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¿De qué manera la enseñanza de las Ciencias Sociales y la
INTERROGANTES Tecnología promueve la calidad de los aprendizajes favoreciendo
INICIALES la alfabetización inicial?
¿Cómo se pueden abordar los contenidos y aprendizajes propios del espacio curricular Ciencias
Sociales y Tecnología y de cada grado en particular, desde una mirada procesual, a lo largo de
los dos primeros años de la Educación Primaria?
Estos interrogantes nos servirán de guía para el desarrollo de esta propuesta que procura ser un
insumo… una ayuda para la reflexión y toma de decisiones pedagógico - didácticas que el
equipo docente y directivo llevará adelante en el contexto de cada institución educativa para
implementar la Unidad Pedagógica.
En este sentido, las “voces” que suelen resonar en las escuelas acerca de las dificultades para
que los niños pequeños aprendan Ciencias Sociales y Tecnología mientras se alfabetizan, dejan
de tener cabida y se genera una ruptura con el supuesto que lleva a privilegiar algunos espacios
curriculares sobre otros en los primeros años de la Educación Primaria.
En el Primer Ciclo, es posible generar situaciones en las que no se divorcie el abordaje de los
contenidos específicos del espacio curricular Ciencias Sociales y Tecnología de la enseñanza
de la lectura, la escritura y la oralidad con el propósito de aprender sobre un tema.
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La biblioteca del aula y de la
escuela: una posibilidad de leer
para aprender Ciencias Sociales y
Tecnología.
1 Las imágenes que ilustran este apartado pertenecen al Blog para los alumnos de Tratamiento Automático de la Información 3
del IFTS 13 - Tecnicatura Superior en Bibliotecología, Instituto de Formación Técnica y Superior, Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires.
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El dictado al maestro es una situación didáctica
El dictado al maestro: una común en la Educación Inicial que es necesario
posibilidad para aprender a continuar en las aulas de Educación Primaria pues
escribir sobre Ciencias Sociales y ofrece a los niños la posibilidad de centrar sus
Tecnología. esfuerzos en el proceso de producción de las ideas
sobre el mundo social y en la forma de expresarlas
por escrito, delegando al maestro la producción material del texto. La escritura convencional del
docente garantiza a los niños que el texto elaborado por ellos pueda ser recuperado a través de
la lectura de un adulto o por ellos mismos a medida que avancen en la posibilidad de leer de
manera autónoma.
Son muchas y variadas las situaciones en las que los niños pueden dictar al docente durante el
tratamiento de temas vinculados al mundo social. Por ejemplo:
Dictado de posibles respuestas a un problema planteado.
Dictado sobre la información escuchada a partir de una narración sobre la vida en
sociedades del pasado o del presente, a cargo de adultos significativos (docentes,
directivos, padres, abuelos, vecinos, etc.).
Dictado de noticias de actualidad escuchadas en los medios de comunicación, para
que queden registradas en un Panel de noticias del aula.
Dictado de epígrafes para imágenes que fueron observadas en detalle.
Dictado para realizar una síntesis a partir de diversas fuentes de información
manipuladas, observadas y leídas.
Más allá de las situaciones mencionadas, el dictado resulta especialmente oportuno cuando es
indispensable la producción de un único texto final como construcción compartida. El registro en
un texto escrito ofrece la posibilidad de recordar informaciones que tal vez se olvidarían si sólo
quedaran en intercambios orales y, a su vez, de contar con ellas de manera organizada. De este
modo, se valoran también las producciones realizadas en las aulas, permitiendo su
comunicación entre pares y con el entorno cotidiano de los estudiantes.
ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA Y
Habitualmente, cuando se habla de alfabetización
TECNOLÓGICA EN LA científica se la entiende en un sentido restringido al
ESCUELA: aportes de las campo de las Ciencias Naturales. Se omiten, de esta
Ciencias Sociales y la manera, los saberes científicos básicos de las Ciencias
Tecnología Sociales.
