓN-PARTICIPACIÓN
Este factor define «el grado de autonomía decisional del trabajador, es decir,
el grado en el que la distribución de poder de decisión entre el trabajador y la direc-
ción, en lo relativo a aspectos relacionados con el desempeño del trabajo, es ade-
cuada» (INSHT. NTP 443).
La capacidad de decisión de el/la profesional en el desempeño de su traba-
jo es alta. Es quien conoce a la persona orientada y desarrolla su trabajo con auto-
nomía y según su criterio profesional.
En cuanto a las relaciones dentro de su organización y con la dirección,
depende mucho del lugar donde ejerza su trabajo, de la cultura de empresa o de los
programas. En los casos en los que está estipulada la forma de trabajar, con proto-
colos predeterminados, la participación o la capacidad para aportar otras formas de
trabajo se ve limitada. A la vez que la supervisión es menor, y en ocasiones se cen-
tra solo en el cumplimiento de los objetivos establecidos y no en la calidad del tra-
bajo desempeñado: número de inserciones, número de personas atendidas, núme-
ro de itinerarios desarrollados, número de acciones grupales realizadas, número de
personas que han recibido formación...
Este factor considera los problemas que pueden derivarse del rol laboral y
organizacional otorgado a cada trabajador y es evaluado a partir de dos aspectos
fundamentales:
— La ambigüedad de rol que se produce cuando se da al trabajador una
inadecuada información sobre su rol laboral u organizacional.
— La conflictividad de rol que se da cuando existen demandas de trabajo
conflictivas o que el trabajador no desea cumplir. Pueden darse conflictos
entre las demandas de la organización y los valores y creencias propias,
conflictos entre obligaciones de distinta gente y conflictos entre tareas
muy numerosas o muy difíciles» (INSHT. NTP 443).
Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida 417
Este factor hace referencia «al grado en que la organización muestra una
preocupación de carácter personal y a largo plazo por el trabajador o bien si la con-
sideración que tiene por el trabajador es de carácter instrumental y a corto plazo»
(INSHT. NTP 443).
Creemos que este es uno de los principales factores de riesgo psicosocial en
esta ocupación, en este momento, fruto de la elevada inestabilidad laboral de
muchas personas que desarrollan su labor en este ámbito, algunas desde hace
muchos años, y cuyos contratos dependen de programas subvencionados con una
duración temporal limitada en el tiempo. Resulta paradójico que estos/as profesio-
nales se encuentren de forma periódica y cada cierto tiempo, en la misma situación
de desempleo e inestabilidad que las personas a las que orientan. Esto genera inevi-
tablemente un sentimiento de falta de apoyo organizacional.
Por otra parte, sigue existiendo poca formación relacionada y específica que
posibilite el desarrollo profesional y el aprendizaje. Suele ser más bien un aprendi-
zaje autodidacto, fruto de la constante búsqueda de información y del interés per-
sonal. Si a esto unimos la aún más escasa posibilidad de promoción, podemos en-
tender ese sentimiento de falta de apoyo organizacional mencionado anteriormen-
te.
418 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
7. RELACIONES PERSONALES
Este factor mide «la calidad de las relaciones personales de los trabajadores»
(INSHT. NTP 443).
Diferentes estudios de riesgos psicosociales muestran como principales deter-
minantes de la salud las exigencias psicológicas, el control sobre el trabajo y el
apoyo social de compañeros y superiores (modelo de Karasek). El apoyo social
implica dos dimensiones: la relación emocional y el soporte instrumental, es decir,
contar con compañeros o superiores que cooperan para sacar el trabajo adelante.
En esta ocupación el trabajo en equipo es imprescindible y en general se da,
así como un elevado nivel de apoyo social entre compañeros/as. Incluso entre per-
sonas que trabajan en diferentes organizaciones, puede existir coordinación que se
basa más en relaciones personales de los/as técnicos/as que en la colaboración ins-
titucional.
Por otra parte, aunque anteriormente hemos mencionado la atención al
público como un factor de riesgo psicosocial, en general, en esta ocupación, tam-
bién constituye una de las principales fuentes de satisfacción para el/la profesional.
Habitualmente, la calidad de la relación profesional entre la persona beneficiaria y
el/la orientador/a laboral es alta, dándose una valoración mutua.
CONCLUSIONES
Como se ha indicado al principio, esta comunicación no es el resultado de
un estudio riguroso, sino la reflexión compartida de muchas personas que trabajan
en orientación laboral. El colectivo de orientadores/as laborales no es un colectivo
demasiado amplio, si lo comparamos con el de auxiliares de Enfermería, bomberos
o maestros/as, pero sí hay suficientes personas ejerciendo esta profesión como
para prestarles una adecuada atención y realizar un estudio en profundidad de su
situación laboral.
Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida 419
BIBLIOGRAFÍA
GONZÁLEZ GUTIÉRREZ, J. L., B. MORENO JIMÉNEZ y E. GARROSA HERNÁNDEZ (2005), Carga
mental y fatiga laboral, Editorial Psicología Pirámide.
KARASEK, R. (1979), Job demands, job decision latitude, and mental strain: implications
for job redesign. Administrative Science Quarterly; 24: 285-309.
INTRODUCCIÓN
«METODE.Bach» pretende ser un eficaz instrumento para facilitar la toma de
decisiones académicas y profesionales de los alumnos de Bachillerato. Destreza que
tendrán que desarrollar a lo largo de los dos cursos de duración que actualmente
tiene este nivel educativo del vigente sistema escolar español.
Nuestro método es oportuno y necesario para la información y orientación
del alumnado en estos momentos decisivos de su formación, pues viene a llenar un
vacío existente en la promoción de los escolares de 16 a 18 años en el Bachillerato
LOGSE, así como en las reformas que introducirá la aplicación de la Ley Orgánica
de Educación (MEC, 2006). «METODE.Bach» está diseñado para que pueda auto-
1
Proyecto I+D en el marco del Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación
Tecnológica 2000-2003, cofinanciado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología y FEDER, y con
número de referencia BSO2003-09667/PSCE.
422 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
1. ANTECEDENTES Y OBJETIVOS
2. METODOLOGÍA
Nuestra investigación se ha desarrollado a lo largo del trienio 2003-2006
temporalizada en tres anualidades y en el momento de redactar estas líneas, diciem-
bre de 2006, finalizado nuestro trabajo, presentamos los principales resultados.
424 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
2.1. DISEÑO
Nuestra investigación, en función de los objetivos que pretendemos alcanzar,
es un estudio mixto empírico-experimental ex-post-facto y responde a una estrate-
gia de tipo transversal en la que se ha utilizado una muestra del universo de estu-
diantes de Bachillerato LOGSE de la Comunidad Valenciana. Además, tras un aná-
lisis exhaustivo y riguroso de los programas de orientación profesional existentes en
el mercado, de analizar la problemática escolar de los centros que imparten Bachi-
llerato en nuestro territorio y de ajustarnos a los fundamentos científicos expresa-
dos, decidimos diseñar un método funcional que reuniera las siguientes característi-
cas: a) facilidad de comprensión; b) sencillez manipulativa de materiales e instru-
mentos; c) economía de recursos; y d) máxima adecuación a las características per-
sonales, familiares y del contexto ecológico del alumnado.
2.2. MUESTRAS
Para la validación interna de «METODE.Bach» hemos contado con dos mues-
tras incidentales de carácter no probabilístico de alumnos de primero y segundo
curso de los Bachilleratos LOGSE. La primera muestra, utilizada en la prueba pilo-
to, constaba de un total bruto de 120 alumnos, de la que se seleccionaron un total
de 90 casos válidos (N=90), de los que 57 son mujeres y 43 varones y proceden de
tres IES y un colegio privado de la provincia de Valencia. La segunda muestra,
empleada en la aplicación experimental del método, consta de un total bruto de
1000 alumnos, de los que se han recogido un total de 967 casos, resultando final-
mente válidos 948, de los que 403 estaban en primer curso y los 545 restantes en
segundo curso, pertenecientes a catorce IES y cuatro colegios privados con ofertas
no concertadas de Bachillerato, todos ellos de la Comunidad Valenciana (Castellón,
Valencia y Alicante). Por último, el 52,20 por ciento de los sujetos de la muestra
son mujeres y el 47,80 por ciento varones.
Para la validación externa de nuestro método se construyeron tres cuestio-
narios (alumnos, padres y tutores/orientadores) que se aplicaron a los alumnos de
la muestra experimental, a sus padres y a los orientadores de los centros que cola-
boraron en la investigación. La muestra de tutores/orientadores se limita a 19
casos, mientras que la muestra de alumnos (N=643) se obtuvo de los sujetos que
contestaron correctamente a este cuestionario y la muestra de padres (N=412), de
los cuestionarios válidos recogidos entre los padres de los alumnos de la muestra
experimental.
Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida 425
2.3. VARIABLES
Para dar cumplimiento a los objetivos propuestos y ceñirnos a las caracterís-
ticas de funcionalidad que acabamos de exponer, consideramos que debíamos de
disponer, como mínimo, de información significativa sobre las siguiente variables:
2.4. INSTRUMENTOS
Atendiendo a los principios y fundamentos científicos y criteriales expuestos
anteriormente se han diseñado, construido y validado los siguientes instrumentos:
2.4.1. Ocho rejillas para la tabulación de las notas académicas del alum-
no en el momento de la aplicación del método
Dos rejillas, una para primero y otra para segundo curso, por cada una de
las modalidades del Bachillerato LOGSE (Ciencias de la Naturaleza y la Salud,
Tecnología, Humanidades y Ciencias Sociales y Artes).
426 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
2.5. PROCEDIMIENTO
Nuestro Proyecto de Investigación se ha desarrollado en tres anualidades.
Durante la primera anualidad (noviembre de 2003-noviembre de 2004), procedi-
mos a la revisión bibliográfica (teórico-empírica) de las publicaciones, materiales e
instrumentos existentes en el mercado sobre el tópico que nos ocupa; elaboramos
un informe sobre el estado real de la toma de decisiones por parte de los alumnos
y sus familias al finalizar el Bachillerato y se trazaron las coordenadas sociológicas
y académicas base para diseñar el método. Se diseñó y elaboró un primer borrador,
que sometido al juicio de un tribunal de expertos para su crítica, pulido y ajuste,
generó un segundo borrador que nuevamente fue corregido y cuya tercera versión
dio lugar al modelo de aplicación para la prueba piloto. Durante la segunda anuali-
dad (noviembre de 2004-noviembre de 2005), se aplicó la prueba piloto, se reco-
gieron los datos y se procedió a su análisis crítico y estadístico. Se discutió, perfiló,
diseñó e imprimió el modelo de aplicación experimental. Se aplicó el método a los
alumnos de la muestra y se recogieron los datos con la colaboración de los profe-
sores tutores y los orientadores de los centros de Bachillerato participantes, proce-
diéndose después al tratamiento estadístico de los datos (cuestionarios, instrumen-
tos y módulos operativos) del método para proceder a su validación interna. Final-
mente, durante la tercera anualidad (noviembre de 2005-noviembre de 2006),
hemos procedido a la discusión de los resultados, al ajuste y pulido de los distintos
instrumentos y módulos operativos del método y a su validación externa (aplicación,
recogida de datos y tratamiento estadístico de los cuestionarios sobre el grado de
satisfacción expresado por alumnos, padres y tutores/orientadores tras la aplicación
del método). Continuamos con la presentación de resultados en congresos, jorna-
das y ferias del estudiante, la preparación de los materiales para las ediciones defi-
nitivas en versión «papel y lápiz» y electrónica en CD-Rom, y terminamos nuestro
trabajo con la redacción y presentación de la memoria final del proyecto.
428 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
3. RESULTADOS
El Método para la toma de decisiones al finalizar el Bachillerato («METO-
DE.Bach»), validado tanto interna como externamente, se presenta en formato
texto en un cuadernillo autoaplicable (papel y lápiz). Actualmente, estamos des-
arrollando un programa original interactivo en CD-Rom para ordenador personal,
a fin de que el alumno lo pueda utilizar de modo autónomo e individual en el cen-
tro escolar o en el hogar.
