UNIDAD N° 1

TEMA 1: DEL ‘DECONSTRUIR’ AL ‘RECONSTRUIR’ DE LA

PRÁCTICA PEDAGÓGICA

“…” ().
Enfoque:
Por hacer…
1.1 El entender, comprender y emprender en la I-A
Antes de profundizar y poner en práctica los procesos de deconstrucción-
reconstrucción antes repasamos lo que significa entender, comprender y
emprender para la investigación-acción que hemos emprendido. En nuestra
propuesta pedagógica, esta es la clave y recordemos el gráfico siguiente:

Emprender Finalidad:
(acción, hechos, emprender
cambios en el cambios
aula, sociedad)

Comprender Finalidad: También

(significados generar genera teorías,
contextuales) teorías, hipótesis
hipótesis

Entender Finalidad: También También

(conocimientos generar genera genera
generales) conocimientos conocimientos conocimientos

Investigación Investigación Investigación-

cuantitativa cualitativa acción

No es lo mismo entender que comprender. Entender, en términos generales, es

percibir el significado de algo, aunque no se comprende. Comprender es hacer
propio lo que se entiende y actuar congruentemente con ello. Por ejemplo, es
posible entender una frase pero no comprender lo que significa, por decir “lo
obvio es invisible”. Distinto es entender que fumar perjudica la salud de uno
mismo y de quienes les rodean que comprenderlo, pues éste es el primer paso
para dejar de fumar. En una conversación, es lo mismo que te respondan “te
entiendo, pero…” (No te comprendo) que “te comprendo” (de comprenderlo no
hay “pero” alguno detrás). Entendemos que en el mundo miles de personas
mueren diariamente debido a malnutrición o víctimas de guerras, ¿pero lo
comprendemos? Así, comprender va un paso más allá de entender, un paso
difícil de dar aunque bien lo vale.
1.1.1 Del entender… al comprender…
En la investigación acción (educativa, pedagógica, etc.) existen diferencias
entre entender y comprender pero que van en sentido complementario. Es
posible entender una frase pero no comprenderla.
Así, entender es alcanzar el dato, el conocimiento, la lucidez de una idea, un
mensaje, uno contenido. El segundo paso, es el comprender, que ya vendría a
ser una toma de consciencia de algo, un ‘integrarlo en uno mismo’, un
descubrir del sentido profundo de algo.
La comprensión es un proceso de interiorización que culmina con estado de
lucidez y clarividencia que nos permite pasar a la acción (es decir, al
emprendimiento) e, incluso, permite cuestionarnos por qué no lo hicimos antes.
El emprender, es el "¡eureka!" que encontró Arquímedes en su bañera, es el
"darse cuenta" de manera inesperada luego de haber entendido y comprendido
lo que faltaba.
En ocasiones, puede ser fácil darnos cuenta de emprender algo a través de una
experiencia sin la necesaria competencia del entendimiento ni de la
comprensión, sino solamente de la simple vivencia ocasional, que en términos
de los animales, sería una respuesta al instinto de vivir. Por ejemplo,
Arquímedes rebosó la tina y descubrió "el empuje hacia arriba igual al peso del
volumen de agua desalojado" y recién pudo descubrir su famoso principio de…
(ojo).
En nuestra acción educativa cotidiana podemos decir que las experiencias
quizás nos permiten "comprender" cosas que veníamos diciendo o pensando
desde hace tiempo. Tal vez había que cambiar el modelo educativo de las
sesiones que desarrollamos; modificar la ambientación de aula; realizar viajes o
salidas fuera del aula para mejorar los aprendizajes, cambiar la forma de
gestionar la escuela, buscar el financiamiento de proyectos, agregar nuestras
estrategias para mejorar los aprendizajes de la matemática, de la comprensión
lectora, de los valores, etc…
Luego, también nos ponemos a pensar objetivamente que no podemos buscar
subvenciones porque lo más probable es que no consigamos nada, conociendo
el tipo de sociedad y el tipo de Estado que mantiene la educación. Entonces,
decidimos que ‘no necesitamos subvenciones’, lo que necesitamos es libertad
para decidir la forma de superar el problema sin la dependencia de otras
personas o instancias que no seamos nosotros mismos en el aula: docente y
estudiantes más lo escaso en el aula. A esa libertar (que es ya es un entender),
le agregamos consciencia (que ya es el comprender) y tomamos decisiones
(significado de emprendimiento).
Las palabras se entienden en investigación (como suele suceder en el
paradigma cuantitativo) pero la cuestión es de si realmente comprendemos lo
que queríamos decir. La comprensión es un proceso interno que depende de
cada uno y no de los demás.
Un ejemplo oportuno, Roger Casement (en cuya biografía se basa la novela "El
sueño del celta" de Mario Vargas Llosa), tomó consciencia de la realidad
colonial irlandesa al comprobar, a través de sus viajes al Congo y al Perú, que
los principios básicos del colonialismo eran los mismos en cualquier parte y
solo variaba el grado de sofisticación. Cuando hablamos de tomar consciencia
estamos hablando de comprender quiénes somos y cuál es nuestra realidad en
un momento histórico-geográfico (espacio-tiempo). El entender brinda el
contacto preciso de la realidad, la comprensión lograr su interiorización
consciente.
1.1.2 Y del comprender… al emprender…
Colegimos que comprender es interiorizar lo que se entiende para luego, y con
esos mismos requisitos de entendimiento-comprensión lúcidos, actuar
congruentemente con ello. Es un proceso que nos permite pasar a la acción.
En nuestra aula, si no hemos actuado todavía es porque no hemos
comprendido o porque no hemos logrado superar los temores o las dudas que
siempre aparecerán entre los intersticios de nuestras aspiraciones de cambio,
de nuestras soñadas mejoras o el planteamiento de soluciones específicas.
Concretamente, nos quedamos con la ilusión que, generalmente se tornará en
posterior frustración y eterno melancolía de algo que no podremos nunca
hacer. Es estos casos, preferible es arrepentirse de algo mal hecho que de algo
bueno nunca hecho.
En alguna revisión que hicimos por las redes sociales, hallamos algunas ideas
que la resumo a continuación: el que sabe utiliza la cabeza, la razón… y nada
más. El que imagina, comprende con el corazón… pero el que quiere, entiende
con la razón, comprende con el corazón y emprende con la voluntad.
Ahora entonces nos preguntamos, y ¿qué es emprender? Algunas
primeras respuestas podrían resumirse en ideas como:
 Es la combinación de un acto creativo con una acción eficaz.
 Un fenómeno de 3 elementos: Descubrimiento de una oportunidad,
concepción del producto, servicio o proceso que satisfaga una
necesidad, una puesta en marcha del mismo para convertirlo en
resultados.
La primera es una iniciativa humana, la segunda es más empresarial, si así
vemos nuestra práctica pedagógica en el aula, con mayor razón en el caso de
una economía de libre de mercado como la que nos caracteriza y de la cual no
podemos escapar. En cualquiera de los casos, emprender es una actitud,
una cualidad que hace que nos planteemos retos y crezcamos como personas y
en el aula, como docentes investigadores-innovadores.
Emprender, en el entorno educativo, y concretamente en el entorno de la
investigación-acción que venimos desarrollando, debemos asumir como:
 Un acto del pensamiento planificado y concebido para ser accionado
hacia objetivos claros de intencionalidad, de la acción funcional y
creativa de la genialidad humana, hecha por un docente hacedor y
realizador.
 Un docente emprendedor, en tanto, es un constructor de ideas y sueños
que obedece a su propio “instinto realizador,” presente en todos los
docentes que, son dotados de una fuerte capacidad motivacional para ir
en busca de la concretización de sus ideas.
 Un docente emprendedor genera el impulso para la acción proactiva de
ideas procesada por el “pensamiento proactivo”, que en esencia es el
“hacedor”, el cual, se sintoniza armónicamente con su mejor par, que es
el “pensamiento creativo” el cual es un “pensador”.
 Un docente emprendedor técnicamente, es una combinación
metodológica donde hay concuerdan la teoría y la práctica, sobre la
funcionalidad del hacer y del realizar (unión entre la praxis constructora
y realizadora), almacenada a veces en forma de conocimiento selectivo,
pero concebida sobre una visión estrictamente orientada para la eficacia
 en resultados. Es la aplicación de la ciencia del saber hacer para
transformar las teorías en una ‘acción realizadora’.

1.2 Del deconstruir al reconstruir

Teóricamente, ya dijimos bastante sobre el deconstruir y el reconstruir. En este
módulo, teorizaremos los procedimientos de la reconstrucción que estamos
emprendiendo en nuestra investigación acción. Lo haremos con ejemplos que
fuimos construyendo el ciclo pasado y con algunas conclusiones teóricas que
nos han permitido dicho trabajo frondoso que realizamos.
A recordar, comprendimos que los procedimientos de la deconstrucción sigue
cuatro pasos:
 El registro de episodios significativos
 La categorización
 La estructuración categorial
 El análisis categorial.
En esta ocasión, nos vamos a referir al proceso de reconstrucción que, en
síntesis, solamente sigue tres pasos:
 La estructuración reconstructiva con reflexión crítica (mapa categorial)
 La propuesta o plan de acción (innovador en cambios-mejoras)
 Evaluación de la práctica reconstructiva
Como recordamos, insertamos un gráfico que explica esquemáticamente los
procedimientos complementarios de la deconstrucción-reconstrucción.

Donde:
El esquema pretende hacer
entender que, un proceso de
deconstrucción consiste en
desmontar los componentes
de una realidad en sus
elementos constitutivos hasta
llegar a sus unidades mínimas
de análisis.
El proceso contrario consiste
en recomponer las mismas
 Deconstrucción
unidades en nuevos montajes
donde se insertan cambios o
mejoras que le brinden una
nueva estructura de la
realidad sin perder sus
unidades mínimas, que
expresa la idea de ‘reconstruir’
esa misma realidad (la
práctica pedagógica en el
aula) en condiciones

Reconstrucción
mejoradas.

En el esquema se observa una realidad inicial (consistente en un cuadrado con

cuatro cuadrículas), deconstruida en barras verticales de a 2 cuadrículas hasta
llegar a las unidades mínimas. Luego se reconstruye reestructurando las
cuadrículas en barras horizontales de a dos cuadrículas hasta llegar a la
reconstrucción de una sola barra diferente del cuadrado anterior pero con los
mismos elementos constitutivos.
Es decir, representando que la realidad ha cambiado respecto a la primera vez.
Esta vez tenemos, en vez de un cuadrado de 4 cuadrículas, una barra
horizontal de cuatro cuadrículas, pero que difiere del primer cuadrado y que
nos da la idea de los cambios o mejoras operados en nuestra práctica
pedagógica.
Los procedimientos de reconstrucción serán tratados ampliamente en el tercer
módulo de esta Especialización. Por esta vez, citémoslos con un concepto
inicial conciso de lo que significan. Estos son:
1. La estructuración reconstructiva con reflexión crítica (mapa
crítico-categorial). Que, consiste en agregar en la misma
estructuración categorial celdas donde precisemos el o las acciones
probables (proyectos o micro-proyectos) para emprender las mejoras o
las innovaciones de nuestra práctica pedagógica.
2. Propuestas de acción (de mejoras o cambios). En esta parte
definirnos con precisión el problema principal y los problemas que
rodean ese problema central, pero en forma de proyectos o micro-
proyectos, de objetivos precisos y las hipótesis de acción que permitirán
evaluar cuantitativa y cualitativamente lo que vayamos a lograr. Es lo
que en investigación-acción hemos denominado como el auténtico ‘plan
de acción’ de nuestra práctica.
3. Evaluación de la práctica reconstruida. Es un conjunto de
dimensiones, indicadores y planes de monitoreo-evaluación que
permitirán garantizar la efectividad del plan de acción, no solamente en
 términos de resultados objetivos (productos cuantificables) sino en
términos de resultados cualitativos (teorías innovadoras y procesos de
pensamiento-acción desarrollados durante el proceso). No olvidemos
que al finalizar debemos responder a tres fines científicos: qué fue lo que
logramos como entendimientos (conocimientos), como comprensiones
(conocimientos contextualizados de nuestro medio) y como
emprendimientos (cambios-mejoras en nuestra práctica pedagógica).

1.2.1 La estructuración reconstructiva

Pongamos de ejemplo algunos ejercicios desarrollados en la misma clase, tanto
en Chumbivilcas así como en Espinar, con cuestiones previas como las
siguientes:
 Se ha quedado en un promedio de 20 registros de episodios
significativos por cada participante para desarrollar la categorización
respectiva.
 En segundo lugar, se puede optar por realizar una estructuración por
cada registro establecido (por lo menos hasta tener dominio), y luego ir
simplificando la estructuración según un número de registros, sin llegar
a la saturación.
 Con habilidad, podemos establecer una sola estructuración categorial de
los 20 registros promedio que tenemos trabajado.
En seguida un ejemplo de los trabajos que desarrollamos tanto en Espinar así
como en Chumbivilcas.

Ejemplo simulado en el proceso de deconstrucción y

reconstrucción (Espinar)
En los siguientes episodios, se desarrollan simuladamente los
procedimientos de deconstrucción y reconstrucción. Tomar nota en
vuestros portafolios de investigación.
Procedimientos 1 y 2: Registro de episodios significativos y categorización .
Registro No. 07 I.E. Grado Sección
Fecha: hora inicio: 9.00 hora conclusión: 11.00
Área: (Lógico-Matemática)
Docente:
Episodios significativos Categorización
 Llegué a mi aula de primero y segundo grados a las 9 de la Acciones iniciales
mañana y encontré a varios niños jugando en la puerta del (pre-sesionales)
salón. Juego informal
 Indiqué que formen en la puerta para ingresar. Previo al Formación a la
entrada
ingreso me percaté de hacer la revisión de aseo personal:
manos, pies, cara… Aseo personal
Saludo
 Pasamos al aula y salude con un ‘buenos días’. Todos me
Tardanzas
respondieron ‘buenos días profesor’. En ese momento
divisamos por la ventana que recién venía un alumno y los Inculcar puntualidad
 niños en quechua decían ‘recién llega ese Jefersoncha
profe…”
 Salí a la puerta y pregunté porqué recién llegaba. Me
contestó en quechua ‘mi mamá me hizo arrear los
ganados…’ Asentí ante lo dicho pero lo invité a que no se Motivación
repitiera, aprovenchando inculcar lo mismo al resto de la Dinámica. Clase
clase. animada/desanimad
a
 Vi la clase desanimada después del incidente y entonces se
me ocurrió proponerles la dinámica “El vuelo de las Preguntas-
respuestas
palomitas” en el patio. Todos salieron, algunos se empujaban
entre sí, otros con cierto desgano participaron de la
dinámica…
 Concluida la dinámica, retornamos al salón e hice varias
preguntas, ¿cómo se llamaba la dinámica?, ¿de qué trataba Proceso
la dinámica?, etc. Luego pregunté si les gustaría trabajar en Trabajo en grupos
grupos de 4 o 5 personas, y ellos respondieron ¡sí, profesor¡, Uso de materiales
y ocuparon las mesas de trabajo. (papelotes,
plumones)
 Repartí papelotes y plumones mientras insinuaba con Silencio de los niños
preguntas, ¿qué forman un grupo de coquitos?, ¿qué forman
Escasa discusión
un conjunto de cuadrados? Al principio nadie respondió,
Dudas. Conflictos
entonces Felipito dijo, ¿conjunto profe?
cognitivos
 Yo le dije, ‘ajá, él ya se dio cuenta’, y otros niños decían, ‘yo Preguntas de los
también profe ya sabía’, ‘yo también’… Entoncés, insistí: niños: al docente, a
‘ahora quiero que me representen un conjunto con un otros niños.
elemento, con varios elementos y con ningún elemento…’ Inseguridad.
 Sentí que todos estaban muy esmerados en hacer sus Evasiones.
dibujos pero en silencio, pues había una duda que no se Fingimientos.
animaban a discutir. Escuché a Andresito que le preguntaba Disimulos.
a Rosita, la más destacada en el salón, ‘¿cómo se dibuja un Consolidación con
conjunto vacío? ejemplos rutinarios,
estereotipados, des-
 Fingí no haber escuchado la pregunta y apuré que los grupos contextualizados,
hicieran lo que les pedí. La mayoría ya había dibujado un abstractos, facilistas.
conjunto unitario. Ví que unos hicieron un árbol, otros
hicieron un ave de la zona, otros dibujaban una mesa…
 Después ví que hacían un conjunto de varios elementos, Evaluación
unos hacían coquitos (rombos); otros, corazones; otros, Exposición grupal.
rectángulos… y un grupo hacía varios árboles además del Socialización. Datos
que habían uno para representar el cojunto unitario. Un niño incompletos
decía, ‘el profe quiere cuadraditos…’
 Luego de unos 35 minutos, indiqué que concluyeran y
mostraran al resto sus trabajos. La mayoría presentó dibujos
sobre el conjunto unitario y sobre un cojunto polielemental,
pero no tenían nombres del conjunto…

Registro No. 11 I.E. Grado Sección

Fecha: hora inicio: 9.00 hora conclusión: 11.00
Área: (Lógico-Matemática)
Docente:
Episodios significativos Categorización
 Como todas las veces llegué a mi aula a las 9 de la mañana y Acciones iniciales
habían algunos niños jugando en la puerta de la clase. Juego
 Formaron nuevamente para ingresar, pero antes me aseguré Formación
 que tuvieran las manos limpias, ellos ya sabían de la rutina. Aseo personal
Como 5 niños se fueron ese rato a lavar, yo pasé por Saludo
desapercibido el hecho. Evasiones
 Entraron al aula y dije ‘buenos días’. Respondieron ‘buenos Tardanzas
días profesor’. Varios niños miraban la ventana, esta vez Respuestas de
habían tres niños y una niña que llegaban tarde. complicidad.
Nuevamente hubo comentarios de algunos en quechua Respuestas con
‘recién vienen varios tarde, profe…” desgano, sin
convicción.
 Salí a la puerta y pregunté a cada uno la razón de su
tardanza. La mayoría ensayaba respuestas similares de
complicidad: ‘mi chacra es lejos’, ‘mi vaca se ha perdido, he
ido a buscar’, ‘mi papá me hace trabajar todavía antes de
venir’, ‘tengo que cocinar’, etc. Motivacion
 Inculqué de nuevo que llegaran temprano a las clases y que Ausencia de
dinámica.
no olvidaran sobre la importancia de la puntualidad… Los
Improvisación. Falta
niños tomaban mis palabras con un tibio ‘sí, profe’, pero
de dosificación de
nada más. tiempo. Falta
 Esta vez, y como había ocupado buen tiempo de la hora planificar sesiones
inculcando la puntualidad, ya no se me ocurrió ninguna Disimulos.
dinámica de inicio y pregunté de frente: ¿qué teníamos que Evasiones.
hacer hoy?, y uno dijo ‘conjuntos profe’… ‘No profe’, dijo Distracción.
otro, eso ya hemos hecho, ahora vamos hacer ‘relación de
conjuntos’, dije ‘¡ah¡, ya me acordé, eso es lo que nos toca Proceso
hoy...’ todos respondieron ¡siiiiii¡, pero con cierta apatía. Yo A falta de
disimulé y ordené que se pusieran en grupos. motivación se
 Recalqué ‘ahí tienen los papelotes y plumones para que muestra apatía.
dibujen un ejemplo de relación, la clase anterior ya les dije Trabajos de grupos.
de qué se trataba, ¿no es cierto?... ¡siiii profe¡ y se dirijían a Uso de materiales
sus grupos aprovenchando hacerse alguna broma entre ellos. (papelotes y
plumones)
 Uno dijo, ‘profe, podemos dibujar gallinitas o solo hacemos
Bromas entre niños.
cuadritos y coquitos…’, yo respondí, ‘dibujen lo que quieran,
Proceso pedagógico
eso depende de ustedes…’, y entre ellos se decían ‘lo que
incompleto.
hace nomás pue el profe, coquitos, cuadraditos,
Representación
redonditos…’ No, yo quiero hacer ahora vaquitas, cerritos,
gráfica: libre,
arbolitos…’ pero, el profe quiere que hagamos figuras de inducido.
matemáticas…’ y fueron cumpliendo sus trabajos.
Evasiones.
 De rato en rato, murmuraban entre ellos algunos Fingimientos
comentarios que yo fingía no entender. La mayoría de los Cumplimiento de
comentarios se referían a sus chacras, a su casa, a sus rutina
animales, a las cosas que habían hecho la tarde anterior en Mofas, burlas,
sus chacras. Decía a momentos: ‘ya niños apúrense que ironías, chascarros.
estamos atrasados’ Preguntas-
 Una niña dijo, ‘profe, el Julián no quiere dibujar escobas respuestas
porque dice usted se va reir de nuestro dibujo…’ Le
pregunté, Asunta, ¿cuándo me he reído de vuestro dibujo?, y
ella dijo, ‘Julián ha dicho así profe’, y recalqué ‘dibujen lo que
realmente quieran, no teman…’ Evaluación
 Luego, los grupos presentaron sus dibujos en su mesa, todos Exposición de sus
se visitaban entre ellos y procuraban hallar algún defecto de trabajos.
sus trabajos, ‘feo está su cuadrado, no es así el coco, no Socialización
tiene margen su papelote, etc.’ sin embargo, cuando les Observación de
preguntaba uno por uno, muy pocos respondían, y al hacerlo, defectos.
solo empleban 2 a 3 palabras cortantes y nada más… Respuestas
 Después hice una explicación en la pizarra con uno de los cortantes, breves,
papelotes preguntando, ¿qué ejercicio hemos hecho?, y pírricas.
respondían ‘relación de conjuntos profe’, ‘relación de Reforzamiento con
conjunto’… Yo decía, ya está bien, es eso lo que debemos explicación en
aprender más… Finalizada la hora, envolvieron sus papelotes pizarra
y los pusieron sobre mi mesa… Entrega de trabajos.

Registro No. 17 I.E. Grado Sección

Fecha: hora inicio: 9.00 hora conclusión: 11.00
Área: (Lógico-Matemática)
Docente:
Episodios significativos Categorización
 Estuve en la puerta de mi salón 10 para las 9 de la mañana y Acciones
encontré pocos niños jugando. Recién estaban llegando iniciales
 Como siempre, formaron para ingresar y les revisé las manos Juego informal
y la cara antes de entrar. Dos de ellos más una niña, Formación
corrieron a la fuente para lavarse las manos. Vi como a 5 Revisión de aseo
niños que estaban con la cara fresca de haberse lavado Saludo
recién la cara y las manos.
Tardanzas:
 Pasamos al aula y saludé ‘buenos días niños’ y ellos me Rezondras,
devolvieron con un ‘buenos días profe’. Felipe y otros inculcación de la
siempre miraban la ventana para pillar a los que llegaban puntualidad.
tarde, esta vez habían dos niños que venían corriendo.
Ironías, vergüenza.
‘profe, mis compañeros dos, recién vienen…”
Rutina exagerada:
 Cerré la puerta a propósito para que tocaran y les diera una descaro, cinismo,
rezondra más. ‘Siempre llegan tarde…’ dijo Juana María, y le monotonía.
dije, ¿tu nunca llegas tarde?, ella se avergonzó y entre
murmullo dijo, ‘algunas veces nomás profe, ellos más…’,
tocaron la puerta y salí increpando la razón de su tardanza. Motivación
Los dos dijeron ‘mi chacra es lejos profe, de ahí todavía Preguntas:
tengo que regresar’, ‘yo también…’ dijo otro. respuestas de
 Insistí con el tema de la puntualidad… Los niños ya no me sorpresa, de
hacían mucho caso y sólo decían: ‘ya profe…’, ‘sí profe…’, ironías, con
‘algunos profe'. desgano.
 Ya en salón, pregunté de nuevo, ¿qué nos toca hacer hoy?, y ‘pedagogía del
todos se miraban entre sí como interrogando al compañero el error’
tema. Atrás de la clase dijo Asunta, ‘creo, interjección de Dinámica:
conjuntos’, todos se rieron y Jonatan dijo, ‘no es interjeccion participación,
profe, es intersección…’ y se reía de lo que había dicho gozo,
Asunta. La mayoría dijo, ‘síiiii profe, siiii’ relajamiento.
 Yo les dije, ‘ya niños, todos podemos equivocarnos…’, y
comencé con preguntas sobre el tema, ¿qué hicimos antes
de ayer’, ¿cómo había sido la unión de conjuntos?, ¿qué
había sido operación de conjuntos…? Ellos respondían con
desgano, y les insistí, ¿están cansados?, ‘siiii profe’, ‘un poco
profe’, ‘queremos dinámica…’ y entonces admití. ‘Está bien,
salgamos al patio…’ ellos gritaron en coro. ‘yeeee, síiiii
profe…’ y se abalanzaron a la puerta.
 Hicimos la dinámica del ‘trencito serrano’ y participaron con
mucho entusiasmo. Luego de unos 20 minutos retornamos al Proceso
salón, la mayoría sudorosos. Entonces pregunté ¿cómo había Material didáctico
sido el encuentro en el coche de pasajeros?, uno respondió (papelotes)
 ‘que los que eran turistas ocuparan el lado derecho y los que Procesos
eran pasajeros el lado izquierdo…’ ¿y los que eran pasajeros pedagógicos:
y turistas a la vez?... ‘que se pararan al medio profe’, siiii, secuencias
siiii. completas-
 Dije ‘ahora me van a representar en los papelotes una incompletas
intersección de conjuntos, sabiendo que hay intersección Reforzamiento:
cuando dos conjuntos tienen elementos comunes… extenso-breve.
¿entendieron?’, ‘si, profe’, ‘ya, profe’ Ejemplos en
 ¿Puedo hacer con frutas profe?, dijo Esteban, ‘claro, dije…’, pizarra
‘pero, cómo’, me replicó el alumno, y yo le dije, ‘eso ya les Dudas
expliqué ayer, ¿sí o no?, ‘sí, profe, pero ayer no vine’, y sus
compañeros dijeron, ‘sí profe, mucho falta el Esteban, su Evaluación
papá le ordena mucho en su casa’
Con ejemplos y
 Expliqué de nuevo el tema en forma breve y algunos decían, analogías.
‘ya me acordé’, ‘ya sé…’, y una niña preguntó a su
Estimulos:
compañera, ¿tú has entendido?, ella dijo ‘sí, es fácil, hay que
felicitación,
pintar el medio nomás…’
sanción.
 Ante las dudas, hice un ejemplo en la pizarra, si
A={1,2,3,4,5} y B={2,4,6,8}, la intersección es el conjunto
solución {2,4}. Ellos aprovecharon el ejemplo e hicieron sus
ejemplos en función de números. De los 6 grupos que
habían, 5 hicieron un ejemplo con números y sólo un grupo
con letras, al que felicité por su manera diferente de plantear
su ejemplo…

Procedimiento 3: estructuración categorial

 Análisis categorial
Categorías, sub- Análisis categorial
categorias

Categoria: Las acciones iniciales de una sesión de aprendizaje,

Acciones se consideran aquellas que ocurren antes de iniciar
formalmente el trabajo de aula. Según Maruja
iniciales.
Machado, el juego “es la predisposición espontánea
Sub-categoría de las facultades lúdicas de todo ser humano,
1: juegos expresado especialmente en la etapa de la infancia y
informales. la niñez” (Machado; 2009: 24). Siendo esta
predispsición una facultad, los niños no dejarán de
ejercitarlo, y por esa razón, cada vez que tienen la
oportunidad de llegar temprano a la institución, no
pierden el tiempo de ponerlo en práctica.
Según la investigación de Olivera y otros, en el campo
el niño “juega trabajando y no es que realice juego de
forma independiente al trabajo como sucede en la
ciudad” (Olivera y otros; 2004: 196).
Dado que nuestra labor está direccionada hacia la
tarea pedagógica, entonces importa saber el concepto
de juego cognitivo que, según Giselle Silva, “el juego
de tipo cognitivo pone en marcha la curiosidad
intelectual del niño…” (Silva, s/f, 15). Entonces, existe
una relación interesante entre juego y curiosidad
intelectual.
Por lo observado, se nota que hay dos tipos de juegos:
los formales y los informales. Denominamos formales
a los que se cumplen mediante planificación y reglas
concretas. Los juegos informales pueden carecer de
éstas y siempre suceden antes o después de una
planificación pedagógica seria… y así sucesivamente
puedo seguir haciendo prosa…
Ejemplo 2:
Ficha N° 6: Práctica simulada en el proceso de
deconstrucción y reconstrucción (Espinar)
En los siguientes episodios, se desarrollan simuladamente los
procedimientos de deconstrucción y reconstrucción. Tomar nota en
vuestros portafolios de investigación.
Procedimientos 1 y 2: Registro de episodios significativos y categorización .
Registro No. 07 I.E. Grado Sección
Fecha: hora inicio: 9.00 hora conclusión: 11.00
Área: (Lógico-Matemática)
Docente:
Episodios significativos Categorización
 Llegué a mi aula de primero y segundo grados a las 9 de la mañana y Acciones iniciales
encontré a varios niños jugando en la puerta del salón. (pre-sesionales)
Juego informal
 Indiqué que formen en la puerta para ingresar. Previo al ingreso me
percaté de hacer la revisión de aseo personal: manos, pies, cara… Formación a la entrada
Aseo personal
 Pasamos al aula y salude con un ‘buenos días’. Todos me
Saludo
respondieron ‘buenos días profesor’. En ese momento divisamos por
la ventana que recién venía un alumno y los niños en quechua Tardanzas
decían ‘recién llega ese Jefersoncha profe…” Inculcar puntualidad
 Salí a la puerta y pregunté porqué recién llegaba. Me contestó en
quechua ‘mi mamá me hizo arrear los ganados…’ Asentí ante lo
dicho pero lo invité a que no se repitiera, aprovenchando inculcar lo
mismo al resto de la clase.
 Vi la clase desanimada después del incidente y entonces se me Motivación
ocurrió proponerles la dinámica “El vuelo de las palomitas” en el Dinámica. Clase
animada/desanimada
patio. Todos salieron, algunos se empujaban entre sí, otros con cierto
desgano participaron de la dinámica… Preguntas-respuestas

