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La Didáctica de las ciencias sociales: ¿Disciplinas o áreas?

Alicia R. W. de Camilloni1

Resumen Summary

En este artículo se plantea la búsqueda In this paper we look for an answer to an


de una respuesta a un interrogante im- important question about social sciences
portante en el diseño curricular de las curricular design. Studying the specialized
ciencias sociales. En el estudio de la li- literature we found different opinions and
teratura especializada se hallan diversas a significant variety of epistemological
respuestas y variedad de consideracio- considerations as much as didactic ones.
nes en los terrenos tanto epistemológico These are framed in diverse theories,
cuanto didáctico que se enmarcan en teo- although all of them are supported by
rías diversas, aunque todas se susten- interesting pedagogical principles.
tan en interesantes principios pedagógi- Different curricular design models offer
cos. Se presentan también distintos mo- diversity of solutions with a progressive
delos de diseño que ofrecen diversidad integration degree of social disciplines.
de soluciones con grados de integración The characteristics of this set of proposals
progresiva. Se analizan las característi- and the new questions arising from them
cas de este conjunto de propuestas y los are analyzed. The choice of an only
nuevos interrogantes que surgen de ellas. answer does not seem to have a solid
La opción por una única respuesta no foundation and it is suggested not to
parece contar todavía con fundamentación assume a restrictive position neither in
sólida y se sugiere no adoptar una pos- one nor in another sense and to deepen
tura restrictiva ni en uno ni en otro senti- the construction of creative designs based
do y profundizar la construcción de dise- on the principles of rigorous didactics of
ños creativos que respondan a los princi- social sciences articulated with those of
pios de una didáctica rigurosa en la que other disciplines.

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la didáctica de las ciencias sociales se Key words: social sciences - curricular


articule con las de otras disciplinas. content - discipline - interdiscipline -
curriculum design - integration.
Palabras clave: ciencias sociales - con-
tenido curricular - disciplina - interdisci-
plina - diseño curricular - formato curricu-
lar - integración.

Fecha de recepción: 19/06/09


Fecha de aceptación: 03/08/09

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La escuela tiene las funciones de asimilación, acumulación, legitimación,


reproducción y producción de conocimientos.

La cuestión acerca de si el currículo debe responder a un formato disciplinar


o a un formato estructurado en áreas no tiene una respuesta que pueda
considerarse fundamentada científicamente.

Uno y otro formato tienen defensores de gran prestigio y detractores de


gran reconocimiento académico.

No sólo no existe todavía una única respuesta. Tampoco se puede afirmar


cuál es la mejor.

La formación del docente en varias disciplinas no garantiza que pueda


integrarlas con fines didácticos.

Las opciones se presentan hoy entre distintas orientaciones: 1. disciplinaria


estricta; 2. interdisciplinaria flexible; 3. cruzamiento entre disciplinas y 4.
no disciplinaria

La enseñanza disciplinar y la enseñanza interdisciplinar con enfoque socio-


cognitivo-constructivista requieren mucha investigación.

Joseph Schwab formuló la siguien- der de manera taxativa a esta pre-


te pregunta: «si los objetos de di- gunta. Hay autores muy distingui-
versas ciencias son diferentes, dos en el campo pedagógico, en
¿por qué es tan útil la matemática el campo de una disciplina o en
para la Física? ambos dominios, que se pronun-
cian por una u otra solución.
En una clase de Literatura, una
profesora informa la fecha de na- Aristóteles escribe: «la pregunta
cimiento y muerte de un escritor y sobre qué debe ser enseñado no
pregunta «¿A qué edad falleció?» puede ser respondida epistemoló-
Un alumno responde: «¡No esta- gicamente. La respuesta se pue-
mos en clase de matemática, pro- de encontrar más bien en la políti-
fesora!» ca».

¿Cómo enseñar? ¿Por disciplinas François Audigier, a su vez, afir-


o por áreas? No se puede respon- ma «La ciencia no nos dice qué
hay que enseñar».

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Y Steve Fuller, por su parte, sos- trategias y operaciones cognitivas.


tiene que «las disciplinas no son Son indispensables todas ellas.
religiones», «son convenciones 4. Los contenidos curriculares se de-
sociales». finen por la forma en que se ense-
ñan.
Sabemos que las decisiones respec- 5. Las decisiones acerca de cómo se
to de la organización del conocimiento en presentan y se organizan los con-
el currículo son fundamentales porque tenidos son fundamentales para la
determinan el carácter, el peso y la rela- configuración de los aprendizajes
ción que se ha de establecer entre los de los alumnos.
contenidos. Y esto es así porque los con-
tenidos dependen de cómo y cuándo se
enseñan. Bereiter y Scardamaglia (1996, ¿Áreas o disciplinas?
p. 523) afirman que los conocimientos no
se deben separar de las estrategias y En la literatura pedagógica no hay una
operaciones cognitivas. El problema que única respuesta. Tampoco es concluyen-
nos planteamos aquí, en consecuencia, te alguna afirmación respecto de cuál es
es un problema fundamental en lo que la mejor de las dos formas de organiza-
respecta a las decisiones sobre la defini- ción. Sin embargo, se trata de una deci-
ción de los contenidos de las ciencias sión muy significativa que incide en la
sociales. ¿El diseño curricular debe pre- organización curricular, en la organización
sentarlos en paquetes disciplinarios se- escolar y en la formación de los profeso-
parados o debe buscar su integración y res.
organizarlos por áreas?
El curriculum escolar tradicional se ha
En la búsqueda de una respuesta a caracterizado por su fragmentación inter-
esta pregunta, partimos de algunas afir- na aunque en hubo períodos en los que
maciones básicas. la unidad se salvaba porque se producía
un efecto de cimentación de las partes
1. Contenido es todo lo que se ense- en la propia cultura, lo que permitía com-
ña. Los contenidos son de natura- pensar la fragmentación de la formación
leza heterogénea. Incluyen infor- escolar. En la Paideia griega, por ejem-
maciones, hábitos, actitudes, va- plo, la integración era provista por la cul-
lores, estrategias cognitivas, des- tura. Pero en nuestra época, en nuestra
trezas motrices, etc. cultura, la diversidad y la fragmentación
2. Los contendidos son multidimen- son características muy fuertes. La pre-
sionales. gunta que nos formulamos, entonces, es
3. Como hemos visto, no hay elec- si es posible y se debe encontrar un con-
ción posible entre la posesión de trapeso en el aprendizaje escolar, procu-
información y el dominio de las es- rando rescatar o construir relaciones en-