Del amplio espectro de disciplinas que componen este campo, la Historia y la Geografía han
ocupado un lugar central en la escuela. Desde una concepción de alfabetización que amplía los
alcances de este proceso a todos los aprendizajes básicos de cada campo de conocimiento, es
necesario considerar, teniendo en cuenta los propósitos formativos de las Ciencias Sociales en
la escuela, dos de las categorías estructurantes del conocimiento social: el tiempo y el espacio.
El conocimiento sobre la realidad social es una experiencia gradual que tiene como punto de
partida lo vivencial y cotidiano, pero que requiere de una enseñanza sistemática que posibilite a
los niños recuperar, contrastar y enriquecer las explicaciones que pudieron elaborar desde el
sentido común y la experiencia.
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En el primer ciclo se pone la mirada sobre aquellos aspectos de la vida en sociedad del
pasado y del presente que son más accesibles a la comprensión de los pequeños: la
vida familiar y social, la organización del trabajo, el contexto tecnológico en el cual se
desenvuelve la vida de las personas, los problemas y conflictos al interior de las familias
y entre grupos sociales diversos. Esta entrada al conocimiento de las sociedades desde
la perspectiva de la vida cotidiana facilita (…) comprender tanto como los sujetos
experimentan las determinaciones estructurales, como sus posibilidades de apropiarse y
resistir a estas determinaciones (Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Dirección
General de Cultura y Educación, 2008, p.228).
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compactado y lo disperso en relación con la concentración de población y viviendas) e incluso
inferir lo invisible (valoraciones, intereses, modos de apropiación).
Contextualizar nuestras concepciones acerca del tiempo nos permite reconocerlas como
construcciones históricas, favoreciendo la posibilidad de evitar su naturalización como dadas,
obvias, permanentes e inmutables.
Asociamos nuestros modos de concebir el tiempo a la idea de permanencia, en relación con los
largos tiempos de los astros. Los ciclos del sol, la luna y las estrellas se han tomado como
referencia para la comprensión del tiempo, la creación de instrumentos que permiten medirlo y
los rituales para vivenciarlo.
Las sociedades han generado distintos modos de relacionarse con el tiempo, con diversas
pretensiones y necesidades de controlarlo, medirlo y organizarlo. Desde los fundamentos que
aportan las creencias, el poder constituido y las costumbres, se han instalado diferentes lógicas
en relación con el devenir temporal que se manifiestan y cobran sentido en relatos, discursos,
instrumentos de medición y representación, celebraciones y homenajes tales como los festejos
de cumpleaños, los Días de la Madre, del Estudiante, del Maestro, entre otros.
Quienes ingresan a la escuela, son portadores de algunas nociones temporales que han
construido a través de la interacción social y la experiencia. Por ejemplo, el niño sabe en qué día
está, es consciente de que existe un tiempo antes y otro después y sabe ordenar los momentos
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principales de una narración sencilla y bien estructurada. Es necesario poner en diálogo las
representaciones temporales construidas por los estudiantes con el concepto de tiempo histórico
que la escuela debe enseñar. En su consideración desde la perspectiva del aprendizaje, es
necesario develar el contexto social y comunicacional en el que estas construcciones se
producen.
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Estudiar las sociedades del pasado se asoció muchas veces, equivocadamente, al tratamiento
exclusivo de los hechos históricos ligados a los “días patrios” o “fiestas patrias”. En este sentido,
se fue reiterando su tratamiento ligado al calendario, a través de relatos descontextualizados y
poco significativos.
Se propone que en los primeros grados de la Educación Primaria los estudiantes celebren las
festividades, pero acercándose a ellas desde la contextualización de una época y con la mirada
puesta en los actores sociales que cotidianamente formaban parte de las sociedades del pasado
y que fueron invisibilizados.
En este sentido, surgen algunos desafíos para las conmemoraciones patrias en la escuela que
podemos identificar a partir de preguntarnos:
¿Qué ideas de libertad e igualdad circulaban durante los procesos históricos que
evocamos?
¿Cómo afrontamos hoy la tensión entre igualdad política y desigualdad social?
