Educatie Lingvistica in Eu

Date cheie privind
Educația lingvistică
în școlile din Europa
Ediția 2017
Raport Eurydice
Educație și
Formare
Date cheie privind
educaţia lingvistică
în şcolile din Europa
Ediţia 2017
Raport Eurydice
Educație
1 și
Educaţie şi
formare
Formare
Acest document este publicat de Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură (EACEA,
Analiza politicilor pentru educaţie şi tineret).
Vă rugăm să citaţi această publicaţie astfel:

Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2017. Date cheie privind educaţia lingvistică în şcolile din
Europa – Ediţia 2017. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene.
PDF ISBN 978-92-9492-688-3 doi:10.2797/023227
Text finalizat în septembrie 2017.
© Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură, 2017.
Reproducerea este autorizată cu condiţia menţionării sursei de provenienţă.
Traducerea a fost realizată de Mircea Ștefan Racoviceanu.
Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură

Analiza politicilor pentru educaţie şi tineret
Avenue du Bourget, 1 (BOU2 – Unitatea A7)
B-1049 Bruxelles
Tel. + 32 2 299 50 58
Fax + 32 2 292 19 71
E-mail: eacea-eurydice@ec.europa.eu
Adresa website: http://ec.europa.eu/eurydice
2
CUPRINS
Tabelul figurilor 5
Introducere 9
Principalele puncte de plecare 11
Capitolul A – Context 19
Capitolul B – Organizare 29
Secţiunea I – Structuri 29
Secţiunea II – Care sunt limbile străine predate în şcoli? 43
Secţiunea III – Învăţarea integrată a conţinutului şi a limbii (CLIL) 55
Capitolul C – Participare 59
Secţiunea I – Numărul de limbi străine studiate de elevi 59
Secţiunea II – Ce limbi străine studiază elevii? 71
Capitolul D – Profesorii de limbi străine 85
Secţiunea I – Calificări 85
Secţiunea II – Mobilitatea transnaţională 97
Capitolul E – Procesele de predare 105
Secţiunea I – Timpul alocat predării limbilor străine 105
Secţiunea II – Care sunt rezultatele aşteptate ale învăţării? 119
Secţiunea III – Măsuri de sprijin lingvistic acordate elevilor migranţi nou-sosiţi 131
Glosar 141
Baz e de d at e st a t i st i ce şi t e rm ino log i e 147
Bibliografie 149
Anexe 151
Contribuţii la realizarea publicaţiei 173
3
TA B E L U L F I G U R I L O R
Capitolul A – Context 19
Figura A1: Limbi oficiale şi limbi regionale, minoritare sau non-teritoriale cu statut de limbi oficiale, 2015/16 20
Figura A2: Ponderea elevilor cu vârsta de 15 ani care vorbesc acasă – predominant – o limbă diferită de limba de
şcolarizare, 2015 23
Figura A3: Ponderea elevilor imigranţi şi non-imigranţi,cu vârsta de 15 ani,după limba vorbită acasă, 2015 25
Figura A4: Ponderea elevilor cu vârsta de 15 ani care merg la şcoli unde peste 25 % dintre elevi nu vorbesc acasă
limba de şcolarizare, 2015 27
Capitolul B – Organizare 29
Figura B1: Vârstele la care începe studiul primeia şi a celei de-a doua limbi străine, ca materii obligatorii pentru toţi
elevii din învăţământul pre-primar, primar şi/sau secundar general, 2015/16 30
Figura B2: Perioda pe parcursul căreia învăţarea unei limbi străine este obligatorie în învăţământul pre-primar,
primar şi/sau secundar general, 2002/03, 2010/11, 2015/16 32
Figura B3: Perioda pe parcursul căreia învăţarea în paralel a două limbi străine este obligatorie în învăţământul pre-
primar, primar şi/sau secundar general, 2002/03, 2010/11, 2015/16 35
Figura B4: Limbi străine obligatorii, suplimentare, predate în contextul unor anumite parcursuri educaţionale
academice în învăţământul primar şi/sau secundar general, 2015/16 36
Figura B5: Oferta de limbi străine ca materii opţionale în programa şcolară, în învăţământul primar şi/sau secundar
general, 2015/16 38
Figura B6: Predarea a două limbi străine în programa şcolară pentru învăţământul primar şi/sau secundar general,
2015/16 40
Figura B7: Diferenţa dintre elevii din învăţământul general şi elevii din învăţământul profesional (VET) în privinţa
numărului de ani alocaţi învăţării unei limbi străine, ca materie obligatorie de studiu, 2015/16 41
Figura B8: Diferenţa dintre elevii din învăţământul general şi elevii din învăţământul profesional (VET) în privinţa
numărului de ani alocaţi învăţării a două limbi străine simultan, ca materii obligatorii de studiu, 2015/16 42
Figura B9: Limbi străine obligatorii predate pe parcursul învăţământului obligatoriu, 2002/03, 2010/11, 2015/16 44
Figura B10: Recomandări/reglementări stabilite la nivel centralizat pentru privind includerea unor limbi străine
specifice în programa şcolară, în învăţământul primar şi secundar general, 2015/16 45
Figura B11: Limbile străine care apar în listele cu recomandările/reglementările de la nivel central, pentru
învăţământul primar şi secundar general, 2015/16 47
Figura B12: Limbi străine regionale sau minoritare la care se fac referiri specifice în documentele oficiale eliberate de
autorităţile centrale din domeniul educaţiei şi care au în vedere învăţământul primar şi/sau secundar
general, 2015/16 49
Figura B13: Reglementări centrale privind predarea de greacă veche şi latină, în învăţământul gimnazial şi liceal
general, 2015/16 52
Figura B14: Statutul limbilor - ţintă predate prin metoda CLIL în învăţământul primar şi/sau secundar general
(ISCED 1-3), 2015/16 56
Figura B15: Existenţa unor recomandări centrale privind cunoştinţele şi competenţele care să constituie criterii de
admitere la programele CLIL de Tip A în învăţământul primar şi/sau secundar general (ISCED 1-3),
2015/16 58
5
Date cheie privind educaţia lingvistică în şcolile din Europa – Ediţia 2017
Capitolul C – Participare 59
Figura C1a: Ponderea elevilor care învaţă limbi străine

în învăţământul primar, după numărul de limbi străine studiate (ISCED 1), 2014 61
Figura C1b: Ponderea elevilor care învaţă cel puţin o limbă străină în învăţământul primar,
după vârstă (ISCED 1), 2014 61
Figura C2: Tendinţe în ponderea elevilor care învaţă cel puţin o limbă străină, în învăţământul primar (ISCED 1),
2005, 2014 63
Figura C3: Ponderea elevilor care învaţă limbi străine în învăţământul secundar inferior (gimnazial),
după numărul de limbi străine (ISCED 2), 2014 64
Figura C4: Tendinţe în ponderea elevilor care învaţă două sau mai multe limbi străine,
în învăţământul secundar inferior (gimnazial) (ISCED 2), 2005, 2014 65
Figura C5: Ponderea elevilor care învaţă limbi străine în învăţământul secundar superior (liceal),
după numărul de limbi străine (ISCED 3), 2014 66
Figura C6: Tendinţe în ceea ce priveşte ponderea elevilor care învaţă două sau mai multe limbi străine în
învăţământul secundar superior (ISCED 3), 2005, 2014 68
Figura C7: Numărul mediu de limbi străine învăţate pe elev, în învăţământului primar şi secundar (ISCED 1-3),
2014 69
Figura C8: Limbile străine studiate de majoritatea elevilor, în învăţământul primar şi secundar (ISCED 1-3), 2014 71
Figura C9: Ţările cu o mare pondere a elevilor (peste 90 %) care învaţă engleză în învăţământul primar şi secundar
(ISCED 1-3), 2014 73
Figura C10: Cea de-a doua cea mai învăţată limbă străină, în învăţământul primar şi secundar (ISCED 1-3), 2014 74
Figura C11: Limbi străine diferite de engleză, franceză, germană şi spaniolă, studiate de un minim de 10 % dintre
elevi, în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1-3), 2014 76
Figura C12: Tendinţe privind ponderea elevilor care învaţă engleză, în învăţământul primar şi secundar general
(ISCED 1-3), 2005, 2014 77
Figura C13: Tendinţe privind ponderea elevilor care învaţă franceză, în învăţământul primar şi secundar general
(ISCED 1-3), 2005, 2014 79
Figura C14: Tendinţe în ponderile elevilor care învaţă germană, în învăţământul primar şi secundar general (ISCED
1-3), 2005, 2014 80
Figura C15: Diferenţe în ponderile elevilor care învaţă spaniolă, în învăţământul secundar general (ISCED 2-3),
2005, 2014 81
Figura C16: Diferenţe între ponderile elevilor care învaţă engleză în învăţământul secundar superior general şi în
învăţământul secundar superior vocaţional (ISCED 3), 2014 83
6
T a b e l u l f i g u ri l o r
Capitolul D – Profesorii de limbi străine 85
Figura D1: Recomandări centralizate privind gradul specializării necesare profesorilor de limbi străine din
învăţământul primar, 2015/16 86
Figura D2: Recomandările centralizate privind gradul de specializare necesar profesorilor de limbi străine, în
învăţământul secundar general, 2015/16 87
Figura D3: Discipline pe care profesorii specializaţi în predarea limbilor străine sunt calificaţi să le predea, în
conformitate cu recomandările centralizate pentru învăţământul primar şi secundar general, 2015/16 88
Figura D4: Durata minimă şi nivelul formării iniţiale a profesorilor de limbi străine, specializaţi sau semi-specializaţi,
în învăţământul primar şi secundar general, 2015/16 90
Figura D5: Calificările pe care autorităţile de la nivel central din domeniul educaţiei le solicită şcolilor care
organizează programe CLIL (Tip A), în învăţământul primar şi/sau secundar general, 2015/16 92
Figura D6: Calificări solicitate/recomandate de la nivel centralizat pentru profesorii ce urmează să predea elevilor cu
istoric de migranţi şi care nu vorbesc limba de şcolarizare, în învăţământul primar şi/sau secundar
general, 2015/16 94
Figura D7: Existenţa unor recomandări centralizate privind conţinutul formării iniţiale a profesorilor şi petrecerea
unei perioade de formare în ţara în care se vorbeşte limba pe care urmează să o predea viitorii profesori
de limbi străine, 2015/16 98
Figura D8: Ponderea profesorilor de limbi moderne din învăţământul secundar inferior (gimnazial) care au fost în
străinătate în scopuri profesionale, 2013 99
Figura D9: Scheme de finanţare organizate la nivel centralizat pentru a sprijini mobilitatea transnaţională a
profesorilor de limbi străine, în învăţământul primar şi secundar general, 2015/16 100
Figura D10: Ponderea profesorilor de limbi moderne în învăţământul secundar inferior care au participat la o
mobilitate într-o altă ţară, în scopuri profesionale, cu sprijinul unui program de mobilitate transnaţională,
2013 102
Figura D11: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care au participat la o mobilitate în scopuri
profesionale, după motivul călătoriei, la nivelul UE, 2013 103
7
Capitolul E – Procesele de predare 105
Figura E1: Timpul de predare minim anual, recomandat a fi alocat pentru predarea limbilor străine ca materii
obligatorii de studiu, pe clase, în învăţământul general obligatoriu cu durată integrală, 2015/16 106
Figura E2: Tendinţe privind numărul minim recomandat de ore de predare obligatorie a unei limbi străine pe
parcursul unui an noţional, în învăţământul primar şi secundar general, obligatoriu, cu durată integrală,
2010/11, 2015/16 110
Figura E3: Relaţia între timpul minim alocat predării recomandat pentru prima limbă străină obligatorie şi numărul
de ani pe parcusul cărora se întinde cursul, în timpul învăţământului general obligatoriu, cu durată
integrală, 2015/16 113
Figura E4: Timpul minim recomandat alocat predării, pentru prima şi pentru cea de-a doua limbă străină, pe an
noţional, ca materii obligatorii de studiu, în învăţământul general obligatoriu cu durată integrală, 2015/16 115
Figura E5: Timpul minim alocat predării limbilor străine ca materii obligatorii de studiu, ca pondere din timpul total
de instruire în învăţământul primar şi cel secundar general, obligatoriu, cu durată integrală, 2015/16 116
Figura E6: Prioritatea acordată celor patru competenţe de comunicare în predarea primei limbi străine, în
învăţământul general obligatoriu cu durată integrală, 2015/16 120
Figura E7: Nivelul minim aşteptat al competenţelor de comunicare, bazat pe CEFR, pentru prima şi cea de-a doua
limbă străină, la sfârşitul învăţământului secundar inferior (ISCED 2) şi al învăţământului secundar
superior general (ISCED 3), 2015/16 123
Figura E8: Nivelurile CEFR acoperite de teste naţionale, în învăţământul secundar inferior, 2015/16 125
Figura E9: Nivelurile CEFR acoperite prin teste naţionale, în învăţământul secundar superior general, 2015/16 127
Figura E10: Limbile străine testate prin teste aplicate la nivel naţional şi care se finalizează cu obţinerea unei
certificări, la sfârşitul învăţământului secundar inferior şi al învăţământului secundar superior general,
2015/16 129
Figura E11: Informaţii privind studiul limbii străine pe certificatele acordate elevilor la finalizarea cursurilor în
învăţământul secundar superior general, 2015/16 130
Figura E12: Testarea limbii de şcolarizare a elevilor migranţi nou-sosiţi, în învăţământul pre-primar, primar şi
secundar, 2015/16 133
Figura E13: Clase pregătitoare pentru elevii nou-sosiţi, în învăţământul primar şi secundar inferior, 2015/16 135
Figura E14: Măsuri de acordare a unui sprijin lingvistic pentru elevii migranţi în educaţia de masă, în învăţământul
primar şi secundar inferior, 2015/16 137
8
INTRODUCERE
Diversitatea lingvistică este o parte a ADN-ului Europei. Aceasta cuprinde nu numai limbile oficiale ale
statelor membre, ci şi limbile regionale şi/sau minoritare vorbite de secole pe teritoriul european,
precum şi limbile aduse de diversele valuri de migranţi. Coexistenţa acestei varietăţi lingvistice
constituie un avantaj, dar reprezintă şi o provocare pentru Europa.
Această cea de-a patra ediţie a Datelor cheie privind educaţia lingvistică în şcolile din Europa descrie
principalele politici privind predarea şi învăţarea limbilor, cu accent pe limbile străine. Lucrarea conţine
60 de indicatori şi cinci capitole intitulate: Context, Organizare, Participare, Profesorii de limbi străine
şi Procesele de predare. În timp ce această publicaţie se bazează pe ediţia anterioară, publicată în
2012, ea investighează, de asemenea, şi domenii noi privind în special, oferta de servicii lingvistice
disponibile pentru copiii proveniţi din familii de migranţi. Raportul a fost elaborat în strânsă colaborare
cu Comisia Europeană.
Publicaţia aparţine seriei „Date cheie“, care are urmăreşte realizarea unor analize combinat privind
datele statistice şi informaţiile calitative despre sistemele europene de învăţământ. Indicatorii sunt
organizaţi pe domenii tematice din cadrul capitolelor şi secţiunilor. Se furnizează informaţii clare,
precise şi comparabile care sunt afişate într-un format grafic şi sunt însoţite de scurte comentarii -
titlurile sumarizează punctele-cheie avute în vedere.
S-au folosit mai multe surse distincte de date pentru a construi indicatorii: Eurydice, Eurostat şi
sondajele internaţionale PISA şi TALIS ale OECD. Aceşti indicatori sunt deseori interdependenţi
pentru a oferi o cât mai bună înţelegere a predării limbilor străine în Europa.
Informaţiile Eurydice sunt preluate din surse oficiale, anul de referinţă al acestora fiind anul şcolar
2015/16. Indicatorii Eurydice acoperă în principal învăţământul primar şi secundar (Nivel ISCED 1, 2 şi
3), deşi unii se referă şi la nivelul pre-primar (Nivel ISCED 0). Toţi indicatorii se referă la educaţia
generală, cu excepţia a doi dintre ei, care se referă la educaţia profesională.
Informaţiile Eurydice oferă o perspectivă atentă asupra politicilor şi recomandărilor în vigoare,
existente în ţările europene, şi care exercită o influenţă asupra domeniului educaţiei linvistice. Acestea
se referă la aspecte organizaţionale, cum ar fi numărul de limbi străine predate în şcoli, grupele de
vârstă ale elevilor implicaţi şi gama de limbi străine oferite în şcoli, nu numai în învăţământul de masă,
ci şi în învăţământul care furnizează educaţie integrată - conţinut şi limbă (CLIL). În plus, unii indicatori
surprind durata perioadei de instruire alocată domeniului de referinţă, în timp ce alţii se concentrează
asupra nivelurilor de competenţă pe care este de aşteptat să le atingă elevii, precum şi nivelurile la
care aceştia sunt testaţi, aşa cum sunt acestea definite de Cadrul Comun de Referinţă pentru Limbi. O
secţiune nouă este dedicată măsurilor de sprijin lingvistic acordate elevilor care provin din familii de
migranţi. În final şi de o importanţă covârşitoare pentru problematica predării/învăţării limbilor străine,
este abordată educaţia iniţială şi continuă a profesorilor care predau această materie.
Datele statistice Eurostat au ca referinţă anul 2014 şi oferă informaţii privind ratele de participare a
elevilor din învăţământul primar şi secundar (Nivel ISCED 1, 2 şi 3). Aceste date se referă atât la
învăţământul general, cât şi la cel profesional; trebuie remarcat, de asemenea, că atât datele Eurostat,
cât şi datele Eurydice acoperă numai şcolile din sectorul public şi şcolile subvenţionate din sectorul
privat.
O parte dintre indicatori au fost proiectaţi utilizându-se bazele de date pentru chestionarele
contextuale pentru sondajul internaţional PISA 2015 (OECD). Acestea oferă mijloace prin care se
poate evalua multilingvismul, aşa cum se manifestă acesta în şcolile din Europa, oferind informaţii
despre elevii care vorbesc acasă o limbă diferită de limba de predare. Mai mult decât atât, există şi un
număr mic de indicatori, care se bazează pe datele din chestionarul contextual al sondajului
internaţional TALIS 2013 (OECD), şi care oferă o perspectivă utilă asupra mobilităţii transnaţionale a
cadrelor didactice în scopuri profesionale.
9
Datele Eurydice acoperă toate ţările Uniunii Europene, precum şi Bosnia şi Herţegovina, Elveţia,
Islanda, Liechtenstein, Muntenegru, Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, Norvegia, Serbia şi
Turcia. Gradul de acoperire a ţărilor în cazul indicatorilor bazaţi pe alte surse este mai limitat.
Prezenta publicaţie conţine mai multe serii de timp. Ele au fost preluate din sursele Eurydice şi
Eurostat şi sunt deosebit de utile în identificarea tendinţelor în predarea limbilor străine, pe parcursul
ultimului deceniu. De exemplu, ele permit cititorului să stabilească în ce măsură limbile străine sunt
predate (ca materii obligatorii de studiu) la o vârstă din ce în ce mai mică în învăţământul primar şi
dacă ponderea elevilor care învaţă anumite limbi străine este în creştere sau în scădere.
"Principalele puncte de plecare" ale raportului sunt rezumate într-o secţiune separată, la începutul
publicaţiei. Codurile, abrevierile şi acronimele folosite sunt de asemenea listate la început, în timp ce
glosarul apare spre sfârşitul volumului, împreună cu o scurtă bibliografie. Acestea sunt urmate de trei
anexe, care cuprind scurte descrieri naţionale privind oferta educaţională în domeniul educaţiei
lingvistice, informaţii privind furnizarea CLIL şi date statistice detaliate.
Toţi cei care au contribuit în vreun fel la acest angajament colectiv sunt enumeraţi la sfârşitul
raportului.
10
P R I N C I PA L E L E P U N C T E D E P L E C A R E
Ediţia curentă a Datelor cheie privind educaţia lingvistică în şcolile din Europa acoperă o arie foarte
largă de subiecte referitoare la predarea şi învăţarea limbilor străine. Acestora li se adresează cele
cinci capitole: Context, Organizare, Participare, Profesorii de limbi străine şi Procesele de predare.
Secţiunea curentă, privind „Principalele puncte de plecare“ reuneşte punctele cheie din fiecare dintre
aceste capitole, punând accentul în special pe următoarele aspecte:
• oferta de limbi străine existentă în programele şcolare, cu accent pe prima şi pe cea de-a
doua limbă străină, ca discipline obligatorii de studiu;
• gama de limbi studiate;
• învăţarea integrată a conţinutului şi limbii (CLIL);
• nivelurile aşteptate ale competenţelor pe care elevii trebuie să le atingă pentru prima şi pentru
cea de-a doua limbă străină;
• profiluri şi calificări ale profesorilor de limbi străine;
• mobilitatea transnaţională a profesorilor de limbi străine;
• sprijinul lingvistic acordat elevilor migranţi nou-sosiţi.
Sunt menţionate trei surse de provenienţă pentru datele din secţiunea „Principalele puncte de
plecare", principala sursă fiind reţeaua Eurydice, care a furnizat informaţii despre politicile de predare
a limbilor străine în ţările europene. Eurostat a furnizat date statistice complementare privind ratele de
participare a elevilor la învăţarea limbilor străine, în timp ce sondajul TALIS (OECD) a constituit sursa
de date contextuale privind mobilitatea transnaţională a cadrelor didactice.
Comparativ cu un deceniu în urmă, elevii din învăţământul primar încep să înveţe o limbă străină de la o
vârstă mai mică
În 2002, Consiliul European de la Barcelona invita ţările UE să ia măsuri în ceea ce priveşte
„îmbunătăţirea stăpânirii competenţelor de bază, în special prin predarea a cel puţin două limbi străine
de la o vârstă cât mai mică“. În 2014, la nivelul UE, 83,8 % din totalul elevilor care frecventau
învăţământul primar studiau cel puţin o limbă străină. Aceasta reprezintă o creştere substanţială (cu
16,5 puncte procentuale) faţă de anul 2005, când procentul era de 67,3 % (vezi Figura C2). Este un
lucru deloc surprinzător, având în vedere reformele prin care s-a prevăzut reducerea vârstei la care
începe studiul obligatoriu al limbilor străine în unele ţări. În majoritatea ţărilor, această obligaţie începe
acum la vârste cuprinse între 6 şi 8 ani (vezi Figura B1).
Cu toate acestea, această tendinţă europeană ascunde mari diferenţe între ţări. În 2014, în 12 ţări,
aproape toţi elevii din învăţământul primar, studiau cel puţin o limbă străină (Spania, Franţa, Croaţia,
Italia, Cipru, Luxemburg, Malta, Austria, Polonia, Liechtenstein, Fosta Republică Iugoslavă a
Macedoniei şi Norvegia). În schimb, în Belgia (Comunitatea flamandă), Portugalia şi Slovenia, mai
mult de jumătate dintre elevii din învăţământul primar nu învăţau nicio limbă străină (vezi Figura C1a).
Aceste diferenţe înregistrate la nivel de cifre pot fi în mare măsură explicate prin variaţia vârstelor la
care învăţarea unei limbi străine devine obligatorie.
… cu toate acestea, timpul alocat instruirii, chiar dacă a înregistrat creşteri, rămâne modest
În 2016, ponderea timpului dedicat predării limbilor străine, comparat cu timpul total de predare pentru
întreaga programă şcolară din învăţământul primar, este încă modestă: în majoritatea ţărilor, acest
procentaj variază între 5 şi 10 %. Este ceva mai ridicat în Belgia (Comunitatea germanofonă –
11,9 %), Grecia (curriculum-ul revizuit unificat – 11,4 %), Spania (10,8 %), Croaţia (11,1 %), Letonia
(10,1 %), Malta (14,9 %), Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei (10,4 %) şi mult mai ridicat în
Luxemburg (44,0 %) (vezi Figura E5).
11
Totuşi, între 2011 şi 2016, o serie de ţări au extins substanţial timpul alocat predării limbilor străine în
învăţământul primar: Danemarca, Spania, Cipru, şi Slovacia (vezi Figura E2).
Un număr mai mare de elevi de gimnaziu învaţă acum două limbi străine, prin comparaţie cu 10 ani în urmă
La nivelul UE, 59,7 % din totalul elevilor înmatriculaţi în învăţământul secundar inferior (gimnazial)
învăţau două sau mai multe limbi străine, în 2014. Este o creştere substanţială, prin comparaţie cu
2005, când ponderea respectivă era de doar 46,7 % (vezi Figura C4). Acest lucru reflectă o schimbare
a politicilor educaţionale în mai multe ţări, care au vizat creşterea numărului de elevi care învaţă o a
doua limbă, precum şi reducerea vârstei la care începe studiul acesteia. Într-adevăr, spre deosebire
de anul 2003, învăţarea unei a doua limbi străine este acum obligatorie pentru toţi elevii aflaţi în ultimii
ani de învăţământ primar, în Danemarca, Grecia şi Islanda, şi în primii anii de gimnaziu, în Republica
Cehă, Franţa, Italia, Malta şi Polonia (vezi Figura B3).
Această tendinţă încurajatoare ascunde totuşi diferenţe foarte importante care există între ţările din
UE. În 11 ţări, peste 90 % dintre elevii din gimnaziu învaţă două sau mai multe limbi străine (Estonia,
Grecia, Italia, Luxemburg, Malta, Polonia, România, Finlanda, Islanda, Liechtenstein şi Fosta
Republică Iugoslavă a Macedoniei). În schimb, în cinci ţări, cifra este sub 20 %: în Comunitatea
francofonă din Belgia nu există nicio prevedere care să ia în calcul studiul unei a doua limbi străine, la
acest nivel educaţional; în Irlanda şi Ungaria, învăţarea unei a doua limbi nu este obligatorie, iar în
Bulgaria şi Austria, învăţarea unei a doua limbi devine obligatorie numai în învăţământul secundar
superior (liceal) (vezi Figura C3).
În unele ţări, învăţarea a două limbi străine este mai degrabă un drept decât o obligaţie
Ca o alternativă la obligativitatea de a învăţa două limbi străine, valabilă pentru toţi elevii, programa
naţională poate oferi şi alte modalităţi prin care asigură accesul la învăţarea a două sau mai multe
limbi străine pentru toţi elevii. De exemplu, în Belgia (Comunitatea francofonă), Spania, Croaţia,
Slovenia, Suedia, Liechtenstein şi Norvegia, învăţarea a două limbi străine nu este obligatorie pentru
toţi elevii, înainte ca aceştia să-şi finalizeze studiile aferente învăţământului obligatoriu; cu toate
acestea, toţi elevii au dreptul să înveţe două limbi străine (vezi Figura B6). În toate aceste ţări,
exceptând Belgia (Comunitatea francofonă), această oportunitate este oferită tuturor elevilor, cel mai
târziu la începutul studiilor în învăţământul secundar inferior (gimnazial) (vezi Figura B5).
Elevii din învăţământul profesional (VET) nu au aceleaşi oportunităţi privind învăţarea a două limbi
străine ca şi colegii lor din învăţământul general
La nivelul UE, în 2014, ponderea elevilor care învăţau două sau mai multe limbi străine în populaţia
totală de elevi din învăţământul liceal profesional (VET) era de 34,5 %. Această valoare se situează cu
aproape 20 puncte procentuale sub cea înregistrată în învăţământul general. În învăţământul general,
1
cel puţin 90 % dintre elevi învaţă două sau mai multe limbi străine în 11 ţări ( ); în timp ce în
învăţământul profesional şi tehnic, acest procent este atins doar într-o singură ţară (România). De
asemenea, există două ţări în care doar o treime sau mai mult din numărul elevilor din învăţământul
general nu învaţă nicio limbă străină (Marea Britanie şi Norvegia), prin comparaţie cu cele şapte ţări în
care această situaţie vizează învăţământul profesional (Belgia (Comunitatea francofonă), Danemarca,
Germania, Grecia, Spania, Islanda şi Norvegia) (vezi Figura C5).
Aceste statistici reflectă diferenţele reale în ceea ce priveşte furnizarea serviciilor de educaţie
lingvistică, în conformitate cu prevederile programelor şcolare oficiale pentru elevii din învăţământul
general, pe de o parte, şi pentru elevii din învăţământul profesional, pe de altă parte. De fapt, în 16
sisteme de învăţământ, până la finalizarea studiilor liceale, elevii din VET vor avea alocată o perioadă
de timp mai scurtă pentru studiul a două limbi străine ca discipline obligatorii, decât colegii lor din
învăţământul general (vezi Figura B8).
1
( ) Belgia (comunitatea flamandă), Republica Cehă, Estonia, Franţa, Croaţia, Luxemburg, România, Slovenia, Slovacia,
Finlanda şi Liechtenstein
12
P ri n c i p a l e l e c o n s t a t ă r i
Engleza este cea mai studiată limbă străină

În aproape toate ţările europene, engleza este limba străină cea mai studiată de majoritatea elevilor,
pe parcursul învăţământului primar şi secundar. Engleza este limba străină care se învaţă cu titlu
obligatoriu în aproape toate sistemele educaţionale unde se specifică o anumită limbă străină pe care
trebuie să o studieze toţi elevii (vezi Figura B9), ceea ce se regăseşte în aproape jumătate din totalul
ţărilor europene care constituie baza de referinţă.
În 2014, la nivelul UE, practic toţi elevii (97,3 %) studiau limba engleză pe întreaga perioadă a
învăţământului secundar inferior (gimnaziu). Procentul era mai scăzut în învăţământul primar (79,4 %),
deoarece, în unele ţări, învăţarea limbilor străine nu face parte din programa şcolară pe parcursul
primilor ani de învăţământ obligatoriu (vezi Figura B1). La nivelul UE, ponderea elevilor care învăţau
engleză în învăţământul secundar superior (liceal) era de 85,2 %. Ceea ce este cauzat mai ales de
procentul scăzut de elevi din învăţământul profesional care studiază limbi străine. Mai mult decât atât,
în general, în învăţământul liceal, se oferă elevilor o paletă mai variată de limbi străine pe care aceştia
le pot studia la şcoală (vezi Figura B11).
… şi mult mai mulţi elevi din învăţământul primar învaţă engleză, prin comparaţie cu 10 ani în urmă
Ponderea elevilor care învaţă limba engleză a crescut în ultimul deceniu. Cea mai profundă schimbare
se înregistrează pentru cei mai mici elevi – cei din învăţământul primar. La nivelul UE, în 2014, se
înregistra o creştere de 18,7 puncte procentuale a elevilor care învăţau engleza în învăţământul
primar, comparativ cu anul 2005 (vezi Figura C12). Acest lucru se datorează în principal scăderii
vârstei de pornire pentru învăţarea obligatorie a primei limbi străine (vezi Figura B2). Este o tendinţă
care se observă atât în sistemele de învăţământ care nu specifică o limbă obligatorie, precum şi în
cele în care engleza este obligatorie.
Schimbarea a fost mai puţin profundă în învăţământul secundar, deoarece majoritatea elevilor din
aceste cicluri de învăţământ studiau deja engleza în 2005.
Franceza, germana şi spaniola constituie opţiuni răspândite pentru a doua limbă străină
În cazurile în care şcolile au posibilitatea să aleagă limbile străine care vor face parte din oferta lor
educaţională, franceza şi germana sunt cele mai comune opţiuni (vezi Figura B11). Mai mult decât
atât, în anumite sisteme educaţionale franceza şi/sau germana constituie materii obligatorii (vezi
Figura B9), în special în ţările multilingve, unde aceste limbi fac parte dintre limbile oficiale de stat, de
exemplu, în Belgia, Luxemburg şi Elveţia (vezi Figura A1).
Franceza este cea de-a doua cea mai studiată limbă străină în ţările europene. În 2014, la nivelul UE,
33,7 % dintre elevi studiau franceza în învăţământul secundar inferior (gimnazial) şi 23,0 % în
învăţământul liceal. Germana este cea de-a treia cea mai studiată limbă străină în învăţământul
gimnazial. La nivelul UE, 23.1 % dintre elevii din învăţământul gimnazial învaţă germană. Procentul
atinge 18,9 % pentru învăţământul liceal general.
Majoritatea ţărilor europene pun un accent mai redus pe spaniolă, în comparaţie cu engleza, franceza
sau germana. Nicio ţară europeană nu specifică faptul că este obligatoriu ca toţi elevii să înveţe
spaniola, ca limbă străină, (vezi Figura B9) şi doar două ţări (Malta şi Suedia) pretind ca toate şcolile
din învăţământul gimnazial sau liceal să ofere elevilor oportunitatea de a învăţa spaniolă (vezi Figura
B11a). Un număr redus de copii învaţă spaniolă în clasele primare. La nivelul UE, în învăţământul
secundar inferior (gimnazial), 13,1 % dintre elevi învaţă spaniolă. Procentul atinge 19,1 % în
învăţământul secundar superior general (liceal).
Limbile care diferă de aceste limbi europene mari sunt studiate în doar câteva ţări – mai ales datorită
unor motivaţii de natură istorică sau generate de proximitatea geografică (vezi Figura C11). Daneza,
italiana, olandeza, rusa şi suedeza sunt singurele limbi străine studiate de un minim de 10 % dintre
elevii din învăţământul primar sau secundar general, din orice ţară europeană.
13
… şi spaniola a devenit mai populară decât acum 10 ani în învăţământul secundar inferior
Procentul de elevi care învaţă franceză fie a rămas acelaşi, fie a scăzut uşor în ţările europene, pe
parcursul ultimului deceniu (vezi Figura C13). În ceea ce priveşte germana, în învăţământul primar şi
gimnazial, cifrele au rămas în mare măsură neschimbate între 2005 şi 2014, dar în învăţământul
secundar superior general, proporţia a scăzut cu 11 puncte procentuale (vezi Figura C14).
Popularitatea limbii spaniole în învăţământul secundar inferior (gimnazial) a înregistrat o uşoară
creştere în ultimii 10 ani (de 5,6 puncte procentuale) (vezi Figura C15).
Învăţarea integrată a conţinutului şi a limbii (CLIL) prezintă o întindere limitată în Europa

Învăţarea integrată a conţinutului şi a limbii străine (CLIL) este o metodă de predare care oferă ore
suplimentare de studiu în limbi străine, fără extinderea timpului general de instruire şi fără a se prelua
ore de studiu de la alte discipline din programa şcolară. Deşi în aproape toate ţările există o serie de
şcoli care oferă acest tip de predare, doar câteva au introdus această abordare în toate şcolile, la un
moment dat. Lista acestora include Austria şi Liechtenstein – pentru primele clase de învăţământ primar,
Cipru – pentru cel puţin o clasă din învăţământul primar, Luxemburg şi Malta – pentru nivelurile primar şi
secundar. În Italia, CLIL este furnizat în ultimul ciclu de învăţământ liceal (vezi Figura B14).
… şi extinderea sa presupune mari provocări

Această metodă de predare aduce cu sine modificări semnificative, în special în ceea ce priveşte
pregătirea adecvată şi calificarea cadrelor didactice. Profesorii care utilizează CLIL trebuie să fie
calificaţi să predea una (sau mai multe) materii fără legătură cu educaţia lingvistică şi să aibă un foarte
bun control al limbii străine folosite ca limbă de predare. Mai mult decât atât, este nevoie de
competenţe metodologice specifice pentru a preda o materie non-lingvistică prin intermediul unei limbi
străine. De fapt, în 15 sisteme educaţionale, se solicită profesorilor să dispună de calificări
suplimentare pentru a putea aborda predarea integrată CLIL. În majoritatea cazurilor, se solicită şi un
nivel particular al competenţelor lingvistice – de obicei nivelul B2 („post-intermediar“) sau C1
(„utilizator autonom cu competenţe operaţionale efective“), conform definirii acestor niveluri de
Consiliul Europei, în Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi (vezi Figura D5).
Este de aşteptat ca elevii să atingă nivelul de „utilizator independent“ pentru prima limbă străină studiată,
până când termină şcoala
În programele şcolare din aproape toate ţările, se consideră că toate cele patru competenţe de
comunicare (Ascultare, Vorbire, Citire şi Scriere) au o importanţă egală, la terminarea învăţământului
obligatoriu. Chiar mai mult decât atât, o majoritate covârşitoare de ţări a stabilit acelaşi nivel al
competenţelor pe care trebuie să şi le dezvolte elevii pentru fiecare dintre cele patru competenţe de
comunicare (vezi Figura E6).
Majoritatea ţărilor utilizează Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi (CEFR), creat de
Consiliul Europei, pentru a aplica o serie de niveluri comparabile la scară internaţională ale
competenţelor dobândite de cei care învaţă limbi străine în contexte diferite. Pentru prima limbă străină,
cele mai multe ţări pretind ca absolvenţii învăţământului secundar inferior (gimnazial) să atingă nivelul A2
(„nivel intermediar sau de supravieţuire“) şi B2 („post-intermediar“), la absolvirea învăţământului
secundar superior (liceal). Cerinţele minime pentru cea de-a doua limbă străină, în majoritatea ţărilor,
variază de la A1-A2 („nivel introductiv sau de descoperire“ – „nivel intermediar sau de supravieţuire“), la
absolvirea gimnaziului, până la B1 („nivelul prag“) – la finalizarea studiilor liceale (vezi Figura E7).
Nivelul competenţelor pentru cea de-a doua limbă străină studiată este inferior celui care ar trebui să fie
atins pentru prima limbă, în majoritatea ţărilor. Nu este deloc surprinzătoare această diferenţă , între
prima şi cea de-a doua limbă străină, din perspectiva nivelului competenţelor care este de aşteaptat să
le atingă elevii, deoarece a doua limbă străină se studiază pe o perioadă mai scurtă (în ani), în toate
ţările. Timpul de predare alocat studiului celei de-a doua limbi străine este de asemenea mai redus.
14
P ri n c i p a l e l e c o n s t a t ă r i
În general, în certificatele de absolvire a învăţământului secundar sunt trecute rezultatele obţinute de

elevi la examenele susţinute dar, pentru asigurarea comparabilităţii datelor la nivel internaţional, nu se
utilizează frecvent scala CEFR
În aproape toate ţările, la finalizarea studiilor în învăţământul liceal, elevii primesc un document care le
certifică nivelul competenţelor privind limba sau limbile străine studiate sau, şi mai specific, cursurile
pe care le-au urmat. De obicei, se indică şi o evaluare sau rezultatul obţinut la examen. În şapte ţări
(Estonia, Franţa, Letonia, Lituania, Austria, România şi Slovacia), nivelurile CEFR sunt utilizate pentru
a exprima şi marca pe certificate nivelul competenţelor pe care elevii l-au atins (vezi Figura E9). Acest
număr mic este de-a dreptul surprinzător având în vedere că, în 22 de sisteme educaţionale, testele
naţionale la limbile străine, care au loc aproape de fiecare dată la finalizarea studiilor în învăţământul
secundar (la absolvirea liceului), se evaluează conform scalei de referinţă CEFR (vezi Figura E11).
În jumătate dintre ţările avute în vedere, învăţătorii predau limbi străine în învăţământul primar
În învăţământul primar, în jumătate dintre ţări se recomandă ca limbile străine să fie predate de
profesori generalişti (învăţători). Dintre acestea, jumătate recomandă învăţători doar pentru acest nivel
educaţional, în timp ce cealaltă jumătate menţionează că este necesară atât intervenţia învăţătorilor
cât şi a unor profesori mai specializaţi (definiţi în prezentul raport ca specialişti şi semi-specialişti) (vezi
Figura D1).
În învăţământul secundar general, profesorii de limbi străine sunt, în mod normal, profesori
specializaţi. Doar în trei ţări încă mai activează profesori generalişti şi în învăţământul secundar
inferior (gimnazial): Islanda, Norvegia şi Serbia. Ultimele două recomandă şi implicarea în activitatea
didactică a unor cadre didactice mai specializate (vezi Figura D2).
Nivelul minim de calificare al profesorilor specializaţi să predea limbi străine este de obicei acelaşi pentru
toate ciclurile educaţionale
În cele mai multe dintre ţări, nivelul minim de calificare solicitat profesorilor specializaţi în predarea
limbilor străine este acelaşi pentru toate ciclurile de învăţământ. În 16 ţări, profesorii specializaţi ar
trebui să deţină cel puţin un Masterat. În 12 ţări, este suficientă calificarea la nivel de licenţă.
În cele opt sisteme educaţionale care mai rămân, cu cât este mai ridicat nivelul educaţional în care îşi
desfăşoară activitatea profesorul, cu atât este mai ridicat şi nivelul solicitat al calificării sale. În Spania,
Ungaria şi România, se solicită o calificare la nivel de licenţă pentru predarea în învăţământul primar
şi o calificare la nivel de Masterat, pentru accesul la predare în învăţământul secundar general. În
Belgia (comunităţile franceză şi flamandă), Danemarca, Olanda şi Norvegia, se solicită un Masterat
doar profesorilor specializaţi, care predau în învăţământul secundar superior general (vezi Figura D4).
Programele UE au sprijinit deja mobilitatea transnaţională pentru 1 din 4 profesori de limbi străine
În sondajul TALIS 2013, profesorii care predau la gimnaziu din 19 ţări europene, raportează cu privire
la mobilităţile desfăşurate într-o altă ţară, în scopuri profesionale, pe parcursul formării lor iniţiale sau
în parcursul exercitării serviciului. Peste jumătate dintre profesorii de limbi străine (56,9 %) declară că
au călătorit deja în străinătate, în scopuri profesionale (vezi Figura D8). În comparaţie cu profesorii
care predau alte materii, acest procentaj este destul de ridicat, având în vedere că doar 19,6 % dintre
profesorii care predau discipline non-lingvistice raportează că au participat la astfel de mobilităţi.
Există mai multe aspecte care ar putea explica această deficienţă de participare la mobilităţile
transnaţionale. De exemplu, pot apărea dificultăţi în găsirea unor înlocuitori temporari ai profesorilor
pe perioade scurte de timp sau lipsa de participare ar putea fi generată de o finanţare insuficientă.
Chiar dacă avem în vedere o serie de scheme naţionale de finanţare, în special pentru ţările din
Europa de Vest (vezi Figura D9), totuşi, finaţările acordate de UE reprezintă principala sursă de sprijin
financiar pentru profesorii de limbi străine care merg în străinătate, în scopuri profesionale. În 2013,
26,1 % dintre profesorii de limbi străine care au raportat participarea la mobilităţi transnaţionale, în
scopuri profesionale, îşi acoperiseră costurile de deplasare prin intermediul unui program al UE, cum
ar fi Erasmus+. Doar 11,5 % participaseră la mobilităţi cu sprijinul financiar al unui program naţional
sau regional (Figura D10).
15
… şi jumătate dintre profesorii de limbi străine declară că au participat deja la mobilităţi într-o altă ţară, ca
parte a formării lor iniţiale
Dintre profesorii de limbi străine care predau la gimnaziu şi care au raportat pentru TALIS 2013 că au
beneficiat de mobilităţi în străinătate, în scopuri profesionale, 60,4 % declară au apelat la această
oportunitate pentru a învăţa limbi străine. Peste jumătate indică faptul că au fost în străinătate pentru a
studia, ca parte a formării lor de cadre didactice (vezi Figura D11). Merită menţionat faptul că peste
jumătate dintre profesorii de limbi străine au participat la mobilităţile într-o altă ţară ca parte din
formarea lor iniţială, în timp ce doar patru ţări recomandă sau pretind ca viitorii profesori de limbi
străine să petreacă o perioadă de timp în ţara a cărei limbă urmează să o predea (Irlanda, Franţa,
Marea Britanie şi Elveţia) (vezi Figura D7).
Alte motive profesionale pentru participarea la mobilităţi în străinătate, după cum au raportat profesorii
de limbi străine care predau la gimnaziu, au fost: însoţirea elevilor care participă la mobilităţi (46.3 %),
iniţierea unor contacte cu şcoli din alte ţări (31.5 %) şi participarea la programe de predare în
străinătate (23.0 %) (vezi Figura D11).
Majoritatea ţărilor europene oferă sprijin lingvistic pentru elevii migranţi nou-sosiţi
Determinarea tipurilor adecvate de sprijin reprezintă unul dintre primii paşi care trebuie făcuţi atunci când
elevii migranţi nou-sosiţi intră într-un sistem educaţional. În prezent, există recomandări realizate la nivel
centralizat privind testarea competenţelor de comunicare în limba de instruire pentru elevii nou-sosiţi, în
aproximativ o treime dintre ţările europene. În Grecia, Cipru, Letonia, Suedia şi Norvegia, toţi elevii nou-
sosiţi trec printr-o evaluare a nivelului limbii în care se efectuează predarea la clasă (cel puţin pentru
unele cicluri educaţionale). În alte sisteme educaţionale (Belgia (Comunitatea flamandă), Croaţia şi
Austria) se evaluează competenţele în limba de predare ale tuturor elevilor, în anumite faze ale
procesului didactic, pentru a determina dacă este nevoie să li se acorde sprijin. Dacă un elev migrant
nou-sosit intră la un moment dat într-un sistem educaţional, va fi de asemenea testat. În restul Europei,
primirea şi integrarea elevilor nou-sosiţi este o chestiune care intră în sfera autonomiei instituţiei şcolare,
iar şcolile au libertatea de a-şi stabili propriile proceduri de evaluare (vezi Figura E12).
Una dintre măsurile luate pentru sprijinirea elevilor nou-veniţi într-un sistem de învăţământ, este aceea
de a le oferi clase separate, pentru care se organizează ore de predare intensivă a limbilor străine şi, în
unele cazuri, o programă şcolară adaptată pentru alte discipline, cu intenţia de a-i pregăti să abordeze
cât mai rapid cursurile obişnuite. În mai puţin de jumătate dintre ţările europene, pentru migranţii nou-
veniţi, sunt disponibile clase pregătitoare, cu formare intensivă în limba de şcolarizare, limitate, de obicei,
la unul sau doi ani. Majoritatea ţărilor europene nu separă migranţii nou-veniţi în clase pregătitoare, ci îi
integrează direct în clasele normale, corespunzătoare vârstei lor (vezi Figura E13).
În aproape toate ţările se oferă cursuri suplimentare, în limba de şcolarizare. De obicei, în timpul
orelor de şcoală, elevii migranţi nou-veniţi iau parte la aceste cursuri şi nu la lecţiile obişnuite, de la
alte discipline. Mai mult de o treime din sistemele educaţionale europene oferă ore de predare
personalizată sau o programă individualizată. În câteva sisteme de învăţământ, asistenţii pedagogici
pot fi disponibili în clasă. În nouă ţări (Republica Cehă, Germania, Austria, Slovenia, Finlanda, Suedia,
Elveţia, Norvegia şi Turcia) se oferă cursuri în limba maternă sau predare bilingvă a disciplinelor
şcolare (vezi Figura E14).
… dar numai în două ţări toţi cei care îşi propun să devină profesori sunt formaţi să lucreze cu elevi
migranţi
Predarea în clase multilingve şi multiculturale solicită un set complex de abilităţi şi competenţe. Cu
toate acestea, doar un sfert dintre ţările europene dispun de recomandări sau cerinţe, reglementate la
nivel centralizat, pentru cadrele didactice care lucrează cu elevi având un istoric de migranţi şi care nu
vorbesc limba de predare. Cel mai frecvent se solicită calificări specifice privind predarea limbii de
şcolarizare ca limbă străină. Numai în Danemarca şi Austria, în formarea iniţială a profesorilor, se
urmăreşte ca toţi potenţiali profesori să fie pregătiţi pentru rolul lor de a facilita integrarea elevilor
proveniţi din familii de migranţi (vezi Figura D6).
16
CODURI, ABREVIERI ŞI ACRONIME
Codurile ţărilor
EU/EU-28 Uniunea Europeană AT Austria

BE Belgia PL Polonia
BE fr Belgia – Comunitatea francofonă PT Portugalia
BE de Belgia – Comunitatea germanofonă RO România
BE nl Belgia – Comunitatea flamandă SI Slovenia
BG Bulgaria SK Slovacia
CZ Republica Cehă FI Finlanda
DK Danemarca SE Suedia
DE Germania UK Marea Britanie
EE Estonia UK-ENG Anglia
IE Irlanda UK-WLS Ţara Galilor
EL Grecia UK-NIR Irlanda de Nord
ES Spania UK-SCT Scoţia
FR Franţa EEA şi ţări candidate
HR Croaţia BA Bosnia şi Herzegovina
IT Italia CH Elveţia
CY Cipru IS Islanda
LV Letonia LI Liechtenstein
LT Lituania ME Muntenegru
Fosta Republică Iugoslavă a
LU Luxemburg MK*
Macedoniei
HU Ungaria NO Norvegia
MT Malta RS Serbia
NL Olanda TR Turcia
* ISO cod 3166. Cod provizoriu care nu aduce atingere în niciun fel nomenclaturii definitive a acestei ţări, care va fi
convenită după încheierea negocierilor desfăşurate în prezent cu privire la acest subiect la Organizaţia Naţiunilor Unite
(http://www.iso.org/iso/ţară_codes/iso_3166_code_lists.htm [accesat pe 24.04.2017]).
17
Statistici
(:) Nu există date disponibile (–) Nu se aplică sau zero
p.p. Puncte procentuale
Abrevieri şi acronime
Convenţii internaţionale
CEFR Common European Framework of Cadrul Comun de Referinţă pentru Limbi
Reference for Languages
CLIL Content and Language Integrated Învăţarea integrată a conţinutului şi a limbii

Learning
ECEC Early Childhood Education and Care Educaţia şi îngrijirea timpurie a copilului
ESLC European Survey on Language Sondajul European privind Competenţele

Competences Lingvistice
Eurostat Statistical Office of the European Biroul de Statistică al Comunităţilor

Communities Europene
ISCED International Standard Classification of Clasificarea Internaţională Standard a

Education Educaţiei
ITE Initial Teacher Education Educaţia iniţială a cadrelor didactice
OECD Organisation for Economic Co-operation Organizaţia pentru Cooperare şi

and Development Dezvoltare Economică
PISA Programme for International Student Programul de evaluare internaţională a

Assessment (OECD) elevilor (OECD)
TALIS Teaching and Learning International Sondajul internaţional privind predarea şi

Survey (OECD) învăţarea (OECD)
UOE UNESCO/OECD/EUROSTAT UNESCO/OECD/EUROSTAT
VET Vocational Education and Training Învăţământul profesional şi tehnic
Abrevieri naţionale în limba de origine

AHS Allgemeinbildende höhere Schule AT
GCSE General Certificat of Secondary Education UK-ENG/WLS/NIR
HAVO Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs NL
NMS Neue Mittelschule AT
PGCE Postgraduate Certificat in Education UK-ENG/WLS/NIR
VMBO Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs NL
VWO Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs NL
ZŠ/G Základní škola/Gymnázium CZ
18
CONTEXT
În majoritatea ţărilor europene, modelul lingvistic constituie o reprezentare complexă şi include o mare
varietate de limbi vorbite. Aceste limbi pot fi vorbite pe toată întinderea spaţiului naţional sau pot avea limite
regionale, în interiorul unei ţări; este de asemenea destul de uzual ca mai multe ţări să folosească una sau
mai multe limbi în comun cu ţările învecinate graniţelor lor, reflectând astfel o istorie comună. Natura
multilingvă a Europei poate fi abordată din unghiuri diferite − unul dintre acestea fiind, fără îndoială, accela
legat de recunoaşterea oficială a limbilor de către autorităţile europene sau naţionale. De aceea, prezentul
capitol începe prin prezentarea unei liste care cuprinde toate limbile oficiale din ţările europene.
Limbile oficiale sunt, de obicei, limbile de şcolarizare, cele care se vorbesc în clasă. Cu toate acestea,
unele dintre limbile regionale, minoritare sau non-teritoriale cu statut oficial pot fi de asemenea principalele
limbi de predare, în regiunile în care aceste limbi sunt predominante. Trebuie avut în vedere şi faptul că unii
elevi merg în şcoli unde limba principală de şcolarizare diferă de limba pe care o vorbesc acasă. Deşi aceşti
elevi îşi dezvoltă un capital lingvistic mai bogat, este posibil să aibă nevoie de sprijin suplimentar în ceea ce
priveşte utilizarea limbii de predare. Mai mult decât atât, profesorii care predau la clasele acestor elevi pot
avea nevoie de o formare suplimentară privind modul în care trebuie să predea o limbă de şcolarizare ca pe
o a doua limbă străină şi cum trebuie să lucreze în clasele multilingve.
Pentru a furniza contextul necesar clarificării acestor aspecte privind diversitatea lingvistică, capitolul curent
prezintă şi o serie de indicatori privind limbile vorbite acasă, acolo unde există o diferenţă între aceasta şi
limba de şcolarizare sau faţă de limba în care se susţine testul de competenţe lingvistice. Aceşti indicatori
au la bază datele din sondajul PISA (Programe for International Student Evaluare – Programul de evaluare
internaţională a elevilor) 2015. Cele mai multe dintre sistemele europene de învăţământ la care face referire
prezentul raport au participat la sondaj. Pentru a simplifica figurile care se bazează pe datele din sondajul
PISA, Bosnia şi Herzegovina, Liechtenstein şi Serbia, care nu au participat la sondaj, nu au fost incluse.
Toate datele statistice pentru acest capitol sunt disponibile în Anexa 3. Pentru informaţii suplimentare
privind bazele de date PISA, vezi Bazele de date statistice şi secţiunea referitoare la Terminologie.
PESTE 60 LIMBI STRĂINE SUNT RECUNOSCUTE OFICIAL

ÎN UNIUNEA EUROPEANĂ
În Uniunea Europeană există 66 de limbi care au un statut oficial, dintre care, 26 de limbi sunt limbi oficiale
de stat. O limbă oficială este limba folosită în contexte juridice şi în administraţia publică, în cadrul unei arii
specifice a fiecărui stat. Statutul oficial poate fi limitat doar la o parte a ţării sau extins dincolo de graniţele
sale teritoriale. Drepturile de care se bucură limba oficială pot varia de la o ţară la alta, de la o regiune la
alta şi de la o limbă la alta.
Uniunea Europeană sunt 24 limbi oficiale şi de lucru, care au statutul de limbă oficială în cel puţin unul
dintre statele sale membre ( 2). Reglementările şi alte documente cu o aplicare generală sunt traduse în
toate cele 24 limbi oficiale. Există mai puţine limbi oficiale decât State Membre, deoarece unele dintre
acestea utilizează în comun aceeaşi limbă. Germana, greaca, engleza, franceza, olandeza şi suedeza sunt
limbi oficiale în mai mult de o singură ţară.
În cele mai multe dintre ţările europene, doar o singură limbă este recunoscută ca limbă oficială (vezi
Figura A1). Cu toate acestea, Irlanda, Cipru, Malta şi Finlanda au câte două limbi oficiale. În Luxemburg,
precum şi în Bosnia şi Herzegovina, există trei limbi oficiale. În Belgia sunt trei limbi oficiale, dar acestea
sunt utilizate într-un perimetru lingvistic delimitat şi nu sunt recunoscute ca limbi administrative pe întreg
teritoriul ţării. Doar regiunea capitalei, Bruxelles, este bilingvă (se vorbeşte olandeză şi franceză). În mod
similar, deşi în Elveţia sunt patru limbi oficiale, majoritatea cantoanelor sunt monolingve. Germana este
singura limbă oficială în 17 cantoane elveţiene, 4 cantoane au franceza ca limbă oficială şi într-un canton se
vorbeşte italiana. În plus, 3 cantoane sunt bilingve (se vorbeşte germană şi franceză), în timp ce unul este
trilingv (se vorbeşte germană, italiană şi romanşă).
(2) Bulgară, croată, cehă, daneză, olandeză, engleză, estoniană, germană, finlandeză, franceză, greacă, maghiară,
irlandeză, italiană, letonă, lituaniană, malteză, poloneză, portugheză, română, slovacă, slovenă, spaniolă şi suedeză.
19
CONTEXT
Peste jumătate dintre ţările europene recunosc oficial limbile regionale sau minoritare din interiorul
graniţelor lor, dacă sunt folosite în împrejurări legale sau administrative. Recunoaşterea oficială este
acordată în mod normal limbilor care corespund unei anumite zone geografice – de obicei o regiune – în
care acestea sunt vorbite pe o scară mai largă. De multe ori trebuie ca un anumit procent din populaţie să
vorbească limba minoritară, pentru a se invoca drepturile de limbă oficială ale acesteia. De exemplu, în
Serbia o limbă minoritară este recunoscută oficial şi poate fi utilizată în scopuri juridice şi administrative în
orice instituţie administrativă locală unde populaţia minoritară se ridică la cel puţin 15 % din numărul total de
locuitori. În Polonia, România, Slovacia şi Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, s-a stabilit un prag de
20 %. În Ungaria, dacă populaţia minoritară depăşeşte 10 %, autoritatea locală, minoritară, autonomă,
poate solicita utilizarea limbii sale minoritare, pe lângă limba oficială, în hotărârile locale de guvern,
formulare oficiale şi pe panotajele publice, precum şi în mass-media locală. Dacă populaţia minoritară
depăşeşte 20 % din numărul total de locuitori, la cerere, se pot acorda şi alte drepturi suplimentare. De
exemplu, pot fi angajaţi ofiţeri publici locali care vorbesc limba minoritară.
Figura A1: Limbi oficiale şi limbi regionale, minoritare sau non-teritoriale cu statut de limbi oficiale,
2015/16
1 limbă oficială
2 limbi oficiale
3 limbi oficiale
4 limbi oficiale
Limbi regionale sau minoritare

cu statut oficial
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Figura A1 grupează limbile regionale, minoritare şi non-teritoriale sub denumirea de „limbi străine regionale sau
minoritare“.
Limbile din tabel sunt listate în ordine alfabetică, în conformitate cu codurile lor ISO 639-3 (vezi
http://www.sil.org/iso639-3/ [accesat pe 24.10.2016]).
Pentru o definiţie a noţiunilor de: ”limbă oficială”; ”limbă regională sau minoritară” şi ”limbă non-teritorială”, vezi
Glosarul.
Note specifice, pe ţări
Belgia (BE fr, BE nl), Republica Cehă, Germania, Estonia, Grecia, Spania, Franţa, Italia, Cipru, Letonia, Lituania,
Ungaria, Malta, Austria, România, Slovenia, Finlanda, Marea Britanie (Scoţia), Islanda şi Muntenegru: toate
aceste ţări au acordat statutul de limbă oficială limbajului sau limbajelor semnelor folosit(e) pe teritoriile lor naţionale.
Belgia şi Elveţia: Limbile oficiale sunt utilizate doar în zone delimitate.
Germania: Limba romani este o limbă minoritară, recunoscută oficial, prin Carta Europeană pentru limbi regionale sau
minoritare. Cu toate acestea, nu este o limbă administrativă sau o limbă oficială în sensul dat de definiţie.
Spania: În plus, Bable-Asturian, o limbă care nu are un statut oficial, este protejată de lege în Principado de Asturias şi
Castilla y León.
Marea Britanie: Galeza în Ţara Galilor, galeza scoţiană şi scoţiana în Scoţia.
20
CONTEXT
Figura A1 (continuare): Limbi oficiale şi limbi regionale, minoritare sau non-teritoriale cu statut de
limbi oficiale, 2015/16
Limba oficială Limba regională şi/sau minoritară cu

Limba oficială Limba regională şi/sau minoritară cu de stat statut de limbă oficială
de stat statut de limbă oficială
AT germană cehă, croată, maghiară, slovacă,
BE germană, slovenă, romani
olandeză,
franceză PL poloneză bielorusă, cehă, Kashubian, germană,
ebraică, armeană, Karaim, lituaniană,
BG bulgară romani, rusă, Lemko, slovacă, tătară,
ucrainiană, idiş
CZ cehă germană, poloneză, romani, slovacă
PT portugheză Mirandês
DK daneză germană, faroeză, groenlandeză
RO română bulgară, cehă, germană, greacă,
DE germană daneză, friziană, germana de jos, croată, maghiară, poloneză, romani,
romani, sorbiană rusă, slovacă, sârbă, turcă, ucrainiană
EE estoniană SI slovenă maghiară, italiană
IE engleză, SK slovacă bulgară, cehă, germană, croată,
irlandeză maghiară, poloneză, romani, Rusyn,
ucrainiană
EL greacă
FI finlandeză, romani, rusă, Sami, tătară, idiş
ES spaniolă catalană, valenciană, bască, galiciană, suedeză
occitană
SE suedeză finlandeză, Meänkieli, Sami, romani,
FR franceză idiş
HR croată bosniană, bulgară, cehă, germană, UK engleză galeză, galeza scoţiană, scoţiană
ebraică, maghiară, italiană,
macedoneană, poloneză, vlahă romani, BA bosniană, croată,
română, romani, Rusyn, rusă, sârbă
muntenegreană, slovacă, slovenă,
albaneză, sârbă, turcă, ucrainiană CH germană,
franceză,
IT italiană catalană, germană, greacă, franceză, italiană, romanşă
Friulian, croată, Ladin, occitană,
Provençal, slovenă, albaneză, IS Islandaic
sardiniană
LI germană
CY greacă, turcă maronită, armeană ME Muntenegreană bosniană, croată, albaneză, sârbă
LV letonă Liv (livoniană) MK macedoneană bosniană, romani, albaneză, sârbă,
turcă
LT lituaniană
NO norvegiană finlandeză, Kven, Sami
LU germană, (două versiuni:
franceză, Bokmål şi
luxemburgheză Nynorsk)
HU maghiară bulgară, germană, greacă, croată, RS sârbă bosniană, bulgară, cehă, croată,
armeană, poloneză, română, romani şi maghiară, muntenegreană,
boyash, Rusyn, slovacă, slovenă, macedoneană, română, Rusyn,
sârbă, ucraineană slovacă, albaneză
MT engleză, malteză TR turcă
NL olandeză friziană
Numărul de limbi regionale sau minoritare recunoscute oficial variază de la o ţară la alta. Letonia,
Olanda şi Portugalia au fiecare doar câte o limbă regională oficială. Prin comparaţie, Croaţia a acordat
statutul de limbă oficială unui număr de 21 limbi regionale, minoritare sau non-teritoriale. Ungaria,
Italia, Polonia, România şi Croaţia au fiecare peste 10 limbi regionale, minoritare sau non-teritoriale
oficiale. Unele dintre limbile regionale sau minoritare sunt recunoscute oficial în câteva alte ţări. Multe
dintre limbile slavice (bulgară, cehă, croată, slovacă, slovenă, poloneză, rusă şi ucrainiană), precum şi
germana şi maghiara, sunt recunoscute ca limbi străine regionale sau minoritare în peste trei ţări din
Uniunea Europeană.
21
CONTEXT
Un alt aspect legat de imaginea paletei lingvistice în Europa îl reprezintă existenţa limbilor non-
teritoriale, adică a limbilor utilizate de anumite grupuri de oameni, în cadrul unor state, dar ”care […]
nu pot fi identificate cu o anumită zonă a acestora” (Consiliul Europei, 1992). Romani este un exemplu
tipic de limbă non-teritorială. Este o limbă recunoscută oficial co limbă minoritară în 10 ţări – Republica
Cehă, Germania, Croaţia, Ungaria, Polonia, România, Slovacia, Finlanda, Suedia şi Fosta Republică
Iugoslavă a Macedoniei. Pe lângă aceasta, în Austria, limba romani este recunoscută ca limbă
minoritară/regională în Landul Burgenland.
Mozaicul limbilor europene nu ar fi complet fără menţionarea limbajului semnelor în diverse limbi. În
1988, Parlamentul European a aprobat în unanimitate o rezoluţie privind limbajul semnelor
(Parlamentul European, 1988), cerând tuturor ţărilor membre UE să recunoască limbajul naţional sau
limbajele naţionale al/ale semnelor ca limbă oficială/limbi oficiale. În prezent, aproximativ două treimi
dintre ţările europene oferă o recunoaştere oficială pentru limbajul semnelor utilizat în cadrul graniţelor
naţionale.
În sfârşit, în plus faţă de limbile oficiale, ar trebui ca atenţia să se îndrepte şi către existenţa unor limbi
vorbite de populaţiile de imigranţi, în special asupra limbilor arabă, turcă, urdu, hindi şi chineză
(Eurostat, 2016). Aceste limbi străine contribuie la diversitatea lingvistică europeană şi completează
tabloul lingvistic.
ÎN CELE MAI MULTE DINTRE ŢĂRILE EUROPENE MAJORITATEA ELEVILOR DE

15 ANI VORBESC ACASĂ LIMBA ÎN CARE LI SE PREDĂ LA ŞCOALĂ
Datele din Sondajul PISA 2015 arată că majoritatea elevilor cu vârsta de 15 ani, din aproape toate
ţările europene, vorbesc acasă limba în care au susţinut testele PISA, de aceea vom considera în
continuare că aceştia vorbesc limba în care se efectuează predarea, la şcoală. Datele arată că, la
nivelul UE, 91.0 % dintre elevii cu vârsta de 15 ani vorbesc acasă limba de şcolarizare. Limbile vorbite
acasă, care diferă în majoritatea cazurilor de limba de şcolarizare sunt spaniola, turca şi rusa. Un
număr considerabil de elevi care vorbesc spaniola merg la şcoli în care principala limbă de şcolarizare
este o limbă regională (valenciană, galiciană sau bască). În plus, pentru Turcia, elevi care vorbesc
turcă pot fi găsiţi în şcoli în care limba de şcolarizare este germana, olandeza, franceza, daneza sau
finlandeza. Elevii care vorbesc rusă merg la şcoli în care principalo limbă de predare este germana,
letona, lituaniana, ceha, estoniana, finlandeza şi poloneza.
Figura A2 prezintă faptul că ponderea elevilor cu vârsta de 15 ani care nu vorbesc acasă limba de
şcolarizare este asemănătoare cu media UE-28 (şi se ridică la aproximativ 9 %) în Bulgaria, Franţa,
Letonia, Slovacia, Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), Norvegia şi Turcia.
Cu toate acestea, datorită circumstanţelor lingvistice particulare de care dispun, unele ţări europene
diferă semnificativ de media de la nivelul UE. În mod deosebit, Malta şi Luxemburg înregistrează
ponderi foarte ridicate ale elevilor care vorbesc acasă o limbă diferită de limba de şcolarizare. În
Malta, care este o ţară bilingvă, 87.7 % dintre elevii de 15 ani vorbesc acasă o limbă diferită de limba
de şcolarizare. Toţi elevii au susţinut testul PISA în engleză, care este limba predominantă pentru
predarea ştiinţelor, dar 84.4 % indică faptul că acasă vorbesc malteza. În mod normal, atât malteza
cât şi engleza sunt utilizate în clasă prin comutarea codurilor (vezi Capitolul B, Secţiunea III, despre
CLIL), în timp ce toate aspectele formale privind instruirea la materii ca matematica şi ştiinţele exacte
(manuale, caiete de lucru, evaluări, teste, examene, exerciţii efectuate în scris etc.) sunt preponderent
în engleză. În Luxemburg, 84.5 % dintre elevii cu vârsta de 15 ani vorbesc acasă o limbă diferită de
limba de şcolarizare − 45.3 % indică faptul că acasă vorbesc luxemburgheză – o limbă germanică –
care este una dintre cele trei limbi oficiale ale Luxemburgului (vezi Figura A1). Aproape toţi elevii care
vorbesc luxemburgheza acasă (94.1 %) raportează că limba lor de instruire este germana. Chiar mai
22
CONTEXT
mult decât atât, 21.8 % dintre elevii cu vârsta de 15 ani din Luxemburg vorbesc acasă portugheza, dar
jumătate dintre aceştia studiază în germană, în timp ce cealaltă jumătate studiază în franceză.
Şi în Elveţia există o pondere semnificativ ridicată – prin comparaţie cu alte ţări – a populaţiei de elevi
de 15 ani care vorbesc acasă o limbă diferită de limba de şcolarizare (26.1 %). În acest stat multilingv,
cei mai mulţi dintre elevii care vorbesc germană, franceză sau italiană (sau dialecte ale acestora)
folosesc atât acasă cât şi la şcoală aceeaşi limbă, dar există şi un număr mare de elevi care vorbesc
acasă limbi diferite de limbile oficiale din Elveţia, şi anume: portugheză, albaneză, sârbo-croată,
engleză, spaniolă şi turcă.
În Belgia, Germania, Spania, Cipru, Austria şi Suedia, ponderea elevilor cu vârsta de 15 ani care în
principal vorbesc acasă o limbă diferită de limba de şcolarizare depăşeşte media UE-28, variind între
10 % şi 22 %.
Prin comparaţie, în Polonia există o populaţie a elevilor de 15 ani surprinzător de omogenă lingvistic,
cu doar 1,1 % dintre elevi care vorbesc acasă o limbă diferită de limba de şcolarizare. Ponderea este
de asemenea foarte scăzută (semnificativ sub 4 %) în Croaţia, Ungaria, Portugalia, România şi
Muntenegru.
La nivelul UE, ponderea elevilor care vorbesc acasă o limbă diferită de limba de şcolarizare a crescut
cu 3.0 % între ciclurile de testare PISA din 2003 şi 2015 (vezi Anexa 3). Această pondere a înregistrat
valori crescătoare în jumătate dintre sistemele educaţionale analizate. Această creştere a fost
deosebit de semnificativă în Elveţia (14.0 %). În Belgia (Comunitatea francofonă), Austria şi Suedia,
valorile au crescut de la 7 – 9 %, în 2003, la 16 – 19 %, în 2015.
Prin comparaţie, în 2015, în Belgia (Comunitatea flamandă), Luxemburg şi Olanda, ponderea elevilor
care vorbesc acasă limba de şcolarizare a fost mai mică decât în 2003. Totuşi, în Belgia (Comunitatea
flamandă) şi în Luxemburg, ponderea elevilor cu vârsta de 15 ani care în general vorbesc acasă o
limbă diferită de limba de şcolarizare rămâne superioară mediei de la nivelul UE. Din 2003 până în
2015, în Belgia (Comunitatea flamandă), această valoare a scăzut de la 22.9 % la 15.5 %, iar în
Luxemburg, de la 92.5 % la 84.5 %. În Olanda, ponderea era de 7.2 %, în 2015 (situându-se sub
media UE), în timp ce, în 2003, era de 14.6 % (situându-se deasupra mediei UE).
Figura A2: Ponderea elevilor cu vârsta de 15 ani care vorbesc acasă – predominant – o limbă diferită
de limba de şcolarizare, 2015
Sub valorile înregistrate în orice

altă ţară (≃ 1 %)
Sub media UE
În jurul mediei UE (≃ 9 %)
Peste media UE
Peste valorile înregistrate în alte

ţări (> 25 %)
Sursa: Eurydice,
pe baza datelor din PISA 2015.
23
CONTEXT
Notă explicativă (Figura A2)

Atunci când ”limba indicată pentru susţinerea testului” corespunde cu ”limba vorbită acasă”, se consideră că elevii
vorbesc acceaşi limbă acasă ca şi la şcoală. A vorbi acasă într-un dialect al unei anumite limbi este considerat a fi
identic cu a vorbi limba standard. Sondajul PISA a utilizat această abordare în crearea variabilei ”Limbi internaţionale
vorbite acasă” (ST022Q01TA). Din perspectiva acestei abordări, care nu a fost încă aplicată în Belgia (Comunitatea
germanofonă) şi în Italia, dialectele au fost înregistrate în mod corespunzător.
Figura ia în calcul erorile standard care reflectă cu cât poate varia valoarea calculată pe baza unui eşantion. Figura
prezintă cele cinci grupe formate din ţările în care diferă semnificativ ponderea elevilor cu vârsta de 15 ani care, în
general, vorbesc acasă o limbă diferită de limba de şcolarizare (p<.05) şi semnalează diferenţele faţă de celelalte grupe.
Pentru informaţii suplimentare privind sondajul PISA, vezi Bazele de date statistice şi secţiunea referitoare la
Terminologie. Vezi Anexa 3 pentru mai multe date.
DOUĂ TREIMI DINTRE ELEVII DE 15 ANI CARE NU VORBESC

LIMBA DE ŞCOLARIZARE ACASĂ SUNT IMIGRANŢI
Identificarea populaţiilor de elevi care nu vorbesc acasă limba de şcolarizare ar putea fi de ajutor în
furnizarea unor măsuri mai adecvate de sprijin lingvistic. Figura A3 prezintă ponderea elevilor care
vorbesc aceeaşi limbă la şcoală şi acasă din cadrul populaţiilor de imigranţi şi de non-imigranţi.
Populaţiile imigrante şi non-imigrante sunt definite pe baza datelor privind locul de naştere a părinţilor.
Un elev este definit ca find ”imigrant” dacă ambii săi părinţi s-au născut în străinătate. Elevii imigranţi
pot fi născuţi fie în ţara de reşedinţă (constituind cea de-a doua generaţie de imigranţi) sau pot să fie
născuţi într-o altă ţară (prima generaţie de imigranţi). Un elev este considerat a fi un ”non-imigrant”
dacă cel puţin unul dintre părinţii săi s-a născut în ţara de reşedinţă.
La nivelul UE, elevii imigranţi formează două treimi dintre aceia care nu vorbesc acasă limba de
şcolarizare (se compară barele roşu deschis din stânga şi din dreapta, în Figura A3). Cu toate
acestea, faptul că un elev are părinţii născuţi într-o altă ţară nu înseamnă în mod necesar că elevul nu
vorbeşte acasă limba de şcolarizare. La nivelul UE, 5.6 % dintre elevii cu vârsta de 15 ani sunt
imigranţi care vorbesc acasă limba de şcolarizare (vezi barele roşu închis din stânga, în Figura A3). O
pondere similară a elevilor cu vârsta de 15 ani (5.5 %) sunt imigranţi care nu vorbesc acasă limba de
şcolarizare. Cu alte cuvinte, jumătate dintre elevii de 15 ani ai căror părinţi s-au născut într-o altă ţară
indică faptul că vorbesc acasă limba de şcolarizare.
În mod remarcabil, o treime dintre elevii cu vârsta de 15 ani care nu vorbesc acasă limba de
şcolarizare sunt non-imigranţi. La nivelul UE, 3.4 % dintre elevii de 15 ani sunt non-imigranţi care nu
vorbesc acasă limba de şcolarizare. Mai mult decât atât, deoarece în multe ţări numărul de elevi
imigranţi este foarte scăzut (vezi barele din stânga, în Figura A3), elevii non-imigranţi constituie cel
mai mare grup de elevi care nu vorbesc limba de şcolarizare, în majoritatea ţările europene.
Figura A3 arată faptul că statutul de imigrant pe care îl poate avea un elev care nu vorbeşte acasă
limba de şcolarizare variază foarte mult între ţări. În acele ţări unde există o pondere semnificativ mai
mare – comparativ cu media UE – a elevilor cu vârsta de 15 ani (ţările marcate cu culoarea roşie în
Figura A2), elevii non-imigranţi constituie majoritatea: în Belgia (Comunitatea germanofonă), Spania,
Cipru, Luxemburg şi Malta. Prin comparaţie, elevii imigranţi predomină în rândul acelora care nu
vorbesc limba de şcolarizare în Belgia (comunităţile franceză şi flamandă), Germania, Austria, Suedia
şi Elveţia. De exemplu, în Belgia (comunităţile franceză şi flamandă), elevii imigranţi în vârstă de
15 ani vorbesc, în cele mai multe cazuri, limbi ca: arabă, turcă şi alte limbi străine întâlnite în Uniunea
Europeană dar care nu sunt limbi oficiale în Belgia. În Germania, majoritatea acestor elevi vorbesc
rusă sau turcă. În Austria, cel mai frecvent, elevii imigranţi vorbesc acasă turcă, bosniană, sârbă,
croată şi albaneză. În Elveţia, ţara cu a treia cea mai mare pondere a elevilor care nu vorbesc acasă
limba de şcolarizare, limbile folosite acasă sunt, în majoritatea cazurilor: albaneză, portugheză,
iugoslavă (sârbă, croată), turcă şi engleză.
24
CONTEXT
Figura A3: Ponderea elevilor imigranţi şi non-imigranţi,cu vârsta de 15 ani,

după limba vorbită acasă, 2015
% Elevi imigranţi Elevi non-imigranţi %
% %
Elevi imigranţi … Elevi non-imigranţi …
… care vorbesc acasă limba în care

