Comisión n° 13, Enseñanza del Derecho: “Utilidad del método socrático en la enseñanza en

relación con audiencias ante tribunales”

LOS SEMINARIOS SOCRÁTICOS EN LA ENSEÑANZA DE LA PRÁCTICA

JURIDICA. UNA EXPERIENCIA POSITIVA EN LA FACULTAD DE DERECHO
Y CIENCIAS SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CORDOBA.
Entre lo Socrático y lo Aristotélico en cuanto a la interpretación finalista de la ley.

Autores: Aldo Marcelo Azar1 y Manuel Antonio González Castro2

Resumen:
La ponencia comparte la experiencia realizada durante el presente año lectivo (2015) en el
marco del Taller “Práctica III”, integrante del Programa para la Enseñanza de la
Práctica Jurídica, designados como “Seminarios Socráticos”, donde se ha utilizado el
método socrático. Considerada como muy valiosa por docentes y alumnos. Se busca el
logro de destrezas profesionales por parte de los estudiantes, conforme a las diversas
inteligencias tendiente a promover una cosmovisión hologramática de lo jurídico. La regla
finalista se impone como norte en lo interpretativo siguiendo al CCC de la Nación. No
obstante, más allá de su virtud, su uso constituye tan solo un recurso más en la enseñanza
del derecho y no descarta los otros utilizados en tan noble tarea.

1 La importancia de tratar nuevamente acerca de la enseñanza del derecho

Hoy, a nuestro entender, no ingresa ya en debate la afirmación que hiciera Fernando

MARTINEZ PAZ en el sentido de que “… la enseñanza del derecho aparece hoy como un
área estratégica y de investigación en cualquier proyecto de cambio para la formación
jurídica. De allí que sea necesario valorar la importancia de la tarea en el aula y las
acciones y propuestas cotidianas”.3
Como bien lo explica el Profesor citado la reflexión sobre esta cuestión propone la revisión
crítica, la creación y la innovación de modelos jurídicos didácticos, partiendo de una nueva
actitud con respecto a la realidad, los hechos y el conocimiento jurídico-pedagógico; el
análisis de algunas claves entre los modelos jurídicos y los didácticos; la propuesta de
problemas críticos de estos modelos para la identificación de nuevas problemáticas y

1
Doctor en Derecho UNC. Profesor Titular Introducción al Derecho UNC. Profesor Adjunto Derecho Privado
II UNC.
2
Doctor en Derecho UNR. Director del Programa para la Enseñanza de la Práctica Jurídica (UNC). Profesor
Adjunto (Int) Derecho Procesal Civil (UNC). Coordinador y Profesor de la Carrera de Especialización en
Derecho Procesal UNC.
3
MARTINEZ PAZ, Fernando, La enseñanza del Derecho (modelos jurídicos-didácticos), Academia Nacional
de Derecho y Ciencias sociales de Córdoba, Instituto de Educación, Córdoba, 1995, p 9.
exigencias epistemológicas de los procesos de producción del conocimiento jurídico y de su
enseñanza, la profundización de la enseñanza universitaria y el ofrecimiento de un espacio
para la reflexión y análisis en los problemas claves de la transformación del derecho y de su
práctica en la sociedad actual.4
En tal marco, la comunicación de la experiencia vivida la consideramos de trascendencia,
pues nos encontramos precisamente no solamente ante cambios jurídicos propios de
cambios normativos (nuevo Código Civil y Comercial de la Nación), sino que entendemos
estar frente a cambios modélicos de trascendencia, donde no solo la norma ha cambiado
sino que se espera también un modelo judicial distinto, un sistema donde se ha puesto en
cabeza del juzgador un sinnúmero de decisiones abiertas, la exigencia de una mayor
fundamentación en estos casos de aperturas sistémicas con origen autoritario judicial en los
que se da la ecuación de a mayor apertura mayor necesidad de justificación de la decisión5
y con ello mayor exigencia argumentativa, la cual debe seguir la regla finalista 6, teniendo
en claro de que nos encontramos tan solo ante una herramienta didáctica más que no
deslegitima las restantes ni las clásicas a las que venimos acostumbrados.

2 La toma de la decisión de incorporación de los seminarios socráticos. Pautas

diagnósticas valoradas. Marcos metodológicos comprendidos.