 Concluida la dinámica, retornamos al salón e hice varias preguntas,

¿cómo se llamaba la dinámica?, ¿de qué trataba la dinámica?, etc.
Luego pregunté si les gustaría trabajar en grupos de 4 o 5 personas,
y ellos respondieron ¡sí, profesor¡, y ocuparon las mesas de trabajo. Proceso
Trabajo en grupos
 Repartí papelotes y plumones mientras insinuaba con preguntas,
¿qué forman un grupo de coquitos?, ¿qué forman un conjunto de Uso de materiales
 cuadrados? Al principio nadie respondió, entonces Felipito dijo, (papelotes, plumones)
¿conjunto profe? Silencio de los niños
 Yo le dije, ‘ajá, él ya se dio cuenta’, y otros niños decían, ‘yo también Escasa discusión
profe ya sabía’, ‘yo también’… Entoncés, insistí: ‘ahora quiero que Dudas. Conflictos
me representen un conjunto con un elemento, con varios elementos y cognitivos
con ningún elemento…’ Preguntas de los niños:
al docente, a otros
 Sentí que todos estaban muy esmerados en hacer sus dibujos pero
niños. Inseguridad.
en silencio, pues había una duda que no se animaban a discutir.
Evasiones.
Escuché a Andresito que le preguntaba a Rosita, la más destacada Fingimientos.
en el salón, ‘¿cómo se dibuja un conjunto vacío? Disimulos.
 Fingí no haber escuchado la pregunta y apuré que los grupos Consolidación con
hicieran lo que les pedí. La mayoría ya había dibujado un conjunto ejemplos rutinarios,
unitario. Ví que unos hicieron un árbol, otros hicieron un ave de la estereotipados, des-
zona, otros dibujaban una mesa… contextualizados,
abstractos, facilistas.
 Después ví que hacían un conjunto de varios elementos, unos hacían
coquitos (rombos); otros, corazones; otros, rectángulos… y un grupo
hacía varios árboles además del que habían uno para representar el
cojunto unitario. Un niño decía, ‘el profe quiere cuadraditos…’ Evaluación
 Luego de unos 35 minutos, indiqué que concluyeran y mostraran al Exposición grupal.
Socialización. Datos
resto sus trabajos. La mayoría presentó dibujos sobre el conjunto incompletos
unitario y sobre un cojunto polielemental, pero no tenían nombres del
conjunto…
Registro No. 11 I.E. Grado Sección
Fecha: hora inicio: 9.00 hora conclusión: 11.00
Área: (Lógico-Matemática)
Docente:
Episodios significativos Categorización
 Como todas las veces llegué a mi aula a las 9 de la mañana y habían Acciones iniciales
algunos niños jugando en la puerta de la clase. Juego
 Formaron nuevamente para ingresar, pero antes me aseguré que Formación
tuvieran las manos limpias, ellos ya sabían de la rutina. Como 5 niños Aseo personal
se fueron ese rato a lavar, yo pasé por desapercibido el hecho. Saludo
 Entraron al aula y dije ‘buenos días’. Respondieron ‘buenos días Evasiones
profesor’. Varios niños miraban la ventana, esta vez habían tres niños Tardanzas
y una niña que llegaban tarde. Nuevamente hubo comentarios de Respuestas de
algunos en quechua ‘recién vienen varios tarde, profe…” complicidad.
 Salí a la puerta y pregunté a cada uno la razón de su tardanza. La Respuestas con
desgano, sin
mayoría ensayaba respuestas similares de complicidad: ‘mi chacra convicción.
es lejos’, ‘mi vaca se ha perdido, he ido a buscar’, ‘mi papá me hace
trabajar todavía antes de venir’, ‘tengo que cocinar’, etc.
 Inculqué de nuevo que llegaran temprano a las clases y que no
olvidaran sobre la importancia de la puntualidad… Los niños tomaban
Motivacion
mis palabras con un tibio ‘sí, profe’, pero nada más.
Ausencia de dinámica.
 Esta vez, y como había ocupado buen tiempo de la hora inculcando Improvisación. Falta de
la puntualidad, ya no se me ocurrió ninguna dinámica de inicio y dosificación de tiempo.
pregunté de frente: ¿qué teníamos que hacer hoy?, y uno dijo Falta planificar
‘conjuntos profe’… ‘No profe’, dijo otro, eso ya hemos hecho, ahora sesiones
vamos hacer ‘relación de conjuntos’, dije ‘¡ah¡, ya me acordé, eso es Disimulos. Evasiones.
lo que nos toca hoy...’ todos respondieron ¡siiiiii¡, pero con cierta Distracción.
apatía. Yo disimulé y ordené que se pusieran en grupos.
 Recalqué ‘ahí tienen los papelotes y plumones para que dibujen un Proceso
ejemplo de relación, la clase anterior ya les dije de qué se trataba, A falta de motivación se
 ¿no es cierto?... ¡siiii profe¡ y se dirijían a sus grupos aprovenchando muestra apatía.
hacerse alguna broma entre ellos. Trabajos de grupos.
 Uno dijo, ‘profe, podemos dibujar gallinitas o solo hacemos cuadritos Uso de materiales
y coquitos…’, yo respondí, ‘dibujen lo que quieran, eso depende de (papelotes y plumones)
ustedes…’, y entre ellos se decían ‘lo que hace nomás pue el profe, Bromas entre niños.
coquitos, cuadraditos, redonditos…’ No, yo quiero hacer ahora Proceso pedagógico
vaquitas, cerritos, arbolitos…’ pero, el profe quiere que hagamos incompleto.
figuras de matemáticas…’ y fueron cumpliendo sus trabajos. Representación gráfica:
libre, inducido.
 De rato en rato, murmuraban entre ellos algunos comentarios que yo
fingía no entender. La mayoría de los comentarios se referían a sus Evasiones.
Fingimientos
chacras, a su casa, a sus animales, a las cosas que habían hecho la
Cumplimiento de rutina
tarde anterior en sus chacras. Decía a momentos: ‘ya niños apúrense
que estamos atrasados’ Mofas, burlas, ironías,
chascarros.
 Una niña dijo, ‘profe, el Julián no quiere dibujar escobas porque dice Preguntas-respuestas
usted se va reir de nuestro dibujo…’ Le pregunté, Asunta, ¿cuándo
me he reído de vuestro dibujo?, y ella dijo, ‘Julián ha dicho así profe’,
y recalqué ‘dibujen lo que realmente quieran, no teman…’
 Luego, los grupos presentaron sus dibujos en su mesa, todos se Evaluación
visitaban entre ellos y procuraban hallar algún defecto de sus
Exposición de sus
trabajos, ‘feo está su cuadrado, no es así el coco, no tiene margen su trabajos. Socialización
papelote, etc.’ sin embargo, cuando les preguntaba uno por uno, muy
Observación de
pocos respondían, y al hacerlo, solo empleban 2 a 3 palabras defectos.
cortantes y nada más…
Respuestas cortantes,
 Después hice una explicación en la pizarra con uno de los papelotes breves, pírricas.
preguntando, ¿qué ejercicio hemos hecho?, y respondían ‘relación de Reforzamiento con
conjuntos profe’, ‘relación de conjunto’… Yo decía, ya está bien, es explicación en pizarra
eso lo que debemos aprender más… Finalizada la hora, envolvieron Entrega de trabajos.
sus papelotes y los pusieron sobre mi mesa…
Registro No. 17 I.E. Grado Sección
Fecha: hora inicio: 9.00 hora conclusión: 11.00
Área: (Lógico-Matemática)
Docente:
Episodios significativos Categorización
 Estuve en la puerta de mi salón 10 para las 9 de la mañana y Acciones iniciales
encontré pocos niños jugando. Recién estaban llegando Juego informal
 Como siempre, formaron para ingresar y les revisé las manos y la Formación
cara antes de entrar. Dos de ellos más una niña, corrieron a la fuente Revisión de aseo
para lavarse las manos. Vi como a 5 niños que estaban con la cara Saludo
fresca de haberse lavado recién la cara y las manos.
Tardanzas:
 Pasamos al aula y saludé ‘buenos días niños’ y ellos me devolvieron Rezondras,
con un ‘buenos días profe’. Felipe y otros siempre miraban la ventana inculcación de la
para pillar a los que llegaban tarde, esta vez habían dos niños que puntualidad.
venían corriendo. ‘profe, mis compañeros dos, recién vienen…”
Ironías, vergüenza.
 Cerré la puerta a propósito para que tocaran y les diera una rezondra
Rutina exagerada:
más. ‘Siempre llegan tarde…’ dijo Juana María, y le dije, ¿tu nunca descaro, cinismo,
llegas tarde?, ella se avergonzó y entre murmullo dijo, ‘algunas veces monotonía.
nomás profe, ellos más…’, tocaron la puerta y salí increpando la
razón de su tardanza. Los dos dijeron ‘mi chacra es lejos profe, de
ahí todavía tengo que regresar’, ‘yo también…’ dijo otro. Motivación
 Insistí con el tema de la puntualidad… Los niños ya no me hacían Preguntas:
mucho caso y sólo decían: ‘ya profe…’, ‘sí profe…’, ‘algunos profe'. respuestas de
sorpresa, de ironías,
 Ya en salón, pregunté de nuevo, ¿qué nos toca hacer hoy?, y todos
con desgano.
 se miraban entre sí como interrogando al compañero el tema. Atrás ‘pedagogía del error’
de la clase dijo Asunta, ‘creo, interjección de conjuntos’, todos se Dinámica:
rieron y Jonatan dijo, ‘no es interjeccion profe, es intersección…’ y se participación, gozo,
reía de lo que había dicho Asunta. La mayoría dijo, ‘síiiii profe, siiii’ relajamiento.
 Yo les dije, ‘ya niños, todos podemos equivocarnos…’, y comencé
con preguntas sobre el tema, ¿qué hicimos antes de ayer’, ¿cómo
había sido la unión de conjuntos?, ¿qué había sido operación de
conjuntos…? Ellos respondían con desgano, y les insistí, ¿están
cansados?, ‘siiii profe’, ‘un poco profe’, ‘queremos dinámica…’ y
entonces admití. ‘Está bien, salgamos al patio…’ ellos gritaron en
coro. ‘yeeee, síiiii profe…’ y se abalanzaron a la puerta.
 Hicimos la dinámica del ‘trencito serrano’ y participaron con mucho
entusiasmo. Luego de unos 20 minutos retornamos al salón, la
mayoría sudorosos. Entonces pregunté ¿cómo había sido el Proceso
encuentro en el coche de pasajeros?, uno respondió ‘que los que Material didáctico
eran turistas ocuparan el lado derecho y los que eran pasajeros el (papelotes)
lado izquierdo…’ ¿y los que eran pasajeros y turistas a la vez?... ‘que
se pararan al medio profe’, siiii, siiii. Procesos
pedagógicos:
 Dije ‘ahora me van a representar en los papelotes una intersección secuencias
de conjuntos, sabiendo que hay intersección cuando dos conjuntos completas-
tienen elementos comunes… ¿entendieron?’, ‘si, profe’, ‘ya, profe’ incompletas
 ¿Puedo hacer con frutas profe?, dijo Esteban, ‘claro, dije…’, ‘pero, Reforzamiento:
cómo’, me replicó el alumno, y yo le dije, ‘eso ya les expliqué ayer, extenso-breve.
¿sí o no?, ‘sí, profe, pero ayer no vine’, y sus compañeros dijeron, ‘sí
Ejemplos en pizarra
profe, mucho falta el Esteban, su papá le ordena mucho en su casa’
Dudas
 Expliqué de nuevo el tema en forma breve y algunos decían, ‘ya me
acordé’, ‘ya sé…’, y una niña preguntó a su compañera, ¿tú has
entendido?, ella dijo ‘sí, es fácil, hay que pintar el medio nomás…’ Evaluación
 Ante las dudas, hice un ejemplo en la pizarra, si A={1,2,3,4,5} y Con ejemplos y
B={2,4,6,8}, la intersección es el conjunto solución {2,4}. Ellos analogías.
aprovecharon el ejemplo e hicieron sus ejemplos en función de Estimulos:
números. De los 6 grupos que habían, 5 hicieron un ejemplo con felicitación, sanción.
números y sólo un grupo con letras, al que felicité por su manera
diferente de plantear su ejemplo…

Procedimiento 3: estructuración categorial

 Procedimiento 4: análisis categorial
Categorías, sub- Análisis categorial
categorias

Categoria: Las acciones iniciales de una sesión de aprendizaje, se

Acciones consideran aquellas que ocurren antes de iniciar formalmente
el trabajo de aula. Según Maruja Machado, el juego “es la
iniciales.
predisposición espontánea de las facultades lúdicas de todo
Sub-categoría ser humano, expresado especialmente en la etapa de la
1: juegos infancia y la niñez” (Machado; 2009: 24). Siendo esta
informales. predispsición una facultad, los niños no dejarán de ejercitarlo,
y por esa razón, cada vez que tienen la oportunidad de llegar
temprano a la institución, no pierden el tiempo de ponerlo en
práctica.
Según la investigación de Olivera y otros, en el campo el niño
“juega trabajando y no es que realice juego de forma
independiente al trabajo como sucede en la ciudad” (Olivera y
otros; 2004: 196).
 Dado que nuestra labor está direccionada hacia la tarea
pedagógica, entonces importa saber el concepto de juego
cognitivo que, según Giselle Silva, “el juego de tipo cognitivo
pone en marcha la curiosidad intelectual del niño…” (Silva,
s/f, 15). Entonces, existe una relación interesante entre juego
y curiosidad intelectual.
Por lo observado, se nota que hay dos tipos de juegos: los
formales y los informales. Denominamos formales a los que
se cumplen mediante planificación y reglas concretas. Los
juegos informales pueden carecer de éstas y siempre
suceden antes o después de una planificación pedagógica
seria… y así sucesivamente puedo seguir haciendo prosa…

Bibliografía:
 .
 ESPASA-CALPE. (2008). Gran Enciclopedia Espasa. (24 tomos). Editorial Planeta
Colombiana. Quebecor World editores, Perú.
 LA TORRE, A. y otros (1996). Bases metodológicas de la investigación educativa.
Barcelona, GR92.
 MENDOZA, Rudy. Investigación cuantitativa y cualitativa. Diferencias y
limitaciones (envío). Publicado en http//www.monografías.com.
 OLIVERA, Luis; MONGE, Ladislao (2013). Investigación acción desde la acción
pedagógica. Módulo II. Especialización en EBI. IPN Monterrico, La Salle. MED.
 QUEZADA, Luis. (2009). Conferencia sobre “definición de emprender y concepto
de emprender”. En web. http://revistas.pucp.edu.pe

UNIDAD N° 1

TEMA 2: UNIDADES, PROYECTOS Y SESIONES PARA LA

INNOVACIÓN PEDAGÓGICA
 “A …” ().

Enfoque:
En cierta ocasión,

UNIDADES DIDÁCTICAS DE APRENDIZAJE

Al respecto MED ( 2007), refiere que la unidad didáctica es una

forma de programación de corto alcance en la que se organizan los
aprendizajes esperados de acuerdo con su grado de relación, su
secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes. Las
unidades didácticas son: Unidades Didácticas de Aprendizaje,
Proyecto de Aprendizaje y Módulo de Aprendizaje.

En necesario tomar en cuenta para elaborar las unidades didácticas

que cada bloque organizado de contenidos diversificados en la
programación anual, constituye una unidad didáctica.

I.1. UNIDAD DIDÁCTICA DE APRENDIZAJE.- Es una forma de

programación en la que las actividades del área giran en torno a un
aprendizaje eje (capacidades, conocimientos, valores, actitudes,
temas transversales)

a) CARACTERÍSTICAS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA DE

APRENDIZAJE.- Se caracteriza por:
Que las capacidades y conocimientos se organizan en torno
a un tema eje del área que los articula, según su naturaleza
y el tema transversal priorizado.
La participación indistinta de los estudiantes.
 Desarrollar aprendizajes propios del área y en articulación
con otras áreas.

b) INSUMOS PARA ELABORAR LA UDA.- Para elaborar las

unidades didácticas como insumos se deben tener en cuenta los
siguientes:
PCI, cartel diversificado de capacidades y contenidos, PCA,
guías, OTP, medios y materiales, características de los
estudiantes y de la institución educativa. Asimismo ahora en el
sistema educativo peruano tener en cuenta las rutas del
aprendizaje.
c) PAUTAS PARA ELABORAR UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE
APRENDIZAJE.- Se debe considerar los siguientes:

1) Determinar las competencias y el tema transversal que se

priorizará en la unidad.
2) Determinar los valores y actitudes que se desarrollarán en la
unidad.
3) Formular los aprendizajes esperados.
4) Seleccionar las actividades/estrategias que permitirán
desarrollar los aprendizajes esperados.
5) Determinar el tiempo que se asignará a las
actividades/estrategias seleccionadas.
6) Formular los indicadores de evaluación.
7) Seleccionar los instrumentos de acuerdo con los indicadores
formulados.
A continuación se presenta una estructura de la unidad didáctica de
aprendizaje:

La unidad didáctica de aprendizaje tiene la siguiente estructura,

pudiéndose precisarse otros aspectos dependiendo de la naturaleza del
área, nivel educativo y actitud innovadora del profesor de aula.

UNIDAD DE APRENDIZAJE
1. NOMBRE
2. JUSTIFICACION
3. TEMAS TRANSVERSAL
4. DURACION:
5. SELECCIÓN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES, INDICADORES Y
INDICADORES (tener en cuenta la programación curricular anual, como
insumo tener en cuenta Rutas del aprendizaje, DCN, información de IPEBA –
Mapas de progreso y desempeños)

AREA COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES DESEMPEÑOS

COMUNICACIÓN
MATEMATICA AMBIENTECIENCIA Y
FISICAEDUC. REIGIOSAFORM. ARTE PERSONAL SOCIAL

Es necesario incidir en el área con el cual está relacionado la

situación problemática de la investigación acción.
 Asimismo, sugerimos el cuadro siguiente que pueda servir para programar
aspectos generales del proyecto pedagógico innovador.

TIPOS DE CANT.
COMPETENCIA CAPACIDADES TEXTOS SESIONES

Identifica las ideas Textos 16 sesiones

Comprende textos explicitas e implícitas narrativos
narrativos, en textos narrativos (Cuento,
informativos, asumiendo una actitud leyenda,
instructivos, crítica y reflexiva. mitos y
poéticos y textos fábulas) 16 sesiones
discontinuos Identifica las ideas
describiendo los explicitas e implícitas Textos
aspectos en textos informativos informativos
elementales de la asumiendo una actitud (Noticias, 8 sesiones
lengua y los crítica y reflexiva. entrevistas,
procesos que realiza crónicas,
como lector, Identifica las ideas textos 8 sesiones
valorando la explicitas e implícitas científicos)
información como en textos instructivos
fuente de saber. asumiendo una actitud Textos 16 sesiones
crítica y reflexiva. instructivos
(recetas,
Identifica las ideas manuales)
explicitas e implícitas
en textos poéticos Textos
asumiendo una actitud poéticos
crítica y reflexiva. (poesías,
canciones)
Identifica las ideas
explicitas e implícitas Textos
en textos discontinuos discontinuos
asumiendo una actitud (Tablas,
crítica y reflexiva. cuadros,
estadígrafos,
Opina sobre el tema infografías)
tratado y las ideas
más importantes del
texto leído, asociando
con situaciones reales
y cotidianas.

6. PROGRAMADOR SEMANAL
BLOQUES LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

II

III

7. MATRIZ DE EVALUACION

Dominios INDICADOR PESO PUNTAJE ITEMS INSTRUMENT

CRITERIO ES OS
S

CRITERIO
1

CRITERIO
2

CRITERIO
3

TOTAL

SESIONES DE APRENDIZAJE

La presente sesión tiene por objetivo:

a) Que los
profesores(as)
estén en la
capacidad de
planificar y
elaborar las sesiones y/o talleres para
la implementación del plan de acción.
La presente sesión es la continuidad de la sesión 6. Seguidamente se presenta
algunos aspectos teóricos para que usted, profesor elabore en forma adecuada
las sesiones para la implementación del plan de acción, dichas actividades
deben ser suficientes y relevantes.

2.1. DESARROLLO Y PROGRAMACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN (SESIONES

Y/O TALLERES)

El plan de acción y/o programa de mejora se puede concretizar a

través de sesiones o talleres, en este caso para desarrollar
competencias, capacidades, actitudes y habilidades la forma
adecuada de programar son la sesiones.

A continuación de manera clara se desarrolla lo que debe

comprender una sesión de aprendizaje:

2.2. LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

Concepto. La Sesión de Aprendizaje es el conjunto de situaciones de

aprendizaje que cada profesor diseña y organiza con
secuencia lógica para desarrollar un conjunto determinado de
capacidades y otros contenidos de aprendizaje, propuestos
en la unidad didáctica, en este caso en el plan de acción.

Características principales:

 Se da a través de la integración de los conocimientos previos

con los nuevos.
 En este tipo de aprendizaje el bagaje cultural de los
alumnos(as) son aportes básicos para la construcción del
conocimiento.
 Los estudiantes deben mostrar una disposición positiva y
significativa hacia el aprendizaje.
 Los estudiantes individualmente o interactuando en los
equipos de trabajo construyen sus conocimientos
 Es un proceso conjunto y compartido donde los estudiantes
construyen sus conocimientos y el profesor orienta y planifica
el trabajo.
 El estudiante debe ser estimulado para descubrir y explorar
sus propios talentos e intereses.
 El aula debe ser un espacio abierto que posibilite e incentive
la creatividad de los estudiantes.
 Hay que valorar los resultados que obtienen los estudiantes,
fomentando la autoestima y la motivación.

Secuencia lógica de una sesión de aprendizaje

1. DATOS GENERALES
 (Los que el docente crea necesarios y los que
administrativamente les soliciten se podrá considerar)

a) APRENDIZAJES ESPERADOS
Se puede diseñar en forma descriptiva o como cuadro de doble
entrada. Los aprendizajes esperados deben estar orientados al
desarrollo de capacidades y actitudes (Seleccionados de la
unidad didáctica respectiva, en este caso determinado en el plan
de acción).

b) SECUENCIA DIDÁCTICA
(Procesos pedagógicos de la sesión de aprendizaje)
 Motivación permanente
 Recuperación de saberes previos
 Conflictos cognitivos
 Procesamiento de la información
 Reflexión sobre el aprendizaje.
 Evaluación.
 Son recurrentes y no
tienen categoría de
momentos fijos.
 Se diseñan en términos de
actividades de aprendizaje
seleccionadas en función
de los procesos cognitivos
o motores de la capacidad
específica.

Las sesiones de aprendizaje se planifican y se ejecutan de acuerdo con el

estilo de cada profesor. No hay fórmulas ni rutas preestablecidas. Los
momentos de la sesión son referenciales y dinámicos, no son estáticos sino
recurrentes. Sin embargo, a manera de ejemplo podemos sugerir los siguientes
pasos:

SESIÓN DE APRENDIZAJE
PROCESOS DE APRENDIZAJE

MOMENTOS
PEDAGÓGICOS
1. Inicio del aprendizaje. - Motivación.
- Exploración.
- Problematización.
2. Construcción del aprendizaje. - Integración de los saberes previos
con el nuevo saber.
- Elaboración de su nuevo esquema
conceptual.

3. Aplicación y transferencia del - Práctica o aplicación y reflexión

aprendizaje.
La evaluación está presente a lo largo de todo el proceso, tanto como
actividad del estudiante que está aprendiendo, como actividad didáctica del
profesor que va controlando y retroalimentando el proceso de aprendizaje.
2.3. MOMENTOS Y PROCESOS
1. INICIO DEL APRENDIZAJE

A. La Motivación
 Es el interés que tienen las personas por las actividades que le
conducen hacia el logro de metas u objetivos.
 Despierta el interés sobre el tema.
 Despierta, estimula y direcciona voluntariamente los comportamientos
de las personas hacia el logro de objetivos.
 Se trata de crear un clima favorable para el aprendizaje.
 Orienta los propósitos, contenidos y actividades de aprendizajes en
función de los intereses y necesidades de los estudiantes.
 Diseña actividades y procedimientos claros y diversos que permitan
alcanzar los propósitos de aprendizaje y las metas personales de los
estudiantes.
 Diseña actividades de acompañamiento y ayuda que permita, al
estudiante, superar sus dificultades durante su aprendizaje.
 TIENE UN PROPÓSITO
Las personas mantienen su interés cuando tienen un propósito
definido.
ORIENTA A LA ACCIÓN
Las personas buscan caminos, métodos y realizan acciones para
alcanzar propósitos de su interés.
ESTIMULA LA PERSISTENCIA
Las personas persisten, se esfuerzan y soportan las dificultades que
encuentran para alcanzar sus propósitos.
Por lo tanto la motivación para el aprendizaje es:

Es el proceso permanente mediante el cual el profesor crea las

condiciones, despierta y mantiene el interés del estudiante por
su aprendizaje.

FACTORES PARA LA MOTIVACIÓN DEL APRENDIZAJE

FACTORES INTERNOS FACTORES EXTERNOS

 Nivel de desarrollo de las  Ambiente físico (aula/ taller).

Capacidades.
 Saberes previos.
 Intereses y necesidades.
 Emociones y afectos.
 Valores.
 Recursos Educativos.
 Acompañamiento- monitoreo.
 Actitudes del profesor.

ACTITUDES QUE EXPRESAN CON LA

MOTIVACIÓN

 Interés en las actividades de

aprendizaje.
 Intensidad y esfuerzo en las actividades
que realiza.
 Búsqueda y aplicación de su mejor
estrategia.
 Persistencia para alcanzar el logro.
Según el diccionario de
psicología y pedagogía la motivación es considerada como “la vigorización y
encauzamiento de la conducta”. Asimismo, es la fuerza que activa el
comportamiento, que lo dirige a...”.

Hay dos tipos de motivación: intrínseca y extrínseca.

La que utilizamos los profesores a través de distintos recursos para motivar a
los estudiantes estimulándolos es la extrínseca, así mismo la que utilizan los
padres con frecuencia haciendo uso de premios y recompensas. Razón por la
cual la mayoría de estudiantes están altamente motivados por recompensas y
metas claras.

Los psicólogos educacionales consideran que la mejor y más importante es la

motivación intrínseca, aquella que parte del mismo estudiante, el interés por
conocer más e investigar sobre un tema; sin embargo, el profesor juega un rol
importante en hacer surgir esta motivación intrínseca, partiendo de la
extrínseca.

Podemos motivar con diversos recursos:

 Alguna noticia actual

 Adivinanzas
 Juegos
 Gráficos para encontrar caminos
 Videos
 Imágenes
 Preguntas
 Una dinámica grupal
 Un cuento

PROPÓSITOS DE LA MOTIVACIÓN:

 Son los resultados o logros personales que se esperan alcanzar.

 Centran la atención de la persona, incrementan el esfuerzo y la
persistencia.
 Deben ser específicas, difíciles y desafiantes.

PROCESOS DE LA MOTIVACIÓN EN LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

Inicio de la sesión:

 Llamar la atención.
 Despertar el interés.
 Crear la necesidad.

Aquí las estrategias se orientan a crear las condiciones para que el estudiante
aprenda.

Desarrollo de la sesión

 Direccionar los esfuerzos

 y generar persistencia
Aquí las estrategias se orientan a direccionar y focalizar los esfuerzos y
mantener el interés por el aprendizaje

B. La Exploración.

Consiste en indagar sobre cuanto saben los estudiantes sobre el tema a tratar
¿Qué es lo que mis estudiantes ya saben sobre esto?

Es decir su “saberes previos” traídos desde la educación inicial, primaria o los

años estudiados más sus saberes cotidianos obtenidos en el hogar o en su
entorno familiar y social.

SABERES PREVIOS
SABERES PREVIOS

SABERES SISTEMÁTICOS SABERES COTIDIANOS

-CIENTÍFICOS ENTORNO FAMILIAR Y SOCIAL

Son aquellos conocimientos que el estudiante ya sabe acerca de los

contenidos que se abordaran en la sesión.
Se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la
finalidad de organizarlo y darle sentido.
Se vincula con el nuevo conocimiento para producir aprendizajes
significativos.
Algunas veces suelen ser erróneos o parciales, pero es lo que el
estudiante utiliza para interpretar la realidad.
Se construyen a partir de sus experiencias al querer explicar algún
hecho o fenómeno cotidiano del mundo que le rodea.
No siempre tienen sustento científico. En algunas ocasiones son
explicaciones que cada quien genera para una mejor comprensión de
algún hecho o fenómeno.
Son resistentes al cambio, a la vez persistentes en el tiempo.
En algunos casos son conocimientos implícitos, es decir no se
manifiestan en lo que el estudiante dice o verbaliza, sino en lo que el
estudiante espera que ocurra o predice que va a ocurrir en determinadas
actividades.

La exploración puede darse a través de diversas actividades como:

  Resolución de problemas.
 Prueba de entrada.
 Mapas conceptuales para completar.
 Preguntas.
 Organizadores gráficos.
 Palabras claves.

C.- Problematización.

El profesor crea un conflicto cognitivo, enfrentando al estudiante a un

nuevo desempeño que debe tratar de resolver haciendo uso de todos
sus recursos disponibles. Cada cual aportará sus conocimientos y sus
especulaciones, analizando un aspecto que tiene relación con el tema
a tratar, en la que han vertido opiniones contradictorias.

Conflicto cognitivo:

 Es el desequilibrio de las estructuras mentales que se produce

cuando se enfrenta al estudiante con algo que no puede comprender
o explicar con sus conocimientos previos. Puede tener diversas
intensidades.
 Provoca en el estudiante la imperiosa necesidad de hacer algo por
resolver la situación que le produjo tal desequilibrio.

