Primaria

Educación

Lengua
segundo ciclo
LENGUA
DISEÑO CURRICULAR
Segundo Ciclo
Prof. María Fernanda López
Prof. Andrea Jones
Prof. Gladys Restuccia
Prof. Analía Sponer
Prof. María Vaccarini
“El desafío que debemos enfrentar
quienes estamos comprometidos con la
institución escolar es combatir la discri-
minación desde el interior de la escuela;
es aunar nuestros esfuerzos para alfa-
betizar a todos los alumnos, para ase-
gurar que todos tengan oportunidades
de apropiarse de la lectura y la escritura
como herramientas esenciales del pro-
greso cognoscitivo y del crecimiento
personal.”
Delia Lerner. Leer y escribir en la es-
cuela: lo real, lo posible y lo necesario
(2001:42).
FUNDAMENTACIÓN
El espacio curricular de Lengua en la Es-
cuela Primaria está indefectiblemente ligado
(tanto en la etapa inicial del Primer Ciclo,
como en la continuidad del proceso que su-
pone el Segundo Ciclo) al aprendizaje inicial
de la lectura y la escritura, aprendizaje que
supone problemas didácticos en tanto pone
en un primer plano de atención aspectos de
larga data en la escuela que hoy requieren
de una mirada nueva: la diversidad cultural
y lingüística como rasgo presente en todas
las aulas y, directamente relacionada a ella,
la inclusión plena1 de todos los niños y las
niñas chubutenses en la cultura escrita. En
la concepción de este Diseño Curricular, para
1 Con INCLUSIÓN PLENA nos referimos a estar
alfabetizado para el ejercicio pleno de la vida ciudadana,
fuera de la escuela.
3
lograrlo es importante que este aprendizaje
se corresponda con un proceso de enseñan-
za que promueva en ellos la actividad lingüís-
tica inteligente y que garantice la significati-
vidad lógica y psicológica de sus contenidos;
que responda, en definitiva, a un modelo de
enseñanza que les dé la oportunidad de pen-
sar y la oportunidad de poner en acción su
palabra escrita y hablada.
Enseñar Lengua en la escuela primaria
supone entonces para el maestro (y en con-
tinuidad con el camino abierto en el Primer
Ciclo y en el Nivel Inicial) disponer en el aula
un conjunto de saberes y de prácticas socia-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
les en cuya interrelación se irá construyendo
cada niño como sujeto de lenguaje, propo-
niéndoles a los alumnos situaciones que les
planteen problemas a resolver en torno a la
oralidad, la lectura y la escritura, en el marco
de contextos alfabetizadores y en una posi-
ción activa en la que aprender es sinónimo
de comprender.
La responsabilidad es prioritara en tanto
es un saber básico, necesario que garantizar
por su relevancia para la trayectoria escolar:
el tejido material de los objetos de saber es-
colar es lingüístico y particularmente, de len-
gua escrita. También, en tanto “sucede que
en lengua, como por otra parte en todos los
campos del saber, unos contenidos reposan
sobre la adecuada asimilación de otros, y si
estos primeros no han sido apropiados, todo
el edificio del conocimiento descansa sobre
bases endebles, lo cual conduce inevitable-
mente al fracaso” (Melgar, 2005:30). Cuan-
do un niño ingresa a la escuela se abre una
ventana de optimismo frente a su futuro: si
 aprender a leer y a escribir tempranamente
estará en mejores condiciones para transitar
las primeras etapas de la vida escolar; si lo
hace, será promisorio su paso por la escuela
secundaria y un progreso sostenido le per-
mitirá adquirir los conocimientos básicos
para continuar una formación profesional,
insertarse laboralmente y ejercer sus dere-
chos como ciudadano.
De estas primeras consideraciones se
desprenden algunas premisas importantes
a tener en cuenta para la actividad de en-
señanza en esta segunda etapa escolar que
representa el Segundo Ciclo, que desarrolla-
remos a continuación:
1. Por varias y diversas razones, cada
niño llega a la escuela en unas con-
diciones particulares de relación con
la oralidad y la lengua escrita que ha-
bilitarán en diferente grado su interés
y su disposición hacia las mismas2.
Esas condiciones particulares no ne-
cesariamente se modifican durante
el Primer Ciclo de la escuela primaria;
por tanto, es necesario tenerlas pre-
sentes también en el Segundo Ciclo.
Esto implica para el docente interpe-
lar algunas concepciones arraigadas
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
en su biografía escolar y que pueden
haber formado parte incluso de su
propia formación profesional: por un
lado, una concepción de que las habi-
lidades lingüísticas son homogéneas
y por tanto cada sujeto desarrolla de
la misma manera y según los mismos
ritmos; por otro y como una conse-
cuencia directa, la idea de que hay
personas biológica y socialmente me-
jor dotadas que otras para aprender
(las que aprenden primero y más rá-
pido que otras, las que provienen de
entornos sociales más favorecidos,
las que ingresan a la escuela con una
amplia experiencia como lectores…).
Reiteramos: como punto de partida
de nuestra tarea educadora es nece-
sario comprometernos con una en-
señanza posible para todos y cues-
tionar ese proceso de desvalorización
de la escuela hacia las urgencias que
2 Para profundizar la comprensión del concepto de
RELACIÓN CON EL SABER recomendamos la lectura de
las obras de Bernard Charlot sugeridas en la bibliografía
4
la vida plantea particularmente a los
niños que parecen resistirse a apren-
der tal como les proponemos hacerlo
(niños que muchas veces pertene-
cen a sectores populares, pero otras
tantas veces, no). En el marco de ese
compromiso y de ese cuestionamien-
to estamos convocados a interrogar-
nos (como comunidad profesional y
hacia el interior de las instituciones
escolares en las que nos desempeña-
mos) por procesos de valoración de
los saberes que efectivamente ope-
ran en la transformación de la vida de
los niños que concurren a la escuela
a educarse. Por ejemplo, podemos
empezar a tomar conciencia de que
no es promisorio pretender compor-
tamientos letrados en niños que no
provienen de una tradición alfabeti-
zada, sobre todo cuando uno de los
escenarios previsibles en nuestra
provincia es que los niños inicien esa
tradición en sus familias siendo los
primeros que aprenden a leer y es-
cribir. Es justamente la escuela la ins-
titución social desafiada a presentar,
ampliar, diversificar las situaciones
de cultura escrita en aquellos contex-
tos en los que las oportunidades de
relación con ella es escasa.
2. La alfabetización, entendida como
el proceso de aprendizaje de los
saberes y las prácticas lingüísticas
sociales para la inserción plena en
la cultura escrita, no concluye en el
Primer Ciclo. La tarea alfabetizadora
de la escuela se orienta a continuar
o a poner en marcha procesos de lar-
ga duración que exigen coherencia y
continuidad de estrategias y moda-
lidades organizativas a lo largo de la
escolaridad. De aquí que sea impres-
cindible el trabajo colaborativo en
equipos docentes que trasciendan
al “grado paralelo”, y la constitución
de espacios comunes de lectura, con-
frontación de experiencias y diseño
de proyectos compartidos.
3. Siguiendo la línea que se viene desa-
rrollando, notemos que, cualquiera
sea el momento o el escenario en el
 que se produzca, el contacto del niño
con la cultura escrita es un cambio
medular dentro de su vida, que se-
gún como sea transitado implicará la
apertura de un horizonte de posibi-
lidades o de dificultades futuras de
toda índole. Esto conlleva, para el do-
cente, reconocer su rol como mode-
lo y mediador de la cultura escrita3,
que este rol sigue siendo fundamen-
tal en el Segundo Ciclo4, y compren-
der que las actividades y estrategias
que desarrolle no son en nada inge-
nuas ni inocuas. En este sentido, es
importante que al planificar seamos
conscientes de cuál es la relación
que subyace entre las actividades
que proponemos y los objetivos de
aprendizaje de la lectura y la escritu-
ra, de tal modo que sepamos orientar
la enseñanza hacia esos fines sin caer
en rutinas improductivas ni activida-
des fragmentarias e intrascendentes
para la construcción de la escritura
como objeto de saber y de uso.
4. La alfabetización no ocurre como
consecuencia de un tránsito natural
desde la oralidad; la lectura y la es-
critura, que son modos particulares
de realización de la lengua con sus
propias reglas, transforman las com-
petencias en relación con el lengua-
je, modificando incluso la oralidad
con la que el niño ingresa a la es-
cuela porque lo acerca a la varie-
dad estándar. El aprendizaje de la
lectura y la escritura es cultural y
la escuela es la responsable de ga-
rantizarlo. Este aprendizaje en situa-
ción escolar refiere, en el Segundo
Ciclo, a acercamientos más comple-
jos del niño a la lectura y la escritura;
esto no está reñido con considerar
que el niño llega a la escuela portador
de una lengua que sabe y con la que
participa en variadas interacciones
3 Para profundizar el concepto de DOCENTE-MODELO Y
MEDIADOR DE LA CULTURA ESCRITA, “recomendamos
la lectura de LERNER (2001) incluidos en la bibliografía.
4 Es importante que no se asocie el SER MODELO DE
HABLANTE, DE LECTOR Y DE ESCRITOR estrictamente
con la alfabetización inicial.
5
sociales; pero la instancia escolar lo
coloca en una situación que es tanto
un lugar de intercambio entre pares
como de trabajo y de actividad inte-
lectual que tiene como objetivo acer-
carlo a una realidad social y cultural
más amplia que la que reconoce en
su origen; por lo tanto, es una situa-
ción diferente a la familiar y a la de
generación espontánea entre pares.
Es una situación con intencionalidad
didáctica. La escuela no es un lugar
donde los niños van a reforzar la fa-
miliaridad, sino donde van a ponerse
en contacto con aquello que no les es
familiar.5
5. Al mismo tiempo y en paridad de re-
levancia, el aprendizaje pleno de la
lengua escrita depende de preservar
el significado social de las prácticas
letradas6, ya que el sentido de la len-
gua escrita y algunas de sus propieda-
des se hacen más fácilmente visibles
para el niño si son descubiertas por
lectores y escritores expertos en con-
textos de participación social donde
la escritura sirve para fines específi-
cos, como por ejemplo, la particular
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
situación de enunciación que la escri-
tura propone. Este es el fundamento
por el cual es tan importante conso-
lidar la escuela y cada aula como una
comunidad donde la cultura escrita
es parte de la vida escolar, no lo que
está afuera. Para el docente, esto im-
plica planificar la enseñanza de tal
modo que su propuesta trascienda la
concepción reduccionista de la len-
gua como código.
6. Que la escritura sea un aprendizaje
por trasmisión cultural y en contex-
to social, en comunidad de lectores
y escritores, implica para el docen-
te reencontrarse consigo mismo
como lector y escritor para asumir-
se como mediador de las prácticas
de lectura y escritura de los niños.
5 Beatriz Sarlo, en una entrevista realizada para El
Monitor, Julio de 2000.
6 Para profundizar el concepto de PRESERVAR EL
SIGNIFICADO SOCIAL DE LAS PRÁCTICAS recomendamos
la lectura de Lerner, 1995 y 2001, citados en la bibliografía
 ¿Cómo mediamos entre los libros y
los niños?: prestándole nuestra voz
a los relatos, haciendo un relato de
nuestras propias vivencias cuando
éramos niños, leyéndoles lo que nos
gusta y lo que nos conmueve, recu-
perando la tradición oral de nuestra
infancia, escuchando con placer las
historias que los niños nos relaten…
Y también, dado que las prácticas de
lectura y escritura son más especiali-
zadas en segundo ciclo, los maestros
tenemos que mostrar nuestra exper-
ticia en ellas.
ENSEÑAR LENGUA DESDE UN
ENFOQUE EQUILIBRADO
Hay varias razones que conducen a mo-
dificar la enseñanza: los desarrollos teóricos,
la investigación didáctica, el cambio en las
prácticas socioculturales...
Cada vez que las propuestas tradiciona-
les se renuevan la tarea de enseñar se ten-
siona y se descubren nuevos problemas con-
cernientes, en nuestro caso, a los hablantes,
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
los lectores, los escritores y los textos.
Buscar propuestas didácticas que abor-
den creativamente esos problemas es un de-
safío que viene anclado a la profesión docen-
te en todos sus niveles: transformar la tradi-
ción didáctica en un sentido que responda a
las necesidades presentes de los niños, hacia
su futuro.
Consideramos que es imperativo supe-
rar los debates metodológicos del siglo XX,
lo que, desde nuestra postura, significa to-
mar las mejores contribuciones y reconocer,
como dice Berta Braslavsky (2003:135), la
fuerza sinérgica de la parte que cada postu-
ra didáctica del pasado aporta en beneficio
de este todo complejo que es la Alfabetiza-
ción. En esta línea, el camino es generar una
propuesta pedagógica que atienda todos los
subprocesos implicados, superando las que
parcializan el objeto del saber o dificultan los
procesos de pensamiento en los niños.
Entendemos que esta idea puede llevarse
a la práctica desde el Enfoque Equilibrado.
6
¿Cuál es el fundamento de este enfoque?
En el aprendizaje de la lengua escrita7 in-
tervienen simultáneamente procesos de ni-
vel inferior y procesos de nivel superior. Los
procesos de nivel inferior involucran habili-
dades y conocimientos referidos al sistema
de escritura (la correspondencia grafema-
fonema, la lectura y escritura de palabras,
la ortografía, la conciencia fonológica…) que
comienzan siendo conscientes pero luego se
automatizan, si bien pueden en algún mo-
mento volver a la conciencia a través de la
reflexión metalingüística. Los procesos de
nivel superior se refieren al desarrollo dis-
cursivo: involucran las estrategias de lectu-
ra y escritura de las unidades mayores -los
textos-, el conocimiento del léxico8, las es-
tructuras lingüísticas, el estilo del lenguaje
escrito, el conocimiento del mundo, los usos
y funciones, los géneros que intervienen en
la comprensión y la producción de textos.
Como puede inferirse, lo que entendemos
por lectura y escritura expertas deviene del
desenvolvimiento armónico, integrado y en
complejidad creciente de ambos tipos de
procesos, otorgándole a cada componente
su relevancia justa para la consecución de
los objetivos primordiales de aprendizaje,
de largo plazo: la comprensión y producción,
autónomas y autocontroladas.
Es importante considerar que en el Se-
gundo Ciclo muchos de los procesos inferio-
res deberían estar automatizados —como la
correspondencia grafema-fonema y la lectu-
ra y escritura de palabras— para que los ni-
ños puedan avanzar en la recuperación cons-
ciente que se promueva progresivamente a
través de la actividad metalingüística.
La automatización de los procesos del
nivel inferior permite que estas actividades
subléxicas no insuman demasiados recursos
cognitivos que afecten la lectura y escritura de
textos más complejos y, por tanto, el logro de
la autonomía gradual de los niños en esas ta-
reas. La recuperación consciente a través de
la actividad metalingüística crea condicio-
nes, en cambio, para advertir y comprender
7 Es importante mantener presente la diferencia entre
la Lengua Oral, que se desarrolla en contacto social, y la
Lengua Escrita, que se adquiere por trasmisión cultural
8 No solo como “palabra” sino en sus funciones sociales,
pragmáticas, textuales…
en situación las reglas de funcionamiento de
la lengua y del sistema, lo que progresiva-
mente puede redundar en el autocontrol y
la autocorrección de la propia escritura.
Desde un enfoque equilibrado, entonces,
la lengua es considerada tanto un sistema
de signos y reglas combinatorias, como,
fundamentalmente, nuestro patrimonio
cultural y el universo de los quehaceres de
la lectura, la escritura y la oralidad en los
que se organiza nuestra vida en comunidad.
En el espacio curricular de Lengua en Segun-
do Ciclo es necesario integrar los contenidos
vinculados a las prácticas de uso de la lectu-
ra y la escritura, los contenidos vinculados al
sistema de la lengua escrita y los contenidos
vinculados a la oralidad formalizada en una
necesaria interacción como formantes de
un todo que es la lengua estándar, con una
orientación clara hacia la autonomía del niño
como lector y escritor considerándolo como
sujeto activo en su propio aprendizaje. El niño
puede y sabe pensar, aunque no todos pien-
sen lo mismo ni al mismo tiempo. El niño,
como toda persona que aprende, necesita
aprender con sentido.
En esta línea, este enfoque responde
a un entorno constructivista amplio en el
sentido de concebir que “(...) el aprendizaje
debe ser una actividad significativa para la
persona que aprende y dicha significatividad
está directamente relacionada con la exis-
tencia de relaciones entre el conocimiento
nuevo y el que ya posee el alumno. Como es
sabido, desde este punto de vista, la crítica
fundamental a la enseñanza tradicional resi-
de en la idea de que el aprendizaje resulta
muy poco eficaz si consiste simplemente en
la repetición mecánica de elementos que el
alumno no puede estructurar formando un
todo relacionado”. (Castorina y Carretero,
1993). Se desprende con claridad, entonces,
la escasa significatividad de las propuestas
de enseñanza organizadas como una serie
de actividades desligadas entre sí, (que le
proponen al niño todos los días algo “nue-
vo” o con una conexión poco explícita que
él tiene que visualizar solo) la ausencia del
libro y de la literatura de calidad discursiva,
las tareas de búsqueda de información sin
asistencia del maestro… y la necesidad de
7
discutir en el interior de cada equipo docen-
te de Segundo Ciclo una propuesta didáctica
posible, de calidad, que releve al niño como
causante del fracaso escolar, que le dé he-
rramientas de oralidad, lectura y escritura
con las que pueda afrontar las exigencias de
la escuela secundaria.
Los aprendizajes que se promueven es-
tán orientados, desde el Nivel Inicial, por la
idea de que “las prácticas del lenguaje van
construyendo el conocimiento sobre una
lengua”9 y por lo tanto, los quehaceres de
los hablantes, los lectores y los escritores
son contenidos de enseñanza y de aprendi-
zaje también en el Segundo Ciclo. Como ya
se planteó para el ciclo anterior, estos que-
haceres no se aprenden por simple inmer-
sión en situaciones de comunicación, sino a
través de la participación asidua y sistemá-
tica en diversas experiencias de oralidad,
lectura y escritura situadas, con sentido y
con propósitos reales, y esto se vuelve más
evidente ahora que las situaciones de comu-
nicación tienen un grado mayor de formali-
zación. Para integrarlas en su propio sistema
de significación, el niño debe ir creciendo
con ellas, experimentándolas como parte de
su propia vida, a la vez que se lo expone pro-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
gresivamente a tomar conciencia de ellas,
de sus particularidades, sus funciones, sus
reglas. En este proceso de ir dándose cuen-
ta toman sentido y razón de ser los aspectos
sistemáticos y normativos de la lengua y el
conocimiento de los textos, sus característi-
cas y tipologías.
En síntesis: enseñar Lengua desde un
enfoque equilibrado requiere atender en si-
multáneo
• Situaciones en las que la escuela ope-
re como espacio social donde circula
el lenguaje.
• Situaciones en las que el niño pueda
desarrollar progresivamente la acti-
vidad metalingüística que le permita
adquirir los conocimientos necesa-
rios sobre la lengua y los textos para
que comprenda el funcionamiento
de la lengua y del sistema de escri-
tura y aprenda el lenguaje que se es-
9 Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut,
Diseño Curricular de Nivel Inicial, p.11
 cribe; situaciones en las que pueda
centrar sus esfuerzos en reflexionar
sobre una u otra dimensión.
Tan importante como todo esto es que la
enseñanza de Lengua se enmarque en la con-
cepción de la Alfabetización como proyecto
escolar. Todos los campos de conocimiento
contribuyen y a la vez reciben la contribución
de ese proyecto alfabetizador, y esta idea ne-
cesita hacerse visible particularmente en el
Segundo Ciclo: en primer término, concre-
tando la profundización de las prácticas
inauguradas en los primeros años, (por ejem-
plo la práctica de “leer para saber más sobre
un tema” será revisitada desde un abordaje
más complejo como “leer para aprender” en
contextos de estudio10); en segundo térmi-
no, extendiendo la enseñanza de la lectura y
la escritura a todas las áreas del curriculum;
comprendiendo que las habilidades de leer,
escribir, y comunicarse oralmente se ponen
en juego más allá de la hora de Lengua, cada
vez que observan, describen y explican pro-
cesos, cuando leen para comprender el plan-
teo de un problema, cuando seleccionan los
datos relevantes para resolverlo, cuando jus-
tifican un punto de vista, cuando formulan
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
preguntas, cuando las responden… por citar
sólo algunos ejemplos.
El lugar de la Literatura Infantil
Desde los tiempos en que la espe-
cie comenzaba a emitir sus primeros
sonidos significativos, las familias y las
tribus necesitaron de los viejos. Quizá
primero no servían y eran desechados
cuando ya no eran eficaces para la caza.
Pero con el lenguaje, los viejos se con-
virtieron en la memoria de la especie: se
sentaban en la caverna, alrededor del
fuego, y contaban lo que había sucedido
(o se decía que había sucedido, ésta es
la función de los mitos) antes de que los
jóvenes hubieran nacido. Antes de que
se comenzara a cultivar esta memoria
10 Revisitar en profundidad creciente una misma
práctica no consiste en un cambio de denominaciones,
obviamente.
8
social, el hombre nacía sin experiencia,
no tenía tiempo para forjársela, y moría.
Después, un joven de veinte años era
como si hubiese vivido cinco mil. Los he-
chos ocurridos antes que él naciera, y lo
que habían aprendido los ancianos, pa-
saban a formar parte de su memoria.
Hoy los libros son nuestros viejos.
Umberto Eco, “Por qué los libros pro-
longan la vida”, La Nación, 1991
En el campo disciplinar de Lengua la li-
teratura constituye un dominio autónomo
y bien definido, y en la Educación Primaria
obedece a objetivos específicos y prioritarios
que en Segundo Ciclo alcanzan centralidad.
Citamos a Graciela Montes (2007:28):
“Los textos literarios son los mejores a la
hora de ‘enseñar a leer’ (…) Y es que, si bien
todos los textos proponen lectura y son lu-
gar de experimentación, práctica y juego
para los lectores, y todos los textos —incluso
los textos científicos— dan lugar al desplie-
gue de estrategias de lectura personales, la
literatura, que ‘crea mundos’ —mundos en
cierta forma autosuficientes, aunque tam-
bién den cuenta de lo que llamamos ‘la reali-
dad’— es un terreno inmejorable para el en-
trenamiento del lector. Por un lado debido
al jugo que le saca la literatura al lenguaje
(a los lenguajes), el modo en que lo pone en
escena sin mezquindades y con ‘arte’. Leyen-
do literatura el lector se encuentra en un te-
rritorio mucho más extendido del que suele
transitar a diario (…). Por otro lado debido a
que los universos literarios permiten muchas
entradas. No son unívocos, hay en ellos sig-
nificaciones yuxtapuestas, sumadas, empal-
madas, hojaldradas… (…) La historia, la his-
toria de las ideas, las filosofías, las religiones,
la historia de las sociedades, la historia coti-
diana, incluso las ideas científicas se entre-
cruzan indefectiblemente con la literatura.”
El acercamiento de los niños hacia la li-
teratura pretende, entonces, que se visuali-
cen ellos y el maestro entretejidos en el gran
tapiz cultural que es la humanidad, un tapiz
que está hecho de artefactos y de palabras.
Reconocer la condición de arte conlleva
comprender la necesidad e importancia de
vincular la literatura con las expresiones vi-
suales, musicales y teatrales que favorezcan
en el niño una visión integradora, amplia y
diversa de las prácticas estéticas, a la vez
que le dé herramientas para reinterpretar la
forma habitual de entender el mundo.
A diferencia del Primer Ciclo, en el Se-
gundo Ciclo la Literatura se presenta como
un eje con entidad propia respecto de la
lectura y de la escritura. Explicaremos, a
continuación, los fundamentos.
El concepto de literatura no es sencillo de
definir ni ha sido definido de la misma mane-
ra a lo largo del tiempo, porque no es fácil re-
solver su especificidad. En algunos textos, lo
específicamente literario es un uso particular
del lenguaje que sorprende al uso cotidiano;
en otros, la ruptura de las convenciones y de
lo habitual. En todos está presente la ficción
como característica: la literatura crea reali-
dad con lenguaje. La posibilidad de entrar
en el juego de esos “mundos posibles” y a
partir de ellos repensar la propia vida quizá
sea lo más cautivante que un lector encuen-
tra en una obra literaria.
La literatura reelabora todas las formas
lingüísticas presentes en los textos habi-
tuales de la comunicación cotidiana, lo que
constituye a los textos literarios como tram-
polín para la lectura de textos en cualquier
género discursivo
En todo esto, y más, radica el desafío de
ser lector de literatura.
La enseñanza de
Lengua en contextos de
diversidad lingüística
Desde el comienzo quisimos anclar este
diseño en la realidad plural de la Provincia,
poniendo en primer plano la relación entre
la lengua y la identidad cultural.
La diversidad cultural y lingüística que a
veces ingresa como el “dato no deseado” en
el diagnóstico inicial, puede tener otra mira-
da que la recupere en toda su potencialidad:
es el derecho de todos nosotros que se res-
peten nuestros contextos de procedencia di-
versos, las prácticas comunicativas diferen-
9
tes que esos contextos suponen, nuestra his-
toria familiar y social, nuestras experiencias
de participación en intercambios dialógicos
y en la cultura escrita. Los niños cuando in-
gresan a la escuela traen consigo los recur-
sos verbales que dan cuenta de todas esas
particularidades lingüísticas en las que se
reconocen a sí mismos, esa primera lengua
de la infancia que les sirve tan bien para sus
relaciones familiares, con la que han apren-
dido a nombrar y significar el mundo (y que
puede ser muy diferente de la que se espera
que circule en el aula).
En efecto, la diversidad lingüística pue-
de hacer visible la situación de que el que
enseña y el que aprende no comparten las
mismas lógicas11. Ante esa diferencia, es
posible ofrecer una “lectura en negativo”
(considerar esa diferencia como un déficit a
subsanar o una incorrección a sancionar o a
silenciar) o asumir una concepción abierta y
dinámica de la cultura, del lenguaje y de las
prácticas sociales que desnaturalice la ho-
mogeneidad lingüística, que no pretenda un
tipo de lengua escolar ideal y que reconozca
al niño como agente y productor de cultu-
ra. Aceptar la evidencia del multilingüismo
en el aula nos permite intentar un trabajo
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
de cultura en el mundo del niño antes de
proponerle salir de él hacia los otros que le
abre la escuela. Se trata de la idea de la con-
cientización propuesta por Freire, para que
los saberes legitimados socialmente entren
al mundo de ese otro que no los comparte,
pero que acepta incorporarlos cuando les
encuentra sentido. En este intento el tiempo
es también esa variable fundamental que no
se puede ignorar.
Desde la perspectiva sociolingüística, la
noción de corrección ha sido sustituida por
la de adecuación, que pone en primer plano
la capacidad del hablante o del escritor de
ubicarse en la situación comunicativa para
elegir la variedad de lengua más eficaz
para lograr sus propósitos. Como explica
Labov (1969) “la situación social es el de-
terminante más importante de la conducta
11 Es decir: los niños pueden provenir de grupos sociales
cuyas interacciones estén pautadas de manera distinta
de como se pautan en la cultura del docente, que suele
ser estándar; esto no significa que las variedades no
estándares sean menos complejas.
 verbal (…) un adulto debe entrar en la rela-
ción social adecuada con el niño si quiere
descubrir lo que éste es capaz de hacer”;
lo que vale decir que el primero en ejercer
la adecuación lingüística es el maestro ha-
cia el niño.
La enseñanza de la Lengua y las
nuevas tecnologías de información
y comunicación
En este momento se piensa la com-
putadora del mismo modo en que se
pensó el libro en la fundación del siste-
ma escolar argentino, a mediados del
siglo XIX. Yo miro con cierta aprensión
la idea de que el futuro de la escuela se
juega básicamente en esa esfera y en
las destrezas que se aprenden en ella.
(…)Sin duda no puedo dejar de pensar
que el acceso a las tecnologías virtua-
les y a Internet es lo que va a signar los
próximos veinte o treinta años. Pero
estoy convencida de que la única for-
ma de lograr un acceso a ellas es con
un manejo más agudo, más despierto
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
y más capacitado de los procesos de la
lectoescritura. Para sintetizar, de ningún
modo pienso que la Argentina debería
cerrar sus puertas a la gran avenida co-
municativa que se abre con Internet; lo
que digo es que la única forma de entrar
en esa avenida comunicativa es por una
implantación fuertísima de los procesos
de lectoescritura; y tengo la impresión
de que son esos procesos los que están
más en peligro hoy”
Beatriz Sarlo12
Hubo un tiempo en que la escritura fue
únicamente manual. Más tarde, la imprenta
posibilitó el incremento del número de lec-
tores y revolucionó la forma de escribir. Hoy
vivimos el tiempo de la escritura computa-
rizada y de las nuevas tecnologías de la in-
formación y la comunicación, que en cierto
sentido facilitan y en otro, limitan nuestras
12 Beatriz Sarlo, en una entrevista realizada para El
Monitor, Julio de 2000
10
habilidades como lectores y escritores.
El acceso a las TIC, lamentablemente,
viene a sumarse a las desigualdades que
atraviesan a la población infantil. Así como
algunos niños ingresan a la escuela con una
amplia experiencia de contacto con los libros
y otros conocen los libros recién cuando es-
tán en su primer grado, también hay niños
habituados a Internet y otros que la conocen
de lejos o saben que existe, pero pertenece
al mundo de otros.
Por un lado, la Ley de Educación Nacional
26.206, en el capítulo III inc. d, explicita la vo-
luntad de “generar las condiciones pedagógi-
cas para el manejo de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación, así como
para la producción y recepción crítica de los
discursos mediáticos”. Por otro lado, es evi-
dente que si hablamos de prácticas sociales,
el uso de Internet y de los nuevos entornos
tecnológicos no puede quedar excluido, por-
que la explosión de la información requiere
una mediación pedagógica y porque no de-
bemos acrecentar el contraste entre los usos
“escolares” y “no escolares” de la lengua. Hay
nuevas formas de leer y escribir, nuevas for-
mas de comprender, conocer y aprender el
mundo que nos rodea, nuevos modos de in-
teractuar con él, a partir de Internet13 , cuya
lógica cuestiona la simultaneidad, la secuen-
ciación y la gradualidad que nuestro sistema
educativo sostiene en su cotidianeidad.
Las TIC son parte de un contexto comple-
jo, donde las prácticas de lectura y escritura
se redimensionan asumiendo variaciones y
diversos sentidos; pero coincidimos con la
postura de Sarlo expresada en el epígrafe: el
manejo de las nuevas tecnologías supone la
alfabetización de manera excluyente, y, en
tal caso, complejiza la tarea de enseñar a
leer y escribir en el Segundo Ciclo, de cara a
la Educación Secundaria; porque a las habili-
dades básicas del Primer Ciclo a seguir desa-
rrollando se le suman, entre otras:
• Ser capaz de integrar textos, gráficos
13 Para profundizar este tema recomendamos la lectura
de Nicholas Burbules y Thomas Callister, (2006) ; Jesús
Martín-Barbero (2003 y 2008), y Cabello (2006), todos en
bibliografía
 y material audiovisual para compren-
der el lenguaje multimedial
• Aprender a escribir eficazmente y a
buscar información en géneros hiper-
textuales
• Reconocer ese destinatario particular
de la escritura que es el habitante de
la WEB
Asumimos la importancia del contacto
de los niños y la computadora y su integra-
ción a los procesos didácticos; pero de igual
modo señalamos el papel mediador insusti-
tuible del maestro en el Segundo Ciclo para
sentar las bases que le permitirán al niño, en
el futuro cercano, ser ciudadano, también,
de la Sociedad de la Información y la Comu-
nicación.
PROPÓSITOS
Las situaciones de enseñanza
propuestas estarán orientadas a:
• Generar en el aula un espacio de pro-
ducción de conocimientos en el que
los niños se apropien tanto de los sa-
beres lingüísticos y literarios como de
las prácticas en las que esos saberes
se ponen en uso.
• Proponer situaciones de oralidad,
lectura y escritura que desafíen los
conocimientos espontáneos que los
niños portan como hablantes nativos
y les permitan modificarlos adecuán-
dolos a otras situaciones comunicati-
vas progresivamente más complejas
y cercanas a la variedad de lengua
estándar14, asegurando el respeto de
sus particularidades culturales y lin-
güísticas.
• Instalar en el aula una comunidad de
hablantes, de lectores y escritores
14 La noción de lengua estándar es también, en sí
misma, muy polémica, y tampoco es uniforme (un
hablante considerado “estándar” puede usar variedades
no estándares en contextos coloquiales o familiares).
En este documento la consideramos como la variedad
más general entre los hablantes de una comunidad
lingüística, variable en tiempo y espacio.
11
que les permita a los niños participar
plenamente como tales descubrien-
do y comprendiendo las funciones
sociales del lenguaje escrito y de la
oralidad formal, e identificando las
pautas de intercambio requeridas en
cada situación comunicativa.
• Generar las condiciones para que los
niños puedan formarse como lecto-
res de literatura, conociendo diversos
autores y géneros y desarrollando un
proyecto personal de lectura que les
permita conocer otros mundos posi-
bles y reflexionar sobre el propio.
• Generar las condiciones para que los
niños aprendan desde el principio y
progresivamente con mayor autono-
mía a recurrir a la lectura y la escri-
tura como medios para acceder al
conocimiento que se difunde en los
materiales escritos, de tal modo que
se sienten las bases para su vida de
estudiantes.
• Promover la actividad metalingüística
entre pares a través del intercambio
de los conocimientos sobre la lengua,
los textos y las prácticas, apropián-
dose, en situación, de las reglas del
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
sistema alfabético de escritura y del
funcionamiento de la lengua en los
distintos niveles (léxico, morfológico,
sintáctico y semántico) y de las carac-
terísticas formales de los textos de
circulación social.
Énfasis del Segundo Ciclo
Este diseño curricular propone para el
Segundo Ciclo, en directa articulación con lo
propuesto para el Primer Ciclo y proyectán-
dose hacia la escuela secundaria, un énfasis
en los propósitos de formación de los niños
como hablantes, lectores y escritores en
situaciones comunicativas más complejas,
y en los propósitos vinculados al desarrollo
de la capacidad metalingüística. Entre esas
situaciones comunicativas más complejas
se consideran especialmente hablar, leer y
escribir en contextos de estudio y la lectura
literaria.
 CONTENIDOS
Los contenidos lingüísticos y textuales
(literarios y no literarios) propuestos para su
enseñanza en este Segundo Ciclo han sido se-
leccionados sobre la base de su significativi-
dad y relevancia social con la intencionalidad
de promover en los alumnos el avance en las
construcciones iniciadas en el Primer Ciclo y
en el Nivel Inicial que constituirán el funda-
mento de aprendizajes en la escuela secun-
daria.
Están presentados en tablas y organiza-
dos en los ejes propuestos en los Núcleos
de Aprendizajes Prioritarios (NAP). Este des-
glose responde sólo a las necesidades de su
enunciación; pretendemos que se integren
estratégica y creativamente en el diseño de
la enseñanza de tal manera que sean expe-
rimentadas por los niños como prácticas y
saberes complementarios, que se articulan y
retroalimentan en toda situación genuina de
comunicación.
Aparecen secuenciados a partir de uno
de los grados y van profundizándose en
los siguientes a lo largo del ciclo, lo que
no supone una repetición, sino una espe-
cificación creciente. Esta organización es
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
coherente con la propuesta de encarar la
alfabetización como proyecto escolar men-
cionada anteriormente y con la necesidad
de establecer en la escuela una nueva rela-
ción entre el tiempo y el aprendizaje. Dicho
de otro modo: la apropiación de una práctica
y de los conocimientos en ella implicados es
posible si se da la oportunidad de volver una
y otra vez sobre ella, visitarla y re-visitarla
reiteradamente en diferentes momentos de
la escolaridad, haciendo aproximaciones su-
cesivas y poniéndola en acción desde dife-
rentes ángulos que muestren la práctica en
su integralidad y en su complejidad15.
La participación activa en contextos de
uso y la habilitación de situaciones que pon-
gan el lenguaje como foco de atención se
consideran transversales a todos los conte-
nidos presentados
15 Para profundizar estas ideas se recomienda la lectura
de Lerner (2001: 33-37). Ver ejemplos en las SUGERENCIAS
PARA LA ENSEÑANZA Y LA PLANIFICACIÓN
12
Los Ejes propuestos son:
• Comprensión y producción oral
• Lectura y escritura
• Literatura
• Reflexión sobre la lengua y los textos
Eje: Comprensión y Producción Oral
Un aula activa es un espacio de perma-
nente intercambio. A través de la conver-
sación nos conocemos, contamos lo que
nos pasa, expresamos nuestras opiniones,
aprendemos a comprender lo que escucha-
mos. Esta situación, que es natural en toda
comunidad humana, se tiñe de intenciona-
lidad didáctica en la comunidad del aula y
requiere de propuestas específicas y planifi-
cadas.
El primer propósito de enseñanza dentro
de este eje es que todos los niños encuen-
tren en el aula un espacio de confianza y de
respeto que los habilite a participar con su
palabra. El segundo es dar continuidad a
una tarea sistemática que favorezca el pro-
gresivo enriquecimiento y la complejización
de la oralidad infantil; el tercero, en directa
relación con los anteriores, la utilización de
la lengua oral al servicio del aprendizaje. Se
espera que, hacia el final de este Segundo
Ciclo, los niños hayan ganado en versatilidad
y adaptabilidad como hablantes de tal modo
que puedan sostener la escucha atenta y to-
mar la palabra con diferentes propósitos en
diversas situaciones comunicativas informa-
les y formales. Para contribuir a este propó-
sito se suman los géneros orales entrevista
y exposición oral16 a los ya propuestos en el
Primer Ciclo y que se siguen desarrollando.
Es fundamental concederle importancia
a situaciones de intercambio en el aula y en
la escuela que habiliten a los niños a decir
su propia voz, como la participación en de-
bates escolares, el ejercicio del disenso, la
exposición ante un auditorio desconocido.
Por eso, en relación a esa intencionalidad
didáctica que tiñe las situaciones de oralidad
en el aula de la que hablamos más arriba,
conviene que el docente intervenga en ellas
coordinando las interacciones para que favo-
16 Adviértase la interrelación posible entre estos dos
géneros, la escritura y la lectura.
rezcan el aprendizaje. Esto supone ejercer el
control de la oralidad en la clase (distribuir
la palabra, organizar los intercambios dentro
de los grupos de trabajo, abrir los espacios
de discusión, moderar las discusiones…) vi-
gilando que se desarrolle como conversacio-
nes en colaboración y como conversaciones
exploratorias17. En ambas, la palabra del
docente colabora con la de los niños para
que ellos logren formular sus ideas cada vez
con mayor claridad y coherencia interna, y
para ayudarlos a indagar y a razonar sobre
el mundo. El maestro siempre considera que
los niños tienen algo para decir y los invita a
comunicarlo, estimulándolos también a pre-
guntar, a escucharse, a comprender el punto
de vista del otro, a exponer el propio, a soste-
ner un discurso autónomo desarrollando las
propias ideas, a escuchar desde una posición
crítica.18 El docente “no es simplemente al-
guien que se interesa por lo que los alumnos
dicen (…) sino que es alguien que les enseña
a “decir” más y mejor”19. En este sentido,
tiene que tener plena conciencia de que en
el aula que él coordina se habla, entre otras
finalidades, para desarrollar interacciones
cognitivas con el objeto de reconstruir sabe-
res social y culturalmente validados20 y para

Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014

poder explicitar el pensamiento.

17 Hemos hecho referencia a las características de las

conversaciones a través de las cuales se enseña y se
aprende en el diseño de Primer Ciclo. Consideramos que
las aquí propuestas son una profundización de aquellas.

18 En las SUGERENCIAS PARA LA ENSEÑANZA Y LA

PLANIFICACIÓN profundizamos acerca de cuáles son
algunas de las intervenciones docentes adecuadas para
desarrollar la oralidad de los niños.

19 NAP Primer Ciclo, 1, p.18- El énfasis es nuestro.

20 Para ampliar, sugerimos la lectura de Lerner y otros

(1999), citado en bibliografía

13
 Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014

14
15
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
 Eje: Lectura y Producción Escrita
(…) el problema esencial que se en-
frenta a partir de cuarto grado podría
formularse así: ¿cómo lograr que las
prácticas de lectura y escritura ejercidas
en el contexto escolar lleguen a ser prác-
ticas libremente asumidas por cada su-
jeto? Es decir: ¿cómo hacer para que los
chicos pasen de ser alumnos-lectores a
ser, simplemente, lectores?, ¿cómo ha-
cer para que pasen de ser alumnos-que-
escriben a ser personas que recurren a
la escritura y la utilizan con eficacia cada
vez que lo necesitan?
Delia Lerner
Habiendo transcurrido la etapa de la al-
fabetización inicial, en la que se orientaron
todas las energías pedagógicas en desarro-
llar las habilidades de la lectura y la escritura
como actividades significativas, llega la opor-
tunidad en el Segundo Ciclo de experimen-
tarlas fuertemente en su interrelación, en-
tretejidas entre sí y con la oralidad en todas
las tareas cotidianas de nuestra vida dentro y
fuera de la escuela, como expresa Delia Ler-
ner en el fragmento citado como epígrafe.
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
Enseñar a leer y escribir significa, ya lo
dijimos, disponer en la escuela y en el aula
las condiciones para que los niños partici-
pen, en primer lugar, en múltiples y cotidia-
nas situaciones de lectura y escritura , con
finalidades, interlocutores y ámbitos de in-
teracción diversos; y en segundo lugar, que
esas situaciones sean para los niños la opor-
tunidad de ampliar sus conocimientos sobre
el lenguaje escrito, por ejemplo, aproximán-
dose a diversos textos y autores, dándose
cuenta de las diferencias entre distintos gé-
neros, adquiriendo estrategias de lectura y
escritura, notando efectos de sentido... En
el Segundo Ciclo, como dice Delia Lerner,21
(…) “los lectores empiezan a perfilarse como
tales”, en tanto definen sus temas favoritos,
orientan sus elecciones y manifiestan su in-
terés en aprender y escribir sobre ellos, a la
vez que comienzan a producir escritos para
compartir con los demás las propias ideas.
También empiezan a perfilarse como es-
21 Lerner y otros (1997) Documento de Actualización
Curricular Nro. 4- Ciudad Autónoma de Buenos Aires
16
tudiantes por las exigencias de aprendizaje
a las que se van aproximando en todas las
áreas del currículum; esto requiere que los
equipos de Segundo Ciclo diseñen una línea
de trabajo específica que acompañe a los
niños en su ingreso al mundo de las ciencias
y a consolidarse como lectores y escritores.
Este trabajo trasciende “la hora de Lengua”,
ya que los contenidos de enseñanza en las
distintas áreas exigen maneras particulares
de abordarlos. La lectura y la escritura como
construcción de significado son indisociables
de la elaboración que hace el lector/escritor
de los conceptos y temas específicos de las
distintas áreas de conocimiento.
Aprender a estudiar no consiste simple-
mente en dominar una metodología o un
conjunto de técnicas. Prácticas de estudio
habituales en la vida académica, tales como
seguir la exposición de un profesor tomando
notas, resumir, realizar un trabajo en grupo
o prepararse para un examen oral, son obje-
to de enseñanza, no son comportamientos
espontáneos, y adquieren particularidades
específicas según el contenido y el problema
que deban enfrentar: la búsqueda de infor-
mación, la interpretación, la organización de
los conceptos, la comunicación de lo apren-
dido… son parte de la vida académica, insis-
timos, por eso se aprenden dentro de la es-
cuela y asistidas por los docentes, a lo largo
de la escolaridad.22
Todo esto nos lleva a justificar la necesi-
dad de enseñar a estudiar, es decir, de pla-
nificar y dedicar intencionada y sistemática-
mente tiempo escolar a las tareas de lectura,
escritura, oralidad y reflexión que implican el
aprendizaje de los contenidos de las diver-
sas áreas de conocimiento. Desde el punto
de vista institucional, demanda asegurar la
continuidad y la progresión de las prácticas
de estudio en cada grado del segundo ciclo,
por ejemplo, continuar la práctica de buscar
información, seleccionarla y registrar datos
con ayuda del docente y de manera colecti-
va; y progresar haciéndolo de manera cada
vez más autónoma, consultando mayor va-
riedad de fuentes; continuar leyendo textos
22 De aquí que “enseñar a estudiar” es una
responsabilidad colectiva, de carácter institucional, que
demanda la articulación de todos los niveles del sistema
educativo, incluidos los superiores
difíciles con la asistencia del maestro y en
colaboración con los compañeros, avanzan-
do hacia controlar la propia comprensión; de
narrar, formular opiniones y escribir textos
breves sobre lo estudiado a escribir un infor-
me más extenso.
Todo lo anterior muestra con claridad
por qué insistimos en el Primer Ciclo que la
escritura no es una simple traducción de la
oralidad en signos gráficos y que compren-
der lo que se lee no consiste en extraer el
sentido del texto; leer y escribir son proce-
sos de construcción de sentido en interac-
ción con el texto, con otros lectores y con
otros conocimientos. Si en el Primer Ciclo
esto no hubiese podido quedar consolidado,
de nada vale ignorarlo en el Segundo Ciclo
y seguir adelante “como si”; hay que hacer
una selección inteligente de actividades e
instancias de reflexión involucrando todas
las áreas, que conduzcan a los niños a afian-
zar en sí mismos la respuesta de para qué
sirve leer y escribir, a descubrirse lectores y
escritores, no decodificadores ni copistas.23
De este modo, en el aprendizaje de la lec-
tura y la escritura durante el Segundo Ciclo
se comprometen algunas cuestiones funda-
mentales:
• Que en la actividad lingüística del
aula se hagan evidentes las relacio-
nes de mutua dependencia entre
la oralidad, la lectura y la escritura.
Que los niños avancen cotidianamen-
te en la conciencia de que se lee para
escribir, se escribe teniendo en cuen-
ta al lector; que es fundamental ha-
blar para comprender juntos, escri-
bir juntos y revisar juntos; y que ese
trabajo tan arduo vaya modificando
ostensiblemente la oralidad primaria
del niño hacia la oralidad formaliza-
da.
• que el niño pueda fácilmente acce-
der, frecuentar y explorar diversos y
variados materiales escritos dentro
23 Recomendamos la lectura del Diseño Curricular de
Primer Ciclo y el trabajo en equipos de grado e interciclos
para discutir y comprender el sentido de la articulación
que se está proponiendo; el pasaje de “un modo de
leer y escribir” a otro no es automático, no está en las
manos del niño, es responsabilidad de los maestros de
una misma escuela que el niño vaya formándose en la
continuidad y la progresión.
17
y fuera de la escuela, como fuentes
de información y en situaciones de
lectura por placer.
• que el objetivo de lectura y de escri-
tura esté siempre explícito para el
niño: que sepa para qué lee, con qué
finalidad (para buscar información,
para disfrutar, para tomar notas…)
y que esa finalidad se respete (si se
toman notas de la exposición de un
experto, que luego esas notas se re-
cuperen, se reelaboren e integren un
escrito posterior de mayor enverga-
dura)
• que las situaciones de lectura y escri-
tura sean muchas, frecuentes, coti-
dianas, diversas, en diferentes esce-
narios; que el niño lea y escriba solo,
con el maestro y con sus pares, en la
biblioteca, en las ferias de libros, en
salas de informática, en casa, para di-
versas tareas en todas las áreas…
• que se tenga en cuenta que enseñar
a leer es enseñar a comprender24, y
que el mundo del texto se constru-
ye en interacción colaborativa con
el texto mismo, con otros lectores,
con los propios conocimientos y ex-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
periencias. No hay lecturas únicas ni
lecturas infinitas en el sentido estric-
to, hay lecturas más y menos habili-
tadas por el texto, de ahí que sea tan
importante, a la hora de los comenta-
rios, recurrir al texto para juzgar una
interpretación.
• que el momento del comentario sea
un verdadero diálogo de interacción
cognitiva que contribuya a cons-
truir y reconstruir los conocimien-
tos. Que el aula sea el espacio don-
de poder desplegar lo que estamos
pensando, explicitar nuestros puntos
de vista, establecer relaciones entre
ideas, ejemplificar para aclarar lo que
queremos explicar… Que escuchar a
otros nos enseñe a considerar lo que
pensamos desde otra perspectiva. En
los verdaderos diálogos pedagógicos
planteamos los problemas, formula-
24 Para profundizar esta idea recomendamos la
lectura de Colomer y Camps, Enseñar a leer, enseñar a
comprender, que figura en la bibliografía, especialmente
el capítulo 3...
 mos preguntas, evaluamos alternati-
vas, elaboramos respuestas… Todas
son actividades esenciales a la cons-
trucción de los conocimientos, en to-
das las áreas.
• que el docente lea y escriba delan-
te del niño involucrado en lo que
lee y escribe, consciente de su rol
como modelo de escritor. Cuando
el docente lee y escribe muestra la
práctica de la lectura y la escritura
en acto y en acción (en esta situación
didáctica nos referimos a la práctica
de escribir, al proceso que entraña la
práctica del escribir como actividad.
“Escribir a la vista de otros” no es es­
trictamente una práctica social, sal-
vo en pocas ocasiones; se considera
sin embargo una situación didáctica
muy potente porque puede mostrar
la práctica de escribir como actividad,
con todas las operaciones que entra-
ña). Cuando escribe delante de los ni-
ños el maestro también mues­tra las
emociones que la escritura moviliza
(siempre se nota nuestra propia rela-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
18
ción con la escritura; si la disfrutamos
o si nos atormenta. Si es­cribimos con
descuido o con preocu­pación, lo en-
señaremos así). Todo esto justifica la
importancia que tiene que los niños
conozcan la manera de expresarse
por escrito de su docen­te. El docen-
te es él mismo un escritor cotidiano y
desde esa posición pue­de compren-
der las dificultades que la escritura
plantea y colaborar en su resolución
a la vez que les muestra a los niños
por ejemplo, su preocupación por re-
visar o por repetir palabras, el placer
que da encontrar una nueva formula-
ción para expresar una idea.
• que lo que se escriba le dé la bienve-
nida al mundo del niño, a su infan-
cia, a su inagotable imaginación, a su
lógica particular, todo lo cual tiene
amplia cabida en el texto literario. A
la vez, que pueda imitar la escritura
de otros autores para ampliar su re-
pertorio de maneras de decir y que
someta su escritura a otros lectores
que puedan comentarla.
19
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014

