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    Docencia y ensenanza. Una introducci6n ala didactica Sonia Araujo Universidad Nacional de Quilmes Editorial Lac Daa see | { . mie Docencia y ensehanza. Una introduccién a la diddctica Sonia Araujo Universidad { Nacional ] de Quilmes Editorial | | | } Bernal, 2008 | | Cuadernos Universitarios 1 Coleccién dirigida por Jorge Flores: INDICE Dry ets un na aia Penny Bel Usa Nac Qs 208 eet 5 23p ive Te (Clas Vase Capitulo I. Didictica, investigacién e intervencién docente...........15 ISBN 978-987-558-098-5 1. Hacia una caracterizacién del objeto de estudio de la didéctica ult La didéctica en el campo de las ciencias de la educacién. ..... 7 1 Fran Dae 2 Dia 1. Tha sie ae a copa Cronos Hes mismo ew a ia Cai 2? Continuidades y rupturas del pensamiento de Comenio en los nemo die 2 2. Diddctica y otros ambitos de conocimiento: entre las incerseeciones, Wroporeconay speed reser aD Didéctica y psicologia. . : ta ss dos adele ns ang" 50 ee Los aportes de J. Schwab y L. Stenhouse. «or. .ee.22 54 Mei: 2006 ' 1 pce dla acide. 2 reimpresién: Didiéctica general y diddctica especial ............ 61 3.Laimvestadln en dibs de edison tt puncigns peagirpede & © Used Nao de Ql, 206 Rites nod pees ce Rogue Séenz Pefia 180 - Bernal - (B1876BXD) Pcia. de Buenos Aires estigur med eal sae creas o (5411) 4365-7100 Hiedigen medi miei paradigia ecolgico : 7 ooaecnay 4, Hacia una earacterizacién dela intervencién docente..... 2.2.2. Capitulo Tl. Abordajes del proceso de ensefianza y préctica pedagégica. .75 Peeters 1 La progrncin deen como oe orgntdor da pita Realizacién de tapa: Mariana Nemitz Los objetivos de aprendizaje: eje de la Programacién a ddidéctica en la | : petspectiva técnica 81 Queda hecho el depdsito que marca la ley 11.723 Implicaciones del modelo en la formacién docente. 93 | | Otros abordajes 0 enfoques dela ensefianza -..-...0.cs cesses .97, Impreso en Argentina | ‘Aleunas perspectivas criticas ala visién dominante 104 | | Aportaciones desde la teoria curricular : “Aportaciones desde la investigacin e interpretacién del acontecer enclaula.. Aportaciones desde el estudio del pensamiento de los profesor. . 2, gPor qué centrar la atencién en la programacién de la ensefianza? 3. Oxrasinterpretaciones y orientaciones sobre la programacidn de la enseianza . 105 109 15 na 11 1 progam como ean ince cntacovspdagign ylaaccién Programacién, investigaci6n, conocimiento de los docentes ' justficaciones de la ensefanaa, Programacién, ensefianza y metodologia investigativa. .. Peapacta metodo psa brain den pope deestudio . Capitulo IIL Aportes para el debate en toro de la inalidad, Jos contenidos, el método y la evaluacién: en busqueda de principios para la préctica pedagégica 1. El para qué de la ensefanza o una mirada a las intencionalidades educativas .. oF 2, Qué enseiar? La selecién y organiacidn de los contenids de enseianza como problema ‘Aspects idcoldgicas implicados en la seleccin de los contenido escolares. Acerca del concepto de transposicién didéctica....... Li utilizacién de mapas conceptuales en Ia ensefanza, 3, La construccién metodolégica en la ensefianza. 4. Consideraciones acerea de la evaluacién Laevaluacién a través de eximenes. . Capitulo IV. Los materiales cursculates en la ensefianza . 1 2Qué son los materiales currculares para ls ensefianea? .. Principios tedricos que guiaron el desarrollo de materiales ccurriculares por parte de profesores ... 2. Los libros de textos en la ensefianza: importancia de su andiss Presencias y ausencias en los textos escolates. Propuesta metodoligica en los textos escolares 3. Los medios de comunicacin y las nuevas teenolog de la comunicacién y la informacion Anexo, Guia de andlisis de los materiales curriculares ... Referencias bibliogréficas. 