Dentro de la maya curricular de la Carrera Abogacía de la Facultad de Derecho de la UNC

existe el “Programa para la Enseñanza de la Práctica Jurídica”, que tiende a la formación de
destrezas prácticas de nuestros alumnos.
En dicho marco, la práctica de lo jurídico adquiere importancia y se tiene
fundamentalmente las nuevas concepciones de la trascendencia social de la abogacía y de
que nos encontramos ante una carrera eminentemente profesionalista y dentro de las
consideradas de “riesgo”.
Para ello, no solamente es importante el brindar al alumno un determinado saber, sino
también un complejo “saber hacer”, convencidos de que uno va de la mano del otro.
Este marco posee una perspectiva basada en criterios de formación y no solo de
información.
La realidad nos indica que aún en supuestos de ausencia de información, el profesional
debe encontrar por sí mismo determinadas claves para el descubrimiento de lo esencial, lo
dialéctico y lo dinámico del ejercicio de su profesión.
Para ello, el método adquirido en cuanto destreza deviene fundamental a los fines de la
comprensión del derecho en su complejidad y que ello lo conduce a la toma de decisiones

4
Ibidem, p. 9/10.
5
Ver: LORENZETTI, Ricardo Luis, Teoría de la decisión judicial. Fundamentos de derecho, Rubinzal
Culzoni, Santa Fe, 2014; DOUGLAS PRICE, Jorge Eduardo, La decisión judicial, Rubinzal Culzoni, Santa
Fe, 2012.
6
Ver: LORENZETTI, Ricardo Luis, Código Civil y Comercial de la Nación Comentado, Rubinzal Culzoni,
Santa Fe, 2015, T. I, p 35; GARRIDO CORDOBERA, Lidia y otros: Código civil y Comercial, comentado,
anotado y concordado, Astrea, Buenos Aires, 2015, T. I, p 4.
no en soledad sino en relaciones dialógicas (lógicas del diálogo) entre los diversos sujetos
que intervienen en la relación derivada del fenómeno (ya sea relación sustancial, procesal,
para procesal, etc. Ya sea entre profesionales de lo jurídico o entre éstos y ciudadanos
legos. Ya sea entre legos que actúan en lo jurídico con poder de decisión (jurados,
amigables componedores o árbitros), etc.
Ante esta realidad se tomó la decisión pedagógica de incorporar el método propio de los
Seminarios Socráticos para el análisis textual de autores clásicos, de decisiones
jurisprudenciales de Órganos de Máxima Jerarquía y el análisis de estrategias procesales
desplegadas en procedimientos reales o en audiencias ante Tribunales.

3 La fuente modélica utilizada

A los fines de la toma de la decisión se tomó conocimiento de la experiencia desplegada