20
Eje: Literatura
En este Diseño Curricular se considera
como propósito fundamental de la escuela
que los alumnos descubran el valor de la lec-
tura literaria en el sentido en que, más allá
de la adquisición de conocimientos sobre la
literatura, permite acceder al conocimiento
y a la comprensión de la realidad, a la cons-
trucción del individuo, a la interpretación
de la cultura.
La formación de un lector literario está
rodeada de prácticas sociales que lo acom-
pañan desde que nace: crece al calor de los
relatos orales, de las canciones de cuna, de
los juegos de palabras; llegan de la mano de
los libros cuando aún no sabe lo que hay de-
trás de la letra (pero lo ayudan a intuirlo); se
consolida en las voces de otros lectores que
construyen con él el mundo del texto. Según
Teresa Colomer (2005:69-80), el contacto
con libros en la primera infancia favorece el
progreso de las principales competencias en
el campo literario, puesto que contribuye a:
• La adquisición de sistemas de sím-
bolos: los libros ayudan a compren-
der que las imágenes y las palabras
son representaciones del mundo de
la experiencia.
• El desarrollo de la conciencia narra-
tiva y la identificación de la narración
como un uso especial del lenguaje
aceptado por la sociedad para hablar
sobre el mundo real o imaginar mun-
dos posibles.
• La ampliación de la experiencia: los
libros de literatura expanden la ima-
ginación y las habilidades perceptivas
más allá de lo cotidiano.
La escuela debe continuar apoyando esas
competencias acercando a los niños a todos
los géneros y a diversos autores y, funda-
mentalmente, proponiéndoles un espectro
importante de propuestas de lectura para
que después ellos puedan elegir desde su
gusto personal y desde el conocimiento de
las posibilidades de elección; en el Segundo
Ciclo, es importante ayudarlos a progresar
en la capacidad de hacer interpretaciones
21
más complejas y personales de lo que leen, a
la vez que “prever un itinerario de progreso
a lo largo de la escolaridad” (Colomer Martí-
nez, 1996) para ellos.
En el trabajo escolar cotidiano, esto re-
quiere en primer lugar, que el aula sea un
espacio donde se lee y se habla sobre li-
bros, donde los libros se pueden encontrar
con su lector; en segundo, un maestro que
lee literatura con sus alumnos, que comenta
con ellos sus lecturas, que les recomienda li-
bros que él mismo leyó y le gustaron. Pero es
necesario considerar también lo que Lerner
caracteriza como tensiones que se generan
cuando se pone en escena, en el contexto
de la escuela, la particularidad de la lectura
literaria y lo que significa ser lector de litera-
tura (lo que remite a un sujeto que decide,
que elige qué y cuándo leer)25:
• La tensión entre el placer de leer y
la obligatoriedad de la tarea escolar:
por definición, la lectura de literatura
es voluntaria y libre, frente a la obli-
gatoriedad de enseñar, aprender y
evaluar que tiñe todas las actividades
escolares.
• La tensión entre la posibilidad de que
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
los alumnos elijan lo que quieren leer
y la responsabilidad de la escuela de
ponerlos en contacto con variedad
de textos de calidad literaria.
• La tensión entre la decisión de darle a
la literatura el lugar que tiene por su
valor intrínseco y la de usarla como
pretexto para enseñar gramática o
para dejar “enseñanzas”.
• La tensión entre el oficio de lector y
el oficio de docente.
Lerner propone resolver estar tensiones
balanceando: “habría que crear por un lado
situaciones en que se lea nada más y en que
se comente lo que se lee y, por otro, habría
que generar —siempre a partir de la lectu-
ra— situaciones en que, además de leer, se
haga alguna reflexión sobre el texto leído: se
intente focalizar un recurso particularmente
interesante y se discuta acerca de qué apor-
25 Para profundizar sobre estos planteaos,
recomendamos la lectura de Lerner y otros (1997), citada
en bibliografía.
 ta al sentido del texto; se establezcan rela-
ciones entre textos, lo que en algún punto
llevará a los chicos a descubrir, a partir de
ver de qué modo cada texto remite a otros,
sus infinitas interconexiones; se discutan
diferencias y relaciones entre autores y en-
tre textos distintos de un mismo autor.” Ba-
lancear la posibilidad de que el niño elija a
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
22
partir de sus preferencias con una oferta de
lectura organizada con criterios de selección
amplios. Pero además, no utilizar nunca la
literatura como pretexto para el aprendiza-
je del sistema ni de los valores extrínsecos a
ella, ni dudar jamás de que funcionar como
lector es también ejercer el oficio de docen-
te, porque mostramos la práctica en acción.
23
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
 Eje: reflexión sobre la
lengua y los textos
“En el trabajo con los alumnos se
apela a su competencia lingüística, al sa-
ber que han construido sobre la lengua
(…) no se considera esta competencia
como algo único e individual, sino some-
tido a la variación y además dinámico,
siempre en construcción y que se formu-
la y reformula en la interacción con los
demás. (…) No se trata ya de transmitir
un saber normativo para el cual hay una
única respuesta o acceder al sistema de
la lengua concebido como modelo úni-
co, sino a enseñar a reflexionar sobre la
lengua y a organizar los resultados de
esta reflexión para que los conocimien-
tos elaborados estén disponibles para el
uso de la lengua y para integrar nuevos
conocimientos”.
Anna Camps26
Al plantear el enfoque de enseñanza de
Lengua en la escuela primaria hemos enfa-
tizado y justificado la importancia de aten-
der equilibradamente el uso lingüístico (las
prácticas sociales), y los conocimientos so-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
bre la lengua, el discurso y la comunicación
en el marco de ese uso. Sin embargo, falta
plantear cómo consideramos las relaciones
entre el uso y los conocimientos explícitos,
porque ciertamente está el riesgo de dar a
entender que esas relaciones son directas,
inmediatas, fáciles de construir para el niño.
Nada más lejos.
Los conocimientos explícitos sobre la len-
gua son especialmente difíciles de adquirir
por una particularidad: para hablar sobre la
lengua y el lenguaje necesitamos palabras,
palabras que decimos hablando (y no pre-
tendemos hacer un juego de palabras). “Pa-
labra”, “verbo”, “sustantivo”, “letra”, “ora-
ción”, “sílaba”… no son palabras que usa-
mos para nombrar el mundo que nos rodea
(como sí lo son “árbol”, “jugábamos”, “sí”,
“escuela”…), sino palabras para hablar de las
palabras mismas de la lengua, para hablar
del lenguaje, para analizarlo, para categori-
zarlo, para definirlo y describirlo; para tomar
26 Prólogo de Fontich Vicens (2006:13-14)
24
conciencia de qué es el lenguaje, cómo es la
lengua, cuáles son los textos… A diferencia
de las demás áreas del currículum, cuyos ob-
jetos de estudio son externos al lenguaje, no
hay manera de hablar de la lengua sin usar la
lengua misma. Se puede, entonces, advertir
la confusión que esta situación genera en los
niños pequeños, que están en pleno proceso
de desarrollo lingüístico, y que se manifies-
ta en la dificultad que evidencian para com-
prender y verbalizar los contenidos propios
del sistema, de los textos y de la normativa.
Una de las cuestiones básicas a resolver
en la enseñanza de la lengua es saber en
qué momento el niño es capaz de dar algu-
na apreciación acerca de los enunciados que
emite, es decir, de manifestar tener concien-
cia de los mecanismos de funcionamiento
de la lengua. Sí sabemos que esa capacidad
comienza a consolidarse progresivamen-
te cuando entra en contacto con la lengua
escrita, porque “en la escritura el lenguaje
pierde su transparencia. El proceso de escri-
bir implica un alto grado de actividad cons-
ciente, implica tomar decisiones muchas de
ellas fruto de reflexión, en ocasiones costo-
sa” (Ribas 2002).
Desde el momento en que asumimos al
niño como sujeto pensante, asumimos tam-
bién que es capaz de pensar acerca de la
lengua, aunque no todos los niños lleguen a
pensar lo mismo al mismo tiempo, y aunque
no puedan expresar lo que piensan, al me-
nos en esta etapa de aprendizajes iniciales.
Por eso, la propuesta es que tales saberes
se construyan en el marco de situaciones de
oralidad, lectura y escritura que les den sen-
tido, y sean sistematizados progresivamente
a partir de la reflexión sobre el uso en situa-
ciones significativas.
Si bien esta actividad reflexiva se inicia
en el Primer Ciclo, de acuerdo con sus nece-
sidades y posibilidades, será en el Segundo
Ciclo donde se profundicen y sistematicen
los conocimientos sobre la lengua y los
textos como repertorio de opciones y re-
cursos discursivos, pragmáticos, textuales,
gramaticales y normativos que les habili-
te la participación en prácticas progresi-
vamente más complejas, también con un
progresivo incremento del grado de con-
trol sobre sus propias producciones.
 Es importante comprender que habituar
a los niños en esta actividad metalingüís-
tica progresiva va sentando las bases que
sostendrán la organización sistemática de
los contenidos lingüísticos en la Educación
Secundaria. La consideramos una condición
didáctica para que, en el futuro, el niño pue-
da superar las dificultades que le plantea la
construcción del conocimiento abstracto so-
bre las formas lingüísticas y adquirirlos signi-
ficativamente. Los propósitos de la reflexión
metalingüística en la Escuela Primaria se
orientan, entonces, no a la verbalización ni
a la aplicación mecánica de los conceptos
(que, como se puede comprobar, sólo con-
duce a un conocimiento precario, estereoti-
pado e inconexo, del sistema de la lengua),
sino a ir desarrollando la competencia lin-
güística, desencadenando la capacidad de
pensar su propia lengua en uso, respetando
al niño en su desarrollo cognitivo, permitién-
dole que vaya aproximándose sucesivamen-
te a los conceptos tan difíciles de compren-
der y asimilar.
También es condición didáctica que la ac-
tividad reflexiva se enmarque siempre en las
actividades de uso de la lengua. Como seña-
la Teresa Ribas, (2002) “no basta con leer y
escribir para aprender la complejidad de los
textos. Será necesario arbitrar actividades
explícitas para reconocer y aprender a usar
las formas textuales y verbales complejas
que algunos géneros requieren. Sin embar-
go este aprendizaje tiene que relacionarse
estrechamente con la actividad de escribir.”
En el Segundo Ciclo, entonces, hay que pro-
piciar que las actividades de enseñanza de
la oralidad, la lectura y la escritura cumplan,
como dice Ribas, una doble función: apren-
der (a hablar formalizadamente, a leer y
escribir textos más complejos) y aprender
mientras (hablan, leen y escriben). Al mis-
mo tiempo, es imprescindible planificar, en
relacion a esas actividades, secuencias espe-
cíficas que permitan advertir y sistematizar
los conocimientos sobre la lengua (en sus
diferentes niveles) que aparezcan manifesta-
dos. En la complejidad de la relación entre
saberes de uso de la lengua y saberes sobre
la lengua, y la complejidad de la naturaleza
de estos saberes, se sitúa la enseñanza y el
25
aprendizaje de la gramática.
Dado que el desarrollo de la actividad me-
talingüística es uno de los énfasis determina-
dos para el Segundo Ciclo, detengámonos a
saber más de qué se trata esta actividad.
¿Qué entendemos por reflexión? Aun-
que en algunos contextos puede ser inter-
cambiable con pensar, la reflexión implica
cierto distanciamiento. Reflexionar sobre
la lengua es “suspender la práctica”, poder
distanciarse del uso, transformar la lengua
en objeto de conocimiento y focalizar en al-
gún aspecto puntual, separado de ese todo
integral que se percibe como lenguaje. Si es
difícil decirlo, cuánto más difícil es llevar esto
que decimos a la acción. Consideraremos
entonces que, previa a la reflexión, podemos
hablar de actividad metalingüística enten-
diéndola “no sólo como el empleo de los tér-
minos metalingüísticos, sino también como
el control y análisis de la actividad de uso
de la lengua, que puede desarrollarse en
diferentes niveles de la conciencia” (Camps
y Milian, 1999; Guasch y Milian, 1999). La
actividad metalingüística se manifiesta de
muchas maneras, sobre diferentes objetos
lingüísticos y discursivos, y en ocasiones y
grados de conciencia y control diferentes —
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
hablando, leyendo, escribiendo, resolviendo
un crucigrama, analizando sintácticamente
un enunciado.
Camps (2000) propone una clasificación
de la actividad metalingüística que ofrece
puntos de referencia para situar el grado de
conciencia y el grado de explicitación de las
manifestaciones de dicha actividad. Así, la
actividad metalingüística puede aparecer de
manera implícita, ligada al uso del lenguaje,
en forma de regulación “sobre la marcha”, y
también de forma explícita o manifiesta con
ayuda del lenguaje común o bien de lengua-
je especializado o metalenguaje, también
con diversos grados de manifestación y de
verbalización.
Los diferentes niveles de actividad meta-
lingüística no suponen una evolución en el
desarrollo del individuo, ni tampoco siguen
un camino que va de lo implícito a lo explí-
cito, sino que tanto pueden ser generados
desde el uso a la reflexión, como desde la
reflexión a la interiorización y al uso automá-
 tico, y se manifiestan a menudo en paralelo, las ideas que se quieren transmitir…
en función de la situación y de los aspectos De este modo, el aprendizaje de los con-
del lenguaje o del discurso a los que se re- tenidos lingüísticos y gramaticales aparece
fieran. Esto es así si lo consideramos a partir como una necesidad para resolver proble-
de los 8 o 10 años, ya que en edades más mas planteados en las situaciones de lec-
tempranas el niño no está en condiciones de tura y escritura, problemas que habilitan
explicitar con lenguaje especializado lo que condiciones adecuadas para comprender y
eventualmente pueda “regular sobre la mar- sistematizar esos contenidos. Este enfoque
cha”. tiene una incidencia decisiva en la selección
La actividad metalingüística también se de contenidos, en la propuesta didáctica y
genera en situaciones de intercambio oral en la gestión de la clase.
colaborativo a propósito de tareas de lec-
tura y de escritura, cuando los niños ponen
en juego a través del diálogo algunos de los
mecanismos por los cuales negocian el sig-
nificado, la interpretación, el contenido y la
forma del texto. “La necesidad de decidir
entre dos alternativas provoca una actividad
mental que conducirá a uno de los miembros
del grupo a considerar el lenguaje producido
y a escoger la que encuentra mejor. Así, las
propuestas individuales están presentes en
el espacio de la interacción y desencadenan
en la mente de los individuos una actividad
mental de tipo metalingüístico que posible-
mente no se daría de la misma forma en la
redacción individual.” (Ribas, 2002)
Un maestro atento a estos momentos de
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014

trabajo grupal podrá aprovecharlos como

contribuciones a la comprensión de los con-
tenidos gramaticales. Mientras conversan
para interpretar o para escribir en colabora-
ción, realizan cambios, intentan formulacio-
nes hasta llegar a una definitiva. Algunos de
esos cambios se realizan sin mediar comenta-
rios ni justificaciones; algunos otros reflejan
una actividad de observación, de análisis, de
comparación y de evaluación entre propues-
tas, cuando los niños formulan enunciados
con función metalingüística (Camps, Ribas,
Guasch y Milian, 1997) y reformulaciones. En
esos mecanismos tenemos evidencia de ac-
tividad metalingüística, y a partir de ellos el
maestro puede organizar la reflexión y sis-
tematización posterior de algunos aspectos
propios del sistema y del lenguaje que se
escribe, por ejemplo, advertir las diferencias
entre las formas coloquiales y las propias del
lenguaje escrito, la adecuación del texto a su
contexto discursivo, la estructuración sintác-
tica que permite expresar con más precisión