11 124 anl26 128 135 -+136 45 145 +150 157 2166 170 +179 185 2185 21194 =196 12198 =-201 240008 2210 213 Capiruto I DIDACTICA, INVESTIGACION E INTERVENCION DOCENTE La cleccidn de la via de entrada al estudio de la didéctica es poco nove- dosa. ¥ decimos esto porque este capitulo inicial realiza una primera aproximacin que sustenta los desarrollos posteriores, introduciendo la discusién sobre las principales problemsticas del campo de la didéctica ‘a través del andlisis de producciones que muestran diferentes posiciones en torno de su dmbito de referencia y de sus relaciones con otras disci- plinas cientificas que abordan, desde diferentes dngulos, aspectos vincu- lados con su objeto: la ensefianza. ‘Ahora bien, cabe destacar que si bien no se trata de una via de entra- dda inédita, adquiere una especial potencialidad cuando se piensa la didéc- tica como objeto de ensefianza, esto es, en términos de los aprendizajes ‘que se pretende promover en distintos destinatarios. Y esto es asf porque como estudiantes de una carrera de profesorado, como maestros 0 macs- tras, como profesores 0 profesoras, han construido una concepcién de la didéctica durante el proceso de escolarizacién y de formacién para el ejer- de la docencia. Origen de una construccién que podria remitirse hhasta el inicio de la escolatidad o hasta el nacimiento, como sefala R. Bullough (2000). Con esto se quiere resaltar que al ocuparse de la en- sefianza, Gialquier sujeto que haya asistido a la escuela tiene una perspec- tiva particular dela didéctica, aunque no sea producto de la reflexién sis- teindtica. Significa que posee conocimientos y valoraciones acerca de la ensefanza, el aprendizaje, el papel de los contenidos y de la evaluacién, de una buena 0 mala ensefianza. Dicho en otros términos, més alké de {que puedan establecerse elaboradas justficaciones acerca de su objeto, cada uno es capaz de evaluar una buena o mala ensefianza a partir de las cexperiencias vividas en la escuela; evaluacién que, por otra parte, de ma- neta inconsciente suele ser un fuerte condicionante en el momento de organizar y desatrollar la préctica pedagégica. En tal sentido, y con rela- cidn a los estudiantes de carreras de profesorado, R. Bullough indica: 16 SONIA ARALJO El proceso para convertirse en profesor empieza, en consecuencia, macho antes de que el nedfito empiece la carrera de formacién del profesorad. Empicza en el nacimiento,(.] pero mis formalmente con al “aprendizaje ‘por observacida” sobre el cual lamé la atencién Lortie (1975) y que tan fe- lizmente etiguets. Esta cusstién hoy en dia est més que asumida, aunque lo que sigue susctando todavia animados debates es qué hacer exactamen- te con ella/Los estudiantes llegan ala carrera de formacin del profesorado ‘habiendo pasado miles de horas sentados en las aulas en su condicién de alurnnos, aprendiendo y observando presumiblemence en qué consiste la cnsefianz, y algunos de dlls vienen de familias de profesores y han crec- do jugando a ser macstios. Como estudiantes, conocen lo que es la ense- fianza desde uno de los lados del pupitee ya menudo asumen que también lo-conocen desde cl oto lado. Su fariliaridad con a ensefanza es una ben- dicién y al mismo tempo una maldicin para lleat a convertrse en pro- fesor. Exe hecho marca una diferencia importance entre la formacién del profesorado y otras formas de educacién profesional y por otra parce, im pone una tareaeducativa excepeionalmente dificil, euestién a menudo ol vidada por aquellos que prctenden alcanzar una profesionalidad de alto nivel. Asi, muchos principiancesentran en la currera de formacin del pro- fesorado con una confianza previa en su habilidad para ensfiae, pero sin “una aprecacion de la complejidad y la incertidumbre que implica la relax cin entre la enseiancza y el aprendizae(]y estos estudiantes son ademnés reacios a esforzarse por reconsierar sus perspectvas (.]". Su confianza se cxplica en parte, por la consideracién de que la esencia dela buena ense- fanza radicaen el afecto, y los profesors principiantes son, por encima de todo, personas afectuosas, ciidas, cordiales y comprensvas, 0 por lo mens se ven asi mismas como tales... Una ética profesional les motiva a ense- far [.] Bullough, R., 2000, p. 102). Por las razones aludidas,el ndcleo central de este capftulo intencaré la re- construccién del significado del objeto della didactca, a partic de a con- frontacién subjetiva de la representacién y las expecrativas personales acerca del campo con las concepciones abordadas a través de los conte- nidos expuestos. La revisién del objeto de estudio