Capitulo 2 La lectura en el nivel superior Laimpresin de que lo universtarios no saben cme ler depende, con frecuencia, del hecho de que no saben por ‘ud estinleyendo los textos asignados. Esta fla de pro- pico, a su ver, obedece ala forma en que la lectura es Propuesa en lat materis: como una actividad indiferen- ara ser realzada con el vago finde saber (Gottschalk y Hjortshoj, 2004: 121.) Resumen A pesar de que leer es imprescindible en los estudios superiores, los alumnos lo hacen poco y con dificultad. En este capitulo, analizo las posibles razones de este hecho, poniendo de manifiesto que se les exige en la lectura, pero no se les suele ensefiar. Examino dos situaciones didécticas que he puesto en prictica para ayudar a los estudiantes a leet, como una forma de hacer fren- tea algunos de los obstéculos detectados. En la segunda parte del capitulo, incluyo el texto de una ponencia sobre el tema, que complementa el anli- sis anterior y puede ser lefdo, si se desea, en primer lugar. En ella, caracteri- 20 la cultura académica con la que se encuentran los ingresantes a la univer- sidad y sefialo dos implicitos que obstaculizan su comprensién de la bibliografia: lo que los textos cientificos y académicos callan porque dan por sobreentendido, y las expectativas téctas que con frecuencia tenemos los profesores respecto de edmo ha de leerse en nuestras materias. Centralidad de la lectura... orfandad de la lectura Todos los profesores compartimos Ia idea de que leer es un componente inteinseco al aprendizaje de cualquier materia, ranto en las ciencias sociales yy humanas como en las bisicas y experimentales. Es a través de la Jectura como los estudiantes del nivel superior toman contacto con la produccién. académica de una disciplina. La informacin que los docentes comunicamos 6‘oralmente es sélo una pista, un organizador, un puente, una i \troduccién Para que ellos puedan dirigise a las fuentes de donde sus ensefantes han abrevado. Dicho en otros términos: es necesario que los alumnos ican la bibliografia; no basta con los apuntes que toman. Y es preciso que lo hagan de forma comprometida, en recurrentes instancias, aprchendiendo lo impor- ‘ante que tienen los textos para una determinada asignatura, ‘Sin embargo, resulta comiin la queja de los profesores acerca de la escasa y deficientelectura de los estudiantes. A pesar de ello, es también habitual que no encuentren los caminos para hacer algo al respecto. En el capitulo anterior, me refer ala insatsfaccin de los docentes acerca de la escritura de sus alumnos y al extendido presupuesto de que en el nivel superior no cabe ocuparse de ense- farles a escribir porque debieran ya saber hacerlo solos. También me encargué de cucstionar este presupuesto y de proponer argumentos a favor de su contra fio: es necesario que los profesores nos corresponsabilicemos por cémo escriben ‘uestros estudiantes, Con la lectura ocurre algo similar. La preocupacién pot lo poco que leen o lo mal que comprenden suele estar acompatiada de una inac- tividad docente. Esperamos que lean y que entiendan de determinada forma Pero no solemos ocuparnos de ensfiarles que lo hagan. Leer queda como tarea slo a cargo de los estudiantes. Su comprensin no resulta orientada por nues- tra experiencia. La lectura que reaizan nace huérfana, En los apartados que siguen explico por que los universitarios atin nece- sitan el aporte de sus docentes cuando les damos para leet. Me baso en los ‘modelos sobre procesamiento lector que han propuesto las investigaciones en psicologia de la lectura, y en un conjunto de estudios lingistico-educa- tivos levados a cabo en cl mundo angloparlante y no difundidos en Theroamérica, aunque sin duda pertinentes. El proceso de lectura y la “lectura por encargo” Las investigaciones psicolingiisticas y cognitivas muestran que la lectura es ‘un proceso cotraégico en el cual el lector debe cooperar con el texto