 Existen 2 respuestas posibles ante “conflicto cognitivo:

 NO ADAPTATIVA: se abandona el esfuerzo por aprender y no se
cambian los esquemas.
 ADAPTATIVA: toma de conciencia de la perturbación estímulo e
intenta por resolverla.

 El tipo de respuesta es determinado por la motivación por el logro

(individual o generado en la relación con los pares).

Por ejemplo:

Si estamos trabajando el tema de valores podemos crear un conflicto

presentando un dilema moral; en la que los estudiantes tienen distintas
opiniones y se inclinan por uno u otro comportamiento, exponiendo sus
razones. Aquí está ejercitando la habilidad de debatir.

Para luego en conjunto irán construyendo una hipótesis sobre la solución de la

tarea. Todavía los estudiantes no deben consultar información oficial, se trata
de hacer un planteamiento acerca de lo que el estudiante cree que es el
camino y la respuesta correcta.

Una actividad de problematización puede funcionar simultáneamente como

actividad de motivación y de exploración, ya que el estudiante puede sentirse
interesado en resolver el problema y para hacerlo debe explorar, seleccionar y
usar sus conocimientos previos.

Las actividades pueden ser:

 Definición de algo nuevo.

 Resolver la prueba de salida.
 Plantear un procedimiento.
 Preparar una exposición sobre la base de un supuesto.

Es importante no calificar ni corregir estas propuestas hasta que lo hagan ellos

mismos, cuando cuenten con todos los elementos necesarios. Es importante
que contraste (nivel inferencial) las distintas hipótesis planteadas por otros,
haciéndose preguntas como:

¿Estará bien este planteamiento? ¿Por qué? ¿Es lógico? ¿Es posible?

Producto de la
sesión:
 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
2012 - 2014

EJEMPLO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE

DESARROLLO Y PROGRAMACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN (SESIONES DE APRENDIZAJE)

TEXTOS NARRATIVOS (FÁBULA)

SESIÓN 1 ACTIVIDAD DE COMPRENSIÓN LECTORA: Leyendo y comprendiendo fábulas

SESIÓN DE APRENDIZAJE DE COMPRENSIÓN LECTORA

1. DATOS INFORMATIVOS:
a. UNIDAD DIDACTICA Nº 01 NOMBRE: Aprendiendo y disfrutando de la lectura.
b. AREA: Comunicación GRADO: Cuarto de primaria DURACION: 2 horas FECHA: 14 -06-
2013

2. APRENDIZAJE ESPERADO:
 Identifica las ideas principales y secundarias de la fábula.
 Infiere significados a partir de títulos o algún indicio de la fábula.
 Determina la intención y propósito de la fábula.3
 Asume una posesión sobre los hechos, acciones o actitudes de los personajes de la fábula.

3. VALOR :
 Honestidad
 Responsabilidad

4. ACTITUD ANTE EL ÁREA:

 Muestra una actitud crítica y reflexiva con relación a los textos que lee.
 Disfruta con la lectura de diversos tipos de textos.

5. SECUENCIA DIDACTICA
CAPACIDAD ACTIVIDADES/ ESTRATEGIAS RECURSOS/ TIEMPO
MATERIALES
INFIERE El profesor presenta el título de la fábula:
Ficha léxica con el 15 min
PROCESOS EL COMERCIANTE DEL SAL Y EL ASNO título del texto.
COGNITIVOS
 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
2012 - 2014

A partir del título del texto de manera divertida con preguntas

hacen las inferencias de posibles acciones por ejemplo; ¿Conocen
ustedes vendedor de sal? ¿Conocen al asno y cómo es? ¿Cómo
haya sido el vendedor de sal? ¿Qué haya ocurrido entre el
vendedor de sal y el asno? Así sucesivamente con preguntas va
guiando a los estudiantes hasta construir el cuento y sacar la
Recepción de la moraleja ( Motivación)
información Título de texto (Ficha 10 minutos
El profesor(a) presenta la sesión del día indicando que el día de léxica)
hoy vamos a leer una fábula titulada El Sapo y la Zorra y a Plumones
manera de recojo de saberes previos analiza el texto a partir del
título a través de las siguientes preguntas: (Recojo de saberes
previos)

¿Qué haya ocurrido entre el sapo y la zorra?

¿Cuáles son los personajes?
¿De qué tratará el texto?
¿Dónde ocurren los hechos?
¿Para qué vamos leer el texto?
Identificación
de premisas ¿Cuál será el mensaje del texto? (Conflicto cognitivo) Palelógrafo 20 minutos

El profesor(a) y los niños determinan sus premisas a partir de las Plumón

preguntas anteriores:
¿Qué tipo de texto será?
¿Habrá relación entre el título y el texto?
¿Será cierto que la zorra hay hecho algo malo al sapo?
¿El sapo habrá sido más prudente que la zorra? 10 min
¿Al final la zorra a muerto y el sapo vive?

 Cada una de las ideas de los niños(as) el profesor(a) toma nota

en la pizarra o en el palelógrafo.
Contrastación  Los niños en forma personal y en equipo leen sus premisas.
de las premisas
con el
contexto.  El profesor entrega a cada estudiante el texto El Sapo y la
 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
2012 - 2014

Zorra
 Luego da las orientaciones de la lectura (antes, durante y
después)

Cada niño lee el texto en forma personal y contrastas sus 30 minutos

premisas de acuerdo a su criterio (Consolidación del Ficha de lectura
aprendizaje) Leen con diversas estrategias (en silencio, cadena,
grupo, voz alta, etc.)

Subraya la información relevante o idea principal sobre las

acciones del sapo y la zorra para diferenciarlas de las ideas
Formulación de secundarias con apoyo del profesor(a). Cuaderno de trabajo
deducciones.  En un cuadro cada niño(a) escribe ideas principales y del área
secundaria.
comparativo señalan las diferencias de las deidades
IDEAS PRINCIPALES IDEAS SECUNDARIA 20 minutos

25 minutos

 En forma personal los niños(as) contestan las preguntas Fichas de lectura

planteadas en la identificación de premisas a manera de
consolidación de sus aprendizajes.

 Cada niño resuelve la preguntas planteadas sobre su

comprensión (Evaluación)

 Lee 2 fábulas más (fichas de lectura y resuelve las preguntas).

Actividad de extensión o aplicación de lo aprendido)

 Explica su proceso de aprendizaje a través de preguntas :

¿Qué dificultades tuviste en tu aprendizaje y por qué?
¿Cómo lograste aprender y por qué ? (Metacognición)
 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
2012 - 2014

6. EVALUACION DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS

 Identifica las ideas principales y secundarias de la Prueba objetiva

Expresión y comprensión de
textos.
fábula.
 Infiere significados a partir de títulos o algún
indicio de la fábula.
 Determina la intención y propósito de la fábula.
 Asume una posesión sobre los hechos, acciones o
actitudes de los personajes de la fábula.

VALORES ACTITUDES INSTRUMENTOS

RESPONSABILIDAD  Muestra una actitud crítica y reflexiva con Lista de cotejo

relación a los textos que lee.
 Disfruta con la lectura de diversos tipos
de textos.
 PRUEBA OBJETIVA PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES (SESIÓN 1)

TEXTO NARRATIVO
(FABULA)

EL SAPO Y LA ZORRA

El sapo cantaba a la orilla del río, cuando de pronto se presentó la zorra.

-Sapo, le dijo, ¿qué haces?
-Yo cazo mosquitos.
-¿y no te da vergüenza comer mosquitos? Si tú fueras mi sirviente comerías
alimentos delicados.
-¿Cómo podré ser tu siervo, si tú ni correr de tus enemigos puedes?
-¿Que no puedo correr de mis enemigos, has dicho? No pretenderás que lo
demuestre -bufó la zorra-.
-No es por presumir -cantó el sapo- pero en igualdad de condiciones corro
mucho más que tú.
La zorra, herida en su amor propio, arregló una apuesta. El sapo debía correr
bajo el agua y la zorra por la orilla; cada cierto tiempo la zorra llamaría al
sapo y éste debería contestar. Así fue. Partió la zorra a todo correr, por entre
juncos y cañas, y después de algún tiempo se detuvo, tomó aliento y gritó:
-¡Sapo! ¡Sapo!
- Toc, toc, contestó el sapo.
Partió de nuevo la zorra, río arriba, cruzando molles y salvando piedras. De
nuevo preguntó:
-¡Sapo! ¡Sapo!
-Toc, toc, contestó el sapo.
Corría la zorra como el viento, la cola entre las piernas, las orejas tendidas y
la lengua afuera.
-Toc, toc, toc, seguía cantando el sapo
Muy arriba la zorra se detuvo jadeando. Tenía la lengua morada, los ojos rojos
como sangre, y toda ella temblaba. Miró rabiosa el agua y quiso de nuevo
seguir corriendo, pero no pudo: dio unos cuantos pasos más y reventó.
A la ribera del río, una larga fila de sapos cantaba a medida que iban saliendo
los luceros de la tarde: ¡Toc! ¡Toc! ¡Toc!

Autor: Anónimo
OJO Del folklore andino

A partir de la lectura se puede hacer una serie de actividades, tal como proponemos a
continuación.
A. ACTIVIDAD LEXICAL (Identifica en el texto las palabras que
desconoces y busca su significado en el diccionario y escribe en tu
cuaderno de trabajo o ficha de lectura. Luego con dicha palabra forma
oraciones).

Ribera: orilla del mar, de un río o de un lago.

La zorra corría por la ribera del río.
Siervo: persona completamente sometida a alguien o algo, o
entregada a su servicio.

Lucero: astro que se ve grande y brillante en el cielo, mancha blanca

que tienen en la frente algunos animales de cuatro patas, nombre de la
una persona de género femenino.
 Caza: acto de cazar especies o animales.

B. ACTIVIDAD DE RAZONAMIENTO

SINONIMIA

Señala la oración que contenga el sinónimo de la palabra subrayada.

1. Juan vive en la ribera del río Santo Tomás.

a) Isabel vive en su casa.
b) Juan Alberto vive en la frontera con Chile.
c) Luis y Alberto están en la orilla del mar.
d) Víctor vive en el centro de la ciudad.

ANTONIMIA

Señala la oración que contenga la antónimo de la palabra subrayada.

1. Alberto es siervo de sus vicios.

a) Juana es una ciudadana muy buena.
b) Teresa es libre producto de su esfuerzo.
c) Luis es vasallo de su mujer.
d) Victoria ciertamente viven en Espinar.

HOMOFONIA

Señala la oración que contenga el homófono de la palabra subrayada.

1. Alberto va de caza en sus días libres.

a) Elsa vive en su casa de Chumbivilcas.
b) Ella atrapó a una oveja comiendo pasto.
c) Jorge escapó de sus enemigos.
d) El perro persigue a un zorro.

HOMONIMIA

Señala la oración que contenga la homonimia de la palabra subrayada.

1. Mi amiga se llama Lucero.

a) Lucero Willkawaman es muy trabajadora.
b) El lucero es un astro muy grande y brillante.
c) Lizbeth trabaja en Espinar.
d) La luciérnaga es un insecto.

C. ACTIVIDAD DE ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

(Elaboración de los organizadores).

D. ACTIVIDADES GRAMATICALES
En el texto identifica sustantivos concretos y verbos. Escribe en el siguiente cuadro.

Sustantivos concretos Verbos

Sapo presentó
2
 zorra

piedra comer

río correr

mosquito contestar

tomó

E. ACTIVIDAD DE COMPRENSIÓN LECTORA

RESPONDE LAS PREGUNTAS SIGUIENTES MARCANDO UNA SÓLA

ALTERNATIVA

1. ¿De qué se alimentan los sapos según el texto?

a) De gusanos y mosquitos.
b) De insectos
c) De mosquitos
d) De mosquitos y pasto

2. ¿En la ribera del río haciendo una larga fila quiénes cantaban?
a) Ranas
b) Sapos y ranas
c) Zorra
d) Sapos

3. ¿Por qué la zorra tenía la lengua morada, los ojos rojos como
sangre, y toda ella temblaba?
a) Tenía hambre por perseguir al sapo.
b) Estaba cansada por tanto correr compitiendo con el sapo.
c) Tenía sed de tanto correr.
d) La zorra estaba enferma porque se comió un mosquito.

4. ¿Cuál es el tema del presente texto?

a) La competencia entre el sapo y la zorra.
b) La soberbia y vanidad del sapo.
c) La humildad de la zorra y la soberbia del sapo.
d) La soberbia y vanidad de la zorra y la humildad del sapo.

5. ¿De acuerdo a las actitudes de los personajes del texto con

cuál de ellos te identificas?
a) Con la zorra
b) Con el sapo
c) Con el mosquito
d) Con ninguno

6. ¿Cómo crees que es la actitud de la zorra en el presente texto?

a) Soberbia y triste
b) Vanidosa y alegre
c) Vanidosa y soberbia
d) Humilde y feliz

LISTA DE COTEJOS PARA EVALUAR ACTITUDES

INDICADORES

Nº NOMBRES Y APELLIDOS 3
 Ojo: Para el desarrollo de las competencias lingüísticas de segunda
lengua se puede tener otra estructura de la sesión, donde la
finalidad debe estar orientada al desarrollo de las competencias
lingüísticas.

Preguntas de reflexión: por

hacer

GLOSARIO

--
Preguntas: Rpta.
(V) (F)
1) (V) (F)
2) (V) (F)
3) (V) (F)
4) (V) (F)
5) (V) (F)
6) (V) (F)
7) (V) (F)
8) (V) (F)
9) (V) (F)
10) (V) (F)

TRABAJO
CALIFICADO de la
1ª sesión:

4
 (Respuestas a la autoevaluación: 1-V, 2-V, 3-F, 4-F, 5-V, 6-V, 7-F, 8-F, 9-V, 10-F,

Bibliografía:
Por hacer

UNIDAD N° 1
5
 TEMA 3: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA
INNOVACIÓN PEDAGÓGICA DE NUESTRA PRÁCTICA

“A …” ().

Enfoque:
En cierta ocasión….
Siendo la observación la operación bio-física-intelectiva a la que en nuestro estudio le
damos una importancia superlativa, ya que las técnicas antes descritas sucintamente se
efectivizarán por este medio; entonces, es necesario tener las siguientes
consideraciones para ser tomados en cuenta al emplear y manejar los instrumentos
sugeridos.

Observación - descripción:

El conocimiento científico se basa en la observación. Desde niños hemos desarrollado

esta capacidad.
¿Pero cómo sabemos si un niño sabe observar?
Tomemos en cuenta que la observación es una actividad interior no medible.
¿Cuál es el correlativo operacional o conductual de la observación?
El correlativo expresado en forma de conducta de la observación es la descripción. Si
una persona sabe describir los objetos, situaciones o acciones, es que sabe observar.
Observación y descripción son la base de la comunicación científica. Por tanto es
importante tener conciencia de que estos dos procesos de observación y descripción
son como las dos caras de una misma moneda.

Hay que advertir que al observar la realidad inmediata, los describimos enumerando sus
propiedades; pero las propiedades de los objetos, materiales, seres vivos, cambios,
relaciones y conductas; son relativas, aunque en algunos podemos advertir que tienen
propiedades más permanentes.

Asimismo empleando aparatos y equipos (cámaras fotográfica, grabadora, filmadora) se

hace que la observación sea más motivadora además de mejorarla, considerándose su
tratamiento como observación-descripción indirecta de la realidad ya que nos
proporcionan representaciones, como: fotografías, dibujos, audiovisuales, etc. En un
mundo en que cada vez empleamos más mensajes, conviene aprovechar la
6
observación indirecta, ya que nos permite advertir diferencias con la realidad con sus
correspondientes problemas de interpretación. Además naturalmente se debe cuidar el
uso de vocabulario adecuado buscando una respetable precisión.

La observación descripción es la puerta que nos abre al mundo de la comparación,

ordenación, clasificación; luego el proceso de observación se puede considerar como
uno más amplio que es el de buscar información. Observando buscamos información.
Aunque también hay otras formas de buscarlo, a partir de explicaciones orales, escritas
o gráficas, indirectamente, realizando experimentos (intentando reproducir cambios que
se producen en la naturaleza) luego es importante saber relacionar la información para
extraer lo más importante. La otra cara de entrada de la información es su salida, la
comunicación. Sigue a este proceso la Conceptualización y aplicación de estos
conceptos a campos diferentes de la realidad (transferencia); entonces, a partir de la
descripción y la clasificación se van construyendo muchos conceptos. La utilización de
conceptos aprendidos en situaciones nuevas es la prueba de fuego de la adquisición de
conceptos, de todas formas la transferencia no es completa ni inmediata se puede
tener claro un concepto y no saberlo aplicar a una situación diversa de la que se ha
aprendido y también es posible saberlo aplicar y no tenerlo todo claro. Los trabajos de
aplicación amplían la “significación” (establecen relaciones entre diferentes campos
conceptuales)

Se aplicará entonces los procesos de observación, descripción, comparación y

clasificación a campos diversos de la realidad. En todos estos procesos se ponen en
evidencia las actitudes científicas: Curiosidad e interés que debemos tener despiertos,
pues sin ellas no se puede trabajar la ciencia. La tenacidad o constancia que no
siempre se siguen de la curiosidad y que hay que tomar en cuenta también. El
pensamiento crítico, es pues el resultado más preciado y valioso del ejercicio del
investigador científico. La creatividad que no hay que buscarla seguramente en todos,
puede llegar a encontrarse y entonces hay que cultivarla.

Algunas consideraciones sobre cómo observar

Revisemos algunos puntos importantes sobre observar:

1. Lo primero es que siempre nuestra escuela promete algo, que existe en él cierto
"movimiento social". Si eligen por ejemplo el patio, pero en ella sólo se ve un par de
niños jugando y nada más, es esperable que no encuentren mucho que observar. Lo
primero entonces, es un lugar donde ocurran cosas. No pierdan horas y horas tratando
de esperar un acontecimiento interesante, si deben aguardar por algo interesante,
entonces quiere decir que "ese algo" es esporádico y no sirve para investigar, porque no
tienen la certeza que volverá a repetirse.

2. El observar sin ideas preconcebidas no significa que tengan la mente en blanco.

Habitualmente todos tendremos alguna noción de qué es lo que podemos encontrar:
"En una clase de una institución rural muy lejana ¿qué podré hallar?". Echen mano de

7
estas ideas, porque las cosas no surgen de la nada, siempre hay un aporte interno y
externo. ¿Recuerdan la ecuación que establece que Observación = Percepción +
Conocimiento? La interpretación de lo que están anotando es la primera aproximación
a los hechos observados: "Sólo veo gente conversando", bien, "cómo están
conversando... lo hacen del mismo modo que lo harían en un restaurante, tocan los
mismos temas que tratarían en otra situación"; el perfil novedoso que utilicen aporta al
interés del problema que puedan hallar, y este perfil novedoso nace de "sus" ideas, que
se basan fundamentalmente en el conocimiento previo que cada uno posee.

3. Ningún tipo de observación, ni siquiera la no sistematizada, carece de algún grado de

estructura. Mirar sin ton ni son, como cuando vamos a cualquier parte, o nos sentamos
en la mesa de un restaurante a ver la gente pasar con la mente en blanco, o absortos
en pensamientos que nada tienen que ver con lo observado, distan enormemente de la
forma científica de observar. Uds. observan, piensan y actúan conforme el objeto
observado durante el período o lapso de tiempo fijado para observar.

4. Si se les pregunta ¿qué debe ser observado? y su respuesta es "todo", la respuesta

no es del todo cierta. Ni siquiera en las situaciones más preliminares deben observarlo
todo, porque, entre otras cosas, es humanamente imposible. Se recomienda seguir la
siguiente pauta:

 Los participantes del escenario: edad, sexo, relación de ellos entre sí, posibles
estructuras de comunicación o mando, organización formal e informal notoria.
 Ambiente: qué clases de comportamientos son facilitados en ese medio, cuáles les
parecen más difíciles de lograr, que cosas parecen prohibidas o sancionadas, etc.
 Objetivo: cuál es el propósito que mantiene a los participantes interactuando, las
reacciones de los mismos a tal fin, propósitos verdaderos de los sujetos respecto de
los fines del ambiente o escenario.
 Comportamiento: de los sujetos, respecto a lo que les resulta estimulante, hacia
quien orientan la conducta, qué hacen, cuáles son las cualidades de la conducta
(intensidad, persistencia, habitualidad, duración, afectividad, etc.), qué efectos
provocan dichas conductas.
 Frecuencia y duración: número de ocasiones en que tiene lugar la situación, tipo
único o habitual, causas que la provocan, etc.

5. Por último, sin tomarse demasiado tiempo -dos o tres sesiones de acercamiento-
comenzar a definir objetivos y tiempos de observación. Esto significa, que después de
dos o tres visitas al escenario hay que comenzar a fijar objetivos de observación, "¿en
qué me fijo más?"; y además, hay que ordenar la observación en intervalos de tiempo,
no traten de observar dos horas seguidas porque se van a cansar y nada de lo que
vean les parecerá digno de ser tomado en cuenta. Al contrario, pongan plazos: "observo
5 minutos, descanso 10 minutos, observo otros 5 y descanso otros 10..." y así. En esos
cinco minutos toman notas (se coordina con los compañeros de trabajo para observar lo
mismo en los mismos plazos), siguiendo los criterios para tomar notas ya expuesto más
arriba. A medida que avancen podrán ir focalizando cada vez más lo que interesa
indagar (LA COMPARACIÓN ES FUNDAMENTAL, no lo olviden.) La observación
durante 5 minutos supone claro está, que pondrán toda su atención en el foco de
estudio durante ese tiempo, los cinco sentidos dedicados por entero a lo indagado, la
8
atención flotante en ese tiempo y la absoluta indiferencia durante los siguientes diez
minutos de descanso nos brindarán grandes frutos.

A. El Cuaderno y/o el Diario de campo1

Es el instrumento de registro de datos del investigador, donde se anotan las

observaciones (notas de campo) de forma completa, precisa y detalla. El concepto de
“cuaderno de campo” está históricamente ligado a la observación participante. Los
consejos prácticos sobre cómo realizar el cuaderno de campo son abundantes en la
Literatura: cuándo registrar, cómo registrar, qué registrar y cómo analizar las
anotaciones recogidas mediante el cuaderno de campo. Concretamente, para poder dar
respuestas a las preguntas de cuándo, cómo y qué registrar en el cuaderno de campo
se requiere de un trabajo previo de toma de decisiones sobre el método y técnicas a
utilizar en el estudio. De esta manera, si se decide usar la observación participante,
previamente habrá que establecer tipo de participación del observador.

Las notas de campo no cumplen solamente la función de “recogida de datos”, sino que
ayudan a crearlos y analizarlos; en consideración a ello encontramos diferentes
clasificaciones mencionamos como un ejemplo estos tres:
1 No vayan a creer que tengo muchos cuadernos, de hecho a lo largo de estos años he tenido rachas de mayor o
menor actividad o parquedad, y tampoco he sido muy dado a hacer verdaderos “diarios” excepto en algunos estudios
y viajes.

Mis cuadernos están numerados del uno al siete, aunque hay algunos que los empecé para algunos estudios en
particular y que no siguen el orden establecido. En mi caso son notas desordenadas con algunos bocetos (que nunca
se hicieron con intención artística). Solía pasar a limpio las notas en un cuaderno más grande donde hacía dibujos a
color, pero aquello no duró mucho puesto que cada vez tenía menos tiempo libre ya que cada vez iba más a la labor
pedagógica y los viajes a los innumerables cursos o talleres, con lo cual me di cuenta de que no había futuro para el
cuaderno en limpio y que las notas debían de tomarse en su formato definitivo.

Cuaderno 1 (Abril 20-Agosto 2000). Mi primer cuaderno de campo era uno anillado en formato bloc que reciclé de
un uso anterior, por eso duró tan poco. La primera anotación corresponde al 21 de abril, y se dedica a la descripción
de una II.EE en “Arin”-Calca. Ese invierno pasé un tiempo en ese hermoso centro poblado junto al río Vilcanota y allí
estrené mi primera cámara fotográfica. En el cuaderno se registran momentos muy interesantes como la primera vez
que vi campeonar en ajedrez a un niño de escuela rural a nivel Departamental.
9
 Notas de campo metodológicas: consisten en la descripción del desarrollo de las
actividades de la investigación y en el informe sobre el desarrollo de la interacción
social del investigador en el entorno estudiado.
 Notas de campo teóricas: están dirigidas a la construcción de una interpretación
teórica de la situación a estudio.
 Notas de Campo descriptivas: se centran en lo esencial del objeto a estudio y se
informa exhaustivamente la situación observada.

Fuera del marco exclusivo de la observación participante se encuentra poca literatura

sobre el uso del diario de campo en el transcurso de una investigación cualitativa. Sin
embargo su uso lo convierte en una herramienta muy útil, puesto que aporta
información sobre el proceso de la investigación en la medida en que contenga una
explicación detallada de lo que se estudia: percepciones, intuiciones y sentimientos del
investigador, dificultades y puntos fuertes del estudio, estrategias fallidas y efectivas,
cambios en los guiones, resolución de conflictos etc. Puede utilizarse como un elemento
más de análisis y de rigor de la propia investigación.

Cómo utilizar el cuaderno de campo

El uso y la estructura del cuaderno de campo dependen de quien lo lleve, nos dice
Pablo Cáceres Serrano. Por otro lado Gerard Durrell (1980) autor de “Mi familia y otros
animales”, expresa “Ten siempre presente que, después de tus sentidos, la pieza más
importante de tu equipo es un cuaderno meticulosamente al día. Las observaciones hay
que hacerlas sobre la marcha, porque si lo dejas para más tarde comprobarás que tu
memoria no es infalible. (…) El periodo que pasé en Corfú estaba recogido en una
veintena de diarios, pero por desgracia se perdieron durante la guerra, cosa que
lamento profundamente.” La lectura de este párrafo invita a pensar en la utilidad de
tener un cuaderno de campo. Pueda que hasta ahora no se plantee lo que en el futuro
le interese recordar lo que se ha visto en tal o en cual lugar o momento, ya que la
observación se disfruta in situ, pero es tal la importancia que Durrell parecía darle que
es imprescindible ir siempre al lugar de estudio con un cuaderno. Esta es una excelente
decisión. A continuación se presenta solo algunas recomendaciones generales que es
necesario tener presente, a saber:

1. Lo primero es que, a esta altura, todos los involucrados deben tener su cuaderno de
campo, da igual que sea un cuaderno de notas sencillo, un block o un cuaderno
anillado. Lo que importa es llevarlo siempre porque es la principal herramienta de
trabajo de un investigador cualitativo.

Es posible utilizarlo desde la primera observación (la fase exploratoria inicial cuando
el investigador entra recién en el campo) como una herramienta orientadora de los
pasos a seguir, para comenzar tomando notas simples, sin mayor rigurosidad, de lo
que se ha visto u oído. Siempre será mejor que confiar en la memoria porque si
alguien sólo confía en su capacidad de recordar, probablemente no retenga ni un
25% de lo que observe.

Es posible que sólo recuerden lo que les llamó más la atención. Desgraciadamente,
los hechos cualitativos, sociales, no necesariamente son los más llamativos, mucho
10
 menos cuando tratamos con una comunidad urbana o rural, tan común a nuestro
diario vivir. Esto significa que: a mayor familiaridad de los hechos, mayor
atención se debe prestar.

Por ejemplo si estuviéramos en una comunidad distinta y desconocida, todo lo que

vemos nos llamaría la atención y sería novedoso, pero como nuestro trabajo lo
hacemos casi entre pares culturales, nada sobresale demasiado. Más que "buscar
lo peculiar en lo rutinario", se trata de "buscar lo peculiar de lo rutinario", que
son cosas parecidas, pero no iguales.

1. Al usar nuestro cuaderno de campo, sumando nota a nota, descripción a descripción,

caso a caso y más importante aún, comparándolas, saldrá algo interesante para
tratar en la investigación cualitativa. Pero no olvide el investigador que el acento de la
interpretación de un estudio cualitativo siempre recae en el investigador, quien con
más o menos pericia elabora el significado de aquello sobre lo cual desarrolla su
estudio. Por tanto, la mera comparación de las notas de campo representa sólo el
punto de partida del trabajo cualitativo. La discusión, el análisis crítico de los datos y
cada comentario relativo al material recolectado brindarán importantes recursos para
llegar a consolidar el estudio.

OBSERVACIÓN N°….

Área:

Actividad:

Día y fecha:

Horario:

Grado y sección:

Número de alumnos en la actividad:

______________________________________________________

______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

Lugar y fecha:

Hora de término Docente:

11
 Estructura sugerida para un registro de campo

Notas en un cuaderno de campo en la fase exploratoria o inicial.

3. Si no se ha anotado nada y sólo se conserva en la cabeza una vaga imagen de las

personas que han visto, si apenas podrían recordar de memoria como están
dispuestos el mobiliario de la calle, de qué está hecho el suelo, el color de las casas
que rodean el sector seleccionado, los nombres de los participantes, sus relaciones
de parentesco y amistad, etc., mal que mal podrán focalizar un problema.

4. Cada participante debe tener su cuaderno de campo y debe existir un cuaderno de

campo general o de grupo, en donde sólo se anotan las descripciones consensuadas
por todo el grupo, repito, TODO EL GRUPO.

LA NUEVA PRACTICANTE
Hoy es primer día de clases, se fueron como viento, corriendo los 15 días de vacaciones.

Al amanecer del día me puse a pensar en los niños, que comportamiento tendrán, serán buenos o serán
diferentes pensaba dentro de mí. Llegaba la hora de ir al centro educativo ingreso por la puerta del plantel
los niños corren haciendo una bulla tremenda mencionando las siguientes expresiones “yo toco el silbato”
12
corrían apurados y presurosos unos que otros se arrinconaban, ni siquiera los vi en ese momento pedir
disculpas; entran desordenadamente por la puerta.