de la disciplina y la aucoreevisin de fas ideas propias permitir, al mismo tiempo, hacer refe- rencia a otros campos de conocimiento con el propésito de buscar re- laciones y articulaciones entre ellos. DOCENGIA Y ENSENANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA, 7 1, Hacia una caracterizacién del objeto de estudio de la didéctica Actividad 1 Antes de iniciar el anlisis de los eontenidos que pecmitirs caraceriar el obje- coy la problemiica de la didéctica, le proponemos al lector que responda alas siguientes cuestones que pretenden actualizar algunos aspectos fundamentals, y de cuyo tratamiento se ocupa este capitulo, Es importante aclara que el pro- pésito no es emitir un juicio acerea de cuinto sabe acerca de la didéctica, més bien, y sobre a base de la exis de que cl sujeto que aprende no es una tabula ra- se, se pretende recuperar, atualizar y hacer explicito el conjunto de saberes en toro del objeto que se pretende ensefir, pues es desde esos saberes que se asig- na sentido y significado al nuevo conocimiento. 4) {Qué es para usted la didéetia? ;Cusleree que es su aporte para el ejer- cicio de la docencia? 8) Si usted es docent, intente recordar los autores que estudié durante su proceso de formacién y en otras instancias de actuslizacién docence. 6) Realice un listado de las temticas que se abordaban, y sintetice la idea aque se formé de la dsciplina a partir de su tratamiento. 4) Enumere las disciplinas del campo pedagdgico alas cuales se hacia al- sidn para fundamencar Ia reflexion y la incervencién didéetica. Es importante que conserve este material por dos motivos. Primero: sera tun referente con el cual se confrontard el andlisis de las temiticas que se intro- ducen en los diferentes capiculos contenidos en esce libro. Segundo: permitiré realizar una autoevaluacién respecto de su concepcidn y expectativa acerca de Ia disciplina, dela pespectiva desde la cul fue ensefada durante la formacién, y de las continuidades o rupturas eon las diferentes épticas aqui ineluidas La didléetica en el campo de las ciencias de la educacin Una primera referencia de vital importancia es que la didctica forma parte del campo de las ciencias de la educacidn y, como no podia ser de ‘otra manera, esté atravesada porda peculiaridad, la particularidad y la problemética de este ambito de conocimientos més amplio.|Cabe des- tacar, sin embargo, que en ella confluye, de una manera peculiar, cierta especificidad que es preciso atender para comprender la problematica propia. En primer lugar, en la didéectica estén presentes y se conjugan 18 SONIA ARAUIO. © ‘uestiones nodales desde el punto de vista epistemolégico: el problema de la relacién entre la teoriay la prictica y de las vinculaciones entre las dimensiones explicativa, propositiva y del “deber ser” en el campo de la educacién{En segundo término, y paralelamente a lo anterior, a dife- rencia de ottas ciencias que a su vez toman a otras ya constituidas co- mo base para el andlisis del fenémeno educative —tales como la psicologia, la sociologta, la economia, la administracién, la historia, por cjemplo—(Ja didéctica es propia y especifica del campo de las ciencias, de la educacién, aun cuando se constituya sobre la basc de los aportes brindados por otros saberes cientifcos. En este sentido, si se considera a las ciencias de la educacién como propuesta de formacidn para el de- sarrollo de un quehacer profesional especifico, el ejercicio profesional del pedagogo, la didéctica es la médula ~junto con otros que articula una parte significativa de su prictica profesional. En efecto, es la encar- gada de brindar modelos y categorfas de andlisis tanto como herramien- tas de intervencidn que, finalmente, definen una perspectiva particular acerca de esta prdctica profesional, y de su finalidad en el contexto edu- cativo, politico y social més amplio. ~ De manera que, en el marco de lo expuesto en el parrafo anterior, se expondré un conjunto de consideraciones en torno al campo de las cien- cias de la educacién, inicialmente a partir de un polémico, y no por ello menos interesante, conjunto de hipdtesis presentadas ya hace unos afios por E, Tenti Fanfani (1988), quien afirma que el