que lee Para reconstruir un significado coherente con éste. En el proceso, quien lee lo hace guiado por su propésio de lecturay, a fin de recabar sentido de lo impreso, ha de aportar su propio conocimiento sobre el tema y sobre cémo se organiza el lenguaje escrito. A partir de lo que sabe y lo que busca, el lec- tor enfoca su lectura hacia determinados sectores del texto y deja i la infor- ‘macién que considera irrelevante. También supervisa su proceso teniendo 68 presente los objetivos que lo han llevado a leet. Dicho de otro modo, los modelos sobre comprensién lectora destacan la actividad del lector, su lec- {ura selectiva y autorregulada, necesaria para comprender. En el cuadro 1 “desarrollo los conceptos principales de estos modelos. ‘Ahora bien, zeémo funcionan los principios generales de la letocompren- sién en una clase universtaria de los primeros afios, en la cual los alumnos leen “por encargo” (Marucco, 2001), porque los texts les han sido dados por sus profesores? {Cémo jerarquiza y selecciona el estudiante-lector que sabe poco sobre el tema que aparcce en la bibliografia? Queé lectura estratégica puede llevar a cabo quien no elige leer el libro que tiene entre sus manos sino al cal se le recomienda hacerlo? ;Cémo focaliza unos contenidos en desme- dro de otros para poder comprender aquel que no tiene os suficientes cono- cimientos previos porque carece ain del marco teérieo que la asignatura que ccutsa ha de ayudarle a forjar? Sobre la base de que ctiterios puede conside- rat importante una informacién o desecharla, si precisamente lee para apren- der cudles son fas nociones centrales de una disciplina? En contraste con los modelos de lectura interactiva, los estudiantes uni- versitarios de los primeros afios leen sin un objetivo propio -ya que se les da pata leer- y pueden contribuir con escasos conocimientos sobre el conteni- do de los textos, justo porque estén tratando de elaborarlos. Las dificultades pata entender (y sostener Ia lectura) se vuelven inevitables si no se acompa- fia, desde cada cétedra, su actividad lectora ‘Cuadro 1. El aporte del lector en los modelos sobre el proceso de lectura {Qué hace un lector cuando lee, segrin los modelos del proceso de lecturat Las invesgacones sobre process de comprensinletoraacuerdan en que leer cs reconsrur sentido de un texto poniendo en relacién ls ditintas pisas Jnformativae que contene ye conocimiento de que dspone elector. Es deci, rose tata de una actividad meramente reepi sino de una que exige operat sole el texto para lograr un significado coherente sobre Al eet, ocurren mi tiles tranacciones entre pesamienoy lenguje exo, en forma ascendente (del extol lector tarwo como descendent (del lector a ext) (Kincsch, 1998) Segin te enfoque imtenuio,elsiguficado no exh dado en lo impreso sno ‘contin 0comtinuacibn que el lector debe buscar y claborar un modelo mental consistente con la fuente. ¥, para ello, ha de cooperar de forma activa a partie des experiencia Aetora, su dominio lingiiicoy su familaridad com la oranizacn de otros textos similares. En especial el lector contibuye, con su propésito de letra y su conocimiento acre delta sobre el que le, delmita lo que obtene de un texto (Smith, 1988). Ai, roda lecture necesaramerne interpretative por que a informacin que se exe de un escrito depende tanto de éxte como de lo que el lector aporta para poder desentrafatla (Lerner, 1985). ‘Asimismo, ler es un proceso aerate ya que etéencaminado a rcabar cierto conocimiento de un texto seg el prope de lara que autoregula In actividad cognitva del lector. Los lecores independiente een con certas metas que utilzan para supervisa ss comprensgn, y ponen en marcha algin rmecanismo de reparacin cuando encuentran problemas (Brown, Armbruster ¥ Baker, 1986). Uno de los procedimientos basics para convertir en signii- «ade la informacin impresa es el muesteo seleién que tealza el lector, 2 Aistintos