26
27
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014

28
Orientaciones para la
Enseñanza y la Planificación
Este apartado no describe lo que “hay
que hacer” ni habla de situaciones que ja-
más hayan sido vistas en un aula; al contra-
rio, propone caminos posibles pensados des-
de la cotidianidad del quehacer docente con
la intención de iniciar la conversación dentro
del equipo del Segundo Ciclo y dar lugar a
la organización del trabajo en la clase como
proceso colectivo, planificado, textualizado y
revisado como escritura que es, enriquecido
con las voces de otros. Una planificación así
gestionada, conversada, acompañada, dis-
cutida a la luz de los resultados, modificada
con criterios fundados en la teoría y en la
práctica, aún cuando no resuelva todos los
problemas que supone la enseñanza, contri-
buye a que la práctica profesional esté más
atenta a los procesos de aprendizaje de los
niños.
Son, entonces, algunas pautas generales
y sencillas de decir; su complejidad y rele-
vancia sólo se advierten cuando se intenta
llevarlas adelante sistemáticamente, con re-
gularidad, con mirada atenta, y entre todos
los miembros de la comunidad escolar (no
solos) en el marco del proyecto alfabetiza-
dor. Nuestra pretensión también es que se
advierta con claridad la relación intrínseca
entre los ejes: si de pronto aparece la escri-
tura en una sugerencia sobre la oralidad, es
intencional.
La orientación transversal para la plani-
ficación, la principal, es un ejemplo de esa
complejidad de la que hablamos y de esa
condición didáctica que es el trabajo en equi-
po escolar: conformar en la escuela y en el
aula una comunidad de hablantes, lectores
y escritores. De la mano de esta idea se pue-
de avanzar en pensar qué significa que la es-
cuela y el aula sean un espacio comunicativo
amplio, qué significa para el maestro ser un
mediador cultural y un modelo de lengua.
En cuanto a la didáctica, la orientación
principal es, en consonancia con el modelo
equilibrado propuesto en la fundamenta-
ción, promover la organización de la ense-
29
ñanza en secuencias que articulen la orali-
dad, la lectura, la escritura y reflexión sobre
la lengua que respeten los principios de
continuidad y diversidad, y con un acento
puesto en todas las áreas, ya que en todas
se hace uso de la lengua.
Desarrollaremos por separado cada eje
(también la lectura y la escritura aunque fi-
guren en una misma sección) sólo para fa-
vorecer una organización de estas orienta-
ciones que permita identificar con claridad
las situaciones de enseñanza, los tipos de
actividades propuestas y las modalidades
de intervención recomendadas. No obstante
esto, es importante tener en cuenta la soli-
daridad entre todas (la oralidad, la lectura,
la escritura y la reflexión metalingüística) y
cómo colaboran necesariamente entre sí
para desarrollarse plenamente como habi-
lidades lingüísticas; destacaremos las situa-
ciones en donde esa mutua relación se hace
especialmente visible.
Orientaciones para la enseñanza
y la planificación de la oralidad
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
“En una sociedad no existe comunica-
ción sin oralidad, aun cuando esta sociedad
otorgue un gran lugar a lo escrito para la
memorización de la tradición o la circula-
ción del saber. El intercambio social deman-
da un correlato de gestos y de cuerpos, una
presencia de voces y de acentos, marcas de
pausas y pasiones, toda una jerarquía de
informaciones complementarias, necesarias
para interpretar un mensaje más allá del
simple enunciado (…) Necesita ese grano de
la voz por el cual el locutor se identifica y se
individualiza, y esta manera de lazo visce-
ral, fundador, entre el sonido, el sentido y el
cuerpo.”
Michel de Certeau (1994:34)
El lenguaje humano, ese complejo siste-
ma de comunicación y de representación del
mundo, tiene dos maneras de hacerse mate-
rial: por medio de la oralidad y por medio de
la escritura. La tradición escolar privilegió la
 enseñanza de la escritura por sobre la ora-
lidad debido, entre otras razones, a que la
oralidad es natural, consustancial al ser hu-
mano como miembro de una especie, mien-
tras que la escritura es una creación cultural.
Permanece la concepción de que, por eso, es
suficiente con “dejarla ser”.
Hablar ayuda a clarificar el pensamien-
to. Necesitamos oírnos a nosotros mismos
decir lo que pensamos; escuchándonos y
conversando sobre un tema lo entendemos
mejor que si no lo hacemos. Entonces, con-
tribuimos a los objetivos de la oralidad, de
la comprensión y de la producción cuando le
damos cabida en la clase a estas situaciones
e intervenimos para orientar los intercam-
bios entre los niños.
El punto de partida es, entonces, planifi-
car la oralidad, no destinarla sólo a la gene-
ración espontánea. Ya anticipamos en la pre-
sentación del eje el propósito fundamental
de dar continuidad a una tarea sistemática
que favorezca el progresivo enriquecimien-
to, la complejización de la oralidad infantil y
la utilización de la lengua oral al servicio del
aprendizaje. Esto se logra habilitando en el
aula prácticas de oralidad diversas, con dife-
rentes intencionalidades, que demanden ex-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
plorar nuevas alternativas de participación y
que, paulatinamente, esta participación vaya
acompañada de instancias de reflexión que
llamen la atención de los niños sobre aspec-
tos socialmente relevantes de la oralidad.
En concreto, todos los días o periódica-
mente el docente puede tener asignado en
su plan de clase un tiempo para proponer si-
tuaciones de enseñanza de la oralidad, con
mayor o menor grado de estructuración:
1. Momentos de conversación dentro
del aula en redes variadas de co-
municación (en el grupo total, en el
pequeño grupo, en parejas) para de-
sempeñar distintos roles y desarro-
llar diferentes estrategias (a algunos
niños les resultará más desafiante
hablar en el grupo total que en pe-
queño grupo, por ejemplo) cuidando
como condiciones didácticas que to-
dos se sientan autorizados a tomar
la palabra y que los temas sean de
30
genuino interés o relevantes para el
conocimiento que se está constru-
yendo. Se les puede proponer a los
niños que intercambien sobre lectu-
ras compartidas, sobre las tareas, so-
bre los temas de otras áreas, que dis-
cutan puntos de vista, que intenten
convencerse el uno al otro,… mien-
tras el docente supervisa cómo están
comprendiendo, qué relaciones esta-
blecen, cuáles ideas necesitan afian-
zarse o aclararse…
2. Situaciones de intercambio con
interlocutores no habituales: por
ejemplo, llevando a cabo entrevistas
con personas relevantes vinculadas a
los temas de interés o que se están
enseñando.
3. Situaciones de oralidad en formatos
no dialógicos, como la exposición
oral27. Es una herramienta privile-
giada para aprender y comunicar en
todas las áreas del curriculum, para
ejercitar formas más estructuradas
de oralidad y utilizar recursos propios
de un registro más formal. Es, ade-
más, especial para enseñar a planifi-
car la oralidad.28
4. Momentos de intercambio durante
los procesos de escritura que ense-
ñen a los niños a sistematizar los la
planificación, la puesta en texto cola-
borativa y la revisión. Esto se puede
llevar a cabo proponiéndoles a los ni-
ños actividades tales como:
• Imaginar colectivamente un relato
completo, organizando la secuen-
cia, designando y describiendo a los
personajes, sistematizando esa con-
versación previa en notas de plani-
ficación para un texto oral o escrito
posterior
• Antes de comenzar a escribir, discu-
tir la consigna, la manera de realizar-
la, la asignación de tareas o roles de
27 Esta es una situación especialmente apta para
relacionar oralidad y escritura a través de la toma de
notas, y para desarrollar la escucha activa
28 Se recomienda la lectura de “La exposición oral
a partir de varios textos”, en Borzone de Manrique,
A.M, C.R. Rosemberg, B. Diuk y L,V.Mangone (2001)
Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua.
EGB 1- Serie 2.
 cada miembro del grupo escritor
• Invitarlos permanentemente a leer
en voz alta mientras escriben y des-
pués de escribir: que los demás es-
cuchen, comenten, sugieran nuevas
modificaciones; que estén atentos
al texto que quedó escrito y vigilen
si cumple con la consigna de la que
se partió; que en todo momento ex-
pliciten por qué proponen una mo-
dificación o mantienen lo escrito sin
ningún cambio.
5. Situaciones ocasionales o emergen-
tes de enseñanza de la oralidad en las
puestas en común. En ellas el maes-
tro puede intervenir de tal modo que
los niños ejerciten su escucha activa,
por ejemplo, solicitándoles:
• Dar los motivos de sus gustos y opi-
niones (así van sentando las bases de
la argumentación)
• Parafrasear, es decir, expresar lo que
han escuchado con formulaciones di-
ferentes de la frase escuchada
• Explicar o ampliar sus puntos de vista
de modo tal que sean entendidos por
sus pares
6. Situaciones de escucha de géneros
orales diversos, llamándoles la aten-
ción sobre sus características como
modelos de producción de textos
orales.
Algunas de las intervenciones adecua-
das para desarrollar la oralidad pueden ser:
a. Explicitar con claridad el propósito
en situaciones de escucha de textos
diversos, tales como radio, películas,
documentales, canciones, entrevis-
tas, obras de títeres y de teatro infan-
til (entre otros textos que sean perti-
nentes en función de los contenidos
que se están enseñando en cualquie-
ra de las áreas). El maestro procura-
rá que antes de comenzar los niños
sepan para qué van a escuchar, qué
van a hacer luego de escuchar, que
escuchen siguiendo un cuestiona-
31
rio previamente planificado... entre
otras actividades que determinen la
intencionalidad didáctica.
b. Ayudarlos a reelaborar una pregunta
o una respuesta poco clara, incom-
pleta o imprecisa con preguntas sen-
cillas: “¿Podrías dar un ejemplo de lo
que estás diciendo?” (clarificación)
“¿podrías dar algún detalle para que
comprendamos mejor tu idea?” (ela-
boración) “¿Y de dónde había salido
ese pañuelo al que te referís?” (com-
pletamiento)
c. Pedirles que reelaboren una idea de
diferentes formas sintácticas (pará-
frasis)
d. Reestructurar las intervenciones in-
completas o mal formuladas de los
niños, ofreciéndoles el modelo de
frase bien formada
e. Reconceptualizar lo que se está di-
ciendo para incluirlos en un marco
conceptual más general: “Bien, todo
eso que están diciendo: cómo tienen
que ser los personajes, qué van a ha-
cer, cómo va a terminar la historia…
se refiere a un plan de escritura”
f. Durante la puesta en texto colabo-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
rativa, alentar a los niños a trabajar
con la forma de la expresión permi-
tiéndoles que borren lo escrito cuan-
to sea necesario, que lo tachen, que
escriban varias veces lo que intentan
decir, que den vuelta las frases, que
busquen las palabras que designen
con precisión los objetos, los atribu-
tos, las acciones a las que quieren re-
ferirse…
Por último, es importante para el docen-
te ser un buen modelo de habla, porque,
como señala Norma Desinano (1997:80-81):
“los aprendizajes lingüísticos, especialmente
en la oralidad, encuentran su ámbito en la
interacción. La interacción con el adulto es la
que permite que el niño aprenda su lengua
materna, en forma no sistemática, pero con-
tinuada y permanentemente, a través de un
espejo que es el decir del adulto de donde se
toman formas y desde donde se distinguen
las diferencias que permiten el acercamiento
 a los patrones convencionales de la lengua”.
Orientaciones para la enseñanza y la
planificación de la lectura y la escritura
Hay niños que conviven con personas
que les leen; para otros, en cambio, la
lectura no forma parte de su vida cotidia-
na. Para ambos, el maestro es un referente
vital cuando se trata de descubrir los usos y
las funciones de la lengua escrita. Leyendo
todos los días, usted garantiza que la lectu-
ra se 29torne parte integrante de la rutina de
la escuela. Es el contacto frecuente con los
libros el que permite a los alumnos familia-
rizarse con los contenidos que transmiten,
conocer diversidad de historias, de perso-
najes que perduran a través del tiempo, de
ilustradores, autores, tener a disposición el
lenguaje escrito… es decir, formarse como
lectores...”
Claire Blanche-Benveniste, 1982
El proceso de escribir me recuerda a los
preparativos para una fiesta. No sabes a
cuánta gente invitar, ni qué menú escoger,
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
ni qué mantel poner… ensucias ollas, platos,
vasos, cucharas y cazos. Derramas aceite,
lo pisoteas, resbalas, vas por los suelos,
sueltas cuatro palabrotas, maldices el día en
que se te ocurrió la feliz idea de complicarte
la existencia. Finalmente llegan los invitados
y todo está limpio y reluciente, como si nada
hubiera pasado. Los amigos te felicitan por
el banquete y tú sueltas una de esas frases
matadoras: “Nada… total, media hora…
¡Todo lo ha hecho el horno!”
Gloria Serres30
La lectura y la escritura autónomas, la
comprensión, la escritura entendida como
producción de sentido, no son fenómenos
de generación espontánea; por el contrario,
debemos generar prácticas sistematizadas y
29 Notemos que en todas estas situaciones los docentes
ejercitamos nuestra propia escucha activa e intervenimos
oralmente y con intencionalidad didáctica.
30 Citado por Daniel Cassany, (2009:30-31)
32
cuidar unas condiciones didácticas para que
la autonomía, la comprensión y la escritura
auténtica sean posibles. Porque, como dice
Sara Melgar, la autonomía no se construye
de manera autónoma (Melgar, 2005: 61)
En el Segundo Ciclo se sigue colaborando,
entonces, en la construcción de la relación
del niño con el libro y el saber, la relación
del niño con su propia voz y con su propia
escritura. En esta construcción tienen espe-
cial relevancia las figuras del maestro como
mediador y modelo de lector y escritor.
¿A qué nos referimos cuando hablamos
del docente como mediador? Según Ber-
nard Charlot, el maestro no produce directa-
mente ningún efecto de saber sobre el alum-
no; produce actividades y condiciones para
la actividad, es decir, el maestro es capaz de
producir la movilización intelectual del niño
hacia el objeto de saber con el que le pro-
pone vincularse. Esa movilización se produ-
ce cuando el maestro explicita su propia re-
lación con el saber y cuando esa relación es
positiva. De aquí que es tan relevante que el
maestro lea en voz alta y sea él mismo un lec-
tor y un escritor experto, y no nos referimos
con esto a que sea un escritor de literatura
(aunque bienvenido sea si lo es), sino a que
enfrente en su vida profesional cotidiana los
desafíos y los problemas de leer y de escribir
textos diversos y complejos, ya que es desde
esa experiencia que podrá comprender las
dificultades a las que se exponen los niños
con cada texto y orientarlos en los caminos
posibles de resolución (porque él ha viven-
ciado primero esas dificultades e intentado
primero sobrellevarlas). Esa actividad asidua
y reflexiva sobre su propia escritura es lo que
acrecienta en el maestro sus propias capaci-
dades y habilidades como escritor; lo hacen
un escritor experto, modelo de la práctica
de escritura31, porque es capaz de mostrar
en acto los quehaceres del escritor en esce-
nas y situaciones de complejidad diversa.
Lo mismo vale en la situación de lectu-
ra. Un maestro mediador y modelo intentará
comprender los problemas de lectura y de
escritura antes de juzgarlos y de calificarlos;
sabrá el efecto de la mirada negativa sobre
31 Para ampliar, se recomienda la lectura de Lerner
(1996: 92- 103).
una escritura incipiente, esforzada aunque
plagada de problemas a resolver; sabrá mi-
rar en positivo los progresos y señalarlos de
tal modo que el niño- aprendiz de escritor
pueda apreciar ese progreso por sí mismo, lo
que le permitirá también relativizar “lo que
todavía falta por aprender” y autoimpulsar-
se a seguir revisando y reescribiendo32 . Será
capaz de tener siempre en cuenta que para
comprender un texto hay que reconstruir
primero el mundo que ese texto propone al
lector; podrá mostrar sus preferencias, justi-
ficar sus interpretaciones, entrar en conver-
sación sobre los textos que el niño también
proponga; será capaz de hablar con ellos “de
lector a lector”.
A la par de seguir ejerciendo esta media-
ción, es momento de que el maestro colabo-
re en desarrollar nuevos modos de lectura
y escritura que contribuyan a la autonomía
creciente. Las situaciones didácticas que se
proponen son las siguientes:
1. La lectura y la escritura en las biblio-
tecas: Como anticipamos en la pre-
sentación del eje, que el niño pueda
fácilmente acceder, frecuentar y ex-
plorar diversos y variados materiales
escritos dentro y fuera de la escuela
sigue siendo una condición didáctica
a cuidar; se pretende entonces que
la actividad en la biblioteca escolar
y en la sala de informática continúe
y progrese respecto de lo inaugurado
en Primer Ciclo. Es muy beneficioso
que el docente de grado trabaje en
estrecha relación con el docente bi-
bliotecario33 y que juntos planifiquen
con frecuencia situaciones para:
• Habilitar a los niños a moverse con
mayor soltura entre los libros y otros
diversos portadores de información.
Diseñar situaciones que les propon-
gan aventurarse en la búsqueda y
32 Para seguir reflexionando sobre este tema remitimos
al apartado de evaluación de la escritura.
33 Algunas escuelas podrán contar también con un
docente especializado en TIC encargado del aprendizaje
en la sala de informática, y en tal caso debería sumarse
a este equipo de trabajo; en otras escuelas el maestro o
el bibliotecario podría planificar sencillas situaciones de
aproximación a la búsqueda de información en entornos
virtuales.
33
elección de materiales escritos con
fines claros y específicos. “Navegar”
es también una actividad que se re-
quiere en las bibliotecas reales y en
las mesas de libros, tanto como en
los entornos virtuales: conocer la or-
ganización de la biblioteca (por géne-
ros, por áreas de conocimiento, por
autores…), saber buscar en las bases
de datos y ficheros, automatizar la
búsqueda de información en el índice
y la contratapa de los libros, aprender
a “leer de un vistazo” para rastrear
rápidamente la información… Es con-
veniente y necesario que el maestro
y el bibliotecario sigan ejerciendo su
función de mediador y de guía.
• Buscar información en la Internet
con orientaciones claras y precisas,
en las que el maestro también asuma
su mediación pedagógica y cultural,
por ejemplo, articulando los saberes
escolares con los que circulan en la
Red y propiciando una lectura crítica
por parte de los niños.
• Hacer circular los libros experimen-
tando los quehaceres del usuario de
bibliotecas: Propiciar que lleven ma-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
teriales de lectura para leer con sus
familiares y/o amigos, no como una
simple rutina escolar, sino como una
acción cultural en la que tanto el do-
cente como los propios niños actúan
como mediadores
• Permitir que la biblioteca funcione
como un centro de encuentro libre
entre lectores, dando ocasión a la
lectura por puro placer34 y a la selec-
ción autónoma de libros.
• Promover la lectura en cantidad y en
variedad, y, si se trata de textos lite-
rarios, de textos completos. Como
dice Simone,35 “en el campo textual
es válido el principio de la acumula-
ción: el que conoce más textos puede
entender y conocer más fácilmente
otros nuevos. La cantidad de expe-
34 En este DC entendemos como lectura por placer a
aquella no integrada a objetivos de enseñanza escolares
específicos
35 Citado por Melgar (2005:61)
 riencia precedente, textual e inter-
textual, se convierte pronto en cali-
dad de interpretación”
2. Una situación de lectura importante
es leer en conjunto dentro del aula:
en pequeños grupos o en parejas,