Todos los niños y niñas comentan y nos observan a los practicantes

-han regresado los practicantes- escuchaba de un niño, que decía: –“Oye Marco no seas igualado acaso
son practicantes, son profesores y por lo tanto tenemos que respetar depende de nosotros si les
respetamos y brindamos cariño ellos también nos querrán” decía Jesús a Marco.
Algunos niños se alegraban por nuestro retorno y otros como que no les importaba, como cualquier otro
día.

Transcripción de la nota de campo anterior

5. El cuaderno debe tener por lo menos dos columnas, una sólo para anotar
descripciones y otra que implica sus comentarios a esas descripciones. Ojo, no es
uno a uno, los comentarios sólo se insertan si, en un momento de brillantez (o
particular lucidez), algo les salta a la mente y consideran que es un elemento que
podría ayudar a las ulteriores interpretaciones. Una estructura de anotación más
compleja demanda que incorporen:

LA NIÑA LUZ MARINA, AMIGA DE VILLASCA

Luz marina es una niña aplicada; pero muy descuidada en su aseo personal tiene 10 años, Niñas estudiantes.
es la mayor de su familia son 4 hermanos, sus padres viven en constante pelea, su papá es
alcohólico, cada que está mareado maltrata a su esposa e hijos. Luz Marina a pesar de Cumplen con sus
todos estos problemas es una niña inteligente, pero viene a la escuela muy desaseada. Una deberes.
tarde en la salida la acompañé a su casa y me encontré con la sorpresa de que ella
cocinaba para sus hermanos y su mamá trabajaba en la chacra y a veces ayudaba en la
chacra de sus vecinos, le daban en productos por su ayuda, llegaba tarde a su casa y la
cena tenía que estar lista. Sobrelleva
Cité a la señora a la escuela y conversé con ella, me comentó que su esposo es descuidado responsabilidades.
y no se preocupa por sus hijos, se puso a llorar, le decía a la señora porque no cumplía con
el aseo personal de sus hijos, me contestó que no tenía tiempo y que siempre anda ocupada
y sus hijos andan jugando con tierra, su casa también estaba llena de basura en completo
desorden a diario; y desde ese día comencé a inculcar el aseo en los niños.
Villasca amiga de Luz Marina es una niña floja y descuidada, ella tiene 12 años es mayor
que Luz Marina, es una niña muy alegre e inquieta anda de un lugar a otro, molesta a sus
compañeros habla mucho a veces no atiende las clases, cumple la tarea de cualquier Niña descuidada.
manera. En aseo personal ella viene a veces limpia y algunas veces sucia, tiene buena
caligrafía lo bueno de ella es que conserva su cuaderno limpio hasta con adornos y figuras Alegre, inquieta.
bonitas. Comparaba a Luz Marina con Villasca, ella me contestó –Villasca es ociosa y no
hace nada en su casa sólo se dedica a cumplir su tarea.

Sin

13
 responsabilidades
familiares.

Cumple a medias
sus tareas.

(a) Un espacio para descripciones y sus correspondientes comentarios;

(b) Un espacio para interpretaciones y los comentarios pertinentes a esos

comentarios,

(c) Un espacio para memos, o anotaciones, que implica la posibilidad de ir

relacionando el material a un nivel abstracto mayor, o bien postular hipótesis de
trabajo y posibles futuras construcciones teóricas que podrían surgir del material
recolectado hasta ese momento.

MARTES 27 DE AGOSTO, SESION DE CLASE

DEL PROFESOR DE AULA

El profesor de aula inicia las clases con una lectura de

periódicos, esa era una ocasión importante: “Día de la Labor cotidiana. Ocasión No se cultiva
defensa nacional”. El profesor distribuye periódicos y importante. confianza, ni la
luego pide voluntarios para que puedan realizar la Motivación: autoestima de los
lectura y nadie quiso, se miraban entre ellos y uno que lectura de niños.
otro mencionaba los nombres de sus compañeros que periódicos.
más o menos dominaban la lectura, hasta que el
profesor se enfadó y llamó por orden de lista, le toca a
Richard, él no quiso pasar a leer y el profesor como Niños medrosos y
que se enfadó más, gritó: ¡Qué cosa te crees mocoso Se pide tímidos.
pasa adelante¡¡rápido! ¿Me escuchas?, con una voz voluntarios.
muy fuerte hasta me dio mucho miedo y los niños
tímidos muy silenciosamente miraban al profesor, pero
al final se ofreció otro niño a leer el periódico y el
Nadie se atreve, Docente
profesor quedó más contento.
el profesor autoritario, Presente anula el
obliga. intolerante. pasado, no se abre
al futuro
positivamente.
Ira del profesor.
Niños
tímidos.
Miedo, mucho
miedo.

14
 Pueden elaborarse muchas otras estructuras, pero lo básico implica separar
adecuadamente el dato directo, la observación como tal, y nuestras conjeturas y
especulaciones teóricas y experienciales. Todo sirve, pero debe ser tratado por el
grupo de investigación en pleno, para tener siempre una medida de credibilidad de lo
que se vaya elaborando en el proceso de investigación.

6. Por lo anterior, una descripción implica ausencia de juicios de valor. Hay que ser muy
cuidadosos en ello, porque es fácil usar palabras que podrían ser peyorativas y teñir
con ello el resultado de la investigación. Para anotar cosas que sólo nosotros
pensamos, nuestros juicios, incluso nuestros prejuicios y molestias con la situación,
acudan a los espacios de comentarios. Es más, puede considerarse bueno que
anoten cosas que habitualmente no dirían porque luego, al revisarlas, podrán darse
cuenta de qué elementos de sus creencias pueden estar desorientando o
tergiversando la observación. No olviden que, piensen lo que piensen, digan lo que
digan o anoten lo que anoten, siempre deben comparar, dentro de un plazo prudente,
lo que han escrito.

7. Otro aspecto a tener en cuenta es que una vez que ya han entrado en relativa
confianza, y además empiezan a familiarizarse con el contexto, las notas a tomar en
el cuaderno de campo deben ser detalladas, o dicho de otro modo, densas. Ojalá
que el período de "perdido" se supere pronto, para no perder tiempo realmente
"pensando cómo es que se observa" o "pensando cómo es que se anota en el
cuaderno". Hay que, simple y llanamente, ¡HACERLO!

B. El Cuaderno de campo digital

Se trata de construir un cuaderno de campo con la ayuda de una cámara

fotográfica.
Es una actividad motivadora propiciando el empleo de la tecnología de una
manera rápida y eficaz. Esta técnica presenta ventajas frente a un cuaderno
de campo tradicional, una de ellas es la rapidez, la motivación adicional por el
uso de cámaras fotográficas en el campo motivo de estudio. Para ello
podemos advertir los siguientes procedimientos:
1. Salir al campo de estudio a captar con la cámara todo lo posible.
2. Al volver al centro de interpretación descargando todas las fotos.
3. Seleccionar las mejores tomas y buscar información sobre lo que se ha
fotografiado.
4. Se resume la información más importante y se plasma en un cuaderno.

Para lograr buenos resultados se recomienda:

 No usar el flash, las fotografías pueden resultar muy blancas
 Captar las vistas a contraluz, teniendo el sol siempre a las espaldas.
 Al encuadrar una fotografía nunca enfocar el horizonte en la mitad de
la vista, dividir el encuadre en tres partes la vertical y la horizontal y
distribuir los elementos en ellos (Ejemplo: nunca poner el cielo o el
horizonte en la mitad de la vertical)

15
 Resumen de la información más importante a partir de la imagen, En el diario de campo:

Son las tres de la tarde en la calle Comercio, los niños han bailado desde las nueve de la mañana por otras
calles, y ahora están de regreso, hace un instante parecían exhaustos, de pronto cuando los músicos
interpretaron la Saya “Tierra mía”, reaccionaron espontánea y simultáneamente, con mucha energía a viva
voz entonaron sus letras, bailando con mucho vigor, se ve que la música precisa puede más que el
cansancio y el hambre, ya que aún no han probado su almuerzo, solo chicha morada y otros refrescos.
Esta es la danza “Kukasarus” interpretado por los alumnos del tercer y cuarto grado de la Escuela N°
50575.

Por otro lado hay que considerar que con las apariciones de las computadoras Laptop
portátiles, cada vez más pequeñas; los Tablet más ligeros que en realidad se han
convertido en herramientas contenedoras de información, procesadores de texto,
gestores de base de datos, o herramientas de representación gráfica, almacenes de
memoria poderosas que se han generalizado en uso y manejo en nuestro medio,
considerando que ya no hay profesor que no pueda acceder a una laptop que te
presenta sus agendas, documentos y carpetas para recabar y guardar la información de
una manera práctica y conveniente. Señalo esto pues desde que he accedido a estas
herramientas, con honestidad ya escribo poco o casi nada de puño y letra; entonces
consideremos este equipo como un REGISTRO DIGITAL o ARCHIVO DIGITAL, o como
queramos denominarlo, en este mágico aparato tenemos también, cámara fotográfica,
web cámara, skype, one note y una biblioteca incluida, diccionarios, correctores
ortográficos, traductores de idiomas, etc., que conectados a Internet multiplican sus
posibilidades casi al infinito, ¡ahí tienes un “CUADERNO DE CAMPO” esperándote a
que lo explotes!
16
En este mismo género de instrumentos de recojo de información podemos considerar a
los teléfonos móviles o celulares que son cámaras fotográficas, grabadoras de audio y
video, Agenda de notas, prácticos que conectados a Internet multiplican sus
posibilidades para realizar entrevistas, registrar imágenes y sobre todo que pasan
inadvertidas por su tamaño en estos propósitos, de modo que no alteran a los
interlocutores, de saberse grabados o filmados, siempre en cuando que su manejo y
aplicación este en el marco de lo moral y ético.

El investigador cualitativo de nuestro tiempo está premunido aún de mayores recursos

instrumentales que más adelante referiremos con mayor detalle, estas herramientas
más sofisticadas; pero de fácil uso y cada vez de mayor aplicación son conocidos como
CAQDAS (Computer Assisted Qualitative Data Analisis Software) presentadas en
versiones de programas dentro de la cual las más populares son: The Ethnographer,
Nud.ist, Atlas.ti, Nvivo o QUALRUS; las que deben cada cierto tiempo ser actualizadas
en sus diferentes versiones; por tanto no hay restricciones, ni justificaciones valederas
para que un investigador cualitativo se detenga, solo hay que utilizar lo que la
tecnología de nuestro tiempo nos depara.

17
La Escala de Likert
18
Este tipo de instrumento fue trabajado por Rensis Likert y sirve para medir
actitudes hacia diversos objetos o símbolos. Por ejemplo actitudes hacia la
política de la Institución Educativa, hacia una nueva ley educativa, hacia el
funcionamiento de reglas en un aula, y cualquier forma de actitudes que se
pueden evaluar.

Observemos los siguientes ejemplos:

1. Los estudiantes en 2. Las tareas escolares 3. El área de

una institución ya no deben hacerse en matemáticas es el más
educativa de primaria, casa sino en la misma difícil y por eso los
ya no deben llevar el clase, con ayuda del estudiantes tienen
uniforme: docente: miedo y rechazo:

a) Muy de acuerdo a) Definitivamente sí a) Verdad

b) De acuerdo b) Probablemente sí b) Ni verdad ni falso
c) No puedo opinar c) Depende d) Falso
d) En desacuerdo d) Probablemente no
e) Muy en desacuerdo f) e) Definitivamente no

Algunas variaciones que se pueden hacer para este tipo de instrumento, es

considerar por ejemplo que las preguntas se hagan directamente por cada
situación de estudio para que la persona califique la actitud, caso por caso.
Ejemplo:

¿Cómo te consideras en cuanto a rendimiento académico?

a) Muy bueno
b) Bueno
c) Regular
d) Malo
e) Muy malo

¿Es necesario el matrimonio para tener hijos?

a) Es importante
b) Algo importante
c) Poco importante
d) No es importante

Como notarán, pueden realizarse modificaciones a la cantidad de alternativas

(de tres, de cuatro, de cinco, etc.) de manera que se sobrentienda un punto
de equilibrio balanceado entre los extremos valorativos (es decir, dos
19
positivos y dos no positivos con una alternativa neutra, uno positivo y otro no
positivos con una alternativa neutra, dos positivos y dos negativos sin
alternativa neutra, etc.).
Sugerencia de escalas
 De dos escalas: si, no. Hay, no hay. Existe, no existe. Es, no es. Es
posible, no es posible, etc.
 De tres escalas: Sí, depende, no. Seguro, a veces, jamás. Siempre, de
vez en cuando, nunca. Definitivamente, tal vez, de ninguna manera,
etc.
 De cuatro escalas: Importante, algo importante, poco importante, nada
importante. Demasiado, bueno, regular, bajo. Demasiado, suficiente,
insuficiente, escaso. Muy bueno, bueno, malo, muy malo.
 De cinco escalas: Muy Importante, algo importante, regularmente
importante, poco importante, nada importante. Demasiado, bueno,
regular, bajo, muy bajo. Más que suficiente, suficiente, moderado,
insuficiente, escaso. Muy bueno, bueno, aceptable, malo, muy malo.
Exagerado, bueno, moderado, malo, inaceptable, etc.
Precisión estadística
La escala de Likert es un instrumento que se adapta a puntuaciones
cuantitativas por cada alternativa, si así desea establecer el tesista. De ser
así, se definen escalas según criterios del docente investigador y luego se
realizan los cálculos sumatorias aritméticas que definen con mejor precisión
numérica un resultado buscado, además de otorgar mayor precisión de
análisis e interpretación.
En el siguiente ejemplo, supongamos que hemos puntuado de 5 a 1 una de
las preguntas citadas antes:

1. Los estudiantes en a) Muy de acuerdo (5)

una institución b) De acuerdo (4)
educativa de c) No puedo opinar (3)
primaria, ya no deben d) En desacuerdo (2)
llevar el uniforme. e) Muy en desacuerdo (1)

Si consideramos que existen 10 estudiantes que responden estas preguntas,

las puntuaciones evidenciarían algunas características siguientes:
 Para una puntuación máxima: 10 x 5 = 50 puntos (que será el máximo
puntaje de este grupo evaluado en dicha pregunta).
 La puntuación mínima será 1 x 10 = 10 puntos (que será el mínimo
puntaje posible de los 10 preguntados).
 Luego, se establece que el puntaje máximo es 50 y el mínimo 10,
pudiendo establecer algunas escalas de interpretación a partir del
cálculo de un punto medio (50 + 10 entre 2 = 30 puntos) que puede
ser la valoración media, promedio o situación intermedia.
 A partir de dicha situación promedio, se pueden establecer escalas de
valoración e interpretación. Por ejemplo: de 10 a 19 puntos (opinión
muy desalentadora); de 20 a 29 puntos (opinión desalentadora), de 30
a 39 puntos (opinión alentadora), de 40 a 50 puntos (opinión muy
alentadora) a seguir llevando uniforme...

20
  Pero, pueden existir diferentes variaciones en la decisión de las escalas
y formas de interpretación según el criterio de interpretación del
tesista y docente investigador. Nada más debemos procurar una
habilidad de manejar resultados globales y resultados específicos en
forma simultánea y transversal.
Mucho depende de la construcción de los ítems porque se supone que todas
las preguntas o todos los conceptos deben tener en sus alternativas el rango
de “más a menos” o de “menos a más”; es decir, se debe hacer corresponder
las alternativas graduadas con la intención de la pregunta y con el concepto
que se investiga. Así, si las interrogantes tienen un sentido afirmativo, las
alternativas deben mantener ese rango; si los conceptos tienen un sentido
inquisitivo, lo mismo, para no distorsionar la valoración en las tendencias de
los resultados.

El Escalograma de Guttman
Este instrumento es propuesta de Luis Guttman y tiene utilidad valiosa para
medir actitudes, fundamentándose en el principio de que algunos ítems en
mayor medida incrementan la fuerza o la intensidad de la actitud. A
diferencia de la escala de Likert, el escalograma mide solamente una
dimensión aunque su estructura es prácticamente similar desde el punto de
vista de la graduación de las categorías.
Como cada afirmación mide la misma dimensión, a dicha propiedad se le
conoce con el nombre de “unidimensionalidad”. Un ejemplo:

Me considero… en
la siguiente
0 1 2 3 4 5
intensidad:
(categorías)
Justo
Fuerte
Honesto
Sincero
Sensible
Identificado
Resoluto
Empático
Sociable
Comunicativo
Extrovertido
Introvertido
Leal

Este instrumento puede prestarse útil para diseñar los llamados ‘perfiles
categoriales’, haciendo un seguimiento con líneas de conexión según los
grados establecidos, de forma que se puede dibujar un ‘mapa actitudinal’ que
sirva en una eventual descripción. Por ejemplo:

Perfilograma según el Escalograma de Guttman

Persona: ………………………………………………………………… (x)
21
 Fecha de aplicación del instrumento: …………………………………….
I.E: ………………………………………….. Lugar: ……………………….

Me considero…
(categorías) 0 1 2 3 4 5
Justo X
Fuerte X
Honesto X
Sincero X
Sensible X
Identificado X
Resoluto X
Empático X
Sociable X
Comunicativo X
Extrovertido X
Introvertido X
Leal X

Apreciando este ‘perfilograma’, diríamos que la tendencia de esta persona ‘x’

está concentrada hacia la medianía en sus cualidades personales (es una
persona ‘más o menos’ en el equilibrio y despliegue de sus virtudes y
defectos) con fuertes picos críticos (aspectos negativos) en cuanto a no gozar
de buena cualidad sincera ni de una marcada extroversión. La virtud más
expresiva sería la de ser una persona muy identificada con los compromisos
adquiridos. El resto de categorías los tiene desarrollado en un punto
intermedio.

Los Test
Son instrumentos con gran utilidad en investigaciones psicopedagógicas. Su
propósito es describir y medir las diferencias individuales de las personas
sometidas a observación y evaluación. Para emplear estos instrumentos se
requiere dominar la psicología, la pedagogía y la Psico-pedagogía (una
ciencia reciente con un inmenso campo de acción todavía no muy explorado).

Primera clasificación:

22
Una primera clasificación de estos instrumentos hace referencia al objeto de
evaluación del test, y se conocen dos tipos:
a) Los test de inteligencia: Llamados también test psicológicos. Es un
instrumento destinado a describir y medir una muestra de ciertos
aspectos de la conducta humana y su elaboración corre a cargo de
personas especializadas, de preferencia psicólogos, psicoterapeutas y
psiquiatras. Los test psicológicos recogen descripciones objetivas
tipificadas y cuantificadas según puntuaciones numéricas. En
condiciones ideales, los test de rendimiento o de aptitudes serían
buenos ejemplos de este tipo de test.
b) Los test de personalidad: Miden los aspectos no intelectuales de la
persona especialmente el afectivo y el volitivo aunque, sin separarlos
por cierto de la inteligencia. En condiciones ideales, los test o
inventarios de personalidad intentan medir la conducta típica
(conducta propia de cada quien). Se usan para describir estados o una
condición dominante en un momento dado, para luego medir cambios
en estados producidos por factores modificadores o para predecir la
conducta futura sobre la base de la realización actual. En los estudios
de investigación descriptiva, los test sirven para especificar las
condiciones dominantes en un momento dado.
Segunda clasificación:
Atendiendo los instrumentos complementarios y medios para realizar el
seguimiento en el momento de la aplicación, los test pueden ser:
a) Los test en ficha (a lápiz y papel) y los test de manipulación (de
objetos o aparatos mecánicos mientras sus acciones son observadas
y registradas).
b) Los test de capacidad (desarrollo) y los test de cronómetro
(velocidad).
c) Los test estandarizados (hechos por el especialista y validados en
estudios) y los no estandarizados (hechos por cualquier persona
interesada en un tema de carácter psicopedagógico).
Tercera clasificación:
Finalmente, y desde el punto de vista de los rasgos psicológicos que pueden
manifestar las personas (estudiantes, docentes, administrativos,
especialistas…), los test pueden ser:
a) De rendimiento,
b) De aptitud,
c) Los de intereses y,
d) Los de personalidad.

Apunte final:
Hasta aquí hemos revisado los instrumentos clásicos más importantes
utilizados en la investigación científica, lo cual pueden ser perfectamente
pertinentes para ser empleados también en una eventual investigación en los
enfoques alternativos como son la investigación cualitativa y la investigación
sociocrítica.
Una buena sugerencia para el profesor investigador o para el tesista en
investigación ‘multi-paradigmática’, es conocer la aplicabilidad de estos
instrumentos y saber combinar entre ellos para recoger la información más

23
relevante de la materia que venga investigando. Dependerá mucho también
del método de investigación utilizado para determinar la efectividad y
precisión de los datos a procesar.

3.3 Instrumentos emergentes

Denominamos “instrumentos emergentes” a la cantidad de formas científicas
para recabar información en situaciones diferentes, superando las
restricciones de las normas convencionales para el caso de los instrumentos
clásicos.
Los instrumentos emergentes se aplican cuando se desarrollan
investigaciones cualitativas y sociocríticas especialmente. Con mayor razón si
se realizan estudios desde un enfoque integral o inter-paradigmático de
investigación; es decir, cuando se alternan métodos clásicos y métodos
emergentes con la exclusiva finalidad de sacar el mejor provecho científico a
la investigación.
En nuestro medio, poco prolijo en resultados de investigación, todavía son
escasos los instrumentos que gozan de aplicaciones y de validación puesto
que la mayoría recurre a los instrumentos ‘clásicos’, tal como se puede
verificar en nuestro accionar investigativo cotidiano. Faltan aplicaciones para
validar estos instrumentos en nuestro contexto socio-cultural, con mayor
razón en el medio multilingüe e intercultural donde nos desempeñamos como
docente y como investigadores.

Preguntas de reflexión: por

hacer

 ¿


--

GLOSARIO

 Por hacer


--
Preguntas: Rpta.
(V) (F)
24
11) (V) (F)
12) (V) (F)
13) (V) (F)
14) (V) (F)
15) (V) (F)
16) (V) (F)
17) (V) (F)
18) (V) (F)
19) (V) (F)
20) (V) (F)

TRABAJO
CALIFICADO de la
1ª sesión:

(Respuestas a la autoevaluación: 1-V, 2-V, 3-F, 4-F, 5-V, 6-V, 7-F, 8-F, 9-V, 10-F,

Bibliografía:
Por hacer

25
 UNIDAD N° 1

TEMA 4: OTRAS FORMAS DE RECOGER DATOS EN

INVESTIGACIÓN ACCIÓN

“…” ().
Enfoque:

Por hacer.

Enfoque:

Durante mucho tiempo nos enseñaron que la producción de

conocimiento está en manos de los científicos o a lo sumo de
investigadores sociales con algún grado de prestigio. Si esto es así
cabe plantearse qué sucede con la práctica profesional docente
¿Somos los docentes productores o simplemente reproductores de
conocimiento?. La versión tradicional que circula es que el docente no
es productor de conocimiento sino que éste lo reproduce, simplifica y
26
adapta a sus alumnos tal como lo aprendimos cuando hablábamos de
la transposición didáctica.

Creemos que el problema fundamental radica en la no-legitimación del

saber que producimos en nuestra práctica pedagógica, quizás porque
no poseemos los espacios para la sistematización de un conjunto de
saberes y que muchas veces no podemos profundizar y difundir y
menos aún publicar.

Por supuesto que hablamos de producción de saberes que tienen que

ver con el campo de la educación en general y no con las ciencias
básicas tradicionales. Claro, nuestros saberes no tienen el prestigio de
aquellas.

Muchas veces haciendo con los alumnos una experiencia en la que se

les pide que imaginen escenas de investigación científica. Las
respuestas son siempre las mismas, imaginan un laboratorio y un
anciano de anteojos.

Esta es la imagen que circula socialmente y que tiene como supuesto

que sólo hacen investigación los biólogos o los químicos.

Claro que no pretendemos ser científicos, pero sí, conociendo algunos

requerimientos de ese quehacer promover la actitud investigativa y
por tanto sistematizadora, acotar la distancia entre lo que se piensa,
se escribe y se describe por un lado y lo que se hace o se puede hacer
por otro.

Dice Sacristán que en Educación la creación de conocimiento incide en

la práctica en la medida en que influye en quienes toman decisiones
todos los días, y los docentes tomamos decisiones todos los días
aunque no seamos los únicos. Pero no somos los únicos. También
sostiene que la creación de conocimiento se encuentra, siempre
hablando de lo educativo, con un tren en marcha, o sea, un sistema
educativo muy complejo y en funcionamiento y con determinada
calidad. Y la investigación educativa tiene relación con esa calidad
aunque sea en forma indirecta y a largo plazo.

Citando nuevamente a Sacristán “la investigación educativa no es un

lujo sino que debiera ser un espacio en el que el sistema encuentra un
lugar para cobrar conciencia sobre sí mismo”.

Ahora bien, lo que sostenemos es que los docentes sí producimos

conocimiento, pero no siempre le damos a ese conocimiento el formato
del saber científico. Para ello se seleccionan solamente tres rasgos que
quisiéramos analizar:

ESTRATEGIAS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN.

27
Considerando aún las taxonomías que se emplean en la investigación tradicional, por
situaciones estrictamente didácticas y que pueden apoyar positivamente en el
aprendizaje e interiorización de las formas para realizar el acopio y procesamiento de la
información, es que tomamos las clasificaciones generalizadas de la metodología
investigativa en nuestro medio: Técnicas e Instrumentos.

Técnicas
Por la naturaleza de la investigación se empleó una serie de técnicas cualitativas,
dependiendo su uso de la base principal que se haya diseñado en el curso de la
investigación. Siendo estos de muy amplio uso en las investigaciones en el instituto,
para entenderlos y poseer mayores referencias, se realiza una breve descripción de las
mismas:

LA OBSERVACIÓN NO ESTRUCTURADA.

Se le llama también observación sistemática, a diferencia de la observación

estructurada, en éstas no se emplean categorías preestablecidas para el registro de los
sucesos que se observan, la categorización se realiza después de recogida la
información para propósitos de interpretación de datos. Se ha empleado esta técnica
para efectos de exploración, con el propósito de encontrar orientaciones o “pistas” y en
base de las cuáles se realizan indagaciones o estudios más elaborados.

Los criterios asumidos para el presente estudio fueron:

 Características de los participantes. Edad, sexo, relación de los mismos entre

sí, agrupaciones o la estructura grupal.

 Locación. Los lugares donde se llevan a cabo las situaciones, para lo cual es
conveniente determinar el aspecto del ambiente no sólo físicos sino también emotivos y
episódicos (comportamientos, presiones sicológicas, conductas, en general factores
intrínsecos y extrínsecos).

 Comportamientos. La manera como se desenvuelven los participantes en

función de los estímulos, los propósitos, hacia quiénes se orienta dicha conducta, que
tipo de conducta es (charlar, cuchichear, gesticular,...), Las cualidades de la conducta
(insistencia, persistencia, afectividad,..), los efectos o lo que repercute en los demás.

Las observaciones fueron registradas en el lugar e instante donde ocurrieron, de esta

forma se evitaron las distorsiones; sin embargo, ello puede perturbar la naturalidad de la
situación, ello se evitó empleando radio-grabadoras, solo se tomó registros escritos de
situaciones que se tenía conciencia no registraba este aparato. Asimismo se tuvo
cuidado de que las informaciones siempre contengan: el orden y la fecha de registro.
Identificación de personas observadas y mencionadas y un breve resumen. Algunos
aspectos como croquis, pequeños mapas y otros diagramas se realizaron en lo posible
inmediatamente después de la realización de este tipo de observación.

LA OBSERVACIÓN ETNOGRÁFICA

Como quiera que estemos investigando la cultura de un grupo humano, en este caso
mayormente un aula, en la cuáles los centros de atención fueron básicamente las
28
conductas verbales y no verbales de los alumnos y profesores en sus diversas
interacciones. El observador en este caso trató de registrar todo lo que sucede en el
contexto (dentro de lo posible). En este caso se registró: La escuela, el aula, edad y
sexo de los participantes, diagramas de ubicación espacial de los mismos, secuencia de
los sucesos (quién habló primero, quién después), reacciones de los participantes, etc.

Para ello se tuvo en consideración: Conocer la relación de la información recogida, con

el tema de valores (considerando la clarificación de estos conceptos en el investigador),
Tomar una versión completa de la observación, anotar las palabras textualmente, poner
fecha a cada observación, enumerar la página, etc. Pero en estos registros es muy
importante tener en consideración cuándo estos son descriptivos y cuándo estos son
interpretativos.

AUTO-OBSERVACIÓN.

Para evitar la dualidad observador-observado y las secuelas que ésta produce, se tiene
esta técnica que no es más que una auto-evaluación. Para la misma se emplean los
mismos indicadores que en las técnicas ya antes mencionadas. Por ejemplo: interacción
profesor- alumno, calidad y estilo de conducta pedagógica, modalidad del proceso de
aprendizaje, reacciones de los niños a las conductas del profesor. Para esto se debe
contar con un cuaderno y en la cual anota en la misma clase las características que
toma su práctica pedagógica.

En éste caso esta técnica depende de la capacidad de desdoblamiento que tiene el

profesor investigador para observarse a sí mismo sin cambiar por ello su manera
“normal” de hacer clases y tratar a sus alumnos.

En nuestro estudio una vez realizado ésta técnica por el grupo investigador se promovió
una reunión para realizar una auto-evaluación grupal de la investigación y de la práctica
pedagógica, de éste modo corregir o modificar, si se estimaba conveniente algunas
conductas observadas.

LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE2.

Ésta observación lo realiza el observador-investigador que se integra al grupo que

estudió como un miembro más del mismo; sin embargo, su participación de ninguna
manera podrá influir en el grupo. Nos permite registrar comportamientos no verbales y
llegar a una comprensión más íntima de las conductas de los miembros del grupo al
cual se ha incorporado el investigador.

EL TESTIMONIO FOCALIZADO.