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tre segmentos que, con frecuencia, en la Estas reflexiones nos conducen a la


cultura social no se encuentran fácilmen- necesidad de precisar el alcance de la
te e, incluso, dan lugar a oposiciones que definición del concepto de disciplina, an-
parecen insalvables. tes de intentar una respuesta a nuestro
interrogante inicial.
Tampoco podemos ignorar que están
planteadas también diferencias y aún opo-
siciones, para algunos autores, entre el Enseñar disciplinas
conocimiento científico y el conocimien-
to escolar. Hoy es frecuente formular pre- Una disciplina suele ser definida como
guntas acerca de qué clase de saber se un campo de conocimiento sistemático
enseña y se aprende en la escuela. En que se caracteriza por estudiar determi-
una primera aproximación, el público in- nados objetos de conocimiento, con cier-
terpreta que los saberes que se enseñan tos métodos y determinadas lógicas de
en la escuela secundaria son saberes descubrimiento y de justificación, e inclu-
universitarios «aguados», de contenido y so de aplicación, y con un tipo de discur-
rigor disminuidos. Algunos especialistas so que también le es propio. Distintos
sostienen hoy que es necesario diferen- autores han estudiado al objeto «discipli-
ciar entre saberes «sabios», saberes en- na» desde diferentes puntos de vista, con
señados y saberes aprendidos (Cheva- una visión puramente epistemológica,
llard, 1997, pp. 16 y ss.). A ellos les res- pero también con otras miradas, que se
pondemos que la diferencia puede surgir centran no sólo en el conocimiento disci-
de una mirada descriptiva de la realidad plinario sino también en el funcionamien-
escolar pero que desde un punto de vista to social de la comunidad que sostiene
normativo propio de la didáctica, estas la disciplina.
diferencias no se sostienen. No podemos
renunciar a enseñar la ciencia en la es- Tony Becher (2001), por ejemplo, ana-
cuela. La ciencia no es inalcanzable para liza el campo de las disciplinas poniendo
profesores y alumnos. Es esta una res- su atención en cinco cuestiones con el
puesta que comprende a la enseñanza propósito de caracterizarlas. En primer
de todas las ciencias y que, en nuestro lugar, el análisis de las características del
caso, se refiere particularmente a las cien- dominio de cada una, su naturaleza y
cias sociales, en las que el profesor, ob- contenidos, sus límites, sus relaciones
viamente, no tiene como misión enseñar con los campos vecinos y su solidez in-
opiniones sino conocimientos de natura- terna. En segundo término, se ocupa de
leza comprometidamente científica, de aspectos epistemológicos tales como el
acuerdo con las peculiares característi- rol que tienen las teorías, la importancia
cas propias del conocimiento en el cam- de las técnicas especializadas, de las
po de lo social. metodologías cuantitativas y cualitativas
y de la modelización, el grado en que se

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pueden generalizar los resultados de las trario, ponen el acento en el carácter arti-
investigaciones y la modalidad en la que ficial y construido de manera convencio-
se infieren y legitiman las conclusiones; nal del conocimiento disciplinario y, como
pero agrega otros aspectos, relacionados Jencks y Riesman (1962, pp.523-24),
con los anteriores, que son producto del definen a la disciplina «como una cate-
análisis etnográfico de lo que denomina goría administrativa».
«tribus académicas». En tercer lugar se
interesa por los modos de hacer carrera Steve Fuller (2008, p. 2) sostiene, por
en cada disciplina, los modos de trabajar ejemplo, que cada disciplina comenzó
y progresar, los ritos de iniciación, los como un movimiento social, pretendien-
saberes explícitos e implícitos, la defini- do abarcar la totalidad. Pero advierte que
ción de las especialidades disciplinarias, luego la institucionalización de las disci-
las diferencias internas y los mecanismos plinas las llevó a demarcar sus campos y
de movilidad entre ellas. En cuarto térmi- a aislarse en departamentos, cátedras,
no estudia los sistemas de prestigio y las revistas y congresos. Imannuel Wallers-
recompensas de reconocimiento profesio- tein y colaboradores (1996, pp. 19 y ss.)
nal y académico. Finalmente, en quinto afirman en cambio que las ciencias so-
lugar, las características propias del tra- ciales nacieron de la voluntad de libera-
bajo profesional, las formas de comuni- lismo de separar los enfoques sobre dis-
cación y publicación, las buenas y ma- tintos problemas sociales de modo de
las prácticas, el vocabulario técnico y las hacer neutrales, esto es, de neutralizar
jergas disciplinarias. los estudios sobre la sociedad. Pero tam-
bién describen el mismo efecto que ha-
En el mismo sentido, Ivor Goodson bían observado Jencks y Riesman y Fu-
(1984), apoyado en la definición de las ller como resultado de los procesos de
profesiones que elaboraron Bucher y institucionalización en las universidades.
Strauss en 1961, señala que «las disci- Una de las afirmaciones más taxativas,
plinas no son entidades monolíticas sino en este sentido, se encuentra en Good-
amalgamas cambiantes de subgrupos y son (1995, p. 40):
tradiciones».2
La historia de las disciplinas esco-
Una discrepancia fuerte se advierte lares británicas es significativa no
entre quienes piensan, por un lado, que sólo por lo que revela acerca de las
el conocimiento propio de una disciplina tendencias burocratizadoras y pro-
es el reflejo de la realidad, por lo que cada fesionalizadoras existentes en la
disciplina tiene una legitimidad propia que educación pública de la era moder-
nace de inherente verdad natural, aunque na. También es importante porque
ésta pueda ser concebida como necesa- comparte notables similitudes con
riamente parcial y portadora de una ca- la historia social de la psiquiatría.
rencia esencial. Otros autores, por el con- Al comparar las historias del co-