con propósitos precisos, en situacio-
nes de trabajo grupal en clase, por
ejemplo, para compartir información
que no todos poseen o confrontar la
proveniente de varias fuentes. Cuan-
do se trate de un texto complejo, leer
en grupo puede colaborar en la com-
prensión.36
3. Igualmente importante para los obje-
tivos del ciclo es promover cotidiana-
mente la situación de leer solo y en
silencio, que permite ejercitar las ha-
bilidades lectoras a nivel individual:
aprender a detenerse y volver atrás
cuando algo no está claro, elaborar
una representación mental individual
del contenido del texto, organizar los
propios conocimientos, buscar infor-
mación específica…
En relación con la lectura, los siguientes
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
son algunos ejemplos de actividades para
enseñar a leer en el Segundo Ciclo:
• Activar lo que los niños conocen
sobre el tema del texto que leen, a
partir de la lectura e interpretación
del título como clave significativa, ho-
jeándolo, recorriendo el índice, anti-
cipando el contenido por hipotetiza-
ción, desarrollando las habilidades
de lectura por escaneo…
• Durante la lectura, buscar palabras
clave necesarias para la compren-
sión del texto, y asegurarse de que
los niños las entiendan.
• Después de la primera lectura, discri-
minar la información explícita y re-
cuperar colectivamente la informa-
ción implícita o presupuesta
• Después de leer, procesar la infor-
mación, por ejemplo, elaborando
36 Adviértase, por ejemplo en estas situaciones, la
necesidad de articular la lectura con prácticas de
oralidad
34
resúmenes y organizadores gráficos,
para lo cual hay que trabajar también
colectivamente el reconocimiento de
las unidades de información que per-
miten realizar esos procesamientos.
• Escribir utilizando la información
procesada, lo que fortalece la com-
prensión de la función de la escritura
en la reconstrucción del conocimien-
to y la apropiación del saber.37
Algunas de las intervenciones adecuadas
para desarrollar la lectura son, por ejemplo:
a. Llevar el soporte en que el texto fue
impreso para que los niños conoz-
can su forma de circulación social.
Si eligió una noticia, es conveniente
para el maestro llevar todo el diario;
una nota de enciclopedia se visualiza
como tal dentro del volumen del que
se tomó; un cuento se lee mejor en el
libro.
b. Ofrecer como lectura textos que re-
cuperen el mundo del niño, el co-
nocido y habitual (las canciones, las
leyendas de la zona, los relatos popu-
lares…) tanto como el nuevo y lejano
que se abre precisamente a través de
la literatura.
c. Orientar la contextualización de los
textos (sobre todo cuando sea inevi-
table trabajar con fotocopias), ayu-
dando a que los niños comprendan,
antes de leer, el origen del texto, el
propósito de lectura, por qué es im-
portante leerlo, con qué contenidos o
temas se vincula, información sobre
el autor… y todo lo relevante para
que el texto pueda anclarse en los
conocimientos previos de los niños.
d. Orientar la lectura de las imágenes
e ilustraciones, de tal modo que los
niños se percaten de su relación con
el texto; lo mismo vale para el título,
para las marcas en la escritura como
la letra en negrita o en itálica, para
37 Estos dos últimos son ejemplos de actividades que
muestran con claridad la relación entre la lectura y la
escritura en procesos potentes de aprendizaje
 los epígrafes y las notas al margen...38
Esto es especialmente relevante
cuando se leen libros álbum.
e. Orientar dónde puede encontrarse
una información buscada habituán-
dolos a recurrir a los índices y demás
paratextos y ayudándolos a hacer
predicciones (“Aquí tenemos todos
estos libros: separen los que les pa-
rezca que pueden tener la informa-
ción que necesitamos; exploren los
índices, señálenlas páginas, recorran
los títulos…”); como así también a lo-
calizarla en los distintos sectores de
una biblioteca
f. Ayudar a los niños a resolver todo lo
que no pueden resolver por sí mis-
mos: estar siempre en disposición y
tener anticipadas las dificultades que
el texto plantea, como también los
caminos de resolución. La regla de
oro para poder intervenir de esta ma-
nera es haber leído, analizado y com-
prendido el texto que se va a dar a
leer, haber analizado las dificultades
que puede ofrecer el texto a los ni-
ños, los caminos de resolución posi-
bles…
g. En todo momento incentivar a que
hablen sobre lo que van leyendo y
que el momento del comentario sea
un verdadero diálogo. En los ver-
daderos diálogos los participantes
desconocen lo que los demás tienen
para decir y esto les provoca expec-
tativa, interés por escuchar, a la vez
que las repuestas obedecen a la ló-
gica inédita del intercambio que está
siendo, no a un guión premeditado.
h. Consolidar la lectura como proceso,
lo que significa:
• Habilitar la conversación antes de la
lectura, para determinar el objetivo
(para buscar información específi-
ca, por placer, para confrontar fuen-
tes…); activar el conocimiento previo;
formular hipótesis o predicciones;
hacer inferencias; realizar una lectura
general o de muestreo o una explora-
ción previa de todo el libro…
38 Advertir las relaciones entre estas situaciones y la
actividad de reflexión vinculada a la lectura.
35
• Acompañarlos durante la lectura:
remitirlos a las preguntas iniciales,
proponerles releer partes confusas,
pedir explicaciones, recurrir al diccio-
nario, habituarlos a tomar pequeñas
notas y a marcar las partes que con-
vienen o interesan
• Abrir el comentario posterior a la
lectura: llevarlos a corroborar la res-
puesta a las preguntas iniciales, a
elaborar la secuencia de lo leído, a
renarrar focalizando en algún aspec-
to relevante, a comentar siguiendo
algún criterio específico…
En cuanto a la escritura, también es im-
portante partir de unas reflexiones iniciales
que ya hemos propiciado a propósito del
Primer Ciclo. Como dice con mucho humor
el epígrafe de Gloria Serres al comienzo de
este apartado, el producto de la actividad
de escribir no deja ver el arduo trabajo de
construcción que lo hizo posible. Los “bue-
nos textos”, esos que nos da placer leer, no
se generan espontáneamente. Es importan-
te que el niño vaya creciendo habituado a
ese trabajo, que sepa que lo que necesite
escribir le demandará un tiempo y un es-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
fuerzo proporcionales a la envergadura del
texto que se proponga realizar; que cuanto
más complejo sea el ámbito de circulación
de ese texto, tantas serán las variables que
deberá tener en cuenta. Desde el comien-
zo del aprendizaje el niño debe ir dándose
cuenta, poco a poco, de que redactar correc-
tamente es ante todo un problema técnico;
un problema que debe atenderse y resolver-
se a tiempo para que no se convierta en un
problema psicológico39 .
En el Segundo Ciclo las situaciones de
escritura suponen un mayor grado de au-
tonomía, pues se espera que los principales
conocimientos referidos al sistema estén dis-
ponibles para su consolidación en procesos
de alfabetización avanzada. Esto no significa
proponer sólo las situaciones de escritura
por sí mismo y abandonar las de escritura
de la mano del maestro, sino darle a éstas
una nueva intencionalidad didáctica, apro-
39 Josep M Espinás, citado por Daniel Cassany (2009:13).
En línea con esta idea, podemos reflexionar acerca de la
condiciones que relacionan la enseñanza escolar con un
aprendizaje gozoso de la lectura y la escritura
 vechándolas para avanzar paulatinamente
en la enseñanza de la escritura en niveles
más profundos: la cohesión textual, la con-
servación del tema, la construcción del pá-
rrafo, la posición enunciativa… Todos estos
conocimientos requieren la mediación del
maestro como escritor experto y la reflexión
en interacción colaborativa.
Además de la escritura por sí mismo y de
la escritura de la mano del maestro contribu-
yen a los propósitos del ciclo las siguientes
situaciones didácticas:
1. La escritura compartida, a medio ca-
mino entre la escritura de la mano
del maestro y la escritura por sí mis-
mo. En este tipo de situaciones, los
niños trabajan de a pares o en grupos
pequeños conformados por niños
con saberes diversos acerca de la len-
gua escrita y del sistema de escritura.
Cuando el maestro gestiona adecua-
damente estos grupos y la palabra
se distribuye equilibradamente, se
apuntalan unos a otros para resolver
los problemas que les plantea el tex-
to a escribir y se disponen las con-
diciones didácticas para la actividad
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
metalingüística40
2. Otra situación de escritura que per-
manece en el Segundo Ciclo, pero
se actualiza, es la copia, la escritura
con el texto a la vista de los niños.
Es necesario cuidar las condiciones
didácticas adecuadas y explicitar los
propósitos de copiar para que no se
desvirtúe en repetición mecánica va-
cía de significado ni como ejercicio
grafomotriz: proponerla siempre,
entonces, en el marco de situaciones
donde el niño sabe lo que está co-
piando y en especial cuando la copia
sirve para después recordar algo. Es
recomendable también proponer la
relectura de lo copiado para contro-
lar que se ajuste al texto reproducido
y conserve el sentido.
3. Otro tanto ocurre con el dictado, que
ciertamente es valioso en algunas
40 Esto se desarrolla en profundidad en los apartados
referidos a ese eje en este mismo documento.
36
situaciones particulares y con algu-
nos propósitos, en general, cuando
el que dicta toma las decisiones de
lo que se quiere escribir y cómo se
lo escribe, y delega en otro la mate-
rialización de la escritura (como es el
caso de la situación de escritura de la
mano del maestro). También vale la
pena en situaciones de escritura co-
lectiva cuando se gestiona escribir un
único texto de autoría múltiple.
Ambos casos, la copia y el dictado, nece-
sitan estar enmarcados en situaciones que
reproduzcan los contextos de uso reales en
los que se inscriben, para que no tergiversen
la escritura en auténtico sentido.
4. Una situación particular en Segundo
Ciclo es “leer y escribir para estudiar y
comunicar lo estudiado”, que deman-
da poner en acción estrategias parti-
culares de lectura y escritura. Uno de
los propósitos específicos del ciclo es,
efectivamente, enseñar a estudiar, lo
que obliga a definir hacia el interior
del equipo de maestros lo que esto
significa y cómo llevarán adelante esa
tarea como proyecto institucional en
articulación con el Primer Ciclo y con
proyección hacia la escuela secunda-
ria. Es conveniente para ello analizar
qué áreas del conocimiento son las
más pertinentes para el desarrollo de
las distintas prácticas de estudio; se-
leccionar materiales, textos, videos,
páginas web… que resulten potentes
para el desarrollo de las secuencias
de enseñanza; planificar colaborati-
vamente las secuencias de enseñan-
za, discutiendo los presupuestos que
orientan la práctica cotidiana de cada
uno (por ejemplo, qué entienden y
cómo enseñan a armar un mapa con-
ceptual) y llegando a acuerdos…
Durante las situaciones de lectura y es-
critura en contextos de estudio es recomen-
dable que las intervenciones del docente
tiendan a orientar permanentemente a los
niños a:
 • Revisar conocimientos anteriores:
guiarlos para que puedan organizar-
los desde una nueva perspectiva, es-
tablecer nuevas relaciones, plantear-
se interrogantes, buscar en el texto
nuevas respuestas.
• Internarse en textos que tienen ras-
gos propios, diferentes de los habi-
tuales con los que se han familiari-
zado durante el Primer Ciclo (como
por ejemplo, los cuentos) y que los
enfrentan con léxico especializado y
con formas diferentes de estructurar
la información.
• Poner en acción un tipo de lectu-
ra lenta, profunda, donde el lector
se autointerroga sobre lo que está
leyendo, vuelve sobre lo leído, y re-
curre a procedimientos adicionales,
como tomar apuntes, subrayar, ano-
tar dudas, elaborar esquemas, hacer
resúmenes y otros.
• Escribir reorganizando la informa-
ción (en cuadros, mapas conceptua-
les, redes, resúmenes…)
Al momento de planificar actividades re-
lacionadas con la escritura en el marco de
cualquier secuencia didáctica es pertinente:
• Usar en el aula una gran variedad
de textos, con tipologías y funciones
comunicativas diversas: no se apren-
de a escribir globalmente, cada texto
plantea sus propios problemas espe-
cíficos y demanda decisiones de es-
critura diferentes
• Plantear actividades de escritura
reales, tal como se producen en los
contextos de afuera de la escuela41.
Si proponemos escribir afiches para
una campaña escolar de uso respon-
sable del agua, por ejemplo, no tiene
sentido que sólo se exhiba en las pa-
redes del aula. Dicho de otro modo:
contextualizar la escritura tiene que
ver con atribuirle significado social
41 Es recomendable ajustar lo real al mundo del niño y a
la situación escolar, y evitar un grado alto de simulación
a menos que sea imprescindible. Por ejemplo, hacer
en la escuela una lista de compras propia de la vida
familiar es una situación de simulación (posible) que
puede ser reemplazada por hacer en la escuela la lista
de materiales para la clase de Plástica (real).
37
a la actividad de escribir ligándola a
contextos comunicativos reales, con
destinatarios reales, con propósitos
concretos.
• Proponer acciones diversificadas de
escritura (resumir, contar, recomen-
dar, describir, reescribir…) que com-
prometan todas las áreas del currícu-
lum.
• Revisitar una y otra vez una misma
práctica ofreciendo una aproxima-
ción diferente cada vez. Por ejemplo,
para que los niños aprendan a narrar,
necesitan participar en múltiples si-
tuaciones de lectura y producción
de narraciones orales y escritas con
diversidad de propósitos, multiplici-
dad de géneros narrativos, diferen-
tes posiciones enunciativas. De ese
modo logran aprender que, aunque
se trate de la misma práctica (hablar
o escribir para relatar lo acontecido)
la situación comunicativa, el grado
de formalidad, el propósito, el des-
tinatario, le imprimen características
diferentes.
• Plantear consignas que se aparten
de una lógica aplicacionista, es decir,
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
que no supongan la presentación de
un simple ejercicio a resolver, sino
verdaderas situaciones problemáti-
cas para cuya resolución sea necesa-
rio desplegar las estrategias propias
del habla, la escucha, la lectura y la
escritura.
• Consolidar la escritura como proce-
so, es decir:
• Conversar antes de la escritura
para determinar el propósito (para
narrar un hecho, para guardar me-
moria, para recomendar, para solici-
tar algo, para organizar información,
por placer…) y el tipo de texto ade-
cuado a la situación comunicativa;
activar el conocimiento de mundo y
el corpus de textos internalizado; ex-
plicitar el destinatario y la intención
comunicativa; organizar las ideas.42
• Orientar la puesta en texto de
42 Aquí puede advertirse la relación estrecha de la
oralidad y la escritura en función de procesos potentes
de aprendizaje
 acuerdo a las decisiones que toma-
mos en el momento de la planifica-
ción.
• Proponer como habitual la revi-
sión de lo escrito: volver a leer lo
escrito (por ejemplo, para constatar
que cumpla con los propósitos que
han motivado esa escritura) y que
el momento de la revisión sea vivi-
do como enfrentarse a un problema
a resolver: una reescritura no es un
castigo; intenta una mejor versión,
más ajustada a las necesidades co-
municativas. Los niños aprenden
mucho en las revisiones colectivas:
el maestro selecciona un fragmento
que contiene un problema de escritu-
ra relevante, lo escribe en el pizarrón
y los niños identifican lo que hay que
mejorar, proponen las modificacio-
nes y las justifican.43
No se trata de pasos ordenados tempo-
ralmente sino de momentos recursivos.
Algunas de las intervenciones adecua-
das para desarrollar la escritura en el mar-
co de cualquier situación didáctica son, por
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
ejemplo:
a. Ayudar a los niños a resolver todo lo
que no pueden resolver por sí mis-
mos: estar siempre en disposición y
tener anticipadas las dificultades que
el texto plantea, como también los
caminos de resolución. Actuar en
todo momento como escritor com-
petente y comprometido con la es-
critura, un modelo valioso al cual los
niños pueden recurrir.
b. En todo momento incentivar a que
hablen sobre lo que van escribien-
do, promover, por ejemplo, la consul-
ta entre pares, el comentario crítico
entre pares, el compartir la escritura.
c. En los momentos de reescritura co-
lectiva o individual, solicitarles que
justifiquen los cambios que propo-
nen o si deciden mantener lo que
43 Esta situación de revisión se amplía en las
ORIENTACIONES PARA GESTIONAR LA ACTIVIDAD METALINGÜÍSTICA
EN EL AULA Y LA PLANIFICACIÓN DE SITUACIONES DE REFLEXIÓN
SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS
38
está escrito sin modificar; orientarlos
para que vinculen las justificaciones
con los conocimientos que van cons-
truyendo acerca de la escritura.
c. Mostrar sus propios criterios en re-
lación con los textos que se escriben
colectivamente de su mano: mani-
festar las reflexiones que el texto le
suscita mientras va escribiendo lo
que los niños dictan, escribir mos-
trando interés y resaltando los deta-
lles que a él mismo le llaman la aten-
ción, descubriendo ante los niños el
proceso de escribir; dicho de otro
modo, aportarles su propia posición
como escritor
d. Llamar la atención de los niños,
cuando lo considere pertinente, so-
bre algún aspecto importante a re-
visar y dar las razones o proponer
directamente la modificación. A ve-
ces será necesario, efectivamente,
que el maestro remita a ciertas pistas
en el texto que no han sido conside-
radas por los niños y que son rele-
vantes para construir el sentido, para
su puesta en palabras o para respetar
las pautas del género.
e. Diferenciar delante de los niños los
errores (es decir, lo que el niño es-
cribió sin ajustarse a las normas del
sistema o de la gramática de la len-
gua), las inadecuaciones (es decir, lo
que el niño escribió y no se ajusta al
contexto de la situación comunicati-
va o al género) y las formulaciones
que necesitan reformulación (por
ejemplo, porque están incompletas o
son ambiguas). Dicho de otro modo:
lo que hay que reescribir dentro de
un texto refiere a diferentes niveles
y a distinta jerarquía de importancia;
no todo se resuelve con las mismas
estrategias, con la misma rapidez o
de una sola vez; a veces hay opciones
para reescribir (para sustituir una pa-
labra, por ejemplo) y otras no (cuan-
do está involucrada la ortografía).
f. Leer en posición de lector externo,
no únicamente como corrector o
evaluador: en tal sentido, el maestro
 no es sólo el que marca el texto, sino
también el que aporta comentarios,
da sus impresiones, pregunta sobre
aquello que le resulta confuso, cele-
bra los logros y los comparte con los
demás niños, llama la atención so-
bre la información que sobra o que
falta, recomienda alguna modifica-
ción, colabora en la reescritura…
Orientaciones para la enseñanza y la
planificación de la literatura
Aquí hay un libro maravilloso, allí hay un
grupo de niños, ¿Qué sigue? Sigue hablar (…)
Cuando nuestro mejor amigo nos dice
que ha leído un libro maravilloso, y piensa
que nosotros debemos leerlo también, lo
que hace para ayudarnos a comenzar es
decirnos lo que ha encontrado en él. Nos fa-
miliariza con este nuevo libro y por lo tanto
amenazador. Nos dice algo de la historia.
Indica cuáles son las emociones. Nos dice a
qué otros libros se parece, libros que él sabe
que ya hemos leído. Y los compara y dife-
rencia. Son similares en estos aspectos, dice,
y diferentes en estos otros. También nos
prepara para las dificultades. “Sigue adelan-
te hasta el tercer capítulo”, nos puede decir
el amigo, “es difícil hasta ese punto, pero