El cuadernillo del «METODE.Bach» en formato texto autoaplicable, versión
«papel y lápiz», incluye distintos instrumentos y presenta la siguiente estructura:
Índice. Datos personales. Introducción. 1.ª parte: Resultados académicos (rejillas
autoaplicables con escala de valoración de resultados). 2.ª parte: Aplicación de los
cuestionarios y valoración de los resultados (cuestionarios CPP y Q, hoja de res-
puestas, registro de datos, ajuste de puntuaciones y escalas de valoración). 3.ª parte:
Proceso de toma de decisiones y consejo orientador (distintas estrategias para la
combinación de los resultados de los instrumentos utilizados que facilitan y conducen
a la toma de decisiones). 4.ª parte: Áreas vocacionales y niveles de opción (infor-
Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida 429
CONCLUSIONES
Por último, deseamos constatar que «METODE.Bach», en su edición definiti-
va, actualmente en prensa (Editorial Tirant lo Blanch, Valencia), es el resultado de
una rigurosa y laboriosa investigación aplicada, tan oportuna como necesaria, que
contribuirá de modo positivo a la orientación académica y profesional de las pobla-
ciones escolares que están cursando el Bachillerato, para facilitarles la toma de deci-
siones al finalizar su Educación Secundaria post-obligatoria. Aunque estamos con-
vencidos de que nuestro método autoaplicable facilitará la tarea de los profesores
tutores y orientadores en la formulación del consejo orientador al finalizar el
Bachillerato, consideramos conveniente, por haber sido construido en el ámbito
geográfico de la Comunidad Valenciana, su contraste y validación en las restantes
CC AA de España. De este modo, en una segunda fase y con la colaboración de
todos los profesionales de la orientación que lo utilicen, queda abierta la posibilidad
de elaborar baremos a partir de perfiles empíricos procedentes de grupos normati-
vos que permitan las comparaciones entre los resultados obtenidos en las distintas
CC AA, así como su pulido, adaptación y traducción a todas las lenguas oficiales
del Estado español a fin de mejorar su adecuación a los diferentes marcos socio-cul-
turales y optimizar su eficacia.
430 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
BIBLIOGRAFÍA
ÁLVAREZ ROJO, V. (1991), «Tengo que decidirme», 2 vol.: Cuaderno del tutor y Cuaderno
del alumno. Sevilla: Edit. Alfar.
ÁLVAREZ, M. y R. FERNÁNDEZ (1987), Programa de orientación de estudios y vocacional al
término de la escolaridad obligatoria (5.ª ed. revisada, 1996), Barcelona: PPU.
BENAVENT, J. A. (1994), «Un modelo cognitivo base para la elaboración de programas de
Orientación para el desarrollo de la carrera». En AEOEP, Desarrollo de la carrera:
Modelos y programas actuales. Valencia: Asociación Española de Orientación Escolar
y Profesional. Delegación de Valencia, pp. 37-43.
BENAVENT, J. A., F. BAYARRI, J. GARCÍA L. RAMÍREZ y S. VIVO (2000), «Programa de autoayu-
da para la toma de decisiones al finalizar la ESO (CESOF)», 2 vol.: Cuaderno del
Orientador-tutor y Cuaderno del alumno. Valencia: Departamento de Didáctica y
Organización Escolar. Universidad de Valencia.
BENAVENT, J. A., F. BAYARRI, J. GARCÍA L. RAMÍREZ y S. VIVO (2000a), Programa de au-
toayuda para la toma de decisiones al finalizar la ESO (CESOF). Versión de aplica-
ción: CD-Rom interactivo. Valencia: Macromedia Inc.-SiCon.
BENAVENT, J. A., F. BAYARRI, J. GARCÍA L. RAMÍREZ y S. VIVO (2001), «Programa de autoayu-
da para la toma de decisiones al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
CESOF/06». Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 12(22):283-302.
BENAVENT, J. A., F. BAYARRI, J. GARCÍA L. RAMÍREZ y S. VIVO (2002). «Programa de autoayu-
da para la toma de decisiones al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
CESOF/06». En M. ÁLVAREZ y R. BISQUERRA (eds.), Manual de Orientación y Tutoría,
vol. II. Barcelona: Editorial CISS-Praxis, pp. 330/275-330/301.
BISQUERRA, R. et ál. (1989), Quadern d’orientació als estudiants. Barcelona: Generalitat de
Catalunya.
CAMBELL, D. P. (1971), Handbook for the Strong Interest Vocational Blank. Stanford,
C.A.: Stanford University Press.
COROMINAS, E., et ál. (1999), «Programa de Orientación Profesional Autoaplicado (POPA)».
En M. ÁLVAREZ y R. BISQUERRA (eds.), Manual de Orientación y Tutoría. Barcelona:
Edit. Praxis, pp. 330/155-330/176.
DE LACRUZ, M.ª V. (1993), IPP Inventario de Intereses y Preferencias Profesionales:
Manual (3.ª ed. revisada, 1997). Madrid: TEA Ediciones.
DUCHASTEL, P. (1986), «Intelligent computer assisted instruction system: The natur of learner
control». Journal of Educational Computing Research, 2(3): 379-393.
GARCÍA MEDIAVILLA, L., R. IZQUIERDO y J. SÁNCHEZ-CABEZUDO (1990), El test «CIP-II». Cómo
descubrir los intereses profesionales. Madrid: Edit. Bruño.
HANSEN, J. C. y D. P. CAMPBELL (1985), Manual for the SVIB-SCII: Strong-Campbell
Interest Inventory. Palo Alto, C. A.: Consulting Psychologist Press.
Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida 431
HERNÁNDEZ FRANCO, V., I. MUÑOZ SAN ROQUE, C. ASENSIO y C. CARO (2004), Ciclos forma-
tivos. Preferencias de los estudiantes de la Comunidad de Madrid. Madrid: Univer-
sidad Pontificia de Comillas. Servicio de Publicaciones.
MARTÍNEZ J. M. y F. VALLS (1999), «Estudio preliminar para la adaptación del programa auto-
aplicable de elección vocacional “Self-Directed Search de John L. Holland”», Revista
Española de Orientación y Psicopedagogía, 10 (18), pp. 353-368.
PARDO, A. y M. A. RUIZ (2002), SSPS 11.00: Guía para el análisis de datos. Madrid:
McGraw-Hill/Interamericana de España.
REPETTO, E. (1999). Tu futuro profesional. 5 vol.: Libro del Profesor-tutor, 2 vol., y Libro
del alumno, 3 vol. Madrid: Edit. CEPE S. L.
RODRÍGUEZ MORENO, M.ª L. (1994), Programa para enseñar a tomar decisiones. Barcelona:
Edit. Laertes.
STRONG, E. K. (1927), Vocational Interest Blank. Stanford, C.A.: Stanford University Press.
YUSTE, C. (1988), Preferencias profesionales. 2 vol.: Manual técnico: nivel medio, y Manual
técnico: nivel superior. Madrid: CEPE. (C. YUSTE y GALVE, J. L. Edición revisada y reno-
vada, 2001).
III
UTILIDAD DE LA ESCALA «MACI»
PARA PREDECIR EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO EN ALUMNOS
DE 13 A 19 AÑOS DE EDAD
INTRODUCCIÓN
En el mes de mayo de 2004 salió comercializado en España (TEA Ediciones)
el Inventario clínico para adolescentes de Millon, cuya aplicación se extiende
desde los 13 a los 19 años. Esta prueba fue adquirida inmediatamente por el depar-
tamento de Orientación del Instituto de Educación Secundaria de «El Portillo»
(Zaragoza), con el fin de estudiar a algunos alumnos de este centro. Pero pronto nos
dimos cuenta si no sería mejor aplicarlo a todos los alumnos y alumnas dada la exis-
tencia de análogos clínicos que no han sido todavía detectados. Este trabajo ha sido
constituido en la creencia de que su administración a todos los alumnos puede ser
de gran ayuda para la comunidad educativa dado que: 1) permitiría conocer los pro-
totipos de personalidad de todos y cada uno de los alumnos matriculados en el cen-
tro, así como las mayores frecuencias por cursos y por género que tenemos en
nuestro instituto (introvertidos, inhibidos, pesimistas, sumisos, histriónicos, ego-
céntricos, rebeldes, rudos, conformistas, oposicionistas, autopunitivos y tendencia
límite; 2) nos permitiría conocer las preocupaciones de todos y de cada uno de los
alumnos y alumnas de nuestro centro en cuanto a sus preocupaciones expresadas,
que se agrupan de la siguiente forma: difusión de la identidad, desvalorización de sí
434 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
1. MÉTODO
1.1. SUJETOS
Todos los alumnos del IES «El Portillo», de nueva matriculación en el curso
2004/2005, tanto de la etapa de la ESO (de 1.º a 4.º, ambos inclusive), como de
Bachillerato LOGSE (1.º y 2.º). Alrededor de 380 alumnos de Zaragoza capital for-
maron parte de esta investigación (véase tabla 1).
Curso
1.º 2.º 3.º 4.º 1.º 2.º
Sexo ESO ESO ESO ESO BATO BATO Total
Varon Recuento 20 41 31 40 22 32 186
% del total 5,3% 10,8% 8,2% 10,6% 5,8% 8,4% 49,1%
Mujer Recuento 5 40 50 29 32 37 193
% del total 1,3% 10,6% 13,2% 7,7% 8,4% 9,8% 50,9%
Total Recuento 25 81 81 69 54 69 379
% del total 6,6% 21,4% 21,4% 18,2% 14,2% 18,2% 100,0%
1.2. OBJETIVOS
a) Utilizar y aprovechar un instrumento de evaluación fiable y válido de muy
reciente aparición en España para conocer su viabilidad y utilidad en con-
textos educativos en sujetos de 13 a 19 años, es decir, en la etapa de la
ESO y del Bachillerato, a pesar de que, en principio, no presenten una
sintomatología clínica.
b) Conocer y analizar la frecuencia de prototipos de personalidad adoles-
cente que existen en el instituto, dada la heterogeneidad y diversidad que
convergen actualmente en el mismo, estudiando si se dan más unos pro-
totipos u otros en varones y mujeres y en función de los cursos que con-
figuran los diversos ciclos y etapas.
c) Detectar síndromes clínicos con el fin de derivar a los servicios de salud
mental que correspondan a este distrito.
436 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
1.4. PROCEDIMIENTO
A principios de curso 2005-2006, una vez estaban establecidos los grupos
en cada uno de los cursos de la ESO y Bachillerato, se realizó un pequeño calen-
dario a modo de planificación para que en horas determinadas cada uno de los gru-
pos pudieran acudir al aula de informática del centro con el fin de poder cumpli-
mentar la escala MACI de forma informatizada, dado que con el número tan ele-
vado de alumnos (alrededor de 380) y la complejidad de la prueba en la modalidad
de corrección manual se hace necesaria esta otra alternativa. Dado que las carac-
terísticas del disco llave del instrumento solamente permite 25 usos sería necesario
adquirir 15 discos llave e instalarlos en los correspondientes ordenadores de la sala.
Durante los meses de octubre y noviembre los diversos grupos cumplimentarían la
prueba de forma colectiva.
Una vez obtenidos e impresos los perfiles, creamos en el editor de datos del
SPSS una base de datos con el nombre y apellidos de cada alumno/a, curso, grupo,
edad, sexo, prototipos de personalidad, preocupaciones expresadas y síndromes clí-
nicos (si los hubiere), así como las calificaciones obtenidas en la primera y segun-
da evaluación (esta última en el mes de marzo, lógicamente).
Durante aproximadamente tres meses se introdujeron todos esos datos en el
editor de datos del programa informático y se procedió a realizar los análisis más
relevantes a saber: a) análisis de tendencia central y de dispersión de los diversos
prototipos de personalidad, preocupaciones expresadas y síndromes clínicos por
cursos y por sexo; b) análisis de las diferencias entre medias entre grupos y sexo en
los diferentes patrones de variables de personalidad; c) detección de alumnos de
riesgo, cuando el programa arrojaba la comunicación de casos extremos o atípicos;
d) correlación y regresión de las variables de personalidad con el rendimiento aca-
démico del sujeto. Análisis multivariante de regresión logística binaria, consideran-
do las puntuaciones directas y tasas base como variables independientes y el rendi-
miento académico como variable dependiente. Las técnicas de análisis de datos con
SPSS (2002) se basaron principalmente en las obras de Martínez, 1999; Gil, 2003;
Pardo y Ruiz, 2002; Pérez, 2001; Visauta, 1999, por solo citar unos pocos.
Dejamos para final de curso los siguientes aspectos: e) derivación, en su caso,
a centros de salud mental de la zona donde se encuentre ubicado el domicilio el suje-
to; f) reflexión y diseño de estrategias de prevención para el curso o cursos siguien-
438 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
tes; g) intervención psicopedagógica en los casos en los que fuera posible dentro del
propio centro, tanto a nivel de tutores y tutorías como a nivel de departamento de
orientación; h) charlas informativas a padres y profesores, si fuera necesario.
en 0,5, el alumno que obtenga una puntuación por debajo de 0,5 será clasificado
como de fracaso escolar, y el que obtenga una puntuación por encima de dicho
valor será clasificado como de éxito escolar. Sustituyendo el valor de Z en la fórmula
anterior de probabilidad Pr{b1}, y sabiendo que el valor de e = 2.71882802, el
resultado final nos coloca al alumno/a en una situación u otra (este razonamiento
lo utilizaremos en los subsiguientes análisis y tablas, por lo que no volveremos a
mencionarlo en lo sucesivo). Según la fórmula 1 le corresponde un valor de 0,93,
y dado que está por encima del punto de corte de 0,5 ubica a este alumno en una
situación de éxito académico, es decir, que no suspenderá más de dos asignaturas,
como máximo, a final del curso.