Las personas que han vivido algunas experiencias las expresan mediante un testimonio
escrito, de este modo estamos en una metodología de la investigación experiencial. En
2 Al respecto M. Martínez M. escribe: “Ésta es la técnica clásica primaria y más usada por los etnógrafos para
adquirir información. Para ello el investigador vive lo más que puede con las personas o grupos que desea investigar,
compartiendo sus usos, costumbres, estilo y modalidades de vida. Para lograr esto, el investigador debe ser aceptado
por esas personas, y solo lo será en la medida en que sea percibido como “una buena persona”, franca, honesta,
inofensiva y digna de confianza. Al participar en sus actividades corrientes y cotidianas, va tomando notas de campo
pormenorizadas en el lugar de los hechos o tan pronto como le sea posible, Después estas notas se revisan
periódicamente con el fin de completarlas (en caso de que no estén) y, también para reorientar la observación e
investigación.”
29
el caso del estudio en la escuela de Arín y en las aulas de la misma, se solicitó a los
practicantes, así como a algunos docentes con respecto a los valores y sobre su
práctica educativa, es decir su experiencia con los alumnos.

LA HISTORIA DE VIDA.

El estudio de casos puede adoptar por ejemplo esta técnica, aunque en el sentido
estricto no se considera una técnica, sino el resultado de una entrevista en profundidad
no estructurada, ésta última si es una técnica. En este caso en particular se trata de
obtener una historia que devendría en una biografía de la persona entrevistada (un
alumno, un padre, un profesor, etc.), Podría por ello semejarse al testimonio
focalizado, pero difiere de él por la amplitud de los sucesos que cubre, ya que se
pretende tener una narración muy completa de la vida de la persona entrevistada. Esta
persona debe poseer una característica o algún rasgo que la haga interesante en
referencia con nuestra investigación, o como miembro de la organización social de la
comunidad, en su desarrollo se debe cuidar de no guiar al entrevistado, de no inducirlo
a hablar de temas que no estén dentro de su experiencia, se puede registrar esta
información en una libreta, una grabación magnetofónica, siempre que el entrevistado
así lo permita, si utiliza palabras propias se realiza un glosario con las significaciones
del caso.3

CLARIFICACIÓN DE VALORES.

Esta técnica supone un conjunto de métodos de trabajo que ayudan a que el alumno
realice un proceso de reflexión y se haga consciente y responsable de aquello que
valora, acepta o piensa.

Estudios de antropología cultural han puesto de manifiesto que muchos de los

comportamientos de la persona tienen su origen en sistemas subconscientes que el
individuo ha ido formando a lo largo de su vida, y que tienen como componentes el valor
y la actitud. En buena parte son determinados por la cultura. 4

La clarificación de valores es, solamente, uno de los métodos para la educación de

valores. La organización de la escuela, los contenidos de las diferentes materias del
currículum, la metodología empleada en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el tipo
de relaciones interpersonales entre maestros alumnos y los integrantes de la escuela,
son asimismo, medios fundamentales para la educación en valores.

El proceso de valoración ocupa un lugar central en el enfoque de clarificación de

valores. Sucesivos estudios e investigaciones han ido profundizando en diferentes
aspectos o fases del mismo y en el papel que cumple como guía en las actividades de
clarificación de valores.

3 BRIONES, Guillermo. La investigación social y educativa. Convenio Andrés Bello. 3ra. Edición. Volúmenes I, II y III.
Colombia. 1998.
45 PASCUAL MARINA, Antonia V. Clarificación de valores y desarrollo humano. NARCEA S. A. DE EDICIONES
MADRID.1995. Valor y actitud en cuanto elementos dinámicos del comportamiento tomados en su conjunto, forman
una configuración estímulo-respuesta que puede servir de fundamento a muchos modelos de comportamiento
explícito, proporcionando a cada uno de ellos una motivación. La importancia funcional de estos sistemas valor-actitud
provienen esencialmente de su contenido afectivo. Los comportamientos pueden satisfacer o producir repulsa, según
que estén o no de acuerdo con el sistema personal. En este mismo sentido se expresa G. Simpson: “Los valores
tienen significado en las historias vitales de los individuos, y... las respuestas de valor de los individuos en una cultura
no pueden analizarse adecuadamente sin tener en cuenta las historias vitales. Los valores como expresiones de
historias vitales, tienen profundas raíces en la estructura de la personalidad” (Simpson, p. 173)
30
En éste caso en particular cada persona tiene que adquirir con esfuerzos y luchas su
propio conjunto de valores si desea llevar una existencia satisfactoria. Lo que interesa
es el proceso por el cuál llegamos a asumir como propios los valores, de tal modo que
esos valores lleguen a influir realmente en nuestras vidas y, sean, por lo tanto guías de
nuestra conducta. Éste proceso de valoración está constituido por siete exigencias o
requisitos que necesariamente debe cumplir la persona para realizar un valor en su
vida.

1. Seleccionar libremente.
2. Seleccionar entre varias alternativas.
3. Seleccionar después de la cuidadosa consideración de las
consecuencias de cada alternativa.
4. Apreciar y disfrutar la selección.
5. Afirmarla.
6. Actuar de acuerdo con la selección.
7. Aplicarla repetidamente en nuestra forma de vida.

Ésta metodología de la clarificación de valores consiste precisamente en realizar

actividades en las cuales los individuos pueden experimentar y ejercitarse en las
distintas fases del proceso de valoración respecto a distintos valores.

Se deberá tomar en cuenta el proceso por el cual el alumno desarrolla su autonomía en

la valoración no significa un proceso subjetivista o ego centrista. Es un proceso de llegar
a ser uno mismo ante los demás, es decir en relación con los otros abierto a la
comunidad.

En el caso específico del presente estudio la intencionalidad de presentar diversas

estrategias radicó en buscar: ayudar a los alumnos a identificar y hacerse conscientes
de sus valores y de los demás.

Estimular la discusión de las razones de sus posturas y elecciones de valores, para

inducir a un cambio y progreso en la escala de sus valoraciones. (Las citadas
estrategias consistieron en diálogos clarificadores, hojas de valores, frases inconclusas,
preguntas esclarecedoras, escalas de valores).

DISCUSIÓN DE DILEMAS MORALES.

Los dilemas son pequeñas historias en los que se plantea un conflicto o disyuntiva entre
valores. El conflicto puede resolverse de varias maneras igualmente factibles y
defendibles. Los alumnos deben pensar cuál es la solución óptima y fundamentar su
decisión en razonamientos moral y lógicamente válidos. La intención en este caso es
crear conflicto o producir incertidumbre en los alumnos, para posteriormente ayudarles
a restablecer el equilibrio en un nivel superior de juicio moral. Crear las condiciones
necesarias para el desarrollo del juicio moral. Ésta técnica se trabaja empleando:

- Dilemas morales reales.

- Dilemas morales hipotéticos.
- Dilemas morales redactados por los alumnos sobre sus propias
vidas.

ANÁLISIS DE VALORES Y ANÁLISIS CRÍTICO DE LA REALIDAD.

31
Se trata de un procedimiento útil para analizar problemas complejos, hechos de
experiencia, que impliquen un gran número de factores y sus posibles consecuencias.
El propósito es ayudar a los alumnos a utilizar procesos racionales y analíticos a partir
de hechos de experiencia y de situaciones reales conflictivas orientadas a los valores,
así como identificar los supuestos, las causas y las condiciones de posibilidad de un
problema. Analizar las alternativas y las consecuencias que cada una de ellas comporta.
Y finalmente, permitir en los alumnos el desarrollo de una conciencia crítica y de un
pensamiento autónomo y flexible.

Para ello se trabaja del modo siguiente:

- Discusión racional y estructurada a partir de ciertas evidencias.

- Investigación crítica de problemas de carácter social.
- Clarificación conceptual.
- Discusión dirigida (discusión con soporte escrito o audiovisual)
- Debate.
- Role playing.
- Simulaciones.

ESTUDIO DE CASOS.

Un caso es la descripción de una situación real o ficticia, investigada y adaptada de

modo que posibilite un amplio análisis e intercambio de ideas de grupo. Una de las
características del estudio de casos consiste en que cada uno de los componentes del
grupo puede aportar una solución diferente. Con ello se persigue: provocar el análisis, la
clarificación y la búsqueda de soluciones realistas y concretas de una situación que
presenta alguna incertidumbre valoral. Entrenarse en la adquisición de habilidades o
destrezas en la resolución de problemas y en la toma de decisiones.

En el presente estudio se puede acometer con este método en:

- Casos reales.
- Casos hipotéticos o ficticios.
- Casos parabólicos o imaginarios.

LA AUTORREGULACIÓN DE LA CONDUCTA.

Una de las dimensiones más importantes de la acción pedagógica en el ámbito de la

educación en valores debe orientarse al desarrollo de competencias, actitudes y
conductas que supongan un alto nivel de autorregulación y autocontrol en el alumno.

Se entiende por autorregulación el proceso comportamental de carácter continuo y

constante en el que la persona es la máxima responsable de su conducta. Con ello se
pretende ayudar al alumno a conseguir los objetivos personales que facilitan una mayor
perfección de la conducta emitida en función de criterios propios o consensuados
racionalmente. Proporcionar a los alumnos oportunidades para comprometerse de una
manera estable a través de acciones concretas basadas en sus valores; y ayudar a
equilibrar posibles dis-armonías o defectos de la propia conducta. Esto nos permite
colaborar a conseguir un mejor auto-concepto y un grado de mayor autoestima.5
5 6 PEDRO ORTEGA, RAMON MINGUEZ Y RAMON GIL. Valores y educación. Editorial Ariel, S.A. Barcelona. 1996.
32
Debido a que es una de las técnicas de mayor grado de dificultad a lograr en la escuela,
se propone las siguientes modalidades:

- Ejercicios de autodeterminación de objetivos o propósitos.

- Ejercicios de auto-observación.
- Ejercicios de auto-evaluación.
- Ejercicios de auto-refuerzo.
- Proyectos de acción.

LOS EPISODIOS CRÍTICOS.6

En primer término, debemos ser conscientes que los episodios críticos no existen por sí
solos, como entidades independientes que puedan ser observadas alrededor de
nosotros. Sólo existen para un observador para quien un caso particular constituye un
quiebre: un momento o situación que rompe la armonía de la experiencia
educativa, que altera la interacción entre docente y alumno/as. No hay episodio
crítico sin un observador para el cual algo sea un episodio crítico. El episodio crítico
revela al observador. La misma experiencia puede constituir un quiebre para alguien y
no serlo para otra persona. O puede ser un quiebre bajo ciertas circunstancias y no
serlo bajo circunstancias diferentes. En consecuencia, podemos decir que todo
episodio crítico es una ruptura significativa que compromete integralmente a la
persona.

Para experimentar un episodio crítico, debemos tener una experiencia o, por lo menos,
la posibilidad de una experiencia. Pero esto no es suficiente. Se debe sostener una
interpretación de esa experiencia o de esas acciones. Sin una interpretación, sin una
historia que otorgue significado a esa experiencia, aún no estamos frente a un episodio
crítico. ¿De qué manera una interpretación otorga significado a una experiencia?
Se hace organizándose de acuerdo a ciertos juicios. Lo que conforma un episodio
crítico es la manera en que evaluamos una experiencia. El atraso en llegar a clases es
un episodio crítico “debido a esto y lo otro”, y aquí viene la historia construida sobre
ciertos juicios que hacen que la experiencia del atraso a clases sea un episodio crítico.

Es fundamental separar la experiencia de su interpretación, como se dice a

menudo, el fenómeno de su explicación. Manteniéndolos separados creamos un
espacio para la mediación. Podemos mantener la experiencia en una parte y
concentrarnos en construir diferentes interpretaciones. También podemos mantener la
interpretación en un lado, y examinar las acciones alternativas que pueden ser
emprendidas y las mediaciones necesarias que deben ser diseñadas para modificar esa
experiencia. Pero se necesita los dos elementos.

El tipo de episodios críticos que se debe trabajar para modificar la práctica de

valores es, normalmente, aquel que de alguna manera envuelve algún tipo de
cuestionamiento de nuestro modo de ser.

En este sentido que hablamos de él como de un quiebre en nuestro principio de

coherencia. Se ubican estos episodios críticos entre las fuerzas transformadoras de la
persona que nos permite modificar nuestro modo de actuar y construir un principio de
coherencia diferente, mas abarcador y más amplio. A menudo se cae en los mismos

pp 20, 21,22, 23 y 24.

67 GLORIA INOSTROZA DE CELIS. Transformar nuestros modos de enseñar. Taller MED-DINFOCAD. Lima. 2000.
33
episodios críticos recurrentemente, y no se sabe cómo evitar producir las mismas
experiencias, las mismas conductas que generan problemas e inclusive algunos casos
de sufrimiento en uno u otros. Se puede padecer de algún tipo de ceguera y se
reconoce que se necesita a alguien que ayude a co-pensar lo que es necesario hacer
para modificar nuestro modo de ser y actuar. A ese alguien se le llama guía (que debe
ser una persona significativa para unos: la confianza en este caso juega un papel
significativo: Un/a colega, amigo/a, un familiar, los docentes del centro, entre otros).

ANÁLISIS Y EVALUACIÓN DE LA ACCIÓN DOCENTE

Se trata de observar una clase. A parte de servirnos como una técnica de recogida de
información y su reflexión sobre la misma en términos de metacognición, nos ayuda a
construir mayor autonomía profesional y a la vez de responsabilidad individual respecto
de la tarea docente; nos forma en nuestra capacidad de tomar decisiones informadas;
capacidad de diagnosticar problemas y encontrar por nosotros mismos soluciones a
problemas irrepetibles y específicos. Se toma en consideración un evento de
aprendizaje y sobre la misma se realiza el siguiente ANALISIS DE LA SITUACION:

1°. ASPECTOS QUE HACEN PROBLEMÁTICA LA SITUACIÓN

Se la puede presentar en forma de pregunta: ¿Qué aspectos te parece que hacen

problemática la situación? Para responder a ello tengamos en cuenta otra pregunta
aclaratoria:

¿Qué son los aspectos problemáticos?

Son aquellas condiciones o hechos (acciones, formas de proceder o de decir las

cosas…) que rompen la armonía de una situación porque afectan a alguno de los
involucrados o al proceso que están viviendo.

2°. LOS PROPÓSITOS

¿Cuáles crees que fueron los propósitos que llevaron al profesor a actuar como lo hizo?
¿Por qué?

¿Qué es un propósito?

Un propósito expresa la intención, la finalidad, lo que busca o pretende conseguir una

persona y que la lleva a actuar de una determinada forma. Los propósitos pueden ser
explícitos o pueden inferirse de la situación.

3°. LOS SUPUESTOS

¿Cuáles crees que puedan ser los supuestos de los que partió el profesor para actuar
como lo hizo? ¿Por qué?

¿Qué son los supuestos?

34
Son las razones internas que tiene una persona – expresadas en lo que piensa, conoce,
cree u opina respecto a algo- y que puede servir para explicar su comportamiento.
Estas ideas, creencias o concepciones (supuestos) se forman por lo que la persona ha
aprendido y por las experiencias que ha tenido en su centro de formación, en su
práctica profesional, en su familia, en la escuela, en la interacción con amigos y con
otras personas…

4°. LOS SENTIMIENTOS

Estos pueden estar atomizados o segmentados y pueden presentarse como del alumno
(en la acción) o del docente (Yo). Nos esclarece la siguiente pregunta:

¿Qué sentimientos crees que generaron y que están presentes en esta situación? ¿Por
qué?

¿Qué son los sentimientos?

Son los elementos efectivos que generan o están presentasen la interacción de las
personas. Pueden constituirse en la causa de un determinado comportamiento o, al
revés, que una manera de actuar genere determinados sentimientos en la otra persona.

5°. LOS EFECTOS

¿Qué efectos consideras que puede tener la acción del profesor?

Aquí se debe mencionar todos los efectos que se considere posibles, sin olvidar explicar
por qué en cada caso.

¿Qué son los efectos?

Son las diferentes consecuencias o implicancias que tiene o puede tener una acción
determinada en las personas involucradas, en la situación o en el proceso que están
viviendo considerando el corto, mediano y largo plazo.

6°.ACCIONES Y ALTERNATIVAS PARA ENFRENTAR LA SITUACION PLANTEADA

Tomando en cuenta el análisis y evaluación que has realizado ¿Qué acciones

alternativas le sugerirías al profesor para enfrentar la situación planteada?

De este modo se abre a consideración y cuestionamiento individual o colectivo, no solo

las características de la situación problemática; sino, sobre lo que reflexionamos: metas,
elección de medios, propia intervención y lo que es más importante: Que esquemas de
pensamiento, que teorías implícitas, creencias y fines representa.

Se debe estar consciente de que en este proceso es imposible separar los

componentes racionales de los emotivos o pasionales que lo condicionan. Pensándolo

35
más, en la vida cotidiana pensamos sobre lo que hacemos al mismo tiempo que
actuamos. La naturaleza de las situaciones que enfrenta el profesor, en un escenario
psicosocial cambiante, definido por la interacción simultánea de múltiples factores y
condiciones conlleva a enfrentar permanentemente situaciones inciertas, únicas,
cambiantes, complejas y conflictivas; frente a ello debe estar preparado para dar
respuestas efectivas en tiempo real.

BIBLIOGRAFÍA

• Ander Egg Y Aguilar Idáñez, Cómo elaborar un proyecto , Bs. As.,

LUMEN HUMANITAS,1998.

• Ander Egg, E. ; Métodos y técnicas de Investigación Social I y II I,

Bs. As., LUMEN HUMANITAS, 2001.

• Cook, T.D. y Reickardt, Ch.: Métodos cualitativos y cuantitativos en

investigación evaluativo Edit. Morata, España, 1997.

• Díaz Esther ; Metodología de las Ciencias Sociales , Bs. As., Editorial

Biblos, 1997.

• Geertz, C.: La interpretación de las culturas . Edit.

Gedisa,Barcelona, España, 2000.

• Jackson, P.: La vida en las aulas Edit. Morata, Madrid, España,1998.

• Sacristán,J. G.; Docencia y cultura escolar , Bs.As.,Lugar Editorial,

1997

• Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio; Metodología de la

investigación , Ed. McGraw-Hill, Madrid,S/d.

• Wainerman, C y Santu, R.: La trastienda de la investigación Edit. De

Belgrano, Buenos Aires, Argentina, 1990.

• Wittrock, M.: La investigación de la enseñanza II Paidós educador,

Buenos Aires, Argentina, 1989.

UNIDAD N° 1

36
 TEMA 5: OTRAS ESTRATEGIAS PARA HACER ANÁLISIS
CUALITATIVO EN I-A

“…” ().

Enfoque

Por hacer

5.1 Análisis Cualitativo complementario

Luego de registrar información y procesarla como hicimos con el registro de episodios,

la categorización y la estructuración categorial, necesitamos realizar análisis cualitativo.
En nuestro caso, hemos recurrido al análisis categorial, pero eso es apenas una parte
de la cantidad de formas y modos de hacer análisis. En esta temática, diremos algunos
otros ejemplos y citaremos casos concretos, tomando como referencia una vez más el
trabajo de Ronald Gutiérrez.

5.1.1. Categorización de los contenidos:

Asumimos que la información presentada ha sido previamente trascrito del instrumento

utilizado (cuadernos de campo, grabaciones de audio, etc.), cuidando su originalidad,
luego estos datos han sido pasados y repasados, primero con la actitud de revivir la
realidad (espacio y tiempo en que acaeció), para seguir con la actividad de reflexionar
acerca de estos hechos vividos y comprender lo que ocurre.

Cada revisión nos permite encontrar nuevas realidades, detalles y matices no

advertidos, no valorados o no vistos anteriormente, que luego pueden cambiar y permitir
otros enfoques, ser determinantes o simplemente alimentar y enriquecer el significado.

37
Las etapas de la Categorización que se atraviesan con el fin de resumir las entrevistas
en pocas ideas o conceptos más fáciles de manejar y de relacionar que se ha
considerado son:

 Releer la entrevista subrayando las palabras más relevantes y significativas.

 Dividir el contenido temático en unidades temáticas, que expresan una idea o
un concepto central.
 Categorizar con un término o expresión el contenido de cada unidad temática.
 Si existen categorías que se repiten y alguna tiene propiedades o atributos
diferentes, asignarle una subcategoría, referida a alguna dimensión, atributo,
propiedad, condición o consecuencia importante.
El Dr. Miguel Martínez Miguélez (1999) nos alcanza algunos consejos útiles que se
derivan del estudio de la naturaleza del proceso creativo:

1. No precipitarse. El cerebro humano no es una máquina a la que se aprieta un

botón y ¡listo!; es algo más valioso que eso, porque puede crear algo nuevo,
lo cual jamás hará una máquina; sin embargo, necesita cierto tiempo para
relacionar las nuevas ideas con el gigantesco volumen de información de que
dispone. Por ello, después de un esfuerzo infructuoso (como sucede siempre
en los primeros intentos de esclarecer un problema difícil), las cosas se dejan
y se retoman en otra ocasión. La mente seguirá trabajando en los intervalos
de tiempo y, la próxima vez, todo será más fácil.
2. No dirigir y presionar el pensamiento en una sola dirección, ya que la solución
puede estar en otra parte; debido a ello, conviene permitir una gran
fluctuación mental.
3. La imaginación debe estar en libertad de utilizar las analogías, metáforas,
comparaciones, símiles y hasta alegorías que crea útiles o convenientes: la
moda científica de hoy llama modelos a todo esto.
4. Albergar una gran confianza en uno mismo y en la propia capacidad; esta
confianza elimina ciertos constreñimientos mentales que imposibilitan, en el
nivel neurofisiológico cerebral, el flujo de ideas y sus relaciones. Toda persona
normal puede ser muy creativa, si se dan ciertas condiciones.

5. No asustarse ante algo que se opone a “lo conocido”, a “lo sabido”. Si se

investiga, lógicamente se puede muy bien encontrar algo que rompa
esquemas.

6. El buen investigador siente oposición a las presiones conformistas y le agrada

el riesgo de enfrentarse a lo desconocido; lo ama. Le agrada vivir una cierta
osadía intelectual.7

MÉTODO DE LA JERARQUÍA DEFINIDA

Este método consiste en elegir jerarquías de antemano determinados por el

investigador, según la temática elegida en el problema de investigación; para ello se
recomienda copiar la información recogida en papelotes o en hojas de papel oficio u
otras similares utilizando el formato de un cuadro con varias columnas, con la intención
de extenderlo sobre una mesa o pegarlo en un muro para poder someterla al a buena
observación y análisis del equipo investigador, las columnas del cuadro están
distribuidas del modo siguiente:

7 Martínez M., Miguel. (1999) La investigación cualitativa etnográfica en educación. Manual teórico práctico.
México.
Edit. Trillas. Pág. 81.
38
 Una codificación que nos permitirá referirnos más adelante en términos prácticos
para relacionar la información así codificada con otras, se ha convenido en que cada
código corresponda a una participación completa en el diálogo sostenido por cada
interlocutor, se pueden considerar otros criterios.
 Se coloca la información transcrita en otra columna, en este caso por la cantidad la
más ancha.
 Las siguientes columnas que nos permitirán el análisis propiamente dicho, se
dividirán en dominios previamente establecidos; en los fenómenos sociales se
observan seis categorías básicas o componentes lógicos que abarcan todo el área.

ACCIONES.- Se refieren a los actos en una situación temporalmente

breve, ocupando unos minutos o unas horas.
ACTIVIDADES.-Tienen mayor duración, días, semanas, meses que
involucra a las personas en forma significativa.
SIGNIFICADOS.- Expresiones verbales de los participantes que
definen y dirigen su acción.
COMPROMISOS.- Participaciones que involucran plenamente a las
personas en la situación estudiada.
RELACIONES.- Interrelaciones de varias personas consideradas
simultáneamente.
SITUACIONES.- Aspecto total del estudio concebido como unidad de
análisis.

Dentro de estas categorías se deben considerar subcategorías que dependerán

del problema, para el ejemplo consideramos que estos dominios abarcan una
gran gama de fenómenos sociales que existen en la realidad escolar, y en todo
caso cada investigador deberá elaborar su propia lista de categorías
descriptivas.

Considerar estas categorías facilitará grandemente nuestro análisis, ya que

impide las discusiones innecesarias entre los investigadores por elegir tal o cuál
categoría, asimismo según como la información analizada vaya ubicándose en
las columnas podemos al observar rápidamente, sea por la cantidad o por la
calidad de los datos como emergen como por arte de magia las categorías que
andábamos buscando afanosamente simplemente al advertir cuál son las más
resaltantes o más inclusoras, y cuáles las más subordinadas, al margen de
nuestras suspicacias y preferencias iniciales.

A continuación se presenta el análisis de la información, empleando este método,

sobre una conversación coloquial entre los investigadores y un grupo de docentes,
acaecida espontáneamente en el patio del Centro Educativo donde se realizó la
investigación referida a la Educación en Valores y para cuál se estructuró el siguiente
problema: ¿Cómo educar en valores en el Centro Educativo N° 50153 de Arín – Calca?
Es importantísimo tener definido el problema ya que determinará el derrotero del estudio
y en este caso siendo la intencionalidad del presente texto mostrar las técnicas de
recojo y tratamiento de la información, en el proceso de teorización considerado guiará
la intencionalidad de nuestra búsqueda sin que ello distorsione los hallazgos que nos
depare la misma.

39
40
 EJEMPLO DE CATEGORIZACIÓN POR EL MÉTODO DE LA JERARQUÍA DEFINIDA
Esta es una transcripción fidedigna de una versión magnetofónica realizada en el mes de setiembre del 2002, data sobre una conversación
coloquial, en un breve espacio del recreo en el patio de la escuela. En este caso la información recogida se hace por una sola vez, es decir en un
tiempo limitado. Personajes: Carlos (investigador) y Luis, Ciro y Marco (Docentes del C.E.)

CO ACCIONES ACTIVIDAD SIGNIFICADOS COMPROMISOS SITUACIONES

D INFORMACIÓN DE LA CONVERSACIÓN

1 CARLOS.- ¿usted cree que haya parte cognitiva en los valores?. Valores como Cada uno
procesos
2 PROF. LUCHO.- Hay o sea, por eso quiero decirte, una parte formativa personal, cognitivos. Personal Humanidad
más que cognitiva.
Parte formativa Sociedad
CARLOS.-Claro y pero había otra que dijo, mira si tú llevas la parte que digamos personal
3 el interés es un valor y si tú practicas la parte de interés de por si llevas al
estudio para que desarrolles la creatividad.
PROF. CIRO.- Yo creo que definitivamente lo primero son los valores por encima
de todo y si no hay valores no hay hombre ni tampoco valores. Es la base en el Los valores son lo
Práctica,
aspecto cognitivo y no humanístico simplemente, en el aspecto intelectual nada primero.
4 más por ser hombre ya tiene conocimiento pero cuando tú tienes que formar al Estudio y
hombre le das un cimiento y si no hay cimiento no hay valores obviamente esa Creatividad. Si no hay valores,
vida, ese hombre está convocado o esta llamado mucha veces al fracaso. no hay Antropológico

PROF. LUCHO.- Si los valores no son paralelos, si aún el niño desde el inicio no Hombre.
se le inculca los valores ese niño obviamente no va a tener ese entendimiento
de valores, tiene que ser desde la parte cognitiva y necesariamente es parte
cognitiva para los valores. Los valores de por si vienen o dependen de cómo ha
sido formado el niño desde su nacimiento.
Los valores desde hace años existen si digamos como la lógica sigue una
La escuela:
secuencia.
Inculcar al niño:
Cimentar con Los primeros años
PROF. CIRO.- Comparando, el amor es un valor y no es una lógica.
Estudio valores la vida.
5 PROF. LUCHO.- Pero va aplicar una lógica ¡sí o no¡ Si yo no respeto tu no
respetas, ¿no es cierto?. ¡Es una lógica!.
41
 CARLOS.- Pero dentro de los valores hay algo importante que es la actitud de Creatividad.
una persona no debe afectar en tu forma de comportarte, si no hay lógica. La
directora de la DINFOCAD decía que la estructura está llena de valores; pero de
qué sirve, si los docentes aspiran a poco.
PROF. MARCO.- Si digamos tú haces un trabajo de valores y haces una
encuesta y los resultados van a salir un tanto positivos o negativos; porque te Para qué sirven: Pedagógico
es fácil hacer una encuesta que ver su comportamiento y la parte actitudinal de Yo respeto y tú La escuela:
una persona. no respetas
El tipo de
PROF. CIRO.- En este pequeño universo una muestra de valores como otro
formación
proceso no existe claro con los niños podemos trabajar pero cuando llegan a sus Los valores
casas es otra realidad que podemos observar a simple vista.
6 Tienen lógica,

7 Una secuencia.
PROF. MARCO.- Y eso tiene que ver necesariamente con la actitud la formación Educar en valores
de la sociedad. desde el inicio.
Desde el
8 La actitud no Lógica Nacimiento. Filosofía
afecta tu
PROF. CIRO.- Los valores no son absolutos es relativo, la sociedad la relativiza, comportamiento
que es diferente y esa es la tendencia moderna, lo que para mí es verdad para ti Trabajo de
es mentira, y eso no existe esa es una filosofía totalmente equivocada, la verdad valores.
aquí tiene que ser verdad en Perú o en China en donde sea; es decir, uno más
uno es dos en Calca o en Cusco. Resultados E.C.B. llena de Conceptos: Educación
positivos o valores.
9 Actitud-
CARLOS.- Pero si me demuestra en otros lugares que es diferente hay si negativos
cambian las cosas. Encuestar es comportamiento
fácil
PROF. CIRO.- Pero en un principio... Pedagógico
Trabajar lo
PROF. LUCHO.- Estamos hablando con humanos. actitudinal no.
En casa
PROF. MARCO.- Hay ciertos valores que por ejemplo que para nosotros no son Divorcio: escuela-
10 familia Investigación
valores, en otras sociedades son valores. Es otra realidad

42
 PROF. CIRO.- ¿Por ejemplo?, haber dame un ejemplo concreto, en el mismo
hecho de que en los talibanes las mujeres no tienen derecho a poder
escoger sus parejas. Trabajar valores La estructura de
en la escuela y la sociedad
CARLOS.- No son diferentes si no varían de acuerdo a nuestras actitudes. La verdad es la familia. Sociales
única aquí o en Los valores no
PROF. LUCHO.- Son sus creencias y su modo de ser. Su cultura. el mundo entero. son absolutos
11 PROF. MARCO.-Esos no son los valores, ¿pero dónde están los valores?. Filosofía Son relativos. La
equivocada sociedad los
PROF. LUCHO.-No son. Los valores son innatos en el hombre.
relativiza.
CARLOS.- Nosotros damos valor a las cosas. Escuela-familia

12 No es innato porque uno no nace con valores, los valores se adquieren de

acuerdo a una cultura.
Pedagógico
PROF. MARCO.-Ósea los valores es de acuerdo a la sociedad. Valores que son
válidos aquí, en
CARLOS.-Pero si ustedes se han dado cuenta los valores siempre están otras sociedades
proyectados hacia el bien, si usted quiere decir que las mujeres talibanes no no.
pueden elegir a su parejas ellos ven de esa manera que es por el bien de ellos
13
PROF. CIRO.-No hay, serian anti-valores o contravalores.
No son diferentes, La comunidad Sociedad.
CARLOS.- La estructura curricular de educación primaria ósea secundaria si varían según las
observamos, está plagada de valores pero ¿cómo trabajamos nosotros los actitudes.
14 valores en la escuela? creo que debería ser mediante estrategias .Como
educadores no nos damos un tiempo para inculcar valores, los valores no se
15 enseñan si no se inculcan con el ejemplo los niños aprenden de nosotros de Filosofía
Son creencias,
nuestras actitudes y de nuestros comportamientos de cada uno de nosotros.
16 modos de ser.
Es necesario trabajar valores mediante estrategias y les diré que todos apoyaron
Cultura
esta propuesta.
17 PROF. LUCHO.- La forma de aplicar un valor es una estrategia porque si tú no
aplicas una estrategia para cultivar lo que es un valor entonces como vas a
43
 enseñar al niño un valor. Los valores son
innatos
CARLOS.- Pero los profesores en la mayoría del Perú dijeron que no hacen eso. La comunidad
Nosotros damos
18 PROF. LUCHO.-Mira por ejemplo si un ratón quieres coger tienes que darle valor a las cosas
queso.
19 Se adquieren de Sociales
CARLOS.-En Lima el ISP de Monterrico dijeron que ellos nunca comentaron la cultura
20 sobre valores.
De acuerdo a la
21 PROF. LUCHO.- Lima está fuera de los valores. sociedad
22 CARLOS.- Es verdad, ellos mismos han reconocido y dijeron ya para sustentar lo
que nosotros estamos trabajando, dije ¿cuál creen que es problema grande de la
educación?