¿De qué manera esta tensión interpela a la sociedad, al sistema político y a la
escuela de hoy?
Responder a estos desafíos posibilitará que las efemérides en la escuela puedan constituirse en
una oportunidad para promover nuevos relatos y nuevas formas para que los niños se
reconozcan en el contexto de una comunidad que celebra su memoria, que se identifica con
ciertos símbolos, que -de una manera más incluyente- conmemora.
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Pensar acerca del espacio para enseñar y aprender sobre la espacialidad
“En todo caso, no hay una concepción del espacio
absoluto, sino relativo, dependiendo del entorno cultural
en que nos movemos y del estadio del desarrollo
cognoscitivo en el que nos encontramos” (Friera, 1995, p.
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Es necesario reflexionar acerca de una conceptualización de espacio porque, tanto en el
lenguaje cotidiano como desde lo científico, las acepciones del término son diversas. Desde el
punto de vista de las Ciencias Sociales, se vincula con los lugares o ámbitos en los que se
desenvuelven las sociedades. Si bien cotidianamente pensamos y actuamos en términos
espaciales, muchas veces no profundizamos en su conocimiento ni en la posibilidad de
manejarnos en él con mayor eficacia y comprensión.
Es posible plantear la relación entre un espacio “estático”, sólo posible de ser localizado,
recorrido y descripto, cuya tradición de enseñanza está anclada en la escuela, y una idea de
espacio en el que se desarrollan las relaciones naturaleza-sociedad, fruto de las manifestaciones
materiales y simbólicas de las sociedades que lo construyen y reconstruyen en el devenir de su
historia.
Es fundamental que, desde la Educación Inicial, se realicen juegos psicomotrices en los que los
desplazamientos respondan a órdenes que impliquen la orientación corporal de los niños. Estas
acciones se pueden complementar con otras en las que se les facilite la adquisición de
conceptos básicos vinculados a la distancia (cerca de, lejos de), y a la posición de los objetos
(arriba de, debajo de, a la izquierda de, a la derecha de), a través de adivinanzas; por ejemplo:
¿Qué es una cosa que está lejos del pizarrón y arriba del armario?
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Durante el Primer Ciclo de la Educación Primaria, es conveniente que se avance hacia la
comprensión de la posición de los elementos en el espacio en relación con otros y en relación
con su propio cuerpo, para luego progresar hacia la orientación tomando como referencia los
puntos cardinales. Para afianzar la conceptualización del esquema de orientación cardinal, se
acostumbra utilizar la brújula.
Juegos en el patio en los que se empleen las nociones espaciales para hallar pistas como,
por ejemplo, “la búsqueda del tesoro”, pueden constituirse en valiosas estrategias de
aprendizaje para afianzar conceptos y desarrollar en los estudiantes capacidades de
localización y orientación.
Los niños perciben su entorno como una serie de elementos no conectados o bien sólo
vinculados desde una perspectiva egocéntrica. Es necesario que logren integrar los elementos
que forman su entorno y conceptualicen el espacio como un todo sin vacíos. En este sentido,
durante los primeros grados de la Educación Primaria se propiciará que los niños pasen de la
observación descriptiva de lo que les es familiar, a la observación reflexiva en la que puedan
relacionar y disociar los elementos que componen el espacio, con la guía del docente, en sus
observaciones y problematizaciones.
Brindar oportunidades para suscitar el interés del niño por descubrir, en su cotidianeidad,
elementos espaciales, clasificarlos, relacionarlos y representarlos.
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LOS CONTENIDOS
CIENCIAS SOCIALES Y
ORGANIZADOR GRÁFICO: Una forma posible de visualizar
TECNOLOGÍA
las interrelaciones de los contenidos involucrados en los
ORGANIZAR LA aprendizajes definidos para el espacio curricular Ciencias
ENSEÑANZA Sociales y Tecnología, primer grado de la Educación
Primaria.