Si consideramos toda la etapa de la ESO, desde un punto de vista general
podemos observar que las variables de entrada en la ecuación de predicción del ren-
dimiento académico en varones es la que se presenta en la tabla 2. El porcentaje
de clasificaciones correctas del modelo de regresión logística asciende al 70,5 por
ciento de los casos seleccionados en varones y al 71 por ciento en mujeres. Puede
observarse claramente una configuración de patrones de personalidad disfunciona-
les que predicen el rendimiento académico, destacando el prototipo de personali-
dad autopunitivo, rebelde y de tendencia límite, por una parte, siendo la insensibi-
lidad social y la discordancia familiar dos de las preocupaciones expresadas más
relevantes en el modelo propuesto. Sin embargo, no destaca ningún trastorno clí-
nico de la personalidad.
a: variable introducida en el paso 1: OCHOBTB (autopunitivo tasa base) b: variable introducida en el paso 2: NUE-
VETB (tendencia límite tasa base). c: variable introducida en el paso 3: FTB (insensibilidad social tasa base). d:
variable introducida en el paso 4: SEISATB (rebelde tasa base). e: variable introducida en el paso 5: GTB (discor-
dancia familiar tasa base).
a: variable introducida en paso 1: ATB (difusión de la identidad tasa base). b: Variable introducida en
paso 2: CTB (desagrado por el propio cuerpo tasa base)
La escala MACI permite la predicción del éxito y del fracaso escolar en alum-
nos y alumnas de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato, y es útil (y muy
útil en algunos casos), aunque insuficiente, como el resto de perspectivas teóricas
desde las que se aborda este complejo y complicado problema. Nuestras hipótesis se
han cumplido parcialmente al mostrarse que determinadas variables de la escala
entran a formar parte de las ecuaciones de predicción del rendimiento académico en
estas etapas evolutivas y que dichas variables de entrada ni son las mismas en varo-
nes que en mujeres ni son las mismas en los diferentes cursos o niveles académicos.
442 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
clusión de que la primera técnica no les permitía hacer un buen pronóstico del ren-
dimiento académico (R2 = 0.17), mientras que la regresión logística sí parecía ser
un instrumento idóneo para hacer una buena predicción del éxito/fracaso acadé-
mico, como mostraba casi el 70 por ciento de casos bien clasificados que obtuvie-
ron. En dicho trabajo se confirmó que el mejor predictor del rendimiento académi-
co futuro era el rendimiento anterior (p. 251, obra citada), como han puesto en evi-
dencia múltiples estudios (Goberna, López y Pastor, 1987), entre otros. Este por-
centaje es prácticamente igual o inferior a los que se han obtenido en la mayoría de
los análisis de esta investigación.
Wilson y Hardgrave (1995) encontraron en estudios similares que las técni-
cas de clasificación como la regresión logística y el análisis discriminante son más
adecuadas que la regresión lineal múltiple a la hora de predecir el fracaso o el éxito
académico, ya que la regresión múltiple tiende a ignorar los casos extremos en la
variable rendimiento académico.
Por su parte, Lahire (Marchesi y Hernández, 2003) afirma que el fracaso (o
el éxito) escolar es producto de la interacción entre estructuras familiares determi-
nadas (motivadas por contextos económicos, sociales y culturales) y de formas de
vida escolar en un periodo de tiempo dado y que no se puede luchar eficazmente
contra las desigualdades escolares mediante la implantación de dispositivos aislados
(pedagógicos, sociales, culturales, económicos...) o mediante la aplicación de políti-
cas parciales, más ajustadas por lo general a la lógica burocrática de la distribución
de funciones ministeriales que a la lógica de las realidades sociales. Desde esta pers-
pectiva, las políticas económicas y sociales de lucha contra determinadas formas de
«exclusión», y, sobre todo, contra el desempleo de larga duración, son igual de im-
portantes que las «reformas» o «apoyos» estrictamente escolares. Todo lo que acon-
tece dentro de las paredes del colegio no puede quedar reducido a motivos de índo-
le escolar (op. cit., p. 70).
Desde un enfoque cognitivo-conductual, Fernández y Buela Casal (2001) han
llevado a cabo algunas orientaciones para padres de adolescentes con problemas
importantes de comportamiento que sugieren una relación estrecha con ciertos pro-
blemas clínicos, aunque nosotros pensamos que un abordaje más en profundidad de
estos problemas emergentes en adolescentes debería de pasar igualmente por una
reconsideración de las relaciones entre los centros de salud mental y de los centros
escolares, y hasta de una inclusión, en algunos casos y centros de enseñanza, de
profesionales de la salud mental a tiempo parcial o total para trabajar «ad hoc» las
problemáticas adolescentes que cursan con fracaso y abandono escolar incipiente.
De acuerdo con los resultados obtenidos en esta investigación independiente
y desde un punto de vista psicopedagógico y también clínico, creemos que los
esfuerzos de intervención desde esta perspectiva, podrían ir dirigidos en la etapa de
la ESO y Bachillerato, en líneas generales, hacia las siguientes vías: en los varones
444 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
BIBLIOGRAFÍA
AGUIRRE, G. (1998, noviembre), «El Inventario clínico para adolescentes de Millon, utilidad
clínica», comunicación en F. JIMÉNEZ (presidente), Simposium: Evaluación, aportación
de las técnicas de Th. Millon y del MMPI-2 de Hatghaway desarrollado en la VI
Conferencia Internacional de Evaluación Psicológica. Salamanca.
Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida 445
HARTER, S., y M. A. BROC (2000), Perfil de Autoconcepto, autoestima y apoyo social para
Adolescentes. Madrid: Centro de Sociología y Psicología Aplicadas (COSPA).
MARCHESI, A., y C. HERNÁNDEZ (coords.) (2002), El fracaso escolar. Una perspectiva inter-
nacional. Madrid: Alianza Ensayo.
MILLON, T. (1981), Disorders of personality: DSM-III, Axis II. New York: Wiley-Interscience.
MILLON, T. (1992), «Millon Clinical Multiaxial Inventory: I and II», Journal of Counseling and
Development, 70 (3), pp. 421-426.
PARDO, A., y M. A. RUIZ (2002), SPSS 11. Guía para el análisis de datos. Madrid: Mc-
Graw-Hill.
TEA Ediciones S.A. (2004). MACI. Inventario clínico para adolescentes de Millon. Madrid
(adaptación y validación española).
VISAUTA, B. (1999), Análisis estadístico con SPSS para Windows. Madrid: McGraw-Hill.
1. CENTROS SOCIOLABORALES
mundo del trabajo sean cada vez mayores y más complejas, la incertidumbre sobre
las alternativas hace necesarias nuevas destrezas en los jóvenes. Se constata el
hecho de que las respuestas meramente formativas están condenadas al fracaso ya
que los mantienen en un espacio acotado y protegido, sin conexión real con el
«mundo exterior».
Es necesario, por lo tanto, facilitar nuevas alternativas en un proceso de
orientación y aprendizaje continuo que le permita ir tomando sus decisiones y reo-
rientar su propio proceso para conseguir sus retos laborales y sociales. Para favo-
recer este proceso planteamos el siguiente itinerario de inserción.
Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida 451
El itinerario de inserción refleja cada una de las fases del proceso educativo
que definen el proceso formativo completo del joven en el centro y, por tanto, no
solo estructura la metodología global de intervención sino la propia oferta formati-
va.
El proceso de acompañamiento es un factor fundamental en el itinerario per-
sonal en el que el joven es el protagonista. Se desarrolla a través de tres aspectos
básicos:
— Apoyo del orientador que globaliza de forma transversal todo el proceso
individual en el Centro Sociolaboral, incluso tras la inserción laboral-edu-
cativa-social.
— Proceso de tutorización en cada una de las etapas formativas del itinera-
rio del joven en el centro, donde el tutor globaliza el proceso y realiza el
seguimiento (en cada proceso formativo de un curso u oferta formativa
específica tiene un tutor de referencia que es uno de los educadores del
grupo).
— La confianza que se establece en sus capacidades que manifiesta todo el
equipo educativo del centro y, en especial, los educadores de referencia
de su grupo. Esta confianza se refleja en el enfoque educativo del centro
sociolaboral.
2. SEGUIMIENTO E INSERCIÓN
El punto de partida de esta fase viene dado por el informe final de orienta-
ción para la inserción. Este informe es emitido por el tutor de la última formación
recibida en el centro, los educadores del grupo donde ha estado el joven y el orien-
tador, con las aportaciones del resto de los miembros de la comunidad educativa
(tutor, padres, joven...), y en él se refleja la valoración de cada una de las áreas for-
mativas que forman parte de su proceso de educación integral (desarrollo personal,
formación básica, formación ocupacional/profesional, formación sociolaboral y
animación sociocultural): avances, dificultades y, sobre todo, las decisiones que han
ido tomando con respecto a su proyecto de vida y planteamientos de futuro.
Desde aquí y a través de la entrevista de orientación se concretan con el
joven y por escrito los objetivos, compromisos y acuerdos para llevar adelante el
proceso de inserción laboral y/o educativa.
La búsqueda de los recursos adecuados al proyecto vital definido por el joven
tiene una doble dirección, el asesoramiento y acompañamiento que se hace desde
el orientador y el papel activo que debe tomar el propio joven, tanto desde la ela-
boración del camino a seguir como de la implicación y responsabilidad en los com-
promisos y objetivos.
El orientador apoya el proceso individual desde la formación, la orientación y
el acompañamiento personalizado en cada caso y prestando atención a las situa-
ciones que puedan generar fracturas en el proceso de búsqueda de empleo o de
inserción en otras estructuras formativas (desmoralización personal, adecuación al
456 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
3. EVALUACIÓN
Evaluar es algo necesario, es un proceso que está implícito en todos los mo-
mentos de la acción educativa. Evaluar es mucho más que medir, es valorar y, por
tanto, todo aquello que no es valorado corre el riesgo de «ser invisible» y «no exis-
tir».
Nuestra evaluación es un proceso dinámico de acción-reflexión-acción que
parte e incide en la finalidad última del proyecto.
En este marco, todas las personas que formamos parte de los proyectos edu-
cativos somos agentes de evaluación y ello lo reflejamos en la realidad en los pro-
yectos, acciones, intervenciones, organizaciones, currículum, metodología, etc.
La evaluación, por lo tanto, debe ser un compromiso común de todas las per-
sonas, con todas las personas y hacia todas las personas. El proceso de evaluación
contempla la valoración de los agentes, de las entidades, de los usuarios así como
de agentes externos.
Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida 459
CONCLUSIONES
• Poner puentes que faciliten el paso de estos jóvenes desde la escuela al tra-
bajo es lo que se pretende desde los proyectos de seguimiento e inserción
de los centros sociolaborales. Para esto hace falta un proceso de acompa-
ñamiento que permita alcanzar su meta aun partiendo de situaciones de
desventaja.
• La implicación del joven en la definición de su propio itinerario de inser-
ción, el que él sea el protagonista de sus decisiones y tome conciencia de
sus opciones, permite que se respete la evolución individual de cada joven
tanto en su proceso personal como social y da más garantía de éxito para
el proceso.
• No se pueden plantear procesos de inserción sin tener en cuenta el marco
de inserción, por lo que es destacable la importancia del mundo empresa-
rial, sobre todo en la colaboración en el proceso de tutorización.
• Es fundamental coordinarse con otros recursos que puedan facilitar el pro-
ceso de inserción de los jóvenes.
• La evaluación constituye una necesidad para la elaboración de nuevas pro-
puestas que se adapten en cada momento a las situaciones reales de nues-
tro entorno.
• No podemos olvidar la necesidad que hoy en día existe de crear dispositi-
vos de inserción laboral para personas con índice de ocupabilidad bajo.
V
LOS NUEVOS RETOS DEL ORIENTADOR
EN ORIENTACIÓN A LO LARGO
DE LA VIDA
INTRODUCCIÓN
A medida que nos internamos en la era del conocimiento, van cambiando
nuestros conceptos de lo que es el aprendizaje, de dónde y cómo se realiza y para
qué sirve. Confiamos en que los métodos y contextos didácticos reconozcan y refle-
jen una gama cada vez más diversificada de intereses, necesidades, expectativas, no
solo de individuos, sino de grupos de intereses específicos en sociedades europeas
multiculturales. Esto implica un giro drástico hacia sistemas didácticos centrados
en el usuario, con fronteras permeables en tres sectores y niveles. Para que los indi-
viduos puedan aprender activamente es preciso mejorar las prácticas actuales y de-
sarrollar enfoques nuevos y variados que aprovechen las oportunidades que ofrecen
las TIC y todo el catálogo de contextos didácticos.
Para desarrollar dichos métodos y contextos eficaces de enseñanza y apren-
dizaje, junto con el aprendizaje continuo a lo largo y ancho de la vida deberemos
desplegar las competencias necesarias a desarrollar por parte de los orientadores,
lo que se constituye como los nuevos retos para los mismos en el marco del Espacio
Europeo.
A continuación comentaremos brevemente las cinco competencias claves del
nuevo/a orientador/a.