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nocimiento curricular y del conoci- ciencias nomotéticas y ciencias idiográ-


miento psiquiátrico, se pone de ficas, la descripción y la explicación se
manifiesto que el contexto de la funden con la interpretación. Así se sin-
práctica profesional se halla estruc- tetizaba en el Informe de la Comisión
turado en ambos casos de formas Gulbenkian que «…la importancia del
que fomentan los lazos institucio- análisis de sistemas complejos para el
nales con las organizaciones bu- análisis de las ciencias sociales tiene
rocráticas cuya hegemonía en la vastos alcances.» (1998, p. 69), y se con-
definición del conocimiento valioso cluía que «…el análisis científico basado
resulta difícil de contrarrestar. en la dinámica de no-equilibrios, con su
énfasis en futuros múltiples, bifurcación
Cuando se examina el campo de las y elección, dependencia histórica y, para
disciplinas denominadas ciencias socia- algunos, incertidumbre intrínseca e inhe-
les, algunos rasgos se evidencian con rente, tiene una resonancia positiva con
claridad. En la estructura organizacional tradiciones importantes de las ciencias
de las ciencias sociales no hay una dis- sociales…» (íbid., p. 70).
ciplina que ocupe un lugar central respec-
to de las otras. No existe entre ellas una Así pues, cuando nos interrogamos
jerarquía y en ninguna de ellas se encuen- acerca de la estructura más apropiada
tra un núcleo sólido y estable, ni respec- para la enseñanza de estas ciencias en
to de los temas, ni de los problemas, ni la escuela, las respuestas reflejan la di-
de las dimensiones y enfoques en los que versidad propia del campo. Preguntamos:
desarrollan su labor de producción de co- ¿áreas o disciplinas? Y hallamos un im-
nocimiento. Se han ido diversificando des- portante número de respuestas diversas
de fines del siglo XVIII y los grupos aca- provenientes de respetables pedagogos
démicos fueron dando nacimiento a nue- y didactas de variados orígenes. Veamos
vas ciencias sociales. Pero además, en algunas de ellas, clasificadas según se
el interior de cada una, vemos que ella inclinen por una u otra respuesta, aun-
entraña tantas diferencias como las que que no siempre las opiniones de los au-
existen entre diferentes disciplinas. tores sean tan taxativas que sólo corres-
ponda ubicarlos en una u otra categoría.
A esto se añade el carácter propio de
los objetos de conocimiento de las cien- A favor de la enseñanza por discipli-
cias sociales ya que se trata de objetos, nas como componente del currículo es-
procesos y estados complejos que no colar recordamos a continuación algunos
responden a lógicas lineales y que no se ejemplos:
pueden describir y explicar recurriendo a
mecanismos simples, monocausales, con a) Jerome Bruner (1963, pp. 68 y ss.)
pretensiones de objetividad. Habiéndose sostiene que hay que enseñar la
superado la tradicional distinción entre estructura disciplinar. Enseñar un

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modo de pensar y, según el tipo c) Joseph Schwab (1973, pp. 1 y ss.):


de ciencia, un saber paradigmáti- se ocupa especialmente de estu-
co narrativo sobre cómo se cons- diar la cuestión de las asignaturas
truye el saber disciplinar en cada en el currículo. Diferencia clases
campo. Enseñar al niño a pensar de conocimiento y se preocupa por
«como un científico». En «Hacia centrar su análisis en el conoci-
una Teoría de la instrucción» (1969, miento que caracteriza a las disci-
p. 96) enuncia así su propósito: plinas. En cada disciplina se pue-
de identificar dos tipos de estruc-
Enseñamos una materia no para turas. Cada disciplina se organiza
producir pequeñas bibliotecas vi- en torno de una estructura concep-
vientes sobre el particular, sino para tual que es la estructura sustanti-
conseguir que el estudiante pien- va que determina las preguntas que
se matemáticamente por sí mis- se hace el investigador. La estruc-
mo, para que considere las cues- tura sustantiva cambia, es incom-
tiones como hace el historiador y pleta, es efímera, pero hay que
tome parte en el proceso de obte- enseñarla aunque no sea literal-
ner conocimientos. Pero el cono- mente la verdad. La otra estructu-
cimiento es un proceso, no un pro- ra es la sintáctica y consiste en el
ducto. modo de comprobación y descu-
brimiento de los conocimientos dis-
b) Philip P. Phenix (1973, pp. 39 y ciplinares. Si no se quiere enseñar
ss.): cada disciplina tiene su for- la disciplina como un dogma, es
ma de conocimiento y puede ser- indispensable enseñar el papel que
vir de modelo con ese fin. Para so- tiene la estructura sintáctica. En
lucionar el problema de la arquitec- cada disciplina hay estados men-
tura del curriculum escolar convie- tales diferentes aunque traten apa-
ne elegir una disciplina de cada rentemente de los mismos objetos.
modelo de pensamiento atendien- No hay estructuras sustantivas que
do a la combinación entre objeto, comprendan todos lo hechos, to-
forma de adquirir el conocimiento dos lo objetos de conocimiento.
y grado de particularidad. Se en- Por eso «los esfuerzos por produ-
señarían formas de conocimiento cir una integración del currículo pro-
y no elementos particulares del co- ducen una cantidad de resultados
nocimiento. El autor señala, preci- desafortunados» (1973, p. 15) aun-
samente, que las disciplinas cons- que señala también Schwab que
tituyen las formas en que el cono- «hay riesgos cuando el especialis-
cimiento se revela como más «en- ta académico es el dominante y es
señable». ignorante de sus propias limitacio-
nes».