… care vorbesc altă limbă acasă.
se susţine testul.
 Eşantion insuficient (sub 30 de elevi sau 5 şcoli care să poată oferi date valide sau prea multe date lipsă)
Sursa: Eurydice, pe baza datelor din PISA 2015.
25
CONTEXT
Notă explicativă (Figura A3)

Valorile indicate în figură reprezintă o estimare bazată pe rezultatele sondajului. Vezi Anexa 3 pentru datele exacte şi
erorile standard ale datelor estimate. Pentru informaţii suplimentare privind sondajul PISA, vezi Bazele de date statistice
şi secţiunea referitoare la Terminologie.
Un elev este definit ca ”imigrant” dacă ambii săi părinţi s-au născut într-o altă ţară.
Elevii non-imigranţi constituie deseori o cotă substanţială a elevilor care nu vorbesc acasă limba de
şcolarizare în acele ţări care utilizează mai multe limbi oficiale (vezi Figura A1). În Belgia
(Comunitatea germanofonă), elevii non-imigranţi formează majoritatea celor care nu vorbesc limba de
şcolarizare deoarece 7.1 % dintre aceştia sunt elevi care vorbesc franceză şi care merg la şcoli în
care limba de predare este germana. În Luxemburg, elevii non-imigranţi constituie puţin peste
jumătate din grupul celor care nu vorbesc acasă limba de şcolarizare. Acest fapt se datorează în
principal unei mase largi de elevi de 15 ani non-imigranţi care vorbesc luxemburgheză acasă, dar care
au germana ca limbă de şcolarizare. În Malta – ţara cu cea mai mare pondere de elevi care nu
vorbesc acasă limba de şcolarizare – majoritatea acestor elevi sunt non-imigranţi, care au susţinut
testul în engleză dar care vorbesc malteză acasă. În mod normal, atât malteza cât şi engleza sunt
utilizate în clasă prin comutarea codurilor (vezi Capitolul B, Secţiunea III, despre CLIL), în timp ce
toate aspectele formale privind educaţia (manuale, caiete de lucru, evaluări, teste, examene, exerciţii
efectuate în scris, etc.) sunt de cele mai multe ori în engleză.
În Spania, mulţi elevi vorbesc acasă o limbă diferită de limba de şcolarizare datorită variaţiilor
regionale care afectează limba de şcolarizare. De exemplu, 9.8 % dintre elevii de 15 ani sunt non-
imigranţi care vorbesc spaniolă acasă dar care au o limbă regională drept limbă de şcolarizare, în
general catalană.
ÎN MAJORITATEA ŞCOLILOR, NUMĂRUL ELEVILOR A CĂROR LIMBĂ MATERNĂ

NU ESTE LIMBA DE ŞCOLARIZARE SE SITUEAZĂ SUB 25 %
Predarea şi învăţarea într-un context lingvistic eterogen constituie în mod evident o provocare
serioasă atât pentru profesori, cât şi pentru elevi. Diversitatea lingvistică şi modul în care elevii trebuie
să o asimileze constituie de asemenea un test major pe care trebuie să-l susţină sistemele
educaţionale la care facem referire. Sunt necesare astfel măsuri specifice care trebuie avute în vedere
spre a-i sprijini pe elevi în înţelegerea şi utilizarea limbii de şcolarizare, precum şi pentru a-i sprijini pe
profesori în administrarea claselor multilingve şi, în unele cazuri, a claselor multiculturale.
Eterogenitatea lingvistică în şcoală, definită astfel pentru şcolile în care peste 25 % dintre elevi
vorbesc acasă o limbă diferită de limba de predare, variază de la o ţară la alta. Ceea ce poate fi poate
fi parţial explicat de contextul lingvistic naţional: în unele ţări există mai multe limbi oficiale şi/sau
regionale, minoritare sau non-teritoriale (vezi Figura A1). Un alt factor îl constituie ponderea elevilor cu
istoric de migrant care vorbesc acasă o limbă străină (vezi Figura A3).
La nivelul UE, aproximativ 9.7 % dintre elevii cu vârsta de 15 ani învaţă în şcoli eterogene din punct
de vedere lingvistic, unde peste 25 % dintre elevi vorbesc acasă o limbă diferită de limba de
şcolarizare. Într-un prim grup de 10 ţări, ponderea acestor elevi nu diferă semnificativ de media UE.
Acesta este cazul în Bulgaria, Grecia, Franţa, Letonia, Lituania, Olanda, Slovacia, Marea Britanie
(Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), Norvegia şi Turcia.
26
CONTEXT
Figura A4: Ponderea elevilor cu vârsta de 15 ani care merg la şcoli unde peste 25 % dintre elevi nu
vorbesc acasă limba de şcolarizare, 2015
% %
 Eşantion insuficient (sub 30 de elevi sau sub 5 şcoli care să ofere date valide)
Sursa: Eurydice, pe baza datelor din sondajul PISA 2015. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Notă explicativă
erorile standard ale datelor estimate. Pentru informaţii suplimentare privind sondajul PISA, vezi Bazele de date statistice
şi secţiunea referitoare la Terminologie.
Într-un al doilea grup de nouă ţări, ponderea elevilor cu vârsta de 15 ani în şcoli cu eterogenitate
lingvistică depăşeşte semnificativ media UE (Belgia (comunităţile franceză şi flamandă), Germania,
Spania, Cipru, Luxemburg, Malta, Austria, Suedia şi Elveţia). În Luxemburg şi Malta, cel puţin 97 %
dintre elevii cu vârsta de 15 ani învaţă în şcoli eterogene din punct de vedere lingvistic. În Malta, care
este o ţară bilingvă, elevilor li se predă atât în malteză cât şi în engleză în toate şcolile publice (vezi
Capitolul B, Secţiunea III, despre CLIL). Ambele limbi sunt utilizate la predarea matematicii şi a
ştiinţelor, dar manualele, exerciţiile efectuate în scris şi evaluările la aceste materii au loc
preponderent în engleză. Având în vedere că toţi elevii au susţinut testul PISA în engleză şi 84.4 % au
indicat că vorbesc malteza acasă, se consideră că aceşti elevi vorbesc acasă o limbă diferită de limba
de şcolarizare. Cu toate acestea, deoarece malteza este limba în care se predau şi alte materii,
trebuie menţionat faptul că acest procentaj ridicat nu reflectă aria totală a materiilor predate la şcoală.
Într-un al treilea grup de opt ţări, ponderea elevilor cu vârsta de 15 ani în şcoli cu eterogenitate
lingvistică este semnificativ mai redusă decât media UE. Acesta este cazul în Republica Cehă,
Danemarca, Estonia, Irlanda, Italia, România, Slovenia şi Finlanda. România constituie o excepţie
deoarece toţi elevii învaţă în şcoli omogene din perspectivă lingvistică.
Cele mai multe ţări aparţin însă unui prim grup şi sunt de asemenea caracterizate de faptul că
ponderea elevilor care nu vorbesc acasă limba de şcolarizare nu diferă semnificativ de media UE (vezi
Figura A2). Cu toate acestea, în Grecia, Lituania şi Olanda, ponderea generală a elevilor care nu
vorbesc limba de şcolarizare este mai redusă decât media UE. Acest lucru ar putea indica faptul că, în
aceste trei ţări, elevii care nu vorbesc limba de şcolarizare tind să fie mai concentraţi în anumite şcoli
decât în alte ţări ale UE.
27
ORGANIZARE
SECŢIUNEA I – STRUCTURI
Secţiunea I se adresează sistemelor de predare a limbilor străine la nivelurile pre-primar, primar şi

secundar, după cum este prevăzut acest lucru în cadrul naţional de reglementare, din fiecare ţară.
Acestea se concentrează pe numărul de limbi studiate, fie ca materii obligatorii, fie ca materii
opţionale din programa şcolară de bază. Limbile străine, ca materii obligatorii de studiu, sunt limbile pe
care trebuie să le studieze toţi elevii înscrişi într-un anumit program educaţional. Limbile străine, ca
materii opţionale din programa şcolară de bază, sunt limbile pe care toate şcolile trebuie să le ofere ca
parte dintr-un set de materii opţionale; elevi trebuie să aleagă cel puţin o materie (care nu trebuie
neapărat să fie o limbă străină), din acest set de materii.
Indicatorii prezintă vârsta la care elevii încep să înveţe prima şi pe cea de-a doua limbă străină, ca
materii obligatorii de studiu, şi tendinţele existente în ceea ce priveşte vârsta. Se oferă şi informaţii
privind circumstanţele în care unor categorii de elevi sau tuturor elevilor li se oferă şansa de a învăţa
limbi străine suplimentare, în funcţie de parcursul academic pe care şi-l aleg. În plus, există şi un
indicator care are în vedere obiectivul UE de a se preda elevilor două limbi străine, începând de la o
vârstă foarte mică a acestora. În sfârşit, indicatorii ilustrează diferenţa care există între numărul de ani
pe care elevii din învăţământul general şi cei din învăţământul profesional îl alocă învăţării a două
limbi străine, ca materii obligatorii de studiu. În Anexa 1 apare un scurt rezumat al ofertei de limbi
străine din fiecare ţară, pentru a veni în sprijinul informaţiilor prezentate în această secţiune.
ÎNVĂŢAREA OBLIGATORIE A UNEI PRIME LIMBI STRĂINE ÎNCEPE LA VÎRSTE

CUPRINSE ÎNTRE 6 ŞI 8 ANI, ÎN MAJORITATEA ŢĂRILOR EUROPENE
În cele mai multe dintre ţările europene, vârsta de începere a studiului primei limbi străine, ca materie
obligatorie, variază între 6 şi 8 ani, şi se situează în primul an sau în primii anii ai învăţământului
primar. În Belgia (Comunitatea germanofonă), toţi copiii înscrişi în învăţământul pre-primar încep să
înveţe franceză de la 3 ani. În Spania, la fel de devreme încep să studieze o limbă străină şi copiii din
patru Comunităţi Autonome (Cantabria, Castilla-La Mancha, Castilla y León şi Communidad
Valenciana). La cealaltă extremitate se situează Marea Britanie (Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) unde
nu este obligatoriu pentru toţi elevii să înceapă să înveţe o limbă străină până când nu ajung la vârsta
de 11 ani, când încep ciclul secundar de învăţământ.
Şcolile din Estonia, Finlanda şi Suedia dispun de o oarecare libertate în stabilirea vârstei şi a clasei în
care se introduce în programa şcolară prima limbă străină, ca materie obligatorie de studiu. Autorităţile
centrale din domeniul educaţiei defineştec grupa de vârstă (sau clasa) la care se introduc limbile
străine: între 7 şi 9 ani, în Estonia şi Finlanda, şi între 7 şi 10 ani, în Suedia. Conform statisticilor
naţionale, în general, şcolile din Estonia şi Finlanda încep predarea unei limbi străine când elevii
împlinesc vârsta de 9 ani. În Suedia, învăţarea limbii străine începe de obicei la vârsta de 7 ani.
Irlanda şi Marea Britanie (Scoţia) sunt singurele ţări unde învăţarea unei limbi străine la şcoală nu este
obligatorie. În Irlanda, toţi elevii învaţă irlandeză şi engleză, niciuna dintre acestea nefiind considerată
o limbă străină. În Marea Britanie (Scoţia), unde nu există niciun curriculum reglementat, şcolile au
datoria de a oferi elevilor posibilitatea de a studia limbi străine, dar elevii nu au nicio obligaţie în acest
sens. Cu toate acestea, o politică nouă, care ar trebui implementată integral până în 2021, va stabili
ca toţi elevii trebuie să înceapă să înveţe o limbă străină de la vârsta de 5 ani (vezi Figura B5).
Unele ţări introduc reforme de reducere a vârstei la care elevii încep să înveţe obligatoriu o primă
limbă străină. În Cipru, începând cu septembrie 2015, copiii care urmează cursurile învăţământului
pre-primar trebuie să înceapă să înveţe engleză începând cu vârsta de 3 ani, deşi această etapă nu
face parte din învăţământul obligatoriu. Implementarea integrală a acestei reglementări a fost
planificată pentru luna septembrie 2017.
29
ORGANIZARE
Figura B1: Vârstele la care începe studiul primeia şi a celei de-a doua limbi străine, ca materii
obligatorii pentru toţi elevii din învăţământul pre-primar, primar şi/sau secundar general, 2015/16
Prima limbă străină Vârsta la care A doua limbă străină

ca materie obligatorie de studiu începe studiul ca materie obligatorie de studiu
Vârstă variabilă de începere Limba străină

Implementare integrală În faza de introducere 
a studiului nu este obligatorie
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Această figură se referă în primul rând la limbile descrise ca ”străine” (sau ”moderne”) în programa şcolară. Limbile
regionale şi/sau minoritare (vezi Figura B12) şi limbile clasice (vezi Figura B13) sunt incluse doar dacă sunt desemnate
ca fiind alternative la studiul limbilor străine.
Vârstele la care începe studiul reflectă vârsta obişnuită a elevilor, pe care aceştia o au de obicei, când începe predarea;
nu se ia în considerare faptul că unii elevi ar putea începe să meargă la şcoală mai devreme sau mai târziu, repetarea
claselor sau alte întreruperi care ar putea să apară pe parcursul perioadei de şcolarizare (vârsta teoretică a elevilor).
“În faza de introducere” se referă la faptul că reformele sunt implementate în anul şcolar 2015/16. Acolo unde
implementarea nu a început decât după finalul acestui an academic, reformele sunt raportate exclusiv în text.
“A doua limbă străină” se referă la o limbă învăţată de elevi în plus faţă de prima limbă străină studiată, ceea ce
înseamnă că elevii învaţă două limbi străine diferite, în acelaşi timp.
Pentru o definiţie la: ”limbă străină”, ”limba străină ca materie obligatorie de studiu” şi ”în faza de introducere”, vezi
Glosarul.
Belgia (BE fr): În regiunea capitalei Bruxelles şi în Comunităţile valone, care au un statut lingvistic specific, elevii trebuie
să înceapă să înveţe prima limbă străină, ca materie obligatorie de studiu, de la vârsta de 8 ani.
Germania: În şase landuri, elevii trebuie să înceapă să înveţe prima limbă străină de la vârsta de 6 ani.
Spania: În unele Regiuni Autonome, învăţarea a două limbi străine este obligatorie de la vârsta de 12 ani (Cantabria şi
Galicia) şi de la 10 ani (Región de Murcia şi Canarias).
Slovacia: Situaţia descrisă în figură va fi implementată integral în anul şcolar 2019/20.
Marea Britanie (ENG): Academiile nu trebuie să urmeze curriculumul naţional, dar majoritatea o fac.
Elveţia: Cinci Cantoane au reguli puţin diferite în ceea ce priveşte vârsta de începere a studiului: 6 şi 7 ani pentru prima
limbă străină; 11 şi 12 ani pentru cea de-a doua.
30
În Portugalia, reforma prin care limba engleză a devenit o materie obligatorie pentru elevii cu vârsta de
8 ani a fost implementată integral în anul şcolar 2015/16; începând cu 2016/17, aceasta se aplică şi
elevilor cu vârsta de 9 ani. În Slovenia, o reformă introdusă în 2014/15 a făcut ca învăţarea unei limbi
străine să devină obligatorie pentru toţi elevii cu vârsta de 7 ani – a fost implementată integral până în
anul şcolar 2016/17.
În Grecia, începând cu anul şcolar 2016/17, toţi elevii de 6 ani trebuie să înceapă să înveţe engleză.
În Polonia, începând cu anul şcolar 2017/18, învăţarea limbii străine va fi parte din programa pentru
învăţământul pre-primar non-obligatoriu, de la vârsta de 3 ani. Prin comparaţie, ca urmare a
schimbărilor intervenite în ceea ce priveşte vârsta de începere a învăţământului obligatoriu, începând
cu anul şcolar 2016/17, învăţarea obligatorie a unei limbi străine pentru toţi copiii va începe nu de la
5 ani, ci de la vârsta de 6 ani.
Într-o mare majoritate a ţărilor, este obligatoriu pentru toţi elevii din învăţământul general să înveţe
două limbi străine diferite în acelaşi timp, la un moment dat, pe parcursul perioadei de şcolarizare. În
majoritatea cazurilor, vârsta de începere a studiului pentru a doua limbă străină variază între 11 şi
13 ani. De obicei, aceasta corespunde cu încheierea ciclului primar de învăţământ sau cu începutul
ciclului secundar de învăţământ. Luxemburg se diferenţiază prin aceea că toţi elevii învaţă o a doua
limbă străină începând cu vârsta de 7 ani. În Estonia, ca şi în cazul primei limbi străine, autorităţile
centrale din domeniul educaţiei solicită şcolilor să introducă predarea celei de-a doua limbi într-un
interval definit de vârstă (10-12 ani). O cerinţă similară se aplică şcolilor din Cehia: elevii trebuie să
înceapă să înveţe o a doua limbă străină la vârste cuprinse între 11 şi 13 ani.
În cele mai multe ţări, învăţarea unei a doua limbi străine începe cu un număr de ani după prima
limbă. Cu toate acestea, în câteva ţări, învăţarea unei a doua limbi străine ca materie obligatorie de
studiu începe destul de repede (într-unul până la doi ani de la începerea studiului primei limbi
obligatorii). Acest caz special îl reprezintă Luxemburg şi Islanda unde elevii încep să înveţe a doua
limbă la un an după prima; în timp ce în Grecia, Olanda şi Elveţia este o pauză de doi ani între cele
două limbi. În Olanda, şcolile decid când să introducă prima limbă străină, dar cele mai multe şcoli
optează pentru perioada în care elevii au vârste cuprinse între 10 şi 12 ani, adică cu doi ani sau mai
puţin, înainte de începerea celei de-a doua limbi obligatorii, la vârsta de 12 ani.
Luxemburg şi Islanda sunt singurele ţări unde toţi elevii din învăţământul general trebuie să studieze
trei limbi străine. Cu toate acestea, durata studiului obligatoriu diferă foarte mult: şase ani (între 13 şi
19 ani) în Luxemburg, şi un an în Islanda (între 17 şi 18 ani).
În Franţa, începând cu anul academic 2016/17, cea de-a doua limbă străină este obligatorie pentru toţi
elevii, de la o vârstă mai mică, adică începând cu vârsta de 12 ani. Pe de altă parte, reforma introdusă
în Slovacia în septembrie 2015, şi care va fi implementată integral până în 2019/20, creşte vârsta de
la care a doua limbă străină începe să devină o materie obligatorie: acum este de 15 ani. În acest caz,
autorităţile din domeniul educaţiei au revocat o decizie luată în urmă cu câţiva ani pentru a face ca
această a doua limbă străină să devină obligatorie începând cu vârsta de 11 ani (vezi Figura B3). În
Polonia, începând cu 2016/17, schimbările privind vârsta la care copiii merg la şcoală (învăţământul
obligatoriu) înseamnă şi faptul că toţi elevii încep să studieze a doua limbă străină începând cu vârsta
de 13 ani.
31
ORGANIZARE
ÎNVĂŢAREA OBLIGATORIE A PRIMEI LIMBI STRĂINE

ÎNCEPE LA O VÂRSTĂ DIN CE ÎN CE MAI MICĂ
Per parcursul ultimilor două decenii, Europa a fost martora unei creşteri a duratei pe parcursul căreia
elevii învaţă obligatoriu limbi străine. Această creştere a fost realizată în aproape toate cazurile prin
reducerea vârstei la care începe procesul de predare.
Aşa cum se arată şi în Figura B2, începând cu 2003, cele mai dramatice schimbări au avut loc în
Belgia (Comunitatea germanofonă), Cipru, Polonia, Marea Britanie (Anglia) şi Italia. În primele două
dintre aceste ţări, învăţarea obligatorie a unei limbi străine începe acum odată cu începerea
învăţământului pre-primar (înainte ca elevii să înceapă învăţământul obligatoriu), în timp ce, în urmă
cu 13 ani, acest proces începea doar în al doilea şi, respectiv, în al treilea an de învăţământ primar.
Italia reprezintă un caz excepţional deoarece prelungirea perioadei în care este obligatoriu pentru toţi
elevii să înveţe limbi străine a avut loc nu doar la nivel primar ci şi la nivel liceal, ceea ce este foarte
important.
Figura B2: Perioda pe parcursul căreia învăţarea unei limbi străine este obligatorie
în învăţământul pre-primar, primar şi/sau secundar general, 2002/03, 2010/11, 2015/16
Vârsta Vârsta
O limbă străină se află în faza de introducere Nu este obligatorie învăţarea unei limbi străine
Sursa: Eurydice.
32
Notă explicativă (Figura B2)

Această figură se referă în primul rând la limbile descrise ca ”străine” (sau ”moderne") în programa şcolară. Limbile
Vârstele la care începe studiul reflectă vârsta obişnuită a elevilor (vârsta teoretică a elevilor), pe care aceştia o au de
obicei, când începe predarea; nu se ia în considerare faptul că unii elevi ar putea începe să meargă la şcoală mai
devreme sau mai târziu, repetarea claselor sau alte întreruperi care ar putea să apară pe parcursul perioadei de
şcolarizare. Durata se referă la oricare dintre limbile studiate
Pentru anul şcolar 2015/16, când această măsură era ”în faza de introducere”, se subliniază acest fapt. Cu toate
acestea, pentru anii 2003 şi 2011, chiar dacă o reformă se afla în faza de introducere în acea perioadă, acest lucru nu
este indicat.
Pentru analize suplimentare şi informaţii specifice pe ţări privind situaţia în anul şcolar 2015/16, vezi Figura B1.
Pentru o definiţie la: ”în faza de introducere”, ”limbă străină” şi ”limba străină ca materie obligatorie de studiu”, vezi
Glosarul.

Belgia (BE fr): Comunitatea francofonă are responsabilitate în (a) Bruxelles şi în Comunităţile valone care au un statut
lingvistic specific, în toate instituţiile şcolare în care limba de instruire este limba franceză, şi (b) în zona în care se
vorbeşte limba franceză din Valonia.
Belgia (BE nl): Comunitatea flamandă are responsabilitate în (a) Bruxelles în toate instituţiile şcolare în care limba de
instruire este limba olandeză, şi (b) în Regiunea flamandă.
Estonia şi Finlanda: În 2010/11 şi 2002/03, autorităţile din domeniul educaţiei au specificat doar faptul că elevii trebuiau
să înceapă să înveţe o limbă străină cu titlu obligatoriu la vârste cuprinse între 7 şi 9 ani.
Irlanda: Predarea unei limbi străine nu este obligatorie. Limbile oficiale engleza şi irlandeza sunt predate tuturor elevilor.
Spania: Începând cu 2006, Comunităţile Autonome pot decide dacă învăţarea unei limbi străine este obligatorie pentru
copiii care merg în instituţii de învăţământ pre-primar. Figura prezintă situaţia cea mai frecvent întâlnită pe teritoriul
Spaniei.
Olanda: Este obligatoriu ca elevii să înveţe o limbă străină pe parcursul învăţământul primar. În practică, aceasta se
întâmplă copiilor cu vârste cuprinse între 10 şi 12 ani, dar şcolile pot organiza cursuri de acest tip şi pentru cei de vârste
mai mici.
Suedia: În 2010/11, şi 2002/03, autorităţile din domeniul educaţiei au specificat doar faptul că elevii trebuiau să înceapă
să înveţe o limbă străină cu titlu obligatoriu la vârste cuprinse între 7 şi 10 ani.
Începând cu 2003, în 14 sisteme educaţionale nu s-a redus vârsta de la care învăţarea unei limbi
străine devenea obligatorie pentru toţi elevii. Cu toate acestea, există circumstanţe particulare în
majoritatea acestor sisteme educaţionale. În 2003, în Luxemburg, Malta, Austria şi Norvegia, elevii
erau deja obligaţi să înveţe o limbă începând cu o vârstă foarte mică (5-6 ani). În Estonia, Olanda,
Finlanda şi Suedia, şcolile se bucură de o anumită flexibilitate în alegerea vârstei la care elevii trebuie
să înceapă să înveţe o limbă străină. În Belgia (Comunitatea flamandă), a avut loc o reducere a
numărului de ani de studiu în Bruxelles, deoarece a fost adoptată aceeaşi legislaţie privind predarea
obligatorie a unei limbi străine ca şi în restul comunităţii.
În 2015/16, în marea majoritate a ţărilor, elevii aveau o limbă străină ca materie obligatorie de studiu
pentru o perioadă de 10, 11 sau 12 ani. Un grup mic de ţări (Olanda, Marea Britanie (Anglia), Belgia
(Comunitatea francofonă (exceptând Bruxelles şi Comunităţile valone cu un statut lingvistic specific) şi
Comunitatea flamandă), Ungaria şi Portugalia) dispun de reglementări conform cărora învăţarea limbii
străine este obligatorie pentru perioade cuprinse între şapte şi nouă ani. Două ţări din Marea Britanie
(Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) reglementează durata obligatorie de studiu la doar trei ani. La celălalt
capăt al spectrului, elevii trebuie să înveţe o limbă pentru o perioadă de 13 ani: în Italia, Luxemburg,
Polonia, România şi Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, şi pentru o perioadă de 15 ani în Belgia
(Comunitatea germanofonă) şi Cipru.
Această obligaţie de a studia o limbă străină durează până la finalizarea învăţământului liceal, în toate
ţările, exceptând Malta, Portugalia şi Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord). În Malta
şi Portugalia, toţi elevii pot studia limbi străine până la finalizarea învăţământului liceal, deoarece toate
şcolile trebuie să ofere cel puţin o limbă străină, ca materile opţională de studiu (vezi Figura B5).
33
ORGANIZARE
ÎN MAI MULTE ŢĂRI, ELEVII TREBUIE SĂ ÎNVEŢE DOUĂ LIMBI STRĂINE DIN
PRIMII ANII DE ÎNVĂŢĂMÂNT SECUNDAR INFERIOR (GIMNAZIAL)
Figura B1 indică faptul că în majoritatea sistemelor educaţionale, toţi elevii înscrişi în învăţământul
general trebuie să înveţe două limbi străine, în acelaşi timp, pentru o anumită perioadă, pe parcursul
perioadei de şcolarizare. Figura B3 arată că, începând cu 2003, puţin mai mult de o treime dintre
sistemele educaţionale pentru care există date disponibile, au aplicat reforme prin care s-a modificat
programa şcolară astfel încât să fie prevăzută introducerea sau eliminarea celei de-a doua limbi sau
prin care se modifica perioada pe parcursul căreia se studia o a doua limbă.
Pentru cele mai multe ţări, reformele se pot împărţi în două categorii: acelea care prevăd acum
obligativitatea învăţării a două limbi străine şi care nu existau anterior; şi acelea care prevăd învăţarea
unei a doua limbi străine, ca materie obligatorie de studiu, iar aceasta începe acum la o vârstă mai
mică. În majoritatea cazurilor, aceste modificări au avut loc sau au început să fie implementate înainte
de 2011.
Danemarca, Italia, Malta şi Turcia aparţin primei categorii menţionate mai sus. În primele trei ţări, este
acum obligatoriu pentru toţi elevii să înveţe două limbi străine, începând cu vârsta de 11 ani. Această
obligaţie încetează când elevii avansează către învăţământul liceal. În Turcia, a doua limbă străină
devine obligatorie pentru toţi elevii din învăţământul general care îşi încep studiile la nivelul secundar.
În cea de-a doua categorie, Grecia şi Islanda se alătură grupului redus al ţărilor unde învăţarea
obligatorie a unei două limbi străine începe la nivelul primar. În Grecia, această obligaţie încetează
atunci când elevii îşi finalizează studiile gimnaziale. Republica Cehă, Franţa şi Polonia au redus
substanţial vârsta la care elevii trebuie să înceapă să înveţe o a doua limbă străină: în Republica
Cehă şi Polonia, această obligaţie se adresa anterior doar elevilor din învăţământul secundar superior
(liceal), dar acum se aplică tuturor elevilor din primii anii ai învăţământului gimnazial.
În trei ţări, prin reforme recente, s-a redus numărul anilor pe parcursul cărora toţi elevii sunt obligaţi să
înveţe două limbi străine. În Cipru, începând cu anul şcolar 2015/16, cea de-a doua limbă străină nu
mai este obligatorie pentru toţi elevii din învăţământul secundar superior general (liceal), cu toate că
elevii cu vârste cuprinse între 16 şi 18 ani pot alege o a doua limbă străină, ca opţiune de studiu, sau
pot lua lecţii suplimentare în engleză. În Slovenia, în 2011, a fost introdusă o reformă prin care se
reglementează studiul obligatoriu al unei a doua limbi străine, începând cu vârsta de 12 ani, dar care a
fost apoi pusă în aşteptare în noiembrie 2011. Din 2016, obligativitatea de a învăţa două limbi străine
se aplică doar elevilor cu vârste de minim 15 ani. Sub această vârstă, de la minim 12 ani, este
disponibilă şi o a doua limbă străină, ca parte a opţiunilor pentru curriculumul principal sau, ca parte a
curriculumului extins, de la vârsta de 9 ani. În Slovacia, se aplică o reformă continuă a cărei
implementare integrală se va realiza până în anul 2019/20 şi care, va reglementa în cele din urmă
faptul că învăţarea unei a două limbi străine este obligatorie începând cu vârsta de 15 ani, în loc de
11 ani (vezi Figura B1).
În 2015/16, în aproape jumătate dintre sistemele educaţionale în care se solicită ca toţi elevii să
studieze două limbi străine în acelaşi timp, într-o anumită perioadă, pe parcursul şcolarizării, această
perioadă de învăţare în paralel durează patru ani în Bulgaria, Cipru, Austria, Slovenia, Slovacia,
Bosnia-Herzegovina şi Turcia, şi cinci ani în Belgia (comunităţile germanofonă şi flamandă),
Danemarca, Grecia, Franţa, Lituania, Malta şi Olanda). Perioada de învăţare în paralel a două limbi
străine este de şase ani în Republica Cehă, Polonia şi Finlanda, de şapte ani în Estonia, Letonia şi
Muntenegru şi de opt ani în România, Elveţia, Islanda, Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei şi
Serbia. În sfârşit, elevii trebuie să înveţe în paralel două limbi străine pe o perioadă de trei ani în Italia,
Portugalia şi Liechtenstein şi pentru doar un an în Norvegia. Luxemburg se detaşează prin aceea că
toţi elevii trebuie să studieze două limbi străine în paralel, pe o perioadă de 12 ani.
34
Figura B3: Perioda pe parcursul căreia învăţarea în paralel a două limbi străine este obligatorie
în învăţământul pre-primar, primar şi/sau secundar general, 2002/03, 2010/11, 2015/16
Vârsta Vârsta
O limbă străină se află în faza de introducere A doua limbă străină nu este obligatorie
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Vârsta de începere este vârsta la care începe studiul celei de-a doua limbi străine şi reflectă vârsta obişnuită a elevilor,
pe care aceştia o au de obicei, când începe predarea; nu se ia în considerare faptul că unii elevi ar putea începe să
meargă la şcoală mai devreme sau mai târziu, repetarea claselor sau alte întreruperi care ar putea să apară pe
parcursul perioadei de şcolarizare. Durata se referă la oricare dintre limbile studiate.
“Cea de-a doua limbă” se referă la o limbă străină pe care elevii o învaţă în plus faţă de prima, de unde rezultă că elevii
învaţă două limbi străine diferite în acelaşi timp.
Pentru anul şcolar 2015/16, când această măsură era ”în faza de introducere”, se subliniază acest fapt. Cu toate
acestea, pentru anii 2003 şi 2011, chiar dacă o reformă se afla în faza de introducere în acea perioadă, acest lucru nu
este indicat. Pentru analize suplimentare şi informaţii specifice pe ţări privind situaţia în anul 2015/16, vezi Figura B1.
Pentru o definiţie la: ”în faza de introducere”, ”limbă străină” şi ”limba străină ca materie obligatorie de studiu”, vezi
Glosarul.
Spania: O a doua limbă străină este obligatorie pentru toţi elevii care învaţă în comunităţile Región de Murcia şi
Canarias (începând cu vârsta de 10 ani) şi în Cantabria şi Galicia (începând cu vârsta de 12 ani).
Estonia: În anii 2015/16, 2010/11 şi 2002/03, autorităţile din domeniul educaţiei au specificat doar că elevii trebuie să
înceapă să studieze o a doua limbă străină ca ca materie obligatorie, la vârste cuprinse între 10 şi 12 ani.
Ungaria şi Norvegia: Întreruperea în seria temporală s-a datorat modificărilor metodologice.
Olanda: Durata de învăţare a unei a două limbi străine variază în funcţie de parcursul academic urmat de elevi.
Slovacia: Situaţia descrisă în figură va fi implementată integral până în anul şcolar 2019/20.
35
ORGANIZARE
I
ÎNVĂŢAREA A TREI SAU PATRU LIMBI STRĂINE ESTE OBLIGATORIE

PENTRU UNII ELEVI, ÎN 10 ŢĂRI
De la începerea învăţământului secundar, unele sisteme educaţionale oferă parcursuri academice
educaţionale diferite pentru elevi, fie în cadrul aceleiaşi şcoli sau în tipuri diferite de şcoli. În aceste
ţări, pot apărea diferenţe, pe de-o parte, între numărul obligatoriu de limbi străine pe care trebuie să le
studieze toţi elevii şi, pe de altă parte, între numărul de limbi obligatorii pe care trebuie să le înveţe
doar elevii care urmează anumite parcursuri academice particulare. Aşa cum arată şi harta din
Figura B4, astfel de diferenţe apar în mai puţin de jumătate din numărul ţărilor.
Figura B4: Limbi străine obligatorii, suplimentare, predate în contextul unor anumite parcursuri
educaţionale academice în învăţământul primar şi/sau secundar general, 2015/16
Numărul maxim de limbi străine obligatorii,

după vârsta elevilor
Vârsta
1 limbă (nu se utilizează)

2 limbi străine
3 limbi străine
4 limbi străine
Vârsta
Limbi străine suplimentare Nu există limbi străine suplimentare

Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Parcurs academic educaţional: În unele ţări, elevii trebuie să aleagă un domeniu de studiu în care să se specializeze
dintr-o serie de opţiuni care li se oferă. La nivel secundar, de exemplu, în unele ţări, aceştia trebuie să aleagă între
profilele uman sau real. În alte ţări, elevii trebuie să aleagă între diferite tipuri de şcoli, cum ar fi, de exemplu,
Gymnasium, Realschule etc., în Germania. Acest concept se aplică doar şcolilor din învăţământul de masă. Nu se
foloseşte o încercare de a descrie contexte educaţionale foarte specifice cum ar fi CLIL, şcoli experimentale, şcoli de
muzică, etc.
Pentru o definiţie la: ”limbă străină” şi ”limba străină ca materie obligatorie de studiu” vezi Glosarul.
Notă specifică ţării
Germania: Este obligatoriu ca elevii să înveţe două limbi străine în Gymnasium, începând cu clasa a 7-a. În majoritatea
landurilor, a doua limbă străină este obligatorie începând din clasa a 6-a de Gymnasium.
În aproape jumătate dintre ţările care oferă parcursuri academice diferite şi care au şi o curriculă
diferită pentru studiul limbilor străine, furnizarea acestora ca materii obligatorii de studiu începe să se
difere în perioada primilor ani ai învăţământului secundar superior (liceal), adică începând cu vârsta
de 14 ani înainte, în funcţie de ţară. În Danemarca, Italia şi Bosnia şi Herzegovina, această
periodizare corespunde cu vârsta la care o a doua limbă străină încetează să mai fie obligatorie
pentru toţi elevii (vezi Figura B3); cu alte cuvinte, doar elevii de la unele parcursuri academice
educaţionale trebuie să continue să înveţe în paralel două limbi străine sau poate chiar să o înceapă
36
pe a treia, ca în cazul Italiei. În Letonia, Slovenia şi Islanda, în plus faţă de cele două limbi străine
obligatorii pentru toţi, elevii care urmează anumite parcursuri academice trebuie să înveţe trei limbi
străine, şi chiar patru limbi, ca în cazul Islandei.
În cealaltă jumătate a numărului de ţări, apar diferenţe în programele şcolare şi mai devreme, adică în
primii anii ai învăţământului secundar inferior (gimnazial). Dincolo de această similitudine, cu caracter
general, furnizarea cursurilor de limbi străine ca materii obligatorii de studiu diferă semnificativ între
aceste ţări. În Germania şi Ungaria, de exemplu, doar elevii care urmează anumite parcursuri
academice trebuie să studieze două limbi străine în învăţământul secundar. În Austria şi
Liechtenstein, acelaşi lucru se aplică elevilor din învăţământul secundar inferior (gimnazial); cu toate
acestea, mai târziu, obligaţia îi vizează pe toţi elevii din învăţământul liceal general. În Luxemburg,
Olanda şi Malta, toţi elevii trebuie să înveţe două limbi străine de la începutul învăţământului gimnazial
(sau din anul al doilea de învăţământ primar, în cazul Luxemburgului); totuşi, elevii de la unele
parcursuri academice educaţionale trebuie să studieze trei limbi străine din primul sau din primii aani
ai învăţământului gimnazial.
Luxemburg, Islanda şi Liechtenstein sunt singurele ţări unde elevii de la unele parcursuri academice
educaţionale trebuie să studieze până la patru limbi străine. Acest proes durează cinci, patru şi
respectiv trei ani.
ÎN JUMĂTATE DINTRE ŢĂRILE EUROPENE, OPŢIUNILE DISPONIBILE ÎN

PROGRAMA ŞCOLARĂ DE BAZĂ PERMIT ELEVILOR DIN TOATE ŞCOLILE SĂ
ÎNVEŢE LIMBI STRĂINE SUPLIMENTARE
În jumătate dintre ţările europene analizate, toate şcolile trebuie să ofere tuturor elevilor cel puţin o
limbă străină ca materie opţională de studiu, aceştia având libertatea de a o studia sau nu.
Această opţiune este disponibilă doar la nivelul secundar, exceptând Suedia şi Marea Britanie
(Scoţia). În Suedia, şcolile se bucură de un grad ridicat de autonomie şi au libertatea de a decide nu
doar asupra introducerii unor materii obligatorii ci şi asupra unor materii opţionale, în programa şcolară
de bază (vezi Figura B1). În consecinţă, este posibil ca în unele şcoli elevii să fi avut deja acces la
astfel de materii opţionale, încă de la nivelul primar. Reforma aflată în curs de implementare în Marea
Britanie (Scoţia) dă dreptul tuturor elevilor să înveţe o primă limbă străină, începând cu vârsta de 5
ani. De asemenea, li se oferă elevilor oportunitatea de a învăţa o a doua limbă străină începând cu
vârsta de 9 ani. Această reformă este planificată să fie implementată integral până în anul 2021.
La nivelul secundar, limbile străine sunt introduse în programa şcolară ca materii opţionale în diferite
stadii de dezvoltare a elevilor. În jumătate dintre sistemele educaţionale care prevăd astfel de opţiuni,
toate şcolile trebuie să ofere o limbă străină ca materie opţională, de la începutul învăţământului
secundar inferior (gimnazial). Acest fapt oferă elevilor ocazia de a învăţa mai multe limbi străine şi de a
studia cel puţin două limbi străine, aşa cum prevede obiectivul stabilit la nivel european (vezi Figura B6).
În cadrul acestui grup de ţări, pot fi identificate trei profile de curriculum. În cazul primului profil, limba
oferită ca opţiune în curriculumul de bază se adaugă celor două limbi străine studiate ca materii
obligatorii pe care toţi elevii trebuie să le înveţe (Danemarca, Malta şi Elveţia) (vezi Figura B3). În cel
de-al doilea caz, studiul unei a doua limbi străine este opţional (opţiune în curriculumul de bază) în
învăţământul secundar inferior (gimnazial), dar devine obligatoriu la nivel liceal (Slovenia, Slovacia şi
Norvegia). În sfârşit, studiul unei limbi străine este obligatoriu pe parcursul ambelor cicluri ale
învăţământului secundar şi elevii au opţiunea de a învăţa o a doua limbă (ca opţiune din curriculumul
de bază) pe parcursul aceleiaşi perioade (Spania) sau doar până la finalizarea învăţământului
obligatoriu (Croaţia).
În Belgia (Comunitatea francofonă) există de asemenea o materie opţională disponibilă care permite
tuturor elevilor de 14 ani să studieze două limbi străine.
37
ORGANIZARE
Figura B5: Oferta de limbi străine ca materii opţionale în programa şcolară,

în învăţământul primar şi/sau secundar general, 2015/16
Numărul de limbi străine pe care şcolile trebuie să le

ofere ca opţiuni din programa şcolară principală,
după vârsta elevilor
Vârsta
1 limbă străină
2 limbi străine
3 limbi străine
≥ 4 limbi străine
Vârsta
Limbile străine ca opţiuni din programa şcolară principală Nu există limbi străine ca opţiuni din programa şcolară principală
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Pentru o definiţie la: ”limbă străină” şi” opţiune în curriculumul de bază”, vezi Glosarul.
Note specifice pe ţări
Spania: În cele mai multe Comunităţi Autonome, această opţiune este oferită elevilor în învăţământul secundar. Cu
toate acestea, în unele comunităţi, cum ar fi Región de Murcia şi Canarias, această opţiune este oferită mai devreme, în
ultimele două clase de învăţământ primar.
Slovacia: Situaţia descrisă în figură va fi implementată integral până în 2019/20.
Finlanda: Instituţiile de la nivel local se bucură de o autonomie extinsă în privinţa deciziilor care pot fi luate în privinţa
includerii unor materii opţionale în programa şcolară. În practică, totuşi, acestea includ de obicei în oferta de studiu cel
puţin o limbă străină atât la nivelul primar, cât şi la nivel gimnazial.
În cazurile în care o limbă străină ca materie opţională este introdusă într-un stadiu mai avansat al
parcursului şcolar, adică în învăţământul secundar superior (liceal), ea poate înlocui cea de-a doua limbă
străină ca materie obligatorie de studiu care încetează să mai fie obligatorie pentru toţi elevii. Este un caz
mai special care poate fi întâlnit în Grecia, Lituania şi Portugalia. De asemenea, poate fi oferită tuturor
elevilor din învăţământul general oportunitatea de a studia mai mult de două limbi străine, aşa cum este
cazul, de exemplu, în Franţa, Austria şi Finlanda.
În Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), nu există nicio obligaţie pentru copiii cu vârste
cuprinse începând de la 14 ani şi să studieze o limbă străină. Cu toate acestea, şcolile au obligaţia de a
avea cel puţin o limbă străină în programa şcolară pentru elevii cu vârste cuprinse între 14 şi 16 ani. În
Anglia, academiile nu trebuie să urmeze programa şcolară reglementată la nivel naţional şi de aceea nu au
obligaţia de a oferi cursuri de limbă, dar cele mai multe dintre ele au oferte similare acesteia.
În Malta, şcolile trebuie să ofere un număr extrem de mare de limbi străine. În plus faţă de cele două limbi
străine, pe care toate şcolile trebuie să le ofere ca materii obligatorii de studiu elevilor cu vârste cuprinse
între 11 şi 16 ani, acestea trebuie să mai ofere alte cinci limbi străine pentru elevii cu vârste cuprinse între
13 şi 16 ani. După vârsta de 16 ani, învăţarea limbii străine nu mai este obligatorie. În schimb, toţi elevii
trebuie să aleagă să studize o limbă dintr-o listă cuprinzând mai multe limbi, inclusiv malteză. Doar trei şcoli
publice oferă învăţământ secundar general după vârsta de 16 ani. Două dintre acestea au în oferta
educaţională şapte limbi străine. Cea de-a treia, University Junior College, care are şi cel mai mare număr
38
de elevi înscrişi la acest nivel, are în oferta educaţională zece limbi străine ca materii opţionale în programa
şcolară de bază (arabă, franceză, engleză, germană, greacă, italiană, latină, malteză, rusă şi spaniolă).
Reforma aflată în prezent în implementare în Slovacia prevede furnizarea unei limbi străine, ca materie
opţională în curriculumul de bază, tuturor elevilor cu vârste cuprinse între 12 şi 15 ani, faţă de studiul unei a
doua limbi străine, ca materie obligatorie de studiu. Se aşteaptă ca implementarea integrală a acestor
reglementări să aibă loc până în 2019/20.
În multe ţări, furnizarea limbilor străine nu se limitează doar la existenţa unor limbi străine ca materii
obligatorii de studiu sau ca materii opţionale în curriculumul de bază. Într-adevăr, într-un mare număr de
ţăril, şcolile se bucură de o anumită autonomie care le permite să ofere ore suplimentare de predare în limbi
străine. Aceste ore pot face parte din curriculumul de bază sau pot fi activităţi extra-curriculare. Cu toate
acestea, ofertele şi iniţiativele locale nu au fost raportate şi nu sunt prevăzute în această secţiune, care se
concentrează pe reglementările de nivel central şi care defineştec oferta minimă la limbi străine pe care o
furnizează toate şcolile. Capitolul C conţine date care vin să completeze informaţiile din secţiunea curentă
cu date privind ratele de particiare ale elevilor din învăţământul primar şi secundar la orele de educaţie
lingvistică.
ÎN MAREA MAJORITATE A ŢĂRILOR, TOŢI ELEVII TREBUIE SĂ STUDIEZE

DOUĂ LIMBI STRĂINE PENTRU CEL PUŢIN UN AN PE PARCURSUL
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI OBLIGATORIU
La Consiliul European de la Barcelona (2002), şefii de stat sau de guvern din Uniunea Europeană au lansat
un apel la acţiune care viza ”îmbunătăţirea abilităţilor de bază, în special, prin studiul a cel puţin două limbi
străine de la o vârstă foarte fragedă”. Această recomandare lansată în urma ecoului generat de Consiliul
European de la Lisabona (2000), unde Uniunea Europeană şi-a stabilit obiectivul strategic de a deveni ”cea
mai competitivă şi mai dinamică economie bazată pe cunoaştere din lume". În 2015/16, în politicile
educaţionale din aproape toate ţările erau incluşi termenii recomandării, permiţând tuturor elevilor să înveţe
cel puţin două limbi străine pe parcursul învăţământului obligatoriu.
Acest obiectiv se traduce în practică printr-o situaţie în care cea mai comună practică, aplicată pe tot
teritoriul european, prevede ca toţi elevii sunt obligaţi să studieze cel puţin două limbi străine pentru cel
puţin un an, pe parcursul învăţământului obligatoriu cu durată integrală (de zi). Durata acestui proces diferă,
totuşi, într-o foarte mare măsură, de la o ţară la alta (vezi Figura B3).
Într-un al doilea grup de ţări, învăţarea unei a două limbi străine, deşi nu este obligatorie, este accesibilă
oricui, pe parcursul învăţământului obligatoriu cu durată integrală (şi constituie un drept al elevilor). În
aceste ţări, prima limbă este obligatorie, în timp ce o a doua limbă este prevăzută de toate şcolile, prin setul
de materii opţionale disponibile în programa şcolară. Cu toate acestea, când elevii ajung să îşi aleagă
materiile opţionale, ei pot decide să înveţe o a doua limbă străină indiferent de şcoala pe care o urmează.
În Liechtenstein, unde sunt disponibile parcursuri academice alternative la începutul învăţământului
secundar inferior (gimnazial), elevii din Realschule şi Gymnasium trebuie să studieze două limbi străine.
Ultima categorie – pentru care limbile străine sunt obligatorii sau constituie un drept doar pentru anumiţi
elevi sau grupuri de elevi – este formată din ţări cu profile foarte diferite. În Irlanda şi pe teritoriul Marii
Britanii, nu există nicio obligaţie pentru şcoli să ofere tuturor elevilor oportunitatea de a învăţa două limbi
străine, în nici un moment pe parcursul învăţământului obligatoriu. Cu toate acestea, cadrul în care sunt
construite programele şcolare este suficient de flexibil astfel încât să permită şcolilor să ofere elevilor din
învăţământul obligatoriu oportunitatea de a învăţa două limbi străine; iar aceasta este o decizie care se află
exclusiv la latitudinea şcolii. În Marea Britanie (Scoţia), o nouă politică, aflată în prezent în curs de
implementare şi care ar trebui implementată integral până în 2021, va oferi tuturor elevilor oportunitatea de
a începe să înveţe o primă limbă străină la intrarea în învăţământul primar şi o a doua, suplimentară, cinci
ani mai târziu.
În Ungaria, elevii care merg la Gimnázium trebuie să studieze două limbi străine, de obicei începând cu
vârsta de 14 ani. În Germania, elevii are urmează majoritatea programelor academice trebuie să studieze
două limbi străine, începând cu vârsta de 11 sau 12 ani. În ambele ţări, elevii care aleg o altă traiectorie
educaţională au o limba străină ca materie obligatorie de studiu, iar oportunitatea de a studia o a doua
limbă nu este disponibilă pentru toţi.
39
ORGANIZARE
Figura B6: Predarea a două limbi străine în programa şcolară

pentru învăţământul primar şi/sau secundar general, 2015/16
Există un minim de două limbi străine predate:
Obligatoriu pentru toţi Pentru cel puţin un an de

învăţământ obligatoriu cu
Un drept al tuturor durată integrală
Pe parcursul şi/sau
după finalizarea
Obligatoriu sau un
învăţământului
drept doar pentru unii obligatoriu cu durată
integrală
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Constituie un drept pentru toţi (să înveţe cel puţin două limbi străine): În general, prima limbă este inclusă în
programa şcolară, ca materie obligatorie de studiu şi cea de-a doua, ca materie opţională în programa şcolară de bază.
Este obligatoriu sau constituie un drept al unor elevi (să înveţe cel puţin două limbi străine): Doar unii elevi sunt
obligaţi sau îndreptăţiţi să înveţe două limbi străine, fie pentru că şcolile în care învaţă au libertatea de a le oferi
oportunitatea de a învăţa o limbă în plus, sau pentru că elevii în cauză se găsesc pe parcursuri academice educaţionale,
în cadrul cărora sunt oferite sau sunt obligatorii două sau mai multe limbi străine.
Pentru o definiţie la: ”limbă străină” şi ”materie opţională din programa şcolară”, vezi Glosarul.
Petru mai multe informaţii privind studiul limbilor străine ca materii obligatorii de studiu, la nivel naţional, vezi Figurile B1,
B2 şi B3, iar pentru studiul limbilor străine ca materii opţionale din programa şcolară, vezi Figura B5.
ÎN MAREA MAJORITATE A ŢĂRILOR, ELEVII DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL

(VET) ALOCĂ STUDIULUI LIMBII STRĂINE ACELAŞI NUMĂR DE ANI CA ŞI
COLEGII LOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL GENERAL
În majoritatea ţărilor europene, până la finalizarea învăţământului secundar, toţi elevii din învăţământul
vocaţional şi general vor fi solicitaţi să înveţe o limbă străină pentru un număr identic de ani.
Într-adevăr, doar cu excepţia câtorva cazuri, toţi elevii din învăţământul profesional (VET) vor studia o
limbă străină pentru o perioadă mai redusă ca număr de ani, până la finalul învăţământului secundar. În
Danemarca, Germania, Spania şi Elveţia, nu este obligatoriu pentru toţi elevii din învăţământul
profesional (VET) să înveţe o limbă străină; depinde de programul de educaţie şi/sau formare pe care îl
urmează. Prin urmare, obligaţia ca fiecare elev să înveţe o limbă străină se aplică doar elevilor înainte ca
aceştia să îşi înceapă formarea în cadrul unui program VET, adică înaite de a împlini 15 sau 16 ani, în
funcţie de ţară. În Olanda, nu există nicio programă şcolară naţională pentru învăţământul profesional şi
tehnic: fiecare calificare dispune de un program propriu, astfel conceput încât să răspundă nevoilor
specifice ale fiecărei profesii. În sfârşit, în Austria, durata scurtă a programelor VET (cel puţin un an), în
învăţământul secundar superior, este cea care determină această diferenţă.
Pe de altă parte, în Letonia şi Polonia, programele VET au o durată mai lungă astfel încât elevii din
învăţământul profesional şi tehnic studiază o limbă străină cu un an mai mult decât omologii lor din
învăţământul general.
40
Figura B7: Diferenţa dintre elevii din învăţământul general şi elevii din învăţământul profesional (VET)
în privinţa numărului de ani alocaţi învăţării unei limbi străine, ca materie obligatorie de studiu, 2015/16
Nicio diferenţă
Mai puţini ani pentru elevii din
învăţământul profesional (VET)
Mai mulţi ani pentru elevii din
învăţământul profesional (VET)
Nu există învăţământ
profesional şi tehnic (VET)
Nu există nicio limbă străină ca
materie obligatorie
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Dată fiin complexitatea învăţământului profesional şi tehnic (VET) şi numărului extrem de mare de parcursuri
educaţionale din unele ţări, sunt luate în considerare în cadrul acestui indicator doar programele care oferă access direct
la învăţământul terţiar (adică ISCED-P cod ”354"). În plus, pentru acest domeniul de aplicare bine definit, informaţiile se
bazează pe cele mai reprezentative programe, fiind excluse acele programe furnizate de instituţiile dedicate unor
domenii foarte specifice (de exemplu, artele frumoase şi artele performative). Programele de educaţia adulţilor,
programele care se adresează nevoilor educaţionale speciale sau parcursurile de formare pentru care optează un
număr foarte mic de elevi sunt de asemenea excluse. În cadrul acestui domeniu de aplicare, dacă programele
vocaţionale au o durată diferită, este luat în considerare programul cu durata cea mai scurtă pentru estimarea vârstei la
care elevii îşi finalizează studiile. Pentru mai multe detalii privind clasificarea ISCED, vezi International Standard
Classification of Education ISCED 2011 (Institutul pentru Statistică Unesco, 2012).
Pentru mai multe informaţii privind învăţarea unei limbi străine ca materie obligatorie de studiu în învăţământul general,
vezi Figurile B1 şi B2.
Nu există învăţământ profesional şi tehnic (VET): Nu există programe pentru învăţământul profesional şi tehnic (VET)
pentru domeniul de aplicare definit.
Nu există nicio limbă străină ca materie obligatorie: Nu există obligaţia de a învăţa o limbă străină pentru toţi elevii.
Liechtenstein: Partea educaţională, teoretică, a programelor VET are loc în Elveţia.
ÎN CELE MAI MULTE ŢĂRI, ELEVII DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL (VET) ALOCĂ
MAI PUŢINI ANI STUDIULUI A DOUĂ LIMBI STRĂINE DECÂT
COLEGII LOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL GENERAL
Figura B8 prezintă numărul de ani pe parcursul cărora elevii din învăţământul profesional şi general
studiază două limbi străine simultan, ca materii obligatorii de studiu, până la finalizarea învăţământului
secundar. Aceasta oferă o imagine de ansamblu privind programele VET, pe de-o parte, şi programele de
învăţământ general, pe de cealaltă parte, şi nu oferă informaţii despre situaţiile particulare privind
numeroasele parcursuri educaţionale individuale, în VET şi în învăţământul general. Comparaţia între cele
două programe educaţionale în ceea ce priveşte rata de participare la învăţarea unei limbi străine se
găseşte în Capitolul C (vezi Figura C6).
Aproape toate ţările se încadrează într-una dintre cele trei categorii care vor fi descrise în continuare. În cea
mai numeroasă dintre acestea (cu 16 sisteme educaţionale), diferenţa între perioada de studiu dintre cele
două programe educaţionale este în detrimentul elevilor din învăţământul profesional (VET). În majoritatea
cazurilor, această perioadă este de trei sau patru ani. Totuşi, această diferenţă, este de doi ani în Bulgaria
şi de un an în Cipru şi Olanda. În Olanda, explicaţia acestui fapt este dată de durata mai scurtă a
programelor VET pe care se bazează indicatorul, aşa cum este definit în sfera de cuprindere a studiului.
41
ORGANIZARE
I
Figura B8: Diferenţa dintre elevii din învăţământul general şi elevii din învăţământul profesional (VET)
în privinţa numărului de ani alocaţi învăţării a două limbi străine simultan, ca materii obligatorii de
studiu, 2015/16
Nicio diferenţă
Mai puţini ani pentru elevii din

învăţământul profesional
(VET)
Mai mulţi ani pentru elevii din
învăţământul profesional
(VET)
Nu există învăţământ
profesional şi tehnic (VET)
Nu există obligaţia de a studia
două limbi străine în nici un
moment al pacursului
educaţional al elevilor
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
A se vedea nota pentru Figura B7.
Pentru mai multe informaţii privind învăţarea unei a două limbi străine ca materii obligatorii de studiu din învăţământul
general, please vezi Figurile B1 şi B3.
Liechtenstein: Partea educaţională, teoretică, a programelor VET are loc în Elveţia.
În majoritatea sistemelor educaţionale din această primă categorie (Belgia, comunităţile germanofonă
şi flamandă), Republica Cehă, Estonia, Franţa, Letonia, Elveţia, Muntenegru şi Serbia), elevii din
învăţământul profesional şi tehnic vor începe studiul celei de-a doua limbi străine, ca disciplină
obligatorie, în învăţământul gimnazial, sau chiar mai devreme, când materiile elementare sunt încă
aceleaşi pentru toţi. În învăţământul liceal, studiul limbilor străine încetează să mai fie obligatoriu
pentru toţi elevii din programele de învăţământ profesional (VET) în timp obligativitatea continuă
pentru cei din învăţământul general. În Austria, Slovenia, Slovacia şi Turcia, o a doua limbă străină ca
materie obligatorie este studiată de toţi elevii din învăţământul general, doar la liceu sau în principal la
acest nivel.
Al doilea grup de ţări (format din 10 sisteme educaţionale) cuprinde sistemele în care nu există
diferenţe între cele două tipuri de programe educaţionale. Cu alte cuvinte, aceasta înseamnă că, până
la sfârşitul învăţământului secundar, elevii din VET şi cei din învăţământul general vor învăţa simultan
două limbi pentru acelaşi număr de ani.
În cele din urmă, în ultima categorie (formată din 10 sisteme educaţionale), nu există obligaţia tuturor
elevilor de a studia două limbi în învăţământul de bază sau în învăţământul secundar superior.
În Polonia, durata mai lungă a programelor VET explică anul suplimentar pe care îi alocă studiului
limbilor străine elevii din învăţământul profesional şi tehnic.
42
ORG ANIZ ARE
SECŢIUNEA II – CARE SUNT LIMBILE STRĂINE PREDATE ÎN ŞCOLI?
Secţiunea precedentă s-a referit la numărul de limbi străine pe care le studiază elevii europeni, fie ca
discipline obligatorii din curriculum, fie ca materii opţionale din programele şcolare. Secţiunea curentă
se adresează în mod specific limbilor străine predate în şcolile din Europa. Secţiunea se deschide cu
o descriere a acelor sisteme educaţionale în care se solicită ca toţi elevii să înveţe obligatoriu una sau
mai multe limbi străine specifice (vezi Glosarul). Apoi continuă cu o analiză a influenţei pe care
autorităţile din domeniul educaţiei o au în ceea ce priveşte gama de limbi străine oferite şi măsura în
care se acordă autonomie şcolilor. Apar apoi listele cu limbile străine pe care toate şcolile trebuie să
le ofere, precum şi cu limbile străine pe care şcolile le pot oferi, aşa cum au fost menţionate de
autorităţile centrale din domeniul educaţiei.
Ultimii doi indicatori din această secţiune se referă la limbile care nu sunt neapărat considerate a fi
limbi străine sau care sunt prezentate ca opţiuni alternative pentru limbile străine care pot fi studiate
conform programelor şcolare. Acestea sunt limbile regionale, minoritare sau non-teritoriale disponibile
ca posible discipline sau cele incluse în programele de învăţământ bilingv. Sunt avute în vedere de
asemenea şi recomandările/reglementările privind oferta de limbi clasice.
IN JUMĂTATE DINTRE SISTEMELE EUROPENE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

SE STUDIAZĂ OBLIGATORIU O LIMBĂ STRĂINĂ
Învăţarea unei limbi străine este obligatorie în aproape toate ţările europene (vezi Figura B1). Cu toate
acestea, unele sisteme educaţionale dispun de reglementări care prevăd că toţi elevii trebuie să
înveţe exact aceeaşi limbă străină (sau aceleaşi limbi străine), în timp ce în alte sisteme aceste decizii
cad în sarcina şcolilor, elevilor şi părinţilor.
O limbă străină specifică, studiată cu titlu obligatoriu, este prin definiţie o limbă străină particulară, pe
care toţi elevii trebuie să o studieze, indiferent de parcursul lor educaţional sau de tipul şcolii pe care o
urmează. Figura B9 arată că toţi elevii trebuie să înveţe aceeaşi limbă (sau aceleaşi limbi străine), cel
puţin pe durata unui an şcolar, pe parcursul învăţământul obligatoriu, în aproximativ jumătate dintre
sistemele europene de învăţământ. În cealaltă jumătate, elevii sau şcolile au posibilitatea de a alege,
în unele cazuri această alegere este complet liberă, în timp ce în celelalte cazuri exuistă posibilitatea
de a alege dintr-o listă scurtă care cuprinde două sau mai multe limbi străine (vezi Figurile B10 şi
B11). Unele autorităţi din domeniul educaţiei specifică limbile străine „preferabil” a fi oferite elevilor, ca
prima sau a doua limbă de studiu, dar nu le conferă şi titlul obligatoriu.
În cele mai multe dintre ţări, este obligatorie doar o anumită limbă străină, pentru toţi elevii, pe
parcursul perioadei de şcolarizare obligatorie. În Belgia (comunităţile germanofonă şi flamandă),
Cipru, Elveţia şi Islanda sunt prevăzute două limbi străine obligatorii. În Luxemburg, sunt trei – toţi
elevii trebuie să înveţe germană, franceză şi engleză pe parcursul învăţământului obligatoriu.
Engleza este obligatorie în majoritatea sistemelor educaţionale care prevăd ca o anumită limbă străină
trebuie studiată de toţi elevii. În 13 ţări sau regiuni din Uniunea Europeană, precum şi Elveţia, Islanda,
Liechtenstein, Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei şi Norvegia, toţi elevii trebuie să înveţe
engleză. În majoritatea cazurilor, engleza este prima limbă pe care elevii trebuie să o înveţe.
Franceza este prima limbă obligatorie în Belgia (comunităţile germanofonă şi flamandă) şi în unele
cantoane din Elveţia. Este cea dea doua limbă obligatorie în Cipru, Luxemburg şi în unele cantoane
din Elveţia. În cele mai multe dintre aceste ţări sau regiuni din aceste ţări, franceza este una dintre
limbile oficiale (vezi Figura A1). Similar, germana este obligatorie în ţările în care se numără printre
limbile oficiale, respectiv în Luxemburg, precum şi în toate regiunile non-germanofone din Elveţia.
Limbile străine vorbite pe o scară mai redusă sunt rareori studiate cu titlu obligatoriu. Doar Finlanda şi
Islanda specifică anumite limbi nordice ca fiind obligatorii pentru toţi elevii, datorită unor motive de
43
ORGANIZARE
ordin istoric sau politic. În Finlanda, cea de-a doua limbă oficială este obligatorie (suedeză sau
finlandeză, în funcţie de limba principală de instruire utilizată în şcoală). În Islanda, daneza este
obligatorie.
Elveţia reprezintă un caz special. Într-un fiecare canton este obligatoriu ca elevii să înveţe două limbi
străine, exceptând cantonul în care limba oficială este italiana, unde sunt obligatorii trei limbi străine.
Limbile străine care se învaţă cu titlu obligatoriu includ toate limbile oficiale (franceză, germană,
italiană şi romanşă) şi engleza. Ordinea în care începe studiul acestora este depinde de la un canton
la altul. În general, fie una dintre limbile oficiale este prima limbă străină obligatorie şi engleza cea de-
a doua limbă sau engleza este prima limbă străină obligatorie şi una dintre limbile oficiale, a doua.
În plus, este important de observat faptul că în sistemele educaţionale în care există minorităţi cu mulţi
reprezentanţi care nu vorbesc principala limbă oficială, se solicită ca elevii să înveţe limba oficială în
şcolile minoritare. Este cazul Belgiei (Comunitatea germanofonă), Estoniei şi Letoniei.
Figura B9: Limbi străine obligatorii predate pe parcursul învăţământului obligatoriu, 2002/03, 2010/11,
2015/16
BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY LV LT LU HU MT
2015/16          
2010/11          
2002/03          
UK-ENG/ UK-
NL AT PL PT RO SI SK FI SE WLS/NIR SCT BA CH IS LI ME MK NO RS TR
2015/16    fi/sv   varies  da   
2010/11  fi/sv   (:) (:)  da  (:) (:)  (:)
2002/03  fi/sv   (:) (:)  da  (:) (:)  (:)
Învăţarea limbilor străine Este obligatorie învăţarea limbilor

 engleză  franceză  germană 
nu este obligatorie străine, cu alegerea limbii de studiu
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
O limbă străină a fost luată în considerare pentru situaţia analizată în cazurile în care este obligatorie pentru cel puţin un
an şcolar, pe parcursul învăţământului obligatoriu, de zi, şi se aplică tuturor elevilor, indiferent de tipul şcolii pe care o
urmează sau de parcursul educaţional ales. Acolo unde există mai multe limbi străine obligatorii, specificifice, poziţia lor
în tabelul de mai sus corespunde cu ordinea în care sunt studiate.
Pentru o definiţie la: ”limbă străină” şi ”specific limbă obligatorie”, vezi Glosarul.
Belgia (BE fr): Doar în regiunea capitalei – Bruxelles există o limbă obligatorie, specifică, şi aceasta este olandeza.
Belgia (BE de): Germana este o limbă specifică, obligatorie, în şcolile în care franceza este limba de instruire pentru
minoritatea francofonă, rezidentă în regiunea germanofonă.
Germania: În nouă landuri, engleza este obligatorie ca primă limbă străină. Franceza este obligatorie în Saarland.
Irlanda: Irlandeza şi engleza trebuie studiate de toţi elevii.
Spania: Engleza este o limbă specifică obligatorie în unele Comunităţi Autonome (Castilla-La Mancha, Comunidad
valenciana, Principado de Asturias, La Rioja şi Canarias) pentru unele niveluri educaţionale, pe parcursul învăţământului
obligatoriu.
Finlanda: Suedeză (sv), în şcolile unde finlandeza este limba de şcolarizare, şi finlandeză (fi), în şcolile unde suedeza is
limba de şcolarizare.
Islanda: Elevii pot opta pentru suedeză sau norvegiană în loc de daneză (da), în funcţie de anumite condiţii.
Evoluţia în timp, prezentată în Figura B9, demonstrează faptul că politicile privind studiul limbilor străine
obligatorii sunt destul de stabile în Europa. Cu toate acestea, au fost raportate şi câteva schimbări, pe
parcursul ultimilor ani. Două ţări au introdus politici noi conform cărora engleza a devenit limbă obligatorie
pentru toţi elevii. În Portugalia, reforma în urma căreia engleza a devenit materie obligatorie pentru elevii de
8 ani a fost implementată integral în 2015/16. În Slovacia, engleza a devenit o limbă obligatorie odată cu
anul şcolar 2011/12.
Datele statistice privind numărul elevilor care învaţă limbi străine subliniază faptul că engleza este studiată
în toate ţările, indiferent în ce formă (cu titlu obligatoriu, ca limbă recomandată sau disponibilă ca disciplină
opţională). Cu toate acestea, alte limbi străine sunt studiate mai mult în acele ţări unde autorităţile din
domeniul educaţiei au prevăzut că învaţarea lor este obligatorie (vezi Capitolul C, Secţiunea II).
44
ÎN CELE MAI MULTE ŢĂRI, AUTORITĂŢILE CENTRALE DIN DOMENIUL

EDUCAŢIEI INFLUENŢEAZĂ GAMA DE LIMBI STRĂINE DIN PROGRAMA ŞCOLARĂ
În unele ţări, toţi elevii, din toate şcolile, studiază aceeaşi limbă străină obligatorie (vezi Figura B9). În
câteva alte ţări, şcolile au libertatea de a oferi orice limbi străine şi elevii au libertatea de a alege să
studieze ce-şi doresc, din opţiunile disponibile. Totuşi, cea mai obişnuită abordare, se situează
undeva la mijloc: autorităţile centrale din domeniul educaţiei indică ce limbi specifice trebuie sau pot
să facă parte din oferta pentru elevi, dar şcolile au libertatea de a alege şi alte limbi străine
suplimentare.
În Europa, multe sisteme educaţionale stabilesc reglementări privind limbile străine specifice pe care
şcolile trebuie să le ofere, dar majoritatea ţărilor europene defineştec o listă a acestor limbi din care
şcolile trebuie să aleagă opţiunile pe care le vor prezenta elevilor. De multe ori, numărul de limbi
străine disponibile dar şi autonomia instituţiilor şcolare creşte odată cu nivelul educaţional,
concomitent cu faptul că elevii învaţă mai multe limbi străine. De exemplu, în Lituania, toate şcolile
primare trebuie să ofere cel puţin două limbi străine diferite, dintr-o listă definită (engleză, franceză şi
germană). În învăţământul secundar inferior (gimnazial), este continuată prima limbă străină începută
în clasele anterioare, dar şcolile pot oferi mai multe opţiuni pentru cea de-a doua limbă. În
învăţământul secundar superior (liceal), nu există liste cu limbi străine specifice, iar opţiunile care pot fi
alese pentru examenele de finalizare a studiilor se limitează la engleză, franceză, germană şi rusă.
Nu există recomandări sau reglementări stabilite la nivel centralizat privind anumite limbi străine, pe
care elevii trebuie să le înveţe, în Irlanda, Croaţia, Polonia, România, Marea Britanie (Anglia, Ţara
Galilor şi Scoţia) sau în Bosnia şi Herzegovina. Cu toate acestea, în unele ţări, autorităţile centrale din
domeniul educaţiei continuă să emită astfel de directive. De exemplu, în Polonia, se recomandă ca
autorităţile şcolare să încerce să permită elevilor să continuă să înveţe limbii începute la nivelul
anterior, de exemplu, se recomandă şcolilor gimnaziale să ofere elevilor oportunitatea de a studia în
continuare limbile străine începute în şcolile primare, din zona geografică în care se află.
Figura B10: Recomandări/reglementări stabilite la nivel centralizat pentru privind includerea unor limbi
străine specifice în programa şcolară, în învăţământul primar şi secundar general, 2015/16
Şcolile trebuie să ofere una sau

mai multe limbi străine specifice
Şcolile trebuie să aleagă un
număr de limbi străine
dintr-o listă predefinită
Se fac referiri explicite cu privire
la autonomia şcolară
Nu există recomandări sau
reglementări stabilite la nivel
centralizat
ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3 ISCED 1 + 2 + 3

Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Şcoli trebuie să aleagă limbile străine pe care le vor oferi elevilor dintr-o listă predefinită se referă la faptul că
autorităţile centrale din domeniul educaţiei defineesc cel puţin două alternative pentru ”disciplina limbă străină". Lista
trebuie să specifice toate opţiunile disponibile. Acolo unde autorităţile din domeniul educaţiei specifică mai multe limbi
străine şi adaugă apoi ”orice altă limbă” ca opţiune disponibilă, lista nu este considerată ”predefinită” din punctul de
vedere al acestui indicator. Cu toate acestea, ”orice altă limbă din Uniunea Europeană” este considerată a fi lista care
cuprinde toate cele 24 limbi străine oficiale din UE. În cazurile în care autorităţile centrale oferă o programă şcolară sau
solicită susţinerea unor examene naţionale pentru anumite limbi străine, dar permit şcolilor să ofere şi alte limbi străine,
nu se consideră că este vorba despre p listă predefinită.
Referiri explicite cu privire la autonomia şcolară: Reglementări sau recomandări oficiale care afirmă explicit că
şcolile au autonomie în luarea deciziilor privitoare la limbile străine care vor fi incluse în programa şcolară.
Pentru o definiţie la: ”limbă străină” şi ”o anumită limbă străină obligatorie/limbă străină specifică”, vezi Glosarul.
45
ORGANIZARE
Note specifice, pe ţări (Figura B10)

Belgia (BE fr): La nivelurile ISCED 1-3, toate şcolile trebuie să ofere olandeză în Regiunea capitalei – Bruxelles.
Spania: Programele şcolare de bază pentru nivelurile ISCED 1-3 sunt stabilite la nivel centralizat şi menţionează
engleza, germana, franceza, italiana şi portugheza ca alternative posibile pentru prima limbă străină. Şi în diferitele
Comunităţi Autonome apar situaţii diferite. În majoritatea Comunităţilor Autonome se oferă mai multe opţiuni privind
oferta de limbi străine. Şcolile trebuie să ofere limbile specificate pentru prima şi pentru cea de-a doua limbă străină în
Comunităţile Autonome: La Rioja (de la ISCED 1 la ISCED 3), Castilla La Mancha, Valenciana, Principado de Asturias şi
Canarias (la nivelul ISCED 1).
Italia: La nivelul ISCED 3, în învăţământul general, şcolile dispun de autonomie în alegerea limbilor străine. Engleza
este obligatorie în cadrul unora dintre parcursurile tecnice şi vocaţionale.
CELE MAI MULTE ŢĂRI DEFINEŞTEC O LISTĂ PENTRU