nivels rextuales. En lo que atte al significado, elector no puede centrarse en toda la infoemacién provsta por el texto, sino que realza un recort en func del que busca, deo que ya sabe, de lo que le resulta nove- dos y digno de presar atencn Para legar a establecer qué cs lo importante de lo leldo, el lector omite scleccona, generaiza y construe o integra la informacién conenida ene texto (van Dijk, 1978). Ast, deja de lado conceptosnimios,elige las aiina- informacién sobre relaiones entre aconecimientos (Gucetoey conducts) © espuestas para controlar cl ambiente © “eof implica? » Socials > pautas de interacién © sciedes 1 representaciones sociales © incorporacién de informacién sobre hechot °> comprentdn de conceptos "> retruturacin de conacimientos previos % Procedimentales ‘> técnicas (encadenamiento de acciones: utinarias) ‘> ctrategias para regular la aplicacién de procedim © coxategias para regular nuestros proceso de aprendizje % Relaciones entre los dines releades POR KOR ER ERIE eA ETE eas 97Instituciones excluyentes 0 inclusivas, Alo largo de este capitulo, y especificamente en esta ponencia, he sostenido que la responsabilidad por cémo se leen los textos cientificos y académicos en laeducacién superior no puede seguir quedando a cargo de los alurnnos cxclusivamente, Ha de ser una responsabilidad compartida entre estudian- ts, profesores ¢ instituciones. He planteado la necesidad de una doble inte- eracién:integrar en nuestras materias de cualquier drea la ensefianca de los ‘modos esperados de lectura de los textos cientificos y académicos y asf inte- ‘rar a os alumnos a nuestras cultura excttas, Sé que esta propuesta no resulta novedosa para algunos profesores, pero no ime cansaré de expresarla hasta que sea escuchada por las instituciones. En la Argentina, el problema con los docentes que han puesto en prictica algunas propuestas similares es que estan generalmente solos. Se esfuerzan en ayudar a entender a sus alumnos lo que leen, a partir de un compromiso personal, Pero no suelen contar con instituciones que los orienten, estimulen, offezcan Fecursos ni contemplen tiempos. En otros paises, por ejemplo, Australia y los Estados Unidos, esas instituciones sf existen, y aprender de ellas me ha resul- tado fascinante (Carlino, 2002, 2003a, 2003b, 2004b y 2005).!> En nuestro pats, los profesores inclusivos dan solitariamente la bienveni- day ayudan a hacer frente a los obstéculos que se presentan cuando los estu- diate, miembros de otras culeura, intentan inmigrat. Los otros profesores, en cambio, los que pretenden que sin su ayuda los ‘lumnos entiendan los textos que dan para leer, sin saberlo ni qucrero, esta- ‘fan aetuando como “kenéfobos", poniendo barreras a la inmigraci6n Fechazando a los recién Ilegados. Lo mismo que muchas instituciones, las ue a su vez se desentienden de cémo ensefian sus docentes, aquellas que no proveen orientacién ni estimulo ni contemplan tiempos para que los profe- sores puedan ingresar en una cultura didéctica inclusiva, asumida instiu- ionalmence 5 En el momento de salir 2 imprenta este libro, algunas universidades argentinas han comenzdo x ocupaseincpientement de ets cusones en ence spade pe 5. Definién demotion cine, Jy pas rane (6, Problemas dels mosivacidn execs: Sogulable “> aumenta, mouracin, 2) seleccidn de premios y caigos: b) © factor interno, extble no controls ‘consecuencias de retires, ¢) efeciot ble =» detec motion, eit. 14 Formas de aumentar la expecta de 7. Defnicin de“motivacisnintinsecs, en 8. Conticone dela mocvacin inlosees. 15. Modo de screcentar d valor de las 9. Mantener el ners meas, 10. Rela entre marinacién y expects. 