campo de las ciencias de la educacién no tiene la consistencia que se observa cn otras discipli- nas, tales como las ciencias duras, las ciencias bdsicas o las ciencias natu- rales, Es preciso sefialar que Tenti Fanfani arriba a esta afirmacién, tanto como al planteamiento de algunos dilemas y desafios teérico-metodolé- gicos, a partir de la uilzacién de la categoria de campo de R. Bourdieu. Para Bourdieu, un campo cientifico es un espacio de juego histéri- camente constituido con agentes, instituciones, interesesy lees de fun- cionamiento propio. Segiin él, a pesar de las diferencias que puedan presentarse, campos tan diferentes como la filosofia, la politica o la te- ligién tienen un conjunto de leyes generales. Ahora bien, ;cudles son esas leyes de funcionamiento invariante? Sin dnimo de simplificar Ia compleja y dindmica posicién del autor, se sintetizarén algunas de las propiedades que caracterizan a todo campo intelectual. En primer lu- gar, sostiene que cada campo tiene intereses propios y especificos, y pa- DOCENCIA Y ENSERANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA 19 1a que un campo funcione es necesatio que haya algo en juego y gente dispuesca a jugar, que esté dotada del Aabitus que implica el conoci- rmiento y el reconocimiento de las leyes inmanentes a juego, esto es, de lo que esté en juego. En segundo término, Bourdieu indica que cada (campo tiene un capital cultural acumulado cuya apropiacién permite ingresar en él y, por lo tanto, ser parte del juego. Finalmente, la estruc- tra de un campo es un estado de la telacién de fueraas entre los agen- tes o las instituciones que intervienen en Ia lucha, 0 de la distribucién del capital especifico que ha sido acumulado durante las luchas anterio- res y que orienta las estruccuras ulteriores. = Engel trabajo al que se hiciera alusién més arriba y teniendo como horizonte las ideas precedentes, E. Tenti Fanfani planteé las siguientes afirmaciones respecto del campo de las ciencias de la educacién: en pri- ‘mer lugar, sostenia que no existe un mercado unificado de produccién y.circulacién de saberes cientificos acerca de la educacién, es decit, que no existe un conjunto de reglas de juego que regulen la competencia de los profesionales productores de conocimientos respecto de la educa- cin, La variedad de productores,situaciones problemiticas y lenguajes— dificultan la posibilidad de comunicacién ¢ intercambio que si se ob- serva en otros campos como, por ejemplo, el de la matemitica. En se-! sgundo lugar, como consecuencia de Io expresado, no se observa un capital acumulado importante cuya posesién sea un requisito para in- ~ gresar al campo, para formar parte del mismo.jPor iltimo, consideraba que es un campo desestructurado y de baja autonomia relativa, catego rfa qué define como una incapacidad relativa por parte de los espec listas para definir tanto los objetos como las estrategias las éenicas y los ctiterios de evaluacién. = |E.Tenti Fanfani sostiene como hipétesis que de los tres subconjun- tos de fenémenos discursivos o saberes acerca de la educacién, aquellos {que pretenden construir conocimientos acerca de una realidad particu- lar con el propésito de comprenderla y explicarla son los més debiles dentro del capital acumulado en las ciencias de la educacién. Predos nan, en cambio, los saberes acerca de lo que debe ser la educacién o los ‘modelos ~referidos al pensamiento de los grandes pedagogos y de los fi- Iisofos de la educacién— y los saberes acerca de cémo hacer, esto es, acerca de cémo intervenir en la realidad ~que corresponden a los tec- ndlogos educativos (los especialistas en la ensefianza de la geografia, de 20 SONIA ARAUJOL la historia, o de la fisica, en la evaluacién o en el curriculum; en dlcima instancia, aquellos saberes tradicionalmente incluidos en la didéctica). J. Gimeno Sacristén (1978) también realiza una critica epistemolé- gica de las ciencias de la educacién, y en ella reconoce como rasgos pe- cailiares la presencia de la heterogencidad y la dispersién sin una unidad aque dé coherencia a todo el conjunto. Esta situacién obedece a que han crecido al amparo de otras ciencias auniliares pero sin una integracién interdisciplinaria