por y en el Proyecto Educativo institucional de los Colegios pertenecientes a las Escuelas
Pías de Argentina, quienes desarrollan este método en diversos niveles. Se consultaron los
autores, su aplicabilidad al ámbito universitario, se plantearon los objetivos que nos
proponíamos con su implementación, y surgió que el método es adecuado y preferente a
personas de las edades de nuestros alumnos.
Conforme ello se hicieron propios los principios que deben regir la actividad pedagógica
tales los de 1) Verdad, 2) Emancipación y 3) Cooperación7; entendiendo que tales
principios conducen a una formación integral del universitario en cuanto a su ser en libertad
y la posibilidad de lograr idoneidad en su acción8.
La fuente tomada como base en el diseño del seminario plantea tres cuestiones a resolver:
¿qué es?, ¿qué busca y ¿cuál es su característica principal? Las que son respondidas del
siguiente modo:
1) “El seminario socrático consiste en la exploración profunda de las ideas mediante el
diálogo a partir de la lectura y análisis de un texto determinado”
2) Busca: “El desarrollo intelectual posibilitado a través del pensamiento crítico, el
análisis, la síntesis y la evaluación de ideas y conceptos; el desarrollo de habilidades
sociales que se potencia a partir de la capacidad de expresarse y escuchar a los
demás; y la participación en el patrimonio cultural por medio del contacto directo
con obras y autores destacados.
3) Su característica principal es el diálogo abierto entre los alumnos participantes sobre
un texto determinado9.
Sin desconocer lo sustancial (característica principal), se centró el objetivo en lecturas
jurisprudenciales de Tribunales Superiores y Cortes10, teniendo en cuenta el cumplimiento
7
ESCUELAS PÍAS DE ARGENTINA, Cooperadores de la Verdad que hace libres. Elementos comunes del
Proyecto Educativo Institucional de nuestros colegios, Escuelas Pías, Córdoba, 2014, p 21 y ss.
8
Ver: PEREZ, José Ramón, Amor y verdad, Ediciones del Copista, Córdoba, 2007.
9
ESCUELAS PÍAS DE ARGENTINA, En busca de la unidad, Escuelas Pías, Córdoba, 2014, p 24.
10
OTEIZA, Eduardo y otros, Cortes Supremas. Funciones y recursos extraordinarios, Rubinzal Culzoni,
Santa Fe, 2011.
de los objetivos del punto 2; y teniendo por norte la identificación de las dimensiones
propias de la decisión en análisis, la interdisciplinariedad existente (en caso de surgir del
modelo del cuerpo sentenciante) y la interpretación finalista de la ley y de los hechos
(Convencidos de que no sólo se interpreta dentro del proceso derecho sino también
hechos)11.
También se tomó el análisis con el mismo modelo de situaciones estratégicas procesales
ante audiencias en Tribunales orales (convencidos de que nos encontrábamos frente a
textos, aunque marcados por la oralidad), y con análisis de la argumentación en un contexto
de eficacia comunicativa cuando los hablantes no dominaban la misma jerga o lenguaje
técnico.
De este modo, el universo de textos base del seminario se vio ampliado y netamente
justificado por:
- El convencimiento de la complejidad12 de lo jurídico y de su pensamiento, lo que
conduce a la adopción de un modelo multidimensional.13
- La concepción finalista de la interpretación de lo jurídico conforme lo dispuesto por
el nuevo Código Civil y Comercial de la Nación.
- La noción explicitada de fuentes del Derecho realizada también por el nuevo
Código Civil y Comercial de la Nación.
- La noción de “precedente judicial”, tan necesario de determinar por el nuevo
régimen que nos rige, en especial el sistema de fuentes enunciadas, concepto que a
nuestro entender no es claro en nuestro sistema judicial, pues se considera como tal
a sentencias que no constituyen en sí mismas precedentes o carecen del peso o
impronta necesaria para serlo14.
- La comprensión por parte del alumno (y en consecuencia la capacidad de distinguir
y desentrañar, descubrir), las estrategias desplegadas por los litigantes en
determinados procesos judiciales o en espacios extra procesales propios de la
negociación (lo que no es ajeno a lo endo procesal).

11
Ver: GONZALEZ CASTRO, Manuel Antonio: Normas procesales y procedimentales de impacto en el
nuevo Código Civil y Comercial de la nación Argentina, Advocatus, Córdoba, 2015, en especial el primer
capítulo. Respecto de los hechos ver: GASCON ABELLAN, Marina, Los hechos en el derecho, Marcial
Pons, Madrid, 2004; NIEVA FENOLL, Jordi, La valoración de la prueba, Marcial Pons, Madrid, 2010,
TARUFFO, Michele, La prueba, Marcial Pons, Madrid, 2008, traducción de laura Manríquez y Jordi Ferrer
Beltrán; del mismo autor, Simplemente la verdad, el juez y la construcción de los hechos, Marcial Pons,
Madrid, 2010, Traducción de Daniela Accatino Scagliotti.
12
Ver: MORIN, Edgar, Introducción al pensamiento complejo, Gedisa, Barcelona, 2007, Traducción de
Marcelo Pakman; también: ZAFORE, Jorge J.: El derecho como conocimiento. Una teoría jurídico – política,
Astrea, Buenos Aires, 2012.
13
Ver: MARTINEZ PAZ, Fernando y CARRERA, Daniel P., El mundo jurídico multidimensional,
Advocatus, Córdoba, 1996; MARTINEZ PAZ, Fernando: La construcción del mundo jurídico
multidimensional, Academia Nacional de Derecho y Ciencias Sociales de Córdoba, Córdoba, 2003.
14
Ver en lo vinculado al problema del precedente judicial: TARUFFO, Michele, Sobre las fronteras. Escritos
sobre la justicia civil, Temis, Bogotá, 2006, Traducción de Beatriz Quintero; del mismo autor: Páginas
sobre justicia civil, Marcial Pons, Madrid, 2009, Traducción de Maximiliano Aramburo Calle.
 - La idea de conjeturabilidad del funcionamiento del ordenamiento jurídico en
nuestro sistema.15
Dichos criterios selectivos, sirvieron para adecuar el seminario a un sistema de práctica,
derivado también de métodos de caso, donde el diálogo fue el sostén de la actividad en aula
y a su vez pedestal de los valores educativos fundantes del mismo.