LIMBILE STRĂINE DISPONIBILE
Peste două treimi dintre sistemele europene de învăţământ propun o listă de limbi străine din care
şcolile trebuie să aleagă una sau mai multe variante, spre a le include în programă. Aproximativ
jumătate dintre sistemele europene de învăţământ obligă toate şcolile să ofere limbi străine specifice.
Deseori aceste două abordări se completează între ele.
În mod normal, toate şcolile trebuie să propună şcolilor acele limbi străine pe care elevii sunt obligaţi
să le înveţe (vezi Figura B9). În câteva ţări (Republica Cehă, Danemarca, Malta, Suedia şi Turcia),
toate şcolile sunt obligate să ofere o serie de limbi străine, chiar dacă acestea nu sunt obligatorii
pentru elevi (vezi Figura B11a). De exemplu, în Republica Cehă şi Turcia, toate şcolile trebuie să aibă
în oferta de studiu engleza ca limbă străină, cu toate că elevii nu sunt obligaţi să studieze limba
engleză. În Suedia, în învăţământul secundar superior (liceal), pe lângă engleză (materie obligatorie),
toate şcolile trebuie să ofere franceză, spaniolă şi germană. În învăţământul secundar inferior
(gimnazial), şcolile trebuie să ofere două dintre următoarele trei limbi străine: franceză, spaniolă sau
germană. În afara acestora, şcolile pot opta şi pentru alte limbi străine care să facă parte din oferta
educaţională. Cea mai extinsă ofertă se găseşte în Malta, unde, pe lângă engleză, care este
obligatorie pentru toţi elevii, în toate gimnaziile şi liceele trebuie să se predea franceză, germană,
spaniolă, italiană, arabă şi chineză.
În Figura B11(b) sunt enumerate toate limbile străine pe care şcolile le pot oferi elevilor, iar o limbă
este propusă în mai multe sisteme europene de învăţământ. Se prezintă astfel o imagine a paletei de
limbi străine disponibile în programele şcolilor europene. Primele zece, cele mai frecvent enumerate
limbi străine din listă, includ cinci principale ale Uniunii Europene (engleză, franceză, germană,
spaniolă şi italiană), trei mari limbi moderne, din afara Uniunii Europene (rusă, chineză şi arabă),
precum şi latina şi greaca veche.
De obicei, autorităţile centrale propun trei până la şapte limbi ca „limbi străine” care urmează să fie
predate în şcoli. De exemplu, în Norvegia, toate şcolile gimnaziale trebuie să ofere limba engleză şi
cel puţin una dintre următoarele patru limbi: franceză, germană, spaniolă sau rusă. În Estonia, prima
limbă străină în şcolile primare trebuie să fie limba engleză, franceză, germană sau rusă.
Unele ţări furnizează lungi liste de limbi străine care pot fi predate în şcoli. De exemplu, în Slovenia, în
şcolile elementare, se poate preda engleză sau germană ca prima limbă străină. În legătură cu
opţiunile pentru limbi străine din programa şcolară de bază care pot fi predate în învăţământul
secundar inferior, acestea pot fi alese dintr-o listă de 12 limbi pentru care s-au definitivat tematicile
care fac obiectul programelor de studiu. În Franţa, unde este permisă includerea în programa şcolară
a unor numeroase limbi regionale sub titulatura de „limbi străine”, este posibil ca lista limbilor pe care
şcoala le poate oferi elevilor să fie şi mai lungă.
46
Figura B11: Limbile străine care apar în listele cu recomandările/reglementările de la nivel central, pentru
învăţământul primar şi secundar general, 2015/16
a) Toate şcolile trebuie să ofere
engleză
franceză
germană
spaniolă
italiană
arabă
daneză
finlandeză
latină
suedeză
chineză
b) Şcolile pot oferi
franceză
germană
spaniolă
rusă
engleză
italiană
Latina
chineză
greacă (veche)
arabă
turcă
japoneză
portugheză
greacă (modernă)
ebraică (modernă)
croată
maghiară
olandeză
poloneză
sârbă
Orice limbă din UE
Altele (*)
ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3 General ISCED 1 + 2 + 3

Sursa: Eurydice. (*) Specificate în comentarii
Notă explicativă
Prima diagramă (a) prezintă limbile străine pe care toate şcolile trebuie să le ofere, în conformitate cu reglementările
emise de autorităţile centrale din domeniul educaţiei. Cea de-a doua diagramă (b) prezintă limbile străine pe care şcolile
pot alege să le ofere, dintr-o listă specificată de autorităţile centrale din domeniul educaţiei. Autorităţile centrale din
domeniul educaţiei obligă şcolile să ofere cel puţin una dintre limbile străine prezentate în diagrama (b). Nu toate aceste
limbi străine sunt disponibile pentru elevi; ei trebuie să aleagă dintr-o serie de limbi străine pe care şcoala decide să le
ofere. Cu toate acestea, de cele mai multe ori, se permite şcolilor să ofere şi alte limbi străine suplimentare, pe lângă
cele specificate.
Şcolile din sistemele educaţionale unde autorităţile centrale din domeniul educaţiei nu specifică o listă de limbi străine
dispun de libertate deplină în alegerea limbilor străine pe care le vor propune elevilor.
Limbile sunt enumerate în ordine descrescătoare, în conformitate cu numărul ţărilor care le includ în curricula centrală
sau în documentele oficiale. Poziţia în această ierarhie nu are în vedere does not take into account nivelul educaţional
pentru care limba respectivă este recomandată sau obligatorie. Dacă există mai multe limbi străine care apar în mai
multe ţări, acestea sunt ordonate în funcţie de codul lor ISO (standard ISO 639-3). În Figura B11b apar doar acele limbi
străine care sunt menţionate în mai mult de un sistem educaţional. Dacă menţiunea apare doar într-un singur sistem
47
ORGANIZARE
educaţional, limba este marcată la ”altele” în figură şi menţionată în notele specifice, pe ţări.
Limbi străine regionale şi/sau minoritare, precum şi limbile clasice, sunt incluse doar dacă în documentele oficiale
emise de autorităţile centrale din domeniul educaţiei sunt desemnate ca alternative la limbile străine.
Pentru o definiţie la: ”limbă străină” şi ”o anumită limbă străină obligatorie/limbă străină specifică”, vezi Glosarul.
Belgia (BE fr): În Regiunea capitalei – Bruxelles, toate şcolile ar trebui să ofere olandeza, ca primă limbă străină, la
nivelurile ISCED 1-3. Toate celelalte şcoli pot oferi posibilitatea de a alege alte două limbi străine.
Germania: În nouă landuri, toate şcolile trebuie să ofere limba engleză. Toate şcolile trebuie să ofere limba franceză în
Saarland.
Franţa: Alte limbi străine la nivelul ISCED 2: Tamoul, armeană, vietnameză, limbi străine regionale (bască, bretonă,
catalană, corsicană, creolă, Gallo, limbi melaneziene, limbile străine regionale ale regiunii Alsacia, limbi străine regionale
din ţinutul Moselle, limba occitană, tahitiană). Alte limbi străine la nivelul ISCED 3: armeană, cambogiană, daneză,
suedeză, norvegiană, finlandeză, persană şi limbi străine regionale: bască, bretonă, catalană, corsicană, creolă, limbi
melaneziene, limba occitană, tahitiană.
Italia: Alte limbi străine: albaneză, slovenă. Sârba şi croata sunt considerate ca fiind o singură limbă străină, sârbo-
croată.
Olanda: Toate şcolile sunt obligate să ofere friziană în regiunile friziene.
Austria: Croata se referă în special la dialectul Burgenland-Kroatisch, una dintre limbile regionale şi/sau minoritare cu
statut oficial. Alte limbi străine: bosniană/croată/sârbă ca o singură disciplină (la nivelurile ISCED 2 şi 3); cehă, slovacă
şi slovenă (la nivelurile ISCED, de la 1 la 3).
Slovenia: Altă limbă străină: macedoneană.
Finlanda: Suedeză (sv), în şcolile în care finlandeza este limba de şcolarizare, şi finlandeză (fi), în şcolile în care
suedeza este limba de şcolarizare.
Elveţia: Numărul şi tipul limbilor străine specifice diferă între regiuni lingvistice şi cantoane: în partea francofonă a
Elveţiei trebuie să se înveţe germană/engleză (la nivelurile ISCED 1-2), în Elveţia germanofonă se predă
franceză/engleză, iar în partea în care se vorbeşte italiană se predau germană/franceză/engleză. Italiana trebuie oferită
la nivelurile ISCED 2 şi 3 în toate cantoanele francofone şi germanofone şi, la nivelul ISCED 1, în cantoanele Uri şi
Graubünden. Romanşa trebuie furnizată în cantonul Graubünden.
ÎN JUMĂTATE DINTRE ŢĂRILE ANALIZATE, LIMBILE STRĂINE REGIONALE SAU

MINORITARE FAC PARTE DIN PROGRAMA ŞCOLARĂ
În multe dintre ţările europene se vorbesc numeroase limbi străine regionale sau minoritare, precum şi
limbi non-teritoriale. Se apreciază că în Uniunea Europeană, între 40 şi 50 milioane de oameni
vorbesc una dintre cele 57 limbi oficiale regionale şi minoritare (vezi Figura A1), unele dintre limbile
respective aflându-se chiar în situaţia gravă de a dispărea (Parlamentul European, 2013). Limbile
regionale şi minoritare ”susţin diversitatea lingvistică şi aparţin patrimoniului cultural intangibil al
umanităţii” (EPRS, 2016).
Figura B12 arată că în jumătate dintre sistemele europene de învăţământ, autorităţile centrale din
domeniul educaţiei se referă în mod specific la predarea unor anumite limbi regionale, minoritare sau
non-teritoriale şi la utilizarea acestora în documentele oficiale. Aceste referinţe pot fi incluse în
curriculumul naţional sau în programele educaţionale, în evaluările naţionale sau în documentele
privind examenele naţionale sau în reglementări care se adresează şcolilor şi care prevăd includerea
unor ore de predare în aceste limbi. De exemplu, în Ungaria, cadrul naţional care reglementează
curricula a fost dezvoltat pentru aproape toate limbile oficiale regionale şi minoritare. Educaţia în limbi
minoritare trebuie să fie oferită în grădiniţe şi şcoli, dacă apare o astfel de cerere din partea părinţilor a
cel puţin opt copii. În Marea Britanie (Scoţia), curriculumul scoţian recunoaşte galeza scoţiană şi
scoţiana ca părţi integrale ale programei şcolare. Reglementările încurajează practicienii să aibă în
vedere diversitatea lingvistică existentă în comunităţile din Scoţia, apreciind în mod pozitiv limbile
străine pe care copiii le aduc la şcoală.
Limbile regionale, minoritare sau non-teritoriale care au un statut oficial (vezi Figura A1) figurează, în
general, în documentele oficiale. Toate limbile oficiale şi doar limbile oficiale sunt menţionate în
documentele oficiale ale autorităţilor din domeniul educaţiei în Spania, Italia, Ungaria, Olanda,
Polonia, Slovenia, Suedia, Marea Britanie (Ţara Galilor şi Scoţia), Muntenegru şi Norvegia.
Franţa, Lituania şi Marea Britanie (Irlanda de Nord) au doar o limbă oficială, dar menţionează una sau
mai multe limbi străine regionale sau minoritare care pot fi incluse în programele CLIL (învăţarea
integrată a conţinutului şi a limbii) sau în programa şcolară.
48
Figura B12: Limbi străine regionale sau minoritare la care se fac referiri specifice în documentele oficiale
eliberate de autorităţile centrale din domeniul educaţiei şi care au în vedere învăţământul primar şi/sau
secundar general, 2015/16
BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY LV LT LU HU MT NL
Fără nicio referinţă             
bielorusă bel 
bosniană bos
bretonă bre 
bulgară bul 
catalană cat   
valenciană cat 
corsicană cos 
Kashubian csb
cehă cse
galeză cym
daneză dan 
germană deu   
greacă ell  
bască eus  
faroeză fao 
finlandeză fin
Meänkieli (finlandeza Tornedalen) fit
Kven fkv
franceză fra 
franco-provensală frp  
friziană fry  
friuliană fur 
galeza scoţiană gla
irlandeză gle
galiciană glg 
ebraică heb
croată hrv  
maghiară hun
armeană hye 
italiană ita
groenlandeză kal 
Karaim kdr
lituaniană lit
Ladin lld 
macedoneană mkd
germana de jos nds 
occitană oci   
poloneză pol  
creolă rcf 
romani rom 
română ron 
Lemko rue
Rusyn rue 
rutenă/ruteniană rue
vlahă rup
rusă rus 
scoţiană sco
slovacă slk 
slovenă slv  
Sami sme
albaneză sqi 
sardiniană srd 
sârbă srp 
tahitiană tah 
tătară tat
limbi melaneziene tpi 
turcă tur
ucrainiană ukr 
sorbiană wen 
idiş yid
Altele (dialecte)  
49
ORGANIZARE
Figura B12 (continuare): Limbi străine regionale sau minoritare la care se fac referiri specifice în documentele oficiale eliberate
de autorităţile centrale din domeniul educaţiei şi care au în vedere învăţământul primar şi/sau secundar general, 2015/16
UK- UK- UK- UK-
AT PL PT RO SI SK FI SE BA CH IS LI ME MK NO RS TR
ENG WLS NIR SCT
Fără nicio referinţă       
bielorusă bel 
bosniană bos  
bretonă bre
bulgară bul  
catalană cat
valenciană cat
corsicană cos
Kashubian csb 
cehă cse   
galeză cym 
daneză dan
germană deu  
greacă ell
bască eus
faroeză fao
finlandeză fin  
Meänkieli (finlandeza Tornedalen) fit 
Kven fkv 
franceză fra
franco-provensală frp
friziană fry
friuliană fur
galeza scoţiană gla 
irlandeză gle 
galiciană glg
ebraică heb  
croată hrv    
maghiară hun     
armeană hye 
italiană ita  
groenlandeză kal
Karaim kdr 
lituaniană lit 
Ladin lld
macedoneană mkd 
germana de jos nds
occitană oci
poloneză pol
creolă rcf
romani rom        
română ron 
Lemko rue 
Rusyn rue  
rutenă/ruteniană rue 
vlahă rup  
rusă rus 
scoţiană sco 
slovacă slk   
slovenă slv  
Sami sme   
albaneză sqi   
sardiniană srd
sârbă srp   
tahitiană tah
tătară tat 
limbi melaneziene tpi
turcă tur  
ucrainiană ukr    
sorbiană wen
idiş yid  
Altele (dialecte) 
Sursa: Eurydice.
50

Această figură prezintă limbile străine regionale sau minoritare menţionate în documente oficiale emise de autorităţile
centrale din domeniul educaţiei. Nu a fost făcută nicio distincţie între nivelurile educaţionale, parcursurile academice sau
tipurile de şcoli. Este posibil ca, în unele ţări, limbile străine menţionate să fie oferite doar în şcolile din anumite regiuni.
Limbile sunt clasificate în ordinea codurilor lor ISO (standardul ISO 639-3). Dialectele care nu au un cod ISO sunt
marcate ca ”altele” şi sunt detaliate în notele specifice pe ţări.
Pentru o definiţie la: ”limbă regională sau minoritară” şi ”limbă non-teritorială”, vezi Glosarul.
Spania: În afară de spaniolă ca limbă oficială, în anumite Comunităţi Autonome mai există încă o limbă oficială care
este utilizată în paralel. În aceste cazuri, autorităţile din domeniul educaţiei stabilesc un model propriu conform căruia se
efectuează predarea limbilor oficiale.
Franţa: Altele: Gallo şi limbile străine regionale ale regiunilor Alsacia şi Moselle (cunoscute ca dialectul alsacian şi
dialectul francez din Moselle).
Ungaria: Altele: boyash, un dialect al limbii române.
Austria: Două documente emise de autorităţile centrale din domeniul educaţiei aduc referinţe explicite privind predarea
limbilor minoritare în şcoli: Actul privind educaţia şcolară pentru minorităţile etnice în Burgenl şi (Burgenländisches
Minderheitenschulgesetz) stabileşte reglementările privind predarea limbilor maghiară, croată (Burgenland-Kroatisch) şi
romani; şi Actul privind şcolarizarea minorităţilor în Carinthia (Minderheitenschulgesetz für Kärnten) care se referă la
predarea limbii slovene în regiunile cu populaţie minoritară.
Serbia: Altele: Bunjevac.
Prin comparaţie, câteva ţări care acordă statutul oficial limbilor străine regionale sau minoritare
(Republica Cehă, Croaţia, Letonia şi Portugalia), nu prezintă referinţe specific privind predarea lor, în
documentele oficiale emise de autorităţile centrale din domeniul educaţiei. Cu toate acestea, în unele
cazuri, se poate face o referinţă mai extinsă. De exemplu, în Republica Cehă, membrii unei minorităţi
naţionale au dreptul de fi şcolarizaţi în propria lor limbă, precum şi dreptul la CLIL. În Croaţia, toate
minorităţile naţionale recunoscute la nivel naţional au dreptul la educaţie de tip CLIL în propria lor
limbă (vezi mai multe detalii în Capitolul B, Secţiunea III).
ÎNTR-O TREIME DINTRE ŢĂRILE EUROPENE, LATINA ESTE OBLIGATORIE

PENTRU CEL PUŢIN O PARTE A ELEVILOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL
Pentru a prezenta o imagine completă a învăţării limbilor străine în şcolile europene, Figura B13
prezintă reglementările existente legate de limbile clasice. Este important de menţionat faptul că în
multe ţări greaca veche şi latina nu sunt considerate ca fiind ”limbi străine” şi de aceea nu au fost
incluse în analiza celorlalţi indicatori din această secţiune.
Reglementările privind modul în care se predau latina şi greaca veche diferă în foarte mare măsură
între învăţământul gimnazial şi învăţământul liceal. La nivelul secundar inferior, în majoritatea ţărilor,
nu există recomandări sau reglementări privind oferta acestor limbi. Cu toate acestea, în două treimi
dintre ţările europene, autorităţile centrale din domeniul educaţiei reglementează oferta de limbi
clasice pentru învăţământul secundar superior.
Majoritatea sistemelor educaţionale care dispun de recomandări sau reglementări privind oferta de
limbi clasice la nivel gimnazial se regăsesc în două mari grupe. În prima, limba naţională derivă direct
fie din latină, fie din greaca veche. Această situaţie are loc în Belgia (Comunitatea francofonă), Grecia,
Franţa, Cipru şi România. Cea de-a doua grupă include ţările unde elevii urmează parcursuri
academice diferite în învăţământul secundar inferior (gimnazial). În Germania, Luxemburg, Ungaria,
Olanda, Austria, Elveţia şi Liechtenstein, elevii învaţă în diferite tipuri de şcoli. Greaca veche şi/sau
latina sunt discipline obligatorii sau opţionale pentru elevii care urmează majoritatea şcolilor cu profil
academic/teoretic, cum ar fi Gymnasium în Germania, Austria, Ungaria, Elveţia şi Liechtenstein sau
Voorbereidend wetenschappelijk Onderwijs (VWO) în Olanda. În Croaţia, latina şi greaca veche sunt
obligatorii pentru o mică minoritate a elevilor care aleg să urmeze un ”program clasic” opţional, în
şcoala elementară (osnovna škola).
La nivel liceal, majoritatea ţărilor europene emit recomandări sau reglementări privind oferta de limbi
clasice. În general, greaca veche şi/sau latina sunt oferite ca materii opţionale din programa şcolară
pentru profilul uman sau pentru parcursurile academice care includ licee bilingve. De multe ori,
51
ORGANIZARE
autorităţile centrale din domeniul educaţiei impun ca, fie greaca veche, fie latina, să facă parte din
oferta educaţională. Recomandările sau reglementările privind învăţământul secundar superior (liceal)
diferă oarecum faţă de cele care se adresează limbilor străine. În general, latina se studiază într-o
măsură mai extinsă decât greaca veche.
Limbile clasice sunt rareori obligatorii. Doar în şase ţări europene este obligatoriu pentru toţi elevii să
înveţe o limbă clasică în învăţământul secundar. Greaca veche este obligatorie în Grecia şi Cipru pe
întreaga perioadă a învăţământului gimnazial (trei ani) şi în primul an de liceu, când toţi elevii urmează
o programă comună. Latina este obligatorie pentru toţi elevii de la nivelul secundar inferior în România
(pentru un an, în clasa a 8-a) şi, tot pentru un an, pentru toţi elevii care urmează cursurile
învăţământului liceal general, în Croaţia, Muntenegru şi Serbia.
Atât greaca veche, cât şi latina sunt obligatorii pentru elevii din anumite şcoli sau parcursuri
academice educaţionale, în Germania, Grecia, Croaţia, Italia, Olanda, România şi Islanda. De
exemplu, în Germania, latina şi greaca veche sunt obligatorii pentru elevii care doresc să urmeze
Allgemeine Hochschulreife într-un Gymnasium specializat în limbile clasice.
Unele ţări care nu dispun de recomandări sau reglementări specifice privind modul în care ar trebui
livrate limbile clasice în şcoli, le pot oferi prin intermediul curriculumului naţional pentru aceste limbi.
De exemplu, în Lituania, şcolile au libertatea de a oferi latina ca materie opţională de studiu pentru
elevi. Cu toate acestea, Ministerul Educaţiei a dezvoltat un program pentru Latină şi literatură antică,
cultură şi istorie pentru clasele 5 – 10 (învăţământ gimnazial).
Figura B13: Reglementări centrale privind predarea de greacă veche şi latină, în învăţământul gimnazial şi
liceal general, 2015/16
ISCED 2
Obligatoriu pentru toţi
Obligatoriu doar pentru unii
Materie opţională din programa

şcolară pentru toţi elevii
şcolară pentru unii elevi
Nu există reglementări
ISCED 3
Obligatoriu pentru toţi
Obligatoriu doar pentru unii

şcolară pentru toţi elevii
şcolară pentru unii elevi
În stânga În dreapta
Greaca veche Latina
Sursa: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
52

Această figură prezintă recomandări sau reglementări emise de autorităţile centrale din domeniul educaţiei privind modul
în care limbile clasice ar trebui să fie studiate la nivelul secundar.
Obligatoriu doar pentru unii: Se referă la elevii care urmează anumite parcursuri educaţionale sau învaţă în anumite
tipuri de şcoli.
Materie opţională din programa şcolară: Şcolile trebuie să ofere oportunităţi de studiu pentru latină sau greacă veche,
dar elevii nu sunt obligaţi să studieze aceste discipline.
Nu există recomandări/reglementări: Înseamnă că ”nu există recomandări privind includerea cursurilor de latină sau
de greacă veche ca opţiuni în programa şcolară pentru unii sau pentru toţi elevii” şi ”nu există recomandări privind
obligaţia ca unii sau toţi elevii să studieze aceste limbi".
Grecia: La nivelul ISCED 3, elevii urmează un curriculum comun pentru un an, când greaca veche este obligatorie
pentru toţi. Ulterior, latina şi greaca veche sunt materii obligatorii sau opţionale, în programele şcolare, în funcţie de
diferitele parcursuri academice alese de elevi.
Croaţia: Latina este obligatorie pentru cel puţin un an în toate programele generale de nivel ISCED 3. Atât latina, cât şi
greaca veche sunt obligatorii pentru elevii care urmează ”programul clasic” pe parcursul întregii durate a nivelurilor
ISCED 2 şi ISCED 3.
Cipru: Ca urmare a unei reforme recente, greaca veche era obligatorie pentru toţi elevii din clasa A (15-16 ani), în
2015/16. Pentru unele parcursuri academice (din programul vechi), la clasele B şi C (16-18 ani), greaca veche şi latina
constituiau opţiuni comune de bază.
53
ORG ANIZ ARE
SECŢIUNEA III – ÎNVĂŢAREA INTEGRATĂ A CONŢINUTULUI ŞI A LIMBII
(CLIL)
Cea de-a treia Secţiune se referă la învăţarea integrată a conţinutului şi a limbii (CLIL). Noţiunea de
CLIL este utilizată în acest raport ca un termen generic care descrie toate tipurile de oferte de studiu
în care o limbă diferită de limba de şcolarizare este folosită pentru predarea unor anumite materii din
programa şcolară, diferite de limbile străine în sine. Caracteristicile distincte ale predării CLIL constau
în aceea că elevilor li se predau diferite materii din programa şcolară, în cel puţin două limbi. De
exemplu, majoritatea materiilor sunt predate în limba de şcolarizare dar matematica, geografia sau
ştiinţele naturale sunt predate într-o limbă diferită.
Obiectivul acestui tip de predare este de a îmbunătăţi competenţele lingvistice ale elevilor într-una sau
mai multe limbi diferite de limba de şcolarizare. Limba-ţintă în cadrul lecţiilor CLIL nu reprezintă
disciplina care se studiază ci este doar un vehicul de comunicare care serveşte şi susţine studiul unei
alte materii din programa şcolară. Expunerea la limba-ţintă este astfel amplificată fără a fi nevoie să i
se aloce un timp suplimentar care să afecteze orarul disponibil.
Secţiunea curentă nu se referă şi la măsurile prin care şcolile oferă cursuri de pregătire lingvistică în
limba de şcolarizare pentru elevii imigranţi (vezi Figura E14) sau pentru cei a căror limbă maternă nu
este limba de predare, cu scopul de a le asigura integrarea treptată în învăţământul de masă, în care
predarea are loc în limba respectivă. Programele şcolilor internaţionale sunt de semenea excluse.
Primul indicator analizează statutul posibil al limbilor-ţintă în structurile CLIL existente (“limbă străină”,
”limbă regională, minoritară sau non-teritorială” şi/sau ”altă limbă oficială"). Cel de-al doilea are în
vedere programele CLIL care se adresează unei limbi străine şi analizează criteriile de admitere în
programele CLIL.
ÎN AFARA LIMBILOR STRĂINE, PRIN CLIL SE PREDAU FOARTE FRECVENT

LIMBI REGIONALE SAU MINORITARE
Figura B14 arată că, în aproape toate ţările europene, unele şcoli oferă programe CLIL. Aceasta
înseamnă că o parte dintre orele din programa şcolară sunt predate într-o limbă diferită de limba
oficială folosită ca limbă de şcolarizare, cu scopul de a îmbunătăţi competenţele de comunicare într-o
altă limbă ale elevilor. Nu există nicio ofertă de programe CLIL în Grecia, Bosnia şi Herzegovina,
Islanda şi Turcia dar acest tip de activitate a fost introdus, în 2016/17, în Muntenegru.
Într-un prim grup de de sisteme educaţionale, pe lângă o limbă oficială care este şi limba de
şcolarizare, există programe CLIL în cel puţin două alte tipuri de limbi. În 14 sisteme, aceste programe
includ o limbă străină şi o limbă regională, minoritară sau teritorială (vezi Figura A1). Este un caz
întâlnit în Republica Cehă, Germania, Estonia, Spania, Franţa, Italia, Letonia, Lituania, Ungaria,
Austria, Polonia, Slovacia, Suedia şi Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei. În Belgia (comunităţile
franceză şi flamandă) şi Elveţia, există programe CLIL într-o limbă străină şi într-una dintre celelalte
limbi oficiale. Finlanda este singura ţară unde metoda CLIL este utilizată pentru predarea a trei tipuri
de limbi (o limbă străină, o altă limbă oficială şi o limbă non-teritorială).
Într-un al doilea grup de sisteme educaţionale, este vizat doar un singur tip de limbă prion programe
CLIL. În 10 sisteme educaţionale, limba-ţintă este o limbă străină (în Bulgaria, Danemarca, Cipru,
Olanda, Portugalia, România, Marea Britanie (Anglia), Liechtenstein, Norvegia şi Serbia). În cinci alte
sisteme educaţionale, sunt vizate doar limbile regionale, minoritare sau non-teritoriale: Croaţia
(maghiară şi cehă), Slovenia (maghiară) şi, în Marea Britanie: Ţara Galilor (galeză), Irlanda de Nord
(irlandeză) şi Scoţia (galeza scoţiană). În cele patru sisteme educaţionale care mai rămân, programele
CLIL vizează o altă limbă oficială: germană/franceză în Comunitatea germanofonă din Belgia,
55
ORGANIZARE
engleză/irlandeză în Irlanda, luxemburgheză/germană şi luxemburgheză/franceză în Luxemburg şi

malteză/engleză în Malta.
În Spania, unele şcoli oferă programe CLIL în care sunt utilizate trei limbi străine pentru predarea
materiilor din programa şcolară, inclusiv o limbă oficială şi o limbă regională. Această situaţie, cu o
frecvenţă destul de redusă nu este prezentată în Figura B14, care include doar situaţiile cele mai des
întâlnite, în care doar două limbi străine sunt utilizate pentru predarea disciplinelor programa şcolară.
Figura B14: Statutul limbilor - ţintă predate prin metoda CLIL în învăţământul primar şi/sau secundar
general (ISCED 1-3), 2015/16
1 limbă oficială +
1 limbă străină
1 limbă regională, minoritară

sau non-teritorială
1 altă limbă oficială
Nu există programe CLIL
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Pentru informaţii detaliate despre programele CLIL în fiecare ţară, vezi Anexa 2.
În unele ţări, în care există mai multe limbi oficiale, şi acestea ar putea fi privite ca limbi străine pentru unii dintre elevi.
Situaţie apare din cauza faptului că aceste limbi sunt considerate a fi limbi străine în programa şcolară în timp ce statutul
lor de limbi oficiale este determinat de o decizie politică. În astfel de cazuri, limba-ţintă este afişată în figură ca ”1 altă
limbă oficială".
Această figură nu se referă la:
• programele CLIL unde limba de şcolarizare nu este o limbă oficială (mai multe informaţii sunt disponibile în
Anexa 2);
• programele CLIL în care sunt implicate peste două limbi străine (mai multe informaţii sunt disponibile în Anexa
2);
• programele educaţionale furnizate în limba lor maternă pentru copiii care nu vorbesc suficient de bine limba de
şcolarizare (vezi Figura E14);
• programele şcolilor internaţionale.
Pentru o definiţie la: ”CLIL"; ”limba de şcolarizare/instruire/predare"; ”limbă străină"; ”limbă regională sau
minoritară"; ”limbă non-teritorială” şi ”limbă oficială”, vezi Glosarul.
Combinaţia de limbi străine utilizate în CLIL depinde de asemenea foarte mult de patrimoniul lingvistic
naţional al fiecărei ţări. Aproape toate ţările în care există mai multe limbi oficiale şi/sau cel puţin o
limbă oficială regională, minoritară sau non-teritorială oferă programe CLIL. Astfel, aceste ţări
beneficiază de avantajele diversităţii lingvistice de care dispun pentru a încerca să dezvolte
competenţe multilingve elevilor (vezi Figura A1). De exemplu în Spania, există programe CLIL pentru
fiecare dintre cele şase limbi oficiale regionale (catalană, valenciană, bască, galiciană şi occitană). Cu
toate acestea, pe de altă parte, în Danemarca, Cipru, Olanda, Portugalia, România, Norvegia şi
Serbia, programele CLIL vizează doar limbile străine, chiar dacă există cel puţin o limbă regională,
minoritară sau non-teritorială recunoscută oficial.
56
SEC Ţ I U N EA I I I – Î N V ĂŢ AR EA I N T E GR AT Ă A L I M B I L O R ST R ĂI N E Î N C ON T E XT C L I L
O examinare atentă a limbilor străine utilizate ca limbi-ţintă (vezi Anexa 2), demonsterază faptul că
engleza, franceza germana şi, într-o măsură mai redusă, spaniola şi italiana, sunt cele mai răspândite
limbi-ţintă întâlnite în programele CLIL. Primele patru limbi menţionate sunt, de asemenea, şi cele mai
predate limbi străine în şcolile din Europa (vezi Capitolul C, Secţiunea II).
În Germania şi Franţa, programele CLIL existente vizează peste 10 limbi străine. Numărul de limbi-
ţintă, cu statut de limbi regionale, minoritare sau non-teritoriale, din programele CLIL existente
depăşesc de asemenea 10 limbi, în Franţa şi Ungaria.
Programe de tip CLIL există atât în învăţământul primar, cât şi în cel secundar inferior şi secundar
superior general (liceal). Nu există nicio indicaţie conform căreia programele CLIL se adresează cu
precădere unui anumit nivel educaţional.
Faptul că există programe CLIL într-un sistem educaţional nu înseamnă în mod necesar că acesta
este şi foarte răspândit în cadrul sistemului naţional respectiv (vezi datele disponibile în Anexa 2 din
EACEA/Eurydice, 2012). Doar în Italia, Cipru, Luxemburg, Austria, Malta şi Liechtenstein există
programe CLIL disponibile pentru toate şcolile, pentru anumite cicluri educaţionale. Începând cu 2010,
în Italia, toţi elevii din ultimul an de învăţământ secundar superior (liceal) trebuie să studieze o
disciplină non-lingvistică într-o limbă străină. Cei care urmează parcursul academic ”lingvistic” trebuie
să studieze o materie non-lingvistică în prima limbă străină învăţată până la vârsta de 16 ani şi o a
doua materie în cea de-a doua limbă străină studiată, de la vârsta de 17 ani. În Cipru, există programe
CLIL în toate şcolile primare, cel puţin pe parcursul uni an şcolar. În Luxemburg, de la nivelul primar,
unele discipline sunt predate în germană în loc de luxemburgheză şi, în învăţământul secundar
inferior, unele materii sunt predate în franceză. În Austria, limbile străine sunt predate în programe de
tip CLIL, pe parcursul primilor doi ani de învăţământ primar. În Malta, programele CLIL
(malteză/engleză) sunt disponibile în toate şcolile publice, pentru toate clasele învăţământului primar
şi secundar. În Liechtenstein, engleza este predată prin programe de tip CLIL, în clasa întâi din
învăţământul primar. Acest proces se aplică parţial şi în predarea limbilor străine pentru clasa a doua.
NU EXISTĂ CRITERII COMUNE DE ADMITERE PENTRU

ACCESUL LA PROGRAMELE PROGRAMELE CLIL
Figura B15 analizează programele CLIL de ”Tip A” care vizează limbile străine.
În cele mai multe ţări, unde programele CLIL vizează o limbă străină, nu există recomandări oficiale
emise de autorităţile de la nivel central cu privire la criteriile specifice de admitere pe care şcolile ar
trebui să le aplice la selectarea elevilor pentru acest tip programe.
Recomandări emise de la nivel central privind criteriile de admitere la programele CLIL de Tip A există
doar în opt sisteme educaţionale. În cinci dintre acestea, criteriile se referă atât la competenţele
lingvistice, cât şi la cunoştinţele privind un anumit domeniu tematic din programa şcolară şi/sau o serie
de aptitudini de ordin general (Franţa, Polonia, Portugalia, Slovacia şi Liechtenstein). În cele trei
sisteme rămase, recomandările emise de la nivel central au în vedere doar competenţele lingvistice
(Belgia (Comunitatea flamandă), România şi Serbia). Cu toate acestea, în trei ţări, unde există
recomandările emise la nivel central, situaţia este diferită în funcţie de ciclul educaţional avut în
vedere. În Liechtenstein şi Serbia, recomandările emise de la nivel central se referă doar la
învăţământul secundar. În Slovacia, competenţele lingvistice se numără printre criteriile de selecţie
recomandate doar pentru învăţământul secundar superior general (liceal).
În Spania, câteva Comunităţi Autonome, ca autorităţi de nivel superior în domeniul educaţiei, emit
recomandări centrale cu privire la criteriile de admitere în programele CLIL. Competenţele lingvistice
stau la baza celor mai frecvente tipuri de criterii (de exemplu, în Cataluña, La Rioja, Comunidad de
Castilla y León, Canarias, Extremadura şi Cantabria). Nu există criterii de admitere în unele dintre
celelalte Comunităţi Autonome, (de exemplu, în Región de Murcia şi în Principado de Asturias). Cu
toate acestea, Legea Educaţiei din 2013 (LOMCE) stabileşte faptul că vor trebui aplicate aceleaşi
57
ORGANIZARE
criterii de admitere la programele CLIL în toată ţara şi că selecţia nu se va mai face pe baza nivelului
competenţelor lingvistice. Această reformă a fost implementată integral în învăţământul primar până la
finalul anului şcolar şi, până la finalul anului şcolar 2016/17, va fi implementată integral şi pentru
nivelul secundar.
Absenţa unor recomandări sau reglementări centrale privind criteriile de admitere în programele CLIL,
pe baza nivelului cunoştinţelor şi al competenţelor, nu împiedică şcolile să adopte o serie de criterii
proprii. Cum este cazul, de exemplu, în Republica Cehă, Spania (unele Comunităţi Autonome),
Olanda, Elveţia şi Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei.
Figura B15: Existenţa unor recomandări centrale privind cunoştinţele şi competenţele care să
constituie criterii de admitere la programele CLIL de Tip A în învăţământul primar şi/sau secundar
general (ISCED 1-3), 2015/16
Competenţe lingvistice
Cunoştinţe dintr-o anumită arie

tematică specifică din programa
şcolară şi/sau aptitudini
generale
Nu există recomandări centrale

privind criteriile de admitere
Nu există programe CLIL de tip

A
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Această figură se referă doar la programele CLIL de Tip A.
Criteriile de admitere care se aplică cel puţin uni nivel educaţional sunt menţionate în figură.
Acolo unde există mai multe recomandări de ordin general, care nu vizează cu specificitate programele CLIL, acestea
nu sunt prezentate în figură.
Această figură nu acoperă:
• programele CLIL unde limba de şcolarizare nu este o limbă oficială;
• programele educaţionale furnizate în limba lor maternă pentru copiii care nu vorbesc suficient de bine limba de
şcolarizare (vezi Figura E14);
• programele şcolilor internaţionale.
Pentru o definiţie la: ”CLIL” şi ”CLIL tip A”, vezi Glosarul.
Pentru informaţii detaliate, despre programele CLIL din fiecare ţară, vezi Anexa 2.
Notă specifică pentru ţară
Spania: Figura reprezintă situaţie cea mai frecventă, întâlnită în ţară.
58
P ARTICIP ARE
SECŢIUNEA I – NUMĂRUL DE LIMBI STRĂINE STUDIATE DE ELEVI
3
În 2002, în cadrul Consiliului European de la Barcelona ( ), şefii de stat şi de guvern din Uniunea
Europeană au agreat asupra importanţei „predării a cel puţin două limbi străine începând de la
o vârstă foarte fragedă“. Prima secţiune din acest capitol oferă date statistice cu privire la numărul de
limbi străine pe care le studiază elevii, în funcţie de nivelul educaţional şi de parcursul abordat de
aceştia. Este un indicator cu o utilitate deosebită în ceea ce priveşte monitorizarea progresului în
acest domeniu, în relaţie cu obiectivele stabilite de Consiliu. Cea de-a doua secţiune prezintă limbile
străine pe care elevii din ţările europene le învaţă, la diferite niveluri educaţionale.
Ambele secţiuni se referă la învăţământul primar şi secundar şi subliniază schimbările care au avut loc
între 2005 şi 2014. Sunt de asemenea descrise pe scurt principalele diferenţe care apar între elevii din
învăţământul secundar superior general şi cei din învăţământ secundar superior vocaţional în ceea ce
priveşte învăţarea limbilor străine. Capitolul se bazează pe date statistice din bazele de date ale
Eurostat/UOE care acoperă toate tipurile de învăţământ secundar superior vocaţional, nu doar pe
acelea care conduc către învăţământul terţiar. Merită de asemena menţionat faptul că baza de date
Eurostat/UOE acoperă toate grupele de vârstă înscrise în învăţământul primar, secundar inferior şi
superior, incluzând şi adulţii implicaţi în activităţi de învăţare similare programelor de educaţie iniţială.
Bazele de date ale Eurostat/UOE furnizează statistici pe ciclu/nivel educaţional cu privire la numărul
total de limbi străine învăţate, precum şi numărul mediu de limbi străine studiate de elevi. Sunt
disponibile şi date privind ponderea elevilor care învaţă limbi străine specifice. Toate aceste statistici
reflectă situaţia existentă la nivelul unei anumite perioade (aici, anul de referinţă este 2014), iar
calculele sunt făcute pe baza datelor privind populaţia totală de elevi înmatriculaţi într-un anumit nivel
educaţional. Cu toate acestea, fiecare nivel educaţional cuprinde mai mulţi ani/clase şi situaţia poate
diferi într-o mare măsură de la o clasă la alta.
În funcţie de sistemul educaţional, predarea limbii străine poate începe foarte devreme în
învăţământul primar – de multe ori, chiar şi în învăţământul pre-primar – sau, dimpotrivă, poate deveni
o parte din programa şcolară doar în ultimii ani de învăţământ primar (vezi Figura B1). De aceea,
pentru un anumit an de învăţământ primar, ratele de participare la nivelul populaţiei şcolare, pot varia
enorm de la o ţată la alta, în conformitate cu programa şcolară. Cu toate acestea, majoritatea elevilor
care nu învăţau încă o limbă străină în anul de referinţă (aici, 2014) urmau să-şi înceapă studiile în
acest domeniu înainte de finalizarea învăţământului primar.
Această diferenţă între clase există de asemenea şi la nivelul învăţământului secundar superior
(liceal). În unele sisteme educaţionale, până la finalizarea acestui nivel educaţional, sunt obligatorii
mai puţine limbi străine, sau nu există nicio obligativitate de a învăţa limbi străine (vezi Figurile B2 şi
B3). Acolo unde învăţarea a cel puţin două limbi străine este obligatorie doar în primul an de
învăţământ secundar superior (liceal) într-un anumit sistem educaţional, ponderea elevilor care învaţă
cel puţin două limbi străine la acest nivel tinde să fie mai redusă decât într-un sistem educaţional unde
sunt obligatorii două limbi străine, în toţi anii de învăţământ secundar superior.
În mod ideal, statisticile după vârstă ar trebui să permită o înţelegere mai exactă a ceea ce se
întâmplă în realitate în cadrului unui anumit nivel educaţional. Acest tip de date se colectează doar pe
bază de voluntariat de Eurostat şi de aceea nu există date disponibile pentru toate ţările. Acolo unde
sunt disponibile aceste informaţii, ele arată cu claritate cum pot varia ratele de participare de la o
vârstă la alta (vezi Figura C1b). De aceea, este nevoie ca la parcurgerea acestui material să se aibă
în vedere faptul că statisticile din acest capitol oferă doar o imagine punctuală a ceea ce se întâmplă
într-un nivel educaţional, la un moment dat în timp, şi nu prezintă ce va învăţa de fapt elevul, pe
parcursul anilor săi de educaţie, în şcoală.
(3) Concluziile Preşedinţiei. Consiliul European de la Barcelona, 15 şi 16 martie 2002, SN 100/1/02 REV 1, p. 19.
59
PARTICIPARE
Colecţia de date Eurostat/UOE nu acoperă toate sistemele educaţionale pentru care sunt disponibile
informaţii oferite de unităţile naţionale. Pentru a simplifica datele prezentate în figuri, ţările care nu
participă la furnizarea datelor pentru bazele Eurostat/UOE nu au fost incluse în acest capitol. Acestea
sunt: Belgia (Comunitatea germanofonă), Bosnia şi Herzegovina, Elveţia, Muntenegru, Serbia şi
Turcia.
În colecţia de date Eurostat/UOE sunt incluse numai limbile considerate ca limbi străine în curriculum-
ul elaborat de autorităţile centrale din educaţie. Limbile regionale sunt incluse numai atunci când
curriculum-ul le desemnează ca alternative la limbile străine. Greaca veche, latina, esperanto şi
limbajul semnelor nu sunt incluse. Studiul limbilor străine oferite în plus faţă de programa şcolară de
bază nu este inclus. Sunt excluse, de asemenea, datele privind persoanele care nu au cetăţenia unei
ţări şi care studiază limba lor maternă în clase speciale sau persoanele care studiază limba de
şcolarizare a ţării gazdă.
Toate datele statistice pentru acest capitol sunt disponibile în Anexa 3.
ÎN 12 ŢĂRI, APROAPE TOŢI ELEVII ÎNVAŢĂ

O LIMBĂ STRĂINĂ ÎN CLASELE PRIMARE
Învăţarea unei prime limbi străine obligatorii începe de obicei în învăţământul primar, pentru copiii cu
vârste cuprinse între şase şi opt ani (vezi Figura B1). În consecinţă, aproape toţi elevii care îşi încep
studiile în învăţământul secundar studiază deja cel puţin o limbă străină. Aşa cum se prezintă în
Figura C1a, 83.8 % dintre elevii din învăţământul primar, de la nivelul UE, învaţă cel puţin o limbă
străină. Ratele de participare la învăţarea limbilor străine acoperă toţi elevii înscrişi în învăţământul
primar, în anul 2014. Ratele de participare la nivelul populaţiei şcolare din învăţământul primar pot
varia enorm de la o ţară la alta, în funcţie de vârsta pe care o aveau elevii când predarea limbii străine
a devenit obligatorie (vezi Figura C1b pentru ţările pentru care există date disponibile).
În 12 ţări, cel puţin 99 % dintre elevii înscrişi în învăţământul primar învaţă una sau mai multe limbi
străine (în Spania, Franţa, Croaţia, Italia, Cipru, Luxemburg, Malta, Austria, Polonia, Liechtenstein,
Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei şi Norvegia). În aceste ţări, învăţarea obligatorie a unei o
limbă străină începe de la vârsta de 6 ani, cel mai târziu, exceptând Croaţia unde această disciplină
devine obligatorie la vârsta de 7 ani.
La nivelul UE, 16.3 % din totalul elevilor înmatriculaţi în învăţământul primar nu învăţau o limbă străină
la şcoală, pe parcursul anului de referinţă. În trei ţări, cel puţin jumătate dintre elevi nu învăţau o limbă
străină la şcoală. Este vorba despre Belgia (comunităţile franceză şi flamandă), Portugalia şi Slovenia.
În 2013/14, vârsta la care începea studiul obligatoriu al unei limbi străine era destul de avansată în
aceste sisteme educaţionale, prin comparaţie cu celelalte şi aceasta era de 9 ani, în Slovenia şi de
10 ani, în Belgia şi Portugalia. Portugalia şi Slovenia implementează în prezent o reformă care
prevede reducerea vârstei la care învăţarea limbii străine devine obligatorie (la 8 şi, respectiv, 7 ani),
ceea ce ar putea conduce la creşterea ponderii elevilor din învăţământul primar care învaţă o limbă
străină, în următorii ani.
Învăţarea unei o a doua limbi străine devine deseori obligatorie la încheierea ciclului primar de
învăţământ sau la începutul învăţământului secundar inferior (gimnazial), de aceea ponderea elevilor
din învăţământul primar care învaţă două sau mai multe limbi străine este, mai degrabă, redusă. La
nivelul UE, aceasta se ridică la 4.6 %. Cu toate acestea, aproximativ 30 % dintre elevii din
învăţământul primar învaţă două sau mai multe limbi străine în Estonia şi Grecia, în timp ce valoarea
este mult mai ridicată în Luxemburg (83.5 %), unde învăţarea obligatorie a celei de-a doua limbi
începe la vârsta de 7 ani.
60
Figura C1a: Ponderea elevilor care învaţă limbi străine

în învăţământul primar, după numărul de limbi străine studiate (ISCED 1), 2014
% %
Învaţă 2 sau mai multe limbi străine Învaţă 1 limbă străină Învaţă 0 limbi străine
Sursa:
Eurydice, pe baza datelor din Eurostat/UOE [educ_uoe_lang02] (ultima actualizare: 17/02/2017).
Figura C1b: Ponderea elevilor care învaţă cel puţin o limbă străină în învăţământul primar,
după vârstă (ISCED 1), 2014
% %
7 ani 8 ani 9 ani 10 ani
Sursa: Eurydice, pe baza datelor din Eurostat/UOE (ultima actualizare: septembrie 2016).
Notă explicativă (Figurile C1a şi C1b)
Ponderea elevilor care învaţă 0, 1, 2 (sau mai multe) limbi străine este calculată având în vedere toţi elevii din toţi anii de
învăţământ primar sau având vârsta specifică din învăţământul primar, chiar şi atunci când învăţarea limbii străine nu
începe în primii anii ai acestui nivel. Numărul elevilor care învaţă 0, 1, 2 (sau mai multe) limbi străine este împărţit apoi la
numărul total corespunzător al elevilor înscrişi, pentru calcularea ponderii.
Participarea la culegerea de date după vârstă se face pe bază de voluntariat. Din acest motiv, este analizat un număr
mai redus de sisteme educaţionale.
Datele sunt disponibile în Anexa 3.
Estonia: În şcolile unde estoniana nu este limba de şcolarizare, estoniana este considerată ca fiind o limbă străină
pentru scopurile statistice ale prezentului raport.
61
PARTICIPARE
Figura C1b prezintă ponderea elevilor care învaţă o limbă străină în învăţământul primar, după vârstă.
Totuşi, această informaţie nu este disponibilă pentru toate sistemele educaţionale afişate în
Figura C1a. În Figura C1b, vârsta menţionată corespunde cu vârsta reală a elevilor şi nu cu vârsta
noţională (vârsta pe care se presupune că ar trebui să o aibă un elev care este într-o anumită clasă).
De exemplu, în Comunitatea francofonă din Belgia, elevii ar trebui să înceapă să înveţe o limbă
străină la vârsta de 10 ani (vârsta noţională), adică în clasa a patra din învăţământul primar. Cu toate
acestea, 11.4 % dintre copiii cu vârsta de 10 ani (vârsta reală) nu învaţă încă o limbă străină. Faptul
că este posibil ca unii elevi cu vârsta de 10 ani să nu fie încă în clasa a patra primară ar putea explica
parţial acest procent.
În şase ţări unde învăţarea obligatorie a limbii străine începe înainte ca elevii să împlinească vârsta de
7 ani (Spania, Luxemburg, Malta, Austria, Liechtenstein şi Norvegia), cel puţin 90 % dintre elevi învaţă
o limbă străină, pentru fiecare categorie de vârstă.
În cele mai multe dintre ţări, unde elevii pot începe să înveţe o limbă străină, cu titlu obligatoriu, la o
vârstă mai avansată, există un avans evident al categoriei de vârstă care corespunde vârstei
obligatorii de începere a studiului. Acest avans are loc la vârsta de 8 ani, în Republica Cehă,
Germania şi Lituania, la vârsta de 9 ani, în Slovenia şi Islanda, şi la vârsta de 10 ani, în Belgia
(comunităţile franceză şi flamandă) şi Portugalia. Ceea ce se corelează cu vârsta la care învăţarea
limbii străine începe să devină obligatorie în ţările respective, în anul şcolar 2013/14.
În Estonia şi Finlanda, autorităţile centrale din domeniul educaţiei au reglementat începerea studiului
obligatoriu al limbii străine într-un interval al vârstelor (cuprins între 7 şi 9 ani), ceea ce înseamnă că
şcolile pot decide cu privire la vârsta la care elevii încep să înveţe o limbă străină şi o pot păstra în cadrul
acestui interval. Ponderea elevilor care învaţă o limbă străină creşte substanţial odată cu vârsta de 9 ani,
în ambele ţări. La vârsta de 7 şi 8 ani, ponderea este mai ridicată în Estonia decât în Finlanda.
Figura C1b reflectă de asemenea faptul că, în mai multe ţări, şcolile dispun de un anumit grad de
autonomie în ceea ce priveşte introducerea limbilor străine în programa şcolară, înainte ca elevii să
atingă vârsta obligatorie. De exemplu, în Ungaria, unde elevii trebuie să înveţe o limbă străină la
vârsta de 9 ani, cel puţin 40 % dintre aceştia învaţă deja o limbă la vârsta de 7 şi 8 ani. Aceasta
înseamnă că şcolile oferă cursuri de educaţie lingvistică mai devreme decât este prevăzut. Peste
40 % dintre elevi învaţă o limbă străină cu cel puţin un an mai devreme decât vârsta la care studiul
devine obligatoriu în Comunitatea francofonă din Belgia, Republica Cehă, Estonia, Ungaria şi Islanda.
PONDEREA ELEVILOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR CARE ÎNVAŢĂ O LIMBĂ

STRĂINĂ A CRESCUT ÎN CEL PUŢIN 8 ŢĂRI PE PARCURSUL A 10 ANI
La nivelul UE, 83.8 % din totalul elevilor din învăţământul primar învăţau una sau mai multe limbi
străine, în 2014. Doar 67.3 % se aflau în aceeaşi situaţie în 2005. Figura C2 prezintă trei tendinţe
diferite care au avut loc pe parcursul acestei perioade.
În primul grup, format din 12 ţări, situaţia a rămas relativ stabilă (cu o diferenţă mai mică de 10 puncte
procentuale). În şase dintre acestea, peste 90 % din totalul elevilor din învăţământul primar învăţau cel
puţin o limbă străină, în ambii ani de referinţă (în Spania, Italia, Luxemburg, Malta, Austria şi
Norvegia). În celelalte şase ţări, situaţia a rămas relativ stabilă, cu toate că ratele de participare s-au
diminuat (în Belgia (comunităţile franceză şi flamandă), Estonia, Grecia, Portugalia, Finlanda şi
Suedia).
În cel de-al doilea grup de opt ţări, ponderea elevilor care învaţă limbi străine din totalul elevilor din
învăţământul primar a crescut cu cel puţin 10 puncte procentuale. Această creştere înregistrează
valori între 13 şi 17 puncte procentuale în Bulgaria, Letonia şi Lituania şi este de cel puţin 25 puncte
procentuale în Republica Cehă, România, Slovenia, Slovacia şi Islanda. În general, aceasta
corespunde cu reformele privind vârsta la care a devenit obligatoriu pentru elevi să înceapă studiul
primei limbi străine (vezi Figura B2).
62
Figura C2: Tendinţe în ponderea elevilor care învaţă cel puţin o limbă străină, în învăţământul primar
(ISCED 1), 2005, 2014
O creştere (de cel puţin 10 p.p.)
Stabilitate (variaţii sub 10 p.p.)

cu 90 % sau mai mulţi elevi în
ambii ani de referinţă
cu mai puţin de 90 % dintre
elevi în ambii ani de referinţă
Nu există date disponibile
Sursa: Eurydice, pe baza

datelor din Eurostat/UOE
[educ_uoe_lang02]
(ultima actualizare:
17/02/2017).
Notă explicativă
Pentru unele ţări, între 2010 şi 2014, pot avea loc întreruperi în seriile temporale, altele decât cele raportate în nota
specifică pentru ţări, din cauza modificărilor apărute în metodologia de culegere a datelor.
Media UE pentru 2005 se bazează pe datele care provin din 27 state membre.
Datele privind ponderea elevilor care învaţă 0, 1, 2 (sau mai multe) limbi străine sunt disponibile în Anexa 3.
Danemarca: O întrerupere în seria temporală a apărut în 2014. Din anul şcolar 2013/14, nivelul ISCED 1 a început cu
un an mai devreme, la vârsta de 6 ani, în loc de 7 ani. Din acest motiv, diferenţa nu a fost luată în calcul în figură.
Malta: O întrerupere în seria temporală a apărut în 2010.
Austria: O întrerupere în seria temporală a apărut în 2009. Până în 2009, indicatorii se bazau pe date estimate.
60% DINTRE ELEVI ÎNVAŢĂ DOUĂ SAU MAI MULTE LIMBI STRĂINE ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR INFERIOR
În majoritatea ţărilor, învăţarea unei a doua limbi străine devine obligatorie, cel mai târziu, la începutul
învăţământului secundar inferior (gimnazial) – vezi Figura B1.
Figura C3, arată că 98.6 % dintre elevii din învăţământul secundar inferior, din UE, învaţă cel puţin o
limbă străină. Doar în Irlanda ponderea elevilor care nu învaţă nicio limbă străină în învăţământul
secundar inferior (gimnazial) depăşeşte10 %. Această situaţie poate fi parţial explicată de faptul că, pe
parcursul educaţiei şcolare, învăţarea unei limbi străine nu este obligatorie, dar toţi elevii învaţă
engleză şi irlandeză, cele două limbi oficiale.
La nivelul UE, 59.7 % dintre elevii din învăţământul secundar inferior învaţă două sau mai multe limbi
străine. Mai mult decât atât, în 11 ţări, ei reprezintă cel puţin 90 % dintre elevi (Estonia, Grecia, Italia,
Luxemburg, Malta, Polonia, România, Finlanda, Islanda, Liechtenstein şi Fosta Republică Iugoslavă a
Macedoniei). Pe de altă parte, în cinci sisteme educaţionale, mai puţin de 20 % dintre elevi învaţă
două sau mai multe limbi străine. Acesta este cazul în Comunitatea francofonă din Belgia, unde –
pentru acest nivel educaţional – nu există ofertă de studiu pentru a doua limbă străină, în Irlanda şi
Ungaria, unde învăţarea unei a doua limbi străine nu este obligatorie, şi în Bulgaria şi Austria, unde
studiul unei a doua limbi străine devine obligatoriu doar în învăţământul secundar superior (liceal).
63
PARTICIPARE
Figura C3: Ponderea elevilor care învaţă limbi străine în învăţământul secundar inferior (gimnazial),
după numărul de limbi străine (ISCED 2), 2014
% %
Sursa: Învaţă 2 sau mai multe limbi străine Învaţă 1 limbă străină Învaţă 0 limbi străine
Eurydice, pe baza datelor din Eurostat/UOE [educ_uoe_lang02] (ultima actualizare: ultima actualizare: 17/02/2017).
Notă explicativă
PONDEREA ELEVILOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR INFERIOR CARE ÎNVAŢĂ

DOUĂ SAU MAI MULTE LIMBI STRĂINE A CRESCUT ÎN ŞASE ŢĂRI PE PARCURSUL
DECADEI ANALIZATE
La nivelul UE, 59.7 % dintre elevii din învăţământul secundar inferior învăţau două sau mai multe limbi
străine, în 2014. Valoarea indicatorului a crescut de la 46.7 %, în 2005. În paralel, ponderea elevilor
din învăţământul secundar inferior care nu învaţă nicio limbă străină a rămas stabilă, înregistrând o
valoare mai mică de 1.5 %. Aşa cum se prezintă şi în Figura C4, există trei tendinţe principale care se
manifestă pe teritoriul european.
În primul grup de 16 ţări, situaţia a rămas relativ stabilă (cu mai puţin de 10 puncte procentuale
diferenţă) între anii de referinţă. În şase dintre aceste ţări, cel puţin 90 % dintre elevii din învăţământul
secundar inferior învăţau un minim de două limbi străine, în ambii ani de referinţă (în Grecia,
Luxemburg, Malta, România, Finlanda şi Islanda). În celelalte 10 sisteme, mai puţin de 90 % dintre
elevi studiau două limbi străine, în ambii ani de referinţă (în Belgia (comunităţile franceză şi flamandă),
Bulgaria, Irlanda, Spania, Franţa, Lituania, Olanda, Austria, Portugalia şi Suedia).
În al doilea grup de şase ţări, ponderea elevilor din învăţământul secundar inferior (gimnazial) care
învăţau două sau mai multe limbi străine a crescut cu cel puţin 10 puncte procentuale. Creşterea este
mai mică de13 puncte procentuale în Estonia şi Letonia şi depăşeşte 30 puncte procentuale în
Republica Cehă, Italia, Slovenia şi Slovacia. Ultima grupă de ţări, în care s-au înregistrat creşteri
semnificative, poate pune toate aceste rezultate pe seama reformelor privind începerea studiului
obligatoriu al celei de-a doua limbi (vezi Figura B3).
În sfârşit, ponderea elevilor din învăţământul secundar inferior care învaţă două sau mai multe limbi
străine a scăzut cu peste 10 % în Danemarca.
64
Figura C4: Tendinţe în ponderea elevilor care învaţă două sau mai multe limbi străine,
în învăţământul secundar inferior (gimnazial) (ISCED 2), 2005, 2014
O creştere (de cel puţin 10 p.p.)
O diminuare (de cel puţin

10 p.p.)
cu 90 % sau mai mulţi elevi în
ambii ani de referinţă
cu mai puţin de 90 % dintre
elevi în ambii ani de referinţă

[educ_uoe_lang02]
17/02/2017).
Notă explicativă
Datele, inclusiv pentru ponderea elevilor care nu învaţă niciuna sau doar o singură limbă străină, sunt disponibile în
Anexa 3.
Notă specifică pentru ţări
Estonia: În şcolile unde estoniana nu este limba de şcolarizare, aceasta este considerată ca limbă străină, din raţiuni
statistice.
Austria: O întrerupere în seria temporală a apărut în 2009. Până în 2009, indicatorii se bazau pe date estimate.
ESTE MAI PROBABIL CA ELEVII DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR SUPERIOR

GENERAL SĂ ÎNVEŢE LIMBI STRĂINE DECÂT CEI CARE URMEAZĂ CURSURILE
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI VOCAŢIONAL
Pentru învăţământul secundar superior, elevii pot alege fie să urmeze cursurile învăţământului
general, ceea ce conduce în mod frecvent la continuarea traseului academic într-o instituţie de
învăţământ superior, fie învăţământul profesional, ceea ce conduce la opţiunea pentru studii ulterioare
mai practice sau direct către piaţa muncii. Ca urmare, programele educaţionale asociate acestor
parcursuri sunt, de cele mai multe ori, destul de diferite, la nivel liceal. Din aceste motive, situaţia
pentru învăţământul secundar superior general şi pentru cel vocaţional este prezentată separat, în
ceea ce priveşte următorii doi indicatori. La nivelul UE, aproape jumătate din numărul elevilor au urmat
un parcurs vocaţional, la nivelul învăţământului secundar superior, în 2014 (Eurostat, 2017). În 17 ţări
europene analizate în acest capitol, mai puţin de jumătate dintre elevii din învăţământul secundar
superior erau înscrişi în învăţământul profesional. În Irlanda, Cipru şi Malta, mai puţin de unul din
patru elevi urma acest parcus. Pe de altă parte, doi din trei elevi din învăţământul secundar superior
erau înscrişi într-un program vocaţional în Republica Cehă, Croaţia, Olanda, Austria, Slovenia,
Slovacia, Finlanda şi Liechtenstein.
65
PARTICIPARE
Figura C5: Ponderea elevilor care învaţă limbi străine în învăţământul secundar superior (liceal),
după numărul de limbi străine (ISCED 3), 2014
a) Învăţământ secundar superior general

% %
b) Învăţământ secundar superior vocaţional

% %
Sursa: Învaţă 2 sau mai multe limbi străine Învaţă 1 limbă străină Învaţă 0 limbi străine
Eurydice, pe baza datelor din Eurostat/UOE [educ_uoe_lang02] (ultima actualizare: 17/02/2017).

Notă explicativă
învăţământ primar sau având vârsta specifică pentru învăţământul primar, chiar şi atunci când învăţarea limbii străine nu
Notă specifică pentru ţarăs
Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei: Datele privind învăţământul secundar superior vocaţional sunt incluse în
datele pentru învăţământul secundar superior general.
Figurile C5a şi C5b indică faptil că oportunitatea de a învăţa limbi străine depinde în multe ţări de
parcursul academic ales. Aşa cum s-a menţionat anterior, ponderea elevilor după numărul de limbi
străine studiate se calculează pe baza datelor privind populaţia totală de elevi înscrişi la acest nivel
educaţional. În ţările unde învăţarea unei a două limbi străine ia sfârşit înainte de finalizarea
învăţământului secundar superior, ponderea elevilor care învaţă mai puţin de două limbi străine poate
fi mai ridicată. Aceasta nu înseamnă în mod obligatoriu că aceşti elevi nu au învăţat nicio limbă străină
sau au învăţat doar o limbă străină pe parcursul întregii durate de studii în învăţământul secundar
superior.
66
La nivelul UE, ponderea elevilor care nu învaţă limbi străine este de două ori mai ridicată în
învăţământul profesional, prin comparaţie cu învăţământul general (21.0 % şi, respectiv, 9.3 %). Aşa
cum s-a menţionat anterior, ponderea elevilor din învăţământul secundar superior care nu învaţă o
limbă străină se calculează pe baza datelor privind populaţia totală de elevi înscrişi la acest nivel. În
ceea ce priveşte învăţământul general, există două ţări în care cel puţin 33 % dintre elevii înscrişi în
învăţământul liceal nu învaţă nicio limbă străină în anul de referinţă (Marea Britanie şi Norvegia).
Ponderea cea mai ridicată se înregistrează în Marea Britanie (51.0 %). În privinţa învăţământului
profesional, există şapte ţări în care cel puţin 33 % dintre elevi nu învaţă nicio limbă străină (Belgia
(Comunitatea francofonă), Danemarca, Germania, Grecia, Spania, Islanda şi Norvegia). Dintre
acestea, ponderea cea mai ridicată se înregistrează în Danemarca (79.6 %) şi în Spania (79.3 %).
Dacă analizăm datele cu privire la învăţarea a două sau mai multor limbi străine, vom observa că
există şi aici diferenţe semnificative între învăţământul general şi învăţământul profesional, la nivel
liceal. La nivelul UE, 51.2 % dintre elevii învaţă cel puţin două limbi străine, în învăţământul secundar
superior general, faţă de 34.5 %, în învăţământul secundar superior vocaţional. În 11 ţări, cel puţin
90 % dintre elevi învaţă două sau mai multe limbi străine în învăţământul secundar superior general
(în Belgia (Comunitatea flamandă), Republica Cehă, Estonia, Franţa, Croaţia, Luxemburg, România,
Slovenia, Slovacia, Finlanda şi Liechtenstein). Doar România înregistrează un procentaj atât de ridicat
în privinţa elevilor care învaţă două limbi străine în învăţământul secundar superior vocaţional. Pe de
altă parte, există patru ţări în care mai puţin de 10 % dintre elevi învaţă două sau mai multe limbi
străine, în învăţământul secundar superior general, (Irlanda, Grecia, Portugalia şi Marea Britanie), prin
comparaţie cu nouă ţări în aceeaşi situaţie, în învăţământul secundar superior vocaţional (Danemarca,
Germania, Grecia, Spania, Ungaria, Malta, Portugalia, Suedia şi Norvegia).
ÎN MAJORITATEA ŢĂRILOR, PONDEREA ELEVILOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL

CARE ÎNVAŢĂ DOUĂ SAU MAI MULTE LIMBI STRĂINE A RĂMAS STABILĂ
Figurile C6a şi C6b prezintă modificările care au avut loc între 2005 şi 2014, în ceea ce priveşte ponderea
elevilor care învaţă două sau mai multe limbi străine, în învăţământul secundar superior general şi în cel
vocaţional.
În învăţământul secundar superior general, ponderea elevilor care învaţă două sau mai multe limbi
străine s-a diminuat cu 11 puncte procentuale, la nivelul UE. Aşa cum s-a menţionat anterior, ponderea
elevilor după numărul de limbi străine studiate se calculează pe baza datelor privind populaţia totală de
elevi înscrişi la acel nivel educaţional. Pentru ţările unde există date disponibile, se evidenţiază trei
modele diferite. În primul grup de 18 sisteme educaţionale, situaţia a rămas stabilă (adică, există o
diferenţă mai mică de 10 puncte procentuale). În nouă dintre aceste sisteme educaţionale, ponderea
elevilor care învaţă două sau mai multe limbi străine este sub 90 %, în ambii ani de referinţă (în Belgia
(Comunitatea francofonă), Bulgaria, Irlanda, Grecia, Spania, Italia, Letonia, Marea Britanie şi Islanda). În
nouă sisteme educaţionale, această valoare este de peste 90 % pentru cel puţin unul dintre cei doi ani
de referinţă (Belgia (Comunitatea flamandă), Republica Cehă, Franţa, Croaţia, Luxemburg, România,
Slovenia, Slovacia şi Finlanda). Într-un al doilea grup de cinci ţări, ponderea s-a diminuat cu peste
10 puncte procentuale (în Danemarca, Lituania, Olanda, Portugalia şi Suedia). În sfârşit, în cel de-al
treilea group, ponderea elevilor care învaţă două sau mai multe limbi străine a crescut: în Estonia cu
15.7 puncte procentuale şi în Malta cu 52.9 puncte procentuale.
În învăţământul secundar superior vocaţional, se observă trei tendinţe. În primul grup de 14 sisteme
educaţionale, ponderea elevilor care învaţă cel puţin două limbi străine a rămas stabilă (adică, s-a
înregistrat o diferenţă de maximum 10 puncte procentuale) cu o pondere de mai puţin de 90 % pentru
ambii ani de referinţă (Belgia (comunităţile franceză şi flamandă), Bulgaria, Republica Cehă,
Danemarca, Grecia, Spania, Croaţia, Italia, Lituania, Luxemburg, Malta, Slovenia, Suedia şi Islanda).
Într-un al doilea grup de trei ţări, ponderea acestor elevi a crescut cu peste 10 puncte procentuale (în
Franţa, România şi Slovacia). Creşterea înregistrată în România se ridică la 65.0 puncte procentuale.
În sfârşit, în Estonia şi Portugalia, ponderea s-a diminuat cu peste 10 puncte procentuale.
67
PARTICIPARE
Figura C6: Tendinţe în ceea ce priveşte ponderea elevilor care învaţă două sau mai multe limbi străine
în învăţământul secundar superior (ISCED 3), 2005, 2014
a) Învăţământ liceal general b) Învăţământ liceal vocaţional
Nu există
Creştere (cel puţin 10 p.p.) Descreştere (cel puţin 10 p.p.) date
disponibile
Stabilitate (modificare sub 10 p.p.) cu
Stabilitate (modificare sub 10 p.p.) cu 90 % sau
mai puţin de 90 % în ambii ani de
mai mult în cel puţin unul dintre anii de referinţă
referinţă
Sursa: Eurydice, pe baza datelor din Eurostat/UOE [educ_uoe_lang02] (ultima actualizare: 17/02/2017).
Notă explicativă
învăţământ primar sau având vârsta specifică pentru învăţământul primar, chiar şi atunci când învăţarea limbii străine nu
Datele, inclusiv în ceea ce priveşte ponderea elevilor care învaţă 0 sau 1 limbă străină, sunt disponibile în Anexa 3.
Notă specifică pentru ţari
Republica Cehă: O întrerupere în seria temporală pentru învăţământul general a avut loc în 2013. Până în 2013,
indicatorii erau calculaţi pe baza unor date estimate.
Austria: Întreruperi în seriile temporale au apărut în anii 2009 şi 2013. Până în 2009, indicatorii se bazau pe date
estimate. În 2013, a apărut o modificare în metodologia pentru ISCED 3 datorată utilizării clasificării ISCED din 2011.
Din acest motiv, diferenţă nu este laută în calcul pentru datele prezentate în figură.
În unele sisteme educaţionale, tendinţa este aceeaşi în învăţământul secundar superior general şi în
cel vocaţional. Ponderea elevilor din învăţământul secundar superior care învaţă două sau mai multe
limbi străine a rămas stabilă (adică mai puţin de 10 puncte procentuale diferenţă) în 10 ţări, respectiv
în Belgia (comunităţile franceză şi flamandă), Bulgaria, Republica Cehă, Grecia, Spania, Croaţia,
Italia, Luxemburg, Slovenia şi Islanda. În Portugalia, s-a diminuat cu cel puţin 10 puncte procentuale
pentru ambele tipuri de învăţământ.
În trei ţări, unde ponderea elevilor din învăţământul secundar superior vocaţional care învaţă două sau
mai multe limbi străine a crescut cu peste 10 puncte procentuale (Franţa, România şi Slovacia),
situaţia a rămas stabilă pentru învăţământul general. În Estonia, ponderea a crescut în învăţământul
general dar s-a redus în învăţământul profesional. În Malta, a crescut pentru învăţământul general dar
a rămas stabilă în învăţământul profesional. În Danemarca, Lituania şi Suedia, s-a redus pentru
învăţământul general dar a rămas stabilă pentru învăţământul profesional.
68
ÎNTR-O TREIME DINTRE ŢĂRI, ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR SE ÎNVAŢĂ

ÎN MEDIE DOUĂ LIMBI STRĂINE
Un calcul al numărului mediu de limbi străine studiate de întreaga populaţie şcolară, la un anumit nivel
educaţional, permite realizarea unei comparaţii clare între ţări. Această informaţie este prezentată pe
niveluri educaţionale în Figura C7, unde învăţământul secundar superior (liceal) include atât elevi din
învăţământul general cât şi din învăţământul profesional.
Figura C7: Numărul mediu de limbi străine învăţate pe elev, în învăţământului primar şi secundar
(ISCED 1-3), 2014
Număr mediu Număr mediu
ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3
Notă explicativă
Numărul mediu de limbi străine învăţate se calculează avându-se în vedere toţi elevii din toţi anii nivelului educaţional
analizat, indiferent dacă aceştia învaţă una sau mai multe limbi străine pe parcursul anilor petrecuţi în ciclul educaţional
respectiv.
Notă specifică pentru ţară
Predarea unei a doua limbi străine începe deseori la încheierea ciclului primar de învăţământ sau la
începutul învăţământului secundar inferior (gimnazial) (vezi Figura B1). Aceasta explică de ce numărul
mediu de limbi străine învăţate în ţările europene se situează sistematic sub 2.0 în învăţământul
primar, deşi de obicei valoarea variază între 0.5 şi 1.2. Atinge valori mai ridicate în Luxemburg (1.8),
unde vârsta la care începe studiul celei de-a doua limbi străine este mai redusă (la 7 ani). Pe de altă
parte, se situează sub 0.5 în Belgia (Comunitatea flamandă) şi Portugalia. Situaţia în Comunitatea
flamandă din Belgia şi Portugalia poate fi explicată prin faptul că, în anul de referinţă, învăţarea unei
prime limbi străine a devenit obligatorie la vârsta de 10 ani.
69
PARTICIPARE
În învăţământul secundar, numărul mediu de limbi străine studiate se situează în general între 1.0 şi
1.9 în majoritatea ţărilor. Doar în 11 ţări este atinsă valoarea 2, pentru cel puţin unul dintre nivelurile
educaţionale. Primul grup de şase ţări le include pe acelea care ating o medie de 2.0 limbi străine
studiate doar pentru învăţământul secundar inferior (Estonia, Italia, Malta, Olanda, Islanda şi Fosta
Republică Iugoslavă a Macedoniei). În cel de-al doilea group, numărul mediu de limbi străine studiate
este de cel puţin 2.0, atât în ceea ce priveşte învăţământul secundar inferior, cât şi cel superior
(Luxemburg, România, Finlanda şi Liechtenstein). În sfârşit, în Comunitatea flamandă din Belgia,
media atinge valoarea 2.0 doar pentru învăţământul secundar superior. Numărul mediu de limbi
străine învăţate este sub 1.0 pentru învăţământul secundar superior din Germania, Grecia, Portugalia
şi Norvegia.
70
P ARTICIP ARE
SECŢIUNEA II – CE LIMBI STRĂINE STUDIAZĂ ELEVII?
ENGLEZA ESTE CEA MAI STUDIATĂ LIMBĂ STRĂINĂ

Există o foarte mare varietate de limbi străine vorbite în Europa. În timp ce în Uniunea Europeană şi în
cele 28 de State membre există 24 de limbi oficiale şi de lucru, acest număr ar cunoaşte o extindere şi
o varietate extrem de mare dacă toate limbile regionale şi minoritare ar fi recunoscute oficial în ţările
europene şi ar fi luate în calcul (vezi Figura A1). Cu toate acestea, doar câteva dintre aceste limbi
străine sunt studiate pe scară largă în şcoli, ca limbi străine – este tematica pe care se concentrează
secţiunea curentă.
Participarea elevilor la cursurile de învăţare a limbilor străine este influenţată într-o foarte mare
măsură de cerinţele din programele şcolare în vigoare, în diferite ţări, iar studiul predominant al unor
limbi specifice, la nivel naţional, depinde, în schimb, în mare măsură, de faptul că acestea sunt
obligatorii sau opţionale. Acest tip de informaţii contextuale privind curriculumul pentru limbile străine
poate fi găsit în Secţiunea B1.
Engleza este fără discuţie principala limbă străină studiată în Europa. Figura C8 arată că în aproape
toate ţările europene, engleza este prima limbă străină studiată sau limba studiată de cea mai mare
parte a elevilor, pe parcursul învăţământului primar şi secundar.
Există foarte puţine ţări unde majoritatea elevilor studiază şi alte limbi străine, în afara englezei.
Franceza este limba studiată cel mai frecvent în ţările anglofone, respectiv în Irlanda şi pe teritoriul
Marii Britanii. În Liechtenstein, franceza se studiază alături de engleză. În Luxemburg, germana este
prima limbă străină studiată în învăţământul primar, în timp ce, în învăţământul secundar superior,
limba studiată cel mai frecvent este franceza. În Belgia, majoritatea elevilor studiază limbile vorbite în
celelalte comunităţi. De aceea, în Comunitatea flamandă, majoritatea elevilor studiază franceza ca
prima limbă străină iar, în Comunitatea francofonă, majoritatea elevilor studiază olandeza (exceptând
învăţământul secundar superior, unde majoritatea elevilor studiază engleză). În Comunitatea
germanofonă, franceza este prima limbă străină în toate şcolile, în concordanţă cu reglementările
4
oficiale ( ).
Figura C8: Limbile străine studiate de majoritatea elevilor, în învăţământul primar şi secundar (ISCED
1-3), 2014
OLANDEZĂ ENGLEZĂ FRANCEZĂ GERMANĂ

Notă explicativă
În cele mai multe ţări, majoritatea elevilor studiază aceeaşi limbă străină pe parcursul tuturor nivelurilor educaţionale pe
care le urmează (ISCED 1, ISCED 2 şi ISCED 3). Aceste ţări sunt prezentate în zona principală din cercul
corespunzător unei limbi din figura de mai sus. Acolo unde limbile străine studiate de majoritatea elevilor variază în
funcţie de nivelul educaţional, ţara apare în zona de intersecţie dintre limbile relevante.
Datele privind ponderea elevilor după limba studiată şi nivelul ISCED corespunzător sunt disponibile în Anexa 3.
(4) Eurostat nu oferă date separate pentru comunitatea germanofonă din Belgia.
71
PARTICIPARE
Note specifice, pe ţări (Figura C8)

Germania: Datele referitoare la nivelul ISCED 2 sunt din anul 2013.
Luxemburg: Cu toate că limbile oficiale sunt franceza, germana şi luxemburgheza, pentru scopul realizării unor
comparaţii relevante din punctul de vedere al statisticilor privind nivelul educaţional, franceza şi germana sunt
considerate ca fiind limbi străine.
Olanda: Lipsesc datele privind ISCED 1 exceptându-le pe cele care se referă la limba engleză.
Malta: Engleza este o limbă oficială, ca şi malteza, dar pentru scopul realizării unor comparaţii relevante din punctul de
vedere al statisticilor privind nivelul educaţional, este considerată ca fiind o limbă străină.
Ponderile elevilor care învaţă cea mai frecventă limbă străină variază în ţările europene şi la nivelul
diferitelor cicluri educaţionale (vezi Anexa 3). 99-100 % dintre elevii înscrişi în învăţământul primar
studiază aceeaşi primă limbă străină în Spania, Italia, Cipru, Luxemburg, Malta, Austria, Liechtenstein,
Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei şi Norvegia. Prin comparaţie, franceza este cea mai studiată
limbă în Belgia (Comunitatea flamandă), dar numai 27.0 % dintre elevi o învaţă. În această
comunitate, învăţarea limbii străine is obligatorie doar pentru ultimii doi ani de învăţământ primar (de la
vârsta de 10 ani). Mai puţin de jumătate dintre elevi studiază cea mai frecventă limbă străină în Belgia
(Comunitatea francofonă), Ungaria, Portugalia şi Slovenia. În aceste ţări, mulţi elevi nu studiază nicio
limbă străină pe parcursul primilor ani de şcoală primară (vezi Figura B1).
În învăţământul secundar inferior (gimnazial), în aproape toate ţările europene, marea majoritate a
elevilor (peste 95 %) studiază aceeaşi limbă străină. Există doar câteva excepţii. De exemplu, în
Belgia (Comunitatea francofonă), 53.7 % dintre elevi învaţă olandeză, şi 44.0 % dintre elevi învaţă
engleză. Ponderea elevilor care învaţă limba străină predominantă este de asemenea mai scăzută în
Bulgaria, Irlanda şi Ungaria (acoperind o plajă de valori de la 60 % la 90 %). În aceste ţări, mulţi elevi
aleg să studieze alte limbi străine (de exemplu, germană, spaniolă sau rusă).
În învăţământul secundar superior (liceal), ponderea elevilor care învaţă limba predominantă se
reduce, prin comparaţie cu învăţământul secundar inferior (gimnazial). Acest fenomen are loc parţial
pentru că unii elevi, în special cei care urmează parcursuri educaţionale vocaţionale, nu studiază nicio
limbă străină (vezi Figura C5b) şi parţial pentru că există o mare diversitate de limbi străine care pot fi
studiate (vezi Figurile B10 şi B11). Numărul elevilor care învaţă limba străină predominantă variază
între 50 % şi 60 % în Danemarca, Germania, Irlanda, Islanda şi Norvegia. De exemplu, în Norvegia,
elevii care urmează trasee educaţionale generale trebuie să facă un an de engleză, iar elevii care
urmează trasee vocaţionale fac doi ani de engleză. Mai mult decât atât, în unele ţări, nu există nicio
limbă străină predominantă studiată de o majoritate a elevilor. De exemplu, în Marea Britanie, cea mai
frecventă limba – franceza – este studiată de doar 26.0 % dintre elevii din învăţământul secundar
general, în timp ce 13.5 % studiază spaniolă şi 8.8 % studiază germană.
ÎN MAJORITATEA ŢĂRILOR EUROPENE, PESTE 90 % DINTRE ELEVI STUDIAZĂ

ENGLEZA, CEL PUŢIN PE DURATA UNUI CICLU EDUCAŢIONAL
Engleza este studiată pe scară largă în toate nivelurile educaţionale în Europa. Practic, toţi elevii
studiază engleză pe parcursul întregii durate a învăţământului secundar inferior (gimnazial). La nivelul
UE, 97.3 % dintre elevii din învăţământul secundar inferior (gimnazial) învaţă engleză. Ponderea este
mai redusă în învăţământul primar (79.4 %) deoarece, în unele ţări, învăţarea limbii străine nu este
parte din programa şcolară pe parcursul primilor ani de învăţământ obligatoriu (vezi Figura B1). La
nivelul UE, ponderea elevilor care învaţă engleză în învăţământul secundar superior este de 85.2 %.
Aceasta se datorează în cea mai mare parte numărului mai mic de elevi care învaţă limbi străine în
învăţământul profesional şi tehnic. Mai mult decât atât, în învăţământul secundar superior, există o
mare diversitate a ofertei lingvistice prezentată, în general, în şcoli (vezi Figura B11).
Figura C9 evidenţiază ţările unde peste 90 % dintre elevi studiază limba engleză, într-unul dintre cele
trei niveluri de învăţământ şcolar (ISCED 1-3). În nouă ţări europene (Franţa, Croaţia, Italia, Cipru,
Malta, Austria, Polonia, Liechtenstein şi Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei), majoritatea elevilor
(peste 90 %) învaţă engleză începând din clasa întâi şi până la absolvirea şcolii. Mai mult decât atât,
în trei dintre aceste ţări (Malta, Liechtenstein şi Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei), toţi elevii
72
(100 %) învaţă engleză pe parcursul întregii perioade de şcolarizare, oricare ar fi parcursul

educaţional ales.
Prin comparaţie, într-un număr mic de ţări (Belgia, Bulgaria, Luxemburg şi Ungaria), ponderile elevilor
care învaţă engleză nu ating 90 % în niciunul dintre nivelurile educaţionale. Cu toate acestea, chiar şi
în aceste ţări, engleza este studiată de cel puţin două treimi dintre elevi, cel puţin pe durata unui nivel
educaţional.
Figura C9: Ţările cu o mare pondere a elevilor (peste 90 %) care învaţă engleză în învăţământul primar
şi secundar (ISCED 1-3), 2014
Toate nivelurile (învăţământ

primar, secundar inferior şi
superior)
Învăţământ secundar inferior şi
superior
Învăţământ primar şi secundar
inferior
Învăţământ secundar inferior
Mai puţin de 90 % dintre elevii

din orice nivel de învăţământ
(ISCED 1, 2 sau 3)
Nu se aplică

[educ_uoe_lang01]
21/12/2016).
Notă explicativă
Datele privind nivelurile ISCED sunt disponibile în Anexa 3.