en un esquema teérico propio. A diferencia de la pers- pectiva de andlisis de E, Tenti Fanfani, esta posicién no introduce la po- lémica respecto del estatuto epistemolégico de las ciencias de la ceducacién sobre la base del estatuto epistemolégico de los saberes acu- mulados, sino que lo hace a partir de las caractersticas propias del ob- jeto educacidn. En este sentido, se trata de una mirada desde la légica del campo de las ciencias de la educacién de tipo descriptivo e interpre tativo antes que de una éptica evaluadora de su estatus cientifico, ~ Segiin J. Gimeno Sactistin, la educacién se muestra como repro- ductora de estados culeurales conseguids y, a su vez, como innovado- ra de [a cultura individual y social. La funcién innovadora supone admitir que la educacién, por cuanto es la encargada de potenciar las ‘capacidades humanas y la cultura, es un objeto abierto. Quiere decir, ‘entonces, que se va captando la esencia del objeto educacién a medida que se va desarrollando con Ia préctica educativa. Esta peculiaridad de las ciencias de la educacién hace que sean radicalmente inconclusas, pues la propia prictica de la educacién va creando el objeto educacién, [Ast descrita las caracterfsticas propias del objeto, las ciencias de la edu- cacién conticnen explicaciones sobre la totalidad 0 partes del objeto educacién, se ocupan de configurar una tecnologia normativa tendien- te a conseguir su abjeto propio y, dado su “cardcter expansivo”, se pro- ponen aumentat los limites de las capacidades humanas y de la cultura Para el autor, el esqueleto de las ciencias de la educacién esta integrado, entonces, por tres componentes! la explicacién, la normatividad y la utopia, Solamente se puede aspirar a un conocimiento definitivo del Bajo esta pa se core el riesgo de promover una peligrosa lucha corpo- rativa entre campos: las cencias sociales ~y dentro de ella la educacién— siempre conservarian su carter de inftioridad respecto de los campos profesionalestadicionales y més aniguos, debido a que ls parimetros de oimo debe fancionar el campo vienen defnidos desde afuera eto 1 desde los campos sedicentes de mayor estructuracién (Carino, , 1993, p. 55). » El desarrollo de las aportaciones anteriores permite reafirmar que en tan- (o la didéctica forma parte de las ciencias de la educacién, su problems- tica no puede ser entendida sin comprender las caracteristicas idiosinctésicas del campo mds amplio en el que esté inserta. En este sen- tido, si bien no es propésito entrar ni profundizar en este interesante de- bate, sf pperan como sustento para realizar algunas consideraciones desde Jas cuales comenzar a caracterizar de qué se ocupa la didéctical En primer Jugar, la visién dominante de la disciplina siempre la ha concebido como Ja disciplina cientifica que porta un.conjunto de saberes que dan res- pea prune acerea demo enscar, Consderada como una té- nica de la ensefianza, se-enfrenta-c6n problemas propios para fundamentar su ettutoepstemoligio, a diferenda de ls oeclogh de Ia educacién o de la psicologia del aprendizaje, orientadas ala interpreta- én y explicacidn de aspectos parciales de la realidad. En segundo lugar, si bien no es un conjunto de conocimientos vinculados con el cSmo en- sefiat, dado su compromiso con la préctica de la ensefianza, la didéctica enfienta el desaflo de articular los componentes explicativo, normativo y uusépico por las caracteristicas de su propio objeto: la ensefianea, Por ‘mo, como todo campo cicntifico con un tipo particular de estructura- Cién, In didicicn no cs-un dmbito de conocimientos sin pujat ni tensiones. La demarcacién de su émbito de referencia es problemitica, y tal como se indicé en la Introduccién, como disciplina st legitimidad es ctosionada en los procesos de formacin y actualizacién docente, Sucle ser desmembrada y reemplazada por algunos de sus temas de estudio, ta- les como, por ejemplo, el curciculum, la evaluacién, el planeamiento, la metodologia de la ensefianza, entee-otros, 0 por las dideticas especficas que se articulan en torno al gué enseviar. Esta situacién, que se observa con bastante claridad en la politieas¥ propuestas de formacién docente, tambien es visible