464 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
• Despliegue:
Lo que realiza el DO para poner en práctica el enfoque. En un DO exce-
lente, el enfoque estará implantado en la áreas relevantes de una forma
sistemática.
• Evaluación y revisión:
Lo que hace el DO para evaluar y revisar el enfoque y su despliegue. En
un DO excelente, el enfoque y su despliegue estarán sujetos con regulari-
dad a mediciones, se emprenderán actividades de aprendizaje y los resul-
tados de ambas servirán para identificar, priorizar, planificar y poner en
práctica mejoras.
Para poder desplegar estos cuatro aspectos en el DO, el/la orientador/a
deberá desarrollar su competencia de gestión de la calidad del mismo.
anula la posibilidad de establecer las alianzas necesarias para cubrir los tres roles que
describimos a continuación.
En el modelo «Learning Organization» encontramos la existencia de tres roles
del conocimiento (Senge 1995):
• Gestores del conocimiento: crear cultura y estrategias de conocimiento
apoyado en un gestor informático.
• Generadores del conocimiento: generar y evaluar conocimiento a partir de
la gestión formativa del aprendizaje.
• Transmisores de conocimiento: divulgar y difundir conocimiento desde un
gestor de confianza para compartir el mismo.
Por ello, las habilidades a desarrollar por el/la orientador/a respecto al tra-
bajo en equipo son tres: dinamizador/a de equipos; promotor/a de actitudes cola-
borativas propias y en los demás; gestión de reuniones eficaces.
CONCLUSIONES
Las cinco competencias genéricas descritas anteriormente consideramos que
son la base de los nuevos y antiguos retos con que se enfrenta diariamente el/la
orientador/a en su desempeño profesional.
Aunque ya existe información estadística sobre el aprendizaje permanente,
sigue habiendo lagunas importantes que se ponen de manifiesto a cada paso que se
da hacia la concepción de una política concreta... El objetivo debe ser combinar los
intereses y las necesidades de los diversos agentes participantes en la puesta en
práctica del aprendizaje permanente, de tal manera que puedan hacerse una repre-
sentación y un seguimiento adecuados de lo que, indudablemente, constituye una
realidad compleja.
Dicha complejidad no solo esta referida a la coordinación de los diferentes
grupos de interés, sino al nivel de maduración que tiene cada uno de ellos en el de-
sarrollo de estas cinco competencias.
Esto nos obliga a reflexionar sobre qué está pasando hoy con el análisis y de-
sarrollo de las líneas de investigación previas, actuales y futuras vinculadas a la edu-
cación y, en especial, a la orientación. ¿Cómo pueden los profesionales de la orien-
tación sentirse apoyados en sus necesidades diarias vinculadas al desempeño de su
profesión desde estas líneas si las mismas no se corresponden con su realidad?
Nos sumamos por ello a las preguntas planteadas en el memorándum sobre
el aprendizaje permanente realizadas en Bruselas el 30 de noviembre de 2000:
¿Cuáles deberían ser los temas prioritarios par al investigación pedagógica
aplicada en los Estados miembros y a nivel comunitario en la próxima década?
¿Cómo se puede aumentar el valor añadido del esfuerzo en investigación mediante
más cooperación e intercambio a escala transnacional? ¿Qué puede hacerse para
apoyar más eficazmente la investigación pedagógica, que está estrechamente vincu-
lada a los educadores pero a menudo es infravalorada por la comunidad científica?
BIBLIOGRAFÍA
AIRASIÁN, P. y A. GULLICKSON (1999), Herramientas de Autoevaluación del profesorado.
Bilbao: Mensajero.
BACH, E. y P. DARDER (2002). «Sedúcete para seducir. Vivir y educar las emociones».
Barcelona. Paidós [artículo en línea]. IOE. Revista de Internet, Orientación y
Educación. Núm. 2. APUOC [Fecha de Consulta: dd/mm/aa].
BISQUERRA, R. (2005), «Marco conceptual de la orientación Psicopedagógica», Revista
Mexicana de Orientación Educativa, 6, disponible en: http://www.remo.ws.
470 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
INTRODUCCIÓN
De acuerdo con los datos del CES1, la actividad empresarial española se
caracteriza por un débil dinamismo que afecta a principalmente a la competitividad
de las empresas de reciente creación y a su supervivencia.
Este fracaso tiene que ver con la respuesta inadecuada de las políticas de pro-
moción del espíritu emprendedor y de competitividad empresarial que se aplican,
en particular, en los Servicios de Orientación y Apoyo al Autoempleo que se pres-
tan en el entorno local.
1
Consejo Económico y Social (2005), El proceso de creación de empresas y el dinamismo empre-
sarial. Informe Número 5/2005. Madrid: Consejo Económico y Social.
472 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
2
La capacidad de trabajar en equipo, el estar dotado de espíritu de iniciativa, la capacidad de hacer
frente al fracaso, la posibilidad de resolver los problemas por si mismo, la predisposición al cambio,
la cooperación, etc.
474 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
se plantean hoy para atender eficazmente las necesidades y demandas de las em-
prendedoras y emprendedores en el entorno local. Los ejes principales del SIAE
son la prospección de oportunidades empresariales, la captación proactiva de
emprendedores y la creación de un itinerario integrado de emprendimiento.
Otro de sus objetivos es constituir una red de apoyo para los emprendedores
del municipio, coordinando sus acciones con entidades del municipio y de la propia
Comunidad Autónoma de Madrid, organismos que, de forma separada, ya están
interviniendo en la promoción del espíritu empresarial.
Por último, el SIAE se basa en el diseño de un itinerario adaptado a las exi-
gencias de cada proyecto empresarial y cuyo propósito es abarcar desde el naci-
miento de la idea de negocio hasta los dos primeros años de vida de la empresa.
3
La labor de sensibilización sobre esta fase de análisis del proyecto y del propio emprendedor es fun-
damental porque los usuarios no observan en un principio como útiles este tipo de sesiones en la
Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida 475
medida en que asocian los Servicios de Orientación y Apoyo al Autoempleo a la función de infor-
mación y tramitación de ayudas y subvenciones.
476 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
Uno de los aspectos más innovadores de estos talleres es que se realiza una
intervención de tipo integral: desde la perspectiva de la persona (¿soy viable como
empresario/a?) y de la idea de negocio (¿es viable mi idea de negocio?). Porque no
solo se interviene para que cada emprendedor defina, madure y evalúe su propia
idea de negocio, sino que también se trabajan las competencias y habilidades per-
sonales de los promotores para liderar su proyecto.
En este sentido, el objetivo que persigue el taller es concienciar sobre la nece-
sidad de poseer determinadas capacidades, habilidades y competencias para ges-
tionar más eficazmente un negocio, junto con la idea de que muchas de estas se
pueden aprender y entrenar. En definitiva, en los Talleres de Orientación al Autoem-
pleo se promueve la idea de que se puede aprender a emprender.
El otro objetivo fundamental es proporcionar a los emprendedores una serie
de herramientas que faciliten su toma de decisiones en relación al proyecto empre-
sarial. Los emprendedores analizan el grado de madurez de su proyecto y con la
ayuda de las formadoras planifican el proceso de creación de su empresa.
propio aula a través de técnicas sencillas para que el alumnado vea su utilidad y, si
le interesa, pueda apropiarse de ella y aplicarla más tarde en su propia empresa
para ayudarle a resolver y/o identificar problemáticas reales y, en su caso, con su
propio equipo4.
4
No podemos olvidar que la mayor parte de las promotoras y promotores que participan en estos
talleres lideran proyectos de autoempleo en los que intervienen a lo sumo dos o tres socios con posi-
bilidades de incorpar quizás a un persona en la plantilla pasados unos meses desde la creación de la
empresa.
478 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
tos y al final de cada apartado se evalúa cuál ha sido el resultado de ese trabajo de
análisis y reflexión.
Así, por ejemplo, en el aula se trabajan los contenidos del perfil de la perso-
na emprendedora y, expuestos estos, se inicia el trabajo de análisis individual y gru-
pal sobre la capacidad emprendedora del/a promotor/a a través de las preguntas
que plantea la herramienta de autorreflexión: ¿Por qué te crees capaz de poner en
marcha tu iniciativa empresarial?; ¿qué experiencia profesional tienes, en qué pues-
to y en qué sector?; ¿qué repercusiones desde el punto de vista supone para ti con-
vertirte en empresario/a?, etcétera. Al final de cada bloque temático (la idea de
negocio, el mercado al que se dirige el producto o servicio, los recursos humanos y
materiales destinados al proyecto, etc.) y, tras las preguntas, el alumnado identifica
dónde está fuerte y dónde está débil; esto es, identifica variables internas que pue-
den influir positiva o negativamente en un proyecto empresarial (debilidades/forta-
lezas) y las variables externas que pueden influir positiva o negativamente en un pro-
yecto empresarial (amenzas y oportunidades). Sobre cada aspecto a desarrollar de
cada proyecto, la herramienta de autorreflexión realiza las preguntas pertinentes
(las preguntas-clave) y a través de sucesivos DAFO parciales se produce el análisis
de la información obtenida con esas preguntas.
CONCLUSIONES
Esta comunicación presenta un ejemplo de buenas prácticas en materia de
orientación al autoempleo.
La orientación del alumnado se realiza utilizando una herramienta (denomi-
nada de autorreflexión) que contiene una serie de preguntas clave sobre el proyec-
to de emprendimiento en conjunción con la técnica del DAFO, para conseguir que
el alumnado recabe información sobre su idea de negocio, la analice y la evalúe y
de este modo establezca su propio autodiagnóstico y plan de mejora.
Esta metodología se ha implementado con éxito en los Talleres de Orien-
tación al Autoempleo del Servicio Integral de Atención al Emprendimiento del
Ayuntamiento de Móstoles, en los que se combinan técnicas grupales y la herra-
mienta de autorreflexión como elementos clave para una orientación efectiva al
autoempleo.
BIBLIOGRAFÍA
RYAN, P.(****), «Pioneros en la pedagogía del emprender». SORIANO, P. (****), «Más de 20 años
uniendo educación y empresa». DAVIES, M. (***), «Cómo conseguir la simbiosis educa-
ción-empresa. El caso neocelandés». IRIGOYEN, P. (***), «Modelo de intervención desde
un centro de empresas, de primaria a la Universidad». ROURE, N. (***), «La asimilación
del espíritu emprendedor en el sistema educativo». En J. CATALÁN MEZQUÍRIZ (dir.),
Aprender a emprender. Estrategias y metodología del fomento de la cultura
emprendedora en la educación (pp. 9-16, pp. 17-27, pp. 37-45, pp. 61-70, pp. 87
y ss.). Navarra: Cein, S. A. Centro Europeo de Empresas e Innovación de Navarra.
AYSE, S. A. (2004), El papel de las Agencias de Desarrollo Local en el fomento del espí-
ritu emprendedor. Madrid: Desarrollo Territorial Compartido.
COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2003), Libro Verde: El Espíritu Empresarial en
Europa. Bruselas: Comisión5.
CONSEJO ECONÓMICO Y SOCIAL (2005), El proceso de creación de empresas y el dinamismo
empresarial. Informe Número 5/2005. Madrid: Consejo Económico y Social.
CONSEJERÍA DE ECONOMÍA E INNOVACIÓN TECNOLÓGICA DE LA COMUNIDAD DE MADRID (2005),
Estrategias para la PYME de la Comunidad de Madrid. Madrid: Comunidad de
Madrid.
5
Bruselas, 21.01.2003 COM (2003) 27 final. Disponible en formato electrónico en http://euro-
pa.eu.int/comm.
482 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
INTRODUCCIÓN
para trabajar en equipo, para resolver conflictos, para analizar las necesidades de la
sociedad o los mercados, para ser líder en los ámbitos profesionales de la orienta-
ción.
1.1. JUSTIFICACIÓN
La orientación es básicamente un espacio de comunicación en el que tan
importantes como los aspectos de intelectuales de información y comprensión es el
conjunto de emociones y sentimientos que mejoran o perjudican el proceso orien-
tador.
En este acto de comunicación inciden los sentimientos y emociones tanto de
los orientandos como del orientador: personalidad, intereses, expectativas, estados
de ánimo, etc. Lo importante del proceso orientador es, en cualquier caso, conse-
guir que el orientando a través de la ayuda profesional de orientador llegue a des-
cubrir un proyecto personal de formación y/o de empleo que responda tanto a sus
capacidades e intereses como a las necesidades del mercado de trabajo.
1.2. OBJETIVOS
a) Conocer el modelo de inteligencia emocional, el método de pensamiento
emocional y su aplicación en el proceso de orientación académica y labo-
ral.
b) Apreciar la importancia de las emociones y sentimientos en la construc-
ción del consejo orientador.
c) Elaborar estrategias para desarrollar la inteligencia emocional tanto en
los/as orientadores/as como en las personas, estudiantes o personas adul-
tas en proceso de orientación para la formación y/o para el empleo.