Germania: Datele referitoare la nivelul ISCED 2 sunt din anul 2013.
FRANCEZA ESTE CEA DE-A DOUA LIMBĂ STRĂINĂ CA POPULARITATE,

ÎN TIMP CE GERMANA ŞI SPANIOLA SUNT DE ASEMENEA OPŢIUNI FRECVENTE
Franceza este cea de-a doua limbă străină în ţările europene, ca pondere în opţiunile elevilor. La
nivelul UE, 33.7 % dintre elevi studiază franceza, în învăţământul secundar inferior, şi 23.0 %, în
învăţământul secundar superior general. Franceza este o opţiune care se bucură de popularitate la
alegerea celei de-a doua limbi străine în multe dintre ţările Europei centrale şi de sud. Este cea de-a
doua cea mai studiată limbă străină, cel puţin pe parcursul unui nivel educaţional, în Germania,
Grecia, Spania, Italia, Cipru, Luxemburg, Olanda, Austria, Portugalia, România, Liechtenstein şi Fosta
Republică Iugoslavă a Macedoniei. Prin comparaţie, franceza este rareori studiată în Ţări est-
europene (exceptând România) sau în Ţările nordice (vezi Anexa 3).
Germana este cea de-a treia cea mai studiată limbă străină în învăţământul secundar inferior. La
nivelul UE, 23.1 % dintre elevii din învăţământul secundar inferior învaţă germană. Valoarea atinge
73
PARTICIPARE
18.9 % în învăţământul secundar superior general (vezi Anexa 3). Această limbă este studiată pe
scară largă în Ţările central-europene (Republica Cehă, Ungaria, Polonia şi Slovacia) şi Ţările
balcanice (Bulgaria, Croaţia, Slovenia şi Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei), precum şi în
Danemarca, Irlanda, Luxemburg şi Olanda. Germana nu este foarte populară în Ţările sud-europene
(Spania, Italia, Cipru şi Portugalia), nici în Belgia (Comunitatea francofonă) sau Finlanda, unde mai
puţin de 10 % dintre elevi aleg să studieze germana ca limbă străină.
Spaniola este studiată frecvent în învăţământul secundar superior general. La nivelul UE, 19.1 %
dintre elevii din învăţământul secundar superior general învaţă spaniolă. Este cea de-a doua cea mai
studiată limbă străină, în învăţământul secundar inferior şi superior, în Franţa, Suedia şi Norvegia,
precum şi în învăţământul secundar superior general, în Marea Britanie.
Rusa este cea de-a doua cea mai studiatălimbă străină, cel puţin pe parcursul unui nivel educaţional,
în Bulgaria, Estonia, Letonia şi Lituania. În Estonia, datorită existenţei unui număr mare de vorbitori ai
limbii ruse, 22.7 % dintre elevi studiază estoniana ca limbă străină, în învăţământul primar, făcând ca
aceasta să ocupe locul al doilea la popularitatea limbilor străine studiate în ţară. În Letonia, în mod
asemănător, numărul de elevi vorbitori ai limbii ruse care învaţă letonă este destul de ridicat. Cu toate
acestea, la colectarea datelor statistice privind învăţarea unei limbi străine, letona nu este considerată
o ”limbă străină”, ci o limbă oficială.
Engleza este a doua cea mai studiată limbă în acele sisteme educaţionale în care aceasta nu este
prima limbă străină studiată (vezi Figura C8), respectiv în Belgia (comunităţile franceză şi flamandă) şi
Liechtenstein. Excepţia o reprezintă Luxemburg, unde franceza şi germana sunt studiate de toţi elevii,
în timp ce engleza este a treia cea mai studiată limbă în învăţământul secundar inferior şi superior
(vezi Figura B9). În Comunitatea francofonă din Belgia, olandeza este cea mai studiată limbă, în
învăţământul primar şi secundar inferior, în timp ce engleza este a doua cea mai studiată limbă.
Tendinţa este inversă pentru învăţământul secundar superior.
Figura C10: Cea de-a doua cea mai învăţată limbă străină, în
învăţământul primar şi secundar (ISCED 1-3), 2014
FRANCEZĂ GERMANĂ RUSSIAN ESTONIAN
SWEDISH ENGLEZĂ DUTCH DANISH SPANISH ITALIAN

Notă explicativă
În cele mai multe ţări, a doua cea mai învăţată limbă străină este aceeaşi limbă pentru toate nivelurile educaţionale
analizate (ISCED 1, ISCED 2 şi ISCED 3). Aceste ţări sunt prezentate în zona principală din cercul corespunzător unei
limbi din figura de mai sus. Acolo unde a doua cea mai învăţată limbă străină variază în funcţie de nivelul educaţional,
ţara apare în zona de intersecţie dintre limbile relevante. În figură apar doar limbile străine studiate de peste 10 % dintre
elevi.
74
Note specifice, pe ţări (Figura C10)

Germania: Datele sunt din 2013 pentru engleză la nivelul ISCED 2.
Estonia: În şcolile unde estoniana nu este limba de şcolarizare, din perspectiva scopului statistic, estoniana este
considerată a fi o limbă străină.
Luxemburg: Cu toate că limbile oficiale sunt franceza, germana şi luxemburgheza, pentru scopul realizării unor
comparaţii relevante din punctul de vedere al statisticilor privind nivelul educaţional, franceza şi germana sunt
considerate ca fiind limbi străine.
Olanda: Lipsesc datele privind ISCED 1 exceptându-le pe cele care se referă la limba engleză.
Finlanda: Suedeza este o limbă oficială, ca şi finlandeza, dar pentru scopul realizării unor comparaţii relevante din
punctul de vedere al statisticilor privind nivelul educaţional, este considerată ca fiind o limbă străină.
Există şi o serie de limbi străine mai puţin vorbite care sunt studiate în unele ţări datorită, fie
motivaţiilor de ordin istoric sau proximităţii geografice. În Finlanda, unde cea de-a doua limbă oficială
(suedeză sau finlandeză, în funcţie de limba principală de şcolarizare) este obligatorie, suedeza este
cea de-a doua cea mai studiată limbă străină. În învăţământul secundar inferior (gimnazial), 92.3 %
dintre elevi învaţă suedeză şi ponderea este de 87.8 % în învăţământul secundar superior (liceal). În
Islanda, daneza este cea de-a doua limbă străină obligatorie, şi este studiată de 96.6 % dintre elevii
din învăţământul secundar inferior. (pentru mai multe informaţii privind limbile străine obligatorii, vezi
Figura B9). În Malta, 59.8 % dintre elevii din învăţământul secundar inferior învaţă italiană, desşi acest
lucru nu este obligatoriu.
ALTE LIMBI STRĂINE, ÎN AFARĂ DE ENGLEZĂ, FRANCEZĂ, GERMANĂ SAU

SPANIOLĂ, SUNT RAREORI STUDIATE
Figura C11 prezintă limbile străine diferite de engleză, franceză, germană şi spaniolă pe care le
studiază minim 10 % dintre elevii din învăţământul primar sau secundar general, în ţările europene.
Aceste limbi străine sunt daneză, italiană, olandeză, rusă şi suedeză. Pentru nivelul secundar
superior, acest indicator se concentrează pe învăţământul general, cu scopul de a prezenta o
varietate cât mai largă. În învăţământul profesional există tendinţa ca elevii să înveţe mai puţine limbi
străine (vezi Figura C5).
La nivelul UE, 2.9 % dintre elevii din învăţământul secundar superior general învaţă italiană. Peste
10 % dintre elevi învaţă italiană în Croaţia, Cipru, Malta, Austria şi Slovenia în învăţământul secundar
inferior şi/sau superior general. Italiana se bucură de o popularitate ridicată, în special în Malta şi
Croaţia. În Malta, 59.8 % dintre elevii din învăţământul secundar inferior şi 41.6 % dintre elevii din
învăţământul secundar superior general învaţă italiană. În Croaţia, ponderile sunt de 11.6 % şi,
respectiv, 24.4 %.
La nivelul UE, 2.8 % dintre elevi învaţă rusă în învăţământul secundar superior general. Rusa este
studiată de peste 10 % dintre elevi, cel puţin pe parcursul unui nivel educaţional, în Bulgaria,
Republica Cehă, Estonia, Cipru, Letonia, Lituania şi Slovacia. Această limbă are o popularitate
deosebită, în special în Ţările baltice, unde 60-70 % dintre elevii din învăţământul secundar inferior
învaţă rusă.
Unele limbi străine sunt studiate pe scară largă doar într-o anumită ţară europeană. Olandeza este
studiată pe scară largă în Comunitatea francofonă din Belgia, suedeza în Finlanda şi daneza în
Islanda (vezi mai multe detalii în Figurile C8 şi C10).
75
PARTICIPARE
Figura C11: Limbi străine diferite de engleză, franceză, germană şi spaniolă, studiate de un minim de
10 % dintre elevi, în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1-3), 2014
daneză
italiană
olandeză
rusă
suedeză
Nu există alte limbi studiate de

peste 10 % elevi pe niciun nivel
educaţional

[educ_uoe_lang01]
21/12/2016).
Notă explicativă
Datele prezentate în figură iau în calcul doar limbile străine studiate de peste 10 % dintre elevi, cel puţin pe parcursul
unuia dintre cele trei niveluri ISCED analizate (ISCED 1, ISCED 2 şi ISCED 3 general).
Fiecare elev care învaţă o limbă străină este luat în calcul câte o dată pentru fiecare limbă studiată. Cu alte cuvinte,
elevii care învaţă mai mult de o limbă sunt număraţi de un număr de ori egal cu numărul limbilor străine studiate.
pentru scopurile statistice ale prezentului raport. În acest context, estoniana este studiată de peste 10 % dintre elevii din
învăţământul general, la nivelul ISCED 1, 2 şi 3.
MULT MAI MULŢI ELEVI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ÎNVAŢĂ ENGLEZĂ,

DECÂT CU 10 ANI ÎN URMĂ
Ponderea elevilor care învaţă engleză este în continuă creştere. Schimbările cele mai profunde îi
afectează pe cei mai mici elevi – cei din învăţământul primar. La nivelul UE, în 2014, s-a înregistrat o
creştere de 18.7 puncte procentuale a numărului de elevi care învaţă engleză în învăţământul primar,
comparat cu 2005. Pe parcursul aceleiaşi perioade de timp, ponderea elevilor care învaţă engleză în
învăţământul secundar inferior a crescut cu 7.4 puncte procentuale, în timp ce pentru învăţământul
secundar superior general, creşterea a fost de 2.9 puncte procentuale.
Figura C12a prezintă schimbările care au avut loc în ceea ce priveşte ponderea elevilor care învaţă
limba engleză, în învăţământul primar. Cea mai mare creştere s-a înregistrat în Fosta Republică
Iugoslavă a Macedoniei unde, în 2005, doar unul din cinci elevi învăţa engleză, în timp ce în 2014, toţi
elevii studiau această limbă. În prezent, toţi copiii dinn Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei încep
să înveţe engleză în clasa întâi din învăţământul primar, la vârsta de 6 ani. Creşterea ponderii elevilor
care învaţă engleză a depăşit 33 puncte procentuale în mai multe Ţări central-europene (Republica
Cehă, Polonia, România, Slovenia şi Slovacia), precum şi în Cipru. În cele mai multe dintre Ţările est
şi central-europene rămase (Germania, Croaţia, Letonia, Lituania şi Ungaria), precum şi în Olanda şi
Islanda, creşterea ponderii elevilor care învaţă engleză s-a situat între 10 şi 30 puncte procentuale. În
cele mai multe dintre aceste ţări s-a redus vârsta la care începe învăţarea obligatorie a unei prime
76
limbi străine (vezi Figura B2). În Germania, Ungaria şi Olanda, nu a existat nicio modificare a vârstei la
care începe învăţarea obligatorie a unei prime limbi. Cu toate acestea, în Croaţia, s-a amânat
modificarea vârstei la care elevii încep studiul unie limbi străine. În aceste ţări, există mai multe
explicaţii privind creşterea ponderii elevilor care învaţă engleză în învăţământul primar: şcolile oferă
ocazia elevilor să înveţe limba engleză de la o vârsta din ce în ce mai redusă, sunt mai multe şcoli în
care se studiază engleza, există mai mulţi elevi care aleg să studieze engleza şi/sau au apărut
modificări în ceea ce priveşte distribuţia pe vârste a elevilor.
Figura C12: Tendinţe privind ponderea elevilor care învaţă engleză, în învăţământul primar şi
secundar general (ISCED 1-3), 2005, 2014
a) Învăţământ primar (ISCED 1) b) Învăţământ secundar inferior (ISCED 2)
c) Învăţământ secundar superior general (ISCED 3)
Peste 90 %
dintre elevi în 2005 şi 2014
Creştere
(peste 10 p.p. diferenţă)
Stabilitate
(egal cu 10 p.p.sau mai puţin de 10 p.p. diferenţă)
Nu se aplică
Sursa: Eurydice, pe baza datelor din

Eurostat/UOE [educ_uoe_lang01]
(ultima actualizare: 21/12/2016).
Notă explicativă
Pentru unele ţări, între 2010 şi 2014, pot avea loc întreruperi în seriile temporale, altele decât cele raportate în notele
specifice pe ţări, din cauza modificărilor apărute în metodologia de culegere a datelor.
Danemarca: O întrerupere în seria temporală a apărut în 2014. Începând cu anul şcolar 2013/14, nivelul ISCED 1 a
început cu un an mai devreme, la vârsta de 6 ani a copiilor, în loc anii anteriori, când copiii începeau nivelul ISCED 1 la
vârsta de 7 ani. Pentru acest motiv, diferenţa nu a fost luată în considerare în Figura a.
Germania: Datele referitoare la nivelul ISCED 2 sunt din anul 2013, în loc de 2014, pentru engleză.
Austria: O întrerupere în seria temporală a apărut în anii 2009 şi 2013. Până în 2009, indicatorii se bazau pe date
estimate. În 2013, a existat o modificare a metodologiei pentru ISCED 3 datorită utilizării clasificării ISCED din 2011. Din
acest motiv, diferenţa referitoare la nivelul ISCED 3 nu a fost luată în considerare în Figura c.
Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei: Datele privind învăţământul profesional la nivelul ISCED 3 sunt incluse în
datele referitoare la învăţământul general, la nivelul ISCED 3.
77
PARTICIPARE
Este de asemenea foarte important să evidenţiem faptul că, în cinci ţări europene, ponderi foarte mari
de elevi din învăţământul primar studiau deja engleza în 2005. Peste 90 % dintre elevi învăţau
engleză – atât în 2005, cât şi în 2014 – în Spania, Italia, Malta, Austria şi Norvegia. Prin comparaţie, în
două ţări, elevii nu învaţă engleză deloc în învăţământul primar, acestea fiind Comunitatea flamandă
din Belgia şi Luxemburg.
Figura C12b şi, respectiv, Figura C12c evidenţiază tendinţele în învăţământul secundar inferior şi în
cel secundar superior general. Schimbările care au intervenit la nivelul învăţământului secundar
general au fost mai puţin profunde, parţial dstorită faptului că un număr mare de elevi învăţau deja
engleză în 2005. Cu toate acestea, în Malta, ponderea elevilor care învaţă engleză în învăţământul
secundar superior general a crescut de la două treimi, în 2005, până la include toţi elevii, în 2014.
Similar, în Slovacia, ponderea elevilor care învaţă engleză în învăţământul secundar inferior
(gimnazial) a crescut de la 65.2 % la 95.9 %, pe parcursul ultimilor 10 ani. În Italia şi Ungaria, a-a
înregistrat o creştere moderată (de 10-15 puncte procentuale) în ponderea elevilor care învaţă
engleză, atât în învăţământul secundar inferior, cât şi în învăţământul secundar superior general.
În Bulgaria, Republica Cehă, Croaţia şi Polonia, ponderea elevilor care învaţă engleză a crescut cu
13-25 puncte procentuale pentru învăţământul secundar inferior, în timp ce în Lituania şi Portugalia
ponderea a crescut cu aproximativ 15 puncte procentuale, în învăţământul secundar superior general.
PONDEREA ELEVILOR CARE ÎNVAŢĂ FRANCEZĂ

A SCĂZUT UŞOR ÎN CÂTEVA ŢĂRI
Ponderea elevilor care învaţă franceză, fie a rămas aceeaşi, fie s-a redus într-o oarecare măsură, în
ţările europene, pe parcursul ultimilor 10 ani. Cu toate acestea, numărul ţărilor care menţionează
franceza ca fiind o limbă străină obligatorie pentru toţi elevii a rămas acelaşi (vezi Figura B9), şi
franceza este încă una dintre cele mai frecvente limbi străine pe care le oferă şcolile europene (vezi
Figura B11).
Figura C13 prezintă unde s-a schimbat cu peste 5 puncte procentuale ponderea elevilor care învaţă
franceză, între 2005 şi 2014, în învăţământul primar, secundar inferior sau secundar superior general.
Această schimbare a fost semnificativă în special în Olanda, unde 69.5 % dintre elevii din
învăţământul secundar superior general învăţau franceză în 2005, comparativ cu 31.1 %, în 2014. În
Portugalia, ponderea elevilor din învăţământul secundar inferior care învaţă franceză a scăzut de la
88.1 %, în 2005, la 64.7 %, în 2014. În plus, în Portugalia, ponderea elevilor care învaţă franceză în
învăţământul secundar superior general (liceal) a scăzut de asemenea cu 16.3 puncte procentuale.
Prin comparaţie, o pondere considerabil mai ridicată a elevilor din învăţământul secundar inferior
învaţă franceză în Italia: pe parcursul ultimilor 10 ani, aceasta a crescut de la 46.3 % la 67.7 %.
În alte sisteme educaţionale, schimbările au fost mai puţin pronunţate. În învăţământul primar, în
Comunitatea flamandă din Belgia şi România, ponderea elevilor care învaţă franceză s-a diminuat cu
6.9 şi cu, respectiv, 8.5 puncte procentuale. În Comunitatea flamandă din Belgia, această reducere
drop poate fi parţial explicată de reforma din 2009, conform căreia vârsta obligatorie pentru începerea
studiului limbii franceze în şcolile flamande din Bruxelles s-a modificat de la 8 la 10 ani. În
învăţământul secundar inferior, pe lângă Portugalia, popularitatea limbii franceze s-a diminuat în
Bulgaria, Irlanda, Grecia şi Malta. În învăţământul secundar superior general, ponderea elevilor care
învaţă franceză s-a redus cu 6-14 puncte procentuale în Republica Cehă, Germania, Finlanda,
Suedia, Marea Britanie şi Islanda.
În două ţări, popularitatea limbii franceze s-a deplasat de la un nivel educaţional la altul. În Grecia, în
2005, în învăţământul primar, elevii nu învăţau franceză, dar în învăţământul secundar inferior, 59.4 %
dintre elevi învăţau franceză ca a doua limbă străină. În prezent, ponderea elevilor care învaţă
franceză în învăţământul primar se ridică la 16.1 %, în timp ce ponderea elevilor care învaţă franceză
în învăţământul secundar inferior a scăzut la 48.5 %. În Malta, popularitatea limbii franceze s-a redus
în învăţământul secundar inferior, dar a înregistrat o creştere cu 15.6 puncte procentuale în
învăţământul secundar superior general.
78
Figura C13: Tendinţe privind ponderea elevilor care învaţă franceză, în învăţământul primar şi
secundar general (ISCED 1-3), 2005, 2014
Creştere (peste 5 p.p.)

pentru cel puţin un nivel
educaţional
Descreştere (peste 5 p.p.)
pentru cel puţin un nivel
educaţional
Stabilitate (egal sau la mai puţin
de 5 p.p. diferenţă) pentru
nivelurile ISCED 1, 2 şi 3
Nu se aplică

[educ_uoe_lang01]
Notă explicativă
Figura prezintă schimbările intervenite la oricare dintre nivelurile educaţionale analizate (ISCED 1, ISCED 2 şi/sau
ISCED 3 general).
Faptul că ”nu există schimbări/nu se aplică” înseamnă că diferenţa apărută între 2005 şi 2014 este mai mică de 5 puncte
procentuale.
Datele medii la nivelul UE privind 2005 se bazează pe EU 27. Figura prezintă schimbările intervenite la oricare dintre
nivelurile educaţionale analizate (ISCED 1, ISCED 2 şi ISCED 3 general).
acest motiv, diferenţa referitoare la nivelul ISCED 3 nu a fost luată în considerare în figură.
PONDERILE ELEVILOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI SECUNDAR INFERIOR

CARE ÎNVAŢĂ GERMANĂ SUNT SIMILARE CELOR DE ACUM 10 ANI
La nivelul UE, ponderea elevilor din învăţământul primar şi secundar inferior care învaţă germană a
rămas aceeaşi în 2014 şi în 2005. Prin comparaţie, în învăţământul secundar superior general,
ponderea s-a redus cu 11.0 puncte procentuale, pe parcursul ultimei decade. Cu toate acestea,
autorităţile educaţionale din ţările europene menţionează germana ca fiind una dintre cele mai
frecvente opţiuni ale elevilor pentru o limbă străină (vezi Figura B11).
Regresul a fost considerabil, în special în Olanda, unde 86.2 % dintre elevii din învăţământul secundar
superior general învăţau germană în 2005, comparativ cu 40.3 %, în 2014. În Danemarca şi Finlanda,
popularitatea limbii germane s-a diminuat la nivelul învăţământului secundar inferior, precum şi în
rândul elevilor din învăţământul secundar superior general. În aceste ţări, ponderea elevilor din
învăţământul secundar superior general care învăţau germană s-a redus cu peste 20 puncte
procentuale. Ponderile elevilor care învaţă germană au scăzut pe parcursul ultimilor 10 ani în Ţările
baltice, precum şi în Bulgaria, Ungaria, Suedia, Marea Britanie şi Islanda.
79
PARTICIPARE
În câteva Ţări central-europene, popularitatea limbii germane s-a deplasat de la un nivel educaţional
la altul. În Republica Cehă, Polonia şi Slovacia, ponderea elevilor care învaţă germană a scăzut în
învăţământul primar şi în cel secundar superior general. Prin comparaţie, ponderea a crescut
considerabil în învăţământul secundar inferior. În Slovenia, ponderea elevilor din învăţământul
secundar inferior care învaţă germană a crescut cu 20.4 puncte procentuale, dar a scăzut cu
14.8 puncte procentuale în învăţământul secundar superior general.
Limba germană a devenit mai populară în doar două ţări – Grecia şi Croaţia. În Grecia, ponderea din
totalul elevilor din învăţământul primar care învaţă germană a crescut practic de la zero la 13.2 %. În
învăţământul secundar inferior, ponderea a crescut de la 35.7 %, în 2005, la 46.5 %, în 2014. În
Croaţia, ponderea elevilor din învăţământul secundar inferior care învaţă germană a crescut de la
32.1 % la 43.8 %, pe parcursul ultimilor 10 ani.
Figura C14: Tendinţe în ponderile elevilor care învaţă germană, în învăţământul primar şi secundar
general (ISCED 1-3), 2005, 2014
Creştere (peste 5 p.p.)

la cel puţin un nivel educaţional
Descreştere (peste 5 p.p.)
la cel puţin un nivel educaţional
Stabilitate (egal sau mai puţin
de 5 p.p. diferenţă) pentru
nivelurile ISCED 1, 2 şi 3
Nu se aplică

[educ_uoe_lang01]
21/12/2016).
Notă explicativă
Figura prezintă schimbările intervenite la oricare dintre nivelurile educaţionale analizate (ISCED 1, ISCED 2 şi/sau
ISCED 3 general).
80
SPANIOLA A DEVENIT O OPŢIUNE MAI POPULARĂ

PENTRU CEA DE-A DOUA LIMBĂ STRĂINĂ
Popularitatea limbii spaniole a crescut pe parcursul ultimilor 10 ani, chiar dacă autorităţile educaţionale
din majoritatea ţărilor europene pun mai puţin accent pe spaniolă, în comparaţie cu engleza, franceza
sau germana. Nicio ţară europeană nu specifică spaniola ca limbă străină obligatorie pentru toţi elevii
(vezi Figura B9) şi doar două ţări (Malta şi Suedia) au cerinţe specifice pentru toate şcolile din
învăţământul secundar inferior sau superior privind obligativitatea de a oferi elevilor oportunitatea de a
învăţa spaniolă (vezi Figura B11a).
La nivelul UE, a existat o creştere cu 5.6 puncte procentuale în numărul elevilor din învăţământul
secundar inferior care învaţau spaniolă, în 2014, comparat cu 2005. Cea mai însemnată schimbare s-
a produs în Norvegia, unde ponderea elevilor din învăţământul secundar inferior care învaţă spaniolă
a crescut de la 3.5 % la 32.0 %, pe parcursul ultimilor 10 ani. În Irlanda, Italia şi Portugalia,
popularitatea spaniolei a crescut atât în învăţământul secundar inferiorm cât şi în învăţământul
secundar superior general. În Suedia şi Norvegia, ponderea elevilor care învaţă spaniolă a crescut în
învăţământul secundar inferior. Cu toate acestea, în majoritatea ţărilor, popularitatea spaniolei a
crescut în învăţământul secundar superior general dar nu şi în învăţământul secundar inferior, unde a
rămas stabilă între 2005 şi 2014. Acesta este cazul Republicii Cehe, Germaniei, Ciprului, Sloveniei,
Slovaciei, Marii Britanii şi Islandei.
Figura C15: Diferenţe în ponderile elevilor care învaţă spaniolă, în învăţământul secundar general
(ISCED 2-3), 2005, 2014
Peste 5 p.p. creştere

în învăţământ secundar inferior
(gimnazial)
Peste 5 p.p. creştere
în învăţământul secundar superior
general (liceal)
Stabilitate (egal sau mai puţin de
5 p.p. diferenţă) pentru nivelurile
ISCED 2 şi 3
Nu se aplică
Sursa: Eurydice, pe baza datelor

din Eurostat/UOE
[educ_uoe_lang01]
Notă explicativă
Figura nu prezintă date referitoare la nivelul ISCED 1 deoarece, la acest nivel, spaniola este rareori studiată şi datele
privind 2005 nu sunt disponibile.
acest motiv, diferenţa referitoare la nivelul ISCED 3 nu a fost luată în considerare în figură.
81
PARTICIPARE
PARCURSURILE EDUCAŢIONALE GENERALE ŞI VOCAŢIONALE ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR SUPERIOR OFERĂ ACCES
LA ACELEAŞI LIMBI STRĂINE
Pentru învăţământul secundar superior, parcursurile educaţionale generale şi vocaţionale se bazează
deseori pe programe educaţionale diferite; de aceea, merită analizat dacă există diferenţe şi în ceea
ce priveşte limbile străine studiate. La nivelul UE, 47 % din totalul elevilor din învăţământul secundar
superior urmau programe vocaţionale în 2014 (Eurostat, 2017). Cele mai ridicate ponderi (70 % sau
mai mult) se înregistrează în Republica Cehă, Croaţia, Austria şi Finlanda. Pe de altă parte, mai puţin
de 30 % dintre elevi sunt înregistraţi în programe vocaţionale în Irlanda, Cipru, Lituania, Ungaria şi
Malta.
În toate ţările şi regiunile europene analizate, limba străină cea mai frecvent studiată este aceeaşi în
învăţământ secundar superior, general şi vocaţional (vezi Figura C8). Cea de-a doua limbă străină
(vezi Figura C10) diferă doar în două ţări. În Bulgaria, germana este a doua cea mai populară limbă
străină, în cadrul parcursurilor academice generale, în timp ce rusa este cea de-a doua cea mai
studiată limbă străină în cazul parcursurilor vocaţionale. În Portugalia, spaniola este cea de-a doua
cea mai frecvent studiată limbă, în învăţământul secundar superior general, în timp ce franceza este
cea de-a doua cea mai populară limbă străină în învăţământul profesional.
Diferenţe mai mari sunt evidente între învăţământul general şi cel profesional în ceea ce priveşte
ponderile elevilor care învaţă limbi străine. Figura C16 prezintă diferenţele privind ponderea elevilor
care învaţă engleză în învăţământ secundar superior general şi în cel vocaţional. Engleza este cea
mai populară limbă străină, studiată la nivel liceal în toate sistemele europene de învăţământ în care
engleza nu este limba oficială. La nivelul UE, 94.1 % dintre elevii care urmează parcursuri academice
cucaracter general învaţă engleză, în timp ce numărul a scăzut la 75.0 % pentru parcursurile
vocaţionale. Diferenţa este în special ridicată în Spania, unde aproape toţi elevii (97.5 %) învaţă
engleză în învăţământul secundar superior general, dar doar 20.4 %, în învăţământul profesional.
Similar, în Danemarca ponderea elevilor care învaţă engleză în cadrul unor parcursuri academice
generale atinge 82.1 % comparativ cu doar 18.6 %, în cadrul parcursurilor educaţionale profesionale
şi tehnice. Diferenţa este de asemenea foarte mare (de aproximativ 50-55 puncte procentuale) în
Comunitatea francofonă din Belgia şi Germania. În Ţările baltice, precum şi în Comunitatea flamandă
din Belgia ( 5), Grecia, Luxemburg ( 6), Ungaria, Olanda şi Islanda, diferenţa între ponderile elevilor care
învaţă engleză în învăţământul secundar superior general şi în învăţământul secundar superior
vocaţional se situează între 25 şi 42 puncte procentuale.
Există proporţii similare între elevii care învaţă limba engleză în învăţământul secundar superior
general şi în cel vocaţional în Franţa, Italia, Malta, Austria, România şi Suedia. Diferenţele sunt
moderate (între 5 şi 13 puncte procentuale) şi apar în Bulgaria, Republica Cehă, Croaţia, Polonia,
Slovenia, Slovacia şi Finlanda.
(5) În Comunitatea flamandă din Belgia diferenţele sunt mai reduse pentru prima limbă străină. Franceza este studiată în
proporţie de 100 % de elevii care urmează parcursul educaţional general şi de 89 % dintre elevii care urmează parcursuri
vocaţionale.
(6) În Luxemburg, engleza este cea de-a treia limbă străină studiată. Toţi elevii învaţă germană şi franceză în învăţământul
secundar superior general, în timp ce 78 % dintre elevi învaţă franceză şi 71 % studiază germană, pe filiera vocaţională.
82
În doar trei ţări europene (Cipru, Portugalia şi Norvegia), există ponderi mai ridicate ale elevilor care
învaţă engleză pe filiera vocaţională faţă de învăţământul general. Diferenţele sunt moderate,
acoperind o plajă de valori de la 15.7 puncte procentuale, în Portugalia, la 9.3, în Cipru. În Cipru,
acest lucru poate fi explicat prin numărul mare de opţiuni privind limbile străine aflate la dispozişia
elevilor din învăţământul general. De exemplu, în Cipru, există un număr mai mare de elevi mîn
învăţământul general decât în învăţământul profesional care învaţă franceză, spaniolă, italiană şi rusă
(diferenţa variază între 13.4 şi 25.3 puncte procentuale). În Norvegia, elevii din învăţământul
profesional fac doi ani de engleză, în timp ce elevii din învăţământul general o studiază doar un an. Ei
au acelaşi număr de ore în programă. Elevii din învăţământul general sunt obligaţi să înveţe şi alte
limbi străine, în afara englezei, pe parcursul primilor doi ani de studii, în timp ce elevii înscrişi pe filiera
vocaţională nu trebuie să înveţe şi alte limbi străine, în afară de engleză.
Figura C16: Diferenţe între ponderile elevilor care învaţă engleză în învăţământul secundar superior
general şi în învăţământul secundar superior vocaţional (ISCED 3), 2014
Cu cel puţin 45 p.p. mai mult

în învăţământul general
Între 20 şi 44 p.p. mai mult

Între 5 şi 19 p.p. mai mult

Similar (mai puţin de 5 p.p.
diferenţă)
Cu cel puţin 5 p.p. mai mult
în învăţământul profesional
Nu se aplică

[educ_uoe_lang01]
21/12/2016).
Notă explicativă
Harta prezintă diferenţa între ponderile elevilor care învaţă engleză în învăţământul general şi în învăţământul
profesional la nivelul ISCED 3.
83
PROFESORII DE LIMBI STRĂINE
SECŢIUNEA I – CALIFICĂRI
Profesorii joacă un rol-cheie în dezvoltarea competenţelor de comunicare în limbi străine ale elevilor.
De aceea, prima secţiune din acest capitol se referă la calificările de care aceştia au nevoie pentru a
preda. Primii trei indicatori prezintă gradul de specializare de care au nevoie profesorii de limbi străine
din învăţământul primar şi secundar, conform recomandărilor autorităţilor de nivel central din domeniul
educaţiei. Al patrulea indicator se concentrează pe formarea iniţială a cadrelor didactice, specificând
durata minimă şi nivelul solicitat al calificării, pentru profesorii specialişti şi semi-specialişti de limbi
străine (vezi Glosarul). Ultimii doi indicatori din secţiunea curentă au în vedere calificările suplimentare
necesare profesorilor care lucrează în două contexte specifice. În primul rând, este vorba de profesorii
care predau o disciplină non-lingvistică într-o limbă străină – acest tip de predare este analizat în
secţiunea Învăţarea integrată a conţinutului şi a limbii (CLIL) din acest raport (vezi şi Secţiunea B III).
În cel de-al doilea rând, este vorba despre calificările recomandate sau solicitate profesorilor care
predau elevilor cu un istoric de migranţi şi care nu vorbesc limba de şcolarizare.
ÎN EUROPA, PROFESORII GENERALIŞTI ŞI CEI SPECIALIZAŢI ÎMPART

RESPONSABILITATEA PREDĂRII LIMBILOR STRĂINE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
În Figura D1 se arată că, în învăţământul primar, un profesor poartă deseori responsabilitatea unei
anumite clase şi predă toate disciplinele sau majoritatea acestora, inclusiv limbile străine – fiind definit
în contextul curent drept profesor generalist (învăţător). Cu toate acestea, în mai multe ţări, limbile
străine sunt predate de o altă persoană, diferită de învăţător. Această persoană poate să fie un
profesor specializat sau un profesor semi-specializat, în funcţie de numărul de materii pe care cadrul
didactic respectiv este calificat să le predea. În funcţie de definiţiile din acest raport, un profesor
specializat este calificat să predea una sau două discipline, în timp ce un profesor profesor semi-
specializat este calificat să predea un grup de cel puţin trei discipline diferite. În contextul acestor
definiţii, ”limbile străine” sunt considerate a fi o singură disciplină, chiar şi în cazurile în care un
profesor este calificat să predea mai multe limbi străine. De aceea, un profesor specializat poate fi
calificat să predea una sau mai multe limbi străine sau una sau mai multe limbi străine plus o altă
materie.
În majoritatea sistemelor educaţionale în care există recomandări centralizate privind gradul de
specializare a profesorilor, profesorii generalişti (învăţătorii) predau şi limbi străine, în învăţământul
primar. În 11 sisteme educaţionale, recomandările centralizate menţionează doar profesorii generalişti
(învăţătorii) (ca în Comunitatea flamandă din Belgia, Franţa, Italia, Cipru, Luxemburg, Malta, Olanda,
Austria, Elveţia, Islanda şi Liechtenstein). În Polonia, profesorii generalişti pot preda limbi străine doar
în primii trei ani ai învăţământului primar şi sunt înlocuiţi de profesori specializaţi în clasele ulterioare.
În restul sistemelor existente (12 sisteme educaţionale), autorităţile de nivel central din domeniul
educaţiei recomandă ca profesorii generalişti, precum şi personalul mai specializat pentru acest nivel
educaţional să predea limbi străine în învăţământul primar. În nouă dintre acestea sunt implicaţi atât
profesori generalişti, cât şi profesori specializaţi (în Comunitatea germanofonă din Belgia, Bulgaria,
Republica Cehă, Letonia, Lituania, Polonia, România, Slovenia şi Serbia). În alte trei sisteme, se
recomandă ca predarea să fie susţinută atât de profesori generalişti, cât şi de profesori semi-
specializaţi (în Germania, Suedia şi Norvegia).
În unele ţări, totuşi, profesorii generalişti trebuie să îşi demonstreze competenţele de cunoaştere şi
predare a limbii străine. De exemplu, o variantă ar fi să aibă secţiuni dedicate predării limbilor străine
din perioada lor de formare iniţială (aşa cum se întâmplă, de exemplu, în Estonia, Lituania, Olanda,
Slovenia şi Serbia) sau să-şi demonstreze competenţele de utilizare a limbii ţintă (ca în Germania,
Italia, Letonia, Polonia şi Serbia).
85
Figura D1: Recomandări centralizate privind gradul specializării necesare profesorilor de limbi străine
din învăţământul primar, 2015/16
Profesori generalişti
Profesori semi-specializaţi
Profesori specializaţi
Nu există recomandări
centralizate specifics privind
gradul de specializare
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Figura acoperă doar învăţământul general, de masă (adică nu au fost luate în considerare clasele speciale, cu predare
extensivă a limbilor străine).
Pentru o definiţie la: ”profesor generalist"; ”profesor semi-specializat” (de limbi străine) şi ”profesor specializat” (de
limbi străine), vezi Glosarul.
În sistemele educaţionale care mai rămân, autorităţile de nivel central din domeniul educaţiei
recomandă ca profesorii de limbi străine sunt fie specializaţi, semi-specializaţi sau o combinaţie între
semi-specializaţi şi specializaţi. Profesorii ar trebui să fie specializaţi în nouă ţări (Grecia, Spania,
Croaţia, Portugalia, Slovacia, Bosnia şi Herzegovina, Muntenegru, Fosta Republică Iugoslavă a
Macedoniei şi Turcia), şi semi-specializaţi în Danemarca. În Comunitatea francofonă din Belgia şi în
Ungaria, personalul didactic trebuie să includă ambele tipuri de profesori.
În Estonia, Irlanda, Finlanda şi Marea Britanie, nu există recomandări privind gradul de specializare
pentru profesorii de limbi străine din învăţământul primar. Cu toate acestea, în Marea Britanie (Ţara
Galilor şi Irlanda de Nord), învăţarea limbii străine devine obligatorie doar în învăţământul secundar.
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR, PROFESORII DE LIMBI STRĂINE

SUNT ÎN GENERAL SPECIALIZAŢI PENTRU MATERIA PE CARE O PREDAU
Aşa cum se prezintă în Figura D2, recomandările privind gradul de specializare necesar profesorilor
care predau limbi străine în învăţământul secundar sunt diferite de cele existente pentru nivelul primar
(vezi Figura D1). În cele mai multe dintre ţări, limbile străine trebuie să fie predate de profesori
specializaţi.
Deşi la ambele niveluri, predomină modelul profesorului specializat, în învăţământul secundar inferior
situaţia este puţin mai variată.
În învăţământul secundar inferior, limbile străine pot fi predate de profesori generalişti în Islanda,
Norvegia şi Serbia. În ultimele două ţări, sunt de asemenea recomandaţi profesorii semi-specializaţi
(în Norvegia) sau profesorii specializaţi (în Serbia). În două ţări, limbile străine trebuie să fie predate
doar de profesori semi-specializaţi (în Danemarca şi Suedia). În sfârşit, în patru ţări sunt recomandaţi
atât profesorii specializaţi cât şi cei semi-specializaţi (în Grecia, Ungaria, Elveţia şi Liechtenstein).
86
Figura D2: Recomandările centralizate privind gradul de specializare necesar profesorilor de limbi
străine, în învăţământul secundar general, 2015/16
a) Învăţământ secundar inferior b) General învăţământ secundar superior
Profesori generalişti Profesori semi-specializaţi Profesori specializaţi
Nu există recomandări centralizate specifice privind gradul de specializare

Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Pentru o definiţie la: ”profesor generalist"; ”profesor semi-specializat” (de limbi străine) şi ”profesor specializat” (de
limbi străine), vezi Glosarul.
În învăţământul secundar superior general (liceal), limbile străine trebuie să fie predate de profesori
specializaţi, pe întreg teritoriul Europei. În Grecia şi Norvegia, profesorii semi-specializaţi pot preda de
asemenea limbi străine, alături de profesorii specializaţi.
În învăţământul secundar inferior şi în cel secundar superior general nu există recomandări

centralizate privind gradul de specializare solicitat profesorilor care predau limbi străine în Belgia
(Comunitatea flamandă), Estonia şi Marea Britanie (Scoţia).
MAJORITATEA ŢĂRILOR OFERĂ PROFESORILOR OPŢIUNEA DE A OBŢINE O A

DOUA SPECIALIZARE, LA O MATERIE DIFERITĂ DE LIMBILE STRĂINE
Figurile D1 şi D2, care se referă la gradul de specializare de care profesorii au nevoie pentru a putea
să predea o limbă străină, au arătat că profesorii specializaţi în predarea limbilor străine sunt
recomandaţi în special pentru învăţământul secundar general, inferior şi superior, deşi în unele ţări se
recomandă de asemenea ca aceştia să predea şi în învăţământul primar. Figura D3 se concentrează
pe disciplinele pe care profesorii specializaţi de limbi străine sunt calificaţi să le predea, indiferent de
nivelul educaţional în care lucrează.
Ţările în care profesorii de limbi străine trebuie să fie calificaţi să predea şi o altă materie, în afara
limbii străine, ar putea oferi oportunităţi mai bune de dezvoltare a unor programe educaţionale unde o
serie de materii non-lingvistice sunt predate într-o limbă diferită de limba de şcolarizare. Acest tip de
programe, la care în acest raport ne referim folosind denumirea de Învăţare integrată a conţinutului şi
a limbii (CLIL), constituie o cale de predare a unei limbi străine într-un mod mult mai intensiv, fîră a i
se aloca o cotă mai mare, suplimentară, din timpul total de instruire (vezi şi Capitolul B, Secţiunea III).
Pot exista şi alte solicitări în privinţa unor competenţe şi calificări suplimentare pentru profesorii care
predau într-un program CLIL (vezi Figura D5).
87
Figura D3: Discipline pe care profesorii specializaţi în predarea limbilor străine sunt calificaţi să le
predea, în conformitate cu recomandările centralizate pentru învăţământul primar şi secundar general,
2015/16
Profesorii de limbi străine sunt calificaţi

să predea:
Doar limbi străine
(una sau mai multe)
Una sau mai multe limbi străine
şi o altă materie
Nu există recomandări centralizate

privind:
Tipuri de discipline
Gradul de specializare
(generalist, specializat şi/sau
semi-specializat)
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Când se aplică recomandări centralizate privind disciplinele pe care profesorii specializaţi de limbi străine trebuie să fie
calificaţi să le predea, la cel puţin un nivel educaţional, ţara este clasificată în categoria ”doar limbi străine doar (una sau
mai multe)” sau ”una sau mai multe limbi străine şi o altă materie”, în funcţie de recomandare.
Recomandările centralizate privind materiile pe care profesorii specializaţi sunt calificaţi să le predea pot fi exprimate fie
în recomandările centralizate privind formarea iniţială a cadrelor didactice, fie în statutul profesorilor.
Pentru o definiţie la: ”profesor specializat” (de limbi străine), vezi Glosarul.
În 16 sisteme educaţionale, recomandările centralizate menţionează că profesorii specializaţi pot fi

calificaţi să predea fie doar limbi străine, fie una sau mai multe limbi străine şi o altă materie. Este un
caz întâlnit în Belgia (franceză şi comunităţile germanofone), Bulgaria, Republica Cehă, Danemarca,
Germania, Irlanda, Franţa, Ungaria, Malta, Austria, România, Slovenia, Slovacia, Suedia şi Elveţia. În
Franţa, unde sunt disponibile date statistice, cei mai mulţi dintre profesorii specializaţi de limbi străine
sunt calificaţi, în practică, să predea o limbă străină.
În nouă sisteme educaţionale, profesorii specializaţi trebuie să fie calificaţi să predea doar limbi străine
(în Spania, Italia, Cipru, Luxemburg, Olanda, Bosnia şi Herzegovina, Muntenegru, Fosta Republică
Iugoslavă a Macedoniei şi Turcia).
În 12 sisteme educaţionale, nu există recomandări centralizate privind combinaţiile de discipline pe
care le poate preda un profesor, lăsându-se această opţiune la latitudinea instituţiilor de formare a
cadrelor didactice, şi, în cazul în care există astfel de programe, la latitudinea viitorilor profesori. Este
un caz întâlnit în Croaţia, Letonia, Lituania, Polonia, Finlanda, Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi
Irlanda de Nord), Islanda, Liechtenstein, Norvegia şi Serbia. În Letonia, Lituania şi Islanda, unde sunt
disponibile date statistice, cei mai mulţi dintre profesorii specializaţi de limbi străine sunt calificaţi, în
practică, să predea doar limbi străine.
În doar două ţări (respectiv Portugalia şi Grecia) profesorii specializaţi trebuie să fie calificaţi să
predea una sau mai multe limbi străine şi o altă materie.
88
ÎN GENERAL, FORMAREA INIŢIALĂ A PROFESORILOR DUREAZĂ PATRU SAU CINCI ANI,

PENTRU PROFESORII SPECIALIZAŢI ŞI SEMI-SPECIALIZAŢI DE LIMBI STRĂINE
Figura D4 indică nivelul educaţional minim şi durata formării iniţiale a profesorilor specializaţi şi semi-
specializaţi în predarea limbilor străine. În acest raport, formarea iniţială a profesorilor este definită ca
fiind o perioadă de studiu şi formare pe parcursul căreia viitorii profesori participă la cursuri
universitare, cursuri de specialitate şi iau parte la activităţi de formare profesională (fie consecutiv, fie
simultan), pentru a acumula cunoştinţele necesare şi a-şi dezvolta competenţele solicitate în viitoarea
lor activitate de profesori. Această perioadă se ia sfârşit când viitorilor profesori li se atribuie certifica
diploma de finalizare a cursurilor prin care se certifică faptul că sunt calificaţi să predea ca profesori.
În învăţământul primar, profesorii de limbi străine, specializaţi şi/sau semi-specializaţi, trebuie să aibă
o calificare la nivel de licenţă în două treimi dintre sistemele educaţionale analizate (vezi Figurile D1 şi
D2 pentru gradul de specializare a profesorilor, pe diferite niveluri educaţionale). În învăţământul
secundar inferior (gimnazial), profesorii trebuie să aibă o calificare la nivel de licenţă, în circa jumătate
dintre sistemele educaţionale, şi la nivel de Masterat, în cealaltă jumătate. La nivelul învăţământului
secundar superior general, Masteratul reprezintă nivelul minim de calificare în aproximativ două treimi
dintre sistemele educaţionale.
În majoritatea sistemelor educaţionale, nivelul educaţional minim este acelaşi atât pentru profesorii de
limbi străine specializaţi, cât şi pentru cei semi-specializaţi, indiferent de nivelul educaţional în care îşi
desfăşoară activitatea. În 12 ţări, ambele tipuri de profesori de limbi străine au nevoie de cel puţin un
Masterat pentru a preda la toate cele trei niveluri educaţionale (în Republica Cehă, Germania,
Estonia, Franţa, Croaţia, Italia, Portugalia, Slovenia, Slovacia, Finlanda, Suedia şi Serbia). În patru
alte ţări, care nu folosesc fie profesorii specializaţi de limbi străine, fie profesorii semi-specializaţi, sau
unde nu se predau limbi străine în învăţământul primar, se solicită de asemenea ca profesorii care
predau în cele două cicluri ale învăţământului secundar să aibă un Masterat (în Irlanda, Luxemburg,
Elveţia şi Islanda). Pe de altă parte, în 10 alte ţări, nivelul minim de calificare, atât pentru profesorii de
limbi străine specializaţi, cât şi pentru cei semi-specializaţi, este cel de licenţă, pentru toate cele trei
niveluri educaţionale. Acesta este cazul Bulgariei, Greciei, Letoniei, Lituaniei, Poloniei, Marii Britanii
(Anglia), Bosniei şi Herzegovinei, Muntenegrului, Fostei Republici Yugoslave a Macedoniei şi Turciei.
În Cipru, Malta şi Marea Britanie (Ţara Galilor, Irlanda de Nord şi Scoţia), care nu folosesc, fie
profesorii specializaţi de limbi străine, fie profesorii semi-specializaţi, sau unde nu se predau limbi
străine în învăţământul primar, este necesar ca profesorii care predau limbi străine în cele două cicluri
ale învăţământului secundar să aibă o diplomă de licenţă. Începând cu anul şcolar 2018/19, profesorii
care predau în învăţământul primar şi secundar, în Malta, vor avea nevoie de o calificare la nivel de
Masterat, cu 5 ani de formare iniţială.
Există două modele diferite în rândul celor opt sisteme educaţionale, unde nivelul minim de calificare
pentru profesorii specializaţi şi semi-specializaţi de limbi străine variază în funcţie de nivelul
educaţional la care aceştia predau. În trei dintre acestea, se solicită un Masterat celor care urmează
să predea la nivelul secundar dar nu şi celor care vor preda la nivelul primar (în Spania, Ungaria şi
România). În celelalte cinci, se solicită un Masterat doar la nivelul învăţământului secundar superior
general (Belgia (comunităţile franceză şi flamandă), Danemarca, Olanda şi Norvegia). În Norvegia,
începând din 2017/18, nivelul minim de calificare pentru a deveni profesor specializat de limbi străine,
pentru nivelul primar şi secundar inferior, va presupune de asemenea deţinerea unui Masterat. În
Austria, nivelul minim de calificare solicitat este cel de licenţă, pentru cei care vor preda în
învăţământul primar şi secundar inferior, în Neue Mittelschule (adică şcoli dedicate învăţământului
secundar inferior). În acest ultim tip de şcoli, profesorii de limbi străine calificaţi la nivel de licenţă
lucrează împreună cu profesori calificaţi la nivel de Masterat. Profesorii care urmează să predea în
învăţământul secundar inferior, în Allgemeinbildende Höhere Schule (adică şcoli cu orientare
teroretică, acoperind atât învăţământul secundar inferior, cât şi pe cel superior) şi în învăţământul
secundar superior general, au nevoie de un Masterat. În prezent, se urmăreşte diminuarea graduală a
cerinţei ca profesorii să fie calificaţi la nivel de licenţă, atât pentru învăţământul primar, cât şi pentru
cel secundar inferior, urmând să fie înlocuită integral cu cerinţa ca toţi profesorii să aibă un Masterat,
pentru oricare dintre nivelurile educaţionale la care predau, începând cu 2020/21.
89
Figura D4: Durata minimă şi nivelul formării iniţiale a profesorilor de limbi străine, specializaţi sau
semi-specializaţi, în învăţământul primar şi secundar general, 2015/16
a) învăţământul primar
Ani Ani
b) Învăţământ secundar inferior

Ani Ani
c) General învăţământ secundar superior (liceal)

Ani Ani
Nu există profesori specializaţi sau semi-

Licenţă Masterat  specializaţi
Formarea iniţială a profesorilor în străinătate
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
În unele sisteme educaţionale, nu există recomandări centralizate privind gradul de specializare a profesorilor sau se
menţionează doar specializările solicitate profesorilor generalişti, pentru unul sau mai multe niveluri educaţionale (vezi
Figurile D1 şi D2). Dacă, în practică, pe parcursul anului de referinţă, profesorii specializaţi şi/sau semi-specializaţi au
fost recrutaţi pentru un anumit nivel educaţional, durata minimă şi nivelul educaţional privind formarea iniţială a
profesorilor sunt reprezentate în figură.
A se vedea în Glosar definiţia la ”formarea iniţială a profesorilor".
90
Note specifice, pe ţări (Figura D4)

Belgia (BE fr): Pentru primul an de învăţământ general la nivelul ISCED 3, durata minimă şi nivelul calificării profesorilor
sunt aceleaşi ca şi cele pentru nivelul ISCED 2.
Belgia (BE de): În cadrul comunităţii, nu este organizat niciun program de formare a cadrelor didactice pentru nivelurile
ISCED 2 şi 3. Majoritatea profesorilor care se pregătesc să predea la aceste niveluri educaţionale se formează în
Comunitatea francofonă din Belgia.
Austria: Implementarea noului model care presupune formarea iniţială a profesorilor la nivel de masterat (5-6 ani) a
început în 2015/16 pentru profesorii care urmează să înceapă să predea la nivelul ISCED 1 şi în 2016/17 pentru
profesorii care urmează să înceapă să predea la nivelul ISCED 2. Se aşteaptă ca implementarea să se finalizeze până
în 2020/21.
Liechtenstein: Nu este organizat niciun program de formare a cadrelor didactice pentru nivelurile ISCED 2 şi 3.
Majoritatea profesorilor se formează în Austria sau Elveţia.
Durata minimă a formării iniţiale a profesorilor de limbi străine, specializaţi şi semi-specializaţi,
durează în total patru sau cinci ani, în general. Durează doar 3 ani în patru ţări: în Belgia
(învăţământul primar şi secundar inferior), Austria (învăţământul primar şi secundar inferior, exceptând
Allgemeinbildende Höhere Schule), Polonia (toate cele trei niveluri educaţionale) şi România
(învăţământul primar). Prin comparaţie, durata minimă este de şase ani, în Irlanda şi Italia, în
învăţământul secundar general, inferior şi superior. În Luxemburg, unde viitorii profesori – care
urmează să predea în învăţământul secundar general, inferior şi superior – obţin mai întâi un Masterat
în străinătate, iar apoi urmeză un curs de formare profesională de doi ani, în ţară, durata minimă de
formare a profesorilor însumează şapte ani.
În cadrul unei ţări, variaţiile în privinţa duratei minime a formării iniţiale a profesorilor sunt direct
proporţionale, în general, cu nivelurile minime solicitate pentru calificarea acestora. Durata minimă
este mai extinsă în ţările în care se solicită ca profesorii să aibă o diplomă de Masterat, prin
comparaţie cu ţările în care se solicită doar o diplomă de licenţă. Cu toate acestea, în unele ţări,
durata minimă pentru obţinerea unei calificări la nivel de Masterat variază de la o jumătate de an la un
an, în funcţie nivelul educaţional pentru care se pregătesc viitorii profesori. În Germania şi Suedia,
durata minimă pentru obţinerea diplomei de Masterat este mai extinsă pentru profesorii care urmează
să predea în învăţământul secundar superior general. În Italia, durata minimă a formării iniţiale este cu
un an mai lungă pentru profesorii care urmează să predea în învăţământul secundar general decât
pentru cei care urmează să predea în învăţământul primar.
ÎN M A JO RIT AT EA Ţ ĂR IL OR Î N C A R E E XI ST Ă P RO GR AM E CL I L , P ROF E S OR II AU N E V OI E D E
CAL IF I CĂ RI SU PL IM E NT AR E Ă E NT RU A P UT E A P R ED A ÎN C A DR UL A CE ST OR P R OG RA M E
În cele mai multe ţări, exsită programe specifice în cadrul cărora se predau anumite materii din
programă în două limbi străine diferite. Unele subiecte sunt predate în limba de şcolarizare, altele într-
o limbă străină. De exemplu, majoritatea subiectelor sunt predate în limba de şcolarizare dar
matematica, geografia şi ştiinţele naturale sunt predate într-o limbă străină. În acest raport, acest tip
de programe educaţionale poartă denumirea de Învăţare integrată a conţinutului şi a limbii (CLIL)
Tip A (vezi şi Capitolul B, Secţiunea III, pentru mai multe informaţii privind programele CLIL existente).
În mod ideal, pentru a putea preda o disciplină non-lingvistică într-o limbă străină, profesorii trebuie să
aibă cunoştinţe foarte bune privind ambele materii, adică atât disciplina predată, cât şi limba în care o
predă. Profesorii au de asemenea nevoie să cunoască cerinţele metodologiei CLIL. Unele sisteme
educaţionale solicită ca profesorii de limbi străine să aibă câte o calificare, atât pentru limba străină,
cât şi pentru disciplina non-lingvistică (vezi Figura D3). Ceea ce constituie un beneficiu important
pentru organizarea programelor CLIL de Tip A.
În Figura D5 sunt prezentate cerinţele stabilite de autorităţile de nivel central pentru profesorii care
lucrează în programe CLIL de tip A. În 13 sisteme educaţionale, este suficient ca profesorii să deţină
tipurile obişnuite de calificări, în timp ce alte 15 sisteme educaţionale solicită o serie de calificări
suplimentare, certificări sau experienţă.
În majoritatea ţărilor unde există reglementări privind calificările specifice pe care trebuie să le obţină
cadrele didactice înainte de a putea preda în programe CLIL, acestea se aplică, în general,
profesorilor care nu sunt calificaţi să predea o limbă străină şi se referă la cunoştinţele lor în ceea ce
priveşte limba-ţintă. Profesorilor li se cere, fie să aibă o certificare de nivel academic pentru predarea
limbii-ţintă – împreună cu o certificare privind disciplina pe care intenţionează să o predea – sau
91
aceştia trebuie să demonstreze că au cunoştinţe suficiente în ceea ce priveşte limba-ţintă. Nivelul

minim solicitat al competenţelor lingvistice este deseori exprimat în termenii Cadrului Comun de
Referinţă pentru Limbi al Consiliului Europei. În general, este vorba de competenţe adecvate fie
pentru nivelul B2 (“utilizator independent") sau nivelului C1 (“utilizator experimentat cu competenţe
operaţionale efective de utilizare a limbii"). În plus, recomandările centralizate pot face de asemenea
referiri la o limbă specifică pe care viitoarele cadre didactice au folosit-o pentru a susţine examene sau
pentru a obţine certificări, iar aceste evidenţe pot fi utilizate în demonstrarea cunoştinţelor de limbă-
ţintă (de exemplu, Examenul naţional de evaluare a competenţelor lingvistice în Slovacia).
Figura D5: Calificările pe care autorităţile de la nivel central din domeniul educaţiei le solicită şcolilor
care organizează programe CLIL (Tip A), în învăţământul primar şi/sau secundar general, 2015/16
Calificările normale doar pentru

profesorii calificaţi integral
Calificările normale + calificări

suplimentare
Nu există programe CLIL de

tip A
Sursa: Eurydice.
Tipul calificărilor suplimenrtare solicitate

- Calificări obţinute în limba-ţintă; sau
BE fr
- Certificat (acordat pe baza unui examen) care demonstrează cunoştinţe temeinice de limbă.
BE nl Certificat care demonstrează cel puţin competenţe corespunzătoare nivelului C1 CEFR.
Certificat care demonstrează cel puţin competenţe corespunzătoare nivelului B2 CEFR (se aplică doar profesorilor
BG
care nu deţin o diplomă universitară pentru limba-ţintă).
Cunoştinţe de limbă-ţintă care demonstrează cel puţin competenţe corespunzătoare nivelului C1 CEFR (se aplică doar
CZ
profesorilor care nu deţin o diplomă universitară pentru limba-ţintă).
- Diplomă de licenţă în limba-ţintă; sau
- Certificat Cambridge de evaluare a competenţelor de limba engleză; sau
DK
- Demonstrarea competenţelor (scrise şi orale) în limba-ţintă (de exemplu, finalizarea unor studii non-lingvistice
ăntr-o universitate britanică sau americană).
Certificat şi/sau examinare care demonstrează cunoaşterea temeinică a limbii-ţintă. Nivelul minim cerut este, de
obicei, CEFR B2, dar există şi unele variaţii în cadrul Comunităţilor Autonome. Acestea poartă responsabilitatea
reglementării oricăror cerinţe suplimentare privind calificările.
- Unele Comunităţi Autonome solicită o certificare a competenţelor lingvistice (habilitación lingüística) care poate fi
ES obţinută ca parte a calificării pentru domeniul respectiv sau printr-un certificat emis de Şcolile oficiale de limbi
străine (Escuelas Oficiales de Idiomas) sau de alte instituţii acreditate (de exemplu, Comunidad valenciana,
Región de Murcia, Principado de Asturias, Canarias şi Cantabria).
- Alte Comunităţi Autonome solicită o formare specifică în aplicarea metodologiei CLIL (de exemplu, Cataluña, La
Rioja, Comunidad de Castilla y León, Comunidad valenciana, Región de Murcia, Canarias şi Extremadura).
- Promovarea unui examen oral, special, care testează abilităţile de utilizare a limbii-ţintă în contextul disciplinei
care urmează a fi predată.
FR
- Pentru secţiunile internationale, profesorii trebuie de asemenea să vorbească cele două limbi străine ale secţiunii
la nivel de vorbitori nativi.
- Curs universitar de un an în CLIL (60 credite); şi
IT
- Certificat care demonstrează cel puţin competenţe corespunzătoare nivelului C1 CEFR.
92
Tipul calificărilor suplimenrtare solicitate
- Calificare integrală ca profesor de limbi străine; şi

HU
- Calificare integrală într-o disciplină specifică non-lingvistică.
- Certificat care demonstrează cel puţin competenţe corespunzătoare nivelului B2 CEFR (se aplică doar
profesorilor care nu deţin o diplomă universitară pentru limba-ţintă); sau
PL
- Certificat echivalent, care demonstrează cel puţin competenţe corespunzătoare nivelului B2 CEFR
(reglementările includ şi o listă a certificatelor lingvistice echivalente).
RO Certificat de participare la un curs/seminar, despre metodologia CLIL.
Examenul naţional de evaluare a competenţelor lingvistice în limba-ţintă (se aplică doar profesorilor care nu deţin o
SK
diplomă universitară pentru limba-ţintă).
Certificat care demonstrează cel puţin competenţe corespunzătoare nivelului C2 CEFR (se aplică doar profesorilor
LI
care nu deţin o diplomă universitară pentru limba-ţintă).
- Certificat care demonstrează cel puţin competenţe corespunzătoare nivelului B1 CEFR (se aplică doar
MK profesorilor care nu deţin o diplomă universitară pentru limba-ţintă).; şi
- Participarea regulată la cursuri de formare lingvistică.
- Certificat care demonstrează cel puţin competenţe corespunzătoare nivelului B2 CEFR, în primul an, cu cerinţa
de a atinge nivelul C1 CEFR în următorii 5 ani printr-o formare profesională continuă; sau
- Finalizarea învăţământului secundar superior (liceal) având minim limba-ţintă ca disciplină principală în
RS programă; sau
- Pentru aceia care predau împreună cu un profesor calificat de limbi străine – care demonstrează cel puţin
competenţe corespunzătoare nivelului B1 CEFR (se aplică doar profesorilor care nu deţin o diplomă universitară
pentru limba-ţintă).
Notă explicativă
Pentru o definiţie la: ”CLIL tip A şi B”, vezi Glosarul.
Elveţia: Prin reglementările centralizate este stabilit faptul că este responsabilitatea cantoanelor să asigure calificarea
adecvată a cadrelor didactice în ceea ce priveşte predarea limbilor străine şi aplicarea metodologiei CLIL.
Câteva alte ţări au menţionat faptul că, şi în cazurile în care nu există cerinţe suplimentare, formale,
pentru predarea în programe CLIL, în mod normal, este de aşteptat ca viitoarele cadre didactice, care
urmează să predea în programele CLIL, să prezinte evidenţe ale competenţelor lor în limba străină în
care vor preda.
În două ţări, cerinţele speciale se referă la cunoştinţe care depăşesc cunoaştere a limbii-ţintă. De
exemplu, în unele Comunităţi Autonome din Spania, profesorii trebuie să participe la cursuri de
formare specifice despre metodologia CLIL. În Franţa, viitorii profesori CLIL trebuie să promoveze un
examen oral unde candidaţii trebuie să-şi demonstreze abilităţile de a utiliza limba-ţintă în contextul
disciplinei pe care o vor preda. În România, profesorii trebuie să participe la un curs sau la un seminar
despre metodologia CLIL.
MAI PUŢIN DE 10 SISTEME EDUCAŢIONALE MENŢIONEAZĂ EXISTENŢA UNOR

CALIFICĂRI SPECIFICE PENTRU PROFESORII CARE PREDAU ELEVILOR CU
ISTORIC DE MIGRANŢI
Odată cu recentul aflux de migranţi, mai multe şcoli şi cadre didactice trebuie să răspundă provocărilor
de a integra elevii nou sosiţi în sistemul educaţional, care nu vorbesc limba de şcolarizare (vezi
Figurile A3 şi A4). Aceasta înseamnă totodată că mai mulţi profesori trebuie să aibă capacitatea de a
lucra în medii multi-culturale şi multilingve. Ceea ce solicită competenţe specifice pe care, în principiu,
profesorii le pot obţine pe parcursul formării lor iniţiale şi pe care le pot dezvolta apoi prin programe de
dezvoltare profesională continuă. Cu toate acestea, din evidenţe (TALIS 2013 survey), rezultă că
37.9 % dintre profesorii din învăţământul secundar inferior şi-au exprimat o nevoie moderată până la
ridicată pentru dezvoltarea profesională în acest domeniu, în timp ce doar 13.3 % au participat la
7
activităţi de formare pe această temă, în ultimele 12 luni, înainte de a participa la sondaj ( ).
(7) Vezi Figura 3.12 în Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2015b.
93
Figura D6: Calificări solicitate/recomandate de la nivel centralizat pentru profesorii ce urmează să

predea elevilor cu istoric de migranţi şi care nu vorbesc limba de şcolarizare, în învăţământul primar
şi/sau secundar general, 2015/16
Calificările normale doar pentru

profesorii calificaţi integral
Formarea privind modul în care
sunt vor aborda nevoile
specifice ale acestui grup-ţintă
este integrată în formarea
iniţială a profesorilor
Calificări normale
+ alte calificări
solicitate/recomandate
Sursa: Eurydice.
Tipul calificărilor suplimentare solicitate/recomandate
BE fr Calificări în predarea limbii de şcolarizare ca limbă străină.
DK Calificări în predarea limbii de şcolarizare ca limbă străină.
FR Pentru profesorii din învăţământul primar, calificări în predarea limbii de şcolarizare ca limbă străină.
- Calificări în predarea limbii de şcolarizare ca limbă străină.