Fuente:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/coleccionpensar/primaria/ORGANIZADOR%20GRAFICO%20%20CIENCIAS%20SOCIALES%20Y%20TECNOLOGIA%201GRADO.pdf
En el ejemplo de organizador gráfico –uno, entre otros posibles- se ha tomado como nudo
conceptual la vida cotidiana en diversos tiempos y espacios. Ayudar a los niños a fijar su
atención sobre el lugar en que viven, sobre las actividades y los roles que asumen los miembros
de los grupos sociales más cercanos (familia, vecinos, pares, entre otros) significará poner en
tensión lo que viven naturalmente con nuevas perspectivas acerca de ello. En este sentido,
desde el abordaje de la vida cotidiana, se promoverá en ellos la interrogación acerca de la vida
en sociedad en un clima de diálogo y participación.
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Como un aspecto importante de su participación en la vida social, se espera que los estudiantes
vivencien las celebraciones en un proceso de construcción de su conciencia histórica para el
sostenimiento y resignificación de la memoria colectiva.
En segundo grado, e incluso en tercero, se propone dar continuidad al eje conceptual señalado,
focalizando en:
Los conflictos propios de la vida en sociedad, en diversos tiempos, identificando actores
sociales.
La diversidad de espacios (urbanos y rurales) con sus cambios y continuidades a lo
largo del tiempo.
Las instituciones que organizan la vida en sociedad.
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acerca de la vida cotidiana del presente.
Iniciación en prácticas de representación
del espacio local en forma gráfica a través
de dibujos y croquis a partir de
observaciones.
Se sugiere vincular estos aprendizajes con los del
Eje: “La Tierra, el Universo y sus cambios” de
Ciencias Naturales con especial atención al tema
paisajes celeste y terrestres.
Secuencia de actividades
2. Salida educativa
En la Serie Cuadernos para el Aula de Ciencias Sociales se define a las salidas educativas como
“experiencias convocantes”.
Para la enseñanza de las Ciencias Sociales y la Tecnología, la planificación de visitas a lugares
históricos, sitios públicos, museos, exposiciones, sitios culturales, emprendimientos productivos,
entre otras posibilidades, puede constituirse en una estrategia fundamental para acercar a los
niños a los bienes patrimoniales. Las salidas favorecen la apropiación de nociones de la vida
social a partir de una observación más detallada y de una actitud indagatoria.
La observación detenida de un objeto durante la recorrida y su “lectura” guiada por el docente,
podrá ser una oportunidad para trabajar temas vinculados a la Tecnología y también a las
Ciencias Naturales.
En esta secuencia, se propone realizar un recorrido desde la escuela hasta la plaza más
cercana.
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Antes de salir, es necesario prever actividades de diálogo en las que se recuerden las normas
de tránsito a respetar para ser un buen transeúnte2.
Durante el recorrido. el docente guiará la observación sobre:
el nombre de las calles, para que los niños intenten leerlos por sí mismos,
los negocios, las casas de los compañeros de grado, las edificaciones más destacadas
por ser sede de alguna institución; por ejemplo: la biblioteca pública, el centro vecinal, el
Jardín de Infantes, el club, entre otros.
Una vez en el lugar, se les pedirá que observen en qué condiciones se encuentra la plaza,
haciendo hincapié en el problema de la basura.
Se detendrán en un objeto (por ejemplo, los cestos de basura) con el propósito de realizar un
análisis de este producto tecnológico. Se podrán promover comentarios orales a partir de
interrogantes como los siguientes:
¿Qué forma tiene?
¿A qué otro objeto se parece?
¿Tiene distintas partes? ¿Cuáles son?
¿De qué está hecho?
¿De qué color está pintado? ¿Por qué será?
¿Para qué se lo usa?
¿Cómo se deposita la basura?
¿Hay diferentes tipos de basura?
Se plantean las posibilidades que la clasificación de la basura ofrece para los procesos de
reciclado.