1.3. CONTENIDOS
a) Análisis y comprensión de las emociones y sentimientos del orientador:
1. Conocimiento de las propias emociones y sentimientos y la construc-
ción de la propia autoestima.
Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida 485
1.4. METODOLOGÍA
En cuanto a la metodología, el taller se desarrolló con una metodología de
tipo mayeútico, esto es, a través de la constante interacción entre el profesor que
impartía el taller y los orientadores que participaban en el mismo, con el fin de que
expusieran sus experiencias personales y que mejorasen su capacidad para identifi-
car, expresar y comunicar sus emociones y sentimientos.
La metodología utilizada se basó en la reflexión sobre la acción y sobre la
reflexión en la acción que proponía Schön (1983) y que fue desarrollada por Pérez
Gómez (1992) y a través de las técnicas de dinámica de grupo. La experiencia parte
de la idea de que los orientadores y las orientadoras son profesionales que preten-
den la mejora de su práctica profesional en la orientación y de que la metodología
a utilizar debe partir de su propia reflexión individual y grupal. Pero también se uti-
lizó la técnica de los juegos de dramatización (Hué, 2004) que se basa en la diná-
mica de grupos, de una parte, y en la dramatización psicológica, de otra.
Los materiales utilizados en cada uno de los siete bloques son casi todos ellos
inéditos y se recogen en un nuevo libro del autor de este artículo con el título
Pensamiento emocional (Mira Editores, 2007).
El segundo módulo tenía que ver con la autoestima del orientador (Grasa,
Lafuente, Hué, López y Royo, 2006). Todos podemos mejorar nuestro nivel de
autoestima, que mejoraría a su vez nuestra competencia dado que existe relación
entre la autoestima del orientador y el éxito de la orientación. En ese sentido, se
estableció en el taller una dinámica en la que se pidió que cada orientador expre-
sase en voz alta cualidades personales o profesionales que destacaría frente a los
demás. En esta dinámica se trabajan actitudes positivas de los orientadores pero
siempre dentro del respeto a los demás, desde la consideración que la autoafirma-
ción de una cualidad no lo sea a costa del desprecio o infravaloración de los otros
(Gaja, 2001). El objetivo de todos estos ejercicios es ayudar a los orientadores a que
reconociendo sus dificultades, y hasta sus defectos, adopten una actitud optimista y
positiva sobre las muchas cualidades personales y docentes que poseen y que son
muchas veces ocultados dentro de una falsa modestia socialmente desarrollada
(Bisquerra, 2000). Finalmente, para concluir este módulo se pasó un espejo en el
que podrían reconocer con facilidad a una persona maravillosa, esa persona, lógi-
camente, era cada uno de los participantes en el taller.
El autocontrol es el contenido abordado dentro del módulo tercero. En un
primer momento se analizaron las bases psicofisiológicas del control y del descon-
trol emocional. Posteriormente, se pasó a considerar métodos, técnicas y estrate-
gias que faciliten el control emocional señalando como los más importantes aque-
llos derivados de la dilación de las respuestas, la relajación, la aceptación de los
aspectos negativos de la vida, y la construcción de una personalidad fuerte y positi-
va (Extremera y Pacheco, 2002). También se llevaron a cabo ejercicios para el con-
trol mental, para el control de los pensamientos negativos que pueden incidir nega-
tivamente en la profesionalidad del orientador (Hernández, 2002). Para terminar el
módulo se llevan a cabo técnicas de control de la respiración y de relajación mus-
cular.
El último módulo referido a la gestión de las propias emociones se refirió a
la automotivación, a la gestión de la eficacia personal. Se analizaron en grupo las
estrategias para la mejora personal y en la práctica orientadora. Como consecuen-
cia de esa reflexión se ofreció a los orientadores asistentes al taller la realización de
lo que el ponente denomina DAFO emocional, que es un ejercicio de reflexión
sobre las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades. A la vista de las cir-
cunstancias reflejadas sobre el cuadro los orientadores deben llegar a establecer un
proyecto a corto, medio o largo plazo. Muchos de los participantes reconocieron
que tener un objetivo claro fruto de un proceso dilatado en el tiempo de reflexión
puede ayudarlos a mejorar su eficacia, a no perderse en actividades sin una finali-
dad concreta y, por tanto, mejorar también su motivación personal y profesional
aumentando en todo caso su autoestima y su capacidad de autocontrol.
No obstante, en cada uno de los módulos anteriores se sugirió a los orienta-
dores y orientadoras asistentes al taller que desarrollasen también competencias
488 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
rrolle su proyecto orientador. Los mejores orientadores son aquellos que consiguen
que el orientando desarrolle todas sus conocimientos, capacidades y habilidades en
equilibrio entre sus intereses personales y las demandas sociales y del mercado.
Para finalizar, se hicieron unas fotos de grupo, y se anotaron en una hoja to-
dos los correos electrónicos de los participantes para constituir una lista de correo.
Por parte del profesor del taller se ha elaborado una orla en la que aparecen las
caras de los participantes, el centro de trabajo y el correo electrónico personal. De
este modo, el taller sobre competencias emocionales de los orientadores no se da
por terminado sino que sigue permanente en tanto en cuanto los asistentes al taller
sigan comunicándose experiencias e inquietudes relativas a la mejora de los proce-
sos de orientación dentro de una perspectiva de calidad.
CONCLUSIONES
Como resultado del curso-taller la mayor parte de los orientadores convinie-
ron en que el liderazgo en la orientación se consigue con un adecuado conoci-
miento personal, una alta autoestima, un control emocional destacado, un proyec-
to personal y profesional motivador, así como a través del desarrollo de la empatía,
de las técnicas de comunicación y, sobre todo, de la capacidad de individualizar la
orientación hasta el punto de que cada orientando sea capaz de desarrollar y tener
éxito en el mayor número de parcelas profesionales. Conseguir el éxito de los orien-
tandos, esto es, conseguir que voluntariamente desarrollen sus competencias aca-
démicas, formativas y laborales por motivación personal a través de un aprendiza-
je autorregulado determinará sin duda un alto nivel de liderazgo del/la orientador/a
y un aumento en la autoestima personal del profesional de la orientación.
En tal sentido, la mayoría de los más de cincuenta asistentes solicitaron que
se potencie la formación en inteligencia emocional y, como resultado del mismo, se
va ha hacer un nuevo curso-taller para orientadores el próximo mes de abril.
La conclusión más importante es que los orientadores asistentes al curso-
taller reconocieron la falta de una formación inicial en gestión emocional tanto en
ellos mismos como en las personas sujetas a procesos de orientación. En segundo
lugar, la necesidad de establecer módulos de formación para orientadores, por un
lado, y para orientandos, por otro, estos últimos con una mayor duración. Y, final-
mente, la conveniencia de crear materiales destinados al desarrollo de la inteligen-
cia emocional en relación a la orientación para la formación y para el empleo.
490 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
BIBLIOGRAFÍA
BISQUERRA, R. (2000), Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.
EXTREMERA PACHECO, N. y P. FERNÁNDEZ BERROCAL (2002), El autocontrol emocional: cla-
ves para no perder los nervios. Málaga: Arguval.
GOLEMAN, D. (1997), La inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
GOLEMAN, D. (2006), La inteligencia social. Barcelona: Kairós.
HERNÁNDEZ, P. (2002), Los moldes de la mente. La Laguna. Ed. Tafor.
GAJA JAUMEANDREU, R. (2001), Bienestar, autoestima y felicidad. Barcelona: Plaza y Janés.
GRASA, T., G. LAFUENTE, C. HUÉ, M. LÓPEZ y F. ROYO (2006), «La convivencia en los cen-
tros educativos», módulo I, La convivencia entre iguales. Zaragoza: Departamento de
Educación, Cultura y Deporte. Gobierno de Aragón.
HUÉ GARCÍA, C. (2004), «Aplicaciones de la inteligencia emocional», en M.ª J. IGLESIAS
CORTIZAS (coord.), El reto de la educación emocional en nuestra sociedad. Coruña:
Universidade da Coruña.
PÉREZ GÓMEZ, Á. I. (1992), en GIMENO SACRISTÁN y Á. I. PÉREZ GÓMEZ (eds.), Comprender y
transformar la enseñanza. Madrid: Morata.
SHARMA, R. (2002), Las 8 claves del liderazgo del monje que vendió su Ferrari. Barcelona:
Ed. Plaza y Janés.
SCHÖN, D. A. (1983), The reflective practitioner. How professionals think in action. New
York: Bassic Books Inc. Publishers.
TORRABADELLA, P. (1998), Cómo desarrollar la inteligencia emocional. Barcelona: Ed.
Integral.
VIII
EL PLAN DE FORMACIÓN E INSERCIÓN
JUVENIL DE ARAGÓN (PLAN FIJA)
INTRODUCCIÓN
El Plan FIJA es una actuación en materia de empleo juvenil, propia de la
Comunidad Autónoma de Aragón, que posee carácter pionero en cuanto a su for-
mulación y persigue dos objetivos generales:
— La inserción laboral de jóvenes con baja cualificación y, por tanto, con
riesgo de exclusión del mercado laboral, mediante su capacitación profe-
sional de acuerdo a las necesidades del mercado de trabajo en Aragón.
— Contribuir al crecimiento económico de Aragón, movilizando y poniendo
a disposición de las empresas jóvenes trabajadores con potencial de cua-
lificación.
En octubre de 1999 se puso en marcha el Plan FIJA de manera efectiva, con
las primeras inserciones laborales de jóvenes. Durante sus siete años de vida, esta
iniciativa ha ido extendiendo paulatinamente su ámbito de actuación, tanto en lo
geográfico, donde se ha proyectado sobre las tres provincias aragonesas, como en
el abanico de actividades y oficios atendidos.
A nivel europeo, el Plan FIJA ha llegado a ser distinguido como ejemplo de
«buenas prácticas» entre todas las iniciativas comunitarias cofinanciadas por el
Fondo Social Europeo en España durante el periodo 2000-2006.
A nivel estatal, el Plan FIJA queda recogido en el actual Plan Nacional de
Acción para el Empleo como una actuación específica aragonesa en respuesta a las
directrices de la Estrategia Europea por el Empleo.
492 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
El análisis de los jóvenes inscritos dibuja el perfil del joven que se interesa por
el Plan FIJA como el de alguien que, tras finalizar —sin éxito, en la mayoría de los
casos— el periodo de escolaridad obligatoria, opta por no continuar los estudios
reglados y, carente de cualificación profesional, muestra una notable desorientación
a la hora de aproximarse al mundo del trabajo. Son evidentes las dificultades de inte-
gración laboral que estos jóvenes afrontan y, como consecuencia de lo anterior, los
riesgos de marginación social a que se exponen.
SOLDADOR 207 78
DEPENDIENTE DE COMERCIO 191 93
DEPENDIENTE DE PRODUCTOS ALIMENTICIOS 158 2
CARPINTERO/EBANISTA 146 77
INSTALADOR ELECTRICISTA 128 66
FONTANERO 120 50
IMPRESOR/SERIGRAFIADOR/GRAFISTA-MAQUETISTA 115 38
CALDERERO 98 37
CHAPISTA-PINTOR DE VEHICULOS EN TALLER 96 52
CARPINTERO METÁLICO 87 39
CAMARERO/COCINERO 45 27
ADMINISTRATIVO 45 32
TORNERO-FRESADOR 34 22
PANADERO-PASTELERO 33 20
ALBAÑIL 28 22
PELUQUERO/ESTETICISTA 26 21
MECANICO DE AUTOMÓVILES 26 14
OPERADOR MAQUINA DE CONFECCION DE COLCHONES 24 1
ALMACENERO 17 1
MAQUINISTA DE CONFECCION TEXTIL 14 1
MONTADOR EN LINEAS DE ENSAMBLAJE EN AUTOMOCION 13 1
PLANCHADOR DE CONFECCION INDUSTRIAL 12 1
MATARIFE EN GENERAL 10 1
A las 1673 contrataciones iniciales hay que sumar las 585 prórrogas de con-
tratos para la formación que se han formalizado a través del Plan FIJA hasta el 31
de diciembre de 2006, que conforman un total de 2218 contratos.
24 meses
CONCLUSIONES
El Plan de Formación e Inserción Juvenil de Aragón representa una alterna-
tiva eficaz para los jóvenes de 16 a 20 años que carecen de cualificación. Este Plan
impulsa un sistema dual de aprendizaje de una profesión a través de un trabajo
remunerado. Mediante este programa el aprendiz está tutelado durante toda la
vigencia de su contrato de trabajo.
El Plan FIJA constituye una experiencia pionera en España, nacida en 1999
del consenso social materializado por el Gobierno de Aragón y las principales con-
federaciones sindicales y empresariales aragonesas. La financiación corre a cargo
del Instituto Aragonés de Empleo y del Fondo Social Europeo.
Se trata de un programa consolidado gracias a la implicación de todas las
personas e instituciones que en él intervienen.
Por un lado, la amplia colaboración que está obteniendo en colegios e insti-
tutos refuerza su validez y rentabilidad social como recurso de empleo juvenil.