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d) Paul Hirst (1977, pp. 188 y ss.): del departamento depende del es-
los órganos tienen funciones. La tatus de la materia.
función de la mente es conocer. La
educación perfecciona la mente f) Yves Lacoste (1989, pp. 34 y ss.):
dándole conocimientos. El conoci- efectúa una dura crítica a la refor-
miento está organizado en «for- ma del Ministro Haby en Francia
mas» que se caracterizan por sus en 1977, que formó un área curri-
conceptos distintivos que articulan cular de Ciencias Sociales que tuvo
nuestros modos de experiencia. como resultado la disminución del
Cada «forma» tiene una lógica pro- número total de horas de clase que
pia de relación entre los concep- tenían las disciplinas si se hubie-
tos. Las disciplinas constituyen ran sumado las que tenían asigna-
campos. El alumno debe recibir das anteriormente en forma indivi-
conocimiento acerca de las dife- dual.
rentes formas de conocimiento.
Sintetiza así su planteo: g) George Posner (2004): el currículo
por disciplinas se sostiene por tres
Son las disciplinas distintas las que principios, es dinámico y está en
constituyen básicamente la gama evolución; cada disciplina se debe
de las formas únicas con que con- implicar en la investigación y es
tamos para entender la experien- menester seguir un modelo de in-
cia si les añadimos la categoría del vestigación específico para cada
conocimiento moral. (íbid p.195). una; las estructuras de las disci-
plinas permiten a cada alumno de-
e) Ivor Goodson (1995, p. 97): la en- sarrollar el sentido de múltiples
señanza disciplinaria facilita la es- modelos que corresponden a múl-
pecialización de los docentes y, en tiples disciplinas.
consecuencia, su profesionaliza-
ción (aunque luego, con otros cri- Como se ve, todos ellos se apoyan en
terios, agrega diferentes conside- la ventaja que supone para el alumno la
raciones): exposición a diferentes clases de cono-
cimiento y la experiencia de trabajo con
Los intereses materiales de los pro- diversidad de modelos de producción de
fesores –su remuneración, promo- conocimientos.
ción y condiciones– están íntima-
mente interrelacionados con el des- Otros autores, en cambio, se inclinan
tino de las materias de su espe- por la integración de los conocimientos y
cialización. (…) La carrera del pro- la no división del currículo escolar en cam-
fesor es ejercida dentro de deter- pos disciplinarios. También acá presen-
minado departamento, y el estatus tamos algunos ejemplos, que apuntan en

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ocasiones a criticar las limitaciones del medio del conocimiento académi-


currículo por disciplinas y, en otras, a pro- co de una disciplina, lo cual los
poner con énfasis la introducción de prin- induce a centrarse mucho más en
cipios de integración en el diseño curri- la teoría que en la práctica.
cular. e) Thomas Popkewitz (1994, p. 189 y
ss.): las materias escolares de na-
a) William Kilpatrick (1917): una ilus- turaleza diferente se reifican. Se
tración clásica es la propuesta de descontextualiza el conocimiento
difusión del método de proyectos y, en consecuencia, la responsa-
que, en su época, estaba en uso bilidad de profesor se asume como
en las escuelas agrícolas de sólo técnica. Se limita a retrans-
EEUU, un método que se caracte- mitir el conocimiento disciplinar.
riza por la integración de discipli- f) Robert S. Zais (1986): el problema
nas. principal del diseño curricular es el
b) David Pratt (1980, p. 121): los di- encapsulamiento, esto es, el efec-
señadores de currículo deben co- to de que el conocimiento quede
nocer las metadisciplinas. Los es- encerrado en perspectivas limita-
pecialistas en disciplinas suelen te- das. «Hay que organizar el cono-
ner el control de los diseños curri- cimiento y la experiencia con el fin
culares, sobre todo en la escuela de liberar a los estudiantes del en-
secundaria y en la educación su- capsulamiento».3
perior. Esta visión sería limitada: es g) Kieran Egan (1988): en la enseñan-
necesaria una perspectiva global y za es necesario adoptar una pers-
saber qué preguntas hacerles a los pectiva romántica, es decir, exóti-
especialistas en las disciplinas. ca, individualista, anticonvencional,
c) Ivor Goodson (1995, p. 37): cuando imaginativa y sublime. Organizar el
el currículo es disciplinar, hay una currículo de manera narrativa con
jerarquización entre las disciplinas el fin de que el estudiante pueda
que se refleja en una distribución asociar vívidamente lo que estudia
socialmente diferenciada del cono- con las características románticas
cimiento. Con frecuencia se utili- del tema y mostrar los contenidos
zan algunas disciplinas como ins- en contextos amplios. El currículo
trumentos de selección. Surge así, que propone parte para cada pe-
lo que el autor denomina «la triple ríodo de una pregunta interesante,
alianza entre materias académi- que genera una tensión, y que se
cas, exámenes académicos y construye alrededor de un tema nu-
alumnos aptos» clear. La pregunta es respondida
d) Philip Jackson (1996): los profeso- mediante el auxilio de las diferen-
res demuestran su nivel de califi- tes disciplinas.4
cación profesional docente por