16. Aproplacdn de expecativs sens. 11. Motvcén » valor tomo & lt meta 17. Docente como modelo, de aprendiaje expecta de logs x COG r eI eR Rew ETRE we 102 ‘Sm Univ Nc. Ga San Metin Lic en Ereatinza des ls Teorias del aprendizaje Prof. Dra. Paula C. Carlino Bibliografia para analizar Pacer, J. y R. Garcia (1982), “Ciencia, psicogénesis ¢ ideologis", en Piicogénesise historia de la ciencia, México, Siglo XX1. Guta de lecture 1.Compara este texto con el de Castorina “Algunos aspects sociales. Sftala semejanzas y diferencias ene ambos. 2. Qué dos perspectivas hay en a interpretacién dl conocimiento en la esca Ia individual y social (p. 227) 3.Un modo de generacién de ls accién cs inter; el ott es socal. gE qué sentido se entiende exto dima (p. 228.) 4. Lista ls ejemplos que aparceen en el texto en los queen Ia historia dela cen ‘ia se apreca una influencia dl medio socal en el desarrollo de tors cien- tas. (pp. 229-230) el 7. Analza la siguiente cia: ‘Un gran sector del conocimienco cientfio se va pues expandiendo no de ‘mane estictamentetaional, en respuesta 4 una problemsica interna, sino de manera un tanto arbiraria y por un conjunc de impulosorien- ‘ados por requetimiento excerns impuesos por Ia sociedad. (p. 230.) 8. En qué consist la influencis de a sociedad en el desarrollo de las cien- ag (pp. 230-231.) bel 14, Analia la siguiente cit: Sila influencia dela sociedad estan fuerte, ze6mo eexpica queen todos fos perodos dela sora, asl como en lo nfo de todos le grupos sacia- les y de cualquier pals, encontremot lot mismos process copposctvos en 2ccidn? Para encontrar la espuesa,debemos diferencia, por una pate, lot ‘mecanisms de adquscsn de conocimieno que un sujet tiene au dis- osicién por la ora, la forma en que es presentado el objeto que va a et ssimilad atl sujet. La sociedad modifica a kia, pero no los prime- ‘contin 103comtinuacion ‘os, La sgnficacion asignada a un objeto en un momento dado, dento del conteto de sus telaciones con otros objeos, puede depender, en gran media, de cémo la sociedad entablece 0 modifica larelacin entre sujeo y objeto. Pero la forma en la cual tl sigifcacion es adquirida depende de os mecanismos cognoscitvs del sujetoy node factor algun que sca pro- visto por la sociedad. En otros téminos, edo un sjetoasimila un obj ‘0, depende del sujero mismo: qué et lo que dl asimila, depend, al mismo tiempo, desu propia capaidad y dela sociedad que le prove la compo renee contextual dea significacidn de objet. (p. 245.) PO a GOBER OBIE SEED B eS 104 rr Capitulo 3 Evaluar con Ia lectura y la escritura Cambiar algin aspecto de la evaluacin incide en la imejora dela ensefianza més que cualquier otro cambio. (Gibbs y Simpson, 2003,) Resumen @De qué modos podemos los docentes promover el aprendizaje de nuestros alumnos por medio de las situaciones de evaluacién que les profonemos, due suclen inclu la lectura y a escricura? Este eapfeulo intenca responder el interrogante a través de teconocer y vincular las distintas funciones que puede cumplir la evaluacién, ademés de acreditar el conocimiento de los estudiantes, En la primera parte, contrasto las habiuales précticas evalu vas con relacin a aquellas que las investigaciones consideran més deseables. En la segunda parte del capfculo, analizo dos situaciones acreditativas que use a funcionar en el dictado de una materia universitaria de ls ciencias sociales: a) la posbilidad de que los alumnos reescriban el examen a partir de los comentarios recibidos de su docente, y b) la organizacién de unas jor- ‘nada abierta ala comunidad universiaria donde los estudiantes, en grupo, debieron exponer sobre un tema a partir de elegr la bibliograffa que les inte- resaba para leer. La evaluacién: via regia para ocuparse de la lectura -y la excritura... y para ayudar a aprender Este capitulo trata sobre las pricricas de evaluacién empleadas en los distin- tos espacios curriculares, pricticas en las cuales la escrituray la lectura sue Jen estar presentes como medios para acreditar el saber conceptual de los alumnos. Pienso que vale la pena detenernos en ellas por dos razones. 1) Porque constituyen una “via de ingreso” parcialmente allanada para que 105