después de eso no puedes dejarlo”. En otras
palabras, nos convence de leer el libro por
nosotros mismos. Eso es exactamente lo que
los mejores promotores de lectura hacen
siempre: convencernos de leer.
Aidan Chambers 44
El epígrafe sintetiza maravillosamente las
orientaciones más importantes a tener en
cuenta como maestros a la hora de poner
en contacto a los niños con la literatura: lo
que se propone siguiendo a Chambers es,
como ya se anticipó en la presentación del
eje, funcionar como lectores (sin temer que
por ello se está dejando de funcionar como
docentes).
Para contribuir con el propósito de for-
mar a los niños como lectores de literatura
44 Citado por Teresa Colomer (2005:137)
39
es importante que al planificar el docente
tenga en cuenta:
• La cantidad de libros: “El número de
obras leídas es fundamental, porque
permite construir un horizonte de ex-
pectativas contra el que se proyecta
cada nueva lectura”.45
• La selección, que incluya textos po-
tentes por su calidad literaria y por
las resistencias que oponen a la lec-
tura.
• La variedad de géneros: incluir la
poesía y el teatro, por ejemplo, que
promueven el desarrollo de ciertas
habilidades y saberes culturales y lin-
güísticos específicos, diferentes a los
del género narrativo.
• El espacio de la conversación sobre
lo que se lee: “compartir la lectura
significa socializarla, o sea, estable-
cer un tránsito desde la recepción
individual hasta la recepción en el
seno de una comunidad cultural que
la interpreta y valora. La escuela es el
contexto de relación donde se tiende
ese puente y se brinda a los niños la
oportunidad de cruzarlo” (Colomer,
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
2005:199).46
• La escritura de los niños a partir de
textos literarios, que permite que se
acerquen al sentido de esos textos y
a sus modos de construcción.
• La lectura de otros textos no litera-
rios que aportan a la construcción de
sentido (porque refieren al contexto
de producción de la obra literaria
leída, por ejemplo, a la biografía del
autor o a conocimientos contextuales
de la vida social y natural necesarios
de tener en cuenta).
Las situaciones didácticas en las que se
puede organizar la enseñanza son:
1. Sesiones de lectura programadas
con frecuencia, en las que los niños
tengan oportunidad de leer, escuchar
45 NAP 5:29
46 La situación del comentario después de leer un texto
se desarrolla en profundidad en las orientaciones para
desarrollar la capacidad metalingüística, en este mismo
documento
 leer y comentar una diversidad de
obras literarias. Esta situación es es-
pecial para llevar adelante la lectura
de textos extensos y complejos como
la novela o para leer todos un mismo
libro repetido siguiendo con la vista
la lectura del que toma la voz.
2. Seguimiento de la obra de un autor,
un género o un personaje47.
3. Lectura de diferentes versiones de
una misma obra.
4. Sesiones de teatro leído, que vuel-
ven especialmente significativa la lec-
tura en voz alta.
5. Escribir imitando el estilo de un au-
tor o siguiendo/alterando las carac-
terísticas de un género, por ejemplo,
escribiendo una nueva versión de un
texto, transformando un cuento en
una obra dramática,…
6. Escribir textos no literarios vincula-
dos a una obra leída (recomendacio-
nes, prólogos, notas críticas, afiches
de promoción…).
Como intervenciones adecuadas para
desarrollar el vínculo del niño y la literatura
se recomienda al docente:
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
a. Comportarse como lector involucra-
do, es decir, manifestar las propias
motivaciones en la elección de los
textos y las propias interpretaciones,
resaltar los aspectos de su interés,
transmitir las emociones que la lec-
tura le provoca a él mismo, recurrir
al índice (para localizar un cuento en
una antología, por ejemplo) y a las
solapas.
b. Contextualizar cada obra que presen-
ta: el contexto de producción, los da-
tos del autor y de edición y todo lo
que considere particularmente rele-
vante.
c. Prever el tiempo de lectura que cada
obra requiere.
d. Planificar detenciones en momentos
precisos, relevantes para la construc-
ción del sentido o que puedan pasar
47 Para ampliar, considerar los ITINERARIOS DE
LECTURA propuestos para la planificación, más adelante
en esta misma sección
40
inadvertidos para los niños.
e. Leer tal cual está escrito el texto,
abordándolo sin prejuzgar su com-
plejidad y anticipando los obstáculos
que se pueden presentar para hacer-
los tema de comentario.
f. Leer vinculando el sentido de texto
con la oralización: crear con la voz el
suspenso, la sorpresa, el desánimo, la
alegría… que transmiten las palabras;
entonar adecuadamente el poema
sin artificialidad, involucrándose en
las emociones que provoca… Solicitar
lo mismo cuando los niños lean en
voz alta.
g. Plantear problemas a resolver que
enriquezcan la interpretación o los
conocimientos del género.
h. Sistematizar las conclusiones a las
que se llega en los momentos del co-
mentario en afiches o notas colectivas.
Orientaciones para gestionar la actividad
metalingüística en el aula y la planificación
de situaciones de reflexión sobre la lengua
y los textos
Así pues, una de las cuestiones básicas
planteadas en la enseñanza de la composición
escrita es cómo lograr que las actividades
de elaboración de textos escritos en el aula
cumplan la doble función de que los alumnos
aprendan a escribir, es decir, a saber cómo
adecuar el texto a los parámetros que la
situación de comunicación escrita requiere
y a la vez saber llevar a buen término esta
tarea de manera independiente y autónoma,
y la de que sirvan para aprender mientras se
escribe, es decir conseguir que la actividad
de escritura sea una actividad de desarrollo
del pensamiento, que contribuya a activar la
capacidad de producción autónoma respecto
del contexto de recepción y permitir, a partir
de la mediación de los signos lingüísticos, la
elaboración del pensamiento abstracto, tal
como propone el modelo de “transformar
el conocimiento”, propio de los escritores
expertos (…)
Teresa Ribas, 2002
 Como se adelantó en la presentación del
eje, la capacidad del niño de manifestar al-
gún grado de conciencia de los mecanismos
de funcionamiento de la lengua comienza a
consolidarse progresivamente cuando entra
en contacto con la lengua escrita, porque en
la escritura el lenguaje pierde su transpa-
rencia.48 Por su mayor complejidad formal,
la lengua escrita requiere el uso consciente
de los mecanismos de la puesta en palabras
para poder adecuar la producción escrita al
pensamiento que quiere transmitir.
Si bien la escritura es el entorno más pro-
picio, la reflexión también se genera en si-
tuaciones de oralidad y de lectura; en todos
los casos es necesario cuidar las condicio-
nes didácticas para que este uso consciente
vaya desarrollándose. “La reflexión sobre el
lenguaje y los textos –y su sistematización–
implica un aula en la que los intercambios
acerca del lenguaje se den bajo la forma del
pensar juntos y no como una serie de reglas o
de términos especializados para aprender de
memoria y/o para aplicar. En otras palabras,
se trata de que, junto con el docente, los
niños indaguen sobre el lenguaje y, a partir
de la búsqueda de ejemplos y contraejem-
plos, puedan hacer generalizaciones, resol-
ver problemas y buscar regularidades, más
allá de que, en algunos casos, no se llegue en
primera instancia a las formulaciones exac-
tas pensadas por las gramáticas.” (NAP- Cua-
dernos para el aula (2006 c: 113) Para que
los niños puedan ir más allá de la repetición
de reglas y de las definiciones conceptuales
automatizadas es irremplazable la adecuada
intervención del maestro para gestionar una
práctica reflexiva.
La primera condición a tener en cuen-
ta es, entonces, que las situaciones de re-
flexión sobre la lengua y los textos ocurran
siempre en el marco de las propuestas de
enseñanza de la oralidad, la lectura y la es-
critura, ligadas a los textos que se leen, se
escuchan, se dicen, se escriben.
La segunda, que la reflexión ocurra en
interacción colaborativa, con el maestro y
entre pares.
La tercera, que a veces será necesario
48 Por razones de espacio no nos hemos referido en
este documento al DESARROLLO LINGÜÍSTICO DEL NIÑO
específicamente. Recomendamos profundizar el tema.
41
planificar secuencias descontextualizadas,
especialmente direccionadas a promover
la reflexión sobre los temas vinculados al
léxico, la morfología y la sintaxis para sis-
tematizar y consolidar las primeras aproxi-
maciones a esos conocimientos lingüísticos.
Es necesario que esos saberes se recontex-
tualicen nuevamente para que los niños los
asocien y los pongan en práctica en situa-
ciones de oralidad, de lectura y de escritura.
En el Segundo ciclo, la actividad metalin-
güística49 en el aula puede gestionarse en di-
ferentes momentos durante las situaciones
didácticas en las que la oralidad tiene un rol
fundamental.
1. En el marco de situaciones de lec-
tura a través de la voz del maestro
y de lectura en conjunto, durante el
momento del comentario. Al abrir
el intercambio sobre el texto leído es
pertinente, por ejemplo:
• Llamar la atención sobre los campos
semánticos que van surgiendo en las
lecturas, de tal modo que los niños
descubran palabras desconocidas a
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
través del contexto y la familia de pa-
labras.
• Promover con preguntas el comenta-
rio acerca de la historia, los persona-
jes, el lugar, los hechos.
• Llamar la atención sobre el rela-
to; es decir, hacia los recursos a los
que el autor apeló para producir en
los lectores determinados efectos.
Por ejemplo, observar cómo el na-
rrador presenta a los protagonistas
a lo largo del relato y si los nombra
de diferentes maneras, el significado
de frases que se repitan, la presencia
de estructuras sintácticas idénticas,
si los personajes se presentan en un
orden particular, los indicadores del
paso del tiempo... Cuando los niños
reparan en estos aspectos, pueden
retomarlos después en sus propias
escrituras.
49 La distinción entre reflexión y actividad metalingüística
ha sido desarrollada en la presentación del eje.
 • Detener la atención en el uso de los
verbos para señalar las acciones de
los personajes, de los adjetivos para
caracterizar, de los sustantivos pro-
pios y comunes para identificar y de-
finir.
• Promover la discusión sobre interpre-
taciones divergentes del texto que se
está leyendo y remitir a datos del tex-
to para argumentarlas, para tratar de
precisar las intenciones del autor.
• Resignificar, las vacilaciones, dudas y
errores como instancias de aprendi-
zaje.
• Llamar la atención sobre particulari-
dades del género al que pertenece el
texto que se lee.
• Colaborar en establecer relaciones
entre varios textos leídos que orien-
ten a descubrir regularidades en tipos
de personajes, estructuras textuales,
recursos expresivos, estrategias dis-
cursivas…
2. En el marco de situaciones de escritu-
ra de la mano del maestro, en los mo-
mentos de reescritura colectiva en el
pizarrón. En el proceso de aprender a
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
escribir, los niños cometen “errores”50
de diversa índole y referidos a varios
niveles de funcionamiento de la len-
gua. Antes que intentar evitarlos, per-
mitir que aparezcan en el aula y que
se evidencie cómo los niños piensan
la escritura. Seleccionar fragmentos
que sirvan de buenos ejemplos de los
problemas a atender y proponerlos
a la reescritura colectiva es una ac-
tividad que muestra la escritura en
proceso y contribuye a relativizar el
error al permitir pensar en qué senti-
do una formulación es inadecuada o
incorrecta y mostrar las alternativas
de resolución. En estas situaciones es
pertinente:
50 Las comillas en la palabra ERROR hace referencia a
los diferentes fenómenos que se pueden observar en la
escritura y que no pertenecen todos a una misma clase ni
se resuelven todos con las mismas estrategias. Cfr. una
breve mención al respecto en las ORIENTACIONES PARA
LA ESCRITURA
42
• Llamar la atención orientando la mi-
rada del niño hacia los principios
básicos y regularidades del sistema
(espacios entre palabras, el punto,
uso de mayúsculas, convenciones
ortográficas), sobre la lengua escri-
ta (sus funciones y formatos textua-
les); el estilo de la lengua escrita (sus
modos de adecuación al destinatario
y al contexto, sus convenciones, sus
maneras de organización textual, sus
recursos, sus formas de coherencia y
cohesión).
• Orientar la discusión llamando la
atención sobre la adecuación del es-
crito a la situación comunicativa.
• Orientar la discusión llamando la
atención sobre las exigencias de la
edición: diagramación, tipografía,
portador).
3. En el marco de situaciones de escri-
tura colectiva, en los momentos de
puesta en texto. Como señala Tere-
sa Ribas (2002) “escribir activa en la
mente del escritor y en la interacción
con los demás en la situación de es-
critura en colaboración una intensa
actividad de reflexión sobre la len-
gua, los que denominamos actividad
metalingüística en el sentido más
amplio del término51”. En estas situa-
ciones es pertinente:
• Promover que los niños hablen de lo
que van escribiendo, de tal modo de
hacer visible lo automático, de tomar
conciencia de la puesta en texto.
• Proponer textos modelo: analizar
juntos textos de escritores expertos
o textos- ejemplos del género a en-
señar posibilita advertir alternati-
51 El término “actividad metalingüística” se refiere no
solamente a la actividad de reflexión sobre el sistema
de la lengua sino también a la reflexión sobre su uso.
Se utiliza este término en un sentido comprensivo, para
evitar la dispersión del concepto con términos más
específicos: metadiscursivo, metatextual, metasintáctico,
etc. Por otra parte, y como se constatará a lo largo de la
exposición se tendrá también en cuenta la actividad que
refleje una consideración a la forma de la lengua aunque
no tenga su explicitación en verbalizaciones explícitas. (V.
reformulaciones de texto). Para una exposición detallada
sobre este aspecto y su fundamentación teórica se puede
consultar Camps, Ribas, Milián y Guasch (1997 y 1998).
 vas de resolución de las dificultades
que se le plantean a los escritores
principiantes (Desinano y Avendaño
2006:76)
4. En el marco de situaciones de escri-
tura colectiva, en los momentos de
revisión final y edición del texto es-
crito, la intervención docente ade-
cuada, consistirá en, por ejemplo:
• ayudarlos a solucionar sus dudas de
modo autónomo a través de la con-
sulta al diccionario o a las escrituras
estables presentes en el aula.
• Llamar la atención sobre la selección
léxica adecuada al registro, al conoci-
miento del destinatario, a la situación
comunicativa.
• Llamar la atención sobre la sustitu-
ción léxica en el caso de repeticiones.
• Llamar la atención sobre la configu-
ración del texto (disposición sobre el
papel o la pantalla, títulos) y la orga-
nización global (puntuación, párrafo,
sangría, corte de palabras al final del
renglón).
• Advertir sobre el uso de signos de
puntuación y los diferentes efectos
de sentido entre el punto y los signos
de interrogación y exclamación.
5. En el marco de la escritura en solita-
rio es necesario que el docente per-
mita la consulta con los pares y con
el docente para resolver dudas en el
momento de la escritura.
La reflexión sobre la ortografía: en el
Segundo ciclo, los niños ya deben tener cla-
ro que la ortografía es una convención que
debe ser respetada. “La ortografía compren-
de todos aquellos aspectos no alfabéticos
del sistema de escritura: el empleo de los
signos de puntuación, el uso de las mayúscu-
las, la ortografía misma de las palabras, etc.
Tradicionalmente, sin embargo, se la vincula
en la escuela con la escritura de las palabras,
sobre todo de aquellas donde existe la posi-
bilidad de emplear en la misma posición un
grafema u otro para representar el mismo
sonido.” (Torres y Ulrich, 1991).
43
La ortografía está vinculada con aspec-
tos semánticos, morfosintácticos y prag-
máticos, antes que con fonéticos. Esta vin-
culación permite advertir que en muchas
oportunidades la escritura de las palabras no
es arbitraria y puede ser explicada y justifica-
da. Saberlo, les da a los niños herramientas
para pensarla y los releva de la simple adivi-
nación. Al maestro, le permite comprender
que los errores no son todos iguales.
Como es un conocimiento que tarda en
consolidarse, se continuarán planificando
secuencias de trabajo específicas a través
de las cuales los niños adviertan la relación
entre la ortografía y las familias de palabras,
construyan las reglas, al visualizar regulari-
dades, establezcan relaciones entre ortogra-
fía y morfología.
Algunas intervenciones que se reco-
miendan para provocar la reflexión cual-
quiera sea la situación didáctica planteada:
a. Analizar las producciones de los ni-
ños para identificar y seleccionar los
temas de reflexión necesarios.
b. Hacer visibles los contenidos lin-
güísticos y textuales puestos en uso
en las producciones planificando se-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
cuencias específicamente orientadas
para recuperarlos descontextualiza-
damente o para plantear problemas
relevantes que pasan desapercibidos
para los niños.
c. Ayudar a descontextualizar el saber
producido en la situación contex-
tualizada para que los alumnos pue-
dan reconocer en lo que han hecho
aspectos universales, propios de un
conocimiento cultural reutilizable.
Para esto puede ser útil escribir esas
conclusiones provisorias en afiches
que estén siempre disponibles para
la consulta y la recuperación.
d. Proponer contraejemplos para que
el niño repare en algún aspecto no
advertido.
e. Cuando los niños necesiten, brin-
dar información de manera directa
sugiriendo consultar fuentes perti-
nentes para resolver los problemas
(por ejemplo, textos de autor para
 resolver problemas como escritor,
diccionarios, fichas gramaticales, re-
pertorios de reglas ortográficas y de
puntuación, lisas de ejemplos para-
digmáticos…).
f. En ese proceso, convalidar los cono-
cimientos elaborados en las situacio-
nes de lectura y escritura.
g. Releer y buscar marcas en el texto
para apoyar las interpretaciones en
las situaciones de lectura literaria.
h. Atender la duda ortográfica remi-
tiéndola a los saberes ya construidos
(familias de palabras, reglas, relacio-
nes ortografía-morfología, etc.).
i. Promover la relectura como instan-
cia para auto- controlar el uso de
recursos lingüísticos o textuales que
fueron abordados en situaciones de
reflexión.
* * *
Al comienzo del apartado de las ORIEN-
TACIONES destacamos la importancia de
promover la organización de la enseñan-
za en secuencias que articulen la lectura,
la escritura y la lengua como sistema, que
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
respeten los principios de continuidad y di-
versidad, y con un acento puesto en todas
las áreas ya que en todas se hace uso de la
lengua. Hablemos entonces, ahora, sobre la
organización de los contenidos y del tiempo
didáctico.
• Criterios de secuenciación y organi-
zación de contenidos (aplicables en el
diseño de las situaciones de aprendi-
zaje, en articulación interciclos, entre
años de un mismo ciclo, en el curso
de un mismo año).
• Distinguir entre contenidos en acción
y contenidos objeto de reflexión. Un
contenido está en acción cada vez
que es puesto en juego por el maes-
tro o por los alumnos al hablar, leer
o al escribir, y es objeto de enseñan-
za y de aprendizaje aun cuando no
sea objeto de ninguna explicitación
verbal; ese mismo contenido pue-
de constituirse en otro momento en
44
objeto de reflexión, cuando los pro-
blemas planteados por la escritura o
por la lectura así lo requieran (Lerner,
2001:59).
• El grado de autonomía en la realiza-
ción de tareas de habla, escucha, lec-
tura y escritura por parte de los niños