También se indicará a los niños que observen y registren, en sus cuadernos de campo, qué
personas están en la plaza y qué actividades están realizando.3
Por último, se les propone realizar juegos y rondas infantiles, actividad en la que se podrá contar
con la colaboración de los profesores de Educación Artística –Música- y de Educación Física.
a) Para afianzar las nociones temporales de sucesión, se preguntará por el recorrido de ida
a la plaza y de regreso a la escuela. Los niños reunidos en grupos de a dos escribirán
los nombres de las calles que recorrieron y las principales edificaciones que observaron
al ir y al regresar.
3 Se sugiere revisar la salida educativa propuesta en la unidad didáctica para segundo grado presentada en la Colección “Pensar
la Enseñanza, Tomar decisiones” disponible en: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/coleccionpensar/primaria/CIENCIAS%20SOCIALES%20Y%20TECNOLOGiA%202%20GRADO.pdf
En ella, podrán observar cómo se profundizan los contenidos y se complejizan las actividades para el desarrollo de la
alfabetización inicial en los niños.
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b) Para afianzar nociones temporales de simultaneidad, completarán frases como las
siguientes:
c) Reunido todo el grupo de niños se volverá a la pregunta inicial: ¿Por qué existen las
plazas?
Ampliarán y/o modificarán las respuestas dadas. Para ello, se les recordará las personas
que encontraron y las tareas que estaban realizando.
5. Realización de entrevistas.
Con el objetivo de conocer qué ha cambiado y qué ha continuado en un lugar compartido como
es la plaza cercana a la escuela, se propone recoger el testimonio de algún abuelo.
En los Cuadernos para el aula de tercer grado de Ciencias Sociales (2007) se expresa que:
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secuenciación temporal y espacial, permitiendo identificar cambios y continuidades. En este
sentido, se destaca la importancia del trabajo con la historia oral para favorecer la reconstrucción
de la historia reciente a través de la recuperación de la memoria individual o colectiva,
generando un puente entre las generaciones precedentes y la de los estudiantes y dando sentido
al patrimonio inmaterial en ellas contenido.
a) Algunas posibles preguntas: Cuando eras un niño, ¿qué nombre tenía la plaza cercana a
nuestra escuela? ¿Qué había en ella? ¿Qué hacías cuando ibas allí? ¿Con quién ibas? ¿Cómo
eran las calles? ¿Qué edificios había a su alrededor? ¿Quiénes se ocupaban de limpiarla?
b) Elaboración de un cuadro en el que los niños completan, junto al docente, cómo era antes y
cómo es ahora la plaza, con la intención de observar los cambios y continuidades a lo largo de
los años.
c) Volverán a la pregunta inicial para completar o cambiar la respuesta: ¿Por qué existen las
plazas?
6. Ampliamos información
Si en la biblioteca áulica se cuenta con diarios, se puede recurrir a ella para ampliar información
sobre los centros vecinales. También es posible trabajar a partir de las imágenes de los textos
periodísticos, las cuales cuentan con una indispensable escritura: el epígrafe.
Es posible afirmar que toda imagen representa un recorte de la realidad. Las imágenes no
afirman ni niegan nada, no hablan por sí solas. Por este motivo, es preciso educar la mirada de
quienes las observan y aprovechar los epígrafes para orientar su interpretación más allá de los
conocimientos y vivencias previas de los niños.
En un mundo cada vez más visual en donde los estudiantes están en contacto constante con las
imágenes, la escuela tiene como desafío acortar la distancia entre lo que ven y lo que entienden,
entre la riqueza visual contemporánea y la capacidad para analizarla.
La lectura de una imagen requiere de una primera aproximación perceptiva que posibilite la los
estudiantes realizar una descripción minuciosa de la complejidad de los elementos que la
conforman, de manera que, a partir de esa descripción, alguien que no ha visto la imagen pueda
generarse una idea acerca de ella.
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al análisis de su contexto de producción. En este nivel de análisis denotativo, se pone de
manifiesto la subjetividad de quien observa.
Las fotografías, a diferencia de las pinturas y los dibujos, representan la realidad de manera
directa. Quien decide obtener una imagen de la realidad que observa a través de una cámara lo
hace siempre con cierta intencionalidad y desde cierta perspectiva.