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Algunos autores, finalmente, se colo- Así es como en la historia del currícu-


can frente a la pregunta sobre qué y cómo lum se advierte que no es ésta una orga-
organizar los contenidos del currículo nización fácil de diseñar e implementar.
escolar, mostrando especialmente las di- Yves Lenoir y Lucien Sauvé (1998) iden-
ficultades que encuentran para resolver- tifican, al menos, tres niveles de integra-
la. Así, Herbert Kliebard dice que apren- ción interdisciplinar: un nivel curricular,
der una disciplina es primario o secunda- que corresponde a la modalidad de orga-
rio respecto del conocimiento. La cues- nización del currículo, un nivel de ense-
tión que importa es si se está ante un ñanza que se ubica en los programas de
curriculum «duro» o «blando». Lee Shul- los cursos y su implementación, y un ter-
man diferencia el saber disciplinar del pro- cer nivel, el pedagógico que se manifies-
fesor del saber pedagógico de los conte- ta en las relaciones que se establecen
nidos de ese mismo profesor. En un sen- entre maestros y alumnos a propósito de
tido semejante, François Audigier distin- los aprendizajes. Su concreción exige un
gue el saber escolar del saber disciplinar esfuerzo de adaptación muy importante
y Chevallard distingue el saber sabio del en aquellos aspectos o temas que requie-
saber a enseñar, donde lo que pone en ren el establecimiento de gran cantidad
duda es si es posible enseñar el conoci- de relaciones entre los conocimientos.
miento disciplinar en la escuela. Una dificultad que siempre se presenta
en la enseñanza y el aprendizaje, que es
un importante marcador de calidad, y que
Enseñar conocimientos interdiscipli- es un problema que se profundiza cuan-
narios do los marcos disciplinarios de origen
están diversificados y es menester cons-
Una opción ante las críticas que sur- truir nuevas pasarelas para producir su
gen en razón del efecto de fragmentación encuentro. Guy Palmade (1977) decía que
del conocimiento que tiene el currículo de la «interdisciplinariedad no puede ser abor-
base disciplinar es la adopción de una or- dada de manera suficientemente segura
ganización centrada en núcleos interdis- sino teniendo claros los principios desde
ciplinarios. Su rasgo principal es el esta- los que ella se construye».5 Así, halla-
blecimiento de lazos de convergencia, mos que es frecuente la interrogación
complementariedad e interdependencia acerca de si esos principios deben ser
entre conocimientos de diverso origen dis- los mismos en la construcción de la in-
ciplinar con el propósito de producir nue- terdisciplinariedad escolar que en la in-
vo conocimiento. Su condición de posibi- terdisciplinariedad científica. Una pregunta
lidad, en consecuencia, es el logro de la que también recibe diferentes respuestas.
integración que es un producto que de-
pende de modo muy sensible del proce- Si la interdisciplinariedad científica tie-
so que se lleve a cabo en su búsqueda. ne como propósito la producción de nue-
vo conocimiento en el estudio de siste-

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mas complejos, en áreas de vacancia para pecto del problema de que la conducta y
las que surgen nuevas disciplinas y en las elecciones individuales y sociales pue-
temas nuevos no abordados por las dis- den tener efectos globales en el actual
ciplinas existentes, en cuyo caso es fre- mundo interdependiente.
cuente el préstamo de conceptos y teo-
rías, los principios que rigen la interdisci- En síntesis y, de acuerdo con Fourez
plinariedad escolar podrían limitarse a la (1994), la competencia interdisciplinaria
creación de mejores condiciones para el es la que permite considerar una cues-
aprendizaje basadas sobre el estímulo de tión con visión plural y crear un marco
la motivación positiva, la relación entre teórico apropiado, un espacio de racio-
conocimientos destinada a producir apren- nalidad, para tratar esa cuestión desde
dizajes profundos y la facilitación de la diferentes ángulos disciplinarios, interre-
transferencia de los aprendizajes orien- lacionados en el marco de un determina-
tando la enseñanza a la consideración de do proyecto.
problemas auténticos de la vida cotidia-
na que son, de hecho, siempre interdis- Se han propuesto muchos modelos
ciplinarios. diversos de organización de un currículo
integrado. Eisner y Vallance (1974) iden-
Se proponen, de este modo, los si- tificaron cuatro modelos de currículum
guientes fines para la adopción del estu- además del tecnológico o conductista;
dio interdisciplinar en la escuela: son ellos: el currículo de procesos cogni-
tivos, el de autoactualización, el de re-
• Brindar a los alumnos la oportuni- construcción social y el de racionalismo
dad de desarrollar y practicar un pensa- académico. El de procesos cognitivos y
miento crítico, usando conceptos y mé- el de racionalismo académico están ba-
todos de diferentes disciplinas; sados sobre el conocimiento almacena-
• Proponer temas, actividades y situa- do y son compatibles con el currículo por
ciones en las que deben identificar y ana- disciplinas. El de reconstruccionismo
lizar problemas y perspectivas desde un social y el de autoactualización miran a
diálogo entre disciplinas; la sociedad como la base sustantiva del
currículo y sostienen que no se puede
• Colocar a los alumnos en las mejo- aprender cómo crear una sociedad más
res condiciones para suscitar y sostener justa, equitativa y humana a través de un
el desarrollo de procesos integradores y currículo centrado en disciplinas. Para ello
de apropiación de los saberes escolares hay que dejar de lado los libros de texto
que contribuyan a formar actores socia- tradicionales, salir afuera y encarar los
les capaces de configurar una práctica problemas reales.6
social acorde con principios éticos;
• Educar al alumno en la responsabili-
dad de actuar con cabal comprensión res-

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Saylor, Alexander y Lewis (1981) pre-


sentan el siguiente cuadro de diseños tí-
picos:7

Diseños Objetivos Organización de la enseñanza

1. por materias, discipli- Disciplina a ser aprendida Por disciplinas


nas

2. competencias especí- Competencias a adquirir Módulos de aprendizaje


ficas (tecnología)

3. desarrollo de rasgos Desarrollo de rasgos Educación en valores


personales

4. funciones y activida- Necesidades de la socie- Actividades comunitarias


des sociales dad

5. necesidades individua- Necesidades e intereses Actividades independien-


les e intereses y activi- de los alumnos tes o cualquiera de los an-
dades individuales teriores en tipos 1, 2 ó 3.