Por otro lado, la implicación de las empresas aragonesas en la contratación
de jóvenes aprendices confirma la oportunidad y la necesidad de este plan. Así lo
atestiguan las casi setecientas empresas que han contratado aprendices a través del
Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida 497
Plan FIJA. Son empresas de todos los tamaños y de muy diversos sectores de acti-
vidad, pero que tienen en común que han apostado por nuestros jóvenes y se han
implicado en su formación profesional.
El Plan FIJA está logrando ensalzar de nuevo la figura del «aprendiz» dentro
de los oficios tradicionales. Muestra de ello es que tres de cada cuatro jóvenes que
completan su contrato formativo a través del Plan FIJA acceden a continuación a
un empleo mejor en el oficio que han estado aprendiendo y la mayoría de las veces
en la misma empresa donde han estado contratados como aprendices.
IX
ÁMBITO PRE-LABORAL DE PERSONAS
ADULTAS CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL: FUNCIONAMIENTO
DE UN CENTRO OCUPACIONAL
INTRODUCCIÓN
La integración sociolaboral de las personas adultas con discapacidad ha de
conjugar dos modos de intervención: por un lado, conseguir la integración social y,
por otro lado, conseguir la integración laboral.
La integración social implica la aceptación e implicación de las personas con
discapacidad intelectual por parte de la comunidad ofreciéndoles un sistema que
permita tomar parte activa en ella, con igualdad de derechos y deberes; la segunda
considera a la persona con discapacidad intelectual como un trabajador más que
puede ser un trabajador competente y eficaz, realizando trabajos en ambientes que
no tienen por qué ser restringidos.
Dentro de la gran diversidad de personas con discapacidad intelectual existe
una parte que no podrán formar parte de un mundo laboral «real», es decir, que no
podrán acceder a un centro especial de empleo, ni al empleo con apoyo y tampo-
co a un empleo ordinario.
Me refiero a personas usuarias de centros ocupacionales, para las cuales, a
causa de sus capacidades y perfil, esta será su mayor aproximación al mundo labo-
ral.
500 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
Otro punto importante es la evolución que desde los años sesenta ha tenido
el concepto de discapacidad intelectual, y en esta tarea ha tenido gran protagonis-
mo la Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR). Ha sido de gran relevan-
cia dejar de considerar la discapacidad intelectual como algo que estuviera en la per-
sona y pasar a una definición en la que se tiene en cuenta la interacción entre la
persona con condiciones concretas de limitación en dos o más áreas de habilidades
adaptativas y el entorno. Otro aspecto relevante es dejar de considerar la discapa-
cidad intelectual como una condición estática inmutable para pasar a ser una con-
dición que varía en función de los apoyos que reciba. El punto inmediatamente
Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida 501
anterior establece una de las claves principales en torno al nuevo concepto de dis-
capacidad intelectual: la «idea revolucionaria» es que toda persona puede progresar
si se le ofrece el apoyo adecuado. Según la AAMR (1997) los aspectos clave del
modelo de apoyos son: «El modelo se basa en un enfoque ecológico que lleva a
comprender que la conducta depende de evaluar la discrepancia entre las capaci-
dades y habilidades de una persona y las competencias y habilidades adaptativas
requeridas para funcionar en un contexto».
Sin todo este marco y fundamentación teórica que rodea al concepto de dis-
capacidad intelectual, los profesionales dedicados a este colectivo lo tendríamos más
complicado para llevar a cabo programas de integración laboral y social para las
personas con discapacidad intelectual, teniendo muy presentes sus dificultades pero
apoyándolas de la manera más conveniente tanto en el propio puesto de trabajo
como en el entorno social y familiar, realizando evaluaciones continuadas y segui-
mientos para las dificultades que puedan ir surgiendo antes, durante y después del
proceso.
2.1. DEFINICIÓN
Según los «Manuales de buenas prácticas de FEAPS» (Confederación Españo-
la de Organizaciones en favor de las Personas con Discapacidad Intelectual), «cen-
tros ocupacionales prelaborales se definen como un servicio social para el desarro-
llo de las personas con discapacidad intelectual en orden a lograr, dentro de sus
posibilidades, la superación de obstáculos que la propia minusvalía le supone, para
la integración social garantizando la realización de actividades ocupacionales y de
mejora de habilidades adaptativas».
2.2. OBJETIVOS
— Procurar la integración de adultos con discapacidad intelectual mediante
la elaboración de actividades laborales, personales y sociales para su habi-
litación laboral, desarrollo de su autonomía personal y capacitación social.
— Desarrollar y formar en hábitos prelaborales y ocupacionales.
— Desarrollar y fomentar hábitos de autonomía y ajuste personal.
— Desarrollar y fomentar hábitos de autonomía y ajuste social.
502 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
— Rotaciones mensuales de talleres, nunca con grupos fijos. Cada mes hay
un listado nuevo de usuarios para cada taller ocupacional.
• Se intenta que haya personas de todos los niveles para que todas las
actividades ocupacionales laborales puedan llevarse a cabo sin proble-
mas.
• Se intenta que todos los usuarios cambien cada mes de taller.
• El pre-taller no cambia de usuarios por sus necesidades especiales pero
se hacen integraciones de hora y media al día en los talleres ocupacio-
nales.
— Ventajas para los monitores.
• Mayor intercambio de información e interacción entre monitores.
• Los monitores rellenan una ficha mensual con información de los usua-
rios a lo largo del mes.
• No hay sentimiento de que este grupo es el mío, todos los chicos pue-
den estar con cualquier monitor.
— Ventajas para los usuarios.
• Cambio de tarea, de compañeros, de monitor y de taller, lo que poten-
cia una mayor capacidad para adaptarse a los cambios.
• Interacción con todos los compañeros y monitores.
— Que los usuarios puedan aprender el máximo de tareas posibles, siempre
teniendo en cuenta sus capacidades.
• Variedad y cambio de tareas.
• Enseñanza de nuevas tareas.
• Adaptación de procesos, herramientas y puestos de trabajo.
• Evitar la monotonía.
— Que los trabajos que realizan para las empresas tengan un sentido y un
contexto para fomentar la motivación por el trabajo.
— Explicarles para qué sirven los trabajos que hacen. Visitar las empresas
para las que se trabaja. Decirles a dónde van los pedidos que realizan.
— Detectar y dar apoyos en todos aquellos aspectos deficitarios de los usua-
rios en cuanto a su autonomía y ajuste personal que les permitan mane-
jarse mejor en su vida diaria.
504 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
5. TIPOS DE ACTIVIDAD
7. VALORACIÓN Y CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
ASOCIACIÓN AMERICANA DE RETRASO MENTAL (traducción al castellanode VERDUGO, M.A. y C.
JENARO) (2002), Retraso mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo.
Madrid, Alianza Editorial, 1997. Asociación Americana de Retraso Mental.
FEAPS MADRID (2000), Manuales de buenas prácticas FEAPS. Promoción Laboral y Em-
pleo. Madrid: Feaps.
INTRODUCCIÓN
El objetivo general del proyecto que se está desarrollando, tal y como se
explicará posteriormente, es la creación de diferentes perfiles de cada ámbito de
conocimiento que se presentan al finalizar la ESO; la adecuación del alumnado a
cada uno de los diferentes perfiles se llevará a cabo mediante herramientas de la
lógica difusa o matemática borrosa. Se trata de dar una respuesta numérica y cuan-
titativa a un proceso que, hasta ahora, se ha tratado en la mayoría de los casos de
una manera cualitativa.
1
Esta comunicación forma parte de un proyecto de investigación educativa que el autor está desarro-
llando gracias a una licencia retribuida por estudios concedida por el Departament d’Educació i
Universitats de la Generalitat de Catalunya (DOGC núm.: 4699 de 17/08/2006).
510 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
2
CASTAÑO LÓPEZ-MESAS, C. (1983), Psicología y orientación vocacional. Un enfoque interactivo.
Madrid: Ed. Marova.
Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida 511
3
COROMINES, E., R. BISQUERRA y M. ÁLVAREZ, Quadern d’orientació professional. Barcelona:
Departament d’Ensenyament. Servei de difusió i publicacions.
512 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
2. LA LÓGICA DIFUSA4
Los conjuntos difusos fueron introducidos por primera vez en el año 1965
por el ingeniero azerbayano, nacionalizado americano, Lofty A. Zadeh al darse
cuenta de lo que definió como principio de incompatibilidad: «A medida que la
complejidad de un sistema aumenta, nuestra capacidad para ser precisos y construir
instrucciones sobre su comportamiento disminuye hasta un punto donde la preci-
sión y el significado son características excluyentes».
Introdujo entonces el concepto de conjunto difuso (Fuzzy Set) bajo el cual
reside la idea de que los elementos sobre los que se construye el pensamiento huma-
no no son números sino etiquetas lingüísticas. La lógica difusa permite representar
el conocimiento humano, que es mayoritariamente del tipo lingüístico cualitativo y
no necesariamente cuantitativo, en un lenguaje matemático mediante la teoría de
conjuntos difusos y funciones características asociadas a estos.
Cuando se compara el perfil de un determinado alumno con el perfil ideal
que se desea conseguir, no se puede obtener un resultado de apto o no apto de
manera absoluta, sino que al analizar sus características y sus cualidades, se deter-
minará su grado de adecuación o competencia a dicho perfil. Para obtener dicho
grado de adecuación existen diversos índices o coeficientes en la lógica difusa, cada
uno de ellos con características perfectamente definidas y útiles para determinados
campos del conocimiento.
Es decir, se va a proceder a determinar las «diferencias» existentes entre las
componentes de cada perfil y de cada alumno. Esto exigirá comparar dos subcon-
4
Para más información sobre la lógica difusa o matemática borrosa se pueden consultar los libros de
los profesores Gil Aluja o E. Trillas que figuran en la Bibliografía.
Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida 513
[1]
(en nuestro caso n=17)
[2]
514 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
[3]
donde representa el valor otorgado a la adecuación de la componente
i-ésima del perfil del alumno al perfil idóneo. Uniendo ambas expresiones y siguien-
do la notación del profesor Gil Aluja, obtenemos el coeficiente de adecuación:
[4]
[5]
Por tanto:
[6]
Obviamente e igual que los dos coeficientes anteriores cabe la posibilidad de
otorgar ponderaciones a cada una de las cualidades.
Este coeficiente toma valores dentro del intervalo [-1,1] y su interpretación es
la siguiente:
1. Si el coeficiente es cero, el perfil del alumno es el idóneo teniendo en
cuenta el perfil exigido.
2. Si el coeficiente es positivo, el perfil del alumno será más competente
cuanto mayor sea el coeficiente obtenido y se acerque a 1.
3. Si el coeficiente es negativo, el perfil del alumno será menos competente
cuanto menor sea el coeficiente obtenido y se acerque a -1.
Igual que en los coeficientes anteriores se pueden otorgar pesos a las distin-
tas componentes, ponderando de esta manera su importancia.
ellos con 5 componentes para facilitar la simplicidad de los cálculos y sin pesos en
sus componentes.
En el caso de este alumno, podemos apreciar que el perfil que más se adap-
ta a sus cualidades es el perfil 2, a pesar de no llegar a los mínimos exigidos en un
Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida 517
6 por ciento. Además, teniendo en cuenta que el índice obtenido para el perfil 1 es
una cantidad negativa del 28 por ciento, podemos concluir que no sería recomen-
dable orientar al alumno hacia los estudios caracterizados por dicho perfil.
CONCLUSIONES
El presente proyecto de investigación se esta desarrollando a lo largo de este
curso académico y tiene como centro piloto el IES de La Sénia en la provincia de
Tarragona. El propósito del proyecto, tal y como se ha explicado anteriormente, es
proporcionar al orientador una herramienta para que pueda utilizarla, si lo estima
oportuno, en su trabajo para la cuantificación de la información que pueda reunir-
se del alumnado. Hay que recordar que la frialdad que pueden presentar los mode-
los matemáticos como este no han de sustituir en modo alguno las intervenciones
personales de los profesionales de la orientación y, más aún, en etapas tan com-
plejas como la adolescencia.
BIBLIOGRAFÍA
CASTAÑO LÓPEZ-MESAS, C. (1983), Psicología y orientación vocacional. Un enfoque inter-
activo. Madrid: Ed. Marova.
COROMINES, E., R. BISQUERRA y M. ÁLVAREZ, Quadern d’orientació professional. Barcelona:
Departament d’Ensenyament. Servei de difusió i publicacions.
GIL ALUJA J. (1996), La gestión interactiva de los recursos humanos en la incertidumbre.
Madrid: Ed. Centro de Estudios Ramón Areces.
MUÑIZ, J. (1996), Teoría clásica de los tests. Madrid: Ed. Pirámide.
TRILLAS, E., Conjuntos borrosos. Barcelona: Ed. Vicens-Vives.
TRILLAS, E. y J. GUTIÉRREZ, Aplicaciones de la lógica borrosa. Madrid: Ed. CSIC. Servicio
de publicaciones, 1994.