¿Será el proceso cognitivo? ¿Será porque los profesores ganan poco? ¿Por qué
hay tanta corrupción, prostitución, etc.? Respondieron por la falta de conciencia,
falta de valores. Se dieron cuenta de la importancia de los valores en la
23 educación. Contra-valores
no.
24 PROF. MARCO.- Si en las escuelas más grandes falta valores imagínate en las Cultura
escuelas más pequeñas. Trabajar valores
El ejemplo en la escuela?
CARLOS.- Yo creo que los valores se van a lograr también con la escuela de
Nuestras
padres.
actitudes,
25
PROF. LUCHO.- Si tú no trabajas durante los 6 años seguidos no se va a lograr nuestros Considerarlos Los valores no se
tus objetivos. comportamientos en la enseñan los Personal
26
planificación valores se
Pero paralelo a esto en la educación con esto de la articulación les da cierta inculcan con el
libertad, porque lo que contradice de la formación del hombre. Para mí ya viene
Trabajar valores ejemplo.
en la estructura los valores están ya para trabajar ya viene desde el ministerio. La comunidad
mediante
CARLOS.- Está en la estructura y nunca nadie se ha interesado en revisar. estrategias La familia

44
 PROF. CIRO.- Si yo quiero trabajar valores es un compromiso serio, muy fuerte; ¿Sino cómo Sociedad
implica en gran parte la responsabilidad de los docentes. enseñar?

CARLOS.- Y no sólo los niños deben cultivar valores.

PROF. CIRO.- El primero en comprometerse tiene que ser el docente. Si el

docente no se compromete eso no funciona, por ejemplo puntualidad,
responsabilidad, etc.
27
PROF. MARCO.- Los profesores tienen que cambiar primero.

PROF. CIRO.- No, tú ves una cuestión vertical, o sea si el presidente es un Lima está fuera
corrupto todos los demás no vamos a ser corruptos, no es esa la lógica, si tu de los valores
28 papá es a, b o c, tú eres a, b o c.

29 PROF. MARCO.- Todos debemos estar implicados toda la comunidad como

padres de familia, alumnos, profesores, etc. la sociedad en general, porque la
sociedad en general gira a nivel de nosotros. ¿Cuál es el
problema más
30 CARLOS.- Cuando formamos a un niño en primaria pero bien formado no va grande en La escuela
influir en él, la secundaria en lo actitudinal de por sí lleva todo. educación?

PROF. LUCHO.- Para mí si quieres formar en valores tienes que formar una ¿El proceso
31 Pedagógico
escuela de padres en valores, porque va ir paralelo a lo que tú estás haciendo. cognitivo?
32
Porque al niño de primer grado papá le dice que no debes mentir y el papá sabe ¿El sueldo de los
que le han dicho que al niño no hay que enseñarle a mentir, entonces estoy profesores?
trabajando paralelo con el papá y el niño.
¿La corrupción?
CARLOS.- Desde donde vamos a cambiar la educación la respuesta es fácil
desde la escuela, si nosotros trabajamos los valores durante unos 5 o 6 años Trabajar los
estos niños van a salir y van cambiar la sociedad. valores Falta valores.
PROF CIRO.- La buena teoría de la estructura es una buena teoría, todo eso es Durante 6 años
Son importantes
bonito tú dices hay que trabajar con los papás y si no puedes trabajar con los

45
 papás también hacemos algo con los niños?. Escuela de
padres
33 No es abarcar un conjunto de cosas si no decir: ¿qué hago yo en el poco tiempo La Articulación El maestro
en que yo me encuentro con el niño o en los pocos momentos que tengo o las da cierta libertad
posibilidades que hay? La escuela

34 PROF. LUCHO.- Para trabajar valores no es necesario dictar y siquiera hablarles, Pedagógico
sino más bien enseñar desde los hechos, tiene que ser aprendizaje significativo; Falta
diversificación Trabajar valores
un ejemplo, ves a una abuelita y le dices quien me ayuda, el niño te ayuda
35 porque ha visto que tenemos que ayudar a la abuelita. Es un
compromiso muy
CARLOS.- Claro es más productivo. fuerte.
PROF. LUCHO.- Que decirle tú debes ayudarle a la abuelita a pasar la acequia Responsabilidad
vas inculcando, no botes basura; pero sin embargo, tú eres la persona quien
fomenta en botar la basura, etc. Ejemplo.
CARLOS.- En Lima han reconocido todos los institutos que las zonas Sino no funciona
rurales están llenos de valores a diferencia de las zonas urbanas.
36
Trabajar valores
37 paralelamente Profesores tienen
en la escuela y que cambiar Pedagógico
la familia. primero.
38
(papá y niño)
39 Escuela de La Sociales
corrupción
padres en genera Educación
valores corrupción
Filosofía
Todos estamos
40 Económico
Trabajar 5 o 6 implicados.
41 años Social Pedagógico

46
 Moral-ético Sociedad

¿Qué hago yo
en el poco
42 tiempo? ¿Desde dónde La familia
vamos a cambiar
¿Qué la educación? La sociedad
posibilidades
hay? Desde la escuela La escuela Filosófico
para
43
Cambiar la
sociedad
44
No es solo la La teoría es
teoría, las bonita. La E.C.B. Pedagógico
palabras, sino es teoría.
los hechos. Tiene que ser
un aprendizaje
significativo

Sin embargo tu
eres quien
45
transgrede la El profesor el
norma Pedagógico
El proceso de primer
Hay más valores aprendizaje comprometido.
en las zonas debe incorporar
46 rurales que en la contenidos Alumnos
ciudad... sobre ello.
Profesores

Padres de familia

Comunidad

47
 Sociedad en Ético- moral
general

47
Escuela
Social
Aprendizaje
Antropológico

48 Pedagógico

49 Social

La escuela

Pedagógico

50

Pedagógico.

TEORIZACIÓN POR EL MÉTODO DE JERARQUÍA DEFINIDA

48
49
INTERPRETACIÓN DE LA CATEGORIZACIÓN POR EL MÉTODO
DE JERARQUÍA DEFINIDA

El esquema (mapa semántico), permite aún hacer un esfuerzo de análisis

categorial y asociar aspectos por analogía conceptual, principios, teorías y
filosofías, de manera que luego de un mayor esfuerzo de interpretación la
propuesta puede ser la siguiente:

ANTROPOLÓGICO – SOCIOLÓGICO:

 Para cambiar la sociedad se debe educar en valores desde los primeros años
de vida.
 Primero se debe cambiar la sociedad para garantizar una educación en
valores.
 Se vive en un entorno donde reina la corrupción.
 La economía es un aspecto relativo en el estudio de los valores; pero no
determinante de su mejor práctica.
 Desde el punto de vista de la antropología cultural se manifiesta que muchos
de los comportamientos de la persona se originan en los sistemas sub-
conscientes (valor actitud) que la persona forma en su vida.
 Un grupo social no puede considerarse atrasado ni otro adelantado, ya que es
absurdo desde el punto de vista que cada pueblo (tiene sus creencias,
tradiciones, costumbres, lengua, herramientas) tiene una civilización.
PEDAGÓGICO PSICOLÓGICO:

 Compromiso real del docente en la educación en valores.

 Existe una creencia generalizada de parte de los docentes que los valores
están implícitas en la acción educativa, que al transmitir contenidos de
diferentes áreas ya se forman en valores.
 Debe ser un fin de la educación en valores la humanización y el cultivo de la
persona como un lugar propio en la realización consciente de los valores, para
llevar al conjunto social hacia el progreso cultural y económico.
 Existen dificultades en el aprendizaje y enseñanza de los valores por parte de
los maestros.
FILOSÓFICO:

 El trabajo de los valores y su correspondiente capacidad de valoración capacita

a las personas para determinar sus opciones con responsabilidad, libertad;
fundamentado en el compromiso ético con los valores.
 Se hace necesario el contacto de las personas con su propia experiencia para
que de este modo sea consciente de sus opciones valorales.
 La realización consciente de los valores cultiva a las personas en cuanto a su
humanización y de este modo en el conjunto social lleva hacia el progreso
cultural filosófico.

B. MÉTODO DE COMPARACIÓN CONSTANTE

50
Este método es en realidad el más ventajoso y el más pegado al enfoque cualitativo, se la
utiliza cuando el investigador posee de mucho tiempo y de facilidades para recabar la
información, es decir cuando está en contacto con la realidad estudiada por mucho tiempo
y permanentemente. En este método se aplica el procedimiento analítico y sistemático
para manipular los datos y construcciones lógicas derivadas de los datos a lo largo del
proceso de investigación, combinando esta generación inductiva de categorías con una
comparación simultánea de todos los episodios sociales observados.

En este caso se toman del contenido unidades temáticas que expresan relevancia o una
idea central, la misma que ha sido categorizado con una unidad temática. Si hay
categorías que se repiten y alguna tiene propiedades o atributos diferentes se le ha
asignado una subcategoría, la misma que expresa referencia a alguna dimensión,
propiedad, condición o consecuencia importante.

A medida que un episodio se registra y clasifica, dándole una categoría o clase, también
se le va comparando con los ya clasificados con la misma categoría. Luego poco a poco
este proceso va cambiando, en vez de comparar un episodio con los otros, se va
comparando los episodios con las propiedades de las categorías.

De esta forma, el descubrimiento de las relaciones o generación de hipótesis, comienza

con el análisis de los datos iniciales y están sometidos a un pulido o reforzado a lo largo
de la recolección de nuevos datos y el proceso de análisis, realimentándose de este modo
continuamente el proceso de categorización. Así pues, podemos descubrir nuevas
dimensiones tipológicas y también nuevas relaciones.

En resumen podemos decir que en este método el investigar a la vez que codifica, analiza
los datos al mismo tiempo, para desarrollar conceptos. Al comparar los datos de los
episodios permanentemente, los va puliendo y mejorando estos conceptos, reconoce sus
propiedades, determina las relaciones de unos con otros y los integra en una teoría
coherente.

Son datos para analizar las biografías, autobiografías, relatos de vida, experiencias,
ayudándonos a explorar a fondo casos bien elegidos y categorizando la información y
estructurando una conceptualización, luego se integra o aumenta a esta estructura los
datos de un segundo caso, de otro tercero, etc., hasta llegar a un punto de saturación, y
sus datos donde los nuevos casos ya no aportan prácticamente nada nuevo.

A continuación se presenta un ejemplo aplicativo de este método para el siguiente

problema de investigación: ¿Cómo educar en valores en el Centro Educativo N° 50153 de
Arín – Calca?, en el que la información se fue recogiendo en distintas ocasiones, a medida
que avanzaba el proceso de investigación.

51
 EJEMPLO DE CATEGORIZACIÓN: MÉTODO DE COMPARACIÓN CONSTANTE
El siguiente es información de los investigadores sobre el significado que de manera espontánea se han formado sobre el estudio en cuestión, para la misma se emplea otra técnica
de categorización por el método de la COMPARACIÓN CONSTANTE: En este caso se toman del contenido unidades temáticas que expresan relevancia o una idea central, la
misma que ha sido categorizado con una unidad temática. Si hay categorías que se repiten y alguna tiene propiedades o atributos diferentes se le ha asignado una subcategoría,
la misma que expresa referencia a alguna dimensión, propiedad, condición o consecuencia importante.

COD.
INFORMACIÓN CATEGORIZACIÓN
 Para trabajar la educación en valores es necesario tener en claro el concepto de valor de lo contrario se 01 Educar en valores.
caería en errores al momento de trabajarlos, esto se refleja en los docentes del C.E.
 La mejor etapa o momento para trabajar la educación en valores es en la niñez, porque es en ésta etapa - Clara concepción de valor.
donde se desarrollan las personas a plenitud.
 No es posible medir o cuantificar los valores porque es algo subjetivo que sólo se reflejan mediante las 02 -En la niñez, es una etapa importante.
actitudes y sólo observándolas podemos comprobar la práctica de valores.
- Los valores no se cuantifican, se comprueban en
 Uno de los aspectos más fundamentales para el trabajo en valores a parte del trabajo con los niños es la
escuela de padres, y a su vez un aspecto dificultoso ya que en ésta comunidad los P.P. F.F. no le dan la la práctica.
03
debida importancia a la educación de sus hijos y es uno de los factores que no se pudo trabajar en el grupo.
La familia.
 Los valores se inculcan con el ejemplo más no así con palabras ya que para los niños su maestro es su
modelo.
- La familia es importante.
 Para trabajar valores es necesario utilizar diversas estrategias con actividades que permitan la participación, 04
observación e interiorización de los valores. - No se investigó a los padres.
 Es posible lograr resultados óptimos en la educación en valores si sólo se trabaja en equipo tanto profesores
alumnos y padres de familia.
 El trabajo en valores es un trabajo a largo plazo ya que no podemos lograr en un día dos días un año si no
desde nuestra perspectiva realizar durante 5 o 6 años para ver resultados. - Se inculcan con el ejemplo.
(Carlos) 05 - El maestro es un modelo.
- Una estrategia, importante para la
 Uno de los aspectos más importantes que permiten el fácil acceso hacia los niños es el cariño, afecto, interiorización de valores.
confianza que el docente debe promover hacia los niños. La experiencia nos enseñó que esto tiene Familia y escuela.
resultados positivos, porque cuando los niños sientan que son queridos se sienten en confianza y es más 06
factible el cambio en ellos. - Involucra profesores, alumnos y
 El problema de los niños no es que les falte valores, ellos están llenos de valores, lo que falta es el familia.
compromiso del docente, padres de familia, si realmente queremos formar personas diferentes, o sea con - Necesita tiempo prolongado para
52
 valores en la práctica. observar resultados.
 Si se quiere promover la práctica de valores el docente debe conocer a cada uno de sus alumnos (sus
problemas, necesidades, aspiraciones, etc.), no ser ajeno a la realidad donde se quiere formar la práctica de 07
valores. - Con niños menores se tienen mejores resultados
 La mayoría de los problemas psicológicos de los niños es provocado por padres alcohólicos, irresponsables, al tratarlos con cariño, afecto, confianza.
etc... Es por eso que es importante el trabajo de escuela de padres, sólo así se puede superar éstos - Factible el cambio en ellos.
problemas. 08 - Los niños son potencialmente receptivos a los
 Realizar fiestas, paseos, juegos, dinámicas; es otro de los medios que permiten el cambio en los niños, valores.
desde una educación no sólo de conocimientos, sino de actitudes positivas. - Falta real compromiso docente.
 También se puede lograr la práctica de valores mediante el ejemplo, entonces el docente está llamado a ser - Conocer a los alumnos (problemas,
ejemplo, promotor de valores y al mismo tiempo ser partícipe de la práctica de valores. necesidades, aspiraciones).
 El castigo es un factor que convierte a los niños en rebeldes por eso es importante el trato hacia ellos pero 09
también depende del docente el tipo de castigo que se le debe dar a los niños. Los niños necesitan amor,
- Problemas sicológicos provocado por padres
cariño y si el docente satisface esta necesidad lograremos niños que no necesiten castigo.
irresponsables.
 Los problemas del hogar convierte a los niños en rebeldes o en algunos casos niños callados, tímidos es por
- Escuela de padres.
eso que el trabajar escuela de padres podría en cierta manera cambiar esto.
 El proponer y realizar actividades que promueva la participación de todos los niños (dinámicas, canciones,
etc.) permite en los niños activar su alegría sus ganas de participar.
 El promover actividades a nivel del C.E. que permitan la organización, participación y ejecución de los niños
se desarrolla en ellos la autonomía responsabilidad y el interés por trabajar. 10 - Docente promotor, partícipe, ejemplo.
(Rosabella)

 En el C.E. que trabajamos nos encontramos con diferentes formas de comportamiento de cada niño, por - El castigo genera rebeldía.
ejemplo Waldir es un niño muy extrovertido y fastidioso, creo que es así porque solamente vive con su mamá - En su lugar dar amor, cariño.
y el papá viene de vez en cuando.
 Romario que cuando le falta o le pasa algo se pone a llorar, porque sabe que cuando va a llegar a casa su 11
papá lo va a golpear. Familia.
 Los niños en la escuela se comportan de acuerdo a como viven en casa, pero en otros casos sucede lo
contrario, se nota más en los niños que se muestran tímidos en el aula. - Problemas del hogar.
 La gran mayoría de éstos niños son responsables, puesto que actúan bajo las notas, existe la participación y
colaboración de todos los niños. 12
 Trabajar valores ayuda mucho a que los niños puedan ir a diario interiorizando valores siempre y cuando en Escuela de padres.
casa también lo hagan, es necesario entonces la participación de los padres de familia.
 Es muy importante el trato del docente hacia sus niños, cuidando que éste sea a todos por igual y no dejar - Promover la participación activa de los
de lado a los niños que son demasiadamente extrovertidos, es ahí donde deben poner mayor atención. niños.
La escuela.
 Se debe tomar en cuenta la estructura curricular ya que en esta encontramos valores para trabajar, muchas
53
 veces los docentes no toman en cuenta. 13 - Promover actividades, organización
 La docente del segundo grado no debe discriminar a sus niños por ningún motivo así que sean agresivos o con los niños, autonomía, responsabilidad,
repitentes o no sean sus alumnos, ella debería mostrarse mejor, tratando de apoyarles y mostrándoles afecto interés.
y cariño. Familia.
 Los niños del tercer grado son rebeldes y malcriados en esto influye bastante el carácter de la docente, ya 14
que los trata con rigor y castigos. Si a éstos niños se les da la confianza necesaria y se les brinda cariño, - Comportamiento diferenciado de los
estos niños pueden cambiar en su manera de comportarse. niños.
 En el primer grado los niños callados y agresivos cambiaron gracias a las estrategias aplicadas, éstos niños
15
fueron participativos y respetuosos, gracias al trato afectuoso que se les brindó.
 En el cuarto grado cambiaron y aprendieron sobre todo a pedir disculpas y decir las cualidades positivas de - Maltrato infantil.
sus compañeros. La familia y la escuela.
 Es necesario para el trabajo de valores involucrar a los padres de familia para obtener mejores resultados y
- Comportamiento.
que mejor si los docentes los ayudamos a los niños(as) sus valores.
- Niños condicionados.
(Erika) 16 - Intereses particulares.
 El mal comportamiento de los niños, la malcriadez, la desobediencia reflejan el ambiente en el que viven en
casa y en el mismo C.E., ya que se sienten incomprendidos faltos de afecto y de alguna manera tratan de - Participación de PP. FF.
llamar la atención. 17
 A pesar de los problemas en casa los niños tienen el deseo de aprender y luchan por lograrlo, participan bien
en clase y colaboran en cualquier actividad de aula.
 La falta de atención, las preferencias por parte de la profesora de aula, influyen en el aprendizaje de los
niños, ya que si tienen dudas no tienen a quién consultar, se quedan así y hasta abandonan la escuela 18 - Trato del docente.
porque piensan que ir a la escuela es perder el tiempo.
 El trabajo en grupo da buenos resultados, pero algunos niños que son selectivos no pueden trabajar en
grupo porque se sienten autosuficientes que no necesitan más ayuda que la suya propia.
 Las actividades domésticas (pastoreo, la chacra y la casa), no permiten que los niños cumplan con sus
obligaciones escolares ya que cuando llegan a casa toman sus alimentos e inmediatamente se van a realizar - Estructura curricular.
19
sus actividades domésticas.
 César : Este niño a pesar de haber venido de la capital es muy cerrado en las respuestas que emite y a
pesar de eso le fue fácil acomodarse con sus nuevos compañeros, como el acostumbrarse a la escuela y a - Discriminación docente al alumno.
los profesores, es el Alcalde de su salón, pero no puede hacer nada porque no hay colaboración por parte de - Dar afecto, cariño, apoyo.
sus compañeros. - Niños rebeldes, malcriados.
 Los niños del primer grado eran más callados en comparación de los niños del tercer grado, pero con el - Rigor y castigo en el trato.
20
trabajo de "autoestima" se obtuvieron buenos resultados, ya que con cada cosa buena que los niños hacían
se les felicitaba, esforzándose cada uno de ellos por cambiar.
 El trabajo de "respeto", les ayudó a respetar la opinión de los demás a escucharse entre ellos y a hablar - Los niños cambian con el trato.
- Las estrategias funcionan.
54
 cada uno a la vez, cuando ven que están cayendo en error inmediatamente se dan cuenta y se corrigen 21 Padres de familia.
entre ellos.
(Matiasa) - Involucrarlos

 Una educación en valores como práctica, es posible educar a los niños cuando todos los agentes de la 22
educación ponen interés y disponen de tiempo para cumplir, con ésta práctica de valores para el desarrollo
del C.E. mejora las diferentes actividades y así cambiar de una manera positiva de las cosas negativas.
 Los niños tienen interés por aprender del hecho, el docente es el modelo para los niños y a través del cual
aprenden los niños, si queremos que el niño aprenda a respetar no es necesario que aprenda el concepto 23
del respeto, sino más bien debe de iniciar por respetarse a sí mismo y así terminará respetando a los demás.
 Los niños son muy descuidados en el estudio no son responsables en el estudio, esto es reflejo de su hogar
- Mal comportamiento de los niños.
porque los padres de familia no dedican un tiempo a sus hijos para poderles orientar en los quehaceres que
ellos cumplen, esto debido a que los padres de familia, algunos de ellos se dedican al alcoholismo,
conductas éstas que observamos en los varones, así como el machismo en su familia. 24 Familia.
 Los niños tienen mayor autoestima, demuestran con sus actitudes en las diferentes actividades, mejoran
hasta la escritura, tienen mejor calidad, tienen ordenados los cuadernos y mejor conservados. - Problemas en casa.
 Los padres de familia son descuidados con la educación de sus hijos así como en la enseñanza de valores, Escuela.
para lo cual es importante el trabajo de escuela de padres. 25 - Falta de atención.
 El mejor secreto para la práctica de valores es la organización y la unidad de los agentes de la educación
como padres de familia, docentes, niños y la sociedad en general. - Prevención.
 Los padres de familia son en su mayoría dedicados a la agricultura, esto debido de la labor que ellos deben
de cumplir para el desarrollo y subsistencia de sus hijos y así también los hijos se ven obligados a apoyarle 26 - Deserción escolar.
en todos los quehaceres del campo y no se dan un tiempo para poder dialogar para entrar en confianza y así
poder platicar sobre lo que es valor. - Socialización.
 Al principio podemos juzgar a los niños de una manera negativa las actitudes que ellos demuestran.
 Son tan inocentes que no se dan cuenta de los comportamientos que ellos demuestran para con nosotros,
pero nosotros como promotores de la educación es posible cambiar y hacerles reflexionar de las conductas
que ellos de muestran negativamente. 27 Familia.
 Los niños a veces en un momento de alegría y cuando ellos están realizando juegos no saben controlarse en
las expresiones que ellos mencionan. - Trabajo de pastoreo.
- Trabajo de chacra ocupan sus
 El principal aspecto para entrar en confianza es el dialogo con los niños, demostrar bastante cariño y afecto
tiempos.
para con ellos.
- Muchas actividades domésticas.
 Los niños se esfuerzan por ser los mejores en el estudio a pesar de los problemas que tienen en el hogar 28 Baja autoestima en el resto.
demostrando otras actitudes en la escuela.
 El dedicar un tiempo para la práctica de valores es muy fructífero ya que es muy importante para sí mismo y - Niño capitalino es alcalde.
para con la sociedad.
55
 (Luci) 29

 El C.E. 50153 de Arín, es de apariencia muy acogedora, tiene una muy buena infraestructura, asimismo - Cambio por trabajo en autoestima.
viene creciendo en cuanto a servicios pueda ofrecer gracias al esfuerzo mancomunado de toda la
comunidad educativa. 30
 Los niños y niñas no alcanzan el desarrollo personal debido a mucho factores como por ejemplo la
discriminación de algún niño o niña separando a los mimos por no tener características que un docente
desea.
 Waldir y Justino son niños que necesitan bastante atención sobre todo en el aspecto afectivo, pienso que en
el caso de Waldir es porque solamente vive con su mamá y su papá sólo los visita alguna vez, dejándolos en - Respetan opinión de otros.
31 - Se corrigen entre ellos.
el completo abandono a él y a su hermana menor porque se dedica al alcoholismo. Justino sin embargo
actúa por imitación, por ser muy amigo de Waldir, además de que también sus padres son alcohólicos.
 El carácter de un docente influye enormemente en el comportamiento y conducta de los niños y niñas más
aún si esto va de la mano con el castigo y el maltrato físico, ya que lo único que formaremos lejos de
formarlos para la vida, serán unos niños rebeldes, sin autonomía, agresivos y sin respeto a los demás. Docente.
 Mario es uno de los niños que no recibe ninguna orden, parece ser líder del salón, es sumamente rebelde, 32
pienso que esto se debe a que en casa es muy consentido, además de que es el único varón de cinco - Es el modelo.
hermanos y sus padres lo engríen demasiado. En cambio José su vecino y amigo también tiene sus propios - Se puede educar en valores.
problemas es castigado por sus hermanas mayores y por ello creo que es muy agresivo sobre todo con las
niñas además de que imita en todo a Mario. 33
 Muchas veces los docentes actuamos sin advertir lo que realmente pasa a nuestro alrededor y es que son
pequeños detalles que tenemos que manejar y es el caso de César, es un alumno nuevo y demasiado
grande para el tercer grado, sumamente tímido y no tiene amigos, le es muy difícil integrarse al salón, lo
mismo le sucede a Jeremías con la única diferencia que él está en el salón de clase desde el inicio con sus
compañeros. Después de aplicar estrategias que les hayan permitido conocerse mejor en cuestión de Familia.
semanas éstos niños lograron integrarse a su salón pese a algunas limitaciones. 34
 El haber trabajado el valor autoestima con éstos niños generó cambios en su comportamiento en tan poco - Niños descuidados.
tiempo, ya que con la práctica, la constancia y el ejemplo; si es posible educar y lograr la interiorización de - Sin responsabilidad.
valores. - Problemas familiares.
 Se ha logrado a través de la aplicación de diversas estrategias el cambio de comportamiento en los niños y - Machismo arraigado.
niñas, no será mucho, pero lo hay, esto nos demuestra que la práctica de valores permite la interiorización
35
de los mismos generado cambios importantes y compromisos concretos en los alumnos.
 El tratarlos con cariño y mucho afecto a los niños y niñas hace que se sientan seguros de sí mismos - Mayor autoestima.
permitiéndoles entrar en confianza con los docentes. - Mayor rendimiento.
 Los niños y niñas mayores son un tanto conformistas e individualistas además de no apoyarse entre ellos, Familia.
esto obedece a la formación que han venido recibiendo en grados inferiores y en sus casas, asimismo les es
- Descuidan educación de sus hijos.
56
 más difícil trabajar en equipo. 36
 Los niños más pequeños son mucho más dóciles, espontáneos y colaboradores además de que a ésta
edad los niños son mucho más egocéntricos, pero ellos disfrutan al compartir sus cosas y estar atentos a las Unidad escuela- familia
necesidades de sus compañeros(as).

- Labores agrícolas.
- Que hacer en la chacra.

37

- Reflexionan sobre conductas.

38

- Los niños no controlan sus

emociones.

39 - Diálogo, mucho diálogo.

- Esfuerzo a pesar de problemas.

40

Escuela
- Esfuerzo mancomunado, prestigio del C.E.

41

- Discriminación.