Goodlad y Su (1992) diferencian cua- (1991) desarrollan en un continuo una


tro modelos, el currículo monodisciplinar serie de tipos de formatos curriculares de
de asignaturas independientes unas de acuerdo con el modo en que resuelven el
otras, el currículo de disciplinas correla- problema de la integración y analizan sus
cionales, el currículo fusionado donde se principales ventajas y desventajas.
integran dos o más disciplinas diferentes
y el currículo de área amplia donde los
contenidos se presentan unificados.8 Por
su parte, Robin Fogarty y Judy Stoehr

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Estos formatos se transcriben en el cuadro siguiente:


Nombre Descripción Ventaja Desventaja

1. Fragmentado Disciplinas separa- Visión clara y dis- Los estudiantes no


das y diferenciadas creta de la discipli- hacen conexiones
na claras, menor trans-
ferencia del apren-
dizaje
2. Conectado Los temas de la Los conceptos cla- Las disciplinas no
disciplina están co- ve están conecta- se relacionan entre
nectados entre sí dos, permiten revi- sí
sarlos y reconcep-
tualizarlos y asimi-
larlos
3.Integrado interna- Los contenidos de Se atiende a diver- Los alumnos pue-
mente diferente naturaleza sas áreas, enrique- den confundirse en
se integran en el in- ciendo y profundi- conceptos principa-
terior de la discipli- zando el aprendiza- les de la tarea
na je
4. Secuenciado Los temas de las Se facilita la trans- Requiere colabo-
unidades son reor- ferencia de loa pren- ración y flexibilidad
ganizados para co- dido en las distintas y profesores con
incidir unos con áreas de contenido menos autonomía
otros. Las discipli- en la secuenciación
nas quedan sepa- del curriculum
radas pero se
acuerda la ense-
ñanza de los temas
5. Compartido La programación y Se comparten expe- Requiere tiempo,
la enseñanza se riencias de ense- flexibilidad y com-
comparten en dos o ñanza en un equipo promiso
más disciplinas en y es menos dificul-
las que los concep- tosa la colaboración
tos se superponen
y emergen elemen-
tos organizativos
6. Integrado en red Enseñanza de un Motiva a los alum- El tema debe ser
tema fértil que se nos y los ayuda a cuidadosamente
estudia con el apor- encontrar conexio- seleccionado para
te de diferentes dis- nes entre las ideas que sea significati-
ciplinas vo y riguroso
7. Ligado Con un enfoque Los alumnos Las disciplinas per-
meta curricular se aprenden cómo es- manecen separa-
desarrollan habili- tán aprendiendo y das.

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La Didáctica de las ciencias sociales: ¿Disciplinas o áreas?

dades de pensa- se facilita la transfe-


miento, de estudio y rencia.
sociales e inteli-
gencias múltiples.
8. Integrado Un enfoque asocia Estimula y motiva a Requiere equipos
disciplinas y super- los alumnos para interdepartamenta-
pone temas y con- ver interrelaciones les con planea-
ceptos, organizan- entre disciplinas miento y tiempo de
do un equipo de do- enseñanza en co-
centes en un mode- mún
lo auténticamente
integrado
9. Por inmersión Se elige un área de La integración se Puede estrechar el
especialidad y todo realiza en el interior foco de interés del
se aprende a través del alumno alumno
de esa perspectiva
10. Trabajado en El alumno dirige el Es proactivo, el El alumno puede
red proceso de inte-gra- alumno está es-ti- desperdigar mu-
ción a través de la mulado por nuevas chos esfuerzos dé-
selección de una informaciones, des- biles e ineficaces
red de expertos y trezas y conceptos
recursos

Del mismo modo que Heckhausen ceso de integración creciente. La varie-


(1975, p. 89 y ss.) recorre un camino en dad de formatos de integración es gran-
el que la interdisciplinariedad científica va de y cada uno presenta distintas condi-
evolucionando hasta dar origen a una nue- ciones de posibilidad para su implemen-
va disciplina, en los modelos de Fogarty tación en una institución determinada.
y Judy Stoehr se va desarrollando un pro-

Eje principal Modelos

Por los objetos a) Pseudodisciplinar


b) pluridisciplinar
c) complementario en el nivel
d) del objeto de estudio disciplinar
Por las habilidades e) instrumental puntual
f) instrumental generalizado
Por los pasos del aprendizaje g) auxiliar ocasional
h) auxiliar sistemático
i) auxiliar funcional
Por los principios organizadores j) modelo instrumental
Por las actividades compartidas k) comportamental

Alicia R. W. Camilloni 69
Revista de Educación

Yves Lenoir y Lucien Sauvé (1998) Luego de diez años de investigación


construyen un sistema de 12 modelos: sobre el tema, Lenoir y colaboradores
(2000) llevaron a cabo un interesante es-
De acuerdo con la categorización de tudio sobre las prácticas en la escuela
Lenoir y Sauvé, hay un doble movimien- primaria de Québec. Encontraron que la
to, una integración de los contenidos a interdisciplina se construía de cuatro
través de su presentación y una integra- modos básicos. Como: a) un «potpourri»
ción de los contenidos en los aprendiza- ecléctico (fragmentos de diferentes dis-
jes de los alumnos. ciplinas que no se organizan y quedan
dispersos); b) de modo holístico (las dis-
Otra propuesta de clasificación es la ciplinas se fusionan y pierden identidad,
que toma los formatos curriculares en actuando de manera sincrética); c) con
cuatro modalidades, a partir de la dife- una modalidad de hegemonía (una disci-
rentes interconexiones que se establecen plina domina a todas las demás, las que
entre conceptos, entre ciencia y socie- pierden su lugar); o d) con pseudointer-
dad, entre ciencia y actividades humanas, disciplinariedad (se elige un tema pretex-
entre las ciencias y las decisiones y las to y se usan trozos de distintas discipli-
relaciones entre contenidos por un lado y nas). Los docentes empleaban alguna de
estrategias y operaciones cognitivas por estas prácticas.
el otro. Las cuatro modalidades son:
Los trabajos de integración hallan, sin
1. orientación disciplinaria estricta duda, obstáculos importantes. Docentes
2. orientación interdisciplinaria que fueron formados en una disciplina se
3. cruzamiento entre disciplinas encuentran dudosos ante la necesidad de
4. no disciplinaria tratar cuestiones que pertenecen o se vin-
culan con otros campos. Se ha observa-
Como vemos a partir de estos ejem- do que la propuesta de inclusión de mó-
plos, hay una variedad de propuestas de dulos o asignaturas interdisciplinarias
integración que nos conducen a efectuar choca con la resistencia de los profeso-
algunas necesarias consideraciones. De res que tienen temor de perder derechos
un estudio comparativo sobre interpreta- adquiridos o de compartir el poder con
ciones acerca de la interdisciplina en la otros profesores (Hasni y Lenoir, 2001)
organización de los contenidos escolares
efectuado por Lenoir y Hasni (2004) sur- Entre los problemas que se observan
ge que el concepto adquiere distinto sig- en la programación de trabajos interdis-
nificado en diferentes medios, el europeo ciplinarios se encuentran los siguientes:
francófono y americano anglosajón y el
brasileño en América Latina. - sobreprotección de la propia disci-
plina