IT
- Participarea la activităţi de dezvoltare profesională continuă care vizează tema dimensiunii interculturale.
- Pentru profesorii din învăţământul primar: participarea la formări privind predarea limbii de şcolarizare ca limbă
străină.
- Pentru profesorii din învăţământul secundar:
CY - Calificări în filologia greacă; şi
- Experienţă în predarea limbii de şcolarizare ca limbă străină; şi
- Participare la seminarii de educaţie interculturală.
- Calificări în predarea limbii de şcolarizare ca limbă străină; sau

HU - Doar pentru profesorii de limba şi literatura maghiară: acreditare specifică în urma unor activităţi de formare a
profesorilor pentru predarea limbii de şcolarizare ca limbă străină (echivalentul a 90 ore de formare).
Participarea la activităţi de dezvoltare profesională continuă pe tematici cum ar fi predarea limbii de şcolarizare ca
CH limbă străină.
- Calificări în predarea limbii de şcolarizare ca limbă străină (60 ECTS); sau

LI
- Calificări în educaţie remedială (60 ECTS).
- Participarea la activităţi de dezvoltare profesională continuă privind predarea limbii de şcolarizare ca limbă străină
RS (20 ore); şi
- Promovarea unui examen specific privind predarea limbii de şcolarizare ca limbă străină.
Notă explicativă
Figura se concentrează asupra recomandărilor/cerinţelor stabilite la nivel central pentru profesorii care predau elevilor
proveniţi din familii de migranţi şi care nu vorbesc limba de şcolarizare. Aceşti profesori pot fi profesori generalişti
(învăţători) sau profesori specializaţi în predarea limbii de şcolarizare, a limbilor străine sau a oricărei alte discipline din
programa şcolară. Profesorii cu un rol specific (de exemplu, profesori care oferă sprijin lingvistic, profesori care predau
limba maternă) nu sunt incluse în figură.
Pentru definiţii la: ”copii provenind din familii de migranţi/copii cu istoric de migranţi” şi ”limba de şcolarizare”,
vezi Glosarul.
94
Autorităţile de nivel central din domeniul educaţiei pot stabili cerinţe sau recomandări specifice pentru
cadrele didactice care lucrează cu elevii care provin din familii de migranţi, pentru a se asigura că
acestea dispun de toate competenţele necesare predării în contexte multi-culturale sau multilingve şi
pot astfel să ofere un sprijin optim acestui tip de elevi. Cu toate acestea, aşa cum se pezintă în Figura
D6, doar în trei sferturi dintre ţări, profesorii care lucrează cu elevii care provin din familii de migranţi
au nevoie de calificările didactice normale, fără cerinţe sau recomandări suplimentare. Profesorii care
au un rol specific (profesori care oferă sprijin lingvistic, profesori care predau limba maternă) nu sunt
luaţi în considerare aici (în Capitolul E, Secţiunea III, sunt disponibile mai multe informaţii privind
modalităţile prin care elevii care provin din familii de migranţi sunt integraţi în sistemele educaţionale).
În două ţări, este avut în vedere şi rolul profesorilor ca facilitatori în procesul de integrare a elevilor
care provin din familii de migranţi, iar acest ros este integrat în activităţile de formare iniţială a
profesorilor, ca parte din formarea obligatorie de bază pentru toţi viitorii profesori. În Danemarca,
viitoarele cadre didactice trebuie să studieze cum să predea elevilor bilingvi în contextul unor clase în
care diversitatea lingvistică se manifestă pregnant. În Austria, Centrul pentru interculturalitate, migraţie
şi multilingvism promovează aceste aspecte în cadrul programelor şi acţiunilor de educaţie a cadrelor
didactice, reprezentând Ministerul Educaţiei. ”Diversitatea şi competenţele de gen” este definită ca
una dintre cele şase competenţe care trebuie dezvoltate în cadrul formării iniţiale a profesorilor.
Aceasta presupune abordarea unor subiecte obligatorii cum ar fi ”istoricul de migrant”, ”germana ca o
limbă a discursului educaţional” şi ”germana ca a doua limbă străină”. De asemenea, Ministerul
Educaţiei din Austria a recomandat recent participarea la un curs pe temele ”diversităţii lingvistice/
multilingvismului/educaţiei interculturale” în cadrul dezvoltării profesionale continue.
Doar nouă sisteme educaţionale dispun de recomandări sau cerinţe centralizate pentru profesorii care
lucrează cu elevii care provin din familii de migranţi şi care nu vorbesc limba de şcolarizare. Acestea
se referă, de obicei, la predarea limbii de şcolarizare. În şapte sisteme educaţionale, sunt menţionate
calificările specifice privind predarea limbii de şcolarizare ca limbă străină (în Comunitatea francofonă
din Belgia, Danemarca, Franţa (doar în învăţământul primar), Italia, Cipru, Ungaria şi Liechtenstein). În
trei sisteme educaţionale, se menţionează participarea la activităţi de dezvoltare profesională continuă
în acest domeniu (în Cipru, Elveţia şi Serbia).
Toate aceste cerinţe sau recomandări se referă la dimensiunea lingvistică. Dimensiunea interculturală
a predării este luată în considerare doar de recomandările centralizate din Italia şi Cipru.
Unele ţări dispun de asemenea de resurse specifice dezvoltate pentru a-i sprijini pe profesorii care
lucrează cu elevii care provin din familii de migranţi şi care nu vorbesc limba de şcolarizare. De
exemplu, în Comunitatea germanofonă din Belgia şi în Austria s-au creat websituri special dedicate
predării limbii germane ca limbă străină şi care oferă materiale didactice şi sugestii pentru abordarea
8
pozitivă a diversităţii culturale şi lingvistice ( ). Irlanda furnizează linii directoare privind predarea şi
9
evaluarea competenţelor de engleză ca a doua limbă străină, în învăţământul primar ( ). Guvernul
Estoniei a stabilit ca Centrul pentru curriculum şi metodologie al Fundaţiei Innove să coordoneze
activităţile de dezvoltare a învăţării pe tot parcursul vieţii şi implementarea unor proiecte relevante în
acest domeniu. Printre preocupările acestei instituţii se numără acelea de a oferi supervizare,
recomandări metodologice, materiale didactice, formare în domeniul educaţiei interculturale şi predare
pentru elevii care nu vorbesc limba de şcolarizare.
(8) Vezi www.daz-dg.be, www.sprich-mit-mir.at şi http://www.schule-mehrsprachig.at.

(9) Vezi http://www.ncca.ie/en/Curriculum_and_Assessment/Inclusion/English_as_an_Additional_Language/
95
SECŢIUNEA II – MOBILITATEA TRANSNAŢIONALĂ
În Concluzile sale din 12 mai 2009, Consiliul Uniunii Europene a subliniat necesitatea extinderii
gradate a mobilităţii transnaţionale, în special pentru profesori, având în vedere ”transformarea
perioadelor de studiu în străinătate – atât în Europa, cât şi în spaţiul internaţional – mai degrabă într-o
10
regulă decât într-o excepţie” ( ). Secţiunea curentă se adresează aspectelor legate de mobilitatea
transnaţională a profesorilor de limbi străine. Stagiul într-o altă ţară este important, în special pentru
aceşti profesori care au nevoie să-şi îmbunătăţească permanent competenţele lingvistice şi să fie bine
familiarizaţi cu cultura ţării unde se vorbeşte limba străină pe care o predau. Mobilitatea transnaţională
este cu siguranţă un factor important în echiparea profesorilor cu abilităţile şi competenţele de care au
nevoie pentru a dezvolta spiritul multilingv al elevilor.
Secţiunea curentă se concentrează pe mobilitatea transnaţională în scopuri profesionale a profesorilor
de limbi străine. Un indicator cuantifică gradul în care autorităţile de nivel central din domeniul
educaţiei recomandă ca viitorii profesori de limbi străine să petreacă o perioadă de timp în ţara în care
se vorbeşte limba-ţintă pe care urmează să o predea, pe parcursul intervalului alocat formării lor
iniţiale. Este analizată, de asemenea, şi existenţa unor scheme de finanţare organizate la nivel
centralizat, cu scopul de a sprijini mobilitatea profesorilor de limbi străine. Mai mulţi indicatori, care se
adresează profesorilor din învăţământul secundar inferior, furnizează o serie de date statistice privind
mobilitatea transnaţională. Aceştia prezintă ponderea profesorilor de limbi străine care au efectuat cel
puţin o mobilitate în străinătate, în scopuri profesionale, motivul călătoriei şi dacă aceştia au beneficiat
sau nu de sprijin financiar. Aceste statistici provin din Sondajul internaţional privind predarea şi
învăţarea, TALIS 2013, al OECD (vezi Bazele de date statistice şi terminologie).
Sondajul TALIS 2013 acoperă segmentul care analizează profesorii din învăţământul secundar
inferior. Doar 19 dintre sistemele europene de învăţământ vizate de prezentul raport au participat la
secţiunea sondajului dedicată mobilităţii transnaţionale a profesorilor. Pentru a simplifica figurile care
au rezultat pe baza datelor din sondajul TALIS, nu au mai fost incluse şi sistemele educaţionale care
nu au participat la sondaj.
Mobilitatea transnaţională defineşte procesul prin care profesorii se deplasează fizic într-o ţară diferită
de ţara lor de rezidenţă, din motive legate de activitatea lor sau din motive profesionale, fie pe
parcursul perioadei de formare iniţială a profesorilor (FIP) sau ca profesori practicanţi.
Călătoriile/mobilităţile desfăşurate în scopuri personale – cum ar fi pentru petrecerea vacanţelor în
străinătate sau pentru alte scopuri non-profesionale – nu sunt luate în considerare. Chiar mai mult
decât atât, chestionarul pentru profesori, din cadrul TALIS 2013, restricţionează această definiţie la
perioade de „o săptămână sau mai mult [petrecute în] instituţii educaţionale sau şcoli” şi nu ia în
considerare călătoriile pe care profesorii le fac într-o altă ţară, cu scopul de a participa la conferinţe
sau ateliere de lucru.
FOARTE RAR SE CERE VIITORILOR PROFESORI DE LIMBI STRĂINE SĂ

PETREACĂ O PERIOADĂ DE FORMARE ÎN ŢARA ÎN CARE SE VORBEŞTE LIMBA
PE CARE O VOR PREDA
Este foarte important pentru viitorul profesor de limbi străine să petrecă o perioadă de timp în ţara în
care se vorbeşte limba-ţintă pe care acesta urmează să o predea, pe parcursul perioadei de formare
iniţială. Această experienţă le poate îmbunătăţi considerabil competenţele de comunicare în limba pe
care o vor preda. Mai mult decât atât, profesorii se pot bucura astfel de toate beneficiile unor
experienţe culturale nemijlocite în ţările ale căror limbi le vor preda. De aceea, este interesant de
văzut dacă autorităţile de nivel central din domeniul educaţiei recomandă mobilităţile transnaţionale
viitorilor profesori de limbi străine, ca modalităţi de îmbunătăţire a calităţii procesului de predare.
(10) Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind cadrul strategic al cooperării europene în domeniile educaţiei şi formării
profesionale ('ET2020'), OJ C 119, 28.05.2009, p. 3.
97
MOBILITATEA TRANSNAŢIONALĂ
Formarea iniţială a profesorilor se defineşte în acest raport ca fiind perioada completă de studiu şi
formare profesională, pe parcursul căreia viitorii profesori participă la cursuri universitare care vizează
tematica pe care urmează să o predea şi la activităţi de formare profesională – fie consecutiv, fie în
acelaşi timp – cu scopul de a acumula cunoştinţele şi abilităţile necesare pentru a putea preda.
Perioada ia sfârşit când viitorii profesori obţin calificările necesare pentru a preda disciplina aleasă.
În jumătate dintre sistemele de învăţământ, autorităţile de nivel central din domeniul educaţiei nu
furnizează nicio recomandare centralizată privind formarea iniţială a viitorilor profesori de limbi străine.
Instituţiile de formare au libertate deplină în a organiza aceste sesiuni aşa cum doresc.
În cealaltă jumătate a sistemelor de învăţământ există recomandări centralizate cu privire la conţinutul
activităţilor de formare iniţială pentru profesorii de limbi străine. Acestea acoperă aspecte diverse,
inclusiv organizarea unor cursuri teoretice privind predarea limbilor străine, plasamentele pentru
predarea limbii străine în şcoli sau perioadele pe care viitorii profesori le pot petrece în ţara în care se
vorbeşte limba pe care urmează să o predea.
Figura D7: Existenţa unor recomandări centralizate privind conţinutul formării iniţiale a profesorilor şi
petrecerea unei perioade de formare în ţara în care se vorbeşte limba pe care urmează să o predea
viitorii profesori de limbi străine, 2015/16
Există recomandări
ŞI se specifică faptul că este
necesar ca profesorii să
petreacă o perioadă în ţara în
care se vorbeşte limba-ţintă
Există recomandări
DAR nu se specifică faptul că
este necesar ca profesorii să
petreacă o perioadă în ţara în
care se vorbeşte limba-ţintă
Autonomie instituţională cu
privire la formarea iniţială a
profesorilor
Formarea profesorilor are loc în
străinătate
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Pentru o definiţie la: ”formarea iniţială a profesorilor”, vezi Glosarul.
Acolo unde există recomandări privind conţinutul formării iniţiale a profesorilor pentru cel puţin una dintre tipologiile de
profesori de limbi străine (adică profesor generalist/învăţător/, profesor specializat sau semi-specializaţi) sau pentru un
nivel educaţional, ţara este clasificată, în funcţie de situaţie, fie în categoria ”Există recomandări ŞI se specifică faptul că
este necesar ca profesorii să petreacă o perioadă în ţara în care se vorbeşte limba-ţintă”, fie în categoria ”Există
recomandări DAR nu se specifică faptul că este necesar ca profesorii să petreacă o perioadă în ţara în care se vorbeşte
limba-ţintă".
Acolo unde profesorii de limbi străine petrec o perioadă de timp într-o ţară sau într-o regiune în care se vorbeşte limba
pe care o vor preda (limba-ţintă), acest interval poate include timpul petrecut într-o şcoală (ca asistent), într-o
universitate (ca student) sau tmpul petrecut într-un stagiu de lucru. Scopul este acela de a oferi viitorilor profesori un
contact direct cu limba pe care o vor preda şi cu cultura ţării respective.
Belgia (BE de): Figura se referă doar la formarea iniţială a profesorilor pentru cadrele didactice care predau la nivel
ISCED 1 deoarece la nivelul comunităţii nu se organizează cursuri de formare iniţială pentru profesorii care predau la
nivelurile ISCED 2 şi 3.
Irlanda: Pentru a se putea înregistra în Consiliul profesorilor (ceea ce permite unei persoane să predea în şcolile
finanţate din fonduri publice), viitorii profesori de limbi străine care predau la nivelul ISCED 2 şi la nivelul ISCED 3
general trebuie să petreacă cel puţin trei luni în ţara în care se vorbeşte limba-ţintă.
98
Aşa cum se prezintă în Figura D7, printre ţările care oferă recomandări privind conţinutul activităţilor
de formare iniţială, există doar trei care recomandă în mod expres ca viitorii profesori de limbi străine
– în particular, profesorii specializaţi – trebuie să petreacă o anumită perioadă de timp în ţara în care
se vorbeşte limba-ţintă, înainte de a-şi finaliza studiile şi a putea preda. În Franţa, se recomandă ca
profesorii specializaţi de limbi străine să petreacă o perioadă în ţara în care se vorbeşte limba-ţintă,
dar durata nu este specificată. În Austria, se recomandă ca perioada petrecută în ţara în care se
vorbeşte limba-ţintă să fie de un semestru. În Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor, Irlanda de Nord),
este necesară finaşizarea cursurilor de licenţă într-o specializare lingvistică, inclusiv o perioadă de un
an de studiu în străinătate, pentru admiterea într-un curs postuniversitar de formare a cadrelor
didactice. În Scoţia, una dintre cerinţele privind formarea profesională este ca viitorii profesori de limbi
străine să petreacă cel puţin şase luni într-o ţară unde se vorbeşte prima limbă străină pe care o vor
preda şi trei luni într-o ţară unde se vorbeşte a doua limbă străină pe care o vor preda.
În Irlanda, instituţiile de formare au libertatea de a decide cu privire la conţinutul activităţilor de formare
iniţială a profesorilor pe care le oferă profesorilor de limbi străine. Cu toate acestea, pentru a putea
primi un loc de muncă, profesorii trebuie să fie înregistraţi la Consiliul porfesorilor (ceea ce le va
permite să predea în şcolile finanţate din fonduri publice). Pentru aceasta, viitorii profesori de limbi
străine din învăţământul general, secundar inferior şi superior, trebuie să fi petrecut cel puţin trei luni
în ţara în care se vorbeşte limba-ţintă.
PESTE JUMĂTATE DIN NUMĂRUL PROFESORILOR DE LIMBI STRĂINE

AU PARTICIPAT LA O MOBILITATE PROFESIONALĂ ÎNTR-O ALTĂ ŢARĂ
Figura precedentă a analizat recomandările centralizate privind formarea iniţială a profesorilor în
relaţie cu mobilitatea transnaţională a viitorilor profesori de limbi străine. S-a arătat că există un număr
mic de ţări care au introdus recomandări în acest domeniu. Cu toate acestea, sondajul TALIS 2013
oferă o imagine asupra practicilor curente şi o serie de date privind ponderea profesorilor de limbi
străine care au participat la stagii în străinătate, în scopuri profesionale.
Chestionarul pentru profesori din cadrul sondajului TALIS 2013 a introdus o întrebare privind
mobilitatea în străinătate, în scopuri profesionale, a profesorilor utilizând următoarele cuvinte: ”Aţi fost
vreodată în străinătate, în scopuri profesionale, pe parcursul carierei dvs. de profesor sau pe parcursul
perioadei de educaţie/formare ca profesor?” De aceea, din sondajul TALIS nu se poate trage nicio
concluzie cu privire la frecvenţa călătoriilor în străinătate în scopuri profesionale ale profesorilor sau cu
privire la momentele când au avut loc călătoriile cele mai recente.
Figura D8: Ponderea profesorilor de limbi moderne din învăţământul secundar inferior (gimnazial)
care au fost în străinătate în scopuri profesionale, 2013
% %
Sursa: Eurydice, pe baza sondajului TALIS din 2013.

Notă explicativă
erorile standard ale datelor estimate. Pentru informaţii suplimentare privind sondajul TALIS, vezi Bazele de date
statistice şi terminologia.
99
În medie, în ţările participante la sondaj, peste jumătate dintre profesorii de limbi străine au fost în
străinătate cel puţin o dată, în scopuri profesionale (56.9 %), prin comparaţie cu 19.6 % (0.35) –
valoare care s-a înregistrat pentru profesorii care predau alte materii. În Spania şi Islanda, peste 70 %
dintre profesorii de limbi străine au participat la o mobilitate în scopuri profesionale. În mod evident,
profesorii de limbi străine trebuie să exerseze şi să practice limba pe care o predau sau urmează să o
predea. Ei au de asemenea nevoie să aibă experienţe directe într-una dintre ţările unde se vorbeşte
limba pe care o vor preda, pentru a-şi putea dezvolta un bagaj proaspăt de cunoştinţe şi idei privind
cultura ţărilor respective şi a-l transmite elevilor. Pentru aceşti profesori, mai mult decât pentru
profesorii care predau alte materii, mobilitate transnaţională a devenit o necesitate profesională.
Cu toate acestea, la cealaltă parte a spectrului, se situează peste 40 % dintre profesorii de limbi
moderne, participanţi la sondaj, din ţările participante, care nu au fost niciodată într-o altă ţară, în
scopuri profesionale, un rezultat cu posibile consecinţe negative asupra calităţii procesului de predare.
Mai puţin de 40 % dintre profesorii de limbi străine din Croaţia, Portugalia, România şi Slovacia au
participat la o mobilitate transnaţională în scopuri profesionale.
Într-un număr limitat de ţări, această situaţie poate fi parţial atribuită poziţiei pe care o are limba
străină vizată. De exemplu, în Comunitatea flamandă din Belgia, franceza este privită ca o limbă
străină, cu toate că este una dintre limbile oficiale (vezi Figura A1). Aceasta înseamnă că profesorii de
franceză din Comunitatea flamandă îşi pot exersa competenţele lingvistice în cadrul propriei ţări.
SCHEME NAŢIONALE DE FINANŢARE MOBILITĂŢII TRANSNAŢIONALE A

PROFESORILOR DE LIMBI STRĂINE EXISTĂ ÎN SPECIAL ÎN ŢĂRILE VEST-
EUROPENE
Unele ţări dispun de scheme centralizate de sprijin a mobilităţilor transnaţionale ale profesorilor de
limbi străine. Obiectivul acestor scheme este de a veni în ajutorul profesorilor care doresc să petreacă
un interval de timp într-o altă ţară, în scopuri profesionale. Schemele de finanţare se pot aplica tuturor
profesorilor, indiferent de disciplina pe care o predau, sau se pot adresa în mod specific profesorilor
de limbi străine.
Figura D9: Scheme de finanţare organizate la nivel centralizat pentru a sprijini mobilitatea
transnaţională a profesorilor de limbi străine, în învăţământul primar şi secundar general, 2015/16
Disponibile pentru toţi profesorii

(învăţământul primar +
secundar)
Disponibile doar pentru

profesorii din învăţământul
secundar
Nu există scheme de finanţare

disponibile
Sursa: Eurydice.
100
Notă explicativă (Figura D9)

A se vedea definiţia pentru ”mobilitate transnaţională” în Glosar.
Schemele de finanţare se pot aplica profesorilor care predau toate disciplinele sau se pot adresa în mod specific celor
care predau limbi străine.
Profesorii care se mută într-o altă ţară pentru a preda într-o şcoală naţională sau într-un program educaţional bi-naţional
nu sunt luate în considerare în acest caz.
Schemele internaţionale de finanţare, cum ar fi Programul European Erasmus+, nu sunt luate în considerare.
În aproximativ 12 sisteme educaţionale există scheme de finanţare a programelor de mobilitate

profesională transnaţională a profesorilor, în special în Europa de Vest. Aceste scheme sunt
organizate de obicei sub forma unor acorduri bilaterale. Ele sunt disponibile pentru toţi profesorii de
limbi străine, indiferent de nivelul educaţional pentru care lucrează, excepţie făcând Comunitatea
flamandă din Belgia, Irlanda şi Italia, unde doar profesorii din învăţământul secundar pot fi beneficiarii
acestor programe.
Schemele de finanţare a mobilităţilor transnaţionale pot sprijini dezvoltarea competenţelor pedagogice,
lingvistice şi/sau culturale, în contextul unor activităţi de dezvoltare profesională continuă, asistenţă
lingvistică şi programe de schimb. De exemplu, în Comunitatea flamandă din Belgia, profesorii de
franceză pot participa la un curs de formare de două săptămâni, în Franţa, şi profesorii de germană
pot participa la un curs de formare de o săptămână, în Germania. În Spania, schemele denumite
Vizite Profesionale (Estancias Profesionales) sprijină profesorii din învăţământul primar şi secundar,
indiferent de disciplina pe care o predau, oferindu-le ocazia de a petrece două săptămâni într-o altă
ţară, pentru a participa la observarea activităţii didactice din şcoli. În Franţa, profesorii pot participa la
activităţi de dezvoltare a competenţelor lingvistice, pedagogice şi culturale în străinătate. Ei pot
beneficia, de asemenea, de diferite programe de schimburi care permit realizarea unui schimb al
locurilor de muncă, pe perioada unui întreg an şcolar, cu un profesor dintr-o altă ţară. Aceasta include
şi un program de cooperare cu Germania, schimburi cu America de Nord (în special prin programul
Codofil) şi alte schimburi internaţionale (prin programul Jules Verne). Profesorii din Austria pot petrece
un an şcolar în străinătate, printr-o schemă de asistenţă lingvistică. În Irlanda, profesorii pot efectua o
vizită de două săptămâni la o şcoală secundară din Franţa sau la o şcoală secundară din Germania,
pentru un trimestru. În Suedia, schema denumită Conferinţa Atlas urmăreşte să faciliteze participarea
profesorilor la conferinţele care se desfăşoară în alte ţări.
Unele ţări organizează o serie de programe specifice pentru profesorii de limbi străine care lucrează în
alte, ca mijloc de promovare a învăţării limbii lor naţionale în străinătate. De exemplu, iniţiativa
Germaniei „Şcolile: parteneri pentru viitor” (Schulen: Partner der Zukunft) permite profesorilor de
germană aflaţi în străinătate să participe la activităţi de dezvoltare profesională continuă şi la
programe de job-shadowing chiar în Germania.
Figura D9 prezintă ţările în care există astfel de scheme, dar fără a prezenta informaţii cu privire la
bugetele alocate acestor programe sau la numărul de profesori care beneficiază de pe urma lor, în
fiecare an. De exemplu, ponderea profesorilor de limbi străine din învăţământul secundar inferior care
merge într-o altă ţară, în scopuri profesionale, este una dintre cele mai reduse în Comunitatea
flamandă din Belgia (vezi Figura D8), în ciuda existenţei unei scheme centralizate de sprijin a
mobilităţilor transnaţionale.
Cele trei comunităţi din Belgia, având trei limbi străine diferite de şcolarizare (franceză, olandeză şi
germană), au semnat un acord în martie 2015, cu scopul de a promova oportunităţile disponibile
pentru profesorii de limbi străine din fiecare comunitate, astfel încât fiecare să predea într-una dintre
celelalte două comunităţi pentru o perioadă de cel puţin un an. Deşi acest exemplu nu defineşte o
mobilitate transnaţională în sine, această iniţiativă trans-comunitară merită totuşi a fi menţionată.
Obiectivul este acela de a furniza profesorilor cursuri de limbi străine predate de vorbitori nativi.
101
PROGRAMELE UNIUNII EUROPENE JOACĂ UN ROL MAJOR ÎN

MOBILITATEA TRANSNAŢIONALĂ A PROFESORILOR DE LIMBI STRĂINE
Figura D10 prezintă ponderea profesorilor care predau limbi străine în învăţământul secundar inferior
şi care au raportat în sondajul TALIS 2013 că au participat la mobilităţi transnaţionale în scopuri
profesionale, fie susţinuţi financiar printr-un program al Uniunii Europene (cum ar fi programul destinat
educaţiei Erasmus+, fostul Socrates II), fie printr-un program naţional sau regional.
În ţările participante, ponderea profesorilor de limbi străine care au beneficiat de finanţare din partea
UE depăşeşte în medie de două ori ponderea celor care au beneficiat de finanţare printr-un program
naţional sau regional. În aproape toate ţările care au participat la sondaj, ponderea profesorilor care
au beneficiat de finanţare din partea UE este mai ridicată. Aceasta înregistrează chiar şi valori de
peste patru ori mai mari în Danemarca, Olanda, Portugalia, România, Suedia şi Norvegia. Doar în
Croaţia s-a înregistrat o proporţie mai ridicată a profesorilor care au raportat că mobilităţile lor într-o
altă ţară au fost finanţate prin programe naţionale sau regionale. Cu toate acestea, faptul că abia în
2013 Croaţia a devenit eligibilă pentru a participa la programele de mobilitate ale UE, poate constitui o
explicaţie pentru impactul redus pe care l-a avut finanţarea europeană asupra mobilităţii
transnaţionale a profesorilor de limbi străine din această ţară.
Figura D10: Ponderea profesorilor de limbi moderne în învăţământul secundar inferior care au
participat la o mobilitate într-o altă ţară, în scopuri profesionale, cu sprijinul unui program de
mobilitate transnaţională, 2013
% %
Program al Uniunii Europene Program naţional sau regional

Notă explicativă
erorile standard ale datelor estimate. Pentru informaţii suplimentare privind sondajul TALIS, vezi Bazele de date
statistice şi terminologia.
102
ÎNTRE UNUL ŞI DOI PROFESORI DE LIMBI STRĂINE MERG ÎNTR-O ALTĂ ŢARĂ
PENTRU A ÎNVĂŢA LIMBA ŞI CA PARTE A EDUCAŢIEI LOR INIŢIALE
În sondajul TALIS 2013, profesorii care predau în învăţământul secundar inferior au fost solicitaţi să
indice motivele pentru care au călătorit în alte ţări, în scopuri profesionale, pe parcursul carierei lor de
profesori sau pe parcursul perioadei în care s-au instruit spre a deveni profesori. Sondajul dădea
posibilitatea menţionării mai multor motive pentru aceste călătorii.
În ţările participante, în medie, principalul motiv indicat de profesorii de limbi străine pentru
participarea la mobilităţi transnaţionale a fost cel referitor la învăţarea limbii. Într-adevăr, una dintre
cele mai eficiente modalităţi de îmbunătăţire a competenţelor de comunicare în limba-ţintă este accea
de a vizita una dintre ţările în care se vorbeşte limba respectivă. De aceea, acest motiv particular
pentru participarea la mobilităţi transnaţionale este foarte legat de domeniul profesional de activitate.
În consecinţă, călătoriile în străinătate sunt mult mai frecvente în cazul profesorilor de limbi străine
(60.4 %) decât pentru profesorii care predau alte materii (23.6 %). În Italia, peste 80 % dintre
profesorii de limbi străine au indicat acest motiv pentru călătoriile efectuate. La celălalt capăt al
spectrului, mai puţin de 35 % dintre profesorii din Cipru, Letonia, România şi Islanda au indicat acelaşi
motiv pentru călătoriile efectuate.
Figura D11: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care au participat la o mobilitate
în scopuri profesionale, după motivul călătoriei, la nivelul UE, 2013
60.4 % (0.96)
Studiul limbii
23.6 % (0.85)
Studiu,
52.0 % (1.16)
ca parte a educaţiei pentru a deveni
26.9 % (0.75)
profesori
Însoţirea unor 46.3 % (1.02)
elevi care participau la vizite 42.9 % (0.97)
Stabilirea unor contacte 31.5 % (0.84)
cu şcoli din străinătate 32.7 % (0.77)
23.0 % (0.81)
Predare
18.4 % (0.69)
6.5 % (0.45)
Studiul unor alte discipline
9.4 % (0.51)
Profesori de limbi moderne Profesori care predau alte materii

Notă explicativă
Motivele pentru participarea la mobilităţi transnaţionale sunt prezentate în ordine descrescătoare, în funcţie de ponderea
profesorilor de limbi moderne.
Datele pe ţări (doar pentru profesorii de limbi moderne) sunt disponibile în Anexa 3. Pentru informaţii suplimentare
privind sondajul TALIS, vezi Bazele de date statistice şi terminologia.
În medie, unul din doi profesori de limbi străine din ţările participante au studiat în străinătate, ca parte
a programului educaţional pe care l-au parcurs pentru a deveni profesori. Cu toate că există doar
câteva ţări care dispun de recomandări în această privinţă (vezi Figura D7), se pare că un procent
relativ mare al viitorilor profesori de limbi străine consideră că un stagiu în străinătate constituie o
parte importantă din programul lor de formare. Există totuşi loc pentru mai multe îmbunătăţiri − unul
103
din doi profesori de limbi străine nu s-au bucurat de această oportunitate sau nu i-a fost oferită
opţiunea de a petrece într-o altă ţară o parte din perioada de formare iniţială. Aproximativ 65 % dintre
profesorii de limbi străine din Italia au studiat în străinătate, ca parte din pregătirea lor academică, dar
mai puţin de 30 % au beeficiat de această ofertă în Croaţia şi Islanda. Ponderea profesorilor de limbi
străine care au studiat într-o altă ţară, ca parte din programul educaţional pe care l-au parcurs, este de
două ori mai mare pentru profesorii de limbi străine (52.0 %) decât pentru profesori care predau alte
materii (26.9 %).
Nu se întâmplă însă la fel de des ca profesorii de limbi străine să meargă să predea într-o altă ţară
prin comparaţie mobilitatea pentru învăţarea limbii, dar procentul încă rămâne puţin mai ridicat
(23.0 %) decât cel care măsoară mobilitatea profesorilor care predau alte materii (18.4 %). Peste
35 % dintre profesorii de limbi străine din Franţa şi România au predat într-o altă ţară. Mai puţin de
10 % dintre profesorii de limbi străine din Croaţia au făcut, de asemenea, acest lucru.
Profesorii pot juca, de asemenea, un rol important în sprijinirea mobilităţii reale şi virtuale a elevilor.
Cadrele didactice pot însoţi elevii care călătoresc în străinătate şi pot, de asemenea, să stabilească
datele unor viitoare cooperări între şcoli. De exemplu, prin pregătirea programelor de mobilitate
transnaţională sau prin dezvoltarea unor proiecte comune în cadrul cărora noile tehnologii vor sprijini
schimburile între elevi. Ponderea profesorilor de limbi străine care au însoţit deja elevi participanţi la
mobilităţi în alte ţări este în medie de 46.3 %, în ţările participante, puţin peste valoarea înregistrată de
indicator pentru profesori care predau alte materii (42.9 %). Cu toate acestea, ponderea profesorilor
care au participat la o mobilitate cu scoul de a stabili contacte cu alte şcoli este similar atât pentru
profesorii de limbi străine, cât şi pentru profesori care predau alte materii (31.5 % şi, respectiv,
32.7 %).
104
PROCESELE DE PREDARE
SECŢIUNEA I – TIMPUL ALOCAT PREDĂRII LIMBILOR STRĂINE
Această primă secţiune oferă informaţii cu privire la timpul alocat predării limbilor străine ca materii
obligatorii de studiu, pe parcursul învăţământului obligatoriu cu durată integrală. Împreună cu
Capitolul B şi Secţiunea I, în special, aceasta ajută la formarea unei imagini complete privind poziţia
pe care o ocupă limbile străine ca disciplină în programa şcolară.
Secţiunea începe cu informaţii detaliate privind timpul de predare alocat limbilor străine, ca materii
obligatorii de studiu, după clasă/ciclu educaţional şi ţară; continuă apoi cu o analiză a modificărilor
care au survenit în privinţa timpului alocat predării limbilor străine, între 2010/11 şi 2015/16. Urmează
apoi o discuţie privind relaţia dintre timpul de predare dedicat primei limbi străine şi numărului de ani
pe parcursul cărora se predă prima limbă străină; se trece apoi la realizarea unei comparaţii între
timpul alocat predării primei limbi străine şi celei de-a doua limbi străine. Al cincilea şi ultimul indicator
din secţiunea curentă oferă date privind importanţa alocată limbilor străine în cadrul programei
şcolare, prin prezentarea ponderii pe care o are timpul de predare alocat acestora în raport cu timpul
total de predare.
ÎNCEPUTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SECUNDAR MARCHEAZĂ O EXTINDERE A

TIMPULUI ALOCAT PREDĂRII LIMBILOR STRĂINE ÎN MAJORITATEA ŢĂRILOR
În cele mai multe dintre ţările europene, autorităţile de nivel central din domeniul educaţiei emit
recomandări privind timpul de predare alocat claselor în care predarea limbilor străine ca materii
obligatorii de studiu este furnizată pe parcursul învăţământului obligatoriu cu durată integrală.
În marea majoritate a ţărilor, numărul orelor de predare este mai redus în învăţământul primar, în
timpul primilor doi ani în care se predă limba străină. Numărul de ore acoperă o perioadă cuprinsă
între 30 şi 60 ore pe an, în majoritatea ţărilor. Elevii din Germania şi din România au cel mai mic
număr anual de ore (16 şi, respectiv, 20). De departe, cele mai ridicate valori se înregistrează în Malta
(118), urmată de un grup de trei ţări, în care numărul orelor este de asemenea destul de mare −
Republica Cehă (88), Slovacia (86) şi Ungaria (83). În unele ţări, totuşi, imaginea se modifică foarte
mult pe parcursul următorilor ani de şcoală: în Comunitatea francofonă din Belgia, Danemarca, Grecia
(EAEP) şi Liechtenstein numărul de ore se dublează; iar în Germania şi Letonia se triplează.
În Luxemburg şi, într-o măsură mai redusă, în Malta şi Belgia (Comunitatea germanofonă), învăţarea
unei limbi străine începe foarte devreme, iar numărul de ore de predare este foarte mare. În aceste
ţări, elevi învaţă rapid o primă limbă străină care devine limba de şcolarizare. Acesta este şi motivul
pentru care ei trebuie să-şi dezvolte foarte rapid competenţe lingvistice de înalt nivel, pentru a putea
să acumuleze efectiv cunoştinţe la disciplinele non-lingvistice prin intermediul primei limbi străine
studiate. În Luxemburg, a doua limbă străină (franceza), care este introdusă în clasa a doua, devine
de asemenea o limbă de şcolarizare la nivelul secundar.
105
Figura E1: Timpul de predare minim anual, recomandat a fi alocat pentru predarea limbilor străine ca
materii obligatorii de studiu, pe clase, în învăţământul general obligatoriu cu durată integrală, 2015/16
Belgia – Belgia – Comunitatea Belgia – Bulgaria

Comunitatea francofonă * germanofonă Comunitatea flamandă
l
l
l
l
l
l
l
l
Republica Cehă Danemarca Germania * Estonia
Irlanda Grecia RC (primar) Grecia EAEP (primar) Spania *

şi secundar inferior şi secundar inferior
Franţa Croaţia * Italia Cipru
Letonia Lituania Luxemburg Ungaria
Malta Olanda Olanda Olanda

primar şi HAVO primar şi VMBO primar şi VWO
l l l
l l l
l l l
l l l
l l l
l l l
l l l
l l l
l l l
l l l
l
Învăţământ general obligatoriu cu durată integrală(FTCG): Nivel primar Nivel secundar n Clase/ani de studiu
 Nu se studiază limbi străine cu Număr de ore distribuit  Timp flexibil  Doar o limbă străină ca
titlu obligatoriu între diferiţi ani şcolari materie obligatorie de studiu
Sursa: Eurydice.
106
Austria Volksschule şi Austria Volksschule şi Polonia Portugalia

AHS (Realgymnasium) Neue Mittelschule (NMS)
l
l
l
România Slovenia * Slovacia Finlanda
Marea Britanie – Marea Britanie – Marea Britanie –

Suedia*
Anglia * Ţara Galilor * Irlanda de Nord*
l
l
l
l
l l
l l l
l l l
l
Marea Britanie – Bosnia şi Herzegovina Elveţia Islanda

Scoţia
l
l
l
V l
l
l
l
Liechtenstein Liechtenstein * Liechtenstein Muntenegru

primar şi Gymnasium primar şi Oberschule primar şi Realschule
Fosta Republică Iugoslavă Norvegia* Serbia Turcia

a Macedoniei
Învăţământ general obligatoriu cu durată integrală(FTCG): Nivel primar Nivel secundar n Clase/ani de studiu
 Nu se studiază limbi străine cu Număr de ore distribuit  Timp flexibil  Doar o limbă străină ca
titlu obligatoriu între diferiţi ani şcolari materie obligatorie de studiu
Sursa: Eurydice.
107
Notă explicativă (Figura E1)

Pe axa orizontală este reprezentat numărul de ore (de 60 minute) pe an şcolar. Pe axa verticală sunt reprezentate
clasele/anii de studiu în învăţământul general obligatoriu cu durată integrală.
Ţările î dreptu cărora apare un asterisc sunt cele în care toţi elevii învaţă doar o limbă străină ca materie obligatorie de
studiu în învăţământul obligatoriu cu durată integrală (pentru mai multe informaţii, vă rugăm să consultaţi Figura B1 şi
Anexa 1).
Pentru o definiţie la: ”limbă străină”, ”limba străină ca materie obligatorie de studiu”, vezi Glosarul.
Germania: Datele reprezintă media ponderată a timpului alocat predării limbilor străine ca discipline obligatorii din
programa şcolară de bază, calculată de Secretariatul Ministerelor Educaţiei şi Afacerilor Culturale din landuri, pe baza
datelor privind numărul elevilor înscrişi în diferite tipuri de şcoli.
Irlanda: Toţi elevii studiază irlandeză şi engleză, niciuna dintre acestea nefiind privită ca o limbă străină.
Grecia: Există două tipuri de şcoli publice primare (care acoperă clasele de la 1 la 6) în Grecia: şcoli primare care
implementează Programa şcolară fixată (şi care se adresează unui procent de 47 % dintre elevi) şi şcoli primare care
implementează Programa şcolară unificată şi revizuită (EAEP; cu 53 % dintre elevi). În 2016/17, aceste două tipuri de
şcoli primare vor înceta să existe şi vor fi înlocuite de un singur tip de şcoală primară.
Spania: Datele se bazează pe reglementările naţionale şi regionale privind curriculumul şi calendarele şcolare (anul de
referinţă este 2015/16). Pentru a calcula mediile ponderate, s-a utilizat numărul dintre elevi pe clasă şi pe Comunitate
Autonomă, aşa cum a fost raportat acesta prin birourile de statistică ale Ministerului Educaţiei, Culturii şi Sportului (anul
de referinţă este 2013/14).
Ungaria: Datele se referă doar la Gimnázium.
Austria: Învăţarea limbii străine este obligatorie de la începutul învăţământul primar. Cu toate acestea, în primii doi ani,
limbile străine sunt predate prin intermediul unor structuri de tip CLIL. Anual sunt alocate acestui scop 27 de ore de
predare. Elevii pot alege dintr-o serie de programe diferit de studiu, începând cu clasa a IX-a până la finalizarea
învăţământului obligatoriu. Aceasta este clasa în care se introduce a doua limbă străină ca materie obligatorie de studiu.
Dat fiind faptul că aceste programe nu pot fi prezentate în totalitatea lor, nu s-au inclus şi datele privind această clasă cu
caracteristici particulare.
Polonia: În clasele 1-3, în cazurile în care limba străină este predată de un profesor generalist sau învăţător, timpul
alocat predării limbii străine poate fi distribuit liber. Cu toate acestea, în cazurile în care limba străină este predată de un
profesor specializat, pentru clasele 1-3, există reglementări care specifică alocarea unui timp minim de predare de 143
ore, cu distribuirea flexibilă a acestora pe cei trei ani. În clasele 7-9, reglementările stipulează alocarea unui număr total
de 338 ore pentru două limbi străine, lăsând distribuirea orelor între limbi la discreţia şcolii.
Slovacia: Datele reprezintă timpul alocat predării limbilor străine în concordanţă cu noul Program Educaţional Public,
care va fi implementat integral până în 2019/20.
Elveţia: Cu excepţia unui număr minim de lecţii alocate educaţiei fizice, nu este definit la nivel naţional niciun alt timp
standard alocat predării unor alte discipline. Timpul de predare prevăzut este determinat de cele 26 Cantoane, la nivel
regional.
Liechtenstein: Învăţarea limbii străine este obligatorie şi începe din învăţământul primar. Cu toate acestea, în primii ani,
limbi străine sunt predate prin structuri de tip CLIL.
În toate ţările unde elevii studiază doar o limbă străină, ca materie obligatorie, pe parcursul
învăţământului obligatoriu cu durată integrală (vezi Figura B1), numărul anual de ore de instruire
pentru această disciplină creşte odată cu trecerea de la o clasă la alta a elevilor pe durata perioadei
de şcolarizare. Creşterea numărului de ore este notabilă, în special odată cu începerea ciclului
secundar de învăţământ; se înregistrează valori semnificative, în special în Germania, dar şi în Belgia
(Comunitatea francofonă).
În ţările unde elevii studiază două limbi străine, ca materii obligatorii de studiu, timpul alocat predării
limbilor străine creşte, uneori chiar semnificativ, odată cu introducerea celei de-a doua limbi. Timpul
de predare alocat se dublează în Danemarca, Franţa, Cipru, Ungaria, Portugalia, România, Bosnia-
Herzegovina, Serbia şi Turcia. Cu toate acestea, în câteva ţări, are lor o diminuare la un moment dat,
înainte de finalizarea învăţământului obligatoriu. Această diminuare este fie foarte redusă şi are loc în
ultimul an de învăţământ obligatoriu, fie este mai substanţială şi are efecte asupra ultimilor doi ani
(Italia) sau trei ani (Grecia) ai învăţământului obligatoriu. În Portugalia, Muntenegru şi Turcia,
reducerea numărului de ore alocate predării limbilor străine începe în clasa imediat următoare celei în
care s-au introdus mai multe ore de studiu. Apoi continuă să descrească gradual până la finalizarea
învăţământului obligatoriu, ca în Portugalia şi Muntenegru.
Elevii care învaţă două limbi străine în anumite clase/ani de studiu nu se bucură întodeauna de mai
mult timp de predare decât aceia care studiază doar o limbă străină. De exemplu, în clasa a 9-a, în
Belgia (Comunitatea francofonă) sunt alocate anual predării unei limbi străine 121 ore, în timp ce, în
Grecia, sunt alocate doar 90 ore pentru predarea a două limbi străine. Există mai multe variabile care
influenţează volumul timpului alocat predării limbilor străine, ca materii obligatorii de studiu: numărul
de limbi străine predat şi măsura în care se pune mai mult accent pe prima şi/sau pe cea de-a doua
108
limbă (sau pe următoarele, dacă este cazul), vârsta/clasa la care începe studiul limbii străine şi
importanţa acordată limbilor străine în raport cu celelalte discipline din curriculum.
În cele câteva ţări, unde toţi elevii trebuie să studieze trei limbi străine, la un moment dat, pe parcursul
învăţământului obligatoriu cu durată integrală, volumul anual de timp alocat predării limbilor străine
înregistrează cele mai ridicate valori. Este cazul Luxemburgului, unde toţi elevii din clasa a 8-a trebuie
să înveţe germană, franceză şi engleză. În Liechtenstein, doar elevii care merg la Gymnasium trebuie
să înveţe trei limbi străine.
În aproximativ şase sisteme educaţionale, şcolile se bucură de o oarecare autonomie în luarea deciziilor
privind distribuirea timpului alocat predării limbilor străine, pe tot parcursul învăţământului obligatoriu. În
Estonia, Polonia, Finlanda, Islanda şi Norvegia, timpul recomandat predării limbilor străine este alocat
pentru fiecare ciclu educaţional, în timp ce, în Suedia, se recomandă un număr global pentru întreaga
perioadă de învăţământ obligatoriu. În plus, în Belgia (Comunitatea flamandă), Olanda şi în Marea
Britanie, se aplică recomandări oficiale privind timpul de predare alocat tuturor disciplinelor din programa
şcolară, în ansamblu; în consecinţă, şcolile dispun de flexibilitate în ceea ce priveşte decizia de alocare a
timpului de predare unor materii individuale, în concordanţă cu circumstanţele particulare din fiecare
instituţie de învăţământ. Chiar mai mult decât atât, în câteva alte ţări, timpul de predare alocat este decis
parţial la nivelul autorităţilor centrale şi parţial de către şcoli, pentru aceleaşi clase (Republica Cehă) sau
pentru clase diferite (Lituania şi Luxemburg). În sfârşit, în Elveţia, nu există niciun curriculum standard şi
niciun timp standard de predare definit la nivel naţional. Programa şcolară şi timpul prevăzut pentru
predare sunt determinate de cele 26 Cantoane, la nivel regional.
ACOLO UNDE REGLEMENTĂRILE AU INTERVENIT ÎNTRE 2011 ŞI 2016,

TIMPUL ALOCAT PREDĂRII A CRESCUT, ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR, ÎN TIMP CE ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR S-A REDUS
Figura E2 prezintă recomandările referitoare la numărul minim de ore (60 minute) destinate predării
limbilor străine, ca materii obligatorii, pe durata unui an noţional, în învăţământul obligatoriu, primar şi
secundar general, cu durată integrală, în anii 2010/11 şi 2015/16. Timpul de predare alocat pe an
noţional este egal cu timpul total de predare, în ore, împărţit la numărul de ani corespunzători duratei
fiecărui nivel educaţional. Acest calcul elimină toate variaţiile care pot rezulta ca urmare a diferenţelor
existente în ceea ce priveşte numărul anilor de studiu, pe fiecare nivel educaţional.
Datele privitoare la anul şcolar 2015/16 arată că, în ciuda acestui fapt, situaţia prezintă încă variaţii
foarte mari de la o ţară la alta, acolo unde există recomandări privind timpul alocat predării. La nivel
primar, Belgia (Comunitatea francofonă) şi Ungaria sunt singurele ţări cu mai puţin de 30 ore pe an
(20 şi, respectiv, 21 ore). La celălalt capăt al spectrului se situează Luxemburg, Malta şi Belgia
(Comunitatea germanofonă) − ţări în care prima limbă străină predată devine una dintre limbile de
instruire − cu cel mai ridicat număr de ore. În plus, faţă de cele trei ţări menţionate deja, Grecia este
singura ţară cu peste 90 ore de predare pe an, dar aici elevii încep să studieze a doua limbă străină
cu doi ani înainte de finalizarea învăţământului primar.
Diferenţele în privinţa vârstei la care începe studiul limbii străine afectează parţial variaţiile care se
prezintă la nivel primar. În Belgia (Comunitatea francofonă) de exemplu, elevii încep să înveţe o limbă
străină, ca materie obligatorie de studiu, din clasa a 5-a (clasa a 3-a, în Bruxelles şi în Comunităţile
Walone, având un statut lingvistic specific), în timp ce în multe alte sisteme educaţionale, această
obligaţie începe undeva între clasa întâi şi clasa a 3-a (vezi Figura B1). Cu toate acestea, diferenţele
în privinţa vârstei la care începe studiul limbii străine, nu explică toate variaţiile privind timpul alocat
predării. În Franţa, Italia, Luxemburg, România, Liechtenstein, Fosta Republică Iugoslavă a
Macedoniei, Norvegia şi Serbia, se solicită ca elevii să înceapă să înveţe o limbă străină de la
începutul învăţământul primar (adică începând cu vârsta de 6 ani). Pe de altă parte, sunt evidente
variaţii substanţiale, cum ar fi în special cele dintre România (34 ore pe an) şi Italia (79 ore). Norvegia,
Franţa şi Serbia, alocă un timp aproximativ comparabil de 52, 54 şi, respectiv, 54 ore.
109
În aproape toate ţările, elevii alocă mai mult timp studiului limbilor străine în învăţământul secundar
general, obligatoriu, cu durată integrală, decât în învăţământul primar. În învăţământul secundar
general, obligatoriu, cu durată integrală, elevi trebuie să înveţe o limbă străină în toţi anii de studiu şi,
în unele ţări, trebuie să înveţe două limbi străine. Figurile B2 şi B3 indică numărul de ani pe parcursul
cărora aceste limbi străine sunt obligatorii. În aproape toate ţările unde se înregistrează un timp de
predare mai mic de 100 ore, se învaţă doar o limbă străină, ca materie obligatorie de studiu. Excepţiile
apar în Bulgaria, unde cea de-a doua limbă devine materie obligatorie pentru toţi în ultima clasă de
învăţământ obligatoriu, cu durată integrală, şi Grecia, unde elevilor li se cere deja să studieze două
limbi străine, pentru un număr substanţial de ore, înainte de finalizarea nivelului primar. Pe de altă
parte, Belgia (Comunitatea francofonă), unde există doar o limbă străină ca materie obligatorie de
studiu, alocă un număr of ore relativ ridicat. În afară de Belgia (Comunitatea germanofonă),
Luxemburg şi Malta (vezi Figura E1), timpul alocat limbilor străine înregistrează peste 170 ore doar în
Danemarca, Franţa, Liechtenstein (Gymnasium) şi Turcia.
În ţările unde reglementările au intervenit între 2010/11 şi 2015/16, sunt evidente două tendinţe
principale. Prima se referă la apariţia unei creşteri vizibile cu claritate a timpului alocat predării, la
nivelul primar, într-un număr relativ mare de ţări. Cea de-a doua se referă la diminuarea timpului
alocat predării la nivelul secundar, vizibilă de asemenea într-un număr substanţial de ţări. În unele
cazuri, cum ar fi în Slovacia, modificările care au intervenit în politicile referitoare la predarea unei a
doua limbi străine, şi care este acum predată într-o etapă mai avansată a parcursului educaţional al
elevilor, afectează de asemenea variaţiile la care ne referim. Tendinţa opusă este, totuşi, vizibilă în
Turcia, unde prelungirea învăţământului obligatoriu cu durată integrală explică de ce a doua limbă, pe
care elevii o învaţă de la vârsta de 14 ani, face parte acum din programă şi, prin urmare, timpul de
instruire dedicat acesteia a fost luat în considerare.
Figura E2: Tendinţe privind numărul minim recomandat de ore de predare obligatorie a unei limbi
străine pe parcursul unui an noţional, în învăţământul primar şi secundar general, obligatoriu, cu
durată integrală, 2010/11, 2015/16
învăţământul primar
Ore Ore
Învăţământul secundar general, obligatoriu, cu durată integrală

Ore Ore
 Disciplină obligatorie cu alocare flexibilă a timpului  Nu există obligativitatea de a studia limbi străine
Sursa: Eurydice.
110

Figura prezintă numărul minim recomandat de ore (60 minute) alocat predării obligatorii de limbi străine, în învăţământul
primar şi secundar general, obligatoriu, cu durată integrală, pe baza unor recomandări naţionale minime, existente în
programa şcolară pentru fiecare an de referinţă.
Pentru a obţine un an noţional, timpul total de predare, în ore, pentru învăţământul primar şi secundar obligatoriu, cu
durată integrală, se împarte la numărul de ani care corespund duratei fiecărui nivel educaţional.
Alocare flexibilă a timpului: Sisteme în care şcolile dispun de libertate în luarea deciziilor privind tipul din curriculum pe
care îl alocă disciplinelor obligatorii. Programele şcolare la nivel centralizat (sau la alt nivel de top) indică doar
disciplinele care vor trebui predate, fără a se specifica şi timpul care le va fi alocat.
Învăţământ secundar Învăţământ secundar

Învăţământ primar general, obligatoriu, Învăţământ primar general, obligatoriu,
Ore durată integrală Ore durată integrală
2010/11 2015/16 2010/11 2015/16 2010/11 2015/16 2010/11 2015/16
BE fr 20 20 121 121 AT - Volkschule 15 15
BE de 121 102 182 173 AT - AHS (Realgymnasium) 105 105
BE nl     AT - Neue Mittelschule (NMS) (-) 105
BG 41 41 88 88 PL 61  113 113
CZ 53 53 88 132 PT 27 37 105 102
DK 43 64 90 180 RO 30 34 118 116
DE - Grundschule 28 37 SI 39 39 136 85
DE - Gymnasium 244 153 SK 21 43 109 100
DE - Hauptschule 105 : FI 38 38 133 133
DE - Realschule 183 : SE 53 53 53 53
EE 66 66 158 158 UK-ENG    
IE     UK-WLS/NIR    
EL (RC) 70 66 98 90 UK-SCT    
EL (EAEP) 0 96 0 90 BA : 32 : 107
ES 64 85 105 119 CH :  : 
FR 43 54 176 176 IS 38 44 187 159
HR 53 53 79 79 LI - Primarschule 41 39
IT 79 79 139 139 LI - Gymnasium 197 194
CY 23 45 120 105 LI - Oberschule 110 104
LV 54 60 141 139 LI - Realschule 161 160
LT 36 36 122 118 ME : 27 : 154
LU 408 407 423 373 MK : 62 : 126
HU 21 21 115 109 NO 52 52 151 74
MT 127 121 199 179 RS : 54 : 107
NL     TR 29 36 96 240
Disciplină obligatorie cu alocare flexibilă a Nu există obligativitatea de a studia limbi Nu există date
  :
timpului străine disponibile
Sursa: Eurydice.
Germania şi Spania: Întreruperea în seria temporală s-a datorat modificărilor metodologice. Vezi Figura E1.
Irlanda: Toţi elevii studiază irlandeză şi engleză, niciuna dintre acestea nefiind privită ca o limbă străină.
Ungaria: Datele se referă doar la Gimnázium. Modificările privind numărul de ani corespunzători parcurgerii
învăţământului secundar general, obligatoriu, cu durată integrală, poate explica mica diferenţă existentă.
Austria: Timpul alocat predării pentru clasa a 9-a în AHS nu este luat în considerare. Învăţarea limbii străine este
obligatorie de la începutul învăţământului primar. Cu toate acestea, în primii doi ani, limbile străine sunt predate prin
structuri de tip CLIL. Sunt alocate acestui scop 27 de ore de predare anual.
111
Polonia: Datorită alocării flexibile a timpului pentru predarea limbii străine în clasele 1-3, nu poate fi stabilit timpul minim
alocat predării unei limbi străine pe parcursul unui an noţional în şcoală primară (clasele 1-6). Cu toate acestea, acolo
unde orele de limbi străine sunt predate de profesori specializaţi, pentru clasele 1-3, există reglementări privind timpul
minim alocat predării limbilor străine. Pentru un an noţional, în şcolile primare, această valoare se ridică la 60 ore.
Slovenia: Începând cu anul şcolar 2008/09, studiul celei de-a doua limbi străine obligatorii a fost suspendat. În
noiembrie 2011, a fost suspendată implementarea şi, începând de atunci, cea de-a doua limbă străină constituie o
disciplină non-obligatorie care face parte din curriculumul extins, disponibilă pentru elevii cu vârste începând de la 9 ani.
Slovacia: Datele reprezintă timpul alocat predării limbilor străine în conformitate cu noul Program educaţional public,
care va fi implementat integral până în 2019/20.
Suedia: Timpul de predare este alocat întregii perioade care acoperă învăţământul general obligatoriu, cu durată
integrală.
Elveţia: Nu există nicio prevedere referitoare la un curriculum standard şi timpul alocat predării nu are o definiţie
standard la nivel naţional. Programa şcolară şi timpul alocat predării sunt determinate de cele 26 Cantoane, la nivel
regional.
Liechtenstein: Învăţarea limbii străine începe obligatoriu odată cu începerea învăţământului primar. Cu toate acestea,
în primii ani, limbile străine sunt predate prin structuri de tip CLIL.
Norvegia: Există o întrerupere în seriile temporale. Elevii nu trebuie să studieze două limbi străine simultan în
învăţământul obligatoriu. Ei pot decide să înveţe două limbi străine diferite, dar câte una, pe rând.
ŢĂRILE ÎN CARE PREDAREA LIMBILOR STRĂINE DUREAZĂ CEL MAI MULT

NU AU ÎN MOD NECESAR ŞI CELE MAI RIDICATE COTE DIN TIMPUL DE
PREDARE ALOCATE ACESTORA
Figura E3 prezintă relaţia dintre cei doi factori care afectează într-o măsură considerabilă predarea
limbilor străine în şcoală: timpul minim alocat predării şi durata (în ani şcolari) pe parcursul căreia se
studiază această disciplină. O privire de ansamblu asupra figurii indică faptul că există o corelaţie
pozitivă, deşi destul de slabă, între cei doi factori.
Cu toate acestea, o analiză mai detaliată demonstrează că, deşi în unele ţări, prima limbă străină se
predă ca materie obligatorie de studiu pentru acelaşi număr de ani, exsită o diferenţă semnificativă
între ele în ceea ce priveşte timpul total de instruire alocat predării limbii. Diferenţa este evidentă, în
special, în cazul ţărilor în care predarea limbii străine se intinde pe o perioadă de 10 ani: în Islanda,
timpul alocat predării pentru prima limbă străină este de 414 ore, în timp ce în Spania, acest număr
atinge 987 de ore.
Pe de altă parte, ţările care alocă un timp total similar predării acestei discipline pot repartiza orele de
studiu pe parcursul unor perioade diferite, în ceea ce priveşte numărul anilor de studiu. De exemplu,
în Croaţia şi România sunt recomandate 525 şi, respectiv, 520 ore, pentru prima limbă străină, iar
cursul durează 8 ani, în Croaţia, şi 11 ani, în România.
Unele dintre diferenţe pot rezulta şi din faptul că nu în toate ţările se predă acelaşi număr de limbi
străine ca materii obligatorii de studiu şi, în această figură, este analizată şi prezentată doar predarea
unei prime limbi străine. Într-adevăr, acolo unde se predă doar o singură limbă străină obligatorie este
posibil ca timpul din programa şcolară alocat predării sale să fie mai lung. De exemplu, în Spania,
unde se predă doar o limbă străină obligatorie, timpul alocat predării este de 987 ore, care se întinde
pe o durată de 10 ani. Prin comparaţie, în Islanda, sunt recomandate 414 ore, pentru studiul primei
limbi, pe o durată de 10 ani, şi 368 ore, pentru cea de-a doua limbă, pe o durată de 6 ani (Comisia
Europeană/EACEA/Eurydice, 2015d).
În Belgia (Comunitatea germanofonă), Luxemburg şi Malta, având în vedere că prima limbă străină
devine limbă de instruire, timpul alocat predării acestei limbi atinge cele mai mari valori, la nivel
european. Programa şcolară oficială în aceste trei sisteme educaţionale, prevede 1.342 ore de
predare, pe parcursul unei perioade de 12 ani, în Comunitatea germanofonă, 2.004 ore, pe parcursul
unei perioade de 10 ani, în Luxemburg, şi 1.298 ore, pe parcursul unei perioade de 11 ani, în Malta.
112
Figura E3: Relaţia între timpul minim alocat predării recomandat pentru prima limbă străină
obligatorie şi numărul de ani pe parcusul cărora se întinde cursul, în timpul învăţământului general
obligatoriu, cu durată integrală, 2015/16
Y = Timpul minim alocat predării pentru
prima limbă străină obligatorie (în ore)
X = Număr de ani alocaţi predării primei limbi străine obligatorii
Timpul minim Timpul minim Timpul

Număr de ani alocat Număr de ani alocat Număr de ani minim alocat
predării predării predării
BE fr 10 849 LV 9 525 SE 9 480
BE de 12 1 342 LT 9 599 UK-ENG 7 
BE nl 8  LU 10 2 004 UK-WLS 3 
BG 8 551 HU 7 573 UK-NIR 3 
CZ 7 617 MT 11 1 298 UK-SCT  
DK 9 630 NL HAVO   BA 7 375
DE 10 781 NL VMBO   CH 7 
EE 9 551 NL VWO   IS 10 414
IE   AT1 8 480 LI1 9 527
EL1 7 430 AT2 8 480 LI2 9 611
EL2 9 615 PL 9  LI3 9 583
ES 10 987 PT 8 617 ME 6 506
FR 10 936 RO 11 520 MK 12 843
HR 8 525 SI 6 492 NO 10 588
IT 10 891 SK 8 688 RS 8 429
CY 9 451 FI 7 456 TR 11 912
 Disciplină obligatorie cu alocare flexibilă a timpului  Nu există obligativitatea de a studia limbi străine
Sursa: Eurydice.
113

Pentru mai multe informaţii privind ţările cu ”Disciplină obligatorie cu alocare flexibilă a timpului” vezi Figura E1.
Grecia: EL1: Curriculum obişnuit (RC); EL2: Curriculum unificat revizuit (EAEP).
Austria: AT1: Volksschule + Allgemeinbildende Höhere Schule (AHS – filiera reală, Realgymnasium); AT2: Volksschule
+ Neue Mittelschule (NMS). Elevii pot alege dintre programe diferit de studiu pentru clasa a 9-a, la finalizarea
învăţământului obligatoriu. Deoarece nu au putut fi prezentate informaţii pentru fiecare dintre acestea programe, nu au
fost incluse datele privind acest an particular.
Liechtenstein: LI1: învăţământul primar + Oberschule; LI2: învăţământul primar + Gymnasium; LI3: învăţământul primar
+ Realschule.
Pentru informaţii suplimentare, specifice ţărilor, vă rugăm să consultaţi Notele specifice, pe ţări, de sub Figurile E1 şi E2.
ÎN TOATE ŢĂRILE, SE ATRIBUIE PRIMEI LIMBI STRĂINE CEA MAI MARE PARTE
DIN TIMPUL ALOCAT STUDIULUI LIMBILOR STRĂINE
În Figura E4 se prezintă o comparaţie între timpii recomandaţi a fi alocaţi predării primei şi celei de-a
doua limbi străine, ca materii obligatorii de studiu pe an noţional, în învăţământul general obligatoriu
cu durată integrală. Timpul alocat predării pe an noţional este timpul total de predare, exprimat în ore,
împărţit la numărul de ani din fiecare ciclu educaţional. Acest calcul elimină orice variaţie care rezultă
din diferenţa care apare între numărul de clase/ani de studiu din fiecare nivel educaţional.
În marea majoritate a ţărilor europene, programa şcolară include două limbi străine ca materii
obligatorii de studiu, pe parcursul învăţământului obligatoriu cu durată integrală (vezi Figura B6). În
toate aceste ţări, durata totală a timpului alocat celei de-a doua limbi, într-un an noţional, este
întotdeauna inferioară, în comparaţie cu durata totală a timpului alocat predării primei limbi. Acest
lucru poate fi explicat prin faptul că a doua limbă străină începe să fie predată mai târziu şi se predă
pe o durată mai scurtă (în ani) decât prima limbă.
Cea de-a doua limbă este introdusă după doi ani de la începerea studiului primei limbi în toate ţările,
mai puţin cinci (Grecia, Luxemburg, Olanda, Elveţia şi Islanda) (vezi Figura B1). În Luxemburg şi
Islanda, există o diferenţă mică între timpii alocaţi predării fiecărei limbi. În Luxemburg, primele două
limbi străine pe care elevii le învaţă sunt germana şi franceza: ambele sunt limbi naţionale şi sunt
utilizate ca limbi de predare în şcoli. În Islanda, elevii trebuie să înveţe engleză şi daneză, ca prima şi
cea de-a doua limbă străine (vezi Figura B12). Există motivaţii de ordin istoric, politic şi educaţional
care ar putea explica de ce autorităţile din domeniul educaţiei din Islanda acordă o importanţă
aproape egală celor două limbi străine – în ceea ce priveşte timpul alocat predării.
Cu toate acestea, aşa cum se prezintă în Figura E3, corelaţia dintre timpul minim alocat predării
limbilor străine şi numărul de ani alocat predării acestora, chiar dacă este pozitivă, este totuşi destul
de slabă. De aceea, numărul anilor de predare nu poate conta ca singurul element care explică
diferenţa dintre timpii alocaţi predării primelor două limbi străine.
Cea mai semnificativă diferenţă între timpii alocaţi predării primelor două limbi străine se observă în
Bulgaria şi Slovacia. Diferenţe se pot observa şi în Belgia (Comunitatea germanofonă), Republica
Cehă, Italia, Cipru, Ungaria, Malta şi Turcia. În Bulgaria şi Slovacia, predarea celei de-a doua limbi
străine, ca materie obligatorie de studiu, are loc de cele mai multe ori după finalizarea învăţământului
obligatoriu cu durată integrală. În Belgia (Comunitatea germanofonă) şi Malta, prima limbă străină este
utilizată mai târziu ca limbă de instruire. Deci, nevoia elevilor de a stăpâni această primă limbă într-un
timp foarte scurt şi la un nivel foarte bun poate explica diferenţa considerabilă în ceea ce priveşte
timpul alocat predării celor două limbi străine.
114
Figura E4: Timpul minim recomandat alocat predării, pentru prima şi pentru cea de-a doua limbă
străină, pe an noţional, ca materii obligatorii de studiu, în învăţământul general obligatoriu cu durată
integrală, 2015/16
Ore Ore
Timp alocat predării Primei limbi străine Celei de-a doua limbi străine
 Materie obligatorie cu flexibilitate în alocarea timpului  Nu există obligativitatea de a studia limbi străine
Ore Prima A doua Ore Prima A doua Ore Prima A doua

BE fr 71  CY 50 15 SE 53 
BE de 112 25 LV 58 28 UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR  
BE nl   LT 60 26 UK-SCT  
BG 61 6 LU 200 149
CZ 69 20 HU 57 16 BA 42 24
DK 63 36 MT 118 29 CH  
DE 78 29 NL   IS 41 37
EE 61 35 AT Volksschule 60  LI Gym Primarschule + Gymnasium 59 37
IE   + AHS / NMS LI Obs Primarschule + Oberschule 68 
EL - RC 48 26 PL   LI Reals Primarschule + Realschule 65 28
EL - EAEP 68 26 PT 51 18 ME 56 27
ES 99  RO 47 32 MK 70 30
FR 84 32 SI 55  NO 59 
HR 66  SK 69 9 RS 54 27
IT 89 20 FI 51 19 TR 76 16
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Franţa: Pentru clasa a 10-a, sunt alocate 198 ore de predare, atât pentru prima, cât şi pentru cea de-a doua limbă
străină, şi şcolile au dreptul de a distribui aceste ore între limbile studiate, conform nevoilor lor. Pentru a servi scopurilor
legate de asigurarea comparabilităţii datelor, acest timp de predare a fos repartizat în mod egal între prima şi cea de-a
doua limbă străină.
Pentru informaţii suplimentare, specifice ţărilor, vă rugăm să consultaţi Note specifice, pe ţări, sub Figurile E1 şi E2.
115
PONDEREA TIMPULUI ALOCAT PREDĂRII LIMBILOR STRĂINE ESTE SEMNIFICATIV

MAI MARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR DECÂT ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
În aproape toate ţările, ponderea timpului alocat predării limbilor străine, ca materii obligatorii de
studiu, în comparaţie cu timpul total de instruire alocat disciplinelor obligatorii, este mai mare sau mult
mai mare în învăţământul secundar general obligatoriu decât în învăţământul primar. În Grecia,
Spania, Croaţia, Luxemburg şi Norvegia, variaţia între cele două niveluri educaţionale se limitează la
aproximativ un punct procentual sau chiar mai puţin.
Figura E5: Timpul minim alocat predării limbilor străine ca materii obligatorii de studiu,
ca pondere din timpul total de instruire în învăţământul primar şi cel secundar general, obligatoriu, cu
durată integrală, 2015/16
% %
Învăţământul secundar
Învăţământul Disciplină oligatorie Nu există obilgativitatea
general, obligatoriu,  
primar
cu durată integrală
cu Alocare flexibilă a timpului predării limbilor străine
EL EL
BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE ES FR HR IT
% RC EAEP
învăţământul primar 2.4 11.9  8.8 7.6 6.1 5.2 9.9  9.1 11.4 10.8 6.3 11.1 8.9
general, obligatoriu, cu 13.6 20.2  11.2 14.8 15.0 16.8 19.1  11.4 11.4 11.4 17.6 12.4 14.6
durată integrală
% CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI
învăţământul primar 5.7 10.1 6.5 44.0 3.1 14.9  2.1  4.5 6.9 5.9 6.3 6.0
general, obligatoriu, cu 12.3 17.5 16.0 44.2 13.1 22.8  11.7 11.7 13.9 12.0 14.0 11.1 11.9 15.8
AHS NMS
durată integrală
UK- UK- UK-
SE BA CH IS LI ME MK NO RS TR
% ENG WLS/NIR SCT
învăţământul primar 7.1    6.0  6.0 5.1 4.6 10.4 7.0 8.8 5.0
20.1 11.1 16.8
general, obligatoriu, cu 7.1    14.2  18.9 19.7 16.9 8.5 13.0 13.3
durată integrală
Gym Obs Reals
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Austria: Allgemeinbildende Höhere Schule (AHS – filiera reală, Realgymnasium); Neue Mittelschule (NMS).
116
Polonia: Pentru clasele 1-3, acolo unde orele de limbi străine sunt predate de profesori specializaţi, există reglementări
privind timpul minim alocat predării limbilor străine − ponderea la nivelul primar este de 9.5 %.
Suedia: Această figură prezintă o distribuţie artificială a timpului alocat predării între învăţământul primar şi învăţământul
secundar general obligatoriu, cu durată integrală. Autorităţile centrale din domeniul educaţiei definesc timpul alocat
predării pentru întreg învăţământul obligatoriu. Fiecare furnizor de servicii în domeniul educaţiei stabileşte cum distribuie
acest timp pe clase/ani de studiu.
Liechtenstein: LI Gym: învăţământ primar + Gymnasium; LI Obs: învăţământul primar + Oberschule; LI Reals:
învăţământ primar + Realschule.
Pentru informaţii suplimentare, specifice ţărilor, vă rugăm să consultaţi Note specifice, pe ţări sub Figurile E1 şi E2.
În afara acestei tendinţe generale, există diferenţe substanţiale între ţări pentru ambele niveluri.
Aceste diferenţe pot fi atribuite unor factori structurali, cum ar fi numărul de ani pe care se întinde
învăţământul primar şi învăţământul secundar, obligatoriu, cu durată integrală sau deciziile politice
privind predarea limbilor străine, cum ar fi numărul de limbi străine obligatorii sau vârsta la care începe
predarea limbilor străine (vezi Figurile B2 şi B3).
În învăţământul primar, predarea obligatorie a unei limbi străine reprezintă între 5 şi 10 % din timpul
total de instruire, în majoritatea ţărilor. Într-un număr mic de ţări, adică în Belgia (Comunitatea
francofonă), Ungaria, Austria, Portugalia şi Muntenegru, ponderea timpului total de instruire alocat
predării limbilor străine este mai mică de 5 %. În Austria, în primii doi ani, limbile străine sunt predate
prin structuri de tip CLIL şi nu sunt reprezentate aici. La celălalt capăt al spectrului, predarea limbilor
străine acoperă aproximativ 11 % din timpul total de instruire în Belgia (Comunitatea germanofonă),
Grecia (EAEP), Spania şi Croaţia; 14.9 % în Malta; şi 44 % în Luxemburg.
În ceea ce priveşte învăţământul secundar general, obligatoriu, cu durată integrală, cele mai multe ţări
care au furnizat date pot fi plasate într-una dintre următoarele două categorii; în prima grupă,
ponderea timpului recomandat pentru predarea limbilor străine ca materii obligatorii de studiu variază
între 10 şi 15 %; iar în cea de-a doua, ponderea fluctuează între 16 şi 20 %. Se detaşează patru ţări:
Norvegia, care dedică predării limbilor străine doar 8.5 % din timpul total instruire; şi trei ţări care alocă
limbilor străine peste 20 % din timpul total instruire, adică Bulgaria şi Malta, cu 23.4 % şi, respectiv,
22.8 %, şi Luxemburg, cu 44.2 %.
117
SECŢIUNEA II – CARE SUNT REZULTATELE AŞTEPTATE
ALE ÎNVĂŢĂRII?
Rezultatele aşteptate ale învăţării reprezintă conţinuturi pe care elevii ar trebui să le cunoască şi să le
poată rezolva, după finalizarea unui anumit an şcolar sau nivel educaţional. Aceste conţinuturi sunt
deseori formulate cu scopul de a susţine excelenţa în predarea şi învăţarea limbii străine. Rezultatele
aşteptate ale învăţării identifică şi definesc cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile pe care cursanţii ar
trebui să le aibă, după completarea cu suces a unui modul de studiu. Acestea sunt deseori exprimate
sub forma unor enunţuri care trebuie rezolvate şi fac parte dintr-un cadru de evaluare. Evaluarea
reprezintă o parte importantă a procesului de predare deoarece permite poziţionarea rezultatelor
individuale ale unui elev în corespondenţă cu rezultatele aşteptate ale învăţării.
Secţiunea curentă începe prin examinarea rezultatelor în domeniul învăţării limbilor străine, în ceea ce
priveşte competenţele pe care elevii ar trebui să le dobândească şi priorităţile evidenţiate de
autorităţile centrale din domeniul educaţiei. Analiza pune accentul pe patru competenţe de comunicare
principale: ascultarea, vorbirea, citirea şi scrierea. Cel de-al doilea indicator analizează nivelurile
minime ale rezultatelor aşteptate, care sunt descrise în Cadrul Comun de Referinţă pentru Limbi
(CEFR). În multe ţări, nivelurile rezultatelor elevilor sunt evaluate prin teste naţionale şi, în unele
cazuri, aceste teste sunt, de asemenea, aliniate metodologiei de evaluarea a nivelurilor CEFR. Prin
urmare, se furnizează o analiză a limbilor şi a nivelurilor CEFR acoperite de testele naţionale la nivel
secundar. Secţiunea se termină cu indicatorii pe baza cărora se acordă certificatele pentru finalizarea
studiilor lingvistice.
SE CONSIDERĂ CĂ TOATE CELE PATRU COMPETENŢE DE COMUNICARE AU O

IMPORTANŢĂ EGALĂ LA FINALUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI OBLIGATORIU
Unul dintre obiectivele centrale în predarea limbilor străine îl reprezintă dezvoltarea competenţelor de
comunicare, care sunt definite de obicei prin cele patru competenţe principale: ascultare (înţelegerea
mesajului ascultat), vorbire (exprimarea orală), citire (înţelegerea textului citit) şi scriere (exprimarea în
scris). În majoritatea ţărilor europene, programa şcolară pentru limbile străine menţionează în mod
explicit competenţele de comunicare.
Figura E6 prezintă o listă a ţărilor care acordă o prioritate suplimentară uneia dintre cele patru
competenţe, la începutul şi la finalizarea studiului obligatoriu al primei limbi străine. La sfârşitul
perioadei de studiu obligatoriu al limbii străine, se consideră că toate cele patru competenţe au o
importanţă egală, în majoritatea ţărilor europene. Jumătate dintre sistemele europene de învăţământ
acordă o prioritate egală tuturor celor patru competenţe, atât la începutul cât şi la finalizarea studiului
primei limbi străine. Opt sisteme europene de învăţământ (Belgia (Comunitatea francofonă), Franţa,
Croaţia, Cipru, Lituania, Ungaria, Austria şi Serbia) acordă mai multă importanţă competenţelor de
comunicare orală (ascultare şi vorbire), la începutul studiului obligatoriu al primei limbi străine, dar
acordă o importanţă egală tuturor competenţelor la finalizarea procesului. În plus, Finlanda şi
Liechtenstein nu oferă referinţe explicite pentru niciuna dintre competenţele de comunicare, pe
parcursul primul an (primilor ani) de predare a limbilor străine, dar acordă o importanţă egală tuturor
celor patru competenţe de comunicare la finalizarea studiilor. Olanda pune un accent mai mare pe
ascultare, vorbire şi citire la începutul studiilor, dar acordă o prioritate egală tuturor celor patru
competenţe, la finalizarea studiului obligatoriu al primei limbi străine.
Există doar câteva ţări care se abat de la această schemă. În majoritatea Comunităţilor Autonome din
Spania, accentul cade pe competenţele de comunicare orală, atât la începutul cât şi la finalizarea
perioade de predare obligatorie a unei limbi străine. În cele mai multe dintre Cantoanele elveţiene, se
119
acordă o importanţă mai accentuată competenţelor de ascultare, vorbire şi citire, pe tot parcursul
perioadei de învăţământ obligatoriu, atribuindu-se mai puţină atenţie scrierii.
Patru ţări nu prezintă nicio referinţă specifică legată de priorităţile privind competenţele de comunicare
în programa lor şcolară (Republica Cehă, Germania, Letonia şi Norvegia), indiferent că este vorba de
începutul sau de sfârşitul perioadei în care predarea limbii străine se face cu titlu obligatoriu.
Luxemburg pune un accent egal pe toate cele patru competenţe, pe parcursul primului an de predare
a limbilor străine, dar nu face nicio referinţă explicită privind vreuna dintre competenţele de
comunicare la sfârşitul perioadei în care predarea limbii străine este obligatorie.
Figura E6: Prioritatea acordată celor patru competenţe de comunicare în predarea primei limbi
străine, în învăţământul general obligatoriu cu durată integrală, 2015/16
La începutul predării obligatorii La sfârşitul predării obligatorii
a primei limbi străine a primei limbi străine
Prioritate explicită Prioritate explicită

Fără nicio referinţă la
Fără nicio referinţă la

importanţă egală
importanţă egală
Competenţele
Competenţele
majore au o
majore au o
Ascultare
Ascultare
priorităţi
priorităţi
Vorbire
Vorbire
Scriere
Scriere
Citire
Citire
  BE fr 
 BE de 
 BE nl 
 BG 
 CZ 
 DK 
 DE 
 EE 
      IE      
 EL 
  ES  
  FR 
  HR 
 IT 
  CY 
 LV 
  LT 
 LU 
  HU 
 MT 
   NL 
  AT 
 PL 
 PT 
 RO 
 SI 
 SK 
 FI 
 SE 
 UK (1) 
      UK-SCT      
 BA 
   CH   
 IS 
 LI 
 ME 
 MK 
 NO 
  RS 
 TR 
 Nu există obligativitatea de a studia limbi străine
120
SECŢIUNEA II – CARE SUNT REZULTATELE AŞTEPTATE ALE ÎNVĂŢĂRII?