4 El desarrollo del seminario (o su faz activa)

El alumno debe leer y cumplir con la lectura en tiempo del material encomendado con
tiempo suficiente.
La lectura da la base de la participación o de la observación.
Se forman dos círculos: el primer círculo debate sobre el texto (qué dice, cómo lo dice, qué
me dice, corrección de las ideas, posibilidades diversas de decisión, posibilidades diversas
de interpretación, explícitos, implícitos y ocultos textuales, etc), mientras que el segundo
círculo observa dicho diálogo para luego evaluar lo sostenido por el primer grupo en
relación al texto, es decir, no debate sobre el texto en sí mismo, sino sobre la actuación del
primer círculo (corrección interpretativa, discursiva, atención, escucha, habilidades,
respeto, espacios de descubrimiento y de construcción, etc).
Para ello se concientiza al alumno de algunas reglas que debe seguir, y de este modo lograr
también una conciencia ética y de trabajo en equipo, de respeto al otro y a sí mismo, siendo
el alumno el verdadero actor en el aula.
Dichas reglas son:
1) ¿No leyó? No invente.
2) ¿No atendió? No opine sin escuchar.
3) ¿No lo pensó? No hable por hablar.
4) ¿No está de acuerdo? Justifique con respeto.
5) ¿Encontró un error? Señálelo con cortesía.
6) ¿Cometió o halló una equivocación? De eso también se aprende.
7) ¿Descubrió una pista? Compártala con generosidad.
8) ¿Tiene una buena idea? Exprésela con claridad.
9) ¿Se le ocurrió una genialidad? Escuche también a los demás.
10) ¿No leyó, no atendió, no pensó? TODOS perdemos, Ud. no aprueba.16
El rol del profesor no es explicar el texto leído sino que se limita a la conducción del
diálogo ayudando en el caso de ser necesario con preguntas disparadoras iniciales,

15
CIURO CALDANI, Miguel Ángel, Metodología jurídica y lecciones de historia de la filosofía del
Derecho, Zeus, Rosario, 2000.
16
ESCUELAS PIAS ARGENTINA, Ob. Cit. P. 26.
reconducir el diálogo cuando se aparta del mismo, pedir aclaraciones de frases equivocadas,
poner en evidencia inferencias incorrectas y recordar las reglas del seminario17.
De este modo, entendemos, se logra un grado óptimo de responsabilidad en el alumno
quien sabe que el desarrollo y éxito del encuentro depende de él y no del docente a cargo;
se genera también un adiestramiento en un verdadero diálogo, centrado en el tema, no
disperso y a la vez libre y creativo, buscador de fines y bases primeras existentes o
fundantes del texto en cuestión.

5 La evaluación del seminario

Si bien no desconocemos que la evaluación forma parte integrante del proceso de

enseñanza aprendizaje, creemos que en este tipo de seminario la evaluación posee
características propias, siendo ello la razón, solamente a los fines expositivos, de que sea
tratada como un punto diverso al anterior.
Se evalúa la calidad de la lectura y del diálogo, para lo cual el docente se basa en registros
por él tomados. Esta evaluación debe ser coherente con lo acontecido en el aula, es decir,
mientras se despliega la actividad el docente a su vez evalúa, y por ello es que decimos que
también es una evaluación constante, poniendo siempre en evidencia los fines y objetivos
del seminario, apoyando métodos autoevaluativos y heteroevaluativos de los pares y una
metaevaluación del docente.

6 La eficacia del método del seminario para la enseñanza del derecho

Estamos convencidos de su eficacia. Las evaluaciones realizadas por docentes y alumnos

nos avalan. Varios alumnos manifestaron y agradecieron el espacio de libertad y de
profundidad de pensamiento y análisis de los problemas que constituyeron los seminarios
del semestre. También se mostraron respetados en sus modos de pensar y en los
despliegues de inteligencias múltiples puestas en práctica18.
Sin embargo debemos decir: estos seminarios son culminación de un hacer, de un cursado,
tienen en mira la praxis jurídica. Por ello, si bien advertimos las bondades del mismo, y las
defendemos, creemos que ello no implica el sustituir otros métodos o recursos en la
enseñanza del derecho.