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- vacilación entre la necesidad de in- y aprendizajes, lo cual no constituye real-


cluir otras disciplinas además de la pro- mente una enseñanza interdisciplinaria.
pia
- diferentes grados de aceptación del La construcción de la interdisciplina
trabajo interdisciplinar según la disci- en la escuela es una tarea compleja que
plina de origen del docente concibe al objeto de estudio como un
- sobre-inclusividad, integrando todas objeto complejo. Pero la enseñanza dis-
las disciplinas sin criterio de selección ciplinar también puede adoptar ese enfo-
o prioridad que. La interdisciplina es producto de un
- carencia de habilidad para formular enfoque flexible que puede ser adoptado
un proyecto común y programarlo también por la enseñanza disciplinar.
apropiadamente Pero esto no significa que los enfoques
- dificultades para el armado de un gru- disciplinares no puedan ser también flexi-
po interdisciplinario bles y que no sean complejos.
- tendencia al reduccionismo, sin cui-
dar el estudio de las relaciones entre Si bien se sostiene que «el mundo es
las diferentes disciplinas interdisciplinario» es preciso señalar que
- mantenimiento de las distintas ins- no es el mundo el que es interdisciplina-
tancias de evaluación disciplinarias rio sino nuestro conocimiento acerca del
aunque se programe un trabajo inter- mundo. Tampoco las disciplinas dan cuen-
disciplinario ta de «la realidad» porque las disciplinas
son una construcción de la mente huma-
La respuesta a las dificultades llega a na.
configurar verdaderas patologías.

Al igual que, como vimos antes, Yves Disciplinas e interdisciplina en las


Lacoste lo había denunciado al referirse Ciencias Sociales
al currículum de la Reforma del Ministro
Haby en Francia, los investigadores Le- Las ciencias sociales se ocupan del
noir, Larose y Geoffroy (2000) encontra- estudio de sistemas complejos. Rolando
ron que muchas veces en la práctica es- García (1991) caracterizó los sistemas
colar se emplea la interdisciplinariedad en complejos por la interdefinibilidad y mu-
el curriculum para limitar la enseñanza o tua dependencia de las funciones que
el tiempo de enseñanza de algunas ma- cumplen los elementos que los compo-
terias e, incluso, se emplea para dejar de nen. En este sentido, no se puede anali-
lado otras que son obligatorias. Por otra zar un sistema complejo por medio de la
parte, dado que los docentes no fueron adición de estudios sectoriales de cada
preparados para trabajar de modo inter- elemento. El estudio de sistemas com-
disciplinario, simplemente agrupan temas plejos se caracteriza no por un «saber
más» sino por un «saber de otra mane-

Alicia R. W. Camilloni 71
Revista de Educación

ra». Los estudios interdisciplinarios es- metodológico como conceptual y ha enu-


tán dirigidos a estudiar las propiedades merado una serie de conceptos que son
estructurales de estos sistemas. Para comunes a las dos disciplinas, conclu-
ello se requiere contar con un nuevo mar- sión que podríamos extrapolar a todas
co conceptual. las ciencias sociales. Todas comparten
conceptos importantes que forman parte
La pluridisciplinariedad permitió enri- esencial de sus discursos. De la misma
quecer el campo de estudio en relación manera, hallamos teorías macro, meso y
con procesos y fenómenos como en al- micro que atraviesan las distintas cien-
gunos de los ejemplos que ofrece André cias sociales. Y algo semejante ocurre
Bourguignon (1997), la Escuela de los con las estructuras sintácticas discipli-
Annales ha mostrado muy bien que una narias de las que hablaba Joseph
cooperación estrecha de todas las cien- Schwab. Un trabajo semejante realizó
cias del hombre con la historia amplió y también Jon Elster (1990).
enriqueció considerablemente la perspec-
tiva histórica clásica. En este sentido, Las grandes teorías han marcado en
representó un progreso en la búsqueda su evolución a todas las disciplinas so-
del hombre por el saber. ciales. Las teorías de la sociedad ya fue-
ran teorías de la acción o del sistema o
El problema epistemológico plantea- estructura social y las teorías del cambio
do en el campo de los estudios de lo so- social o, en general, de lo natural y lo
cial desde sus orígenes en el positivismo social han atravesado a todas las cien-
del siglo XIX subsiste y se ha profundiza- cias sociales y, en algunos casos, a to-
do manifestándose como un interrogante das las ciencias.
que siempre se renueva si es posible la
construcción de una Ciencia Social o si Problemas que son comunes a las
el destino del campo continuará siendo ciencias sociales se refieren a quiénes
el de una progresiva y creciente especia- son los sujetos de los procesos socia-
lización. El dilema Ciencia Social o Cien- les, cómo se conciben las relaciones
cias Sociales probablemente siga plan- hombre-medio y las interconexiones que
teándose en términos no sólo estipulati- se construyen entre necesidad y contin-
vos sino programáticos. gencia y entre certidumbre e incertidum-
bre. Todas deben resolver cuestiones re-
¿Buscar lo común y lo diferente entre lativas a los orígenes y a la multicausali-
las ciencias sociales permitiría construir dad de los procesos sociales, al ritmo y
una Ciencia Social comprensiva de los duración de esos procesos, y a la profun-
procesos y fenómenos sociales? Peter didad de los cambios. En todas son fun-
Burke (1987, 1997), por ejemplo ha estu- damentales los modos de concebir al
diado las relaciones entre la historia y la espacio y el tiempo y sus relaciones
sociología tanto desde el punto de vista mutuas. En todas se trata de definir los