y el progreso en la actividad reflexiva
incidirá en los tiempos de trabajo, en
los modos de agrupamiento, y en el
tipo de intervención docente adecua-
da.
• La inclusión progresiva de tipos y gé-
neros textuales responderá al grado
de desafío que cada texto suponga,
si le permite construir nuevas estra-
tegias de comprensión o fortalecer
aquéllas de las cuales ya dispone.
• La continuidad en el tratamiento de
un mismo tipo y género textual no
significa una simple repetición, sino
ir complejizando las aproximaciones
focalizando en procedimientos tex-
tuales cada vez más especializados y
diversificando los problemas de lec-
tura y escritura.
• Espacios, tiempos y agrupamientos.
Se diversificará tanto el tiempo di-
dáctico (no sólo en función de la en-
vergadura de la tarea, sino también
de los tiempos personales y ritmos
de aprendizaje de los estudiantes),
como los espacios (el aula, otros es-
pacios de la escuela, la biblioteca ba-
rrial, centros culturales, salas de es-
pectáculos, etc.) y los agrupamientos
(individual, en grupos, grupo áulico
total).
• La alternancia metodológica. Así
como se postula que objetivos,
aprendizajes y contenidos han de se-
leccionarse y secuenciarse en función
de procesos de continuidad y diversi-
dad, también las propuestas de ense-
ñanza han de plantearse en términos
de frecuentación, asiduidad y diversi-
dad. Podrán planificarse:
• Proyectos de lectura y escritura (por
ejemplo, el armado de la biblioteca
 del aula, la confección de una anto-
logía, la edición de una revista, una
representación teatral, la producción
de una enciclopedia temática o de un
diccionario especializado), caracteri-
zados como “secuencias de acciones
organizadas hacia determinados pro-
pósitos, que culminan en la elabora-
ción de un producto final. Se orientan
a enseñar ciertos contenidos consti-
tutivos de las prácticas sociales de lec-
tura y escritura, al mismo tiempo que
tienden a poner en acción un propó-
sito comunicativo relevante desde la
perspectiva actual del alumno. Gra-
cias a esta articulación de propósitos
didácticos y comunicativos, tanto el
docente como los alumnos orien-
tan sus acciones hacia una finalidad
compartida.” (Lerner, Stella y Torres,
2009: 18). Propician la articulación
de saberes, prácticas y situaciones
didácticas, surgen como respuesta a
una situación a resolver y favorecen
los aprendizajes vinculados con la
convivencia, la interacción social, el
trabajo colaborativo y cooperativo.
Hay que evitar que se extiendan de-
masiado las etapas para no perder el
interés o verse en apuros al final, con
lo cual el maestro resuelve él mismo
cuestiones que deberían realizarse
en el aula y con los alumnos, des-
virtuándose el sentido del proyecto.
Se pueden considerar producciones
finales modestas: “un afiche sobre
un tema a partir del que se ha leído
suficiente información; fichas sobre
determinados ejemplares de una ca-
tegoría, por ejemplo, animales de la
región o una galería de personajes
presentes en un itinerario (dibujo,
nombre y breve descripción) sobre la
que después se realizará una exposi-
ción para otros niños; la renarración
escrita y conversión de un cuento a
un rotafolio” (Gaspar: 2010).
• Secuencias con un único libro. El
abordaje de un único libro, por ejem-
plo una novela, suele ser una de las
45
organizaciones menores dentro de
la planificación didáctica. “El trabajo
con libros supone una relación dife-
rente con lo escrito, ya que el lector
necesita moverse entre índices, títu-
los y subtítulos, y así toma conciencia
de que cada libro es una ‘totalidad’
que lo está esperando para seguir le-
yendo. Además, la lectura no es aje-
na a la corporeidad, a las texturas de
las hojas y de las tapas, a los colores y
a los matices, al abrir, cerrar y hojear
de contrabando. Un libro permite ser
escudriñado, abierto al azar... El li-
bro conserva cierto aire de ‘cofre, de
enigma´ que promete ser descubier-
to.” (Gaspar y González. 2007: 21).
En este tipo de organización didácti-
ca incluimos los libros no ficcionales.
Uno de los aspectos importantes an-
tes de considerar cómo se construye
una secuencia, lo constituye la selec-
ción del libro que se abordará: “en el
siempre escaso tiempo escolar, solo
vale la pena detenerse en textos que
sean potentes por su calidad litera-
ria y por las resistencias que oponen
a la lectura. No todos los libros para
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niños tienen estas características.
De hecho, se encuentran en el mer-
cado editorial abundantes ejemplos
de materiales que recurren a este-
reotipos en las imágenes y en las his-
torias, y que no tienen una ambición
estética. En consecuencia, hallar un
libro para niños que valga la pena su-
pone descartar muchos en el camino.
En esa selección, el docente pone en
juego tanto su conocimiento sobre tí-
tulos, autores y editoriales como sus
saberes acerca de la literatura, que le
permiten juzgar de manera conscien-
te los méritos de unas obras por sobre
otras.” (Gaspar y González. 2007: 30)
• Actividades habituales de lectura,
intercambio oral y escritura: se rea-
lizan de manera frecuente, sostenida
y en un tiempo extendido y periódico
(cada 15 días, a lo largo de un mes,
en un trimestre, durante todo el año)
 sin ser consideradas rutinas automa-
tizadas, y promueven que los niños
desarrollen ciertos comportamientos
como lectores, escritores y hablan-
tes, como también profundizar so-
bre un tema, género o autor. Como
ejemplos podemos mencionar las re-
comendaciones de espectáculos, las
actividades en torno de la biblioteca
áulica y escolar; los registros de la
acción cotidiana en relación con los
proyectos implementados, la toma
de notas y su recuperación.
• Itinerarios. Un itinerario, según Gas-
par (2010:10), supone escoger diver-
sos textos que tienen algo en común:
un cuento, una poesía, una carta, y
son generalmente el punto de par-
tida para la lectura de otros textos,
ya sea porque un personaje nos ha
conmovido y nos interesa seguir le-
yendo sus historias o porque un tema
nos ha despertado la curiosidad. La
lectura siempre nos conduce a otros
textos. “Es por eso que pensar en tér-
minos de itinerarios supone conside-
rar básicamente la lógica de la lectu-
ra: cuando un lector lee y escoge por
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sí mismo qué leer, y cuando termina
un libro, normalmente (y los chicos
más) quiere leer otro libro que se re-
lacione con aquel que leyó por algún
motivo. Sabemos, los chicos van a las
bibliotecas y dicen “quiero otro como
este”. Ese “otro como este” nos está
marcando que un lector va desarro-
llando un camino, una propia bitáco-
ra de lectura, y muchas veces vuelve
sobre lo mismo, entendido “lo mis-
mo” de muchas maneras posibles” 52
También incluimos en esta categoría
a los itinerarios no literarios: en Se-
gundo Ciclo se puede trabajar con
distintos temas de otros campos de
conocimiento que permitan abordar
algunas temáticas del mundo de las
ciencias.
• Secuencias de oralidad, lectura y
52 Se pueden consultar ejemplos de ITINERARIOS en
Gaspar, 2010, citado en la bibliografía.
46
escritura: garantizan los tiempos y
demás condiciones didácticas para
el desarrollo de la oralidad, la lec-
tura y la escritura como procesos
complejos, superando así el forma-
to tradicional de clases aisladas que
redundan en la fragmentación de
los aprendizajes. La secuencia tiene
como núcleo un contenido que se
despliega en su complejidad a través
de distintas situaciones de oralidad,
lectura y escritura; es un formato
especialmente apto para abordar el
aprendizaje de un género, sus carac-
terísticas, restricciones y problemas
que ofrece. A modo de ejemplo, la es-
critura de recomendaciones de libros
literarios, demandará explorar, elegir
y leer muchas obras, conversar y dis-
cutir sobre lo leído, leer diversidad de
recomendaciones para familiarizarse
con las características del género;
planificar, escribir, revisar, corregir
los textos de recomendación, discutir
y decidir cómo y dónde se los pondrá
al alcance de los eventuales lectores.
Las secuencias pueden formar parte
de proyectos o desarrollarse de ma-
nera autónoma.
EVALUACIÓN
Nuestro mundo está atravesado por la
lengua escrita y los niños viven rodeados
de escrituras; pero el ingreso y la perma-
nencia en esa cultura es un proceso muy
largo, que no comienza para todos en el
mismo momento aunque se prolonga a lo
largo de la vida. Las distintas experiencias
con la escritura y la distinta relación con
el saber son una invalorable riqueza que
la escuela debería potenciar; sin embargo,
se ponen dramáticamente de manifiesto
cuando se les exige a los niños el apren-
dizaje de la lectura y de la escritura en un
tiempo determinado.
Es importante tener en cuenta que ga-
rantizar una mejor calidad en los aprendi-
zajes significa incluir también una mejor
calidad en la evaluación de esos aprendiza-
jes.
Los siguientes son aportes a ese debate,
puestos a disposición para pensar y planifi-
car la evaluación de los niños del Segundo
Ciclo:
• La diferencia entre los conocimientos
previos de los niños es un aspecto
esencial a ser tenido en cuenta a la
hora de evaluar los progresos ya que
los avances siempre estarán en re-
lación con los puntos de partida de
cada niño y las oportunidades que
les brinde la propuesta de enseñan-
za. Es importante, entonces, no me-
dir logros o niveles predeterminados
para todos los alumnos independien-
temente de las condiciones de ense-
ñanza, sino valorar los avances de los
alumnos y el modo en que han podi-
do responder a partir de las situacio-
nes didácticas propuestas. Del mismo
modo, los indicadores que revelan el
progreso de los alumnos también tie-
nen en cuenta esos factores.
• Llevar a la práctica cotidiana el tra-
dicional significado de evaluar como
relevar información sobre las señales
de progreso. Es preciso ajustar los
instrumentos de evaluación para que
sean sensibles a las situaciones de
lectura, escritura e intercambio oral
en las cuales tienen lugar los aprendi-
zajes. Como instrumentos de releva-
miento pueden ser adecuados:
• Registros de observación y toma de
notas cualitativas a intervalos regula-
res sobre cómo los alumnos respon-
den en las distintas situaciones pro-
puestas; por ejemplo, en situaciones
de escritura colaborativa, se puede
observar de qué modo participan en
la planificación, producción y revisión
del texto resultante, y verificar a lo lar-
go del proceso si aplican las mismas
estrategias en situaciones de escritu-
ra individual. Los registros pueden to-
marse en una sola clase o en una se-
rie de clases sucesivas que se organi-
47
cen en torno a una misma situación.
En situación de comentario luego de
una lectura, se puede observar si hay
cambios en las intervenciones, o si
después de una serie de situaciones
similares aplican una estrategia de-
terminada, como por ejemplo, justi-
ficar una apreciación con datos tex-
tuales sin que el maestro lo requiera.
• Portafolios o colección individual de
trabajos realizados. Nos parece un
instrumento especialmente adecua-
do para poder establecer un juicio
valorativo sobre los avances de los ni-
ños como escritores, además de po-
der involucrar al propio niño y a sus
padres en la apreciación del proceso.
Es necesario conservar un número
significativo de muestras de escritura
desde el comienzo del año, acompa-
ñadas cada una de una breve reseña
que permita conectar con la situación
en la que fue producida.
• Cortes evaluativos: Las pensamos
como instancias en el marco de pro-
cesos de enseñanza extensos, como
los proyectos y los itinerarios, con
el propósito de detener la marcha
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
y reconstruir el recorrido, o de eva-
luar para reorientar hacia adelante
lo que seguirá. Cada niño es puesto
en la situación de dar cuenta por sí
mismo del conocimiento alcanzado
hasta el momento en las situaciones
colectivas y también de lo que es ca-
paz de resolver sólo colectivamente.
Estos cortes, del estilo de las tradicio-
nales pruebas escritas, son parte de
lo que el niño viene a aprender en la
escuela, porque en la escolaridad for-
mal se verán muchas veces en situa-
ciones de examen en que necesitarán
dar cuenta de lo que han aprendido
en condiciones distintas a las que se
desarrollan habitualmente las clases.
Esta situación es, también, una situa-
ción de enseñanza; por eso podemos
plantear algunas condiciones didác-
ticas a tener en cuenta:
1. Evaluar lo que haya sido suficiente-
mente enseñado y cuando la mayoría
 del grupo manifieste comprender lo
que se quiere evaluar.
2. Proponer textos conocidos por los ni-
ños con una aproximación nueva.
3. Hacer una devolución en términos
distintos a “aprobado” o “desapro-
bado”. Por ejemplo, puede hacer una
devolución colectiva y conversar con
los niños sobre los aciertos y errores
comunes, hipotetizando juntos las ra-
zones y dándoles la oportunidad de
explicarlas ellos mismos. Los errores
pueden ingresar a una lista de “cues-
tiones a resolver la próxima vez” que
puede fortalecer la percepción de
evaluación en proceso y desligar (al
menos de manera directa) los resul-
tados y la calificación.
4. Cada vez que se adviertan progresos,
reconocer públicamente los logros de
los niños que no se destacan tanto en
la totalidad o que tienen reales difi-
cultades.
5. Utilizar este instrumento para el ajus-
te de la planificación.
Todos estos instrumentos se pueden re-
lacionar y cruzar entre sí.
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CRITERIOS DE
ACREDITACIÓN
Cuando hablamos de criterios para la
evaluación y acreditación implica pensar en
un trabajo compartido entre niveles y mo-
dalidades, de modo tal que se puedan es-
tablecer relaciones entre lo que es común a
todos, lo universal y las configuraciones de
apoyo para superar las barreras de acceso a
los aprendizajes.
Es importante brindar propuestas peda-
gógicas que contemplen las particularidades
(derivadas o no de la discapacidad) de los es-
tudiantes, posibilitando el máximo desarro-
llo de sus capacidades y el reconocimiento
como sujetos de derecho.
Al finalizar el Segundo Ciclo y consideran-
do los puntos de partida, cada niño habrá
logrado:
48
• Un grado de versatilidad y adapta-
bilidad como hablantes de tal modo
que puedan sostener la escucha aten-
ta y tomar la palabra con diferentes
propósitos en diversas situaciones
comunicativas informales y formales,
• Un grado de autonomía creciente en
el uso de la lengua en diversas situa-
ciones de oralidad, lectura y escritu-
ra, es decir
1. Toma la palabra con frecuencia y con
pertinencia al tema del que se está
hablando, en un registro más com-
plejo que el oral cotidiano y cerca de
la variedad estándar.
2. Sostiene la escucha activa de textos
oralizados de extensión creciente, y
recupera la secuencia ordenada de
los hechos, como también detalles
relevantes para la descripción de los
personajes y lugares.
3. Se maneja con soltura en la biblio-
teca escolar, específicamente, busca
y selecciona qué leer a partir de co-
nocimientos sobre el autor, el géne-
ro o el tema; comparte con otros las
lecturas, recomienda obras teniendo
en cuenta los gustos del destinatario,
acepta o rechaza recomendaciones
en función de criterios propios, cuida
los libros y los ubica en el lugar co-
rrespondiente después de leerlos.
4. Apela a la lectura como fuente de co-
nocimiento y lee palabras en diccio-
narios y enciclopedias en acuerdo al
índice ortográfico, reconociendo las
acepciones.
5. Establece relaciones entre los textos
leídos y se apoya cada vez más en
la información provista por el texto
para verificar o rectificar sus anticipa-
ciones e interpretaciones
6. Utiliza lo aprendido en otros textos
del mismo género anticipando cues-
tiones de qué van a leer o están le-
yendo.
7. Lee con fluidez textos conocidos.
8. Produce textos adecuados a propósi-
tos y destinatarios específicos, respe-
tando las características de géneros
variados.
• Un grado de autonomía en tareas de
oralidad, lectura y escritura vinculadas
a situaciones de estudio
1. Localiza información pertinente en
fuentes y soportes diversos, compa-
rando la información que aporta cada
uno.
2. Resuelve interrogantes localizando la
información
3. Reconoce el vocabulario técnico
4. Relaciona, en la relectura, informa-
ción provista por el texto con la pro-
vista por otras fuentes de informa-
ción.
5. Interpreta gráficos, mapas, tablas es-
tadísticas e imágenes.
6. Elabora resúmenes y procesa infor-
mación con fines de estudio a partir
de escritos previos (tomas de notas,
fichas, cuadros).
7. Comunica lo aprendido a través de
exposiciones orales o textos escritos
que integren información recabada
en fuentes y soportes diversos.
8. Produce textos sencillos con planifica-
ción previa y de acuerdo a formatos
comunes en la actividad del estudian-
te (informes, artículos de opinión)
• Un grado mayor de comprensión de las
funciones sociales del lenguaje escrito
y de la oralidad formal que le permiten
identificar las pautas de intercambio re-
queridas en diferentes situaciones co-
municativas
• Un grado de competencia literaria que
tal que
1. Sostiene la lectura de textos extensos
como una novela o una pieza teatral
2. Reconoce procedimientos del discur-
so literario para crear efectos de sen-
tido en el lector
3. Aplica algunos de esos procedimien-
tos en la escritura de sus propios tex-
tos ficcionales
4. Establece relaciones intertextuales
de diverso tipo entre los textos leí-
dos: a partir del género, de aspectos
vinculados a la historia, de aspectos
vinculados al relato…
49
• Un grado de actividad metalingüística
tal que
1. Anticipa algunos problemas que pue-
den presentarse en el curso de la pro-
ducción y encontrar alternativas eco-
nómicas para resolverlos o evitarlos.
2. Controla algunos aspectos en su es-
critura (las convenciones trabajadas
durante el ciclo —ortografía, mayús-
culas, puntuación—, la legibilidad, la
coherencia interna y sus recursos, las
características formales de los textos
trabajados durante el ciclo, la ade-
cuación del texto al propósito plan-
teado y al destinatario establecido) y
justificar cambios y reformulaciones
planteados en el texto apoyándose
en su conocimiento de otros géneros
y de la situación de escritura.
3. Identifica el sustantivo, el adjetivo,
el adverbio, el verbo y el pronom-
bre como clases de palabras y dife-
renciarlas entre sí por sus categorías
gramaticales, reconociendo su valor y
utilizándolos como recursos para es-
cribir mejor.
4. Utiliza los conocimientos de las es-
tructuras sintácticas en los procesos
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
de reescritura como recursos para es-
cribir mejor.
5. Asume la responsabilidad en las pro-
ducciones colectivas.
Y para terminar, o para comenzar el de-
bate,…
… en este nuevo marco deberíamos
autoprohibirnos formular más propues-
tas curriculares novedosas que entra-
ñen el concepto de que cada vez que un
currículum se construye, se parte de la
base de que el anterior era por completo
erróneo y hay que partir de cero. No, en
realidad el anterior nunca fue erróneo y,
además, nunca se parte de cero, aunque
a veces se quiera hacer ver que es así.
También es verdad que deberíamos ser
capaces de sacar los procesos de revisión
y actualización curriculares de la arena
de la gestión y el enfrentamiento políti-
 cos y plantear lo que es la revisión curri-
cular como si fuera una descalificación
de la anterior. Ésa es la manera de hacer-
lo: por bueno que sea el currículum que
proponemos—y lo es, o no lo propondría-
mos—, estamos seguros de que en cinco
años ya no lo será. Por consiguiente,
cada cinco años, sea quien sea el encar-
gado, deberá comprometerse, mediante
un procedimiento establecido, pactado
y organizado con anterioridad, a proce-
der poco a poco, sin efectuar cambios
radicales, a la revisión y actualización del
currículum.