XI
SERVICIO DE ORIENTACIÓN FAMILIAR
DEL GOBIERNO DE ARAGÓN
INTRODUCCIÓN
La orientación familiar como disciplina científica es el conjunto de conoci-
mientos teóricos y principios que permiten comprender la evolución del grupo fami-
liar, sus procesos de interacción, diversidad de manifestaciones y principales esque-
mas existenciales y valores que orientan su desarrollo. Estos conocimientos permi-
ten la planificación, diseños, aplicación y evaluación de las intervenciones pisosocio-
educativas fundamentadas y dirigidas a promover los cambios necesarios en la fami-
lia que impulsen su desarrollo, bienestar y las habilidades que les permitan un ade-
cuado ejercicio de sus funciones.
Como práctica profesional se centra en la práctica preventiva y formativa, y
en su caso, asistencial y remedial, que se encamina a ayudar y a desarrollar en los
distintos miembros de la familia habilidades y competencias que les permiten avan-
zar en la comprensión de sus propias conductas y de las ajenas, reconocer la inci-
dencia de sus actos y de sus interrelaciones en el desarrollo y bienestar de sus miem-
bros.
El Departamento de Servicios Sociales y Familia, consciente de los cambios
que la familia española ha experimentado en los últimos tiempos, pone en marcha
a través de la Dirección General de la Familia en el año 2004 el Programa de
520 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
Menores
8%
Hombres
33%
Mujeres
59%
La edad de los sujetos que acuden a consulta está comprendida entre los 8 y
78 años. Se aprecia como la mayoría de los usuarios se encuentran en una edad
media de 36 a 45 años, seguida de cerca por la franja de edades comprendidas
entre 26 a 35 años.
Más de 65 años
2% Menos de 14 años Entre 14 y 18 años
Entre 56 y 65 años 2% 5%
5%
Entre 19 y 25 años
Entre 46 y 55 años 4%
21%
Entre 26 y 35 años
27%
Entre 36 y 45 años
34%
Viudos
1% Solteros
Separados o
21%
divorciados
7%
Casados
71%
Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida 525
Otras
Crisis mixtas
4%
15%
Crisis de la familia
extensa Crisis conyugal
2% 44%
Crisis paterno-filiales
29% Conflictos derivados
de la ruptura de la
convivencia
6%
Centros privados
8%
Juzgados de familia
Medios de comunicación
5%
22%
CONCLUSIONES
El análisis de los datos a lo largo de estos años de funcionamiento del Servicio
de Orientación muestran un incremento significativo en la demanda de interven-
ción. Esta circunstancia nos hace reflexionar sobre la necesidad y el deseo de la
sociedad aragonesa, cada vez más extendido, de afrontar los conflictos familiares a
través de un servicio público de orientación familiar.
Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida 531
BIBLIOGRAFÍA
ÁLVAREZ GONZÁLEZ, B. (2003), Orientación familiar: intervención familiar en el ámbito de
la diversidad. Madrid: Sanz y Torres, S. L.
MARTÍNEZ GONZÁLEZ, M.ª C. y B. ÁLVAREZ GONZÁLEZ (2002), Orientación familiar. Madrid:
Universidad Nacional de Educación a Distancia.
Sociedad-información
I
INFORMÁTICA, ASIGNATURA PENDIENTE:
LA EXPERIENCIA DE LA RED CONECTA
EN EL CENTRO SOCIOLABORAL
CASCO VIEJO
INTRODUCCIÓN
Red Conecta pretende poner al servicio de las entidades y colectivo del barrio
las nuevas tecnologías. La dificultad a su acceso puede crear una nueva «brecha
social» para la población en riesgo de exclusión. Pero también cierra las puertas a
metologías de intervención más actuales y, por qué no, entretenidas.
Consideramos, por tanto, que las nuevas tecnologías son una herramienta
muy útil, cuyo manejo debe considerarse como básico tanto para individuos y colec-
tivos pero sin convertirlas en un fin en sí mismas.
Se debe garantizar un uso crítico y adecuado de las mismas, adaptado siem-
pre a las necesidades.
536 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
temente, las metodologías y motivaciones han sido bien diferentes pero han tenido
varios puntos en común. Si intentamos dibujar nuestra firma usando el Paint segu-
ramente tendremos las mismas dificultades que un niño de 3 ó 4 años manejando
las pinturas de palo de toda la vida.
Por otro lado, los espacios de autoformación han propiciado la cooperación
entre participantes. Un caso habitual ha sido ver a abuelas que bajan con sus nie-
tos con intención de consultar su correo electrónico y terminar recibiendo lecciones
de los nietos sobre cómo usar el Messenger. O, al revés, madres explicando a sus
hijos cómo guardar en disquete la página de la wikipedia recién consultada para un
trabajo del instituto.
El programa de cursos también contempla esta diversidad de edades. Para los
más pequeños, la actividad es lúdica pero con una gran componente pedagógica.
Para los jóvenes del Centro Sociolaboral, el contenido es básicamente curri-
cular pero adaptado a cada uno de los grupos.
Para los adultos se combinan ambas, ya que las motivaciones suelen ser dife-
rentes y personales: desde la formación y capacitación para el empleo hasta la ver-
tiente más social de la comunicación a través del correo electrónico con la familia
residente en otro país.
3. METODOLOGÍAS
Cualquiera de las propuestas metodológicas adaptadas a los usuarios no
hubiera tenido el éxito esperado sin un factor: el factor humano. El mundo de nue-
vas posibilidades que se abre con las nuevas tecnologías, en unos casos, produce
desconfianza y, en otros, frustración, al no alcanzar los objetivos marcados.
Por eso, en un primer acercamiento a las TIC, es fundamental el acompa-
ñamiento y la orientación personalizada (y no virtual) que rompa esa fría barrera que
se levanta en forma de pantalla. En cada una de las aulas Red Conecta los dinami-
zadores le prestan su cara a las nuevas tecnologías.
Como apuntábamos antes, los niños de estas edades se acercan a las nuevas
tecnologías de una forma más lúdica. Los más pequeños de 3 a 5 años trabajan las
destrezas manuales, visuales y lógicas. El manejo del ratón, la asociación de ele-
mentos y su clasificación centran los juegos del «clic» o actividades «flash» combina-
das con ejercicios de memoria, agudeza visual y auditiva.
Siguiendo la vertiente lúdica, los niños de 6 a 8 años avanzan manejando
conceptos más complejos y combinándolos con la lectoescritura. La habilidad
manual con el ratón a estas edades está bastante desarrollada y el manejo del tecla-
do se presenta como el mayor reto de habilidad.
Por último, los más mayores, desde los 9 años, además de reforzar concep-
tos y habilidades, trabajan una vertiente más social, con las comunicaciones. Para
ello utilizamos juegos en CD como el Lego LOCO (un simcity en red para esta
edad), Misión PeligROSA (donde recorren el mundo con la Pantera Rosa). Termina-
mos con el uso de Internet y correo de Educalia.
3.2. JÓVENES
Dentro de los jóvenes del Centro Sociolaboral (CSL) distinguimos entre los
jóvenes de 12 a 16 años de las aulas talleres y los de 16 a 22 de Programas de
Garantía Social (PGS) y Formación Ocupacional (FO).
El primer grupo realiza en el aula una actividad con contenidos curriculares
adaptados. Dentro de la programación aprenden el manejo del procesador de texto,
la hoja de cálculo, a diseñar presentaciones y a buscar en Internet. Todo ello en per-
fecta coordinación con la educadora de Formación Básica y los tutores, que facili-
tan los contenidos para los textos, presentaciones y búsquedas.
Comunicaciones. Sociedad-Información 541
Para el segundo grupo (PGS y FO), dado su carácter formación para el em-
pleo, los contenidos se centran, aparte del manejo de la herramientas anterior-
mente mencionadas, en el diseño de un buen currículum, la búsqueda de empleo
apoyada en Internet y herramientas específicas de gestión (en nuestro caso, de talle-
res mecánicos y peluquerías).
3.3. ADULTOS
Debido a las diferentes motivaciones de los adultos, intentamos agrupar por
este criterio a los participantes dentro de los talleres de iniciación. La oferta básica
la componen cursos elementales de Windows, Word, Internet y Excel, principal-
mente. Se realizan en dos tandas anuales: de octubre a febrero y de marzo a junio.
Estos cursos nos sirven para detectar las necesidades de los grupos y propo-
ner en caso que se estime oportuno cursos más específicos o monográficos más
cortos. Algunos ejemplos de los realizados son:
— Informática para niños, dirigida a madres que pusieron en práctica lo
aprendido las tardes de junio con sus hijos.
— Diseño de currículums con Word y búsqueda de información para el
empleo.
— Curso de manejo de Terminales de Punto de Venta (TPV).
— Taller de venta por Internet a través de Ebay.
Este último curso se realizó por demanda de un grupo de jóvenes usuarios
interesados en el tema. Al finalizar el curso un joven empresario actualmente man-
tiene abierto el negocio familiar de venta de antigüedades, en buena parte, gracias
a las ventas por Internet.
II
«BÁSICO»: BASE DE DATOS ESPECÍFICA
PARA LOS PROFESIONALES DEL CAMPO
DE LA PSICOLOGÍA, PEDAGOGÍA
Y PSICOPEDAGOGÍA
INTRODUCCIÓN
A diario, los equipos psicopedagógicos, Departamentos de Orientación, ga-
binetes psicopedagógicos, psicólogos clínicos y, en general, los profesionales de la
Psicología y Pedagogía deben almacenar datos de alumnos o pacientes y elaborar
diferentes informes técnicos: psicológicos, diagnósticos, de intervención, para Ga-
rantía Social, consejos orientadores, ACI… de una forma laboriosa y poco eficien-
te, dado que no existen en el mercado soluciones informáticas específicas.
3. MANEJO Y FUNCIONAMIENTO
Consta de tres paneles desde los que nos podemos mover para obtener los
diferentes datos he informes:
rá los registros que coinciden con esa petición. Si encuentra más de uno,
mostrará tantos como localice. De todos los sujetos que tenga en su base
de datos, le mostrará solo los que se llamen «Miguel». Ello se debe a que
la base de datos ha restringido de todos los sujetos de la base un grupo
formado por uno o más sujetos cuya afinidad consiste en coincidir en un
determinado criterio de búsqueda señalado por el usuario: en este caso,
el nombre, pero que puede ser cualquier otro como el sexo, el lugar de
nacimiento, el diagnóstico... Incluso se pueden realizar búsquedas combi-
nando varios criterios, por ejemplo: varones que estén diagnosticados con
trastorno bipolar. En este caso buscamos por sexo: «varones» y por diag-
nóstico: «trastorno bipolar». Una vez encontrados tendremos un grupo de
sujetos que coincidan con la búsqueda señalada por el usuario, lo que se
llama «grupo hallado» o «grupo activo», formado por todos los sujetos de
la base que se están visualizando en un momento actual (pueden ser
todos, algunos o solamente uno).
Para deshacer ese grupo encontrado basta hacer clic en el botón «1.º Ini-
ciar búsqueda» y, de nuevo, iniciamos una nueva búsqueda.
Si introduce criterios que no pueden ser localizados en los resgistros exis-
tentes en el archivo, el programa se lo hará saber con un mensaje como
este: «Ningún registro coincide con esta petición». Si pulsa el botón «can-
celar», abandonará esta búsqueda y el programa le permitirá visualizar
todos los registros en la presentación inicial, mientras que si pulsa el
botón «modificar búsqueda», podrá introducir un nuevo criterio de bús-
queda y reintentar la localización de la información.
— Pueden realizarse búsquedas de más de un criterio o búsquedas afinadas
en las que exista más de un criterio de búsqueda que se sume la primero.
Si desea encontrar varios registros que cumplan varios criterios, introduz-
ca estos dentro de la misma petición de búsqueda.
Utilizando la búsqueda por varios criterios podemos realizar búsquedas
complejas y precisas, convenientemente afinadas, ya que restringimos el
ámbito de posibles registros encontrados hasta prácticamente aquellos
que incluyen la información que ciertamente necesitamos.
— Cuando se produce una búsqueda y esta tiene éxito, el programa le mos-
trará los registros que coincidan con la petición, describiendo en el panel
inicial, abajo, el resultado global de la búsqueda.
d) Acceder a las otras dos pantallas:
— Simplemente debemos pinchar en el botón «Informes» para acceder a la
pantalla de informes o en el botón «Tests» para acceder a las diferentes
550 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
CONCLUSIONES
Las bases de datos son herramientas muy útiles para almacenar de manera
ordenada diferentes datos, poderlos recuperar utilizando diferentes criterios de bús-
queda y generar diferentes tipos de informes según lo que necesitemos.
Comunicaciones. Sociedad-Información 551
BIBLIOGRAFÍA
BEATO, M. (2002), FileMaker Pro 5.5. Guía Práctica para usuarios. Madrid: Anaya.
DSMIVTR (2002), Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Texto revi-
sado. Barcelona: Masson.