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La Didáctica de las ciencias sociales: ¿Disciplinas o áreas?

esquemas de inteligibilidad sobre los que Hemos visto que la enseñanza de las
se contraen la comprensión, la explica- disciplinas en cuanto tales es defendida
ción y la interpretación de los procesos en razón del aporte que la modalidad de
sociales. construcción de cada una tiene para la
formación de los alumnos. También he-
En todas las ciencias sociales existe mos visto que sus detractores acentúan
una tasa de obsolescencia, si bien ésta la importancia que la no fragmentación del
puede ser mayor en algunas, como la conocimiento tiene también desde el pun-
sociología y la economía y menor en la to de vista formativo. Los objetos de co-
historia, pero un fenómeno que también nocimiento son siempre complejos en los
se observa es que «las disciplinas tien- términos definidos por Rolando García.
den a recogerse en sí mismas y dejan Finalmente, áreas o disciplinas no es una
vacíos entre ellas» (Donald T. C. Campbe- cuestión resuelta en la didáctica y, pro-
ll, 1969).9 Todas deben trabajar con sis- bablemente, no se pueda resolver si se
temas complejos en los que no puede trata de optar por una u otra solución.
obviarse el interés y la implicación del
científico. El interrogante está acompañado por
otras preguntas cuya respuesta está pen-
La existencia de conceptos y teorías diente:
comunes permite la adopción de forma-
tos no sólo disciplinares cuando se trata • Cómo lograr quitar el realismo implí-
de programar la enseñanza de las cien- cito en las ideas previas de los alumnos,
cias sociales. Ésta podría centrarse ini- combatir el egocentrismo, el etnocentris-
cialmente en el estudio de las teorías y mo y el antropocentrismo.
los conceptos comunes y construir, a partir
de allí un currículo en espiral, planteando • Cómo tratar, por lo tanto no sólo con
diferentes cuestiones que luego se po- lo que los alumnos no saben sino con lo
drían estudiar con enfoque disciplinar o que creen saber (Ashby, Lee y Schemilt,
multidisciplinar. No sería, evidentemente, 2005)
sino una forma medianamente integrada
de formato curricular que no plantearía
muchas dificultades para su implementa- • Cómo resolver las dificultades que
ción en la organización escolar ni exigiría presentan los procesos de cambio con-
una transformación muy importante en los ceptual.
actuales planes de formación de los do-
centes. Tampoco brindaría una visión real- • Los criterios de rigor, profundidad y
mente interdisciplinaria de los problemas validez del trabajo interdisciplinarios ¿son
que así estudien los alumnos. los mismos que los de cada disciplina?

Alicia R. W. Camilloni 73
Revista de Educación

• Y los criterios de rigor, profundidad


y pertinencia de los aprendizajes inter-
disciplinarios ¿cómo se determinan?
• Los enfoques disciplinar e interdis-
ciplinario ¿se complementan? Y si así fue-
ra ¿cuál sería la secuencia adecuada?

La opción por una única respuesta no


parece contar todavía con fundamentación
sólida y se sugiere no adoptar una postu-
ra restrictiva ni en uno ni en otro sentido
y profundizar la construcción de diseños
creativos que respondan a los principios
de una didáctica rigurosa de las ciencias
sociales.
Lo cierto es que si optamos por un
enfoque interdisciplinario, éste no puede
limitarse al campo de las ciencias socia-
les. Y, finalmente, pensamos que el pro-
blema a resolver es que un criterio que
no podemos abandonar es que debemos
desarrollar de manera continua nuestra
capacidad para despertar y sostener el
interés, la implicación, la intriga y la fas-
cinación de nuestros alumnos por el co-
nocimiento y la comprensión de los pro-
cesos sociales y su compromiso como
actores sociales con una práctica funda-
da en los valores de justicia y solidaridad
como miembros de la humanidad en su
conjunto, de todos los tiempos y todos
los espacios.

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Notas

1
Profesora Consulta Titular. Universidad de Buenos Aires; acamilloni@arnet.com.ar
2
Cit, por Herbert M. Kliebard en «Constructing a History of the American Curriculum»
en Handbook of Research on Curriculum (1996, p. 178).
3
Cit. por William F. Pinar y colab. (1996) p. 688.
4
Ibid. p. 690 y ss.
5
Cit. por Yves Lenoir et Lucien Sauvé (1998).
6
Cit. por M. Frances Klein en Contemporary Issues in Curriculum (1999) p.31
7
Cit. por William Pinar y colab.(1996) p .687.
8
íbid p. 684 y ss.
9
Cit. por Dogan y Pahre, 1993.

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Cómo citar este artículo: Camilloni, A. (2010). “La didáctica de


las ciencias sociales: ¿disciplinas o áreas?”. Revista de Educa-
ción [en línea], 1 [citado AAAA-MM-DD]. Disponible en Internet:
http://200.16.240.69/ojs/index.php/r_educ/article/view/6. ISSN
1853–1326.

Año 1 Nº1|2010
76 pp. 55-76