El centro Vecinal del barrio se encuentra realizando trabajos de limpieza en la plaza que
será escenario del acto por el Día de los Veteranos y Caídos en la guerra de Malvinas4.
Sin leer el epígrafe se realiza la “lectura” de la imagen a través de las siguientes preguntas:
¿En qué momento del día se sacó la fotografía? ¿Qué elementos se observan en la plaza?
¿Quiénes están? ¿Qué tareas realizan y por qué lo están haciendo?
Una vez leído el epígrafe, los niños constatan o no sus respuestas iniciales y se amplía la
información a partir de nuevos interrogantes:
¿Qué es un centro vecinal? ¿Quiénes participan de él? ¿Por qué el centro vecinal está poniendo
más bella la plaza?
¿Qué es un acto? ¿Por qué se realizan? ¿Qué se recuerda el Día de los Veteranos y Caídos en
la guerra de Malvinas? ¿Quiénes son los veteranos de guerra? ¿Qué son Las Malvinas? ¿Dónde
se encuentran? ¿Cuándo se produjo esa guerra? ¿Contra quiénes se combatió y por qué?
Si los niños no tuviesen la suficiente información, se les solicita que la consulten en su casa para
luego compartirla con el resto de los compañeros.
4FUENTE: http://www.corrientesonline.com/notix2/noticia/38845_limpieza-de-espacios-verdes.htm
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7. Elaboramos una conclusión. Realizamos una acción solidaria
Se elabora entre todos una conclusión. Se resalta el valor del cuidado de este espacio público y
se les pide a los niños que cada uno escriba -en una tarjeta que se repartirá a modo de volante-
tres acciones positivas para realizar cuando vamos a la plaza, con el sentido de concientizar
sobre el valor de cuidar este espacio que es de todos.
Otra actividad posible será preparar un diario mural con noticias sobre la plaza y los vecinos para
compartir con el resto de la escuela.
Cada vez que en el aula se ofrezca un relato, se hojee una revista, se narre una historia o se
observen imágenes acerca de diversas situaciones de la vida en sociedad se está facilitando el
logro de la alfabetización inicial en los estudiantes, a la par de desarrollar en ellos los primeros
pasos de su alfabetización científica y tecnológica en relación con las nociones y conceptos
propios de las Ciencias Sociales y la Tecnología.
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BIBLIOGRAFÍA
Documentos:
Argentina. Consejo Federal de Cultura y Educación. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología (2007). Cuadernos para el aula Ciencias Sociales Primer Ciclo de EGB Nivel Primario.
Buenos Aires: Autor.
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Argentina. Ministerio de Educación de la Nación. Fortalecimiento Pedagógico de las escuelas del
Programa Integral para la Igualdad Educativa (2008). Eje 3 Saberes Específicos: Ciencias Sociales
En Módulo de Capacitación: Gestión Escolar (pp. 113 a 150). Recuperado el 17 de enero de 2013,
de http://es.scribd.com/doc/48916899/Eje-3-Saberes-especificos.
Argentina, Ministerio de Educación (2000). Propuestas para el aula. E.G.B 1. Ciencias Sociales.
Buenos Aires: Autor. Recuperado el 17 de enero de 2013 de
ftp://ftp.me.gov.ar/curriform/propuestas/sociales1.pdf
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires (2008). Dirección General de Cultura y de Educación.
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Recuperado el 8 de agosto de 2013 de:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/doc
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Gobierno de la Provincia de Córdoba. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Promoción de
Igualdad y Calidad Educativa (2012). Diseño Curricular de la Educación Primaria 2012 - 2015.
Córdoba, Argentina: Autor. Recuperado el 17 de enero de 2013 de:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/EducacionPrimaria/DCJ_PRIMARIO%2023%20de%20noviembre.pdf
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AUTORIDADES
Gobernador de la Provincia de Córdoba
Dr. José Manuel De la Sota
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