552 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
INTRODUCCIÓN
En el campo del asesoramiento vocacional, las TIC han recorrido un largo
camino en pocos años, propiciando la aparición y el desarrollo de nuevos instru-
mentos de ayuda a la labor del asesor y del asesorado (Álvarez, 1995; Colinas y del
Campo, 1998; Gil, 1995; Isaacson y Brown, 1997; Marco, 1995; Offer, 1996;
Rayman, 1990; Rivas y Tormo, 2003; Sampson et ál., 2002; Sanz, 2005; Seco y
Gil, 1996). Sin embargo, incluso en países de «larga tradición», los programas infor-
máticos de asesoramiento vocacional más utilizados (Discover, Sigi, etc.) se confi-
guran como sistemas más o menos cerrados (Colinas y del Campo, 1998; Isaacson
y Brown, 1997; Sampson et ál., 1998; Sanz, 2005; Seco y Gil, 1996).
Por otra parte, muy pocas son las iniciativas que tratan de dar soporte a la
labor del asesor vocacional de cualquier centro de Educación Secundaria. Las posi-
bilidades que brindan las TIC y, más concretamente, Internet, no están siendo apro-
vechadas (Gore y Leuwerke, 2000; Harris-Bowlsbey, 1998a y 1998b; Kapes y
Whitfield, 2002; National Career Development Association, 1997; Offer, 1997;
Offer y Sampson, 1999; Offer y Watts, 1997; Robinson et ál., 2000; Sampson,
554 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
1999a, 1999b y 2000; Sampson et ál., 1997, 1999 y 2002; Sampson y Lumsden,
2000; Sanz, 2005; Stevens y Lundberg, 1998; Watts, 1997 y 2001). Faltan herra-
mientas, instrumentos, recursos, materiales que pueden y deben ser implementados
en la red de redes como apoyo para esos asesores vocacionales que ejercen su labor
en el Departamento de Orientación de un centro de Educación Secundaria.
En otro orden de cosas, el movimiento del «software libre» (traducción del
inglés free software) o del «código abierto» (en inglés, open source) se plantea como
meta que el código fuente de todo programa esté disponible para cualquier usuario,
de modo que este pueda modificarlo para corregir errores o mejorar sus prestacio-
nes. Generalmente se impone una condición: que si se distribuye un programa
modificado por el usuario, los cambios también se hagan públicos y se distribuyan
bajo el mismo modelo de «software libre».
Nuestros instrumentos, cada uno de los cuales pasamos ahora a detallar,
beben de estas herramientas de libre distribución y de su filosofía. El sistema de ges-
tión de la base de datos BDOE ha sido diseñado y escrito en PHP y se ejecuta bajo
control del servidor Apache. La web de FORMAORIENTA está implementada con
el sistema Karrigell. HIA ha sido desarrollada en PHP. Por último, para la creación
del WIKI, hemos utilizado Moodle, un sistema escrito en PHP que aglutina nume-
rosos módulos para el diseño de cursos virtuales y que también resulta útil para la
creación de portales de grupos de interés común.
2. FORMAORIENTA
Partiendo del análisis de las diez áreas de competencias especializadas pro-
puestas por la AIOSP (Association Internationale d’Orientation Scolaire et
Professionnelle, 2003) para la cualificación de orientadores y de otras aportaciones
como las de las directrices que señala la ISPA (International School Psychology
Association, 1996) o las de la literatura que analiza la temática de la formación de
orientadores (Bethencourt, 2002; Burden, 1994; Farrell, 1993; Gil et ál., 2004;
Guillemard, 1994; McCarthy, 2001; Organisation for Economic Cooperation and
Development, 1996; Rodríguez, 1992), FORMAORIENTA se configura como un
instrumento de autoevaluación de conocimientos relacionados con la orientación,
implementado y accesible a través de Internet, dirigido fundamentalmente a los
estudiantes universitarios que cursan áreas de Psicología de la Educación y que tam-
bién puede ser utilizado por los profesionales en ejercicio para evaluarse a sí mis-
mos en distintas áreas en las que van a tener que desenvolverse en su práctica pro-
fesional, permitiendo, de esta manera, su actualización permanente (Sanz, 2005;
Sanz et ál., 2006b).
Es accesible, a través de Internet, desde la comunidad de orientadores, ante-
riormente comentada, o directamente en la siguiente dirección: http://imp.act.
uji.es:8082/formaorienta/index.hip.
558 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
2. El siguiente paso consistirá en crear los ítems del cuestionario. Cada ítem
es una pantalla del cuestionario. Se tiene la posibilidad de crear ítems de
estos tipos: texto explicativo, pregunta con respuestas alternativas, pre-
gunta Likert y pregunta de respuesta libre.
Cada uno de los tipos de ítems posibles cuenta con una pantalla de crea-
ción y modificación propia, en la que, según sus características, pueden
implementarse distintas opciones. Además de crearlos, en la zona de
ítems, podremos modificarlos, borrarlos y alterar su orden de secuencia.
3. Cuando el usuario ha cumplimentado un cuestionario, es posible hacerle
cumplimentar otros. Para ello, se toma una decisión en función de la pun-
tuación obtenida. Las decisiones se toman al final del cuestionario en fun-
ción del valor de cada área puntuable.
La zona de gestión de estudiantes permite al orientador dar de alta y de baja
estudiantes, cambiar sus respectivas contraseñas y consultar las respuestas dadas a
los diferentes cuestionarios que han cumplimentado (su historial).
Por último, la zona de gestión de plantillas permite que el orientador cree,
modifique, renombre o elimine plantillas, ítems genéricos de uso frecuente.
CONCLUSIONES
Coincidimos con Rivas y Tormo (2003) cuando señalan que: «Previsible-
mente estamos ante una nueva era para el asesoramiento vocacional informático».
Pensamos que el futuro, pasa, entre otras cuestiones, por aprovechar el
potencial de Internet para y en el asesoramiento vocacional. Los instrumentos aquí
presentados van en esta línea. La valoración inicial de los mismos, realizada por
ocho estudiantes de doctorado que realizaban el curso sobre «Departamento de
Orientación en Secundaria» en la Universitat Jaume I de Castellón, cuatro estu-
diantes que han llevado a cabo el Prácticum en el Departamento de Orientación de
un centro de Secundaria y cuarenta profesionales que han participado en el
«Seminario para orientadores y orientadoras de Educación Secundaria: herramien-
tas informáticas para el asesoramiento vocacional», organizado por la Unitat de
Suport Educatiu (USE) de la Universitat Jaume I de Castellón, de acuerdo con una
serie de indicadores que consideramos deben ser tenidos en cuenta en este tipo de
instrumentos (Marquès, 2001; Sanz, 2005) ha sido en todos los casos alta o muy
alta.
Como posibles líneas de investigación y trabajo, cabría:
— Desarrollar mejoras técnicas de las propias herramientas desde el terreno
informático, de acuerdo con la filosofía del software libre comentada.
— Desarrollar la aplicación de las TIC en la orientación y el asesoramiento
vocacional, lo que implica la formación de orientadores y asesores voca-
cionales en esta área, y, concretamente, en la utilización y aprovecha-
miento de los instrumentos propuestos.
— Desarrollar y hacer realidad la idea del entorno web de trabajo colabora-
tivo y de las comunidades virtuales profesionales en la línea del WIKI de
la orientación y el asesoramiento vocacional y de nuestra comunidad de
orientadores.
— Desarrollar líneas de investigación que evalúen la implementación de la
tecnología informática en el asesoramiento vocacional con el fin de seña-
lar la efectividad de los diferentes programas y las mejoras que hacen
falta.
— Y, por último, desarrollar el estudio y seguimiento de las herramientas
propuestas y de cómo estas influyen en la competencia profesional de los
orientadores y asesores vocacionales.
564 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
BIBLIOGRAFÍA
ÁLVAREZ, M. (1995), «Modelos de intervención en Orientación Profesional». En M. ÁLVAREZ,
Orientación Profesional. Barcelona: Cedecs.
FARRELL, P. (1993), Training psychologists for the 21st century. Paper presentado en the
meeting of the International School Psychology Association. Banska Bystrica.
GIL, J.M, R. M. PERIS y M.ª J. MANZANA (2004), Aportaciones del Prácticum de Psicología
en la formación de los futuros orientadores. Estudio realizado en el Prácticum de la
licenciatura de Psicología, Universitat Jaume I, Castellón.
GORE, Jr. P.A. y W. C. LEUWERKE (2000), «Information technology for career assessment on
the Internet», Journal of Career Assessment, 8, pp. 3-19.
MCCARTHY, J. (2001), The skills, training and qualifications of guidance workers. París:
Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD).
NATIONAL CAREER DEVELOPMENT ASSOCIATION (1997), NCDA Guidelines for the Use of the
Internet for Provision of Career Information and Planning Services. Documento web
disponible en http://www.ncda.org.
OFFER, M. (1997), A Review of the Use of Computer Assisted Guidance and the Internet.
Dublín: NCGE.
OFFER, M. y J. P. SAMPSON, JR (1999), «Quality in the content and use of information and
communications technology in guidance», British Journal of Guidance and
Counselling, 27, pp. 501-516.
OFFER, M. y A. G. WATTS (1997), The Internet and Careers Work. Cambridge: NICEC.
ORGANISATION FOR ECONOMIC COOPERATION AND DEVELOPMENT (1996), Mapping the Future.
Young people and career guidance. París: OECD.
ROBINSON, N. K., D. MEYER, J. P. PRINCE, C. MCLEAN y R. LOW (2000), «Mining the Internet
for career information: a model approach for college students», Journal of Career
Assessment, 8, pp. 37-54.
566 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
RODRÍGUEZ, M.ª L. (1992), El mundo del trabajo y las funciones del orientador. Funda-
mentos y propuestas formativas. Barcelona: Editorial Barcanova.
SALINAS, J. (1998), Redes y desarrollo profesional del docente: Entre el dato serendipiti
y el foro de trabajo colaborativo. http://www.uib.es/depart/ gte/docente.html
SALINAS, J. (2000), «El aprendizaje colaborativo con los nuevos canales de comunicación». En
J. CABERO y otros, Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. Madrid: Síntesis.
SAMPSON, JR. J. P. (1999a), «Integrating Internet-based distance guidance with services pro-
vided in career centers», The Career Development Quarterly, 47, pp. 243-254.
SAMPSON, JR. J. P. (1999b), «Effective design and use of Internet-based career resources and
services», International Association for Educational and Vocational Guidance
Bulletin, 63, pp. 4-12.
SAMPSON, JR. J. P. (2000), «Using the Internet to enhance testing in counseling», Journal of
Counseling and Development, 78, pp. 348-356.
SAMPSON, JR. J. P., R. W. KOLODINSKY y B. P. GREENO (1997), «Counselling on the
Information Highway: Future Possibilities and Potential Problems», Journal of
Counseling and Development, 75, pp. 203-212.
SAMPSON, JR. J. P. y J. A. LUMSDEN (2000), «Ethical issues in the design and use of
Internetbased career assessment», Journal of Career Assessment, 8, pp. 21-35.
SAMPSON, JR. J. P., J. A. LUMSDEN y D. L. CARR (2002), «Computer-Assisted Career
Assessment», en KAPES, J. y E. WHITFIELD (eds.), A counselor’s guide to career assess-
ment instruments (4.ª ed), Columbus, OH: National Career Development Association.
SAMPSON, JR. J. P., J. A. LUMSDEN, D. L. CARR y E. A. RUDD (1999), «A Differential Feature-
Cost Analysis of Internet-Based Career Information Delivery Systems (CIDS): Technical
Report Number 24». En FL. TALLAHASSEE: The Florida State University, Center for
the Study of Technology in Counseling and Career Development, http://www.care-
er.fsu.edu/techcenter
SAMPSON, JR., J. P., R. C. REARDON, C. REED, E. RUDD, J. LUMSDEN, S. EPSTEIN, B. FOLSOM,
S. M. HERBERT, S. JOHNSON, A. SIMMONS, J. ODELL, D. RUSH, L. WRIGHT, J. G. LENZ,
G. W. PETERSON y B. P. GREENO (1998), «A differential feature-cost analysis of sevente-
en computer-assisted career guidance systems: technical report number 10 (8th ed)». En
FL. TALLAHASSEE: The Florida State University, Center for the Study of Counseling
and Career Development, http://www.career.fsu.edu/techcenter/tr10.html.
SANX, J. (2005), Nuevas Tecnologías Aplicadas al Asesoramiento Vocacional. Diseño de
Software y Servicios de Apoyo Telemático. Tesis doctoral. Universitat Jaume I de
Castellón.
SANZ, J., J. M. GIL y A. MARZAL (2005), El portal web de los orientadores. Comunicación
presentada en el Segundo Encuentro Nacional de Orientadores. Mérida, 2-4 diciembre.
SANZ, J., J. M. GIL y A. MARZAL (2006a), El sitio web de la orientación y el asesoramien-
to vocacional. Una comunidad de orientadores. Comunicación presentada en CIES
Comunicaciones. Sociedad-Información 567