César Coll (2006:76).

Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014

50
BIBLIOGRAFÍA
En este listado se encuentran todos los
textos citados en este documento; pero ade-
más, se incluyen otros que consideramos de
lectura recomendada para profundizar las
ideas que aquí se enuncian pero no se desa-
rrollan en toda su profundidad. La mayoría
integra los inventarios de las bibliotecas es-
colares y de las Bibliotecas Pedagógicas de la
Provincia.
Figuran también algunos sitios WEB y re-
vistas especializadas que consideramos un
material recomendable por su actualización
permanente.
BLANCHE-BENVENISTE, Claire (1982), “La
escritura del lenguaje dominguero” En Nue-
vas perspectivas sobre los procesos de lectu-
ra y escritura. Siglo XXI.
BLANCHE-BENVENISTE, C. (1998), Estu-
dios lingüísticos sobre la relación entre orali-
dad y escritura. Barcelona, Gedisa.
BRONCKART, J. Y SCHNEUWLY, B. (1996),
“La didáctica de la lengua materna: el naci-
miento de una utopía indispensable”, en Tex-
tos de Didáctica de la Lengua y la Literatura,
9, Barcelona, Graó; pp. 61-78.
BURBULES, N. Y T. CALLISTER (2006):
Educación: riesgos y promesas de las nuevas
tecnologías de la información, Buenos Aires,
Granica.
CABELLO, R. (2006): La cuestión de las
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