Cele patru competenţe de comunicare: Principalele competenţe de comunicare în predarea limbilor străine: ascultare
(înţelegerea mesajului ascultat), vorbire (exprimarea orală), citire (înţelegerea textului citit) şi scriere (exprimarea în
scris).
Importanţă egală acordată tuturor celor patru competenţe de comunicare: Programa şcolară oficială pentru limbile
străine stabileşte cu claritate că nu se acordă o prioritate specială uneia sau mai multora dintre cele patru competenţe
de comunicare, cel puţin în ceea ce priveşte obiectivele avute în vedere.
Prioritate explicită acordată uneia sau mai multor competenţe de comunicare: Programa şcolară oficială pentru
limbile străine stabileşte explicit şi cu claritate că ar trebui să se acorde o importanţă sporită obiectivelor care se
adresează uneia sau mai multor competenţe de comunicare pe întreaga durată a procesului de predare/învăţare.
Fără nicio referinţă la priorităţi: Programa şcolară oficială pentru limbile străine nu stabileşte dacă trebuie să se
acorde o importanţă sporită uneia sau mai multor competenţe de comunicare.
Spania: În următoarele Comunităţi Autonome: Valencia, Castilla y León, Castilla-La Mancha şi Cantabria, există
reglementări prin care se stabileşte un tratament egal pentru toate cele patru competenţe, la finalizarea perioadei de
predare obligatorie a primei limbi străine.
Elveţia: În Cantoanele în care se vorbeşte franceză şi italiană, toate cele patru competenţe principale au o importanţă
egală la începutul perioadei în care prima limbă străină se predă cu titlu obligatoriu.
ESTE DE AŞTEPTAT CA ELEVII ÎŞI VOR FINALIZA EDUCAŢIA ŞCOLARĂ AVÂND

NIVELUL DE „UTILIZATOR INDEPENDENT“ LA LIMBILE STRĂINE STUDIATE
Cadrul Comun de Referinţă pentru Limbi (CEFR) (Consiliul Europei, 2001) propune o scală care
susţine evaluarea rezultatelor învăţării limbilor străine într-o manieră comparabilă la nivel internaţional.
CEFR descrie gradul de cunoaştere a unei limbi străine pe şase niveluri: A1 şi A2 (utilizatori
elementari), B1 şi B2 (utilizatori independenţi), C1 şi C2 (utilizatori experimentaţi). Scalele sunt însoţite
de o analiză detaliată a contextelor, temelor, activităţilor şi obiectivelor de comunicare, precum şi o
serie de descriptori graduali ai competenţelor de comunicare. Bazată pe cercetare empirică şi pe o
consultare efectuată pe scară largă, această schemă creează posibilitatea comparării testelor şi
examenelor pentru limbile străine, indiferent de limba evaluată sau de contextul naţional în care are
loc evaluarea. Aceasta oferă de asemenea şi o bază pentru recunoaşterea calificărilor lingvistice,
facilitând astfel mobilitatea educaţională şi ocupaţională. În februarie 2002, o Rezoluţie a Consiliului
Uniunii Europene a recomandat utilizarea CEFR în stabilirea sistemelor de validare a competenţelor
11
lingvistice ( ).
Figura E7 prezintă nivelul minim aşteptat al competenţelor elevilor, la finalul învăţământului secundar
inferior şi la finalul învăţământului secundar superior general (liceu). În prezent, două treimi dintre
ţările europene utilizează CEFR la stabilirea nivelurilor minime ale competenţelor de comunicare într-o
limbă străină, în aceste două momente importante ale parcursului educaţional al elevilor. În general,
nivelurile competenţelor acoperă atât prima cât şi pe cea de-a doua limbă străină. Într-un număr mic
de ţări, niveluri CEFR minime sunt de asemenea definite şi pentru cea de-a treia limbă străină.
Atunci când se compară nivelurile competenţelor de comunicare pentru prima şi pentru cea de-a doua
limbă străină, în acelaşi punct de referinţă, în general, este de aşteptat ca elevii să aibă competenţe
mai avansate pentru prima limbă străină decât pentru cea de-a doua. La sfârşitul învăţământului
secundar inferior, în general, nivelul minim variază între A2 (“nivel intermediar sau de supravieţuire“) şi
B1 (“prag“) pentru prima limbă; şi între A1 (“nivel introductiv sau de descoperire“) şi A2 (“nivel
intermediar sau de supravieţuire“) pentru cea de-a doua. La sfârşitul învăţământului secundar superior
(liceal), majoritatea ţărilor europene definesc nivelul B2 (“post-intermediar“) ca fiind nivelul minim al
competenţelor pentru prima limbă străină şi nivelul B1 (“prag“) pentru cea de-a doua limbă străină.
Niciunul dintre sistemele europene de învăţământ nu stabileşte ca nivelul minim al competenţelor de
comunicare să se situeze la unul dintre stadiile de utilizatori avansaţi sau experimentaţi (C1 sau C2).
În unele sisteme educaţionale, rezultatele aşteptate pentru prima şi pentru cea de-a doua limbă
străină sunt similare în acelaşi punct de referinţă. Este cazul Poloniei şi al României, ambele
(11) Rezoluţia Consiliului UE din 14 februarie 2002 privind promovarea diversităţii lingvistice şi învăţarea limbilor străine în
contextul implementării obiectivelor Anului European al Limbilor 2001, OJ 2002/C 50/01.
121
efectuând o evaluare a competenţelor la finalul învăţământului secundar inferior şi al învăţământului

secundar superior general. Niveluri similare de competenţă sunt aşteptate pentru prima şi pentru cea
de-a doua limbă străină la sfârşitul învăţământului secundar inferior în Cipru, Austria, Elveţia, Islanda
şi Muntenegru. La sfârşitul învăţământului secundar superior general nivelul aşteptat al competenţelor
este similar, atât pentru prima cât şi pentru cea de-a doua limbă străină, în Italia, Letonia, Fosta
Republică Iugoslavă a Macedoniei şi Serbia. Este important de observat că în unele dintre aceste
sisteme educaţionale pot fi specificate sub-niveluri CEFR diferite, pentru prima şi pentru cea de-a
doua limbă străină, în cadrul aceluiaşi nivel CEFR principal. În alte sisteme educaţionale, se pot stabili
niveluri diferite pentru diferite competenţe.
Aşa cum era de aşteptat, o comparaţie între nivelurile minime ale competenţelor pe care trebuie să le
atingă elevii, la finalul învăţământului secundar inferior şi al celui superior, demonstrează faptul că
există o tendinţă comună şi anume aceea că nivelul competenţelor tinde să fie mai avansat la sfârşitul
învăţământului secundar superior decât la sfârşitul învăţământului secundar inferior. Există o
aşteptare generală privind faptul că elevii vor realiza progrese mai mari, dacă perioada de studiu se
prelungeşte. Aceasta se aplică atât pentru prima cât şi pentru cea de-a doua limbă străină. Pentru
prima limbă străină, cele mai multe ţări solicită atingerea nivelului A2 (“nivel intermediar sau de
supravieţuire“), la sfârşitul învăţământului secundar inferior, şi a nivelului B2 (“post-intermediar“), la
sfârşitul învăţământului secundar superior. Cerinţele minime pentru a doua limbă străină, în cele mai
multe ţări, sar de la nivelurile A1-A2 (“nivel introductiv sau de descoperire“- ”nivel intermediar sau de
supravieţuire“), la sfârşitul învăţământului secundar inferior, la nivelul B1 (“prag“), la sfârşitul
învăţământului secundar superior.
Într-un număr mic de ţări, cerinţa minimă de atingere a unui nivel de competenţă depinde de durata
perioadei de studiu. De exemplu, în Polonia, în învăţământul secundar superior general, nivelul
competenţelor pentru a doua limbă străină este stabilit la B1 (“prag“), pentru elevii care continuă să
înveţe aceeaşi limbă străină şi în învăţământul secundar inferior, în timp ce, pentru elevii care au
început să înveţe o nouă limbă străină, nivelul minim aşteptat este A2 (“nivel intermediar sau de
supravieţuire“). Similar, în Serbia, la sfârşitul învăţământului secundar superior general, se solicită
elevilor să aibă cunoştinţe de nivel B1, dacă au continuat să studieze aceeaşi limbă străină începută
în şcoală primară, în timp ce, pentru cei care au început să studieze o nouă limbă străină în
învăţământul secundar, nivelul este A2. Programa şcolară austriacă face o diferenţă între limbile
străine învăţate pe durate diferite de timp: dacă limba se studiază pe o perioadă de şase sau patru
ani, nivelul solicitat a fi atins este B1, şi dacă limba străină se studiază pe o perioadă de trei ani, şi ar
putea fi vorba aici de o a treia limbă străină, nivelul solicitat este A2. În Slovenia, în învăţământul
secundar inferior, elevii care au studiat a doua limbă străină pentru trei ani trebuie să atingă un nivel
minim al competenţelor de comunicare de A1 (“nivel introductiv sau de descoperire“), în timp ce
pentru aceia care au ales să studieze o limbă străină pentru şase ani, nivelul minim solicitat este A2.
Câteva ţări au definit şi cerinţe privind nivelurile aşteptate pentru competenţele de comunicare într-o a
treia limbă străină. La sfârşitul învăţământului secundar inferior, în Danemarca se aşteaptă ca elevii să
atingă nivelul A2, în timp ce în Islanda, pragul este stabilit la nivelul B1, acelaşi ca pentru prima şi
pentru cea de-a doua limbă străină. La sfârşitul învăţământului secundar superior general, cerinţa
minimă pentru cea de-a treia limbă străină se defineşte astfel: în Franţa (A2), Italia (B1), Cipru (A2),
Lituania (A2), Austria (A2), România (A2), Slovenia (A1) şi Macedonia (B1). În Austria, cerinţa minimă
poate fi stabilită chiar la un nivel mai avansat, pentru cursurile mai intensive sau având o durată mai
lungă
Cele mai multe ţări îşi stabilesc aceleaşi standarde minime pentru cele patru competenţe principale de
comunicare (ascultare, vorbire, citire şi scriere). Cu toate acestea, în Estonia, Austria şi Finlanda, sunt
atribuite niveluri minime diferite care urmează să fie atinse pentru competenţe specifice. În Estonia,
nivelul pentru competenţele de scriere în prima limbă străină este mai redus decât pentru
competenţele de ascultare, vorbire şi citire, la sfârşitul învăţământului secundar superior general. În
Austria, la nivelul secundar inferior, competenţele de vorbire în a doua limbă străină pot fi inferioare în
comparaţie cu cele pentru celelalte competenţe. În Finlanda, nivelul aşteptat pentru competenţele
productive (vorbire şi scriere) este mai redus decât pentru competenţele receptive (ascultare şi citire).
122
Figura E7: Nivelul minim aşteptat al competenţelor de comunicare, bazat pe CEFR, pentru prima şi
cea de-a doua limbă străină, la sfârşitul învăţământului secundar inferior (ISCED 2) şi al
învăţământului secundar superior general (ISCED 3), 2015/16
Sfârşitul învăţământului secundar inferior (ISCED 2) Sfârşitul învăţământului secundar superior
general (ISCED 3)
Utilizator Utilizator Utilizator Utilizator

 
elementar experimentat elementar experimentat
a Prima limbă străină b A doua limbă străină

Sursa: Eurydice.
123

Figura prezintă nivelurile minime recomandate ale competenţelor pentru acele ţări în care sistemele de evaluare sunt
create astfel încăt să se raporteze la Cadrul Comun de Referinţă pentru Limbi (CEFR) (Consiliul Europei, 2001). CEFR
reprezintă un sistem-reper în domeniile predării, învăţării şi evaluării, dezvoltat de Consiliul Europei. Scopul său principal
este acela de a facilita transparenţa şi comparabilitatea în ceea ce priveşte furnizarea serviciilor de educaţie lingvistică şi
a calificărilor în acest domeniu. CEFR descrie competenţele necesare pentru comunicarea într-o limbă străină,
cunoştinţele şi abilităţile asociate comunicării, precum şi diferitele contexte create pentru comunicare. CEFR defineşte
şase niveluri de competenţă A1, A2, B1, B2, C1, C2 (unde A este nivelul care corespunde competenţelor deţinute de un
utilizator elementar, B - utilizatorului independent şi C – utilizatorului experimentat), permiţând evaluarea progresului
realizat de cursanţii care învaţă o limbă străină şi de cei care folosesc limbile străine.
Atunci când unor niveluri minime de performanţă diferite le sunt atribuite competenţe specifice, este indicat cel mai mic
nivel solicitat. Programele intensive de studiu al limbilor străine şi sub-nivelurile CEFR nu sunt prezentate în figură.
Estonia: Pentru prima limbă străină, la sfârşitul învăţământului secundar superior general, se solicită elevilor să atingă
nivelul B2 pentru competenţele de ascultare, vorbire şi citire.
Spania: Perioada de referinţă este reprezentată de sfârşitul învăţământului obligatoriu (primul an de învăţământ
secundar superior), în loc de sfârşitul învăţământului secundar inferior.
Letonia: Figura indică nivelurile recomandate.
Austria: Deşi nivelul performanţei lingvistice a elevilor – A2 – este prezentat la sfârşitul etapei ISCED 2, atât pentru prima,
cât şi pentru cea de-a doua limbă străină, competenţele pentru prima limbă străină includ parţial şi competenţe din nivelul
B1, în timp ce o parte a abilităţilor de vorbire (abilităţile de interacţiune) pentru cea de-a doua limbă ar trebui să atingă
nivelul minim A1 (nivelul minim de competenţă pentru vorbire este stabilit la A2). La sfârşitul etapei ISCED 3 – învăţământ
general, performanţele solicitate pentru cea de-a doua şi pentru cea de-a treia limbă străină depind de anii studiu pe
parcursul cărora s-au învăţat aceste limbi. Figura indică durata minimă obligatorie de studiu pentru a doua limbă străină (4
ani). În cazul în care elevii studiază timp de 6 ani, nivelul minim necesar pentru competenţa de citire este B2.
Finlanda: Nivelul minim al perfomanţelor este ”bine” şi nu ”minim”. La sfârşitul învăţământului secundar superior
general, pentru a doua limbă străină, se solicită ca elevii să atingă nivelul B1 pentru competenţele de ascultare şi citire.
Elveţia: În Cantonul în care se vorbeşte limba italiană, nivelul minim aşteptat al competenţelor pentru prima limbă
străină este B1, la sfârşitul învăţământului secundar inferior (ISCED 2).
Serbia: Programa şcolară specifică nivelul general al competenţelor. Cu toate acestea, este reglementat faptul că
nivelul performanţelor pentru cele patru competenţe poate varia, în sensul că pentru competenţele receptive (ascultare
şi citire) se solicită atingerea nivelului aşteptat, în timp ce pentru competenţele productive (vorbire şi scriere) nivelul atins
poate fi şi unul imediat inferior.
În sfârşit, în unele ţări, au loc reforme care exercită o anumită influenţă asupra nivelului minim al
competenţelor pe care trebuie să le atingă elevii în domeniul educaţiei lingvistice. Danemarca, unde se
utilizează CEFR, deocamdată doar în învăţământul secundar inferior, va începe să aplice oficial aceste
niveluri de performanţă şi în învăţământul secundar superior general. Irlanda îşi revizuieşte programa
şcolară în domeniul predării limbilor străine în învăţământul secundar inferior, urmând ca aceasta să fie
aliniată într-o foarte mare măsură la nivelurile A1-A2 ale CEFR. În Slovacia, începând cu noul Program
educaţional de stat, se va reduce durata studiului celei de a doua limbi străine, ca materie obligatorie de
studiu (vezi Figura B3), nivelul minim solicitat al competenţelor se va reduce de la nivelul B2 la nivelul A1.
În Elveţia, ”Strategia pentru coordonare în predarea limbilor străine în învăţământul secundar superior”
(adoptată în cctombrie 2013 de toate Cantoanele) are ca obiectiv introducerea nivelurilor minime ale
competenţelor bazate pe nivelurile CEFR pentru învăţământul secundar superior general. În prezent, unele
Cantoane definesc deja nivelul minim privind prima limbă străină la C1, pentru competenţele de ascultare şi
citire, şi la B2, pentru vorbire şi scriere.
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL, NIVELURILE CEFR A2 ŞI B1

SUNT DE OBICEI CELE MAI ÎNALTE NIVELURI TESTATE
Figura E8 oferă informaţii cu privire la testele naţionale aplicate pentru limbile străine, în învăţământul
secundar inferior. Mai specific, se concentrează pe ţările ale căror teste naţionale sunt aliniate la Cadrul
Comun de Referinţă pentru Limbi (CEFR) şi care oferă mai multe detalii pe nivelurile competenţelor testate.
CEFR defineşte şase niveluri de competenţă A1, A2, B1, B2, C1, C2 (unde A corespunde ”utilizatorului
elementar”, B – ”utilizatorului independent” şi C – ”utilizatorului experimentat”), permiţând evaluarea
progresului realizat de cursanţii care învaţă o limbă străină (vezi Glosarul).
În învăţământul secundar inferior (gimnazial), în 19 ţări au fost create teste naţionale care au în vedere
Nivelurile CEFR. În aceste ţări, toate testele existente sunt aliniate la scala CEFR, exceptând Luxemburgul
unde ”Testul Standardizat” (prin care se testează competenţele de Citire ale elevilor în clasa 9, cu scopul
monitorizării sistemului educaţional) nu este aliniat la Nivelurile CEFR. Cu toate acestea, ”Testele naţionale”
prezentate în Figura E8, administrate în clasele a 8-a sau a 9-a (în funcţie de limba testată), sunt aliniate la
Nivelurile CEFR.
124
Figura E8: Nivelurile CEFR acoperite de teste naţionale, în învăţământul secundar inferior, 2015/16
Utlizator Utlizator Utlizator

elementar independent experimentat
Denumirea testului (în engleză) A1 A2 B1 B2 C1 C2
Sample survey on pupils’ results in the 4th and 8th grade of basic schools and
CZ 
pupils in the 2nd year of upper secondary vocational schools
Comparison Tests/Learning Assessments (VERA)     
DE
National Assessment Study on Languages     
EE Basic School Final Examination 
Grade 8 National Tests (Comunidad Valenciana, Extremadura, Comunidad de
ES   
Madrid, Región de Murcia, Navarra and the País Vasco)
CEDRE Assessment (Grade 9 sample-based subject evaluations)   
FR
CEDRE Assessment (Grade 9 sample-based subject evaluations)  
LT Foreign Language Standardised Test  
LU National Tests in English  
Foreign Language Assessment (6th grade) 
HU
Foreign Language Assessment (8th grade) 
NL National Examination VMBO    
AT Assessment of National Education Standards  
PL End of Lower Secondary Education Language Examination 
RO National Evaluation: test in the language and communication curriculum area 
SI National Assessment of Knowledge 
SE National Test 
IS Icelandic National Examinations - English      
LI Defined Content Standards Tests   
ME Third Cycle Assessment of Knowledge 
MK External Foreign Language Test for ISCED 2  
TR Transition from Basic to Secondary Education Examination 
Notă explicativă
Simbolul  indică nivelurile acoperite de teste dintre cele şase niveluri ale scalei CEFR.
Testele naţionale care evaluează competenţele lingvistice ale elevilor pentru ca aceştia să poată fi admişi în şcoli sau
programe de tip CLIL nu fac obiectul acestei analize. Această figură nu oferă informaţii despre gama macro-
competenţelor (Citire, Ascultare, Vorbire şi Scriere) testate.
În cazurile în care un test se poate aplica mai multor niveluri CEFR, figura nu indică asupra căruia dintre acest(e)
nivel(uri), dacă există, se concentrează testul cu prioritate. Acolo unde nivelul testului variază de la o competenţă la alta
sau în ceea ce priveşte populaţia de elevi testată, această informaţie se găseşte în Note specifice, pe ţări.
Dacă, pentru un anumit an de studiu, există mai multe teste care evaluează competenţele elevilor în limbi străine diferite
pentru acel(e)aşi nivel(uri) CEFR, a fost indicat doar un singur test.
Pentru o definiţie la: ”teste naţionale” şi ”CEFR”, vezi Glosarul.
Belgia (BE fr): Testul naţional de la finalul primului ciclu de învăţământ secundar (CE1D) evaluează competenţele de
comunicare în limbi străine ale elevilor. În curând, va fi aliniat integral la Scala CEFR, testând nivelul A2.
Franţa: Cele două teste vizează prima şi, respectiv, pe cea de-a doua limbă străină.
Olanda: Nivelurile CEFR variază în funcţie de limbile străine testate şi de programele educaţional parcurse de elevi.
Marea majoritate a testelor naţionale au articole pentru mai mult de un nivel de competenţă; plaja
nivelurilor testate variază de la A1 la C1. Aceste teste pot fi împărţite în patru grupe, în funcţie de plaja
de niveluri acoperite. Primul grup cuprinde testele de nivel A2 şi inferioare: acesta include
eşantioanele de evaluare CEDRE, în Franţa, care testează competenţele elevilor într-o a doua limbă
străină, şi External Foreign Language Test aplicat la nivelul ISCED 2, în Fosta Republică Iugoslavă a
Macedoniei. Cea de-a doua categorie grupează testele care evaluează competenţele elevilor la nivelul
B1 şi nivelurile inferioare. Acesta este grupul cu cel mai mare număr de teste naţionale, incluzând
testele administrate în Franţa (eşantioanele de evaluare CEDRE pentru prima limbă străină pe care o
învaţă elevii), Lituania, Luxemburg, Austria, şi Liechtenstein. Testele care evaluează competenţele
elevilor la nivelul B2 şi la nivelurile inferioare constituie cea de-a treia categorie, care include testele
naţionale aplicate în Spania şi Olanda. În sfârşit, ultimul grup include testele aplicate în Germania şi în
Islanda unde testele naţionale acoperă toate nivelurile de competenţe, până la C1 şi, respectiv, C2.
125
O minoritate de teste, aliniate la CEFR, acoperă doar un singur nivel. Scopul acestor teste nu este
acela de a evalua nivelul performanţelor atinse de elevi ci acela de a determina dacă aceştia ating un
nivel specific al competenţelor de comunicare dezvoltate. De obicei, nivelurile testate sunt A1, A2 sau
B1, dar de cele mai multe ori se testează nivelul A2. În Polonia, examenul de competenţe lingvistice
de la sfârşitul învăţământului secundar inferior cuprinde două teste separate: testul de bază – aliniat la
cerinţele nivelului A2, şi testul extins – aliniat la cerinţele nivelului A2+. Estonia, Suedia şi Turcia se
diferenţiază prin evaluarea unui nivel mai avansat (B1). În Suedia, doar nota cea mai mică de trecere
a testului, (E) pe o scară de la A la E, corespunde nivelului B1: notele mai mari nu sunt legate în mod
explicit de scala CEFR.
Există totuşi diferenţe semnificative între ţări în ceea ce priveşte modul în care utilizează nivelurile
CEFR în activităţile de testare, atât în cadrul aceluiaşi nivel ISCED, cât şi în clase similare. Aceasta se
întâmplă deoarece, în Europa, aşa cum se arată şi în Figura B1 într-un mod foarte explicit, elevi încep
să înveţe limbi străine în clase sau ani de studiu diferiţi, spre deosebire de matematică sau Citire şi
scriere, de exemplu. Alte elemente, cum ar fi diferenţele care apar în contextul lingvistic din fiecare
ţară, joacă de asemenea un rol în explicarea diferenţelor între obiectivele curriculare şi, în cele din
urmă, a variaţiilor între nivelurile de competenţe testate.
ÎN GENERAL, ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL, NIVELURILE CEFR B1 ŞI B2

SUNT DE OBICEI CELE MAI ÎNALTE NIVELURI TESTATE
În învăţământul secundar superior general, în 22 ţări există cel puţin un test naţional aliniat la Cadrul
Comun de Referinţă pentru Limbi (CEFR). Ceea ce se situează peste stadiul în care se prezintă
nivelul secundar inferior de învăţământ (vezi Figura E8). Cu toate acestea, patru ţări (Germania,
Luxemburg, Islanda şi Liechtenstein) care dispun de teste naţionale aliniate la Scala CEFR, pentru
nivelul secundar inferior, nu dispun de acest tip de teste la nivelul învăţământului secundar superior
general.
Cele mai înalte niveluri CEFR, acoperite în testele naţionale care se aplică în majoritatea ţărilor, sunt
B1 şi B2. Doar în cinci ţări (Spania, Franţa, Letonia, Olanda (“National Examination VWO ”) şi Polonia)
dispun de articole de testare care acoperă nivelul C1. În trei dintre aceste ţări sunt testate doar cele
mai înalte niveluri: în Franţa, nivelurile B2 şi C1, şi, în Letonia şi Polonia, nivelurile B1, B2 şi C1. În
Polonia, testul Matriculation Limba Examination oferă trei teste separate, pe trei niveluri: de bază –
aliniat la nivelul B1, extins – aliniat la nivelul B2 şi bilingv – aliniat la nivelul C1. Nouă ţări dispun de
teste naţionale pentru elevi doar pentru nivelul B1 sau B2.
Aproximativ o treime dintre ţările participante la sondaj (Franţa, Croaţia, Italia, Cipru, Ungaria, Austria
şi Finlanda) dispun de teste naţionale care se adresează în mod specific primei limbi străine studiate,
celei de-a doua limbi sau chiar celei de-a treia limbi străine studiată de elevi. În aceste ţări, nivelurile
de competenţă acoperite de aceste teste variază în funcţie de poziţionarea limbii studiate în programa
şcolară. Aşa cum este de aşteptat, prima limbă învăţată este testată la un nivel mai avansat decât
cele studiate pe o perioadă mai redusă, într-o etapă ulterioară. În Franţa, Cipru şi Austria, există teste
naţionale care evaluează competenţele elevilor până la nivelul A2, dar care se aplică doar pentru cea
de-a treia limbă străină studiată.
126
Figura E9: Nivelurile CEFR acoperite prin teste naţionale, în învăţământul secundar superior general,
2015/16
Utlizator Utlizator Utlizator
elementar independent experimentat
Denumirea testului (în engleză) A1 A2 B1 B2 C1 C2
BE de Certificate in French Language Studies B1-B2 (DELF-test)  
CZ School Leaving Examination (common part) 
EE External School Leaving (State) Examination  
Grade 10 National Tests (Canarias, Cantabria, Cataluña,
ES    
Extremadura and Comunidad de Madrid)
General and Technological Baccalaureate (first foreign language)  
FR General and Technological Baccalaureate (second foreign language)  
General and Technological Baccalaureate (third foreign language) 
State Matriculation Exam (first foreign language)  
HR
State Matriculation Exam (second foreign language)  
National Examinations: Second Written Paper (first and second foreign

IT languages)
National Examinations: Second Written Paper (third foreign language) 
Pancyprian Exams in English (first foreign language) 
CY Pancyprian Exams in French (second foreign language) 
Pancyprian Exams (third foreign language) 
LV Centralised Secondary School leaving Examination in Foreign Languages   
LT State Matriculation Examination in Foreign Languages  
Upper Secondary School Leaving Examination (first foreign language)  
HU
Upper Secondary School Leaving Examination (second foreign language)  
National Examination HAVO   
NL
National Examination VWO    
Academic Secondary Schools (AHS) Standardised and Competence-oriented

Matriculation Examination (first foreign language)
AT   
Matriculation Examination (second foreign language)

Matriculation Examination (third foreign language)
PL Matriculation Language Examination (Basic, Extended, Bilingual level)   
The National Baccalaureate Examination:
RO    
Test C Assessment of Language Skills in a Foreign Language
SI General Matura Examination 
SK School Leaving Examination: External and Internal Written Parts 
Matriculation Examination  
FI Matriculation Examination 
Matriculation Examination  
SE National test    
ME Matriculation Examination 
MK External Foreign Language Test for ISCED 3    
TR Undergraduate Placement Examination 5 

Sursa: Eurydice.
127

Simbolul  indică nivelurile acoperite de teste dintre cele şase niveluri ale scalei CEFR.
Vă rugăm să consultaţi Nota explicativă de la Figura E8 pentru informaţii privind definiţiile şi domeniul de acoperire
pentru această figură.
Estonia: Examenele naţionale la franceză, germană şi rusă - ca limbi străine – au fost înlocuite de următoarele
examene internaţionale: la franceză: DELF B1 şi B2; la germană: Goethe-Zertifikat B1 sau B2; Deutches Sprachdiplom
II B2 şi C1; Deutchprüfung der Allgemeinen deutchen Hochschulreife (B2 şi C1); la rusă: Тест по русскому языку как
иностранному B1 sau Тест по русскому языку как иностранному B2.
Franţa: Elevii înscrişi pe filiera umanist-literară a examenului de Bacalaureat sunt testaţi la nivelul C1 pentru prima limbă
şi la nivelul B2 pentru cea de-a doua limbă, dacă aleg să studieze una dintre aceste limbi străine la un nivel avansat.
Ungaria: Pentru limbile străine, elevii pot susţine examenul de finalizare a învăţământului secundar la un nivel
intermediar sau avansat. Datele prezentate se referă la nivelul intermediar.
Slovenia: Figura se referă la limba engleză; examenele pentru alte limbi străine sunt în prezent aliniate la CEFR.
Finlanda: Elevii trebuie să înveţe cea de-a doua limbă naţională şi cel puţin o altă limbă la nivel avansat. În afara
acestor cerinţe, ei pot alege să studieze atât o limbă (sau pe amândouă) şi varianta de programă (de scurtă durată sau
de lungă durată/avansată). O flexibilitate relativă a sistemului permite existenţa unor examene de absolvire diferite şi
permite acestora să acopere niveluri CEFR diferite.
CELE MAI MULTE ŢĂRI DISPUN DE TESTE NAŢIONALE CARE SE APLICĂ LA

SFÂRŞITUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SECUNDAR SUPERIOR
PENTRU O GAMĂ RELATIV EXTINSĂ DE LIMBI STRĂINE
La sfârşitul învăţământului secundar inferior, doar o mică parte dintre ţări dispun de teste naţionale
care se finalizează cu obţinerea unei certificări. În majoritatea ţărilor în care se aplică astfel de teste,
acestea sunt limitate la un număr de limbi străine. În multe cazuri, elevii pot fi testaţi la engleză,
germană şi franceză plus una sau două limbi străine suplimentare, cum ar fi spaniolă, rusă sau
italiană. Aceste limbi străine constituie cele mai frecvente şase limbi străine testate.
Cu toate acestea, pentru acest nivel educaţional, unele ţări testează un număr mult mai mic de limbi
străine. În Slovenia, sunt disponibile teste naţionale doar pentru germană şi engleză. În Luxemburg,
Islanda şi Norvegia, testarea se limitează la engleză. În Belgia (Comunitatea francofonă), olandeza,
care este limba învăţată cel mai frecvent (vezi Figura C8), este una dintre cele trei limbi străine
testate, alături de engleză şi germană. Pe de altă parte, în Malta, Olanda şi Polonia, testele naţionale
existente sunt disponibile pentru mai multe limbi străine şi includ şi limbi străine studiate mai puţin
frecvent. În Malta, elevii pot fi testaţi în arabă şi chineză; în Olanda, turca, araba şi friziana pot fi de
asemenea testate ca limbi străine în cadrul unor teste naţionale care se susţin la sfârşitul
învăţământului secundar inferior; şi, în sfârşit, în Polonia, ucrainiana se adaugă la lista celor şase limbi
străine testate cel mai frecvent.
Imaginea este în mod evident diferită, la sfârşitul învăţământului secundar superior. Marea majoritate
a ţărilor aplică teste naţionale care conduc la obţinerea unui certificat. Cele mai multe ţări dispun de
teste şi le aplică pentru mai multe limbi străine decât cele şase menţionate ca fiind cel mai frecvent
testate. Franţa, Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) şi Norvegia şi-au dezvoltat
teste naţionale pentru testarea unui foarte mare număr de limbi străine (44, 22 şi, respectiv, 41).
Aceste limbi străine nu sunt doar limbi europene, ci şi limbi internaţionale vorbite în comunităţile de
imigranţi stabilite în aceste ţări. În Franţa şi Norvegia, acestea pot fi de asemenea limbi minoritare
şi/sau limbi străine regionale. De exemplu, în Franţa, elevii pot susţine un test în bască, bretonă,
berberă şi vietnameză. Norvegia şi-a dezvoltat teste naţionale în Lule-Sami, Sami-nordic, oromo şi
panjabi, pentru a menţiona doar câteva. În sfârşit, în Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de
Nord), testele naţionale sunt disponibile, de exemplu, în bengali, urdu şi persană.
128
Figura E10: Limbile străine testate prin teste aplicate la nivel naţional şi care se finalizează cu
obţinerea unei certificări, la sfârşitul învăţământului secundar inferior şi al învăţământului secundar
superior general, 2015/16
a. Sfârşitul învăţământului b. Sfârşitul învăţământului

secundar inferior secundar superior general
EN şi/sau FR şi/sau DE şi/sau NL EN + FR + DE + (ES sau IT sau RU)
EN + FR + DE + (ES sau IT sau RU) EN + FR + DE + ES + IT + RU + 1 la 5 altele
EN + FR + DE + (ES sau IT sau RU) + altele EN + FR + DE + ES + IT + RU + 6 la 15 altele
EN + FR + DE + ES + IT + RU + peste 15 altele
Nu există niciun test naţional care să conducă la Nu există niciun test naţional care să conducă la
obţinerea unui certificat obţinerea unui certificat
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Au fost luate în considerare doar testele naţionale care conduc la atribuirea unui certificat.
Acolo unde limbile străine testate sunt diferite – de la un parcurs educaţional la altul - această diferenţiere nu este
raportată dar sunt incluse toate limbile străine.
CEFR ESTE UTILIZAT ÎN ŞAPTE ŢĂRI PENTRU RAPORTAREA

PERFORMANŢELOR ELEVILOR PE CERTIFICATUL DE ABSOLVIRE A
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SECUNDAR SUPERIOR
În toate ţările, exceptând Belgia (Comunitatea germanofonă), Fosta Republică Iugoslavă a
Macedoniei şi Turcia, elevii primesc un certificat la finalizarea studiilor în învăţământul secundar. În
toate ţările, în afară de Belgia (Comunitatea flamandă), acest certificat include şi un element privind
disciplina „limba străină“.
Certificatele oferă recunoaşterea cunoştinţelor acumulate de elevi în domeniul învăţării unei limbi
străine, pe două direcţii principale. În primul rând, certificatele pot oferi detalii privind elementele de
input, cum ar fi: informaţii privind numărul anilor de studiu şi/sau timpul alocat predării în această
perioadă; iar în cel de-al doilea rând, certificatele pot oferi detalii privind elementele de output, cum ar
fi rezultatele evaluării şi/sau nivelul performanţelor atinse.
În toate ţările, exceptând Belgia (Comunitatea francofonă) şi Italia, certificatul include rezultatele
evaluării şi/sau oferă informaţii cu privire la nivelurile performanţei atinse de elevi. Scala
performanţelor atinse de elevi, definită prin Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi
(CEFR), este utilizată în şapte ţări (Estonia, Franţa, Letonia, Lituania, Austria, România şi Slovacia).
Opt ţări raportează datele privind rezultatele elevilor pe baza unor alte scale de evaluare a
competenţelor de comunicare (Danemarca, Grecia, Letonia, Lituania, Luxemburg, Ungaria, Suedia şi
Marea Britanie (Scoţia). Letonia şi Lituania menţionează în certificatul de absolvire atât rezultatele
care au ca referinţă Scala CEFR cât şi pe cele care decurg din aplicarea scalei proprii de evaluare.
129
Figura E11: Informaţii privind studiul limbii străine pe certificatele acordate elevilor la finalizarea
cursurilor în învăţământul secundar superior general, 2015/16
Referinţă la limba studiată/limbile studiate de elevi
Referinţă la informaţii de INPUT
Numărul anilor de studiu
Timpul alocat predării
Referinţă la informaţii de OUTPUT
Rezultatele evaluării /examenului
Nivelul performanţei atinse pe

Scala CEFR
Nivelul performanţei atinse, prin
instrumente diferite de Scala CEFR
Nu se acordă certificate/ nu apar elemente privind limba străină pe certificat
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Pentru o definiţie la: ”certificat”, vezi Glosarul.
Figura se concentrează pe certificatele obţinute de elevii care studiază limbi străine în învăţământul secundar superior.
Pentru informaţii privind nivelurile performanţelor solicitate sau aşteptate la sfârşitul învăţământului secundar superior,
vă rugăm să consultaţi Figura E7.
Belgia (BE de): Elevii primesc câte un certificat lingvistic specific pentru prima limbă străină studiată, dacă ating nivelul
B2, şi pentru cea de-a doua limbă studiată, dacă ating nivelul B1.
Spania: În plus, faţă de certificatul care li se acordă la sfârşitul învăţământului secundar superior, elevii primesc şi o
foaie matricolă în care sunt menţionate limbile străine studiate şi rezultatele/notele obţinute la fiecare disciplină.
Slovenia: Certificatele privind competenţele de comunicare în limbi europene, evaluate pe baza CEFR, vor fi emise
retrospectiv tuturor candidaţilor care au susţinut examenul Matura, general sau vocaţional, pentru engleză, în 2014 sau
ulterior (şi pentru alte limbi străine, în 2015 sau mai târziu).
Doar într-un număr redus de ţări se specifică numărul anilor pe parcursul cărora elevii au studiat o
anumită limbă şi/sau timpul alocat predării acesteia. Majoritatea ţărlor care dau detalii privind timpul de
predare, indică şi numărul anilor alocaţi studiului limbii/limbilor (Bulgaria, Italia, Austria şi Norvegia).
Belgia (Comunitatea francofonă) este singura ţară cu care menţionează un element lingvistic în
certificatul de absolvire a învăţământului secundar general care se limitează doar menţionarea
limbii/limbilor studiate.
130
SECŢIUNEA III – MĂSURI DE SPRIJIN LINGVISTIC ACORDATE
ELEVILOR MIGRANŢI NOU-SOSIŢI
Primirea elevilor migranţi nou-sosiţi, organizarea claselor în care urmează să li se predea şi integrarea
lor în şcoală s-au transformat în acţiuni din ce în ce mai provocatoare în ultimii ani, într-un număr din
ce în ce mai mare de sisteme europene de învăţământ. În multe ţări europene, şcolile primesc un
număr din ce în ce mai mare de elevi ale căror competenţe în limba de şcolarizare nu sunt suficiente
pentru a le permite acesul la programa şcolară. Aceşti elevi pot prezenta de asemenea carenţe
educaţionale considerabile şi este posibil să fi trecut prin experienţe traumatice sau chiar să fi fost
victimele unor violenţe extreme.
În Manualul european privind integrarea (Comunităţile europene, 2010, p. 160) se precizează:
”Cunoaşterea elementară a limbii, istoriei şi instituţiilor societăţii-gazdă este indispensabilă pentru
integrare; facilitarea obţinerii acestor cunoştinţe de către imigranţi este esenţială…". Secţiunea curentă
se concentrează pe politicile privind integrarea care se referă la educaţia lingvistică. Termenul „limba
de şcolarizare/instruire“ este utilizat pentru a defini o limbă care este folosită la predarea conţinuturilor
din programa şcolară şi, într-un sens mai larg, pentru comunicare în interiorul instituţiei de învăţământ,
precum şi în afara acesteia, de părţile implicate, cum ar fi părinţii, autorităţile din domeniul educaţiei,
etc. În mod normal, limba de şcolarizare este una dintre limbile oficiale (vezi Figura A1).
Este necesar un set de politici educaţionale de sprijin pentru a facilita integrarea elevilor nou-sosiţi în
şcoli şi care să se refere la: sprijin lingvistic, sprijin academic, activităţi de sensibilizare şi cooperare,
precum şi acţiuni de educaţie interculturală (Uniunea Europeană, 2013). Elevii migranţi nou-sosiţi au
experienţe de viaţă şi culturale foarte diverse, precum şi niveluri foarte variate de instruire şi
cunoştinţe, de aceea este foarte dificil să se stabilească structuri organizaţionale şi măsuri de sprijin
care să poată fi aplicate în orice situaţie. Sunt încurajate, în general, abordările specifice,
personalizate pe nevoi individualizate, care se pot manifesta în cadrul unor măsuri de sprijin disponibil
cu spectru mai larg (Uniunea Europeană, 2013). Mai mult decât atât, în ţările care dispun de sisteme
de sprijin educaţional comprehensiv, politicile privind educaţia lingvistică sunt subscrise unor măsuri
educaţionale mai cuprinzătoare care se adresează sprijinirii tuturor elevilor care nu obţin rezultatele
aşteptate.
Elevii migranţi nou-sosiţi sunt definiţi ca fiind copiii şi tinerii adulţi, născuţi în afara ţării curente de
rezidenţă, din părinţi născuţi de asemenea în afara ţării gazdă, şi care au în prezent vârsta de
şcolarizare sau o vârstă mai mică (în funcţie de reglementările naţionale pentru învăţământul
obligatoriu) şi care urmează să intre în învăţământul formal din ţara gazdă (Uniunea Europeană,
2013). Aceşti elevi pot avea un statut legal diferit în ţara gazdă (solicitant de azil, rezident temporar
sau permanent, deţinător al unui paşaport naţional), dar cărora li se permite acesul la învăţământul
formal, în şcoli. Educaţia oferită în cadrul centrelor de detenţie pentru solicitanţii de azil a fost exclusă
din analiza datelor din această secţiune.
Secţiunea curentă începe cu o discuţie despre recomandările/reglementările de nivel central în
privinţa evaluării competenţelor tinerilor cu privire la utilizarea limbii de şcolarizare, atunci când se
înmatricluează în sistemul educaţional din ţara gazdă. Sunt descrise, în continuare, diferitele forme de
sprijin lingvistic disponibile pentru aceşti elevi în şcoli. Este important de menţionat că, în mod normal,
orientarea şi sprijinul financiar oferite de autorităţile centrale permit şcolilor o autonomie destul de
mare pentru a-şi adapta oferta educaţională şi a răspunde nevoilor elevilor lor în cadrul mediului
şcolar. Contextul şi nevoile elevilor migranţi nou-sosiţi pot varia profund – de la tineri care nu au niciun
fel de studii şcolare formale, la cei care au frecventat anterior şcoli de înaltă calitate sau de la tineri
care nu cunosc nici o limbă străină, la cei care pot vorbi fluent mai multe limbi. Mai mult decât atât,
variază foarte mult şi experienţa pe care o au diferite şcoli în relaţie cu migranţii nou-veniţi. Unele şcoli
131
au o experienţă considerabilă în integrarea elevilor imigranţi şi a celor care vorbesc limbi minoritare, în
timp ce alte şcoli primesc doar câţiva nou-veniţi, provenind din medii lingvistice şi culturale diferite.
Totodată, şi cadrul în care funcţionează şcolile variază foarte mult între ţări. Unele ţări au o experienţă
vastă în domeniul migraţiei şi au practici bine stabilite pentru a face faţă diversităţii lingvistice şi
culturale, în timp ce în alte ţări imigraţia este încă scăzută şi sistemele educaţionale de sprijin pentru
migranţi sunt încă în curs de elaborare.
NIVELUL ELEVILOR MIGRANŢI NOU-VENIŢI LA COMUNICAREA ÎN LIMBA DE

ŞCOLARIZARE ESTE EVALUAT ÎNTR-O TREIME DINTRE ŢĂRILE EUROPENE
Determinarea celor mai adecvate tipuri de sprijin reprezintă una dintre primele etape avute în vedere,
la intrarea elevilor migranţi nou-sosiţi în sistemul educaţional. O evaluare a cunoştinţelor şi
competenţelor lingvistice ale acestora este foarte utilă pentru identificarea nevoilor lor de învăţare.
Figura E12 prezintă ţările care dispun de recomandări/reglementări privind testarea elevilor migranţi
nou-sosiţi în limba de şcolarizare. Uneori măsurile indicate în figură cad sub incidenţa unor
reglementări mai largi, care nu au legătură cu istoricul elevilor. De exemplu, în unele ţări, elevii
migranţi nou-sosiţi sunt supuşi aceluiaşi regim de evaluare/testare ca şi ceilalţi elevi care intră în
şcolile primare sau secundare, în timp ce în altele, aceştia pot face subiectul aceloraşi proceduri care
se aplică elevilor care schimbă instituţia de învăţământ pe care o frecventează.
În general, şcolile îşi determină propriile proceduri pentru primirea elevilor migranţi nou-sosiţi. De
multe ori, aceştia sunt testaţi informal, astfel încât să poată fi plasaţi în grupe cu alţi elevi care au
nevoi similare (de exemplu, în Comunitatea francofonă din Belgia). Unele ţări oferă instrumente pentru
evaluarea competenţelor elevilor în limba de şcolarizare, chiar dacă nu există recomandări sau
reglementări specifice privind testarea (de exemplu, în Slovenia).
Cu toate acestea, pentru a direcţiona şcolile şi pentru a oferi garanţia unor abordări similare,
aproximativ o treime dintre ţările europene dispun de recomandări/reglementări centrale privind
testarea cunoştinţelor elevilor în privinţa utilizării limbii de şcolarizare. De multe ori, această testare
reprezintă doar un aspect dintr-o evaluare psiho-pedagogică mai extinsă. Majoritatea ţărilor
recomandă abordări similare pentru toate nivelurile educaţionale, în timp ce într-un număr redus de
sisteme educaţionale, recomandările/reglementările variază în funcţie de nivelul educaţional (modelul
bicolor din legenda de la Figura E12).
Competenţele lingvistice ale tuturor elevilor nou-sosiţi sunt testate în Letonia, Suedia şi Norvegia. În
Letonia, o comisie formată din trei profesori evaluează competenţele lingvistice la letonă ale elevilor şi
cunoştinţele pe care aceştia le au la alte materii. Pe baza rezultatelor de la evaluare şi a vârstei
elevului, se ia decizia privind clasa în care acesta va fi plasat, precum şi decizia de implementarea
unor măsuri de sprijin, dacă se dovedesc necesare. În Suedia, reglementările central solicită ca şcolile
să efectueze o evaluare comprehensivă a fiecărui copil migrant nou-venit, care are vârts de înscriere
în învăţământul şcolar obligatoriu. Aceasta include o evaluare a cunoştinţelor şi competenţelor elevilor
în diferitele materii predate la şcoală, astfel âncât să poate fi luată o decizie în privinţa anului şcolar în
care ar trebui plasat copilul. Competenţele lingvistice sunt o parte din acest proces de evaluare care
măsoară nu doar nivelul competenţelor în limba de şcolarizare (suedeză), ci şi competenţele în limba
maternă a copilului şi în alte limbi străine pe care acesta s-ar putea să le vorbească. Scopul este
acela de a dezvolta cel mai adecvat plan individual de studiu pentru copil. Cu toate acestea, în
învăţământul secundar superior, autorităţile centrale menţionează că doar competenţele lingvistice ar
trebui evaluate, lăsând ca orice altă evaluare să rămână la latitudinea şcolii. În Norvegia,
municipalităţile evaluează competenţele la norvegiană ale migranţilor nou-sosiţi pentru a decide dacă
le vor oferi ”cursuri adaptate de educaţie lingvistică”.
În Belgia (Comunitatea flamandă), Croaţia şi Austria sunt evaluate competenţele de comunicare în
limba de şcolarizare ale tuturor elevilor, în anumite etape. Dacă un elev migrant nou-venit întră în
sistemul educaţional într-una dintre aceste etape particulare, va fi de asemenea testat(ă). În Belgia
(Comunitatea flamandă), începând cu septembrie 2014, se evaluează cunoştinţele de olandeză ale
tuturor elevilor, odată cu intrarea în învăţământul primar şi secundar. Şcolile au libertatea de a alege
132
S E C Ţ I U N E A I I I – M Ă S U R I D E S P R I J I N L I N G V I S T I C P E N T R U E L E V I I M I G R A N Ţ I N O U -S O S I Ţ I
cele mai adecvate instrumente de evaluare şi este de aşteptat ca rezultatele să fie folosite pentru
adaptarea metodelor de predare a limbii olandeze, astfel încât să vină în întâmpinarea nevoilor
elevilor. În Croaţia, toţi elevii, inclusiv migranţii nou-veniţi în învăţământul primar, trec printr-o testare a
competenţelor de comunicare în limba de şcolarizare. În Austria, testul de evaluare a cunoştinţelor de
limba germană (Sprachstandsfeststellung) identifică eventualele nevoi pe care le-ar putea avea copiii
înscrişi în programe de educaţie timpurie şi în instituţii de îngrijire. Testul se administrează copiilor, cu
15 luni înainte de începerea şcolii primare. Competenţele de comunicare în limba germană ale tutror
elevilor sunt evaluate şi în momentul înmatriculării în şcoală primară (se determină astfel gradul de
pregătire pentru a putea merge la şcoală). Mai mult decât atât, toţi elevii care încep cursurile pe filiera
profesională de business dau testul ”Diagnose-Check Deutsch” care evaluează competenţele elevilor
în limba de şcolarizare.
Figura E12: Testarea limbii de şcolarizare a elevilor migranţi nou-sosiţi, în învăţământul pre-primar,
primar şi secundar, 2015/16
Toţi elevii migranţi nou-sosiţi

sunt testaţi
Unii elevi migranţi nou-sosiţi

sunt testaţi
Testarea competenţelor
elevilor în limba de şcolarizare
nu este permisă
Nu există recomandări/
reglementări emise de la nivel
central
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Această figură prezintă recomandările/reglementările centralizate privind testarea elevilor migranţi nou-sosiţi în limba de
şcolarizare. Sunt prezentate politicile specifice, care se adresează elevilor migranţi, precum şi politicile generale, care
acoperă testele în limba de şcolarizare ale altor elevi, cu condiţia ca acestea să se adreseze şi elevilor migranţi nou-
sosiţi. Unele măsuri se înscriu în proceduri de evaluare cu mai largă anvergură (inclusiv evaluarea unor alte competenţe
şi/sau nevoi). Modelul bicolor din legenda indică faptul că există abordări diferite pe diferit niveluri educaţionale, care
sunt menţionate în Notele specifice, pe ţări.
Pentru definiţiile la ”elevi migranţi nou-sosiţi” şi ”limba de şcolarizare”, vezi Glosarul.
Belgia (BE nl): Toţi elevii, inclusiv elevii migranţi nou-sosiţi, susţin teste în limba de şcolarizare la înscrierera în
învîţîmântul primar şi secundar. Unii dintre aceşti ar putea fi testaţi la înscrierera în învăţământul pre-primar.
Estonia: Nu există teste, dar se organizează interviuri cu elevii şi părinţii lor, pentru a se afla cât mai multe informaţii
despre competenţele lingvistice ale elevilor, cunoştinţele lor despre alte subiecte, despre sănătatea şi pasiunile lor etc.
Scopul este acela de a determina cel mai potrivit plan individual de studiu şi cele mai adecvate măsuri de sprijin.
Grecia: Testarea limbii de şcolarizare nu este permisă la nivelul ISCED 0.
Croaţia: Toţi elevii, inclusiv elevi migranţi nou-sosiţi sunt testaţi la nivelul ISCED 1, dar doar unii elevi sunt testaţi la
nivelurile ISCED 2 şi 3, cu scopul de a le determina nevoile de studiu pentru ore suplimentare de croată.
Cipru: La nivelurile ISCED 0 şi ISCED 1 elevii sunt înscrişi în clase corespunzător cu vârsta lor. Testarea limbii de
şcolarizare nu este permisă.
Austria: Sunt testate competenţele de comunicare în limba de şcolarizare ale tuturor elevilor, la nivelul ISCED 0 (cu
15 luni înainte de începerea şcolii primare), la nivelul ISCED 1, în momentul înscrierii la şcoala primară (se determină
astfel gradul de pregătire pentru a putea merge la şcoală) şi ale tuturor elevilor, la nivelul ISCED 3 VET.
Elveţia: Reglementările variază între Cantoane.
133
Unii elevi migranţi nou-sosiţi sunt testaţi în Spania, Franţa, Luxemburg, Malta, Portugalia şi Elveţia. Cu
toate acestea, în Spania, nu se recomandă o testare generală a eleviilor nou-sosiţi, fie că este vorba
de nivel naţional, sau de nivelul Comunităţilor Autonome. Pe de altă parte, în unele Comunităţi
Autonome (La Rioja, Asturias şi Cantabria), se administrează copiilor care prezintă istoric de migrant
un test într-una dintre limbile de şcolarizare. Acest test poate fi parte dintr-o evaluare psiho-
pedagogică mai extinsăefectuată de serviciile educaţionale de consiliere.
De multe ori, testarea depinde de profilul lingvistic al elevului. De exemplu, în Portugalia, sunt testaţi
toţi elevii migranţi nou-sosiţi a căror limbă maternă nu este portugheza. În plus, pe lângă testul de
plasament, se stabileşte şi un profil socio-lingvistic al elevului. În Elveţia, elevii din regiuni lingvistice
diferite ale Elveţiei, precum şi elevii cu istoric de migrant, sunt testaţi pentru a li se evalua competenţa
de comunicare în limba de şcolarizare.
Câteva sisteme educaţionale recomandă abordări diferite pentru testarea copiilor, la diferite niveluri
educaţionale. În Grecia, testarea nu este permisă în mod explicit în învăţământul pre-primar, dar toţi
elevii nou-sosiţi sunt testaţi în alte niveluri educaţionale, cu scopul determinării clasei pregătitoare
adecvate în care vor fi plasaţi şi măsurile potrivite de sprijin lingvistic. În Cipru, elevii cu vârsta sub 12
ani sunt înmatriculaţi într-o clasă, în funcţie de vârsta lor. În învăţământul secundar, elevii nou-sosiţi
susţin un test şi sunt plasaţi fie într-o clasă separată, cu instruire lingvistică intensivă, fie într-o clasă
obişnuită (vezi Figura E13).
CLASELE PREGĂTITOARE PENTRU STUDIUL INTENSIV AL LIMBILOR SUNT

LIMITATE DE OBICEI LA 1-2 ANI
Una dintre măsurile luate pentru a sprijini elevii migranţi nou-sosiţi constă în organizarea de clase
separate. Acest raport defineşte aceste clase ca fiind ”clase pregătitoare”, unde elevilor migranţi nou-
sosiţi li se oferă cursuri intensive de limbă şi un curriculum adaptat pentru celelalte discipline, cu
intenţia de a-i pregăti să meargă cât mai repede într-o clasă obişnuită. Elevii participă la activităţile
organizate în aceste clase pe toată durata zilei de şcoală, pentru o perioadă limitată de timp, în loc să
fie integraţi direct în clase obişnuite, cu ceilalţi elevi. În funcţie de ţară, aceste clase pot fi denumite
clase ”introductive”, ”de tranziţie” sau ”de recepţie”. Cu toate acestea, elevi care participă la cursuri
intensive de limbă, în clase pregătitoare, se pot alătura claselor obişnuite pentru a studia anumite
discipline care nu solicită un nivel foarte ridicat de cunoaştere a limbii de şcolarizare, de exemplu,
educaţie artistică sau fizică, precum şi la alte evenimente şi excursii şcolare. Unele sisteme
educaţionale pot organiza clase pregătitoare bilingve (vezi Figura E14).
În Europa, şcolile dispun de o autonomie extinsă în privinţa modului în care susţin integrarea elevilor
migranţi nou-sosiţi şi a măsurilor pe care le aplică în acest sens. Cu toate acestea, autorităţile centrale
din domeniul educaţiei pot emite unele linii directoare sau reglementări generale, prin care să
definească durata şi circumstanţele în care pot fi aplicate anumite măsuri. Figura E13 arată că în
aproape jumătate dintre ţările europene, autorităţile din domeniul educaţiei permit organizarea de
cursuri intensive în limba de şcolarizare pentru migranţii nou-veniţi, în clase pregătitoare. În mod
normal, când elevul nou-venit intră într-o clasă pregătitoare dintr-o şcoală locală, cel mai mare accent
se pune iniţial pe limba de şcolarizare şi, pe măsură ce cunoştinţele lingvistice ale elevului se
îmbogăţesc, sunt introduse gradat şi alte subiecte. Unele autorităţi din domeniul educaţiei formulează
reglementări explicite privind ponderea timpului de predare care va fi alocat unor alte subiecte de
studiu. De exemplu, Belgia (Comunitatea francofonă) specifică faptul că, în clasele pregătitoare, cel
puţin 15 ore pe săptămână trebuie să fie alocate studiului limbii de şcolarizare (împreună cu istoria şi
geografia), şi nu mai puţin de 8 ore trebuie să fie alocate predării matematicii şi ştiinţelor. În unele ţări,
autorităţile centrale din domeniul educaţiei recomandă includerea în clasele pregătitoare a unei
introduceri în cultura şi istoria ţării gazdă.
134
Deoarece şcolile sunt libere să adopte măsurile cele mai adecvate nevoilor individuale ale migranţilor
nou-veniţi, există diferite tipuri de clase pregătitoare. De exemplu, în Germania, există diferit tipuri de
clase în diferit landuri. Acestea includ, dar nu sunt limitate la: clase pregătitoare pentru copii şi tineri cu
istoric migrant, care nu au cunoştinţe de limba germană (Vorbereitungskurse, Vorkurse Deutsch sau
Deutschförderkurse) şi clase speciale care combină studiul materiilor principale cu studiul intensiv al
limbii germane (Sprachlernklassen, Deutschförderklassen sau Übergangsklassen).
Figura E13: Clase pregătitoare pentru elevii nou-sosiţi, în învăţământul primar şi secundar inferior,
2015/16
Clase pregătitoare
Nu există clase pregătitoare
Autonomie şcolară
centralizate
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
În ţările în care se organizează clase pregătitoare, şcolile pot plasa anumiţi elevi migranţi nou-sosiţi direct în clase
obişnuite. În ţările unde nu există clase pregătitoare, şcolile plasează toţi elevi migranţi nou-sosiţi direct în clase
obişnuite. În ambele cazuri, pot fi disponibile activităţi lingvistic suplimentare pentru elevi.
Germania: Reglementările variază între landuri.
Franţa: Începând cu 2012, elevii au fost plasaţi direct în clase obişnuite, oferindu-li-se sprijin lingvistic suplimentar.
Clasele pregătitoare sunt organizate doar pentru acei elevi migranţi nou-sosiţi care nu au mers deloc la şcoală înainte
de sosirea în Franţa.
Luxemburg: Clasele separate nu su permise la nivelul ISCED 0.
Polonia: Începând cu septembrie 2016, reglementările poloneze permit elevilor să fie plasaţi în clase pregătitoare
pentru o perioadă de până la un an, daca experimentează probleme legate de adaptarea la sistemul polonez de
educaţie sau dacă nivelul lor de utilizare a limbii de şcolarizare nu le permite să la participe la activităţile organizate în
clasele obişnuite.
Elveţia: Reglementările variază între Cantoane.
În câteva ţări, autorităţile centrale definesc timpul maxim pe care un elev nou-venit îl poate petrece în
clase pregătitoare separate, cu scopul de a participa la cursuri intensive de limbă. Cel mai frecvent,
maximumul specificat este limitat la unul sau doi ani. În Belgia, Franţa, Lituania, Luxemburg şi
Liechtenstein, maximumul este stabilit la un an calendaristic sau la un an şcolar; în Danemarca (copii
sub vârsta de 14 ani), Cipru şi Norvegia, este de doi ani. Timpul maxim este mai extins în unele ţări, în
Letonia este de trei ani şi în Grecia, de patru ani. În unele ţări, durata maximă trebuie respectată cu
stricteţe pentru a evita ca elevii nou-veniţi să petreacă prea mult timp departe de colegii lor de aceeaşi
vârstă, în altele un elev poate petrece mai mult timp într-o clasă pregătitoare, dacă este cazul. De
exemplu, în Belgia (Comunitatea francofonă), un elev migrant nou-sosit poate merge într-o clasă
pregătitoare (Dispositif d’accueil et de scolarisation des élèves primo-arrivants) pentru o perioadă care
se poate întinde de la o săptămână, la un an, care poate fi prelungită pentru maximum şase luni.
135
Similar, în Belgia (Comunitatea flamandă), durata ”învăţământului de recepţie”, în învăţământul

secundar obişnuit, depinde de parcursul individual de învăţare a elevului şi poate fi prelungită pentru
un al doilea an. Prin comparaţie, în Danemarca, un elev trebuie să fie integrat gradat într-o clasă
obişnuită, cu integrare completă după doi ani. În Grecia sunt două niveluri ale ”Claselor de recepţie”
(Taxeis Ypodoxis) − I şi II − în care elevii sunt plasaţi în funcţie de competenţele lor de comunicare în
limba greacă. În ”Clasa de recepţie I” – care durează un an – învaţă elevii care au cunoştinţe
elementare sau nu au nicio cunoştinţă de greacă. În ”Clasa de recepţie II” – care durează maxim trei
ani – învaţă elevii cu un nivel mediu de cunoaştere a limbii. În Olanda, durata maximă variază în
funcţie de nivelul educaţional: clasele pregătitoare sunt limitate la un an, în învăţământul primar, şi la
doi ani, în învăţământul secundar, după care elevii sunt integraţi în clase obişnuite. În Norvegia, elevii
migranţi nou-sosiţi pot studia în grupe, clase sau şcoli special organizate pentru o perioadă de până la
doi ani. Decizia se poate lua doar pentru câte un an, pe rând.
În general, clasele pregătitoare cu predare intensivă a limbii de şcolarizare pentru migranţii nou-sosiţi
sunt disponibile cel mai frecvent în ţările din centrul şi nordul Europei, precum şi în Grecia, Cipru şi
Malta. Cu toate acestea, în cele mai multe dintre ţările europene, inclusiv multe ţări sud-europene,
elevii migranţi nou-sosiţi nu sunt separaţi de restul elevilor în clase pregătitoare, ci sunt plasaţi direct
în clase obişnuite, într-un an şcolar corespunzător vârstei acestora. În ţările în care se aplică această
metodă, se oferă măsuri suplimenatre de sprijin lingvistic (vezi Figura E14). În ţările din Balcani, unde
numărul migranţilor nou-veniţi care intră în sistemul educaţional este destul de redus, nu există
recomandări centralizate privind plasarea acestora în clase pregătitoare sau direct în clase obişnuite.
De asemenea, nu există recomandări sau reglementări privind aceste chestiuni în Marea Britanie, nici
în Islanda, unde şcolile stabilesc şi aleg cea mai adecvată strategie de integrare a migranţilor şi cel
mai potrivit mod în care aceştia pot învăţa limba de şcolarizare.
ÎN APROAPE TOATE ŢĂRILE EUROPENE SUNT ORGANIZATE CLASE

SUPLIMENTARE PENTRU ELEVII MIGRANŢI
Dacă elevii pot sau nu să fie plasaţi mai întâi în clase pregătitoare, toţi elevi migranţi nou-sosiţi sunt
transferaţi mai devreme sau mai târziu în clase obişnuite din şcoală. De aceea, este esenţial să fie
implementate măsuri efective de sprijin lingvistic, cu scopul de a asigura condiţii învăţare şi sprijin
continuu pentru integrarea acestor elevi.
Figura E14 prezintă o selecţie a măsurilor disponibile prin care se acordă sprijin lingvistic pentru elevii
migranţi nou-sosiţi, urmând apoi ca aceştia să fie integraţi în învăţământul de masă. În mod normal,
sunt disponibile tipuri similare de sprijin şi aceeaşi varietate de măsuri, atât în ţările care organizează
clase pregătitoare, cât şi acolo unde toţi elevii migranţi sunt plasaţi direct în calse obişnuite,
corespunzătoare vârstei lor. De obicei, în învăţământul de masă, este disponibil sprijinul lingvistic
pentru elevii migranţi dacă ei au încă nevoie de ajutor, indiferent dacă au fost înscrişi sau nu mai întâi
într-o clasă pregătitoare; cu toate acestea, ajutorul lingvistic ar putea fi oferit cu o frecvenţă mai
redusă sau într-un sistem mai puţin intensiv pentru aceşti elevi. În plus, sprijinul lingvistic poate fi oferit
şi elevilor non-migranţi care vorbesc acasă o limbă diferită de limba de şcolarizare.
În aproape în toate ţările se organizează clase suplimentare pentru studiul limbii de şcolarizare. De cele
mai multe ori, elevii migranţi nou-sosiţi participă la ore în cadrul acestor clase, pe durata orelor dintr-o zi
de instruire, în loc să studieze alte materii. De exemplu, în Belgia (Comunitatea flamandă), şcolile pot
implementa parcursuri academice individuale, flexibile, pentru elevi, în urma cărora sunt create orare
alternative, cu lecţii suplimentare de olandeză, care înlocuiesc alte ore din programul de studiu. În
Franţa, pe parcursul primului an, elevii migranţi nou-sosiţi au ore intensive de franceză de minim nouă
12
ore pe săptămână, în învăţământul primar, şi de 12 ore pe săptămână, în învăţământul secundar ( ).
(12) Orele de clasă durează de obicei 55 de minute, dar în programa şcolară se face referinţă la ele ca fiind de o oră.
136
Orarele sunt concepute şi individualizate astfel încât elevii să poată lua parte, acolo unde există această
posibilitate, la orele care se desfăşoară în clase obişnuite. Cu toate acestea, fiecare orar individual
trebuie să fie identic cu cel al colegilor, în ceea ce priveşte numărul total de ore. În Austria, elevii care nu
au suficiente cunoştinţe de germană, pentru a putea lua parte la activităţile desfăşurate în clasele
obişnuite, participă la cursuri de sprijin lingvistic, având integrate în program 11 lecţii de 50 minute pe
săptămână (Sprachförderkurse/ Sprachstartgruppen). Această măsură de sprijin poate fi continuată pe
durata a doi ani. Apoi, dacă un elev mai are încă nevoie de pregătire specială la limba germană, ca a
doua limbă străină (besonderer Förderunterricht în Deutsch), i se poate oferi un maxim de şase lecţii de
50 minute pe săptămână (într-o clasă diferită sau prin intremediul unei activităţi de predare în echipă, în
aceeaşi clasă) sau după ore, în grupuri mici, separate.
În unele ţări, orele alocate săptămânal pentru orele suplimentare sunt mult mai reduse. De exemplu,
în Ungaria, copiii care au cetăţenie străină studiază ”limba şi literatura maghiară” împreună cu colegii
lor maghiari, pentru cel puţin jumătate din timp, şi în restul timpului iau parte la lecţii specifice de
maghiară, predată ca limbă străină. Ei trebuie să studieze maghiară ca limbă străină cel puţin două
ore pe săptămână, atât timp cât este necesar. În Slovenia, lecţiile de limba şi cultura slovenă din
şcolile elementare sunt în mod normal disponibile pentru o oră (de 45 minute) pe săptămână, sau
35 lecţii pe an (care pot fi concentrate la începutul perioadei) în primii ani, iar în cel de-al doilea an,
jumătate din acest număr. În Finlanda, şcolile pot candida la primirea unor subvenţii guvernamentale
pentru predarea a trei lecţii suplimentare, de 45 minute pe săptămână, de finlandeză sau suedeză
(limba de instruire), dar au libertatea de a oferi mai multe ore.
Figura E14: Măsuri de acordare a unui sprijin lingvistic pentru elevii migranţi în educaţia de masă, în
învăţământul primar şi secundar inferior, 2015/16
Clase suplimentare în limba de

şcolarizare în timpul orelor de clasă
Clase suplimentare în limba de
şcolarizare în afara orelor de clasă
Predare sau curriculum
individualizat
Tasistent educaţional în clasă
Clase de predare în limba maternă
Predarea bilingvă a unor materii