17
Ver: PIERELLA, María Paula: La autoridad en la universidad. Vínculos y experiencias entre estudiantes,
profesores y saberes, Paidós, Buenos Aires, 2014.
18
Ver: GARDNER, Howard, Las cinco mentes del futuro, Paidós, Buenos Aires, 2013. Este autor destaca
como tales “mentes” a las que denomina como disciplinada, sintética, creativa, respetuosa y ética. La
conjunción de ellas hace que aplicadas en el seminario se logren cada una de esas potencialidades y con ello
el logro de buenos profesionales y buenos ciudadanos que tienden a hacer y a hacer bien, abordando
determinadas problemáticas con el máximo potencial y en modo de trabajos de equipos, donde se reconoce
tanto al problema como a las distintas capacidades o modos de apreciar el mismo por cada uno de los
integrantes del equipo. Los resultados a los fines prácticos de la labor profesional resultan hoy indispensables.
Afirmamos que se trata de un método más, y que es importante que esté presente en la
formación de grado del estudiante de abogacía.

7 El seminario en el contexto jurídico actual de nuestro país

No es lugar ni espacio para explicitar cuestiones sociales actuales en nuestro país.

Sí afirmar que buscamos la existencia de una sociedad pluralista, abierta y democrática. En
esa búsqueda el diálogo es esencial para la construcción de una sociedad de tales caracteres.
Se advierte que no se enseña a dialogar. La lógica del diálogo se ha perdido y por el
contrario la imposición de una postura, la no escucha, la perdida de la noción del bien
común y de los fines sociales y existenciales del hombre, hacen que el derecho como
instrumento y por sobre todo su enseñanza, sea el adecuado para conducir a la sociedad a
un encuentro de razones que la conduzcan y no solamente la razón de la fuerza impuesta.
Además, nuestros jóvenes necesitan ser partícipes, y para ello, el entrenamiento en el
dialogo, en la búsqueda de consensos, en la evaluación del otro, el manifestar el disenso
pero con respeto, creemos serán las bases de construcción de una sociedad jurídica como la
que queremos y nuestros mayores diseñaron en el estatuto Constitucional19.

8 Del subtítulo: acerca de lo socrático y lo aristotélico

Lo llamamos socrático20 por el método dialógico utilizado, por el amor a la verdad al que
conduce el mismo, por la importancia que se otorga al sujeto en el dialogar. Por el otro lado
vemos el elemento o faz aristotélica, desde la visión finalista utilizada tanto para el análisis
de lo fáctico21 como a la interpretación de la ley y de los argumentos utilizados en lo
textual.

9 Conclusión a modo de ponencia

La implementación de seminarios socráticos en la enseñanza del derecho es una

herramienta y método de utilidad, habiendo logrado una experiencia positiva del mismo,
razón por la cual se aconseja el mismo para la enseñanza práctica del derecho civil y de su
actuación judicial en audiencias ante Tribunales Superiores o análisis de las decisiones
emanadas de éstos.

19
Ver: VIGO, Rodolfo Luis, Interpretación (argumentación) jurídica en el Estado de Derecho
Constitucional, Rubinzal Culzoni, Santa Fe, 2015.
20
Ver: VARIOS, Estudios platónicos. Riesgo y filosofía en Platón, Ediciones del Boulevard, Córdoba, 2013.
21
Ver: SCHAUER, Frederick, Pensar como un abogado. Una nueva introducción al razonamiento jurídico,
Marcial Pons, Buenos Aires, 2013, traducción de Tobías Schleider
Tal implementación cumple los objetivos subjetivos de destrezas en los alumnos y los
forma tanto profesionalmente como abogados y con un compromiso ciudadano democrático
y respetuoso fundado en el análisis del caso y mediante el correcto uso del diálogo.
Tal implementación potencia la inteligencia de los alumnos y el descubrimiento de sus
habilidades y potencias22, a los fines de la solución de conflictos mediante su interpretación
tanto fáctica como finalista del complejo jurídico que lo regula23.
No obstante, se trata de una herramienta didáctica más, lo cual implica la validez de los
otros métodos clásicos utilizados en la enseñanza del derecho.

22
Ver: ROBINSON, Ken y ARONICA, Lou: El elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo, Conecta,
Buenos aires, 2014, traducción de Mercedes Vaquero; de los mismos autores: Encuentra tu elemento,
Conecta, Buenos aires, 2014, Traducción de Ferran Alamaminos; GOLEMAN, Daniel: Liderazgo. El poder
de la inteligencia emocional, Ediciones B, Barcelona, 2013, Traducción de Carlos Mayor; Del mismo autor:
La inteligencia emocional, Vergara, Buenos Aires, 2000, Traducción de Elsa Mateo.
23
Ver: FRAILE, Guillermo, Historia de la filosofía, BAC, Madrid, 1956, T. I.