57
 - Problemas Psicológicos.
- Abandono de padres
42 - Conflictos, alcoholismo.
- Padres alcohólicos.
Docente
- Carácter influyente.
43 - Necesitan autonomía.
Alumnos
- Liderazgo según rebeldía.
- Agresivos por castigos.
44 - Imitadores.

- Extra-edad.
45 - Se integran

46
- Trabajo de valores, cambió a ellos.
47
- Es posible educar en valores.
- Es posible interiorizar valores.
- El trabajo de valores se interioriza
- Genera cambios positivos.
- Asumen compromisos concretos.
48 - Trato con afecto y cariño
- Da seguridad
- Confianza con docentes.
- La extra-edad individualista, conformismo,
49 dificulta trabajo en equipo.
- Los pequeños son más dóciles, espontáneos

58
 - Comparten.
- Atentos con otros.
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61
 CATEGORIZACIÓN DEL MÉTODO DE COMPARACIÓN CONSTANTE

SANBASUR: agua potable.

Apoyo ONGs (visión mundial)
Diversas religiones: Católica, Evangélica,Monocultivo (maíz).
Bautista. Actividad agropecuaria.
Problemas familiares.
Padres alcohólicos. Actividades domésticas.
Abandono familiar. No se investigó a PP.FF.
Machismo arraigado. Falta unidad escuela-familia
Bajos ingresos económicos. Involucrar más a padres.
Escuela de padres.

FAMILIA

Estrategia adecuada: clarificación de

EDUCACIÓN EN VALORES
valores
EDUCACION EN
VALORES
Infraestructura. ESCUELA Tiene prestigio (propuestas innovadoras).
Brinda espacio de desarrollo infantil Buen clima institucional.

- Se inculca con el DOCENTES

ejemplo. ALUMNOS
- No se cuantifica.
Es un modelo. Baja autoestima.
Falta compromiso. Agresivos por castigo.
Discriminación docente a los alumnos. Imitadores.
Promotor, partícipe con el ejemplo. Malcriados (no controlan sus expresiones).
Trato del docente: falta afecto, cariño, Menor edad: más dóciles, espontáneos,
confianza. moldeables.
Profesores predispuestos. Falta autonomía.
Falta manejo psicológico. Deserción escolar.
Jóvenes dinámicos. Maltrato infantil.
Diversificación curricular que incorpora valores. Extraedad _ conformismo.

62
 INTERPRETACIÓN DEL MÉTODO DE COMPARACIÓN CONSTANTE

- Tiene prestigio (propuestas innovadoras). Ajedrez, gestión con organismos.

- Buen clima institucional. Trabajo en equipo.
- Brinda espacio de desarrollo infantil. Escuela rural, labores agrícolas
ESCUELA en casa.

- Buena infraestructura. Servicios adecuados.

- Falta proyección social. No existe vínculo claro
(Escuela-comunidad).

- Diversificación curricular que incorpora valores Valores consignado en

- Es un modelo. la carpeta.
- Falta compromiso. En trabajo de valores-entusiasmo inicial.
- Discriminación a alumnos. Profesoras.
- Promotor, partícipe con el ejemplo. Perfil.
- Falta trato del docente (afecto, cariño, confianza) En pequeño porcentaje.
DOCENTES
- Profesores predispuestos para trabajo de valores.
- Falta manejo psicológico.
- Jóvenes dinámicos.

- Maltrato infantil. Divorcios, viaje, otros compromisos.

- Abandono familiar. Varones y mujeres (padres)
violencia familiar

- Padres alcohólicos.
- Machismo arraigado.
- Bajos ingresos
FAMILIAeconómicos. Monocultivo (maíz).
- Falta unidad escuela- familia. Falta escuela de padres.
- Escuela de padres (no existe).
- No se investigó a padres de familia.
- Actividad agropecuaria.
- Medios de comunicación. Radios, 3 canales de televisión.

63
- Baja autoestima
- Agresivos por castigo.
- Malcriados (no controlan sus expresiones).
- Problemas psicológicos.
- ALUMNOS
Menor edad más dóciles y espontáneos, moldeables
- Falta autonomía.
- Maltrato infantil.
- Extra-edad (conformismo)
- Castigos físicos en casa.

a. Padres punitivos, consumidores de alcohol, con machismo arraigado,

producen angustias y desequilibrios en los hijos.
b. Padres ausentes que no conversan, no entran en acciones lúdicas, no tienen
tiempo exclusivo para dedicarse, a sus hijos menores en edades en que ellos
necesitan un guía, un amigo alguien en quien confiar, producen situaciones de
angustia, inseguridad.
c. Padres aparentemente perfectos, no punitivos que siempre apelan al buen
juicio del niño, a su buen comportamiento, a su seriedad, que desorienta la
percepción real del niño y sus actitudes en el temor de no caer en la perfección esto
acaba por crear en el niño un sentido de desestima de sí mismo.
d. Padres auténticos que conversan, aconsejan, perdonan, explican, sancionan
adecuadamente sin excesiva dureza, premian y gratifican con manifestaciones
afectuosas.
e. Medios de comunicación indiscriminadamente inculturan con programas
ajenos a la realidad en buena medida.
f. Situación económica limitante, actividad agropecuaria absorbente, religiosidad
diversa condicionante, que los aleja de un desarrollo autónomo.
g. La escuela es un espacio que brinda buen clima institucional, espacios de
desarrollo infantil, buena infraestructura, prestigio y propuestas innovadoras.
h. Adolece de estrategias para abordar adecuada educación en valores, mejor
proyección social; con predisposición para la misma.
i. Falta compromiso para mejorar el trabajo valoral en los niveles participativos
que han creado.

C. MÉTODO DE LOS EPISODIOS CRÍTICOS

Esta técnica permite analizar la información recogida sobre algún episodio crítico
acaecido en el aula o la escuela. Es importante saber determinar el tipo de
episodios críticos que debemos trabajar para modificar nuestras prácticas,
especialmente aquel que de alguna manera envuelve algún tipo de
cuestionamiento de nuestro modo de ser.

La mediación en este trabajo es muy importante, pues sin ella se cae

recurrentemente en los mismos episodios críticos y sabemos cómo evitar producir
las mismas experiencias, las mismas conductas que generan problemas inclusive
en algunos casos sufrimiento en nosotros y/o en otros. Entonces requerimos de
alguien que nos ayude a co-pensar lo que es necesario para modificar nuestro
modo de ser y de actuar. Ese alguien es el guía, el profesor debe serlo, en este
caso el investigador, por lo tanto el proceso de mediación sirve para comprender
por qué la persona hizo lo que hizo, o piensa lo que piensa.

64
Con mucha práctica se puede llegar a ser un buen guía, por ejemplo los guías
más experimentados solo conversan, escuchan los juicios y comienzan a tejer la
red que se empleará para llegar al “quid” del asunto. Como los juicios de las
personas, van normalmente encadenados, van juntos. Uno conduce a otro, éste a
otro y así sucesivamente; es el guía el que debe encontrar tarde o temprano la
“pepita de oro”, a veces el niño o la persona lo entregará de manera natural y
voluntaria, otras veces el guía debe obtenerlas preguntando, pidiéndole que
explique, el o los porqué y de este modo formar el cuadro de donde se deberá
partir para modificar su modo de ser y de actuar. Para una situación práctica
podemos considerar el “Análisis Transaccional” creado por el psicoanalista Eric
Berne hacia 1950 y tomar como referencia los siguientes dominios generales:

PRIMER DOMINIO: Cómo se mira una persona a sí mismo, es crucial

reconstruir lentamente su persona, ya que siempre existen los juicios de la
persona respecto de sí mismo.

SEGUNDO DOMINIO: Ya que no existe una persona sin un mundo, y un mundo

sin una persona para la cual este mundo sea su mundo, entonces hay que
considerar los juicios que la persona hace respecto del mundo, que es más
amplio y es necesario dividirlo por segmentos.

Estos segmentos pueden variar, en el problema del estudio de los valores que
hemos tomado, se propone por ejemplo, como topografía básica de segmentos de
juicios dentro del dominio del mundo de la persona, los siguientes:

1°. Los diferentes dominios de preocupación que tenemos todos

nosotros como seres humanos: Todos tenemos preocupaciones, por ejemplo
respecto de nuestro cuerpo, de la familia, de la carrera, de las relaciones
personales, del dinero, de la espiritualidad, etc. Al que denominamos: DOMINIOS
PERSONALES.

2°. Los otros significativos: Es un segundo segmento de juicios, que se

tienen sobre aspectos con un grado de alta variabilidad entre una persona y otra.
Para algunos los otros más significativos pueden ser sus padres, para otros sus
hermanas o hermanos, su esposo/esposa y/o amigo/amiga; para otros los colegas
del trabajo, etc. El guía puede elaborar el cuadro de cómo la persona evalúa a los
otros y se relaciona con ellos (con desconfianza, con rivalidad, o para ser juzgado
por ellos como inteligente o simpática, etc.)

3°. La estructura de temporalidad: Es un tercer segmento que considera la

manera como la persona juzga el pasado, el presente y el futuro. Podemos
encontrar que evalúa su pasado con resentimiento, o su futuro con resignación.
Una vez que el guía detectó características de temporalidad del individuo, tendrá
en sus manos áreas fértiles para explorar e intervenir en ellas.

Pasado presente y futuro no significan lo mismo para todo el mundo y la manera

en que la gente vive esta estructura de temporalidad constituye un indicador de su
manera de ser. Ello sirve esencialmente para captar la coherencia de la persona.
Distintas personas otorgan una presencia diferente al pasado, al presente y al
futuro. Por ejemplo, existen personas que viven inmersas en el pasado, rumiando
sobre él. Existen otras que viven sus vidas en el presente, como si no hubiera
pasado ni futuro. Finalmente, existen aquellos que viven siempre proyectándose
65
hacia el futuro y examinando cada acción que emprenden en términos de sus
consecuencias futuras.

Después de una mediación: Tienes algo que resolver respecto de la verdad.

66
 EJEMPLO DE CATEGORIZACIÓN SEGÚN EPISODIOS CRÍTICOS
Para la misma se consideran tres criterios: Dominios de preocupación personal, todos tenemos preocupaciones, por ejemplo respecto de nuestro cuerpo, de la familia,
de las ocupaciones, relaciones personales, dinero, espiritualidad, etc., éstos se insertan como aspectos generales. Los otros significativos, captura los juicios con un alto grado de
variabilidad entre una persona y otra, por ejemplo los padres, hermanos, compañeros; y según ello se evalúa y se relaciona con el estudio. La estructura de temporalidad, la
manera que cada persona juzga el pasado, el presente y el futuro, los investigadores aquí disponen de áreas fértiles para explorar e intervenir en ellas.

SEGMENTOS PRIORIZADOS
DOMINIOS OTROS ESTRUCTURA DE
EPISODIO CRÍTICO PERSONALES TEMPORALIDAD
SIGNIFICATIVOS

LA NUEVA PRACTICANTE

Hoy es primer día de clases, se fueron como viento, corriendo los 15 días de
vacaciones. Asistencia al trabajo Los niños. Ayer las vacaciones.
rutinario.
Al amanecer del día me puse a pensar en los niños, que comportamiento tendrán, Su comportamiento. Hoy nuevas
serán buenos o serán diferentes pensaba dentro de mí. Llegaba la hora de ir al Preocupación. responsabilidades.
centro educativo ingreso por la puerta del plantel los niños corren haciendo una
bulla tremenda mencionando las siguientes expresiones “yo toco el silbato” corrían Mañana incertidumbre.
apurados y presurosos unos que otros se arrinconaban, ni siquiera los vi en ese
momento pedir disculpas; entran desordenadamente por la puerta.

Todos los niños y niñas comentan y nos observan a los practicantes

-han regresado los practicantes- escuchaba de un niño, que decía: –“oye Marco
no seas igualado acaso son practicantes, son profesores y por lo tanto tenemos
que respetar depende de nosotros si les respetamos y brindamos cariño ellos
también nos querrán” decía Jesús a Marco.

67
Algunos niños se alegraban de nuestro retorno y otros como que no les importaba
como cualquier otro día igual se sentían.

Inseguridad inicial sobre: el

respeto, profesores y
practicantes Desconfianza.

Sentimiento de
compensación.

SEGMENTOS PRIORIZADOS
DOMINIOS OTROS ESTRUCTURA DE
EPISODIO CRÍTICO PERSONALES TEMPORALIDAD
SIGNIFICATIVOS

MARTES 27 DE AGOSTO, SESION DE CLASE DEL PROFESOR DE AULA

El profesor de aula inicia las clases con una lectura de periódicos, esa era una
ocasión importante: “Día de la defensa nacional”. El profesor distribuye periódicos y
luego pide voluntarios para que puedan realizar la lectura y nadie quiso, se miraban Labor cotidiana. Ocasión importante. No se cultiva confianza, ni la
entre ellos y uno que otro mencionaba los nombres de sus compañeros que más o autoestima de los niños.
menos dominaban la lectura, hasta que el profesor se enfadó y llamó por orden de Motivación: lectura de
lista, le toca a Richard, él no quiso pasar a leer y el profesor como que se enfadó periódicos.
más, gritó: ¡qué cosa te crees mocoso pasa adelante¡¡rápido! ¿Me escuchas?, con
una voz muy fuerte hasta me dio mucho miedo y los niños tímidos muy Niños medrosos y tímidos.
silenciosamente miraban al profesor, pero al final se ofreció otro niño a leer el
periódico y el profesor quedó más contento. Se pide voluntarios.

68
 Nadie se atreve, el profesor Presente anula el pasado, no
obliga. se abre al futuro
Docente autoritario, positivamente.
intolerante.

Ira del profesor.

Miedo, mucho miedo. Niños tímidos.

SEGMENTOS PRIORIZADOS
DOMINIOS OTROS ESTRUCTURA DE
EPISODIO CRÍTICO PERSONALES TEMPORALIDAD
SIGNIFICATIVOS

69
 LA NIÑA LUZ MARINA, AMIGA DE VILLASCA

Luz marina es una niña aplicada; pero muy descuidada en su aseo personal tiene Niñas estudiantes. Falta de aseo personal.
10 años, es la mayor de su familia son 4 hermanos, sus padres viven en constante
pelea, su papá es alcohólico, cada que está mareado maltrata a su esposa e hijos. Padres irresponsables.
Luz Marina a pesar de todos estos problemas es una niña inteligente, pero viene a
la escuela muy desaseada. Una tarde en la salida la acompañé a su casa y me Cumplen con sus deberes. Presente inadecuado,
encontré con la sorpresa de que ella cocinaba para sus hermanos y su mamá problemático, conflictivo.
trabajaba en la chacra y a veces ayudaba en la chacra de sus vecinos, le daban en Problemas familiares:
productos por su ayuda, llegaba tarde a su casa y la cena tenía que estar lista. alcoholismo, violencia.
Cité a la señora a la escuela y conversé con ella, me comentó que su esposo es
descuidado y no se preocupa por sus hijos, se puso a llorar, le decía a la señora Sobrelleva
porque no cumplía con el aseo personal de sus hijos, me contestó que no tenía responsabilidades. Falta de dinero.
tiempo y que siempre anda ocupada y sus hijos andan jugando con tierra, su casa
también estaba llena de basura en completo desorden a diario; y desde ese día
comencé a inculcar el aseo en los niños.
Villasca amiga de Luz Marina es una niña floja y descuidada, ella tiene 12 años es Niña asume
mayor que Luz Marina, es una niña muy alegre e inquieta anda de un lugar a otro, responsabilidades
molesta a sus compañeros habla mucho a veces no atiende las clases, cumple la
tarea de cualquier manera. En aseo personal ella viene a veces limpia y algunas
veces sucia, tiene buena caligrafía lo bueno de ella es que conserva su cuaderno
limpio hasta con adornos y figuras bonitas.
Comparaba a Luz Marina con Villasca, ella me contestó –Villasca es ociosa y no
hace nada en su casa sólo se dedica a cumplir su tarea.

Niña descuidada.

Alegre, inquieta. Presente sin sobresaltos ni

Cuadernos limpios con preocupaciones.
adornos.
Sin responsabilidades
70
familiares.

Cumple a medias sus

tareas.

71
SÍNTESIS DE LOS EPISODIOS CRÍTICOS
A. DOCENTE

 Labores cotidianas en ambiente de tensión, verticalidad y temor a cargo de un

docente autoritario atenta sobre la autoestima, anula el pasado y no se abre
al futuro positivamente y clima de aula desfavorable.
B. ALUMNA
 Niños cumplidos en sus deberes escolares, sobrellevan enormes
responsabilidades impropias de la edad.
 Sentimiento de inconformidad acusa: impotencia y aceptación pacífica en
medio de problemas familiares.
 Falta aseo personal y seguridad moral debido a padres irresponsables en un
ambiente de prácticas alcohólicas, violencia unilateral paterna; en medio de
problemas económicos.
 Niña descuidada, alegre, inquieta, elude sus responsabilidades familiares,
cumple a medias las tareas, vive en un presente sin sobre saltos ni
preocupaciones.
C. PRACTICANTE
 La seguridad inicial e interpretación con apreciaciones negativas y positivas
de alumnos sobre el respeto a profesores y practicantes se traduce en
desconfianza, sentimiento de compensación e incertidumbre.
INTERPRETACIÓN DE LOS EPISODIOS CRÍTICOS

a. Para desarrollar la autonomía, libertad y participación capacidad de

juzgar y de controlar las relaciones de poder es necesario desarrollar
estructuras participativas.
b. Las estructuras educacionales verticales que promuevan
competitividad, impersonalidad nos da un claro mensaje: “no eres importante”
y ello implica para el individuo y la sociedad una serie de desajustes.
c. Con personas no participativas no habrá diálogo, no habrá por tanto
comunidad y no es posible el desarrollo humano.
d. El medio ambiente cultural (centro educativo – sistema educativo) influye de
manera inevitable a que los niños asimilen un modo de ser ajeno a su medio.
e. Los comportamientos del niño(a) se originan en sistemas
subconscientes que él o ella trae de sus experiencias a lo largo de su vida
(familia – comunidad) y ellos son determinados por su cultura.
f. Los valores que no eligen los niños como actores principales, o
personalmente no llegan a interiorizarse y por ello no llegan a tener
significación ni efectividad en la vida.
g. La personalidad del maestro(a) tiene una importancia decisiva ya que
transmite su modo interior: gustos, preferencias y rechazos a sus niños y
niñas.

A. MÉTODO ANALÓGICO
El análisis de las ideas según este método se consigue promoviendo el
acercamiento, continuidad o contigüidad de las mismas; descubriendo sus
diferencias, oposición o contraste; provocando su combinación.

72
 A decir de Fustier8, “la analogía es el proceso fundamental del conocimiento”, el
alcance fundamental y esencial de este método es la facultad de pensar por
analogía; considerando la analogía por naturaleza un instrumento casi inagotable
de análisis.

Existen varias técnicas y de ellas se ha elegido el “CIRCUNCEPTO”: denominado

también “concepto circular” tiene un soporte en el método sinéptico al mismo
tiempo que incorpora la vía antitética y participa de procesos analíticos y
estructurantes. En este caso por tratarse de un niño con características
específicas se ha empleado la forma más simple de la técnica denominado
“pensamiento lineal”, como en una capacidad convergente navegando hacia
atrás, hacia lo conocido. La entrevista fue realizada por la investigadora Luci al
niño César Zanelli del quinto grado, el 22 de agosto del 2002.

ENTREVISTA N° 02

LUCI.- Hola César ¿cómo estás?

CESAR.- Hola, ¿vas a seguir en la catequesis?

LUCI.- Si

CESAR.- ¿Hasta cuándo?

LUCI.- Hasta navidad. Y ¿Cómo es la Navidad en Lina?

CESAR.- Bien bonito

LUCI.- Este año será tu primera Navidad aquí.

CESAR.- Sí

LUCI.- Y ¿Qué me dirías de tu escuela?

CESAR.- Que tiene la escuela.

LUCI.- Si te gusta o no, te has acostumbrado.... y ¿por qué?

CESAR.- Si, si me he acostumbrado, porque me gusta.

LUCI.- ¿Qué es lo que más te gusta?

CESAR.- Lo que no me gusta es lo que se insultan entre compañeros.

LUCI.- ¿Entre compañeros?

CESAR.- Si a esa Yuliana de Calca le dicen “tompón”.

8 FUSTIER, M. Pedagogía de la creatividad. Madrid: Index. 1975.

73
LUCI.- Y ¿Por qué le dicen tompón?

CESAR.- No sé.

LUCI.- Y, a ti ¿te insultan?

CESAR.- Nada, además yo no insulto a nadie.

LUCI.- Eso es lo que no te gusta, y ¿qué es lo más te gusta?

CESAR.- Lo que más me gusta es lo que enseñan, lo malo que el profesor Lucho
a veces cuando hacemos trabajos en grupo no nos recordamos bien y el profesor,
no nos enseña.

LUCI.- No les apoya, no les ayuda.

CESAR.- Ajá

LUCI.- Y ¿Quisieras irte a otra escuela?

CESAR.- No

LUCI.- ¿Qué es lo que más extrañas de tu escuela de Lima?

CESAR.- Nada

LUCI.- ¿Nada? No extrañas nada ¿ni a tus amigos?

CESAR.- A mis amigos sí, eran 40 a 44, la escuela era grande había 1° A, 1° B, 1°
C, 2° también; yo estaba en 3°. Y había hasta la F.

LUCI.- Comparando con esta escuela ¿Cuál es mejor?

CESAR.- Esta escuela.

LUCI.- ¿Por qué?

CESAR.- Porque es más cerca.

LUCI.- Y ¿Qué es lo que más te gusta de la escuela?

CESAR.- De esta escuela.... es grande y bonita.

LUCI.- Y ¿Qué me dirías de tus amigos? ¿Tienes o no tienes?

CESAR.- Si tengo, tengo.... todos son mis amigos.

LUCI.- ¿Te apoyan?

CESAR.- Sí, a veces el Alaín, cuando estoy haciendo algo me molesta.

LUCI.- Y ¿Qué piensas de los profesores?

CESAR.- Nada.

LUCI.- Se supone que son distintos o ¿todos son iguales?

74
CESAR.- La profesora del segundo grado es buena, la del cuarto grado también
es buena, la del quinto grado buena también la profesora nueva, lo malo que el
Julio César hace bulla y le hace renegar.

LUCI.- Y ¿Qué me dirías de tus papás?

CESAR.- Nada.

LUCI.- Como que nada, ¿No te apoyan en tus tareas?

CESAR.- Eso sí, me entienden.

LUCI.- ¿Te entienden? y ¿no se molestan?

CESAR.- A veces se molestan cuando hago travesuras.

LUCI.- ¿Eres travieso? Y ¿Qué es lo que has hecho que no les haya gustado, a
tus papás hasta ahora?

CESAR.- Hasta ahora.... Eso lo que tienen como piquito, para trabajar, eso lo he
roto.

LUCI.- ¿De eso se molestaron contigo?

CESAR.- Ajá, mi papá más se molestó.

LUCI.- ¿Te hizo algo?

CESAR.- No; pero se enojó.

LUCI.- ¿Tú sabes de algunos papás que les castigan a tus compañeros?

CESAR.- No

LUCI.- Y ¿Por qué Carmen Rosa es tan distraída? ¿Siempre es así?

CESAR.- Ajá, así siempre.

LUCI.- Y ¿Por qué Julio César le trata así?

CESAR.- Se tienen bronca.

LUCI.- Y ¿Por qué? Algo debe haber pasado.

CESAR.- Siempre es así, a la Yuliana también le tiene bronca.

LUCI.- Pero ¿Por qué?

CESAR.- La Yuliana a veces es muy renegona.

LUCI.- Y en tu clase ¿No hay alguien quien mande?

CESAR.- Sí.

LUCI.- ¿Quién?

75
 CESAR.- La profesora.

LUCI.- A parte de la profesora uno de tus compañeros que sea líder, porque yo
veo que el salón está siempre sucio y desordenado, como si a nadie le importase.
¿Te gusta tu salón?

CESAR.- No

LUCI.- ¿Cómo quisieras que sea?

CESAR.- Bonito.

LUCI.- ¿Cómo bonito? ¿Qué quieres decir?

CESAR.- Es que no cumplen pues.

LUCI.- ¿Con qué no cumplen?

CESAR.- Con sus responsabilidades.

LUCI.- Pero tú como Alcalde, debes hacer cumplir.

CESAR.- No me hacen caso.

LUCI.- ¿Todos no te hacen caso?

CESAR.- Ajá, pero al Ángel si le hacen caso.

LUCI.- Y ¿Quién es Ángel? ¿Qué cargo ocupa?

CESAR.- Es el Alcalde de la escuela, yo le hago caso a él y él a mí.

LUCI.- Al año que viene ¿Cómo quisieras que sea tu escuela, tu salón ?.

CESAR.- Bonito, que tenga dibujos, limpio y ordenado.

LUCI.- Chau.

CESAR.- Chau.

CATEGORIZACIÓN DEL MÉTODO ANALÓGICO UTILIZANDO CIRCUNCEPTOS:

76
 Renuncia miedo

Reprimido

Poco Respetuoso y
comunicativo humilde

Afectividad
Madre
Buenos
abandonó
Nueva amigos Conflictivos:
Padre
NIÑO CESAR
abandonó familia ZANELLY Compañeros Julio, Alain,

Yuliana
Explotado Es bonita, grande,
En la familia cerca
En la escuela
Maltrato Hay que
Cocina
Salón
ordenar
su comida
Lava Hijo único de clase
Buenos Irresponsables
marginado Es alcalde
su ropa
profesores
No
Solitario Falta apoyo
Alumno respetan

nuevo

77
INTERPRETACIÓN DEL MÉTODO ANALÓGICO
A. FAMILIA:

- Descompuesta: otra mamá, no tiene hermanitos.

- Maltrato: castigo, falta de afecto.
- Abandono (orfandad) Falta un trabajo cuidadoso con los
- Responsabilidades paternas negadas. padres.
- Auto concepto familiar: negativo
B. ESCUELA:

- Profesores buenos (falta más apoyo)

- Compañeros amigos: lo eligieron alcalde
(Irresponsables, malcriados, conflictivos) Es un espacio de expansión, libertad de
afecto y valores
- El C.E. es bonito, grande y cerca.
- Salón de clase (hay que ordenar)
- Rendimiento escolar favorable.
C. AFECTIVIDAD:

- Reprimido (miedo, renuncia) En alguna medida es espacio

- Poco comunicativo (contesta con monosílabos)
escolar compensa el vació familiar.
- Respetuoso, humilde.
- Sobrelleva situaciones: compensación.

78
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a. El niño crece a medida en que la disciplina de los padres asume un

carácter “psicológico”: padres ausentes que crean el niño situaciones de
angustia, cuando lo que necesita es seguridad, y con los maltratos
producen desequilibrio.
b. La experiencia social en la escuela se enriquece con la cooperación
de sus coetáneos y docentes; el juego, las actividades y las
responsabilidades asumidas dentro de la normatividad del aula y la escuela
se le presenta como compensación a los problemas del hogar, como un
espacio de expansión , libertad, afecto y valores.
c. El niño adquiere seguridad y confianza en la escuela y en sí mismo,
este le da claridad y le permite enfrentar sus situaciones de mejor manera.
d. La interrelación de maestro – niño que aconseja, perdona, explica y
sanciona adecuadamente, sin dureza gratifican sus manifestaciones
afectuosas.
e. El abandono moral y material y sobre todo afectuoso de los padres se
traduce en las actitudes y comportamiento retraído reprimido (miedo,
renuncia) falta de comunicación (monosilábico) y se traduce en temor
expresado en humillación y respeto.

B. MÉTODO DE LOS DILEMAS MORALES

El juicio moral, es el análisis de la forma de razonamiento del sujeto frente a los

problemas morales. Es la habilidad del sujeto para interpretar, evaluar y decidirse
ante asuntos morales. Para Kohlberg el juicio moral es un proceso cognitivo que
permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarquía lógica.
Se presenta principalmente en situaciones de conflicto o dilemas de valor que
producen un desequilibrio en la propia escala de valores, orientando al sujeto a
clarificar sus creencias y justificar su decisión ante sí mismo y quizá ante otros,
para lograr un equilibrio interno.

La formación moral de los estudiantes puede contribuir a que descubran,

comprendan y se comprometan con valores y principios elegidos de manera
autónoma que los orienten hacia un actuar coherente y los ayuden a consolidar
una personalidad madura e integrada, de modo que puedan responder a las
exigencias de una sociedad siempre cambiante. Este desarrollo se puede
conocer explorando las respuestas a los diferentes dilemas o conflictos morales
presentados a los participantes.

A. DILEMA 1.

Juan es un muchacho de catorce años que desea ir de excursión. Su padre

le ha prometido que puede ir si consigue el dinero él mismo. Juan ha
trabajado mucho repartiendo periódicos y revistas, y ha ahorrado los 40
soles que cuesta ir de excursión y un poco más.
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Pero justo antes de ir a acampar, su padre cambia de idea. Algunos

amigos de su padre deciden ir a pescar. El padre le dice a Juan que le dé el
dinero que ha ahorrado repartiendo periódicos y revistas. Juan quiere ir de
excursión, así que piensa no darle el dinero a su padre.

1. ¿Debe o no darle juan el dinero a su padre?

.......................................................................................................................

¿Por qué?

..........................................................................................................................

2. El padre prometió a Juan que podía ir de excursión si conseguía el dinero.

¿es importante esa promesa?
..........................................................................................................................

¿Por qué?

..........................................................................................................................

¿Qué es lo más adecuado que debe hacer un hijo en este caso?

..........................................................................................................................

3. ¿Qué es lo más adecuado que debe hacer un padre en este caso?

..........................................................................................................................