(limba maternă+limba de
şcolarizare)
Nu există reglementări centralizate

Notă explicativă
Sunt evidenţiate doar măsurile recomandate/solicitate de autorităţile centrale din domeniul educaţiei sau măsurile
susţinute financiar de autorităţile centrale din domeniul educaţiei. De exemplu, cursurile de limbă maternă organizate de
ambasade sau alte instituţii înfiinţate de ţara de origine a migranţilor, nu sunt luate în considerare.
Pentru definiţii la ”elevi migranţi nou-sosiţi” şi ”limba de şcolarizare”, vezi Glosarul.
Belgia (BE nl): Măsurile se referă doar la nivelul ISCED 2, şcolile au autonomie la nivelul ISCED 1.
Germania: Reglementările variază între landuri.
Estonia şi Letonia: Reglementările centralizate nu specifică dacă orele suplimentare pentru predarea limbii de
şcolarizare ar trebui organizate în timpul sau în afara oferlor de clasă.
Cipru: Se pot organiza clase suplimentare în afara orelor de clasă doar pentru nivelul ISCED 2.
137
În unele ţări, clase suplimentare de predare a limbii de şcolarizare sunt organizate după orele normale
de curs. De exemplu, în Grecia, ”Cursurile tutoriale” sau programele after-school (Frontistiriaka
Tmimata), din învăţământul secundar, sunt disponibile pentru elevii migranţi nou-sosiţi care au fost
plasaţi direct în clase obişnuite sau au participat la ”Clasele de recepţie” (Taxeis Ypodoxis), dar
continuă să aibă dificultăţi lingvistice pentru a participa la orele obişnuite. În Polonia, sunt organizate
clase suplimentare de predare a limbii de şcolarizare în afara orarului obişnuit. Directorul şcolii are
libertate în ceea ce priveşte conceperea structurii orarului şi poate adăuga până la cinci lecţii
suplimentare, de 45 minute, pe săptămână, inclusiv un minim de două lecţii în limba de şcolarizare.
În unele cazuri, când numărul elevilor migranţi este redus, clasele suplimentare în limba de şcolarizare
se pot organiza în altă şcoală. Acesta este cazul, în prezent, în Republica Cehă.
Unele ţări oferă programe de predare individualizate sau un curriculum individualizat pentru a facilita
integrarea elevilor migranţi nou-sosiţi. De exemplu, în Estonia, Legea şcolilor elementare şi şcolilor
secondar-superioare oferă elevilor migranţi opţiuni flexibile de studiu, după un curriculum
individualizat, în acelaşi timp asigurându-se şi un maximum de integrare în rândurile celorlalţi elevi. În
Italia, consiliul clasei poate dezvolta un Plan personalizat de predare, care se adresează nevoilor
individuale ale elevilor sau prin care se pot grupa elevii migranţi într-o clasă. Aceste planuri indică
toate măsurile care se pot implementa pentru a facilita incluziunea şi specifică, printre altele, durata
orelor suplimentare în care se va preda limba de şcolarizare. În Portugalia, elevii care susţin teste de
plasament lingvistic (vezi Figura E12) şi ating doar nivelurile CEFR A1-B1 (“nivel introductiv sau de
descoperire“ – ”nivel prag“) la portugheză, urmează programa şcolară pentru portugheză – a doua
limbă străină, în loc de programa şcolară de masă pentru portugheză (vezi mai multe despre CEFR, la
Consiliul Europei, 2001). În Serbia, este pregătit un plan individual de educaţie pentru fiecare elev
migrant nou-venit. În Norvegia, elevii din şcolile primare sau secundare, care au o limbă maternă
diferită de norvegiană sau Sami, au dreptul la ”educaţie adaptată” în norvegiană pânâ când sunt
suficient de bine pregătiţi la norvegiană pentru a putea parcurge programul şcolar normal.
Unele ţări adaptează standardele de evaluare pentru elevii nou-sosiţi. În Slovacia, autorităţile centrale
din domeniul educaţiei recomandă ca pe parcursul primului an şcolar petrecut clase obişnuite, elevilor
migranţi nou-sosiţi să le fie evaluate cunoştinţele într-o disciplină dată, indiferent de gradul în care
stăpânesc limba. Similar, în Slovenia, metodele, frecvenţa şi criteriile de evaluare a elevilor migranţi
nou-sosiţi pot fi ajustate în funcţie de nevoile acestora pentru o perioadă de doi ani şcolari.
Asistenţii educaţionali pot oferi sprijin pe parcursul orelor de clasă şi îi pot ajuta pe elevii migranţi să-şi
dezvolte competenţele lingvistice, facilitându-le de asemenea şi accesul la materiile din programa
şcolară. De multe ori, asistenţii bilingvi vorbesc limba elevilor migranţi şi îi pot ajuta să traducă cele
mai importante cuvinte utilizate în clasă. Asistenţii pot oferi sprijin suplimentar, individual sau în
grupuri mici – fie în timpul sau după orele obişnuite de clasă. Mai mult decât atât, asistenţii care au
aceeaşi experienţă de migraţie pot ajuta ca mediatori, sprijinind diminuarea barierelor cultural şi
lingvistice. Aceştia pot sprijini la construirea unor bune relaţii între elevi, părinţii acestora şi şcoală,
deoarece de multe ori părinţii nu vorbesc limba de şcolarizare. În conformitate cu reglementările
centrale din mai multe ţări, şcolile pot angaja asistenţi educaţionali pentru a-i ajuta pe migranţii nou-
veniţi sau autorităţile pot aloca asistenţi educaţionali şcolilor, în funcţie de numărul de elevi care au
nevoie de sprijin. Acesta este cazul în Belgia (Comunitatea germanofonă), Republica Cehă,
Danemarca, Grecia, Luxemburg, Austria, Polonia, Finlanda şi Suedia. În câteva alte ţări, şcolile pot
angaja asistenţi educaţionali pentru a oferi sprijin lingvistic pe baza unor aranjamente care implică
autonomia şcolară, dar acest lucru nu este reglementat explicit de autorităţile centrale.
Câteva ţări oferă cursuri în limba maternă sau predarea bilingvă a unor materii (limba maternă şi limba
de şcolarizare). În ţările care sprijină studiul limbii materne se consideră că fluenţa în limba maternă
creşte abilitatea elevilor de a învăţa şi stăpâni limba de şcolarizare şi că aceasta are un impact pozitiv
asupra competenţelor cognitive ale cursantului, în general. Competenţele în limba maternă sunt privite
şi ca un instrument de recunoaştere a diversităţii capitalului lingvistic şi a valorii moştenirii culturale
(Comisia Europeană, 2016). În Austria, se pot organiza ca materii la alegere sau opţionale între 2-6
138
lecţii săptămânale (de 50 minute) în limba maternă, urmându-se un curriculum stabilit. În Finlanda,
şcolile îşi pot depune candidatura pentru a primi subvenţii guvernamentale pentru două lecţii
suplimentare de 45 minute pe săptămână, pentru predarea limbii materne. În Norvegia, elevii din
şcolile primare şi secundare, care au o limbă maternă diferită de norvegiană sau Sami, au dreptul la
predare în limba maternă, predare bilingvă a unor materii, sau la ambele opţiuni. Predarea în limba
maternă poate avea loc într-o şcoală diferită de cea la care elevul merge în mod normal. Atunci când
instruirea în limba maternă şi predarea bilingvă a unor materii nu poate fi asigurată de personal
didactic adecvat, municipalitatea trebuie să ofere alte tipuri de instruire, adaptată pentru competenţele
elevilor, acolo unde există această posibilitate.
Aşa cum se arată în Figura E14, cele mai multe ţări oferă unul sau două tipuri de sprijin lingvistic
pentru elevii migranţi. Cel mai frecvent model de sprijin lingvistic este prin intermediul organizării unor
clase suplimentare şi prin predarea individualizată. Această combinaţie este disponibilă în 15 sisteme
europene de învăţământ. În câteva sisteme educaţionale, sunt de asemenea disponibile clase
suplimentare şi un asistent la clasă. Conform Figurii E14, organizarea unor clase suplimentare de
predare a limbii de şcolarizare este o măsură disponibilă pentru elevii migranţi doar în opt sisteme
educaţionale.
Autorităţile centrale din domeniul educaţiei din Finlanda şi Suedia permit şcolilor să ofere cea mai
extinsă gamă posibilă de măsuri de sprijin lingvistic pentru elevii migranţi. În Finlanda, se oferă
resurse pentru şcoli nu doar pentru ca acestea să poată organiza clase suplimentare de predare a
limbii de şcolarizare – pe durata orelor de clasă şi în afara acestora – dar şi programe de predare în
limba maternă, sprijin pentru asistenţi educaţionali, precum şi ore de predare individualizată. În
Suedia, măsurile disponibile includ clase suplimentare de predare a limbii de şcolarizare – pe durata
orelor de clasă şi în afara acestora – precum şi programe de predare în limba maternă, predarea
bilingvă a unor discipline, precum şi sprijin pentru asistenţi educaţionali. Republica Cehă, Danemarca,
Grecia, Austria, Slovenia şi Turcia oferă de asemenea o gamă largă de măsuri de sprijin lingvistic
pentru elevii migranţi.
139
GLOSAR
I. DEFINIŢII
Autorităţile de nivel central din domeniul educaţiei: Cel mai înalt nivel de autoritate responsabilă
cu învăţământul, într-o anumită ţară, şi situat de obicei la nivel naţional (de stat). Cu toate acestea,
pentru Belgia, Germania, Spania şi Marea Britanie, Communautés, landurile, Comunidades
Autónomas şi, respectiv, administraţiile delegate, sunt responsabile în totalitate sau au responsabilităţi
la nivel de stat pentru toate sau pentru majoritatea domeniilor legate de educaţie. Prin urmare, aceste
administraţii sunt considerate a fi autorităţi de nivel superior în zonele şi domeniile pentru care deţin
responsabilitatea, în timp ce pentru acele zone/domenii cu privire la care împart responsabilitatea cu
autorităţi naţionale (de stat), ambele entităţi au statut de autorităţi de nivel superior.
CEFR (Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi pentru limbile străine – Cadrul
Comun de Referinţă pentru Limbi): Un cadru pentru învăţarea, predarea şi evaluarea competenţelor
ingcistice dezvoltat de Consiliul Europei. Scopul său principal este acela de a facilita transparenţa şi
comparabilitatea între diversele sisteme şi structuri care furnizează şi organizează servicii de educaţie
şi calificare lingvistică. CEFR oferă o descriere comprehensivă a competenţelor necesare comunicării
într-o limbă străină, cunoştinţele şi abilităţile aferente, precum şi diferitele contexte corespunzătoare
unei bune comunicări. CEFR defineşte şase niveluri de competenţă, de la ”utilizator elementar” la
”utilizator experimentat”: A1 (“nivel introductiv sau de descoperire“), A2 (“nivel intermediar sau de
supravieţuire“), B1 (“nivel prag“), B2 (“nivel post-intermediar“), C1 (“nivel autonom – competenţe
operaţionale efective“) şi C2 (“competenţe de nivelul unui vorbitor nativ – Masteraty"). Acestea permit
o evaluare a progresului realizat de cursanţi în studiul unei limbi străine (Consiliul Europei, 2001).
Certificat: Dovada oficială a calificării acordate unui elev, care se atribuie în urma finalizării unei
anumite etape sau a unei perioade integrale de educaţie sau formare. Acordarea certificatelor se
poate baza pe o mare varietate de forme de evaluare; susţinerea anterioară a unei examinări finale nu
reprezintă neapărat o condiţie necesară.
Clase pregătitoare: Clase separate pentru elevii migranţi nou-sosiţi unde aceştia participă la cursuri
intensive de predare a limbii de şcolarizare şi beneficiază de un curriculum adaptat pentru alte
discipline, cu intenţia de a-i pregăti să treacă într-o clasă obişnuită cât mai rapid. Elevii învaţă în
aceste clase pe întreaga perioadă a zilei de şcoală pentru o perioadă limitată şi nu sunt integraţi direct
în clasele obişnuite, în care învaţă ceilalţi elevi. În funcţie de ţară, clasele de acest tip pot purta
denumirea de clase ”introductive”, ”de tranziţie” sau ”de recepţie”.
CLIL (Content şi Limba Integrated Learning – Învăţarea integrată a conţinutului şi a limbii): Un
termen generic care defineşte mai multe tipuri de educaţie bilingvă sau de imersiune. Se pot defini
două tipuri de CLIL pe baza statutului limbii străine utilizată în predarea materiilor non-lingvistice
(materii diferite de limbile străine şi de literatura/cultura aferentă):
CLIL de tip A: Structură curriculară în care unele materii non-lingvistice sunt predate printr-o
limbă definită în programa şcolară centrală ca o limbă străină. Numărul de materii non-
lingvistice predate printr-o limbă străină pot varia, de la o şcoală la alta şi între ţări. În unele
şcoli (cazul 1), toate materiile non-lingvistice sunt predate printr-o limbă străină. În altele
(cazul al 2-lea), unele materii non-lingvistice sunt predate printr-o limbă străină şi altele prin
limba principală de şcolarizare din ţară. Astfel, în acest din urmă caz, sunt utilizate două limbi
străine în predarea materiilor non-lingvistice din programa şcolară.
CLIL de tip B: Structură curriculară în care unele materii non-lingvistice sunt predate printr-o
limbă regională şi/sau minoritară, printr-o limbă non-teritorială sau printr-o limbă oficială (în
ţările în care există mai mult de o limbă oficială), şi o a doua limbă străină, care poate fi
oricare altă limbă. Spre deosebire de CLIL tip A (cazul 1), în şcolile care aplică structuri CLIL
de tip B, materiile non-lingvistice sunt întotdeauna predate prin intermediul a două limbi
străine. În foarte puţine şcoli, în plus faţă de aceste două limbi străine, se utilizează o a treia
limbă pentru predarea materiilor non-lingvistice. Cele trei limbi străine includ o limbă
minoritară şi/sau regională, o limbă oficială şi o limbă străină.
141
Date cheie privind educaţia lingvistică în şcolile din Europa – 2017
Copii care provin din familii de migranţi/au un istoric de migranţi: Copiii care frecventează şcoala
într-o ţară diferită de ţara lor de origine sau de ţara de origine a fiecăruia dintre cei doi părinţi. Aceşti
termeni de referinţă includ mai multe situaţii distincte din punct de vedere legal, inclusiv pe cele
referitoare la refugiaţi, solicitanţi de azil, copii ai muncitorilor migranţi, copii ai cetăţenilor dintr-o a treia
ţără, cu statut rezidenţial pe termen lung, copii ai munictorilor din terţe ţări care nu au rezidenţă pe
termen lung, copii care nu rezidenţi permanenţi şi copii de origine imigrantă care nu beneficiază în
mod obligatoriu de reglementări legale privind în mod specific educaţia. Această definiţie nu ia în
considerare minorităţile lingvistice care s-au stabilit în alte ţări, pe parcursul unei perioade de două
generaţii.
Elev imigrant: Un elev ai cărui părinţi sunt amândoi născuţi în străinătate (definiţia OECD PISA).
Elevi migranţi nou-sosiţi: Copii şi tineri adulţi, născuţi în afara ţării curente de rezidenţă la părinţi
also born outside ţara gazdă who sunt of school vârsta sau below (în funcţie de national reglementări
pentru învăţământul obligatoriu) şi subsequently enter formal education în their host ţară (Uniunea
Europeană, 2013).
Formarea iniţială a profesorilor: Perioadă de studiu şi formare pe parcursul căreia viitorii profesori
participă la cursuri academice unde studiază discipline care se referă la materia pe care o vor preda şi
la activităţi formare profesională (fie în acelaşi timp, fie consecutiv) cu scopul de a acumula
cunoştinţele şi competenţele necesare pentru a putea preda la clasă. Această perioadă ia sfârşit când
viitoriilor profesori li se atribuie certificatele prin care se validează statutul lor de profesori.
În faza de introducere/Introducerea treptată: Un proces prin care noua legislaţie este pusă în
aplicare treptat, astfel încât persoanele cărora li se adresează să aibă timp să se adapteze şi să se
pregătească pentru a face faţă solicitărilor şi implicaţiilor specifice.
Limbă clasică: O limbă veche, cum ar fi latina sau greaca veche, care nu se mai vorbeşte în vreo ţară
şi care, din acest motiv, este predată din motive diferite de cele legate de „comunicare”. Obiectivele de
predare/învăţare se pot referi la acumularea mai multor cunoştinţe privind rădăcinile unei limbi
moderne care provine din respectiva limbă clasică, la citirea şi înţelegerea textelor originale din
literatura veche, şi la familiarizarea cu civilizaţia care a utilizat limba în cauză. În anumite programe
şcolare, limba clasică este privită ca o limbă străină.
Limbă oficială: O limbă utilizată în scopuri juridice şi în administraţia publică în cadrul unei zone de
operare specifice oricărui stat. Statutul oficial poate fi limitat la o parte a statului sau se poate extinde
pe întregul teritoriu al unui stat. Toate limbile de stat sunt limbi oficiale, dar nu toate limbile cu statut de
limbi oficiale sunt în mod necesar limbi de stat (de exemplu, daneza, cu statutul de limbă oficială în
Germania, este o limbă regională sau minoritară, şi nu o limbă de stat).
Limbă non-teritorială: O limbă folosită de către resortisanţii unui stat şi care diferă de limba sau
limbile utilizate de restul populaţiei statului respectiv, dar care, deşi utilizată în mod tradiţional pe
teritoriul statului, nu poate fi identificată cu o zonă determinată a acestuia. [(Definiţie bazată pe Carta
europeană a limbilor regionale sau minoritare (Consiliul Europei, 1992)]. De exemplu, limba romani
este o limbă non-teritorială.
Limbă regională sau minoritară: O limbă care este utilizată „în mod tradiţional pe un anumit teritoriu
al unui stat de către cetăţenii acelui stat care constituie un grup mai mic numeric decât restul
populaţiei statului; aceasta este diferită de limba sau limbile de stat existente în statul respectiv”
(Consiliul Europei, 1992). Ca regulă generală, acestea sunt limbile populaţiilor care au rădăcini etnice
în zonele în cauză sau s-au stability în regiunile vizate de mai multe generaţii. Limbile
regionale/minoritare pot avea statutul de limbă oficială, dar, prin definiţie, acest statut va fi limitat prin
aplicare la zona în care sunt vorbite.
Limbă străină: O limbă descrisă ca atare în programa şcolară stabilită de autorităţile centrale (sau de
cel mai înalt nivel) din domeniul educaţiei. În unele ţări, limbile străine pot fi considerate ca fiind limbi
moderne sau limba a doua sau a treia. Descrierea utilizată se bazează pe o definiţie privind educaţia,
142
Glosar
care nu are legătură cu statutul politic al unei limbi. De aceea anumite limbi străine privite ca limbi
străine regionale sau minoritare dintr-o perspectivă politică pot fi incluse în programa şcolară ca limbi
străine. Conform aceleiaşi raţiuni, anumite limbi clasice pot fi privite ca limbi străine în anumite
programe şcolare. În unele curricule, sintagma ”limbi moderne” se foloseşte pentru a distinge clar
aceste limbi de limbile clasice; în altele, apare formularea ”limba a doua sau a treia” care se foloseşte
pentru a le diferenţia de ”prima limbă”, utilizată pentru a descrie limba de şcolarizare, în ţările în care
există mai mult de o limbă oficială.
Limbă străină specifică, obligatorie: O anumită limbă străină pe care toţi elevii sunt solicitaţi să o
studieze (indiferent de parcursul lor educaţional sau tipul de şcoală). Autorităţile centrale (sau de cel
mai înalt nivel) din domeniul educaţiei decid care este limba specifică pe care trebuie să o studieze
elevii.
Limba străină ca materie obligatorie de studiu: Orice limbă definită ca materie obligatorie de studiu
în programa şcolară, stabilită astfel de autorităţile centrale (sau de cel mai înalt nivel) din domeniul
educaţiei. Expresia poate fi utilizată cu referire la situaţiile în care toţi elevii înscrişi într-un anumit
program de studiu sau într-o anumită clasă trebuie să înveţe o limbă, sau în contextul particular al
unie curricule specifice, pentru un anumit parcurs educaţional. În cazurile în care elevii nu au
libertatea de a alege limba sau limbile pe care doresc să le studieze, limba sau limbile respective se
numesc limbi obligatorii specifice.
Limba străină ca materie opţională din programa şcolară: În unele ţări, prin programele şcolare
stabilite la nivel central se solicită şcolilor să ofere cel puţin o limbă străină, ca parte dintr-un set of
materii opţionale – ceea ce constituie un drept al elevilor. Aceştia trebuie să aleagă cel puţin o materie
(care nu trebuie să fie obligatoriu o limbă) din acest set de materii.
Limba de şcolarizare: Limba sau limbile care se utilizează pentru predarea materiilor din programa
şcolară şi, într-un sesn mai extins, pentru comunicare în interiorul instituţiilor de învăţământ, precum şi
în afara şcolii de către catergoriile implicate, cum ar fi părinţii, autorităţile din domeniul educaţiei, etc.
Mobilitate de primire a profesorilor (inward): Mobilitate transnaţională (co)finanţată de autorităţile
centrale (sau de cel mai înalt nivel) din domeniul educaţiei din ţara gazdă, cu scopul de a promova
predarea în străinătate a limbii ţării gazdă. Vezi şi Mobilitatea de trimitere a profesorilor (outward).
Mobilitate de trimitere a profesorilor (outward): Mobilitate transnaţională (co)finanţată de
autorităţile centrale (sau de cel mai înalt nivel) din domeniul educaţiei din ţara unde profesorul este
angajat. Vezi şi Mobilitatea de primire a profesorilor (inward).
Parcurs educaţional: În unele ţări, la nivelul secundar, elevii trebuie să aleagă o arie de specializare
pentru studiul ulterior, dintr-o gamă largă de opţiuni; de exemplu, în unele ţări, ei trebuie să aleagă
între studii literare sau ştiinţifice. În alte ţări, elevii trebuie să aleagă între diferite tipuri de şcoli, cum ar
fi, de exemplu, Gymnasium, Realschule etc., în Germania. Acest concept se aplică doar şcolilor care
fac parte din sistemul educaţional de masă. El nu încearcă să descrie structuri educaţionale foarte
specifice, cum ar fi CLIL, şcolile experimentale, şcolile de muzică etc.
Patru competenţe de comunicare: Principalele competenţe de comunicare în predarea limbilor
străine: Ascultare (înţelegerea ascultării), Vorbire (exprimarea orală), Citire (înţelegerea citirii) şi
Scriere (exprimarea în scris).
Profesor generalist: Un profesor (care activează de obicei la nivelul primar) şi care este calificat să
predea toate (sau aproape toate) disciplinele din programa şcolară, inclusiv limbile străine. Astfel de
profesori pot susţine orele de predare a limbii străine, indiferent dacă sunt sau nu formaţi în acest
domeniu.
Profesor semi-specializat: Un profesor calificat să predea un grup format din cel puţin trei materii
diferite (limbile străine fiind una dintre acestea). Pentru un profesor semi-specializat de limbi străine,
aceasta ar trebui să includă una sau mai multe limbi străine şi cel puţi alte două discipline.
143
Profesor specializat: Un profesor calificat să predea una sau două materii diferite (limbile străine fiind
incluse). Pentru un profesor specializat în predarea unei limbi străine, aceasta ar trebui să includă fie
doar limbi străine, fie una sau mai multe limbi străine şi o altă materie.
Vârsta noţională a elevilor: În sistemul de învăţământ, vârsta normală a elevilor dintr-o anumită
clasă sau nivel educaţional care nu ia în considerare înscrierea prematură sau întârziată în clasa întâi,
repetarea uneia sau a mai multor clase sau alte tipuri de întreruperi ale perioadei de şcolarizare.
Mobilitate transnaţională: Mutarea într-o altă ţară, diferită de ţara de reşedinţă pentru scopuri
profesionale/profesionale. Călătoriile în străinătate pentru participarea la conferinţe sau seminare,
pregătirea unui doctorat sau lucrul în străinătate într-o şcoală organizată de sistemul de învăţământ de
origine nu sunt incluse în sfera de aplicare a definiţiei. Mobilitatea persoanelor – cum ar fi călătoriile în
străinătate pe durata vacanţelor, în scopuri neprofesionale – este, de asemenea, exclusă.
Test naţional: Teste/examinări standardizate stabilite de autorităţile publice/centrale de nivel superior
şi desfăşurate sub responsabilitatea lor. Testele/examinările standardizate sunt reprezentate de orice
formă de testare care: (a) prevede ca toate persoanele care îşi participă la test răspund la aceleaşi
întrebări (sau întrebările sunt selectate dintr-o bază de întrebări comune) şi (b) sunt evaluate pe baza
unor modalităţi standardizate sau consecvente. Testele sau sondajele internaţionale cum ar fi
SurveyLang nu sunt incluse în domeniul de aplicare al testelor naţionale şi nici testele concepute la
nivel şcolar, chiar dacă au fost elaborate pe baza unui cadru de referinţă conceput la nivel centralizat
(raportul Comisiei Europene, al EACEA şi al Eurydice, 2015c).
II. CLASIFICAREA ISCED

Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei (ISCED) a fost elaborată pentru a facilita compararea
statisticilor şi indicatorilor naţionali privind educaţia, pe baza unor metode şi definiţii convenite la nivel
internaţional. Gradul de acoperire al ISCED se extinde la toate oportunităţile de învăţare organizată şi
susţinută, pentru copii, tineri şi adulţi, inclusiv cele cu nevoi speciale în materie de educaţie, indiferent
de instituţiile sau organizaţiile care le oferă sau de forma în care sunt livrate. Prima colectare de date
statistice pe baza noii clasificări (ISCED 2011) a avut loc în 2014 (text şi definiţii adoptate de
UNESCO, 1997, UNESCO/OCDE/Eurostat, 2013 şi UNESCO/Institutul de Statistică al UNESCO,
2011).
ISCED 0: Învăţământ preşcolar

Programele de nivelul 0 (învăţământ preşcolar), definit ca etapa iniţială de instruire organizată, au
drept scop principal introducerea copiilor cu vârste foarte fragede într-un mediu de tip şcolar, respectiv
de a oferi o punte de legătură între atmosfera cu care copilul a fost obişnuit acasă şi cea din şcoală.
După finalizarea acestor programe, copiii îşi continuă educaţia la nivelul 1 (educaţia primară).
Educaţia preşcolară este organizată în şcoli sau în centre dedicate şi se adresează copiilor cu vârsta
de cel puţin 3 ani.
ISCED 1: Învăţământ primar

Învăţământul primar prevede participarea copilului la activităţi de învăţare şi educaţionale, de regulă,
concepute astfel încât să îi ofere acestuia competenţe fundamentale de citire, scriere şi matematică
(de exemplu, alfabetizarea şi competenţele numerice). Învăţământul primar stabileşte o bază solidă
pentru învăţare, o înţelegere temeinică a principalele domenii de cunoaştere, stimulează dezvoltarea
personală şi, prin urmare, pregătirea elevilor pentru învăţământul secundar inferior. În învăţământul
primar se învaţă lucruri elementare, cu nivel redus de specializare, sau fără vreo specializare.
Acest nivel începe între 5 şi 7 ani, este obligatoriu în toate ţările şi, în general, durează de la patru la
şase ani.
144
Glosar
ISCED 2: Învăţământ secundar inferior

Programele de la nivelul ISCED 2, în învăţământul secundar inferior, se bazează de obicei pe
procesele de învăţare şi predare fundamentale începute la nivelul ISCED 1. În mod normal, scopul
educaţiei la acest nivel este acela de a pune bazele învăţării pe tot parcursul vieţii şi a dezvoltării
personale care îi va pregăti pe elevi pentru oportunităţile educaţionale ulterioare. La acest nivel,
programele se concentrează mai mult pe discipline, organizate de obicei în jurul programei de studiu,
şi se extinde introducerea unor concepte teoretice care vizează o gamă largă de subiecte.
De regulă, acest nivel începe în jurul vârstei de 11 sau 12 ani şi se termină la vârsta de 15 sau 16 ani,
ceea ce coincide cu încheierea ciclului obligatoriu de învăţământ.
ISCED 3: Învăţământ secundar superior

Programele de la nivelul ISCED 3, învăţământ secundar superior, sunt, în mod normal, concepute
pentru completarea şi finalizarea învăţământului secundar, în vederea pregătirii elevilor pentru
învăţământul terţiar sau superior, pentru a furniza competenţele relevante pentru obţinerea unui loc de
muncă, sau în ambele scopuri. Programele educaţionale de la acest nivel le oferă elevilor accesul la
discipline şi studii mult mai specializate şi mai aprofundate pe materii decât în învăţământul secundar
inferior (ISCED 2). Acestea sunt mai diferenţiate, oferind o gamă mai largă de opţiuni şi cursuri
disponibile.
Acest nivel începe, în general, la finalul perioadei de studii obligatorii. De regulă, vârsta de admitere
este de 15 sau 16 ani. De obicei, admiterea este condiţionată (de exemplu, este nevoie ca elevii să
finalizeze învăţământul obligatoriu) sau pot exista alte cerinţe minime necesare. Durata nivelului
ISCED 3 variază de la doi la cinci ani.
ISCED 4: Învăţământ postliceal neuniversitar

Învăţământul post-secundar neuniversitar pleacă de la acumulările dobândite pe parcursul
învăţământului secundar şi oferă activităţi educaţionale şi de învăţare care pregătesc elevii să intre pe
piaţa muncii şi/sau a învăţământului terţiar. De regulă, se adresează elevilor care au absolvit
învăţământul secundar superior (ISCED nivel 3), dar care doresc să îşi îmbunătăţească abilităţile şi să
îşi diversifice oportunităţile care le stau la dispoziţie. Programele sunt adesea nu cu mult mai avansate
decât cele de nivel liceal, deoarece, de regulă, acestea servesc mai degrabă la extinderea decât la
aprofundarea cunoştinţelor, aptitudinilor şi a competenţelor. Prin urmare, acestea se situează la un
nivel inferior faţă de complexitatea caracteristică învăţământului universitar.
ISCED 5: Învăţământ superior de scurtă durată

Programele de la nivelul ISCED 5 sunt asimilate învăţământului superior cu durată redusă şi sunt
adesea concepute pentru a oferi participanţilor cunoştinţe, abilităţi şi competenţe profesionale. În mod
normal, acestea sunt bazate pe experienţa practică şi specifică diferitelor meserii, pregătindu-i pe
studenţi pentru accesul pe piaţa forţei de muncă. Cu toate acestea, aceste programe pot oferi şi o cale
către alte programe de învăţământ universitar.
Din nivelul 5 ISCED, mai fac parte şi programele academice de educaţie terţiară situate sub nivelul
unui Program de licenţă sau echivalent.
145
ISCED 6: Licenţă sau nivel echivalent

Programele de la nivelul ISCED 6 includ programele de licenţă sau cele echivalente şi sunt adesea
concepute astfel încât să asigure participanţilor cunoştinţele, abilităţile şi competenţele academice
şi/sau profesionale intermediare, conducându-i spre obţinerea unei prime diplome sau a unei calificări
echivalente. De regulă, programele la acest nivel sunt teoretice, dar pot să include şi elemente
practice; se bazează pe informaţii care rezultă din cercetarea de vârf şi/sau din cele mai bune practici
profesionale. Programele ISCED 6 sunt oferite în mod tradiţional de universităţi şi de instituţii
echivalente de învăţământ terţiar.
ISCED 7: Master sau nivel echivalent

Programele de la nivelul ISCED 7 sunt organizate la nivel de masterat sau echivalent, fiind adesea
concepute astfel încât să asigure participanţilor cunoştinţele, aptitudinile şi competenţele academice
şi/sau profesionale avansate, ceea ce duce la obţinerea unei a doua diplome sau calificări
echivalente. Programele de la acest nivel pot avea o componentă substanţială de cercetare, dar nu
conduc la acordarea unei calificări doctorale. De regulă, la acest nivel, programele educaţionale sunt
de cele mai multe ori teoretice dar pot include şi componente practice, bazându-se pe informaţii care
rezultă din cercetarea de vârf şi/sau din cele mai bune practici profesionale. În mod tradiţional,
acestea sunt oferite de universităţi şi de alte instituţii de învăţământ terţiar.
ISCED 8: Doctorat sau nivel echivalent

Programele de la nivelul ISCED 8 sunt organizate la nivel de doctorat sau echivalent şi sunt
concepute, în principal, pentru a conduce către o calificare avansată în domeniul cercetării.
Programele de la acest nivel ISCED sunt consacrate studiilor avansate şi cercetării originale şi sunt,
de obicei, oferite doar de instituţiile de învăţământ terţiar axate pe cercetare, cum ar fi universităţile.
Există programe de doctorat în ambele domenii, academice şi profesionale.
Pentru mai multe informaţii despre clasificarea ISCED, vezi
http://uis.unesco.org/sites/default/files/documente/international-standard-classification-of-education-
isced-2011-en.pdf [accesat în martie 2017].
146
BAZE DE DATE STATISTICE ŞI TERMINOLOGIE
Baza internaţională de date PISA 2015

Sondajul PISA (Programul pentru evaluarea internaţională a elevilor) este un studiu internaţional
desfăşurat sub auspiciile OECD pentru a măsura nivelurile de performanţă ale elevilor în vârstă de 15
ani la citire, matematică şi cunoştinţe ştiinţifice. Ancheta este bazată pe eşantioane reprezentative ale
elevilor în vârstă de 15 de ani, care pot fi înscrişi în cadrul învăţământului secundar inferior sau
superior (ISCED 2 sau 3), în funcţie de structura sistemului educational pe care îl reprezintă. Pe lângă
măsurarea performanţelor, sondajul internaţional PISA include chestionare pentru identificarea unor
variabile la nivelul şcolii şi al familiei, care pot oferi clarificări suplimentare asupra aspectelor
constatate. Toţi indicatorii acoperă atât şcolile publice, cât şi şcolile private, indiferent dacă sunt
subvenţionate sau nu.
Sondajele PISA sunt efectuate o dată la fiecare trei ani. Primul sondaj a avut loc în anul 2000; iar
următoarele runde au fost organizate în anii 2003, 2006, 2009, 2012 şi 2015.
Dintre ţările care participă la Reţeaua Eurydice, Bosnia şi Herzegovina, Liechtenstein şi Serbia nu au
luat parte la culegerea de date pentru PISA 2015.
Procedura de eşantionare implică selecţionarea şcolilor şi apoi a elevilor. Aceasta a urmărit să ofere
fiecărui elev aceeaşi probabilitate de a fi selectat, indiferent de dimensiunea sau localizarea şcolii în
care învaţă. În acest scop, şcolile au fost ponderate înainte de eşantionare în aşa fel încât
probabilitatea ca o şcoală să fie selectată să fie invers proporţională cu dimensiunea sa.
În cazurile în care datele se aplică întregii populaţii a ţărilor, este esenţială respectarea anumitor
cerinţe stricte, cum ar fi eroarea standard de analiză (măsurarea erorilor raportată la baza de
eşantionare), în urma căreia o diferenţă perceptibilă între două elemente de date poate fi considerată
nesemnificativă din punct de vedere statistic.
Baza de date PISA 2015 este disponibilă pe http://www.oecd.org/pisa/data/
Chestionarele PISA 2015 sunt disponibile pe https://nces.ed.gov/surveys/pisa/questionnaire.asp
Baza de date TALIS 2013

TALIS (Sondajul internaţional privind predarea şi învăţarea) un studiu internaţional desfăşurat sub
auspiciile OCDE care se axează pe condiţiile de muncă ale cadrelor didactice şi de mediul de învăţare
din şcoli. Principalele teme vizate sunt: conducerea şcolilor; formarea cadrelor didactice; evaluarea
cadrelor didactice şi feedback-ul oferit acestora; credinţele pedagogice, comportamentele şi practicile
de predare ale profesorilor; sentimentul de eficacitate personală raportat de cadrele didactice; gradul
de satisfacţie profesională şi aspectele privind climatul din şcolile şi sălile de clasă în care aceştia îşi
desfăşoară activitatea; şi, în cele din urmă, mobilitatea transnaţională a profesorilor.
Studiul se concentrează în principal asupra profesorilor în învăţământul secundar inferior (ISCED 2).
Acesta se bazează pe chestionare adresate profesorilor şi pe chestionare adresate directorilor
şcolilor. Toţi indicatorii acoperă atât şcolile publice, cât şi şcolile private, indiferent dacă sunt
subvenţionate sau nu.
Prima ediţie a acestui sondaj a avut loc în 2008, iar a doua în 2013. OECD pregăteşte, în prezent,
ediţia 2018 a sondajului TALIS.
Douăzeci şi două de ţări din Reţeaua Eurydice au participat la sondajul TALIS 2013. Cu toate acestea,
doar 19 au colectat date privind partea din chestionarul adresat cadrelor didactice care se referea la
mobilitatea cadrelor didactice, parte utilizată în prezentul raport.
147
Procedura de eşantionare a implicat selecţionarea a 200 de şcoli din fiecare ţară şi 20 de profesori
care predau în învăţământul secundar inferior (ISCED 2).
În cazurile în care datele se aplică întregii populaţii a ţărilor, este esenţială respectarea anumitor
cerinţe stricte, cum ar fi eroarea standard de analiză (măsurarea erorilor raportată la baza de
eşantionare), în urma căreia o diferenţă perceptibilă între două elemente de date poate fi considerată
nesemnificativă din punct de vedere statistic.
Datele din raportul TALIS 2013 s-au cules pe bază de voluntariat şi constau mai degrabă din informaţii
subiective decât din practici şi observare. În plus, legăturile dintre elementele supuse analizei
statistice nu implică o relaţie de cauzalitate între acestea. Mai mult, pentru că este un studiu
internaţional, aspectele culturale şi lingvistice pot influenţa comportamentul respondenţilor. Informaţii
suplimentare privind interpretarea rezultatelor din TALIS 2013 sunt disponibile în raportul OECD
(OECDE, 2014, p. 29).
Baza de date TALIS 2013 este disponibilă la adresa:
http://stats.oecd.org/Index.aspx?datasetcode=talis_2013%20
Chestionarele TALIS 2013 sunt disponibile la adresa:
http://www.oecd.org/edu/school/Questionnaires%20TALIS%202013.pdf
Termeni statistici
Erori standard: Sondajele PISA 2015, TALIS 2013, la fel ca orice alte studii privind învăţământul la
scară largă (OCDE/PISA; AIE/PIRLS; AIE/TIMMS, etc.), analizează doar un eşantion reprezentativ al
populaţiilor vizate. În general, există un număr infinit de eşantioane posibile pentru orice tip de
populaţie. Rezultă că, de la un eşantion la altul, estimările făcute pentru un parametru (o medie, un
procentaj, o corelaţie etc.) privind această populaţie pot varia. Eroarea standard asociată cu orice
estimare a unui parametru privind populaţia evaluată cuantifică această incertitudine a eşantionării. Pe
baza acestui parametru estimat şi a erorii sale standard corespunzătoare, este posibil să se
construiască intervalul de încredere care să reflecte cât de mult poate varia valoarea calculată dintr-un
eşantion. În consecinţă, presupunând o medie estimată de 50 şi o eroare standard de 5, intervalul de
încredere, cu o eroare de tip 1 de 5%, este egal cu [50 - (1,96 x 5); 50 + (1,96 x 5)], adică aproximativ
[40; 60]. Prin urmare, se poate spune că există doar 5 şanse din 100 de a greşi, dacă media populaţiei
se spune că se află în acest interval.
Toate erorile standard înregistrate în acest raport au fost calculate utilizând metode de reeşantionare
şi urmând metodologia diferitelor documente tehnice ale sondajelor PISA şi TALIS.
Erorile standard din tabelele statistice sunt enumerate în Anexa 3.
Semnificaţia statistică: Se referă la un nivel de încredere de 95 %. De exemplu, o diferenţă
semnificativă înseamnă că diferenţa este semnificativă statistic într-un interval de la zero la un nivel de
încredere de 95 %.
148
BIBLIOGRAFIE
Consiliul Europei, 1992. Carta europeană pentru limbi regionale sau minoritare (ECRML). Seria de
Tratate Europene – No. 148. [Online] Disponibil pe:
http://conventions.coe.int/treaty/en/Treaties/Html/148.htm [Accesat pe 15 March 2017].
Consiliul Europei, 2001. Cadrul Comun de Referinţă pentru Limbi: Predare, învăţare, evaluare
(CEFR). Cambridge: Cambridge University Press. [pdf] Disponibil pe:
http://www.coe.int/t/dg4/lingvistic/source/framework_en.pdf [Accesat pe 15 March 2017].
EACEA/Eurydice, 2008. Date cheie privind predarea limbilor străine în şcolile dinn Europa. Bruxelles:
EACEA Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2009. Date cheie privind educaţia în Europa 2009. Bruxelles: EACEA Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2012. Date cheie privind educaţia în Europa 2012. Bruxelles: EACEA Eurydice.
Rezoluţia Consiliului UE din 14 februarie 2002 privind promovarea diversităţii lingvistice şi învăţarea
limbilor în cadrul de implementare a obiectivelor Anului european al limbilor 2001, JO 050,
23.02.2002, p. 1-2
Comisia Europeană, 2010. Manual de integrare pentru factorii de decizie şi practicieni. Ediţia a treia.
[pdf] Disponibil pe:
http://ec.europa.eu/dgs/home-affairs/e-
library/docs/handbook_integration/docl_12892_168517401_en.pdf [Accesat pe 15 March 2017].
Comisia Europeană, 2013. Studiu privind sprijinul educaţional destinat copiilor imigranţi nou-veniţi.
[Online] Disponibil pe: http://bookshop.europa.eu/en/study-on-educational-sprijin-for-newly-arrived-
migrant-children-pbNC3112385/ [Accesat pe 8 Noiembrie 2016].
Comisia Europeană, 2016. Primirea migranţilor sosiţi recent, şi evaluarea şcolarizării anterioare.
Evidenţiază raport from the Peer Learning Activity în Stockholm 5-7 April 2016. [pdf] Disponibil pe:
https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/migrant-school-peer-learning_en.pdf [Accesat pe
15 March 2017].
Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2015a. Structura sistemelor europene de învăţământ 2015/16:

Diagrame schematice. Eurydice – Facts şi Figures. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii
Europene.
Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2015b. Profesia didactică în Europa: Metode, percepţii şi

politici.. Eurydice Report. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene.
Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2015c. Limbile străine în învăţământul secundar. O imagine de

ansamblu a sistemului naţional de testare în Europa: 2014/15. Eurydice Report. Luxemburg: Oficiul
pentru Publicaţii al Uniunii Europene.
Raportul Comisiei Europene, al EACEA şi al Eurydice, 2015d. Recomandări privind timpul alocat
anual predării în învăţământul obligatoriu cu durată integrală în Europa 2015/16. Eurydice – Facts şi
Figures. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene.
Parlamentul European, 1988. Rezoluţia Parlamentului European privind limbajul semnelor 1988.
[Online] Disponibil pe: http://www.policy.hu/flora/ressign2.htm [Accesat pe 8 Noiembrie 2016].
149
Parlamentul European, 2013. Limbile pe cale de dispariţie şi diversitatea lingvistică în Uniunea

Europeană (P/B/CULT/IC/2013-030. PE 495.851). [pdf] Disponibil pe:
http://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/note/join/2013/495851/IPOL-
CULT_NT(2013)495851_EN.pdf [Accesat pe 28 October 2016].
Serviciul de Cercetare al Parlamentului European, 2016. Limbi regionale şi minoritare din Uniunea
Europeană. Informare din septembrie 2016. [pdf] Disponibil pe:
http://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/BRIE/2016/589794/EPRS_BRI(2016)589794_EN.pdf
[Accesat pe 15 March 2017].
Eurostat, 2017. Statistici referitoare la educaţie şi formare profesională. Statistici Eurostat Explicate:
[Online] Disponibil pe:
http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-
explained/index.php/Vocaţional_education_and_training_statistics [Accesat pe 10 februarie 2017].
Unesco. Institutul pentru Statistică, 2012. Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei: ISCED
2011; [pdf] Disponibil pe: http://uis.unesco.org/sites/default/files/documente/international-standard-
classification-of-education-isced-2011-en.pdf [Accesat pe 15 martie 2017].
150
ANEXE
ANEXA 1: DESCRIERI NAŢIONALE ALE STRUCTURILOR EDUCAŢIONALE DIN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRE-PRIMAR, PRIMAR ŞI SECUNDAR CARE ASIGURĂ
STUDIUL LIMBILOR STRĂINE (2015/16)
Introducere
Scopul acestor descrieri este de a reuni într-un singur fragment narativ, mai multe informaţii disparate,
la care se referă mai mulţi indicatori; mai precis, este prezentată pe scurt informaţia din Secţiunea I,
Capitolul B, şi din Figura B9 (a Secţiunii a II-a). Descrierile vizează doar limbile străine, fie ca
discipline obligatorii, fie ca materii opţionale, din programele şcolare de bază (vezi ”limba”, în Glosar)
stabilite de autorităţile de nivel central din domeniul educaţiei. Prin urmare, având în vedere că
domeniul lor de aplicare este limitat, acestea nu urmăresc să compună o imagine exhaustivă a
situaţiei din fiecare ţară în ceea ce priveşte furnizarea serviciilor de educaţie lingvistică.
Aceste descrieri se concentrează pe învăţământul general. Doar un paragraf scurt, la sfârşitul
descrierii, este dedicat furnizării limbilor străine ca materii obligatorii de studiu pentru toţi elevii din
învăţământul profesional şi tehnic (VET). Mai specific, se menţionează numărul de ani pe parcursul
cărora toţi elevii din învăţământul profesional (VET) învaţă una şi, în unele cazuri, două limbi străine
simultan, ca materii obligatorii de studiu, pe parcursul întregii lor cariere şcolare, până la absolvire. Cu
alte cuvinte, nu se specifică numărul de limbi străine pe care le studiază în timp ce sunt înscrişi într-un
program VET. În plus, această scurtă descriew nu oferă informaţii specifice privind numeroasele
trasee individuale care pot fi abordate în VET.
Având în vedere complexitatea domeniului VET şi numărul mare de parcursuri educaţionale din unele
ţări, au fost luate în considerare doar programele care oferă acces direct la învăţământul terţiar
(ISCED-P cod ”354”). În plus, în cadrul domeniului de aplicare definit, informaţiile se bazează pe
programele cele mai reprezentative, cu excepţia celor furnizate de instituţii specializate în domenii
foarte specifice (de exemplu, arte plastice şi artele spectacolului). Programele de educaţie pentru
adulţi, care intră sub incidenţa programelor de educaţie pentru persoanele cu nevoi speciale, sau cu
un număr foarte mic de cursanţi sunt, de asemenea, excluse. În acest sens, dacă programele
vocaţionale au durate diferite, cel cu durata cea mai scurtă este luat în considerare pentru a indica
vârsta elevilor la finalizarea sa. Pentru mai multe detalii cu privire la clasificarea ISCED, a se vedea
Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei ISCED 2011 (Institutul de Statistică al UNESCO,
2012).
Dacă numărul de limbi străine studiate ca materii obligatorii de studiu diferă în funcţie de parcursurile
educaţionale abordate sau de tipurile de şcoli, în text este menţionat numărul cel mai mare. Aceasta
se aplică în multe ţări, în învăţământul secundar, unde exist diferite parcursuri educaţionale sau
diferite tipuri de şcoli.
Vârsta elevilor corespunde cu vârsta noţională a elevilor, adică vârsta pe care ar trebui să o aibă elevii
înscrişi în sistemul de învăţământ şi care nu a fost afectată de înscrierea prematură sau întârziată în
clasa întâi, repetarea uneia sau a mai multor clase sau alte tipuri de întreruperi ale perioadei de
şcolarizare, elemente care nu sunt luate în considerare. Pentru informaţii privind legăturile dintre
vârsta noţională a elevilor şi structura sistemelor educaţionale, vă rugăm să consultaţi sistemele
naţionale de învăţământ analizate de Reţeaua Eurydice, la următoarea adresă:
https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/images/0/05/192EN.pdf
Descrierea situaţiei din fiecare ţară începe de obicei cu vârsta la care începe studiul limbii străine să
fie obligatoriu pentru toţi, şi care variază foarte mult de la o ţară la alta, şi se termină cu vârsta la care
se încheie învăţământul secundar care, în majoritatea cazurilor, variază între 18 şi 20de ani, în funcţie
de ţară.
În cele din urmă, informaţiile sunt organizate în mod similar în toate descrierile pe ţări; este utilizată,
de asemenea, o terminologie comună pentru a facilita înţelegerea şi comparaţia. Termenii specifici
sunt definiţi în Glosar.
151
Belgia (BE fr)

Toţi elevii încep studiul unei limbi străine ca materie obligatorie de studiu de la vârsta de 10 ani,
exceptând zona capitalei Bruxelles şi Comunităţile din Regiunea Valonă, care au un statut lingvistic
specific şi unde studiul începe la vârsta 8 ani. În Bruxelles, prima limbă trebuie să fie olandeza.
Caracterul obligatoriu durează până când elevii împlinesc 18 ani şi coincide cu durata învăţământului
general. De la vârsta de 14 ani, toţi elevii înscrişi în învăţământul general pot alege să înveţe o a doua
limbă străină, deoarece toate şcolile trebuie să o ofere ca materie opţională prin programa şcolară.
În urma implementării integrale a decretului din 2013, atunci când termină şcoala, toţi elevii din
învăţământul profesional (VET) vor fi învăţat o limbă străină ca materie obligatorie, timp de opt ani, în
Regiunea Valonă, şi zece ani, în Bruxelles şi comunele din Regiunea Valonia, care au statut lingvistic
specific.
Belgia (BE de)

Toţi elevi care frecventează învăţământul preşcolar încep să înveţe limba franceză ca materie
obligatorie, de la vârsta de 3 ani. Pentru rezidenţii minoritari vorbitori de franceză din regiunea
germanofonă, care frecventează şcoli în care limba de predare este franceza, limba germană este
obligatorie. Engleza, obligatorie pentru toţi, este introdusă în momentul în care elevi au 13 ani. Elevii
din învăţământul general trebuie să înveţe aceste două limbi menţionate anterior, până la vârsta de 18
ani. În învăţământul secundar, cel mai mare număr de limbi străine pe care elevii trebuie să îl înveţe
nu este definit prin regulamente oficiale, ci depinde de parcursul educaţional abordat.
La încheierea studiilor şcolare, toţi elevii din VET vor fi învăţat o limbă străină ca materie obligatorie,
timp de 15 ani. Toţi elevii din VET sunt obligaţi să înveţe două limbi străine simultan, timp de un an.
Belgia (BE nl)

Toţi elevii încep să înveţe limba franceză ca materie obligatorie de la vârsta de 10 ani. Limba engleză,
ca materie obligatorie, este introdusă în momentul în care elevi au vârsta de 13 ani. Elevii din
învăţământul general trebuie să înveţe cele două limbi menţionate anterior până la 18 ani. În
învăţământul secundar, cel mai mare număr de limbi străine pe care elevii trebuie să îl înveţe nu este
definit prin regulamente oficiale, ci depinde de parcursul educaţional abordat.
timp de 8 ani. Toţi elevii din VET sunt obligaţi să înveţe două limbi străine simultan, timp de un an.
Bulgaria
Toţi elevi încep să înveţe o limbă străină ca materie obligatorie de la vârsta de 8 ani. O a doua limbă
străină, obligatorie pentru toţi, este introdusă în momentul în care elevi au vârsta de 15 ani. Obligaţia
de a învăţa două limbi durează până la 19 ani, pentru elevii înscrişi în învăţământul general. Această
obligaţie încetează la vârsta de 17 ani, pentru elevii din VET.
Republica Cehă
Toţi elevi încep să înveţe o limbă străină ca materie obligatorie de la vârsta de 8 ani. Aceştia trebuie
să înceapă să înveţe o a doua limbă străină la vârste cuprinse între 11 şi 13 ani, dar nu mai târziu de
13 ani. Începând cu această vârstă, toţi elevii trebuie să înveţe o a doua limbă străină. Elevii din
învăţământul general trebuie să studieze două limbi străine până la 19 ani.
La încheierea studiilor şcolare, toţi elevii din VET vor fi învăţat o limbă străină ca materie obligatorie
pentru acelaşi număr de ani precum omologii lor din învăţământul general. Toţi elevii din VET sunt
obligaţi (până la momentul în care termină şcoala) să înveţe două limbi străine simultan, timp de doi
ani.
152
Anexes
Danemarca
Toţi elevi încep să înveţe limba engleză ca materie obligatorie de la vârsta de 7 ani. De la vârsta de
11 ani, toţi elevii trebuie să înveţe o a doua limbă străină. Ei trebuie să studieze cel puţin două limbi
străine, inclusiv engleză, până la vârsta de 16 ani. În plus, între vârstele de 13 şi 16 ani, toţi elevi pot
alege să studieze o a treia limbă străină. Elevii din învăţământul general trebuie să studieze cel puţin o
limbă străină, până la 19 ani. Pe unele parcursuri educaţionale, elevii trebuie să continue să studieze
două limbi străine, după vârsta de 16 ani, până la 19 ani.
La încheierea studiilor şcolare, toţi elevii din VET vor fi învăţat limba engleză ca materie obligatorie
timp de 9 ani. Toţi elevii din VET sunt obligaţi să înveţe două limbi străine simultan, timp de cinci ani.
Germania
Toţi elevii trebuie să înveţe o limbă străină începând de la vârsta de 8 ani. În şase landuri, vârsta
minimă pentru începerea studiului primei limbi străine obligatorii este de 6 ani. În majoritatea
landurilor, această limbă trebuie să fie limba engleză şi, de regulă, este fie engleza, fie franceza. În
gimnaziu, toţi elevi au două limbi străine ca materii obligatorii, de la 12 la 16 ani. În majoritatea
landurilor, această obligaţie începe de la vârsta de 11 ani.
La încheierea studiilor şcolare, toţi elevii din VET vor fi învăţat o limbă străină, ca materie obligatorie
timp de opt sau zece ani, în cazul în care îşi efectuează studiile în landurile în care prima limbă străină
este obligatorie de la vârsta de 6 ani.
Estonia
Toţi elevii trebuie să înceapă să înveţe o limbă străină ca materie obligatorie, între vârsta de 7 şi 9 ani;
vârsta exactă este determinată de la nivelul şcolilor. O a doua limbă străină, obligatorie pentru toţi,
este introdusă în momentul în care elevi au 10, 11 sau 12 ani, în funcţie de şcoală. Pentru elevii din
învăţământul general, obligaţia de a învăţa două limbi străine durează până la împlinirea vârstei de
19 ani.
pentru acelaşi număr de ani ca şi cei din învăţământul general. Toţi elevii din VET sunt obligaţi să
înveţe două limbi străine simultan, timp de patru ani.
Irlanda
Învăţarea limbilor străine nu este obligatorie. Toţi elevii învaţă limbile oficiale de stat: engleză şi
irlandeză. Autorităţile centrale din învăţământ nu determină întregul conţinut al educaţiei lingvistice
minime pe care şcolile trebuie să o ofere elevilor la nivelul secundar. Prin urmare, toate şcolile care se
adresează elevilor cu vârste între 12 şi 18 ani se bucură de o anumită flexibilitate în conceperea
elementelor care fac parte din programa şcolară de bază. În consecinţă, unele şcoli pot decide să
pună un accent mai mare pe limbile străine.
Grecia
În anul şcolar 2015/16, toţi elevii au început să înveţă engleza ca materie obligatorie, de la vârsta de
8 ani. Începând cu anul şcolar 2016/17, vârsta minimă este de 6 ani pentru toţi elevii. O a doua limbă
străină, obligatorie pentru toţi, este introdusă în momentul în care elevii ating vârsta de 10 ani.
Obligaţia de a învăţa două limbi durează până când elevii împlinesc vârsta de 15 ani. La 15 ani, o
limbă străină rămâne obligatorie pentru toţi elevii până la împlinirea vârstei de 18 ani. În plus, toţi elevii
în vârstă de 17 ani pot învăţa opţional o a doua limbă din programă.
La încheierea studiilor şcolare, toţi elevii din VET vor fi învăţat două limbi străine ca materii obligatorii
pentru acelaşi număr de ani ca şi cei din învăţământul general.
Spania
Toţi elevii trebuie să înceapă să înveţe o limbă străină ca materie obligatorie de la vârsta de 6 ani. În
cele patru comunităţi autonome (Cantabria, Castilla-La Mancha, Castilla y León, precum şi în
153
Comunidad Valenciana), vârsta minimă pentru prima limbă străină obligatorie este de 3 ani; în cele
două Comunităţi Autonome (Principado de Asturias şi Insulele Canare), este de 4 ani. În unele
Comunităţi Autonome (Castilla-La Mancha, Comunidad Valenciana, Principado de Asturias, Insulele
Canare şi La Rioja), această limbă trebuie să fie limba engleză.
Între vârstele de 12 şi 18 ani, toţi elevii înscrişi în învăţământul general pot alege să înveţe o a doua
limbă străină, deoarece toate şcolile trebuie să ofere cel puţin o limbă străină ca opţiune în programa
de studiu. În anumite comunităţi autonome, cum ar fi Región de Murcia şi Insulele Canare, această
opţiune este disponibilă de la vârsta de 10 sau 11 ani. Numai în aceste două regiuni, precum şi în
Cantabria şi Galicia, programa şcolară prevede o a doua limbă străină ca materie obligatorie: este
obligatorie de la vârsta de 12 ani, în Cantabria şi Galicia, şi de la 10 ani, în Regiunea Murcia şi
Insulele Canare.
În plus, în Comunităţile Autonome unde există o limbă co-oficială, toţi elevii trebuie să înveţe limba
respectivă.
timp de cel puţin 10 ani sau mai mult, în special în Comunităţile Autonome unde elevii încep să înveţe
prima limbă ca materie obligatorie înainte de vârsta de 6 ani.
Franţa
Toţi elevi încep să înveţe o limbă străină ca materie obligatorie de la vârsta de 6 ani. O a doua limbă
străină, obligatorie pentru toţi, este introdusă în momentul în care elevi au vârsta de 13 ani. Începând
cu 2016/17, elevii trebuie să înveţe această limbă de la vârsta de 12 ani. Obligaţia de a învăţa două
limbi durează până când elevii împlinec 18 ani. De la vârsta de 15 ani, toţi elevii din învăţământul
general au oportunitatea să studieze o a treia limbă ca opţiune din programa şcolară.
La încheierea studiilor şcolare, începând cu 2016/17, toţi elevii din VET vor fi învăţat o limbă străină,
timp de 12 ani, şi două limbi străine, pentru o perioadă de trei ani.
Croaţia
Toţi elevi încep să înveţe o limbă străină ca materie obligatorie de la vârsta de 7 ani. Această obligaţie
durează până când elevii împlinesc vârsta de 19 ani. În plus, toate persoanele cu vârsta cuprinsă între
10 şi 15 ani, pot alege să înveţe o limbă suplimentară deoarece toate şcolile au dreptul de a oferi
cursuri de limbă ca opţionale, în programa şcolară. De la 15 ani, elevii pot alege parcursuri
educaţionale/tipuri de şcoli în care se studiază două limbi străine, ca materii obligatorii, până când
împlinesc vârsta de 19 ani.
La încheierea studiilor şcolare, toţi elevii din VET vor fi învăţat o limba străină străină pentru o
perioadă de 12 ani.
Italia
Toţi elevii încep să înveţe limba engleză ca materie obligatorie de la vârsta de 6 ani. De la 11 la
14 ani, toţi învaţă două limbi străine ca materii obligatorii. De la 14 la 19 ani, există o singură limbă
străină obligatorie pentru toţi elevii; cu toate acestea, ei pot alege parcursuri educaţionale/tipuri de
şcoli unde pot studia până la trei limbi străine, până când împlinesc vârsta de 19 ani.
La încheierea studiilor şcolare, toţi elevii din VET vor fi învăţat o limba străină străină, timp de 13 ani,
şi două limbi străine simultan, pe o perioadă de 3 ani.
Cipru
În conformitate cu reforma introdusă în septembrie 2015, toţi elevii care frecventează învăţământul
preşcolar încep să înveţe limba engleza ca materie obligatorie de la vârsta de 3 ani până la vârsta de
18 ani. Franceza, ca materie obligatorie pentru toţi elevii este introdusă când elevii au 12 ani. Obligaţia
de a învăţa limba franceză durează până când elevii împlinesc 16 ani (15 ani, pentru elevi din
domeniul VET). Reforma va fi pusă integral în aplicare până la sfârşitul anului şcolar 2017/18.
154
Anexes
De asemenea, în conformitate cu această reformă, elevii cu vârste cuprinse între 16 şi 18 ani, din
învăţământul general, pot alege o a doua limbă străină, ca materie opţională, sau pot lua lecţii
suplimentare de limba engleză. În anul şcolar 2015/16, însă, toţi elevii din învăţământul general, cu
vârste cuprinse între 15 şi 18 ani, au fost obligaţi să studieze două limbi străine.
La încheierea studiilor şcolare, toţi elevii din VET vor fi învăţat limba engleză ca materie obligatorie,
timp de 15 ani şi, în acelaşi timp, engleză şi franceză ca materii obligatorii, timp de trei ani.
Letonia
Toţi elevii încep să înveţe o limbă străină ca materie obligatorie de la vârsta de 7 ani. O a doua limbă
străină, obligatorie pentru toţi, este introdusă în momentul în care elevi împlinesc vârsta de 12 ani.
Pentru elevii din învăţământul general, obligaţia de a învăţa două limbi străine durează până la
împlinirea vârstei de 19 ani. Elevii înscrişi pe anumite parcursuri educaţionale trebuie să studieze trei
limbi între 16 şi 19 ani.
La încheierea studiilor şcolare, toţi elevii din VET vor fi învăţat o limbă străină, ca materie obligatorie,
timp de 13 ani şi, în acelaşi timp, două limbi străine simultan, ca materii obligatorii, pentru o perioadă
de 4 ani.
Lituania
străină, obligatorie pentru toţi, este introdusă în momentul în care elevi împlinesc vârsta de 12 ani.
Obligaţia de a învăţa două limbi durează până când elevii împlinesc vârsta de 17 ani. După 17 ani,
este obligatorie o singură limbă, până la vârsta de 19 ani. Cu toate acestea, elevii din învăţământul
general pot continua să înveţe două limbi străine deoarece toate şcolile oferă cursuri opţionale, prin
programa şcolară, tuturor elevilor de aceste vârste.
timp de 11 ani, şi două limbi străine simultan, ca materii obligatorii, timp de 5 ani.
Luxemburg
Toţi elevii încep să înveţe limba germană ca materie obligatorie de la vârsta de 6 ani. La 7 ani, toţi
elevii încep să înveţe limba franceză ca materie obligatorie. Limba engleza devine obligatorie pentru
toţi, la împlinirea vârstei de 13 ani. Obligaţia de a învăţa toate cele trei limbi durează până când elevii
împlinesc vârsta de 19 ani. La 14 ani, elevii care aleg unele parcursuri educaţionale/tipuri de şcoli, pot
studia o a patra limbă străină obligatorie, până la împlinirea vârstei de 19 ani.
timp de 12 ani, şi o a doua limbă, pentru o perioadă de 11 ani.
Ungaria
Toţi elevii încep să înveţe o limbă străină ca materie obligatorie de la vârsta de 9 ani. Această
obligaţie durează până când elevii împlinesc vârsta de 18 ani. De la 10 la 18 ani, elevii care aleg
anumite tipuri de parcursuri educaţionale sau şcoli pot să înveţe o a doua limbă străină, ca materie
obligatorie.
Nu există niciun program de învăţământ profesional şi tehnic (VET) aşa cum este definit de domeniul
de aplicare al prezentului raport.
Malta
Toţi elevii încep să înveţe limba engleză ca materie obligatorie de la vârsta de 5 ani. O a doua limbă
străină, obligatorie pentru toţi, este introdusă în momentul în care elevii împlinesc vârsta de 11 ani.
Această obligaţie de a învăţa două limbi (dintre care una trebuie să fie limba engleză) durează până
când elevii împlinesc vârsta de 16 ani. În plus, de la vârsta de 13 ani, elevii înscrişi pe anumite filiere
educaţionale trebuie să înveţe o a treia limbă străină până la vârsta de 16 ani.
155
După 16 ani, toate şcolile trebuie să ofere cel puţin şapte limbi ca opţiuni în programa de învăţământ.
Elevii care susţin examenul de bacalaureat cu scopul obţinerii unui certificat trebuie să studieze cel
puţin una dintre aceste limbi.
Olanda
Toţi elevii încep să înveţe limba engleză la vârste cuprinse între 6 şi 12 ani. În practică, majoritatea
şcolilor atribuie un caracter obligatoriu studiului limbii engleze pentru toţi elevii cu vârsta de 10 ani. De
la vârsta de 12 ani, toţi elevii încep să înveţe o a doua limbă străină. Pentru toţi elevii din învăţământul
general, obligaţia de a învăţa două limbi străine simultan durează până când aceştia finalizează
învăţământul secundar. Elevii înscrişi pe anumite parcursuri educaţionale trebuie să înveţe o a treia
limbă de la vârsta de 12 ani.
Nu există nicio programă naţională pentru programele VET, după ce elevii împlinesc vârsta de 16 ani.
Austria
Toţi elevii încep să înveţe o limbă străină ca materie obligatorie, de la vârsta de 6 ani. De la vârsta de
12 ani, elevii pot alege parcursuri educaţionale/tipuri de şcoli unde pot studia două limbi străine şi
unde, de la vârsta de 14 ani, trebuie să studieze trei limbi străine, până la vârsta de 18 ani. De la
vârsta de 14 şi până la 18 ani, toţi elevii din învăţământul general trebuie să studieze două limbi
străine. În plus, toţi elevii din învăţământ general, cu vârste cuprinse între 15 şi 18 ani, trebuie să
poată alege să studieze o limbă străină, ca parte din programele curriculare opţionale.
pentru o perioadă de 11 ani.
Polonia
Din anul şcolar 2015/16, toţi elevii au început să înveţe o limbă străină, ca materie obligatorie în
învăţământul preşcolar obligatoriu, de la vârsta de 5 ani. O a doua limbă străină obligatorie este
introdusă în momentul în care elevii împlinesc vârsta de 12 ani. Obligaţia de a învăţa două limbi
durează până la sfârşitul ciclului de învăţământ secundar (elevii din învăţământul general au 18 ani,
iar cei din VET au 19 ani). Începând cu 2016/17, în urma modificărilor privind vârsta de începere a
învăţământului obligatoriu, toţi elevii învaţă o limbă străină începând de la vârsta de 6 ani, şi două
limbi, de la vârsta de 13 ani până la sfârşitul ciclului de învăţământ secundar (elevii din învăţământul
general au 19 ani, iar cei din VET au 20 ani). În plus, începând cu anul şcolar 2017/18, învăţarea
limbilor străine va fi obligatorie pentru copiii care beneficiază de educaţie preşcolară.
În 2015/16, când termină şcoala, teoretic, toţi elevii din VET vor fi trebuit să înveţe o limbă străină ca
materie obligatorie, timp de 14 ani, şi două limbi străine simultan, pentru o perioadă de 7 ani.
Portugalia
Reforma în urma căreia limba engleză a fost adoptată ca materie obligatorie pentru toţi elevii în vârstă
de 8 ani a fost pusă în aplicare integral în 2015/16; începând cu 2016/17, aceasta se aplică, de
asemenea, şi pentru elevii cu vârsta de peste 9 ani. De la vârsta de 12 ani, toţi elevii trebuie să înveţe
o a doua limbă străină până când ajung la vârsta de 15 ani. Între 15 şi 17 ani, doar o limbă străină
rămâne obligatorie pentru toţi elevii (poate fi limba engleză, o a doua sau o a treia limbă). De la 17 la
18 ani, toţi elevii din învăţământul general pot alege să înveţe o limbă străină, deoarece toate şcolile
trebuie să ofere această opţiune prin programa şcolară.
La încheierea studiilor şcolare, toţi elevii din VET vor fi învăţat o limba străină pentru o perioadă de
9 ani. Obligaţia pentru toţi cursanţii VET de a învăţa două limbi străine simultan durează 3 ani.
156
Anexes
România
străină, obligatorie pentru toţi, este introdusă în momentul în care elevii împlinesc vârsta de 11 ani.
Obligaţia de a învăţa două limbi străine simultan durează până când elevii împlinesc vârsta de 19 ani.
timp de 13 ani, şi două limbi străine simultan, pentru o perioadă de 8 ani.
Slovenia
În conformitate cu reforma pusă în aplicare integral în 2016/17, toţi elevii încep să înveţe o limbă
străină ca materie obligatorie de la vârsta de 7 ani. Curricula extinsă prevede ca tuturor elevilor trebuie
să li se ofere oportunitatea de a învăţa o a doua limbă străină începând cu vârsta de 9 ani, până la
vârsta de 15 ani. În plus, de la vârsta de 12 ani, toţi elevii au posibilitatea de a învăţa o altă limbă, ca
opţiune din programa şcolară, până la vârsta de 15 ani. Începând cu această vârstă, toţi elevii din
învăţământul general trebuie să studieze două limbi străine, până ajung la vârsta de 19 ani. Unele
parcursuri educaţionale impun studiul a trei limbi străine ca materii obligatorii.
La finalizarea studiilor şcolare, toţi elevii din învăţământul profesional (VET) vor fi studiat o limbă
străină, ca materie obligatorie de studiu, timp de 12 ani.
Slovacia
Toţi elevii încep să înveţe limba engleză ca materie obligatorie, de la vârsta de 8 ani. O reformă
adoptată în septembrie 2015 a modificat vârsta de începere a studiului celei de-a doua limbi străine ca
materie obligatorie: înainte de reformă, vârsta era de 11 ani; după reformă, care va fi pusă în aplicare
pe deplin, în 2019/20, vârsta este de 15 ani. În schimb, toţi elevii vor avea posibilitatea să înveţe
această a doua limbă, ca opţiune din programa şcolară, de la vârsta de 12 ani.
La finalizarea studiilor şcolare, toţi elevii din învăţământul profesional (VET) vor avea o experienţă de
11 ani de învăţare a unei limbi străine, ca materie obligatorie de studiu.
Finlanda
Toţi elevii încep să înveţe o limbă străină ca materie obligatorie la vârsta de 7, 8 sau 9 ani, în funcţie
de alegerea fiecărei şcoli în parte. O a doua limbă străină, obligatorie pentru toţi, este introdusă în
momentul în care elevii au vârsta de 13 ani. Obligaţia de a învăţa două limbi străine durează până
când elevii împlinesc vârsta de 19 ani. Una dintre aceste două limbi trebuie să fie cea de-a doua limbă
de stat (suedeză sau finlandeză, în funcţie de alegerea elevilor). În plus, toate şcolile trebuie să
furnizeze două limbi străine prin programa de învăţământ, ca opţiuni oferite elevilor cu vârste între 16
şi 19 ani, din învăţământul general.
La încheierea studiilor şcolare, toţi elevii din VET vor fi învăţat o limbă străină, ca materie obligatorie în
12, 11, 10 ani, în funcţie de data la care au început studiul, şi două limbi străine simultan, pentru o
perioadă de 6 ani.
Suedia
Toţi elevii trebuie să înceapă să înveţe engleză între 7 şi 10 ani. Şcolile pot hotărî în privinţa
momentului când începe predarea. Cu toate acestea, de cele mai multe ori, elevii încep să înveţe
engleză la vârsta de 7 ani. În plus, toţi elevii au posibilitatea de a învăţa şi o a doua limbă, deoarece
toate şcolile trebuie să ofere două limbi străine, prin programa opţională. Din nou, şcolile au libertatea
de a decide când să introducă acestă a doua limbă. În practică, elevii încep să înveţe cea de-a doua
limbă în jurul vârstei de 12 ani. De la 16 şi până la 19 ani, toţi elevii învaţă obligatoriu o limbă străină,
dar şcolile trebuie să ofere trei limbi opţionale, în plus faţă de engleză. În cursul acestor ani, elevii pot
alege parcursuri educaţionale/tipuri de şcoli în care se studiază două limbi străine ca materii
obligatorii.
157
pentru acelaşi număr de ani precum omologii lor din învăţământul general.
Marea Britanie – Anglia

Toţi elevii încep să înveţe o limbă străină ca materie obligatorie, de la vârsta de 7 ani. De la vârsta de
14 ani, învăţarea unei limbi străine nu mai este obligatorie pentru elevi. Cu toate acestea, toate şcolile
trebuie să ofere elevilor cu vârsta între 14 şi 16 ani cel puţin o limbă străină ca disciplină opţională.
Academiile nu trebuie să urmeze curriculumul naţional, însă majoritatea fac oferte similare.
Nu există un trunchi comun obligatoriu al programei de studii pentru elevii cu vârste cuprinse între 16-
18 ani.
Marea Britanie – Ţara Galilor

Toţi elevii încep să înveţe o limbă străină ca materie obligatorie de la vârsta de 11 ani. De la vârsta de
14 ani, învăţarea unei limbi străine nu mai este obligatorie pentru elevi. Programa locală oferă o serie
de opţiuni din care elevii (cu vârste cuprinse între 14 şi 16 ani) aleg o serie de subiecte de examen şi
îşi stabilesc un „parcurs de învăţare”. „Limbile străine, artele, mass-media şi cultura”, formează un
„domeniu de învăţare”. Elevii trebuie să aibă discipline de studiu vizate de fiecare dintre cele cinci
domenii de învăţare existente.
În plus, toţi elevii trebuie să înveţe limba galeză, de la vârsta de 5 până la vârsta de 16 ani.
18 ani.
Marea Britanie – Irlanda de Nord

Toţi elevii încep să înveţe o limbă străină ca materie obligatorie de la vârsta de 11 ani. De la vârsta de
14 ani, învăţarea unei limbi străine nu mai este obligatorie pentru elevi. De la 14 la 16 ani, toţi elevii au
posibilitatea de a învăţa o limbă străină, de aceea toate şcolile trebuie să asigure cel puţin un curs de
predare al unei limbi oficiale a Uniunii Europene (altele decât engleză şi irlandeză, în şcolile în care
limba de predare este irlandeza).
18 ani.
Marea Britanie – Scoţia