en la produccién que circula en el mercado editorial. DOCENCIA Y ENSERANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA 23 Acerca del origen de la didéctica ~ ara comprender las particularidades de la didactica es indispensable ras- tuear sus orfgenes puesto que los problemas epistemolégicos que la atra- viesan hunden sus rafces en la historia. Y en el caso de la didactica resulta necesatio remitirse al siglo XVit,en el cual la exigencia de fijar nuevos mé- todos, rigurosos y fecundos, que caracterizaba a la filosofia de la época, fue también una particularidad que atravess el campo de la pedagogta La disciplina surgié de la mano de Juan Amés Comenio (1592- 1670), en el marco de la reforma religiosa en materia de educacién de ese momento. J. A. Comenio fue un clérigo que pertenecié a la Unidad de Hermanos Moravos -orden religiosa de inspiracién husita-, preoc pado por la universalizaci6n del mensaje divino, por la lectura de la blia y por la moralizacién de amplias masas de la sociedad (Dussel, I. y M, Caruso, 1999). Cabe sefialar que aunque no fue luterano, recibid la influencia del més avanzado luteranismo alemén a través de figuras co- mo Alsted, Ratke, Andréa, asumiendo como ellos, la necesidad de re- formar a fondo la ensefianza (Abbagnano, N. y A. Visalberghi, 1964). “Wolfgang Ratke (1571-1635) suele ser considerado como un antece- dente importante de la obra de Comenio, a tal punto que algunos de los principios formulados por él serin la base para una pedagogia posterior: la necesidad de un mérodo universal fundado en la gradualidad y reitera- cidn del ejercicio préctico, la importancia y prioridad dela ensefianza de Ja lengua nacional, la necesidad de una instruccién basica universal y la reaccién contra el puto ejercicio de la memoria en la educacién. Juan Enrique Alsted (1588-1638), profesor de filosofia en la Uni- versidad de Herborn, compuso también una didctica que incorpors en una gran Enciclopedia. “La didactica -escribe~ no es més que el mé- todo de estudio y es igualmente necesaria a todos los que estudian, ast como al navegante le es necesaria la carta ndutica, al arquitecto la escua- dra y el compés y al viandante la piedra millar” (Alsted, citado en N, Abbagnano y A. Visalberghi, 1964, p. 301). Propone una organizacién de las escuelas de todos los grados, donde plantea la posibilidad de que los jvenes bien dotados estudien en los gimnasios en vez de en las es- ccuclas populares, a expensas de sus comunidades de origen. ~ Juan Valentin Andréa (1586-1654) fue un tedlogo luterano que se dedicé a intentar reformar las escuelas a partir de una severa critica de 4 SONIA ARAUJO. sus métodos y contenidos, Su obra mds famosa es aquella en la que des- cribe la isla imaginaria de Christianapolis, bosquejando la escuela cris- tiana ideal, donde religién, lenguas y ciencias se aprenden con nacural interés porque las ensefian maestros entrenados y conocedores del espi- rita infancil. La obra de Comenio, Diddtiet Magna, primeramente publicada ‘en checo y luego en latin en el afio 1632, funda la didactica escolar mo- derma sobre la base de la valorizacién del método y el orden. Asi, en el inicio mismo del texto se indica: Diductica Magna que expone el artificio universal para ensefiar a todos todas las cosas, o sea, modo cierto y exquisico para todas las comunida- des, plazas y aldeas de cualquier ino cristiano, de ergirescuelas de tl naturaleza, que lajuventud toda, de uno y otto sxo, sin exceptuar a na- die, pueda ser reformada en las costumbres, educada en la piedad e ins- ‘tuida durante los aios de la pubertad en todo aquello que hace relacién a esta vida y la furura con Brevedad, agrado y solides. El fundamento de cuanto aqut se expone esté tomado de Ia misma naturaleza de las cosas; ‘Su verdad se demuestra con ejemplos equivalentes a las artes mecinicas; ‘Su setie se dispone por aiios, meses, dias y horas, por iltimo, se mues- ‘ra El camino fécl y cierto para llevar a cabo todo esto con feliz (Comenio, 1922, p. 2). Comenio consideraba la naturaleza como expresién de la Divinidad, y su método ~o artificio universal~ se fundamencé en el orden de ésta,

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