Nu există nicio programă şcolară statutară în Scoţia. Autorităţile locale din Scoţia au autonomie în
elaborarea propriilor modele aferente programei şcolare, bazate pe principiile centrale ale
curiculumului pentru excelenţă, în care studiul cel puţin al unei limbi moderne este un drept al tuturor
elevilor.
În prezent, guvernul scoţian promovează un model politic în domeniul lingvistic, care vizează
asigurarea faptului că tinerii trebuie să înveţe două limbi străine, în plus faţă de limba maternă. Se
aşteaptă ca elevii cu vârsta de 5 ani să înceapă să înveţe prima limbă străină, iar cea de-a doua limbă
să fie învăţată de la vârsta de 9 ani. Studiul acestor două limbi ar trebui să fie un drept al tuturor
elevilor cu vârsta de până la 15 ani. Implementarea integrală a acestei politici este prevăzută să fie
finalizată până în anul 2021.
158
Anexes
Bosnia şi Herzegovina
Toţi elevii încep să înveţe o limbă străină ca materie obligatorie de la vârsta de 8 ani. La vârsta de
11 ani, toţi elevii încep să înveţe o a doua limbă, ca materie obligatorie. Toţi elevii trebuie să înveţe o
limbă străină până la împlinirea vârstei de 15 ani şi două limbi, până la împlinirea vârstei de 19 ani. La
15 ani, elevii pot alege filiere educaţionale pe parcursul cărora învăţarea a două limbi rămâne
obligatorie, până la împlinirea vârstei de 19 ani.
La încheierea studiilor şcolare, toţi elevii din VET vor fi învăţat o limba străină ca materie obligatorie,
timp de 11 ani şi două limbi străine simultan, pentru o perioadă de 4 ani.
Elveţia
Toţi elevii încep să înveţe o limbă străină ca materie obligatorie de la vârsta de 8 ani. La vârsta de
10 ani, toţi elevii încep să înveţe o a doua limbă ca materie obligatorie. Toţi elevii din învăţământul
general trebuie să înveţe două limbi străine, până când ajung la vârsta de 18 ani. Elevii nu pot alege
limbile pe care le vor studia: în funcţie de cantonul în care trăiesc, vor trebui să studieze două limbi
dintre cele enumerate în continuare: germană, franceză, engleză, italiană sau retoromană. Începând
cu vârsta de 14 ani, elevii pot alege filiere educaţionale pe parcursul cărora vor trebui să studieze trei
limbi.
De la vârsta de 12 ani, toţi elevii din învăţământul general au oportunitatea de a studia o a treia limbă,
ca materie opţională deoarece toate şcolile trebuie să ofere o a treia limbă naţională ca opţiune de
studiu. Toţi elevii cu vârste cuprinse între 15-18 ani pot alege să studieze limbi străine suplimentare,
de aceea toate şcolile trebuie să ofere trei limbi străine în plus faţă de cele două limbi disponibile ca
materii obligatorii.
La încheierea studiilor şcolare, toţi elevii din VET vor fi învăţat o limba străină ca subiect obligatoriu,
timp de 7 ani, şi a două limbi străine simultan, pe o perioadă de 5 ani.
Islanda
Toţi elevii încep să înveţe limba engleză ca materie obligatorie, de la vârsta de 9 ani. La 10 ani, toţi
elevii încep să înveţe daneza, ca a doua limbă obligatorie. Elevii pot alege să studieze norvegiană sau
suedeză în schimbul danezei, sub rezerva anumitor condiţii. O a treia limbă, obligatorie pentru toţi,
este introdusă în momentul în care elevii împlinesc vârsta de 17 ani. Obligaţia ca toţi elevii să înveţe
trei limbi simultan durează numai un an. Cu toate acestea, elevii pot alege parcursuri educaţionale
care îi obligă să înceapă să studieze cea de-a treia limbă străină, începând de la vârsta de 16 ani. În
plus, anumite parcursuri educaţionale solicită elevilor să studieze până la patru limbi străine, de la
vârsta de 17 ani. După vârsta de 18 ani, este obligatorie o singură limbă străină pentru toţi elevii, până
la împlinirea vârstei de 20 de ani.
Liechtenstein
Toţi elevii încep să studieze engleza, ca materie obligatorie de studiu, începând cu vârsta de 6 ani. De
la 15 la 18 ani, toţi elevii din învăţământul general trebuie să studieze cel puţin englez şi franceză. În
funcţie de parcursul educaţional/tipul şcolii pe care îl aleg, elevi pot să înveţe mai multe limbi străine
ca materii obligatorii. Este cazul elevilor cu vârsta de 11 ani, care aleg parcursuri academice/tipuri de
şcoli unde trebuie să studieze atât engleză şi franceză (în Gymnasium şi Realschule) sau pot studia
aceste două limbi străine în Oberschule. De la vârsta de 14 ani până la atingerea vârstei de 18 ani,
elevii pot opta pentru parcursuri academice/tipuri de şcoli unde să studieze până la patru limbi străine
ca materii obligatorii de studiu.
159
Partea educaţională a programelor VET are loc în şcoli din Elveţia.
Muntenegru
Toţi elevii încep studiul unei limbi străine, ca materie obligatorie de studiu, începând cu vârsta de 9
ani. La vârsta de 12 ani, ei trebuie să înceapă să înveţe o a doua limbă străină. Toţi elevii din
învăţământul general continuă să înveţe două limbi străine simultan, până la atingerea vârstei de 19
ani.
La finalizarea studiilor şcolare, toţi elevii din învăţământul profesional (VET) vor fi studiat o limbă
străină, ca materie obligatorie de studiu, timp de 10 ani şi două limbi străine simultan, timp de 3 ani,
adică între 12 şi 15 ani.
Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei

Toţi elevii încep să studieze engleza, ca materie obligatorie de studiu, începând cu vârsta de 6 ani. La
vârsta de 11 ani, ei trebuie să înceapă să înveţe o a doua limbă străină. Toţi elevii continuă să înveţe
două limbi străine simultan, până la atingerea vârstei de 19 ani.
La finalizarea studiilor şcolare, toţi elevii din învăţământul profesional (VET) au studiat o limbă străină
ca materie obligatorie de studiu, timp de 13 ani, şi două limbi străine simultan, timp de 7 ani.
Norvegia
Toţi elevii încep să studieze engleza, ca materie obligatorie de studiu, începând cu vârsta de 6 ani. De
la 13 la 16 ani, toţi elevii pot alege să înveţe o a doua limbă străină, iar această a doua limbă trebuie
să facă parte din lista opţiunilor de bază disponibile în programa şcolară a tuturor şcolilor şi să fie
accesibilă tuturor elevilor de aceste vârste. De la 16 ani, toţi elevii trebuie să înveţe simultan două
limbi străine până la atingerea vârstei de 17 ani. Elevii din învăţământul general, cu vârsta de 17 ani,
trebuie să înveţe o limbă străină. DE la 17 la 19 ani, doar elevi înscrişi pe unele parcursuri
educaţionale trebuie să studieze două limbi străine.
Serbia
Toţi elevii încep studiul unei limbi străine, ca materie obligatorie de studiu, începând cu vârsta de
6 ani. La vârsta de 10 ani, toţi elevii trebuie să înceapă să studieze o a doua limbă străină. Toţi elevii
din învăţământul general continuă să înveţe două limbi străine simultan, până la atingerea vârstei de
18 ani.
La finalizarea studiilor şcolare, toţi elevii din învăţământul profesional (VET) au studiat o limbă străină
ca materie obligatorie de studiu, timp de 12 ani, şi două limbi străine simultan, timp de 4 ani, adică
între 10 şi 14 ani.
Turcia
Toţi elevii încep studiul unei limbi străine ca materie obligatorie începând cu vârsta de 7 ani. Această
obligaţie durează până când elevii împlinesc vârsta de 18 ani. La 14 ani, toţi elevii din învăţământul
general trebuie să înveţe două limbi străine, până la atingerea vârstei de 18 ani ani.
Până la finalizarea studiilor şcolare, toţi elevii din învăţământul profesional (VET) învaţă o limbă
străină, ca materie obligatorie de studiu, pe parcursul a 11 ani.
160
Anexes
ANEXA 2: CLIL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI SECUNDAR GENERAL
Instruirea prin intermediul uneia sau a mai multor limbi străine diferite şi nivelul/nivelurile ISCEDs vizat(e)
Statut lingvistic Limba/Limbi Nivel

ISCED
BE fr 1 limbă oficială + 1 limbă străină franceză + engleză 1-3
1 limbă oficială + 1 altă limbă oficială franceză + olandeză; germană 1-3
BE de 1 limbă oficială + 1 altă limbă oficială germană + franceză 1-3
BE nl 1 limbă oficială + 1 limbă străină olandeză + engleză 2-3
1 limbă oficială + 1 altă limbă oficială olandeză + franceză; germană 2-3
BG 1 limbă oficială + 1 limbă străină bulgară + engleză; franceză; germană; italiană; rusă; spaniolă 3
CZ 1 limbă oficială + 1 limbă străină cehă + engleză; germană 1-3
cehă + franceză; italiană; spaniolă 2-3
1 limbă oficială + cehă + poloneză 1-3

1 limbă regională/minoritară cu statut de limbă oficială
DK 1 limbă oficială + 1 limbă străină daneză + engleză 1-3
DE 1 limbă oficială + 1 limbă străină germană + chineză; cehă; olandeză; engleză; franceză; greacă; (:)
italiană; poloneză; portugheză; română; spaniolă; turcă
1 limbă oficială + germană + daneză; sorbiană (:)
EE 1 limbă oficială + 1 limbă străină estoniană + germană 2-3
estoniană + engleză 3
1 limbă oficială + estoniană + rusă 1-3

1 limbă regională/minoritară fără statut de limbă oficială
1 limbă regională/minoritară fără statut de limbă oficială + rusă + engleză 1
1 limbă străină
IE 1 limbă oficială + 1 altă limbă oficială engleză + irlandeză 1-3
EL (-) (-) (-)
ES 1 limbă oficială + 1 limbă străină spaniolă + engleză; franceză; germană; italiană; portugheză 1-3
1 limbă oficială + spaniolă + bască; catalană; galiciană; occitană; valenciană 1-3

1 limbă oficială + 1 limbă regională/minoritară cu statut de spaniolă + bască + engleză; franceză
limbă oficială + 1 limbă străină spaniolă + catalană + engleză; franceză 1-3
spaniolă + galiciană + engleză; franceză; italiană; portugheză
spaniolă + valenciană + engleză; franceză; italiană; portugheză
spaniolă + catalană + portugheză 2-3
HR 1 limbă oficială + croată + maghiară 1-2

croată + cehă 3
FR 1 limbă oficială + 1 limbă străină franceză + arabă; chineză; daneză; olandeză; engleză; germană; 1-3
italiană; japoneză; poloneză; portugheză; rusă; spaniolă; suedeză
franceză + vietnameză 2-3
1 limbă oficială + franceză + Alsatian; bască; bretonă; catalană; corsicană; creolă;

1 limbă regională/minoritară fără statut de limbă oficială Gallo; Melanesian; Mosellan; occitană-Langue d'Oc; Polynesian 1-3
limbi străine
IT 1 limbă oficială + 1 limbă străină italiană + engleză; franceză; germană; spaniolă 3
1 limbă oficială + italiană + franceză; Friulian; germană; Ladin; slovenă 1-3

CY 1 limbă oficială + 1 limbă străină greacă + engleză 1
161

ISCED
LV 1 limbă oficială + 1 limbă străină letonă + engleză; germană 3
1 limbă oficială + letonă + poloneză; rusă; ucrainiană 1-3
1 limbă regională/minoritară fără statut de limbă oficială letonă + bielorusă 1-2
letonă + estoniană 1
LT 1 limbă oficială + 1 limbă străină lituaniană + engleză; franceză; germană 1-3
1 limbă oficială + lituaniană + bielorusă; poloneză; rusă 1-3

LU 1 limbă oficială + 1 altă limbă oficială luxemburgheză + germană; franceză 1-3
HU 1 limbă oficială + 1 limbă străină maghiară + engleză; germană 1-3
maghiară + chineză 1-2
maghiară + franceză; italiană; rusă; slovacă; spaniolă 3
1 limbă oficială + maghiară + boyash; bulgară; croată; germană; greacă; poloneză; 1-3
1 limbă regională/minoritară cu statut de limbă oficială română; romani; sârbă; slovacă; slovenă
maghiară + Rusyn 2-3
MT 1 limbă oficială + 1 altă limbă oficială malteză + engleză 1-3
NL 1 limbă oficială + 1 limbă străină olandeză + engleză 1-3
olandeză + germană 2-3
AT 1 limbă oficială + 1 limbă străină germană + Arab; bosniană/croată/sârbă (BKS); engleză 1-3
germană + spaniolă 1-2
germană + franceză 1
germană + chineză; poloneză 2
1 limbă oficială + germană + croată; maghiară; slovenă 1-3

germană + cehă; slovacă 1-2
PL 1 limbă oficială + 1 limbă străină poloneză + engleză; franceză; germană; italiană; spaniolă 2-3
poloneză + rusă 2
1 limbă oficială + poloneză + ucrainiană 1-3

poloneză + germană 1-2
PT 1 limbă oficială + 1 limbă străină portugheză + franceză 2-3
portugheză + engleză 1
RO 1 limbă oficială + 1 limbă străină română + engleză; franceză; germană; spaniolă 3
SI 1 limbă oficială + slovenă + maghiară 1-3

SK 1 limbă oficială + 1 limbă străină slovacă + engleză; franceză 1-3
slovacă + germană; italiană; rusă; spaniolă 2-3
1 limbă oficială + slovacă + germană; romani 1-2

slovacă + Rusyn 1
slovacă + ucrainiană 2
FI 1 limbă oficială + 1 limbă străină finlandeză + engleză; franceză; germană; rusă 1-3
1 limbă oficială + 1 altă limbă oficială finlandeză + suedeză 1-2
1 limbă oficială + finlandeză + Sami 1-3

1 limbă non-teritorială cu statut de limbă oficială
162
Anexes

ISCED
SE 1 limbă oficială + 1 limbă străină suedeză + engleză 1-3
1 limbă oficială + suedeză + finlandeză 1-3

1 limbă oficială + suedeză + Sami 1-3
1 limbă non-teritorială cu statut de limbă oficială
UK-ENG 1 limbă oficială + 1 limbă străină engleză + chineză; franceză; italiană; spaniolă 1-3
UK-WLS 1 limbă oficială + engleză + galeză 1-3

UK-NIR 1 limbă oficială + engleză + irlandeză 1-3
UK-SCT 1 limbă oficială + engleză + galeza scoţiană 1-3
BA (-) (-) (-)
CH 1 limbă oficială + 1 limbă străină germană + engleză; franceză 3
1 limbă oficială + franceză + germană

1 altă limbă oficială germană + franceză 1-3
italiană + germană
romanşă + germană
franceză + italiană
germană + italiană 3
germană + romanşă
IS (-) (-) (-)
LI 1 limbă oficială + 1 limbă străină germană + engleză 1+3
ME (-) (-) (-)
MK 1 limbă oficială + 1 limbă străină macedoneană + engleză; franceză 3
1 limbă regională/minoritară cu statut de limbă oficială + albaneză + franceză 3

1 limbă străină
NO 1 limbă oficială + 1 limbă străină norvegiană + engleză 2-3
norvegiană + franceză; germană 3
RS 1 limbă oficială + 1 limbă străină + engleză; germană; rusă 1-3
sârbă + franceză 2-3
sârbă + italiană 3
TR (-) (-) (-)
Notă explicativă
A se vedea Nota explicativă de la Figura B14.
În cadrul unei ţări, o singură limbă/ţintă poate face parte din diferite programe CLIL (care operează cu curricule diferite).
În Italia, de exemplu, germana poate fi predată ca o limbă străină sau ca o limbă regională/minoritară.
163
ANEXA 3: DATE STATISTICE DETALIATE
Ponderea elevilor cu vârsta de 15 ani care în general vorbesc acasă o limbă diferită de limba de şcolarizare, 2003,
2015 (Datele se referă la Figura A2)
EU BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY LV LT LU
% 9.0 17.7 17.9 15.5 8.8 4.7 7.7 11.8 5.8 7.3 5.8 18.7 8.5 3.1 5.9 20.2 10.1 5.4 84.5
S.E. 0.18 1.39 2.03 1.20 0.93 0.32 0.35 0.77 0.59 0.68 0.61 0.98 0.64 0.35 0.42 0.32 0.89 0.46 0.43
Δ 3.0 10.5 -0.5 -7.4 (:) 3.8 3.8 4.1 (:) 4.8 2.6 2.9 1.8 (:) 3.9 (:) 1.7 (:) -8.0
S.E. 0.27 1.56 2.49 1.75 0.38 0.59 0.96 0.86 0.72 1.76 0.98 0.48 1.42 0.59
UK UK-
HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE (1) SCT CH IS ME MK NO TR
% 2.3 87.7 7.2 18.8 1.1 2.8 2.7 7.6 8.8 6.0 15.7 9.3 4.5 26.1 5.6 3.1 5.8 9.1 7.2
S.E. 0.23 0.51 0.61 0.95 0.16 0.28 0.28 0.47 0.64 0.52 1.07 0.73 0.48 1.19 0.37 0.24 0.35 0.59 1.03
Δ 1.7 (:) -7.4 9.8  1.4 (:) (:) 4.9 3.1 8.2 4.6 2.4 14.0 4.0 (:) (:) 3.9 5.4
S.E. 0.26 1.42 1.20 0.35 1.00 0.57 1.28 0.98 0.61 1.38 0.43 0.80 1.26
Δ Diferenţa faţă de 2003  Eşantion insuficient (sub 30 elevi)

Sursa: Eurydice, pe baza datelor din PISA 2015 şi 2003. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Notă explicativă
Datele sunt calculate pe baza răspunsurilor la întrebarea privind ”Limba internaţională acasă” (ST022Q01TA), în PISA
2015 şi ”Limba acasă” (ST16Q01(31), în PISA 2003. Categoria ”Limba de testare” (1) este folosită pentru a identifica
dacă elevii vorbesc aceeaşi limbă acasă şi la şcoală.
La evaluarea diferenţelor între 2003 şi 2015, valorile care sunt semnificativ (p<.05) diferite de zero sunt indicate în bold.
Pentru informaţii suplimentare privind PISA, vezi Bazele de date statistice şi terminologia.
Ponderea elevilor imigranţi şi non-imigranţi cu vârsta de 15 ani după limba vorbită acasă, 2015
(Datele se referă la Figura A3)
% EU BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY LV LT LU
A 5.5 10.6  8.4  2.2 5.4 9.2 1.4 7.1 3.8 5.8 5.4  4.6 6.0 1.3  39.8
S.E. 0.16 1.18 0.67 0.25 0.31 0.68 0.23 0.68 0.38 0.61 0.45 0.40 0.25 0.18 0.67
B 5.6 11.6 14.1 5.6 0.5 1.2 5.3 7.7 8.6 7.3 6.9 5.3 7.7 9.9 3.4 5.3 3.7 1.3 12.2
S.E. 0.16 0.95 1.70 0.58 0.09 0.18 0.38 0.45 0.43 0.46 0.53 0.39 0.64 0.58 0.28 0.31 0.35 0.12 0.36
C 3.4 6.9 9.9 6.6 7.9 2.4 2.2 2.4 4.4  1.8 12.7 2.9 2.1 1.3 14.0 8.8 4.8 44.9
S.E. 0.09 0.51 1.72 0.82 0.90 0.22 0.24 0.24 0.46 0.45 0.78 0.32 0.27 0.17 0.31 0.83 0.46 0.63
D 85.5 70.8 68.3 79.4 91.0 94.2 87.1 80.7 85.6 85.4 87.4 76.3 83.9 87.1 90.7 74.8 86.1 93.5 3.2
S.E. 0.26 1.84 2.37 1.34 0.93 0.40 0.56 1.02 0.71 0.97 0.90 1.06 1.10 0.66 0.54 0.44 0.95 0.45 0.24
UK UK-
% HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE (1) SCT CH IS ME MK NO TR
A  3.0 5.1 15.1  1.9  5.7  3.1 11.8 7.7 3.5 20.2 3.4   7.1 
S.E. 0.28 0.48 0.91 0.22 0.44 0.40 0.81 0.70 0.46 0.95 0.31 0.54
B 2.2 1.9 5.6 5.2  5.5  2.1   5.5 10.0 2.1 10.8  4.9 1.5 5.0 
S.E. 0.23 0.23 0.61 0.39 0.32 0.23 0.49 0.68 0.29 0.55 0.26 0.20 0.55
C 1.8 84.4 1.7 3.6   2.7 1.7 7.7 2.8 3.6 1.4  5.5 2.1 2.2 4.9 1.8 6.8
S.E. 0.22 0.52 0.22 0.25 0.28 0.15 0.59 0.31 0.52 0.15 0.56 0.29 0.24 0.32 0.19 1.01
D 95.5 10.6 87.6 76.1 98.8 91.8 96.9 90.5 91.1 93.2 79.1 80.9 93.4 63.4 93.8 92.2 93.1 86.2 92.4
S.E. 0.33 0.49 1.05 1.16 0.17 0.42 0.31 0.50 0.62 0.54 1.39 1.05 0.49 1.35 0.39 0.33 0.39 1.00 1.01
A Elevii imigranţi care nu vorbesc C Elevii non-imigranţi care nu vorbesc

limba de susţinere a testului acasă limba de susţinere a testului acasă
B Elevii imigranţi care vorbesc D Elevii non-imigranţi care vorbesc
limba de susţinere a testului acasă limba de susţinere a testului acasă
 Eşantion insuficient (sub 30 de elevi sau sub 5 şcoli care să ofere date valide sau pra multe date lipsă)
Sursa: Eurydice, pe baza datelor din PISA 2015. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Notă explicativă
Datele sunt calculate pe baza răspunsurilor la întrebarea privind ”Limba internaţională acasă” (ST022Q01TA). Categoria
”Limba de testare” (1) este folosită pentru a identifica dacă elevii vorbesc aceeaşi limbă acasă şi la şcoală.
Categoriile din “Indexul privind statutul imigraţiei” (IMMIG) ”A doua generaţie” (2) şi ”Prima generaţie” (1) sunt comasate
şi formează o categorie ”Elevi imigranţi”.
164
Anexes
Ponderea elevilor cu vârsta de 15 ani care merg în şcoli unde peste 25 % dintre elevi nu vorbesc acasă limba de
şcolarizare (Datele se referă la Figura A4)
EU BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY LV LT LU
% 9.7 20.6  18.1 11.2 1.6 4.4 15.1 4.7 3.6 5.0 27.3 9.1  2.3 18.9 10.0 5.6 97.2
S.E. 0.51 3.78 2.75 2.05 0.58 0.66 2.13 1.36 1.49 1.89 1.70 1.79 0.87 0.10 1.60 1.03 0.04
UK UK-
HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE CH IS ME MK NO TR
(1) SCT
%  100.0 5.7 23.3   0.0 4.7 10.7 4.1 18.6 8.8  44.3    5.4 8.6
S.E. 0.00 1.40 1.79 0.00 0.49 1.28 0.99 2.55 2.25 3.43 1.51 1.94
 Eşantion insuficient (sub 30 de elevi sau sub 5 şcoli care să ofere date valide)
Sursa: Eurydice, pe baza datelor din PISA 2015. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Notă explicativă
Datele sunt calculate pe baza răspunsurilor la întrebarea privind ”Limba internaţională acasă” (ST022Q01TA). Categoria
”Limba de testare” (1) este folosită pentru a identifica dacă elevii vorbesc aceeaşi limbă acasă şi la şcoală.
Categoriile din “Indexul privind statutul imigraţiei” (IMMIG) ”A doua generaţie” (2) şi ”Prima generaţie” (1) sunt comasate
şi formează o categorie ”Elevi imigranţi".
Tendinţe privind ponderea elevilor care învaţă limbi străine învăţământul primar, după numărul de limbi străine
(ISCED 1), 2005, 2014 (Datele se referă la Figurile C1a şi C2)
% EU BE fr BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY LV LT
2014 4.6 0.0 0.1 1.3 0.8 (-) 1.2 32.6 (-) 28.7 5.8 1.7 18.7 2.3 8.1 14.7 0.3
≥ 2 FL
2005 2.7 0.0 0.0 0.6 2.3 (:) (:) 26.2 0.0 (:) 4.3 (:) (:) 1.8 (:) 1.2 0.1
2014 79.2 49.8 26.8 81.5 72.2 57.0 65.2 45.2 (-) 52.5 93.7 97.2 81.1 97.6 91.9 59.3 73.6
1 FL
2005 64.6 56.2 33.9 65.9 44.2 (:) (:) 53.3 4.6 (:) 87.1 (:) (:) 98.0 (:) 55.8 60.3
2014 16.3 50.2 73.0 17.2 27.0 43.0 33.6 22.2 (-) 18.8 0.5 1.0 0.1 0.1 0.0 26.0 26.1
0 FL
2005 32.5 43.8 66.1 33.5 53.5 (:) (:) 20.5 95.4 (:) 8.6 (:) (:) 0.2 44.4 42.9 39.6
% LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI MK NO
2014 83.5 1.4 3.3 (:) 2.1 11.0 0.4 1.4 0.5 5.5 13.3 9.5 (:) 17.6 0.0 0.7 (-)
≥ 2 FL
2005 82.9 (:) 0.0 0.0 4.1 (:) 0.0 0.7 0.0 2.2 14.1 13.5 0.0 16.2 (:) (:) (:)
2014 16.5 57.7 96.7 62.1 97.8 86.8 35.8 81.8 47.9 80.1 55.3 77.3 (:) 55.2 100.0 99.3 100.0
1 FL
2005 17.1 (:) 100.0 33.3 93.7 (:) 34.7 57.5 11.9 47.3 56.9 67.1 40.1 30.8 (:) (:) 100.0
2014 (-) 40.9 0.0 (:) 0.1 2.3 63.8 16.7 51.6 14.4 31.4 13.2 (:) 27.1 0.0 0.0 (-)
0 FL
2005 0.0 (:) 0.0 66.7 2.2 (:) 65.3 41.8 88.1 50.5 28.9 19.4 59.9 53.0 (:) (:) 0.0
Notă explicativă
Este posibil ca în unele ţări, între 2010 şi 2014, să fi avut loc întreruperi în seriile temporale, altele decât cele raportate
în Note specifice, pe ţări (vezi Capitolul C) din cauza modificărilor în metodologia de culegere a datelor.
Ponderea elevilor care învaţă cel puţin o limbă străină învăţământul primar, după vârstă (ISCED 1), 2014 (Datele se
referă la Figura C1b)
% BE fr BE nl CZ DE EE ES CY LT LU HU MT AT PT RO SI FI IS LI NO
7 ani 16.8 2.8 41.2 34.0 31.9 99.4 100.0 7.2 92.8 41.5 100.0 99.8 0.0 81.2 0.6 6.8 36.3 100.0 100.0
8 ani 35.9 5.7 69.3 67.3 44.2 99.5 100.0 96.0 99.8 47.2 100.0 99.9 0.0 52.3 1.0 12.0 57.6 100.0 100.0
9 ani 40.1 7.7 96.1 91.1 87.5 99.5 100.0 98.6 100.0 64.8 99.7 99.9 0.7 93.9 100.0 99.2 89.3 100.0 100.0
10 ani 88.6 66.8 97.6 89.9 99.4 99.6 100.0 98.6 100.0 92.4 99.7 100.0 84.2 98.5 100.0 99.2 98.6 100.0 100.0
Sursa: Eurydice, pe baza datelor din Eurostat/UOE (ultima actualizare: septembrie 2016).
Notă explicativă
Participarea la colectarea de date după vârstă se face pe bază de voluntariat. Din acest motiv, sunt acoperite mai puţine
sisteme educaţionale.
Cifrele care au depăşit cu puţin valoarea de 100.0 % au fost rotunjite la 100.0 %.
Vezi şi Notă specifică ţării în Capitolul C.
165
Tendinţe privind ponderea elevilor care învaţă limbi străine învăţământul secundar inferior, după numărul de limbi
străine (ISCED 2), 2005, 2014 (Datele se referă la Figurile C3 şi C4)
2014 59.7 0.0 50.3 17.0 57.3 82.8 39.1 96.3 7.9 94.0 45.7 55.3 55.2 98.4 88.9 72.3 80.1
≥ 2 FL
2005 46.7 0.7 48.1 23.4 5.8 99.4 (:) 83.4 12.0 94.3 40.5 49.2 (:) 43.9 (:) 60.7 77.5
2014 38.9 99.3 49.6 82.8 40.8 17.2 58.1 2.9 81.8 6.0 54.3 44.4 44.6 1.6 11.0 25.9 17.3
1 FL
2005 52.0 99.2 47.5 74.7 91.5 0.6 (:) 16.5 75.6 5.5 58.6 50.5 (:) 56.1 (:) 37.6 21.2
2014 1.4 0.7 0.1 0.2 1.9 (-) 2.8 0.8 10.3 0.0 0.0 0.2 0.2 0.0 0.1 1.7 2.6
0 FL
2005 1.2 0.2 4.3 1.9 2.7 0.0 (:) 0.1 12.3 0.2 0.9 0.3 (:) 0.0 0.0 1.7 1.4
2014 100.0 6.3 94.3 74.3 9.5 93.7 85.4 95.6 56.3 80.6 98.5 77.9 (:) 97.6 100.0 98.1 71.2
≥ 2 FL
2005 100.0 (:) 95.1 79.2 9.3 (:) 88.8 95.0 24.9 12.6 97.4 72.1 0.0 98.7 (:) (:) (:)
2014 (-) 90.2 5.7 22.8 90.5 4.7 11.7 4.2 43.7 17.4 1.0 22.1 (:) 1.6 0.0 1.9 28.8
1 FL
2005 0.0 (:) 4.9 20.8 90.4 (:) 10.5 3.7 73.3 86.4 2.0 27.9 99.6 0.6 (:) (:) (:)
2014 (-) 3.5 0.0 2.9 0.1 1.7 2.9 0.2 0.0 2.0 0.5 0.0 (:) 0.8 0.0 0.0 (-)
0 FL
2005 0.0 (:) 0.0 0.0 0.3 (:) 0.7 1.4 1.8 1.0 0.6 0.0 0.4 0.7 (:) (:) 0.0
Notă explicativă
Tendinţe privind ponderea elevilor care învaţă limbi străine învăţământul secundar superior general (liceal), după
numărul de limbi străine (ISCED 3), 2005, 2014 (Datele se referă la Figurile C5a şi C6a)
2014 51.2 78.3 99.8 74.1 93.8 46.0 63.7 96.6 6.5 2.4 26.0 98.6 93.7 22.7 80.0 80.9 40.6
≥ 2 FL
2005 62.2 79.1 99.0 76.9 100.0 67.3 (:) 80.9 8.9 6.7 28.1 89.6 90.6 20.8 (:) 74.1 55.0
2014 39.6 21.7 0.0 25.6 1.4 42.2 36.1 2.9 80.9 96.9 71.6 1.3 6.3 74.9 18.0 18.8 58.3
1 FL
2005 33.3 20.9 0.0 21.4 0.0 28.5 (:) 19.1 72.8 92.2 68.5 10.3 9.4 65.9 (:) 24.9 44.1
2014 9.3 0.0 0.1 0.3 4.8 11.9 0.3 0.5 12.6 0.8 2.4 0.0 0.0 2.4 2.0 0.3 1.0
0 FL
2005 4.6 0.0 1.0 1.7 0.0 4.2 (:) 0.0 18.3 1.1 3.3 0.0 0.0 13.3 0.0 1.0 0.9
2014 100.0 48.0 66.9 69.5 66.4 68.7 6.6 99.1 96.1 98.8 99.2 80.4 5.4 59.7 96.8 52.7 35.1
≥ 2 FL
2005 100.0 (:) 14.0 100.0 (:) (:) 17.1 91.8 95.0 99.3 99.7 92.6 6.6 67.8 (:) (:) (:)
2014 (-) 51.3 33.1 30.5 33.2 28.4 63.4 0.9 2.0 1.2 0.8 19.6 43.6 27.2 3.2 47.3 31.0
1 FL
2005 0.0 (:) 67.2 0.0 (:) (:) 38.0 8.2 3.0 0.7 0.3 7.3 53.5 21.9 (:) (:) (:)
2014 (-) 0.7 0.0 0.0 0.4 2.9 30.0 0.0 1.9 0.0 0.0 0.0 51.0 13.1 0.0 0.0 33.9
0 FL
2005 0.0 (:) 18.7 0.0 (:) (:) 44.9 0.0 1.9 0.0 0.0 0.0 40.0 10.4 (:) (:) (:)
Notă explicativă
166
Anexes
Tendinţe privind ponderea elevilor care învaţă limbi străine învăţământ secundar superior vocaţional (liceal),
după numărul de limbi străine (ISCED 3), 2005, 2014 (Datele se referă la Figurile C5b şi C6b)
2014 34.5 16.2 67.2 47.3 33.6 5.4 0.9 52.5 (:) 0.1 0.1 29.8 28.6 47.1 11.8 47.4 13.2
≥ 2 FL
2005 32.9 21.0 69.2 46.4 27.6 0.0 (:) 83.9 2.2 1.4 3.6 10.3 20.3 39.6 (:) (:) 14.6
2014 44.5 39.1 30.2 47.7 61.0 15.0 33.6 15.4 (:) 55.1 20.6 68.5 66.3 50.6 87.9 45.1 61.8
1 FL
2005 59.0 37.8 17.6 21.9 67.5 94.0 (:) 16.1 90.9 78.8 96.4 87.9 77.6 55.7 (:) (:) 64.1
2014 21.0 44.7 2.5 5.0 5.4 79.6 65.5 32.2 (:) 44.9 79.3 1.7 5.1 2.4 0.3 7.5 24.9
0 FL
2005 7.4 41.2 13.2 31.7 4.8 6.0 (:) 0.0 6.9 19.7 0.0 1.7 2.1 4.6 0.0 (:) 21.3
2014 71.1 0.7 0.0 13.0 21.9 67.9 8.4 95.5 30.8 59.2 88.1 5.6 (-) 13.4 (-) (:) 0.1
≥ 2 FL
2005 62.0 (:) 0.0 (:) (:) (:) 28.7 30.5 36.6 31.6 (:) 11.2 (-) 23.3 (-) (:) (:)
2014 28.9 73.6 100.0 62.1 76.8 27.4 74.8 4.0 63.9 40.7 8.4 94.3 (-) 26.8 (-) (:) 54.6
1 FL
2005 27.4 (:) 1.4 (:) (:) (:) 36.5 62.0 58.5 67.9 (:) 87.5 (-) 23.4 (-) (:) (:)
2014 (-) 25.7 0.0 24.8 1.3 4.7 16.8 0.4 5.4 0.2 3.5 0.1 (-) 59.8 (-) (:) 45.2
0 FL
2005 10.6 (:) 98.6 (:) (:) (:) 34.8 7.6 4.8 0.5 (:) 1.3 (-) 53.3 (-) (:) (:)
Notă explicativă
Numărul mediu de limbi străine învăţate pe student, în învăţământul primar şi secundar (ISCED 1-3), 2014
(Datele se referă la Figura C7)
Medie nr EU BE fr BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI MK NO
ISCED 1 (:) 0.5 0.3 0.8 0.7 0.6 0.7 1.1 (-) 1.1 1.1 1.0 1.2 1.0 1.0 0.9 0.7 1.8 0.6 1.0 (:) 1.0 1.0 0.4 0.8 0.5 0.9 0.8 1.0 (:) 0.9 1.0 1.0 1.0
ISCED 2 1.6 1.0 1.5 1.2 1.6 1.8 1.3 2.0 1.0 1.9 1.5 1.6 1.6 2.0 1.9 1.7 1.8 2.5 1.0 2.1 2.1 1.1 1.8 1.8 2.0 1.6 1.8 2.2 1.8 (:) 2.0 2.0 2.0 1.7
ISCED 3 (:) 1.3 2.1 1.6 1.4 1.0 0.9 1.9 (:) 0.9 1.0 1.8 1.4 1.4 1.7 1.7 1.3 2.4 1.3 1.7 (:) 1.4 1.6 0.9 2.0 1.5 1.7 2.2 1.6 (:) 1.3 2.0 1.5 0.8
Notă explicativă
Vezi şi Notele specifice pe ţări din Capitolul C.
Limbi străine studiate de majoritatea elevilor şi ponderea elevilor după limba studiată, în învăţământul primar şi
secundar (ISCED 1-3), 2014 (Datele se referă la Figura C8)
EN NL FR EN EN EN EN EN (-) EN EN EN EN EN EN EN EN
ISCED 1
79.4 37.2 27.0 73.9 72.3 57.0 62.3 70.1 (-) 80.7 99.1 92.7 91.2 99.0 99.8 72.0 73.0
EN NL FR EN EN EN (EN) EN FR EN EN EN EN EN EN EN EN
ISCED 2
97.3 53.7 99.9 87.2 97.1 100.0 (97.8) 97.3 60.0 98.1 100.0 98.6 97.6 100.0 99.9 96.8 97.4
EN EN FR EN EN EN EN EN FR* EN EN EN EN EN EN EN EN
ISCED 3
85.2 67.3 93.4 85.3 89.1 55.3 62.9 86.5 58.0* 81.3 80.0 98.4 90.5 98.0 91.6 87.7 88.0
DE EN EN EN EN EN EN EN EN EN EN EN (:) EN EN EN EN
ISCED 1
100.0 40.3 100.0 62.1 99.6 94.8 35.9 69.3 47.0 82.1 66.0 86.8 (:) 73.0 100.0 100.0 100.0
DE FR EN EN EN EN EN EN EN EN EN EN EN (:) EN FR EN EN EN
ISCED 2
100.0 69.3 100.0 95.2 99.8 97.1 95.4 99.4 99.7 95.9 99.4 100.0 (:) 99.2 100.0 100.0 100.0
FR EN EN EN EN EN EN EN EN EN EN EN FR* EN EN EN EN
ISCED 3
85.6 73.1 100.0 73.7 98.9 90.7 72.4 99.2 93.7 92.2 97.1 99.9 26.0* 59.7 100.0 99.2 49.9
Notă explicativă
În tabel sunt marcate limbile străine diferite de engleză.
În paranteze, date din 2013. Cu asterisc, datele privind doar nivelul ISCED 3, învăţământ general.
167
Ponderea elevilor care învaţă engleză în învăţământul primar şi secundar (ISCED 1-3), 2014 (Datele se referă la
Figura C9)
ISCED 1 79.4 11.5 0.1 73.9 72.3 57.0 62.3 70.1 (-) 80.7 99.1 92.7 91.2 99.0 99.8 72.0 73.0
ISCED 2 97.3 44.0 50.3 87.2 97.1 100.0 (97.8) 97.3 (-) 98.1 100.0 98.6 97.6 100.0 99.9 96.8 97.4
ISCED 3 85.2 67.3 85.2 85.3 89.1 55.3 62.9 86.5 (-) 81.3 80.0 98.4 90.5 98.0 91.6 87.7 88.0
ISCED 1 0.0 40.3 100.0 62.1 99.6 94.8 35.9 69.3 47.0 82.1 66.0 86.8 (-) 73.0 100.0 100.0 100.0
ISCED 2 54.0 69.3 100.0 95.2 99.8 97.1 95.4 99.4 99.7 95.9 99.4 100.0 (-) 99.2 100.0 100.0 100.0
ISCED 3 72.1 73.1 100.0 73.7 98.9 90.7 72.4 99.2 93.7 92.2 97.1 99.9 (-) 59.7 100.0 99.2 49.9
A doua cea mai studiată limbă străină şi ponderea elevilor după limba studiată, în învăţământul primar şi secundar
(ISCED 1-3), 2014 (Datele se referă la Figura C10)
DE FR EN EN RU DE (-) FR EE (-) FR FR DE DE DE FR RU DE
ISCED 1
3.7 11.5 0.1 5.9 1.2 (-) 3.7 22.7 (-) 16.1 5.3 5.5 20.0 1.9 2.1 10.9 0.5
FR EN EN RU DE DE FR RU DE FR FR ES DE FR FR RU RU
ISCED 2
33.7 44.0 50.3 17.9 41.7 73.6 24.3 64.7 21.4 48.5 41.1 37.8 43.8 67.7 88.1 60.4 66.7
(FR) NL EN DE DE DE FR RU (DE) FR FR ES DE FR FR RU RU
ISCED 3
(23.0) 58.2 85.2 28.4 38.3 18.1 12.8 54.4 (16.5) 3.9 18.8 56.3 35.0 26.2 33.3 51.5 28.3
FR DE IT (:) SL DE FR FR DE SK SV ES (:) DA 0.0 DE 0.0
ISCED 1
83.5 20.1 1.5 (:) 0.7 6.2 0.3 13.2 1.8 6.8 4.5 5.2 (:) 17.3 0.0 0.4 0.0
DE FR DE IT FR FR DE FR FR DE DE SV ES (:) DA FR EN DE ES
ISCED 2
100.0 31.1 59.8 57.2 5.3 69.0 64.7 84.6 47.8 55.2 92.3 43.9 (:) 96.6 100.0 48.0 32.0
DE DE IT DE FR DE FR FR DE DE SV ES (ES) DA FR FR ES
ISCED 3
81.0 42.2 36.1 14.0 19.2 55.5 6.7 87.0 39.3 52.8 87.8 27.0 (13.5) 28.7 96.8 25.2 12.6
Notă explicativă
Datele din paranteze se referă doar la învăţământul secundar superior general.
Ponderea elevilor care învaţă limbi străine diferite de engleză, franceză, germană şi spaniolă, în învăţământul primar
şi secundar general (ISCED 1-3), 2014 (Datele se referă la Figura C11)
% BE fr BG CZ EE HR CY LV LT MT AT SI SK FI IS
NL (:) (:) RU EE (:) (:) RU (:) (:) (:) (:) (:) (:) DA
ISCED 1
37.2 (:) (:) 13.3 22.7 (:) (:) 10.9 (:) (:) (:) (:) (:) (:) 17.3
NL RU RU RU EE IT (:) RU RU IT (:) (:) RU SV DA
ISCED 2
53.7 17.9 11.8 64.7 21.3 11.6 (:) 60.4 66.7 59.8 (:) (:) 21.2 92.3 96.6
NL RU RU RU EE IT IT RU RU RU IT IT IT RU SV DA
ISCED 3
78.7 23.8 11.5 65.8 16.8 24.4 16.5 13.4 57.4 32.7 41.6 16.1 12.3 14.0 87.8 29.7
Notă explicativă
Figura ia în considerare doar limbile străine studiate de peste 10 % dintre elevi.
Fiecare elev care învaţă o limbă străină a fost numărat o dată pentru fiecare limbă studiată. Cu alte cuvinte, elevii care
învaţă mai mult de o limbă au fost număraţi de un număr egal cu numărul de limbi străine studiate.
168
Anexes
Tendinţe privind ponderea elevilor care învaţă engleză în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1-3), 2005,
2014 (Datele se referă la Figura C12)
2014 79.4 11.5 0.1 73.9 72.3 57.0 62.3 70.1 (-) 80.7 99.1 92.7 91.2 99.0 99.8 72.0 73.0
ISCED 1
2005 60.7 10.7 0.0 53.5 34.8 (:) 47.1 68.8 (-) 88.7 90.9 (:) 72.0 95.9 55.4 55.0 57.8
2014 97.3 44.0 50.3 87.2 97.1 100.0 (97.8) 97.3 (-) 98.1 100.0 98.6 97.6 100.0 99.9 96.8 97.4
ISCED 2
2005 89.9 34.5 48.4 64.1 71.7 100.0 94.8 92.9 (-) 99.0 98.4 95.9 85.1 89.1 98.6 96.2 88.7
ISCED 3 2014 94.1 91.6 99.8 90.7 95.0 82.1 86.8 97.6 (-) 94.4 97.5 99.8 99.5 97.8 90.2 97.8 95.3
general 2005 91.2 90.2 99.0 83.1 98.1 82.6 93.8 92.6 (-) 94.5 95.3 (:) 98.4 85.1 89.1 93.7 80.2
2014 0.0 40.3 100.0 62.1 99.6 94.8 35.9 69.3 47.0 82.1 66.0 86.8 (-) 73.0 100.0 100.0 100.0
ISCED 1
2005 0.0 28.5 100.0 33.3 97.4 50.7 34.2 35.2 11.1 35.6 68.1 80.6 (-) 47.0 (:) 21.9 100.0
2014 54.0 69.3 100.0 95.2 99.8 97.1 95.4 99.4 99.7 95.9 99.4 100.0 (-) 99.2 100.0 100.0 100.0
ISCED 2
2005 52.9 54.3 100.0 (:) 99.1 72.0 98.3 93.1 93.1 65.2 99.2 100.0 (-) 99.3 (:) 92.7 100.0
ISCED 3 2014 92.1 83.1 100.0 95.5 99.4 94.6 65.2 99.3 98.2 99.0 99.9 100.0 (-) 72.2 100.0 99.2 43.9
general 2005 96.7 73.0 65.6 100.0 (:) 96.3 49.9 94.2 98.8 97.3 99.7 100.0 (-) 77.2 (:) (:) (:)
Notă explicativă
Media UE pentru 2005 se bazeză pe EU27. Datele din paranteze se referă doar la învăţământul secundar superior
general.
Tendinţe privind ponderea elevilor care învaţă franceză în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1-3),
2005, 2014 (Datele se referă la Figura C13)
2014 3.7 (-) 27.0 1.2 0.1 (-) 3.7 1.6 (-) 16.1 5.3 (-) 0.6 0.8 2.1 1.0 0.2
ISCED 1
2005 4.1 (-) 33.9 2.0 0.6 (:) 4.3 1.3 2.5 1.6 4.1 (-) 0.5 3.6 1.6 0.4 0.5
2014 33.7 (-) 99.9 2.7 3.3 10.4 24.3 2.6 60.0 48.5 41.1 (-) 1.5 67.7 88.1 1.4 3.4
ISCED 2
2005 30.4 (-) 95.4 10.8 2.4 11.6 23.2 2.0 68.8 59.4 38.8 (-) 1.0 46.3 92.9 0.8 4.5
ISCED 3 2014 23.0 (-) 99.9 12.4 16.2 14.6 23.8 7.0 59.5 4.4 24.2 (-) 4.2 16.1 37.1 5.7 2.9
general 2005 25.8 (-) 99.1 15.4 22.4 16.8 30.0 6.1 61.7 8.6 28.0 (-) 3.8 18.1 34.5 3.6 5.9
2014 83.5 0.3 0.7 (:) 0.3 0.2 0.3 13.2 0.0 0.1 2.0 2.2 (:) 0.3 0.0 0.3 0.0
ISCED 1
2005 82.9 0.3 0.3 0.0 1.1 0.6 0.5 21.7 0.0 0.1 2.0 2.8 36.3 0.0 (:) 1.4 0.0
2014 100.0 0.5 34.0 57.2 5.3 3.6 64.7 84.6 2.9 2.5 5.7 15.6 (:) 1.5 100.0 47.5 13.6
ISCED 2
2005 100.0 0.6 42.4 (:) 5.2 1.7 88.1 86.1 1.6 1.8 7.5 17.7 (:) 2.1 (:) 40.5 17.8
ISCED 3 2014 100.0 5.7 22.2 31.1 37.7 8.0 2.8 85.2 10.8 13.2 11.3 16.8 26.0 10.7 96.8 25.2 9.9
general 2005 96.7 6.0 6.6 69.5 (:) 12.1 19.1 84.2 10.9 14.4 19.3 24.2 40.0 16.4 (:) (:) (:)
Notă explicativă
169
Tendinţe privind ponderea elevilor care învaţă germană în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1-3),
2005, 2014 (Datele se referă la Figura C14)
2014 3.7 1.0 0.0 2.5 1.2 (-) (-) 3.2 (-) 13.2 0.7 5.5 20.0 1.9 0.0 4.6 0.5
ISCED 1
2005 5.2 0.9 0.0 3.1 13.1 (:) (-) 6.7 1.0 0.8 0.5 (:) 17.4 2.0 0.0 1.7 2.0
2014 23.1 1.6 0.0 6.8 41.7 73.6 (-) 13.2 21.4 46.5 3.6 14.7 43.8 8.8 1.4 12.8 11.2
ISCED 2
2005 18.9 1.5 0.0 16.2 28.5 90.1 (-) 19.9 23.0 35.7 2.4 14.4 32.1 4.9 1.1 17.2 25.5
2014 18.9 5.5 51.2 34.3 55.8 28.0 (-) 28.5 16.5 2.5 1.7 21.5 61.5 8.2 6.2 27.6 8.6
ISCED 3 general
2005 29.9 5.9 52.7 40.3 72.2 49.7 (-) 44.1 19.1 2.4 1.3 (:) 66.2 6.5 3.4 38.8 28.4
2014 100.0 20.1 0.0 (:) (-) 6.2 0.0 1.9 1.8 1.7 3.8 2.2 (:) 0.0 0.0 0.4 0.0
ISCED 1
2005 100.0 19.6 0.0 0.0 (-) 16.7 0.0 1.7 0.7 8.8 5.5 3.7 3.5 0.0 (:) 0.2 0.0
2014 100.0 31.1 11.6 51.1 (-) 69.0 0.8 10.7 47.8 55.2 9.9 19.3 (:) 1.0 0.0 48.0 25.1
ISCED 2
2005 100.0 41.4 8.4 (:) (-) 30.5 0.6 10.9 27.4 37.3 15.8 26.6 (:) 5.3 (:) 14.9 29.9
2014 100.0 46.3 4.7 40.3 (-) 46.7 1.5 12.8 63.4 57.7 16.9 21.4 8.8 22.5 0.0 24.1 21.3
ISCED 3 general
2005 96.7 51.4 1.7 86.2 (-) 72.5 2.5 11.9 78.2 75.2 37.9 34.5 15.2 32.4 (:) (:) (:)
Notă explicativă
Tendinţe privind ponderea elevilor care învaţă spaniolă în învăţământul secundar general (ISCED 2-3), 2005, 2014
(Datele se referă la Figura C15)
2014 13.1 (:) 0.0 1.5 2.0 (-) 4.0 0.2 15.4 (:) (-) 37.8 0.1 22.0 0.5 0.0 0.0
ISCED 2
2005 7.5 0.0 0.0 1.1 0.5 (:) 1.8 0.1 7.4 (:) (-) 33.7 0.0 3.6 0.1 0.0 0.0
2014 19.1 7.0 2.4 9.4 12.1 20.4 19.2 4.5 15.0 (:) (-) 71.7 3.5 12.3 17.1 1.2 0.6
ISCED 3 general
2005 17.2 6.6 2.1 7.3 6.9 24.9 13.8 0.3 7.9 (:) (-) (:) 1.5 4.0 6.5 0.7 0.4
2014 0.0 0.1 8.1 1.9 1.0 1.9 20.8 0.5 2.1 0.7 1.9 43.9 (:) 2.9 0.0 0.0 32.0
ISCED 2
2005 0.0 0.1 2.4 (:) 0.4 0.1 1.1 0.5 0.3 0.1 0.0 28.8 (:) 1.0 (:) 0.0 3.5
2014 4.8 3.0 5.8 4.6 16.5 4.1 7.1 2.5 13.0 10.7 13.0 40.1 13.5 23.9 0.0 0.1 25.6
ISCED 3 general
2005 7.1 1.2 1.5 0.0 (:) 0.9 0.7 1.8 4.3 4.0 9.4 39.3 7.9 15.7 (:) (:) (:)
Notă explicativă
Ponderile elevilor care învaţă engleză în învăţământul secundar superior general şi vocaţional (liceal) (ISCED 3),
2014 (Datele se referă la Figura C16)
General 94.1 91.6 99.8 90.7 95.0 82.1 86.8 97.6 (-) 94.4 97.5 99.8 99.5 97.8 90.2 97.8 95.3
Vocaţional 75.0 36.8 75.3 80.0 86.9 18.6 36.9 65.5 (-) 51.9 20.4 95.6 86.6 98.1 99.5 72.3 67.8
General 92.1 83.1 100.0 95.5 99.4 94.6 65.2 99.3 98.2 99.0 99.9 100.0 (-) 72.2 100.0 99.2 43.9
Vocaţional 61.7 43.4 100.0 62.7 98.6 86.6 80.9 99.2 91.4 89.0 94.7 99.9 (-) 33.7 (:) (:) 55.8
Notă explicativă
170
Anexes
Ponderea profesorilor de limbi moderne în învăţământul secundar inferior care au participat la o mobilitate în
scopuri profesionale, 2013 (Datele se referă la Figura D8)
EU BE nl CZ DK EE ES FR HR IT CY LV NL PL PT RO SK FI SE IS NO
% 56.9 43.0 53.3 45.1 54.2 73.7 63.3 37.4 61.7 58.6 62.0 59.5 51.4 35.1 30.0 39.6 56.2 57.1 71.6 67.7
S.E. 0.77 2.77 1.96 2.27 2.08 2.02 2.07 2.08 2.33 3.79 3.04 3.24 1.97 2.23 2.26 1.76 2.20 1.86 2.65 2.06

Notă explicativă
Date calculate pe baza răspunsurilor din chestionarul pentru profesori din cadrul sondajului TALIS 2013. Media UE
ponderată se calculează pe baza datelor disponibile pentru 19 ţări/regiuni UE care au răspuns la întrebările din
chestionarul TALIS 2013, secţiunea privind mobilitatea profesorilor.
Limbă modernă: Limbă diferită de limba de şcolarizare (conform definiţiei TALIS 2013).
Profesori de limbi moderne: Respondenţii au declarat tcă au predat limbi moderne (TTG15E) elevilor din învăţământul
secundar inferior, în şcolile care au făcut parte din eşantion, pe parcursul anului şcolar. Este posibil ca aceşti
respondenţi să fi predat şi alte materii.
Mobilităţile profesorilor (pentru scopuri profesionale): Respondenţii au declarat că au fost în străinătate în scopuri
profesionale în cariera lor de profesori sau pe parcursul perioadei de educaţie/formare ca profesori (TT2G48B,
TT2G48C, TT2G48D, TT2G48E, şi/sau TT2G48F).
Pentru informaţii suplimentare privind TALIS, vezi Bazele de date statistice şi terminologia.
Ponderea profesorilor de limbi moderne învăţământul secundar inferior care au participat la o mobilitate în scopuri
profesionale cu sprijinul unui program de susţinere a mobilităţii, 2013 (Datele se referă la Figura D10)
% EU BE nl CZ DK EE ES FR HR IT CY
Program EU 26.1 17.1 37.5 24.3 41.1 35.2 9.3 12.7 15.2 40.7
S.E. 0.83 2.85 2.31 2.33 2.44 2.51 1.81 2.52 1.88 4.64
Program naţional/regional 11.5 6.4 13.2 6.0 26.1 19.9 7.3 22.2 5.7 11.2
S.E. 0.52 2.01 1.43 1.37 2.59 1.76 1.41 2.75 1.29 2.85
% LV NL PL PT RO SK FI SE IS NO
Program EU 61.2 27.3 34.9 45.6 49.7 25.8 38.8 21.0 29.0 14.9
S.E. 3.10 3.92 3.25 4.56 3.97 2.24 2.78 1.93 2.24 3.16
Program naţional/regional 22.6 5.1 15.3 9.1 9.2 12.7 13.5 4.8 20.1 3.4
S.E. 3.64 1.84 2.67 2.44 2.09 1.81 2.03 0.93 2.59 0.70

Notă explicativă
A se vedea Nota explicativă pentru datele din Figura D8.
Datele calculate pe baza răspunsurilor la întrebările TT2G48C şi TT2G48D din chestionarul pentru profesori.
171
Ponderea profesorilor de limbi moderne din învăţământul secundar inferior care au participat la o mobilitate în
scopuri profesionale, după motivul călătoriei, la nivelul UE, 2013 (Datele se referă la Figura D11)
% EU BE nl CZ DK EE ES FR HR IT CY
A 60.4 56.7 59.3 41.6 53.6 73.0 49.3 55.8 81.5 22.4
S.E. 0.96 2.93 2.37 3.03 3.03 2.52 3.01 3.39 1.98 4.16
B 52.0 36.5 53.3 41.5 46.1 60.9 40.8 26.3 65.1 48.5
S.E. 1.16 3.59 2.25 3.09 3.31 2.70 3.09 2.95 2.59 4.76
C 46.3 28.5 51.9 33.2 46.5 50.6 73.1 20.3 33.0 58.1
S.E. 1.02 3.21 2.70 3.30 2.71 2.55 2.71 3.36 2.94 5.01
D 31.5 20.3 34.2 31.2 54.0 34.1 22.2 28.5 17.3 26.2
S.E. 0.84 3.28 2.90 3.47 3.24 2.49 2.11 3.22 2.35 4.54
E 23.0 32.6 13.8 30.4 24.8 25.7 36.0 7.7 11.9 15.3
S.E. 0.81 3.19 1.62 3.13 2.30 2.35 2.75 1.79 1.94 3.98
F 6.5 10.3 14.1 11.1 7.3 8.9 3.6 4.6 3.4 15.0
S.E. 0.45 2.10 1.62 2.44 1.65 1.44 1.18 1.49 1.07 4.21
% LV NL PL PT RO SK FI SE IS NO
A 34.4 42.4 63.1 43.7 17.7 53.9 51.0 53.9 26.9 52.9
S.E. 3.57 3.66 3.01 3.09 3.41 2.69 2.97 2.37 2.67 2.91
B 38.2 52.1 47.9 40.4 39.3 53.6 46.1 51.9 27.7 52.1
S.E. 4.66 4.32 3.06 3.57 4.58 2.63 2.36 2.28 3.15 2.19
C 40.8 29.8 40.0 62.8 29.2 16.4 47.6 29.1 5.9 14.8
S.E. 4.26 3.87 3.23 3.48 4.10 1.90 2.39 2.36 1.43 2.77
D 47.5 35.3 47.7 37.5 54.8 27.7 52.4 34.8 46.0 19.6
S.E. 4.08 4.12 3.24 3.84 4.26 2.46 2.85 2.54 2.69 2.49
E 16.8 17.9 16.9 19.4 41.6 13.7 17.4 18.1 13.7 23.4
S.E. 3.24 3.46 2.24 3.33 3.99 1.71 2.09 1.92 2.08 3.63
F 5.7 1.6 1.6 6.5 2.6 16.2 27.8 8.0 28.4 16.6
S.E. 2.23 0.91 0.69 2.04 1.23 1.71 2.43 1.30 2.93 2.09
Studiul Studiu, ca parte a formării Însoţirea unor Stabilirea de contacte cu şcoli Studiul unor alte
A B C D E Predare F
limbii cadrelor didactice elevi din alte ţări discipline
Notă explicativă
A se vedea Notă explicativă pentru datele se referă la Figura D8.
Profesori care predau alte materii: Respondenţi care au declarat că nu au predat limbi moderne (TTG15E) elevilor din
nivelul secundar inferior, din şcolile incluse în eşantion, în timpul anului şcolar şi că au predat cel puţin una dintre
celelalte materii (TTG15A, B, C, D, F, G, H, I, J, K şi/sau L).
Datele sunt calculate pe baza răspunsurilor la întrebările TT2G48B la F, şi la întrebările TT2G49A la TT2G49F în
chestionarul pentru profesori.
172
CONTRIBUŢII LA REALIZAREA PUBLICAŢIEI
AGENŢIA EXECUTIVĂ PENTRU EDUCAŢIE, AUDIOVIZUAL

ŞI CULTURĂ
Analiza Politicilor de Educaţie şi Tineret
Avenue du Bourget 1 (J-70 – Unit A7)
B-1049 Bruxelles
(http://ec.europa.eu/eurydice)
Director administrativ
Arlette Delhaxhe
Autori
Nathalie Baïdak (coordonator), Marie-Pascale Balcon, Akvile Motiejunaite
Prezentare şi grafică
Patrice Brel
Design copertă
Virginia Giovannelli
Coordonator de producţie
Gisèle De Lel
173
UNITĂŢILE NAŢIONALE EURYDICE
ALBANIA CIPRU
Unitatea Eurydice Unitatea Eurydice

European Integration şi Projects Department Ministry of Education şi Culture
Ministry of Education şi Sport Kimonos şi Thoukydidou
Rruga e Durrësit, Nr. 23 1434 Nicosia
1001 Tiranë Contribuţia Unităţii Eurydice: Christiana Haperi;
expert: Stella Konti Theocharous
AUSTRIA
REPUBLICA CEHĂ
Eurydice-Informationsstelle
Bundesministerium für Bildung Unitatea Eurydice
Abt. Bildungsentwicklung und -reform Centre pentru International Cooperation în Education
Minoritenplatz 5 Dům zahraniční spolupráce
1010 Wien Na Poříčí 1035/4
Contribuţia Unităţii Eurydice: Dr. Michaela Haller (expert 110 00 Praha 1
extern) Contribuţia Unităţii Eurydice: Jana Halamová, Radka
Topinková; expert: Irena Mašková
BELGIA
DANEMARCA
Unité Eurydice de la Communauté française
Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles Unitatea Eurydice
Direction des relations internationales Ministry of Higher Education şi Science
Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/008 daneză Vârstancy pentru Higher Education
1080 Bruxelles Bredgade 43
Contribuţia Unităţii Eurydice: Responsabilitate comună 1260 København K
Contribuţia Unităţii Eurydice: Ministry of Higher Education şi
Eurydice Vlaanderen Science şi Ministry of Education
Departement Onderwijs en Vorming/
Afdeling Strategische Beleidsondersteuning ESTONIA
Hendrik Consciencegebouw 7C10
Koning Albert II-laan 15 Unitatea Eurydice
1210 Brussel Analiză Department
Contribuţia Unităţii Eurydice: Experţi from Ministerul Ministry of Education şi Research
Educaţiei şi Training: Sien Van den Hoof, Chama Rhellam, Munga 18
Marieke Smeyers, Véronique Adriaens, Marie-Anne 50088 Tartu
Persoons, Nancy Willems, Els Exter, Elke Peeters, Jozef Contribuţia Unităţii Eurydice: Kersti Kaldma (coordonare);
Van Laer, Veerle Breemeersch; Coordonare: Ben Cohen şi expert: Kristi Mere
Eline De Ridder
FINLANDA
Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen
Gemeinschaft Unitatea Eurydice
Autonome Hochschule în der DG finlandeză National Vârstancy pentru Education
Monschauer Strasse 57 P.O. Box 380
4700 Eupen 00531 Helsinki
Contribuţia Unităţii Eurydice: Stéphanie Nix şi Xavier Hurlet Contribuţia Unităţii Eurydice: Kristiina Volmari;
expert: Anu Halvari
BOSNIA ŞI HERZEGOVINA
FOSTA REPUBLICĂ IUGOSLAVĂ A MACEDONIEI
Ministry of Civil Affairs
Education Sector National Vârstancy pentru European Educaţional Programe
Trg BiH 3 şi Mobility
71000 Sarajevo Porta Bunjakovec 2A-1
Contribuţia Unităţii Eurydice: Responsabilitate comună 1000 Skopje
Contribuţia Unităţii Eurydice: Dejan Zlatkovski şi
BULGARIA Goce Velichkovski
Unitatea Eurydice FRANŢA

Human Resource Dezvoltare Centre
Education Research şi Planning Unit Unité française d'Eurydice
15, Graf Ignatiev Str. Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement
1000 Sofia supérieur et de la Recherche
Contribuţia Unităţii Eurydice: Anna Arsenieva-Popova Direction de l'évaluation, de la prospective et de la
(expert) performance
Mission aux relations européennes et internationales
CROAŢIA 61-65, rue Dutot
75732 Paris Cedex 15
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta Contribuţia Unităţii Eurydice: Laurent Bergez (expert) şi
Donje Svetice 38 Anne Gaudry-Lachet (MENESR)
10000 Zagreb
Contribuţia Unităţii Eurydice: Duje Bonacci
174
GERMANĂIA LITUANIA
Eurydice-Informationsstelle des Bundes Unitatea Eurydice
Deutsches Zentrum für Luft- und Raumfahrt e. V. (DLR) National Vârstancy pentru School Evaluation of the
Heinrich-Konen Str. 1 Republic of Lituania
53227 Bonn Geležinio Vilko Street 12
03163 Vilnius
Eurydice-Informationsstelle der landuri im Sekretariat der
Contribuţia Unităţii Eurydice: Irena Raudienė (external
Kultusministerkonferenz
expert)
Taubenstraße 10
10117 Bonn
Contribuţia Unităţii Eurydice: Thomas Eckhardt
LUXEMBOURG
Unité nationale d'Eurydice
GRECIA ANEFORE ASBL
eduPôle Walferdange
Unitatea Eurydice
Bâtiment 03 – étvârsta 01
Directorate of European şi International Affairs
Route de Diekirch
Ministry of Education, Research şi Religious Affairs
7220 Walferdange
37 Andrea Papandreou Str. (Office 2172)
Contribuţia Unităţii Eurydice: Experţi: Thomas Michels
15180 Maroussi (Attiki)
(MENJE); Elisabeth Reisen (MENJE)
Contribuţia Unităţii Eurydice: Magda Trantallidi şi
Nicole Apostolopoulou
MALTA
ISLANDA Eurydice National Unit
Research şi Policy Dezvoltare Department
Unitatea Eurydice
Ministry pentru Education şi Employment
The Directorate of Education
Great Siege Road
Víkurhvarfi 3
Floriana VLT 2000
203 Kópavogur
Contribuţia Unităţii Eurydice: Joanne Bugeja
Contribuţia Unităţii Eurydice: Responsabilitate comună
MAREA BRITANIE
IRLANDA
Unitatea Eurydice pentru Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de
Unitatea Eurydice
Nord
Department of Education şi Skills
Centre pentru Information şi Reviews
International Secţiunea
National Foundation pentru Educaţional Research (NFER)
Marlborough Street
The Mere, Upton Park
Dublin 1 – DO1 RC96
Slough, Berkshire, SL1 2DQ
Contribuţia Unităţii Eurydice: Breda Naughton (Principal
Officer, Department of Education & Skills); Karen Ruddock
(Marino Institute Education)
Unitatea Eurydice Scoţia
c/o Education Scoţia
ITALIA The Optima
Unità italiana di Eurydice 58 Robertson Street
Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Glasgow G2 8DU
Ricerca Educativa (INDIRE) Contribuţia Unităţii Eurydice: Yousaf Kanan
Vârstanzia Erasmus+
Via C. Lombroso 6/15 MUNTENEGRU
50134 Firenze
Unitatea Eurydice
Contribuţia Unităţii Eurydice: Simona Baggiani;
Vaka Djurovica bb
expert: Diana Saccardo (Dirigente tecnico, Ministero
81000 Podgorica
dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca).
Contribuţia Unităţii Eurydice: Divna Paljević-Sturm
(Examination Centre)
LETONIA
Unitatea Eurydice NORVEGIA
State Education Dezvoltare Vârstancy
Unitatea Eurydice
Vaļņu street 3 (5th floor) Ministry of Education şi Research
1050 Riga AIK-avd., Kunnskapsdepartementet
Contribuţia Unităţii Eurydice: Rita Kursīte (expert of the Kirkegata 18
National Centre pentru Education P.O. Box 8119 Dep.
0032 Oslo
LIECHTENSTEIN Contribuţia Unităţii Eurydice: Responsabilitate comună
Informationsstelle Eurydice
OLANDA
Schulamt des Fürstentums Liechtenstein
Austrasse 79 Eurydice Nederland
Postfach 684 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
9490 Vaduz Directie Internationaal Beleid
Contribuţia Unităţii Eurydice: National Eurydice information Etvârsta 4 – Kamer 08.022
centre Rijnstraat 50
2500 BJ Den Haag
175
Mulţumiri
POLAND SPANIA
Unitatea Eurydice Eurydice España-REDIE
Foundation pentru the Dezvoltare of sistemul educaţional Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa
Mokotowska 43 (CNIIE)
00-551 Warsaw Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
Contribuţia Unităţii Eurydice: Beata Płatos (Coordonare); c/ Torrelaguna, 58
national experţi: Agata Gajewska-Dyszkiewicz şi 28027 Madrid
Katarzyna Paczuska (Educaţional Research Institute) Contribuţia Unităţii Eurydice: Experţi: Marta Crespo Petit,
Rocío Arias Bejarano şi Elena Vázquez Aguilar. The
PORTUGAL following Comunităţi Autonome also sent the completed
questionnaire şi information on acest issue within their field
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE)
of competence: Comunidades Autónomas de Principado de
Ministério da Educação e Ciência
Asturias, Región de Murcia, Canarias, Cantabria, Castilla y
Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência
León, Castilla-La Mancha, Cataluña, La Rioja, Extremadura
(DGEEC)
y Comunidad valenciana.
Av. 24 de Julho, 134
1399-054 Lisboa
Contribuţia Unităţii Eurydice: Isabel Almeida; outside the
SUEDIA
Unit: Responsabilitate comună (General Directorate pentru Unitatea Eurydice
Education) Universitets- och högskolerådet/
The suedeză Council pentru Higher Education
ROMANIA Box 450 93
Unitatea Eurydice 104 30 Stockholm
National Vârstancy pentru Community Programe în the Contribuţia Unităţii Eurydice: Responsabilitate comună
Field of Education şi Vocaţional Training
Universitatea Politehnică Bucureşti SWITZERLAND
Biblioteca Centrală
Unitatea Eurydice
Splaiul Independenţei, nr. 313 Swiss Conference of Cantonal Ministers of Education (EDK)
Sector 6 Speichergasse 6
060042 Bucureşti
3001 Bern
Contribuţia Unităţii Eurydice: Veronica – Gabriela Chirea, în Contribuţia Unităţii Eurydice: Responsabilitate comună
cooperation with experţi: Anca Maria Pegulescu (Ministry of
National Education şi Scientific Research), Roxana Mihail
TURKEY
(The National Centre pentru Evaluare şi Examination), Dan
Ion Nasta (Institute of Science Education) Unitatea Eurydice
MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB)
SERBIA Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat
Unitatea Eurydice Serbia B-Blok Bakanlıklar
Foundation Tempus 06648 Ankara
Ruze Jovanovic 27a Contribuţia Unităţii Eurydice: Osman Yıldırım Uğur;
11000 Belgrade expert: Assoc. Dr. Paşa Tevfik Cephe
UNGARIA
SLOVAKIA
Unitatea Eurydice Ungaria
Unitatea Eurydice Educaţional Authority
slovacă Academic Association pentru International 19-21 Maros street
Cooperation 1122 Budapest
Krížkova 9 Contribuţia Unităţii Eurydice: Krisztina Kolosyné Bene
811 04 Bratislava (expert)
SLOVENIA
Unitatea Eurydice
Ministry of Education, Science şi Sport
Education Dezvoltare Office
Masarykova 16
1000 Ljubljana
Contribuţia Unităţii Eurydice: Saša Ambrožič Deleja şi
Barbara Kresal Sterniša
176
EC‐XA‐17‐001‐RO‐N
Date cheie privind educația lingvistică în școlile din Europa – Ediția 2017
Ediția din 2017 a Datelor cheie privind predarea limbilor străine în școlile din Europa
descrie principalele politici educaționale privind predarea și învățarea limbilor străine în
42 de sisteme europene de învățământ. Volumul răspunde întrebărilor legate de limbile
străine învățate la școală, timpul pe care elevii îl alocă studiului limbilor străine, nivelul
competențelor de comunicare în limbi străine pe care se așteaptă să îl atingă elevii, până
la finalizarea învățământului obligatoriu, și tipurile de sprijin lingvistic oferit elevilor
migranți nou‐veniți, precum și multe alte subiecte. Indicatorii sunt organizați în cinci
capitole diferite: Context, Organizare, Participare, Profesorii și procesele de predare.
Sursele pe baza cărora s‐au construit indicatorii au fost foarte variate, printre acestea
numărându‐se Rețeaua Eurydice, Eurostat și anchetele internaționale PISA și TALIS ale
OECD. Datele Eurydice acoperă toate țările Uniunii Europene, precum și Bosnia și
Herțegovina, Elveția, Islanda, Liechtenstein, Muntenegru, Fosta Republică Iugoslavă a
Macedoniei, Norvegia, Serbia și Turcia.
Rolul Rețelei Eurydice este acela de a înțelege și de a explica modul în care sunt
organizate diferitele sisteme educaționale din Europa și cum funcționează acestea.
Rețeaua oferă descrieri ale sistemelor naționale de învățământ, studii tematice
comparative, indicatori și statistici specifice. Toate publicațiile Eurydice sunt disponibile
gratuit pe site‐ul web Eurydice sau tipărite la cerere. Prin activitatea sa, Rețeaua Eurydice
își propune să promoveze înțelegerea, cooperarea, încrederea și mobilitatea la nivel
european și internațional. Rețeaua este formată din unități naționale din țările europene
și este coordonată de Agenția Executivă pentru Educație, Audiovizual și Cultură a Uniunii
Europene. Pentru mai multe informații despre Rețeaua Eurydice, consultați
http://ec.europa.eu/eurydice.
ISBN 978‐92‐9492‐688‐3

Educatie Lingvistica in Eu

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Educatie Lingvistica in Eu

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Date cheie privind

Vă rugăm să citaţi această publicaţie astfel:

PDF ISBN 978-92-9492-688-3 doi:10.2797/023227

Text finalizat în septembrie 2017.

© Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură, 2017.

Reproducerea este autorizată cu condiţia menţionării sursei de provenienţă.

Traducerea a fost realizată de Mircea Ștefan Racoviceanu.

Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură

Principalele puncte de plecare 11

Secţiunea II – Care sunt limbile străine predate în şcoli? 43

Secţiunea III – Învăţarea integrată a conţinutului şi a limbii (CLIL) 55

Secţiunea I – Numărul de limbi străine studiate de elevi 59

Secţiunea II – Ce limbi străine studiază elevii? 71

Capitolul D – Profesorii de limbi străine 85

Secţiunea II – Mobilitatea transnaţională 97

Capitolul E – Procesele de predare 105

Secţiunea I – Timpul alocat predării limbilor străine 105

Secţiunea II – Care sunt rezultatele aşteptate ale învăţării? 119

Baz e de d at e st a t i st i ce şi t e rm ino log i e 147

Contribuţii la realizarea publicaţiei 173

Figura C1a: Ponderea elevilor care învaţă limbi străine

Capitolul D – Profesorii de limbi străine 85

Capitolul E – Procesele de predare 105

Engleza este cea mai studiată limbă străină

Învăţarea integrată a conţinutului şi a limbii (CLIL) prezintă o întindere limitată în Europa

… şi extinderea sa presupune mari provocări

În general, în certificatele de absolvire a învăţământului secundar sunt trecute rezultatele obţinute de

EU/EU-28 Uniunea Europeană AT Austria

BE fr Belgia – Comunitatea francofonă PT Portugalia

BE de Belgia – Comunitatea germanofonă RO România

BE nl Belgia – Comunitatea flamandă SI Slovenia

CZ Republica Cehă FI Finlanda

DE Germania UK Marea Britanie

EE Estonia UK-ENG Anglia

IE Irlanda UK-WLS Ţara Galilor

EL Grecia UK-NIR Irlanda de Nord

ES Spania UK-SCT Scoţia

FR Franţa EEA şi ţări candidate

HR Croaţia BA Bosnia şi Herzegovina

(:) Nu există date disponibile (–) Nu se aplică sau zero

p.p. Puncte procentuale

CLIL Content and Language Integrated Învăţarea integrată a conţinutului şi a limbii

ESLC European Survey on Language Sondajul European privind Competenţele

Eurostat Statistical Office of the European Biroul de Statistică al Comunităţilor

ISCED International Standard Classification of Clasificarea Internaţională Standard a

ITE Initial Teacher Education Educaţia iniţială a cadrelor didactice

OECD Organisation for Economic Co-operation Organizaţia pentru Cooperare şi

PISA Programme for International Student Programul de evaluare internaţională a

TALIS Teaching and Learning International Sondajul internaţional privind predarea şi

UOE UNESCO/OECD/EUROSTAT UNESCO/OECD/EUROSTAT

VET Vocational Education and Training Învăţământul profesional şi tehnic

Abrevieri naţionale în limba de origine

GCSE General Certificat of Secondary Education UK-ENG/WLS/NIR

HAVO Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs NL

NMS Neue Mittelschule AT

PGCE Postgraduate Certificat in Education UK-ENG/WLS/NIR

VMBO Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs NL

VWO Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs NL

ZŠ/G Základní škola/Gymnázium CZ

PESTE 60 LIMBI STRĂINE SUNT RECUNOSCUTE OFICIAL

Limbi regionale sau minoritare

Limba oficială Limba regională şi/sau minoritară cu

ÎN CELE MAI MULTE DINTRE ŢĂRILE EUROPENE MAJORITATEA ELEVILOR DE