B. DILEMA 3.

En Lima hay una mujer que padece de un tipo de cáncer y va a morir

pronto. Hay una medicina que los médicos piensan que la puede
salvar. Lo acaba de inventar un farmacéutico de la misma ciudad. La
medicina es cara, el farmacéutico está cobrando diez veces más de
lo que a él le ha costado fabricarla. Cobra 2000 dólares por una
pequeña dosis del medicamento. El esposo de la mujer enferma es
Henry y acude a todo el mundo para prestarse dinero, pero solo
puede reunir 1000 dólares que es la mitad de lo que cuesta la
medicina. Le dice al farmacéutico que su mujer se está muriendo y le
suplica que le rebaje el medicamento o le deje pagar más tarde. El
farmacéutico dice: “No. Yo lo descubrí, y voy a ganar dinero por
eso”. Henry está desesperado y piensa en asaltar la farmacia para
robar la medicina para su mujer.
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1. ¿Debe robar Henry la medicina?

.........................................................................................................................

¿Por qué?

..........................................................................................................................

2. Si Henry quiere a su esposa, debe robar la medicina?

.........................................................................................................................

3. ¿Por qué la gente debe hacer cualquier cosa para salvar la vida de otro?
..........................................................................................................................

4. Supongamos que se trata de un animal que él quiere. ¿Debe robar para

salvar al animal?

..................................................................................................................

¿Por qué?

.........................................................................................................................

INTERPRETACIÓN DE RESPUESTAS A LOS DILEMAS PRESENTADOS

a. El bien y el mal no equivalen para el niño a lo que los padres y profesores

permiten o prohíben.
b. Desea el niño ser tratado como una persona mayor.
c. Reconoce las acciones morales y las inmorales aunque sus
comportamientos es aun concreto.
d. El niño puede salir de sí mismo y de asumir el papel de los demás; es ya
objetivo.
e. Aún no es capaz de los primeros juicios morales y hace esfuerzos para
conformarse con ellos.
f. El niño ya no obra por temor al castigo, toma en cuenta el amor, y la
estima de los mayores (profesores) y comienza a cultivar el sentido del bien y
del deber.

Briones, Guillermo (1 998) La investigación social y educativa. Convenio Andrés Bello.

Colombia.
Carreras, LL. y otros (1 996) Como educar en valores. Edit. Narcea Madrid-España.
Grass Pedrals, Jorge (1 996) Educación de valores y virtudes en la escuela. Edit. Trillas
Argentina.
Inostroza De C., Gloria (2 003) Transformar nuestros modos de enseñar. Taller MED-
DINFOCAD Lima-Perú
López Quintas, A. (1 989) El conocimiento de los valores. Verbo divino Estella
(Navarra)
Martínez M, Miguel (1 998) La investigación cualitativa etnográfica en educación.
Edit. Trillas México.
Ortega, Pedro y otros (1 996) Valores y educación Edit. Ariel S. A. Barcelona-España.
Pascual Marina, A. (1 995 ) Clarificación de valores y desarrollo humano. Madrid-
España.
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Bibliografía: POR HACER

 GUTIÉRREZ, Ronald. 2013. Análisis cualitativo. (Documento de trabajo que
recién saldrá en edición). Con permiso del autor.
 LA TORRE, A. y otros (1996). Bases metodológicas de la investigación
educativa. Barcelona, GR92.
 OLIVERA, Luis y MONGE, Ladislao…
 MARTINEZ, Miguelez, Miguel…
 MENDOZA, Rudy. Investigación cuantitativa y cualitativa. Diferencias y
limitaciones (envío). Publicado en http//www.monografías.com.
 http://revistas.pucp.edu.pe
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Este registro etnográfico data de 9 páginas que se presenta íntegro en la sección de anexos.

Ejemplo de registro histórico:

RESEÑA HISTÓRICA DE LA COMUNIDAD:

No existe ningún documento que precise la historia del poblado de Arín, pero por información que se
da de generación en generación, cuentan que en la época de los incas radicaban los ¨allin runas¨ (buena
gente), gente selecta y de confianza del Inca que daban normas de moral y comportamiento; sin embargo
no existe vestigio alguno de la permanencia de los “allin” que sustente ésta afirmación.

Es así que dicho sector fue poblándose hasta sentir la necesidad de ser reconocida como
Comunidad, éste hecho histórico se produce el 28 de septiembre de 1928, siendo los pioneros para este
reconocimiento los comuneros: Pablo Zapata, Criprian Nina, Ignacio Huamán y otros, todos ellos fallecidos,
a pesar de su reconocimiento esta Comunidad no ha tenido tranquilidad por las presiones a que eran
sometidos por las ex-haciendas de Huarán y Huándar quienes intentaron apoderarse de los terrenos de la
Comunidad en forma violenta produciéndose enfrentamientos y resistencia permanente de parte de los
comuneros.

En el año de 1968 se dio el Decreto Ley Nº 17716 en el que se reconoce a las Comunidades
Campesinas y se adjudican las tierras demarcando la jurisdicción de su territorio, ésta Comunidad se acoge
a éste dispositivo, estableciéndose al mismo tiempo la Cooperativa ¨José Zúniga Letona¨, donde
actualmente están inmersos los habitantes de Arin.

B. UBICACIÓN GEOGRÁFICA:

La Comunidad de Arin está ubicada en dirección Oeste de la capital provincial Calca, a orillas del río
Vilcanota encañada por una cadena de montañas que son los que se desprenden de los ramales de la
Cordillera Oriental; a 6 kilómetros de la ciudad de Calca, capital del mismo nombre y a 54 kilómetros del
departamento del Cusco.

C. CREACIÓN DEL CENTRO EDUCATIVO.

El C.E. Nº 50153 de la Comunidad Campesina de Arín fue creada por R.D. Nº 1195 del 13 de
Octubre del año de 1965, debiendo señalar como antecedente que dicho centro ya funcionaba 10 años
atrás sin una Resolución Directoral que acredite su funcionamiento; dato e información de fuentes como
son los pobladores: Aparicio Gárate, Julián Dorado, Luis Jiménez, entre otros, con una edad por encima de
los 70 años, que aseguran haber estudiado en dicho centro.

D. EVOLUCIÓN DE LOS SERVICIOS:

En un inicio el C.E. funcionaba en una choza al lado de la Capilla, luego se trasladó a la casa de la
Sra. Lourdes Villasante Vda. de Espinoza, siendo Directora la profesora Josefina Gonzáles, esto es hacia
los años 1967-1969, de donde posteriormente dicho C.E. se trasladó al lugar donde actualmente se
encuentra; primigeniamente sólo existía tres aulas que fueron construidas en el gobierno del arquitecto
Fernando Belaúnde Terry; en estas instalaciones actualmente funcionan el taller de ajedrez y las aulas del
cuarto y tercer grados; años más tarde fueron construidas otras tres aulas más una guardería, con apoyo
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de profesores, padres de familia y alumnos que en la actualidad funcionan como dirección y aulas del
quinto y sexto grados; posteriormente fueron construidas las aulas del primer y segundo grados con apoyo
de FONCODES.

Con respecto al cerco perimétrico, éste fue construido hace cinco años atrás con apoyo de padres de
familia, profesores y alumnos practicantes del Instituto ¨La Salle¨, debiendo señalar que a la fecha queda
todavía por concluir.

En cuanto se refiere a los servicios higiénicos se realizó con el apoyo de PRODEC-99 del Instituto
Superior ¨La Salle¨ de Urubamba.

Dicho centro además cuenta con los servicios básicos de agua potable y energía eléctrica hace ya
más de cuatro años.

Asimismo cuenta con un crematorio donde se depositan los papeles, ayudando de ésta manera a
mantener la limpieza del C.E. que se realizó como proyecto de los alumnos del sexto grado, hace dos años
atrás

Ya para terminar éstos dos últimos años el C.E. recibe apoyos de diversas Instituciones como son:
World Vision y SANBASUR quienes hicieron una gran obra en dicha Comunidad, la instalación del agua
potable y la ampliación y dotación por redes en toda la Comunidad, juntamente de bateas y baños o letrinas
par cada usuario y como no podía ser de otra manera el C.E. también fue beneficiado con éstas obras,
construyendo un pozo séptico con su respectivo percolador para los servicios higiénicos que a la fecha
niños y niñas saben darle un buen uso.

Debemos señalar también que para éste año dicho C.E. contaba con tres duchas solares
beneficiando a todos sus miembros que hacen uso de una manera organizada una vez por semana,
asimismo cuenta con una puerta metálica que da acceso a dicho Centro, con una fachada muy bien
cuidada que da un buen aspecto al mismo. Obras éstas que gracias a la gestión del Ex-director y el actual
Director-encargado, padres de familia y alumnos han sido concretizadas en beneficio de todos sus
miembros y de la Comunidad.

Son pocos los centros educativos de zonas rurales y a las que cualquier centro del ámbito urbano
quisiera aspirar a las comodidades que brinda este Centro, que gracias al esfuerzo sobre todo de quienes
laboran como profesores hacen posible un clima fraterno y agradable de trabajo orientado siempre a favor
de una educación de calidad para los niños y niñas de esta comunidad. Cuenta además con una sala de
video y un taller permanente de ajedrez, la que ha dado origen a una propuesta innovadora, hace ya
buenos años y que en el proceso de construcción de los aprendizajes de los niños y niñas se ha cifrado en
exitosos resultados.

La organización de la escuela gira en torno del personal directivo, docente, alumnado y padres de
familia, quienes cumplen y hacen cumplir dichas normas. El personal docente del plantel está organizado
por comités de servicio a los educandos, el mismo que es conformado en asamblea de profesores que está
presidido por el Director. Dichas comisiones o comités formados tienen carácter de apoyo en los aspectos
administrativos, técnico pedagógicos, así como promoción comunal, siendo las siguientes: Comité de
cultura, comité de deporte y recreación, comité de alimentación, comité de salud, comité de infraestructura,
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comité de tutoría y comité de ornato y producción. Los cuales funcionan en su totalidad, aunque algunos
más que otros.

Con respecto al nivel académico de la jornada laboral y horario de trabajo es de seis horas
pedagógicas diarias, es decir treinta horas semanales para los docentes y cuarenta horas semanales para
el Director, el mismo que es cumplido en forma continua, la asistencia del personal docente al centro de
trabajo es de lunes a viernes de 8:00 am. a 1:00 pm.

FUENTE: Documentos administrativos del C.E.

ANÁLISIS CUALITATIVO DE LA INFORMACIÓN:

Categorización de los contenidos:9

En esta sección se describe algunos métodos para las etapas y procesos que
nos permiten advertir cómo emerge la estructura teórica implícita en el material
recopilado en entrevistas, diálogos, notas del diario campo, anecdotarios,
etcétera. Para este efecto se presenta la información que previamente ha sido
recopilado empleando las técnicas e instrumentos señaladas en el capítulo
anterior, se presenta solo algunos ejemplos por la naturaleza del texto, ya que
para alcanzar el punto de saturación necesaria se requiere de mayor información
haciendo uso reiterativo de estos métodos. La información presentada ha sido
previamente trascrito del instrumento utilizado (Cuadernos de campo,
grabaciones de audio, etc.), cuidando su originalidad fidedignamente, luego
estos datos han sido pasados y repasados, primero con la actitud de revivir la
realidad (espacio y tiempo en que acaeció), para seguir con la actividad de
reflexionar acerca de estos hechos vividos y comprender lo que ocurre. Cada
revisión nos permite encontrar nuevas realidades, detalles y matices no
advertidos, no valorados o no vistos anteriormente, que luego pueden cambiar y
permitir otros enfoques, ser determinantes o simplemente alimentar y enriquecer
el significado.

Las etapas de la Categorización que se atraviesan con el fin de resumir las

entrevistas en pocas ideas o conceptos más fáciles de manejar y de relacionar
que se ha considerado son:

 Releer la entrevista subrayando las palabras más relevantes y significativas.

 Dividir el contenido temático en unidades temáticas, que expresan una idea o
un concepto central.

910 Martínez M., Miguel. (1999) La investigación cualitativa etnográfica en educación. México. Edit. Trillas, Cit. pp. 70.
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 Categorizar con un término o expresión el contenido de cada unidad temática.

 Si existen categorías que se repiten y alguna tiene propiedades o atributos
diferentes, asignarle una subcategoría, referida a alguna dimensión, atributo,
propiedad, condición o consecuencia importante.
El Dr. Miguel Martínez Miguélez (1999) nos alcanza algunos consejos útiles que
se derivan del estudio de la naturaleza del proceso creativo:

5. No precipitarse. El cerebro humano no es una máquina a la que se aprieta un

botón y ¡listo!; es algo más valioso que eso, porque puede crear algo nuevo,
lo cual jamás hará una máquina; sin embargo, necesita cierto tiempo para
relacionar las nuevas ideas con el gigantesco volumen de información de que
dispone. Por ello, después de un esfuerzo infructuoso (como sucede siempre
en los primeros intentos de esclarecer un problema difícil), las cosas se dejan
y se retoman en otra ocasión. La mente seguirá trabajando en los intervalos
de tiempo y, la próxima vez, todo será más fácil.
6. No dirigir y presionar el pensamiento en una sola dirección, ya que la solución
puede estar en otra parte; debido a ello, conviene permitir una gran
fluctuación mental.

7. La imaginación debe estar en libertad de utilizar las analogías, metáforas,

comparaciones, símiles y hasta alegorías que crea útiles o convenientes: la
moda científica de hoy llama modelos a todo esto.

8. Albergar una gran confianza en uno mismo y en la propia capacidad; esta

confianza elimina ciertos constreñimientos mentales que imposibilitan, en el
nivel neurofisiológico cerebral, el flujo de ideas y sus relaciones. Toda persona
normal puede ser muy creativa, si se dan ciertas condiciones.

5. No asustarse ante algo que se opone a “lo conocido”, a “lo sabido”. Si se

investiga, lógicamente se puede muy bien encontrar algo que rompa
esquemas.

6. El buen investigador siente oposición a las presiones conformistas y le agrada

el riesgo de enfrentarse a lo desconocido; lo ama. Le agrada vivir una cierta
osadía intelectual.10

A. MÉTODO DE LA JERARQUÍA DEFINIDA

Este método consiste en elegir jerarquías de antemano determinados por el

investigador, según la temática elegida en el problema de investigación; para ello
se recomienda copiar la información recogida en papelotes o en hojas de papel
oficio u otras similares utilizando el formato de un cuadro con varias columnas,
con la intención de extenderlo sobre una mesa o pegarlo en un muro para poder
10 Martínez M., Miguel. (1999) La investigación cualitativa etnográfica en educación. Manual teórico práctico.
México.
Edit. Trillas. Pág. 81.
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someterla al a buena observación y análisis del equipo investigador, las

columnas del cuadro están distribuidas del modo siguiente:

 Una codificación que nos permitirá referirnos más adelante en términos

prácticos para relacionar la información así codificada con otras, se ha
convenido en que cada código corresponda a una participación completa en
el diálogo sostenido por cada interlocutor, se pueden considerar otros
criterios.
 Se coloca la información transcrita en otra columna, en este caso por la
cantidad la más ancha.
 Las siguientes columnas que nos permitirán el análisis propiamente dicho,
se dividirán en dominios previamente establecidos; en los fenómenos sociales
se observan seis categorías básicas o componentes lógicos que abarcan todo
el área.

ACCIONES.- Se refieren a los actos en una situación temporalmente

breve, ocupando unos minutos o unas horas.
ACTIVIDADES.-Tienen mayor duración, días, semanas, meses que
involucra a las personas en forma significativa.
SIGNIFICADOS.- Expresiones verbales de los participantes que
definen y dirigen su acción.
COMPROMISOS.- Participaciones que involucran plenamente a las
personas en la situación estudiada.
RELACIONES.- Interrelaciones de varias personas consideradas
simultáneamente.
SITUACIONES.- Aspecto total del estudio concebido como unidad de
análisis.

Dentro de estas categorías se deben considerar subcategorías que

dependerán del problema, para el ejemplo consideramos que estos
dominios abarcan una gran gama de fenómenos sociales que existen en
la realidad escolar, y en todo caso cada investigador deberá elaborar su
propia lista de categorías descriptivas.

Considerar estas categorías facilitará grandemente nuestro análisis, ya

que impide las discusiones innecesarias entre los investigadores por
elegir tal o cuál categoría, asimismo según como la información analizada
vaya ubicándose en las columnas podemos al observar rápidamente, sea
por la cantidad o por la calidad de los datos como emergen como por arte
de magia las categorías que andábamos buscando afanosamente
simplemente al advertir cuál son las más resaltantes o más inclusoras, y
cuáles las más subordinadas, al margen de nuestras suspicacias y
preferencias iniciales.

A continuación se presenta el análisis de la información, empleando este

método, sobre una conversación coloquial entre los investigadores y un grupo
de docentes, acaecida espontáneamente en el patio del Centro Educativo donde
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se realizó la investigación referida a la Educación en Valores y para cuál se

estructuró el siguiente problema: ¿Cómo educar en valores en el Centro
Educativo N° 50153 de Arín – Calca? Es importantísimo tener definido el
problema ya que determinará el derrotero del estudio y en este caso siendo la
intencionalidad del presente texto mostrar las técnicas de recojo y tratamiento de
la información, en el proceso de teorización considerado guiará la intencionalidad
de nuestra búsqueda sin que ello distorsione los hallazgos que nos depare la
misma.

Bibliografía: POR HACER

 ALSINA…
 FLORES
 LANFRANCESCO, Gianfranco. (2003). La investigación en Educación y
Pedagogía. Editorial Magisterio. Bogotá, Colombia.
 BARKER, Joel Arthur (1995). Paradigmas. McGrawHill. Editorial Kimpres.
Bogotá-Colombia.
 BARYLKO, Jaime. (1997). LA FILOSOFÍA. Una invitación a pensar. Editorial
Planeta. Argentina.
 ESPASA-CALPE. (2008). Gran Enciclopedia Espasa. (24 tomos). Editorial
Planeta Colombiana. Quebecor World editores, Perú.
 LA TORRE, A. y otros (1996). Bases metodológicas de la investigación
educativa. Barcelona, GR92.
 MENDOZA, Rudy. Investigación cuantitativa y cualitativa. Diferencias y
limitaciones (envío). Publicado en http//www.monografías.com.
 http://revistas.pucp.edu.pe

UNIDAD N° 2
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TEMA 6: ESTADÍSTICA ELEMENTAL PARA LA

INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

“La gota horada la piedra, no mediante la fuerza sino por el continuo goteo.
Por eso, es importante preguntar pero no siempre hay que tener prisa por
contestar…” (Aforismo filosófico).

Enfoque:
Unos científicos discutían en cierta ocasión sobre sus posiciones (unos eran
políticamente de tendencia derechista y otros de tendencia izquierdista). Los
segundos sustentaban que “la izquierda no era un estado de ánimo, tampoco
una tendencia ideológica. Se define muy precisamente, por su voluntad de
abolir la explotación del hombre por el hombre… el ‘humanismo’ es una
imagen idealista del hombre y que siempre debería ser así...” Al finalizar este
argumento los de la derecha no tenían qué responder ni cómo rebatir la
firmeza de tales ideas. Uno de ellos se paró y dijo: “Bueno, nos quedaremos
con la crítica de ser ‘los malvados de la derecha, economicistas, objetivos,
cuantitativos y poco reflexivos, etc... Hoy nos toca cobrar nuestros haberes y
pregunto a ustedes, ¿querrán vuestros sueldos con ceros a la derecha como
nosotros o con ceros a la izquierda para ser consecuentes con vuestra
posición…? De hecho decidieron como ustedes imaginan. ¿Qué habrían
respondido ustedes ante tal ironía?
Si bien la investigación cualitativa y sociocrítica, tienen la finalidad de
descubrir las dimensiones de un problema para lograr una orientación hacia
la acción colectiva de solución, no se debe obviar el elemento lógico, el
componente matemático y estadístico de los fenómenos que se analizan. Por
el contrario, las descripciones estadísticas muestran con precisión meridiana
lo que se investiga porque se trata de establecer algunas categorías
numéricas y tomar decisiones ‘no necesariamente numéricas’ pero si,
significativas y de correlación con el tema de investigación.
Los objetivos en este tema, son:
 Incorporar los saberes básicos de la Estadística Descriptiva (tabulación,
graficación y análisis univariado) a la investigación-acción y a nuestro
PIA.
 Desarrollar en términos lógicos y significativos los ejemplos y
actividades de la Estadística descriptiva.
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 Presentar ejemplos y modelos de interpretación según las

orientaciones teóricas y técnicas desarrolladas en el tema presente.
6.1 Conceptos básicos
Previamente, desarrollamos algunos conceptos básicos siguientes:
Estadística
Según Rufino Moya (1991), la Estadística, en general, es una ciencia que
proporciona un conjunto de métodos que se utilizan para recolectar, resumir,
clasificar, analizar e interpretar el comportamiento de los ‘datos’ con
respecto a una característica materia de estudio o investigación. Es decir, en
primera instancia se encarga de obtener información, luego se ocupa de
describirla y finalmente, usa esta información a fin de predecir ‘algo’ con
relación a la fuente de información.
La Estadística está dividida en dos grandes áreas: Estadística descriptiva y
Estadística Inferencial. En este módulo, nos ocuparemos de cuestiones
elementales sobre la estadística descriptiva que utilizaremos de una u otra
forma en nuestro procesamiento de datos.
Estadística Descriptiva
Es la ciencia que analiza
conjuntos o series de datos para
extraer conclusiones sobre su
comportamiento. Son ejemplos de
datos o variables: la edad de una
sección de niños, la altura de los
estudiantes de una escuela, el
peso de las alumnas en edad
juvenil, la temperatura en los
meses de frio, nivel de nutrición
de los niños de una comunidad,
entre otras.
Para Moya (1991), es el conjunto
de métodos que implican la
recolección, presentación y caracterización de un conjunto de datos a fin de
describir en forma apropiada las diversas características de éstas. Es decir,
un estudio estadístico se considera ‘descriptivo’ cuando sólo se analizan y
describen los datos. A diferencia, de esta, la estadística inferencial infiere o
predice conclusiones que aluden a toda la fuente de información de donde
provienen los datos.
Variable
Existen muchos conceptos significados sobre variable. En general, una
variable es un término que también se utiliza en la Investigación cuantitativa,
cualitativa y sociocrítica.
Diremos que variable viene de ‘variación’, y es todo aquello que cambia, que
varía por razones naturales o artificiales. Su antónimo o antípoda, es la
constante que no varía en absoluto, tales como el caso del número pi
(3,1415…), la constante e, y otros fenómenos que se pueden constatar en la
vida real. En el mundo real notaremos que todo varía, todo cambia, algunas
cosas con tal velocidad que es apreciable el cambio, y en otros casos con
tanta lentitud que ofrecen la impresión de no existir modificaciones. Por
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ejemplo, la erosión, el desarrollo humano en sí, los procesos de aprendizaje,

etc.
Este concepto es importante en la investigación puesto que nuestras
observaciones se hacen sobre datos o variaciones que, dado un momento
determinado, les otorgamos un valor para ‘medirlos’ o ‘cualificarlos’ más o
menos fijamente para el momento (es decir, les otorgamos algún valor
relativamente fijo para ese tiempo). Por ejemplo, si deseamos analizar las
diferencias de edades de nuestros estudiantes, tomamos el dato de ‘hoy’ y
definimos para cada uno, la edad que tienen en ese momento, de tal forma
que, dicha variable queda fija por esos datos en la fecha que se ha
registrado.

Clasificación de las variables

Desde una perspectiva general, las variables pueden ser de dos tipos:
 Variables cualitativas o atributos: Son aquellas variables que no se
pueden medir numéricamente (por ejemplo: la nacionalidad, el color
de la piel, el género o sexo, la ocupación, entre otros).
 Variables cuantitativas: Son condiciones variables que tienen valor
numérico (por ejemplo, la edad, el precio de un producto, los ingresos
mensuales de los docentes, el número de hermanos de los estudiantes,
entre otras).
Por su parte, las variables cuantitativas a su vez, se clasifican todavía en dos:
las variables discretas y las continuas:
 Son discretas, cuando sólo pueden tomar valores enteros (1, 2, 8, -4,
-10, etc.). Un ejemplo sencillo es el número de hijos (0, 1, 2, 3…,
número de cuadernos, cantidad de padres de familia, etc.) En realidad,
no tiene sentido decir ½ hijo o 3,45 cuadernos; sin embargo, cuando se
analiza con ‘criterios estadísticos puros’, se admiten licencias de
interpretación para efectos teóricos. Por ejemplo, se suele decir: ‘las
familias en la comunidad x tienen en promedio 4,3 hijos…’)
 Son variables continuas aquellas que toman cualquier valor real dentro
de un intervalo (es decir, están en el sistema de los números reales).
Por ejemplo, la talla de nuestros estudiantes puede ser de 1,55 m, el
peso de las alumnas con problemas de desnutrición, puede ser de 26,7
kg. y la velocidad de un vehículo puede ser de 80,3 km/h, etc.

Otra clasificación desde el punto de vista del número de características

observadas en el trabajo de campo, considera las:
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 Variables unidimensionales: Aquellas que recogen información sobre

una sola característica (por ejemplo: edad de los alumnos de una
clase, peso de las alumnas, nivel de nutrición, número de hijos por
familia…)
 Variables bidimensionales: recogen información sobre dos
características relacionadas de la población (por ejemplo: edad y altura
de los alumnos, nivel económico de los padres y rendimiento
académico de sus hijos, inversión en educación por familia y calidad
formativa de los hijos, entre otras).
 Variables pluridimensionales: Estas recogen información sobre tres o
más características relacionadas (por decir: edad, altura y peso de los
estudiantes; inversión por familia, coeficiente intelectual, rendimiento
en matemática y rendimiento en lenguaje; nivel socio-cultural y
rendimiento intelecto-emocional, entre otros). Este conjunto de
variables, o bien pueden funcionar como fenómenos independientes o
como conjuntos de fenómenos que actúan en relación bi-dimensional
(causa-efecto).
6.2 Distribución frecuencial univariada
El trabajo estadístico, luego de recoger los datos de los indicadores por cada
variable, es procesar e interpretar los valores obtenidos. Cuando este análisis
se realiza en forma independiente por cada variable, se denomina estadística
descriptiva univariada.
Se cumplen tres tareas:
a) La tabulación: O distribución frecuencial, que consiste en ubicar los
datos en tablas estadísticas.
b) La graficación: Es presentar los datos organizados mediante figuras
que ayudan a visualizar global y estéticamente mejor las tendencias.
c) La interpretación: Significa describir lo estadístico e interpretar en
forma analítica los resultados y tendencias de una tabla o figura. Es la
parte más delicada pero también, la más importante.
La tabulación o distribución frecuencial
O mejor llamado como distribución de frecuencias. Una distribución
frecuencial o “tabulación” consiste en “vaciar” los datos estadísticos en
tablas de doble entrada de manera que se organicen lógicamente.
Las tablas pueden organizarse en datos simples o en datos agrupados para lo
cual se recurren a intervalos y algunas disposiciones complementarias. Las
unidades de análisis en una tabla estadística, son:
 Las frecuencias absolutas
 Las frecuencias relativa y porcentual.
 Las frecuencias acumuladas de las tres anteriores
 Las frecuencias regresivas, también de las tres anteriores.
Con una tabulación y con algunas unidades frecuenciales que contiene dicho
conjunto de datos, se pueden calcular otros estadígrafos.
Un cuadro síntesis de las principales unidades frecuenciales (para datos
simples o agrupados), es la siguiente:

Nº Indicad conte m fi FiA FiR hi Hi Hi pi P iA PiR

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or o i A R %
1
2
3
4
5
6
…

Donde:
mi = Marca de clase (cuando se trata de datos agrupados)
fi = Frecuencia absoluta
FiA = Frecuencia absoluta acumulada
FiR = Frecuencia absoluta regresiva
hi = Frecuencia relativa
HiA = Frecuencia relativa acumulada
HiR = Frecuencia relativa regresiva
pi% = Frecuencia porcentaje
PiA = Frecuencia porcentaje acumulada
PiR = Frecuencia porcentaje regresiva
Las frecuencias subrayadas, son las de mayor uso y aplicación en los análisis
que se realizan para trabajos estadísticos cuantitativos y cualitativos. Su
cálculo es tan sencillo e iremos demostrándolos con ejemplos reales.
6.1.1 Ejemplos con datos simples
Primer ejemplo con datos simples
Una profesora del Programa de Especialización, decide el tema de
investigación acción titulado: ‘Cómo motivar el cumplimiento de las
tareas escolares en casa mediante la estrategia HTCM (si hago
tareas, comprendo mejor)’, para lo cual decide tomar datos en cada
variable de observación.
En primer lugar, decide recoger datos en la variable ‘número de horas-promedio
semanal’ que dedican los niños/as a sus tareas escolares en casa. La profesora, decide
otorgar valores discretos a sus observaciones y mediante una ficha de campo, recoge la
siguiente información:

Datos recogidos sobre el número de horas semanales promedio que

dedican a sus tareas escolares los estudiantes de la muestra:

Alum 1: 1 hora, alum 2: 2 horas, alum 3: 0 horas, alum 4: 1 hora, alum 5: 0

horas, alum 6: 2 horas, alum 7: 3 horas, alum 8: 1 hora, alum 9: 0 horas,
alum 10: 1 hora, alum 11: 0 horas, alum 12: 1 hora, alum 13: 1 hora, alum
14: 2 horas, alum 15: 0 horas, alum 16: 0 horas, alum 17: 2 horas, alum 18:
3 horas, alum 19 0 horas, alum 20: 1 hora, alum 21: 2 horas, alum 22: 0
horas, alum 23: 0 horas, alum 24: 4 horas, alum 25: 1 hora, alum 26: 0
horas, alum 27: 2 horas, alum 28: 2 horas, alum 29: 4 horas, alum 30: 3
horas.

Con estos datos construye la siguiente tabla:

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Tabla 1: Horas semanales promedio para cumplir las tareas de los

estudiantes en la I.E. de la Comunidad ‘w’

N Indicad fi Fi Fi hi Hi Hi pi % Pi P i%
º or A R A R %A R

1 0 horas 10 10 30 0.33 0.3 1.0 33% 33% 100

3 0 %
2 1 hora 8 18 20 0.27 0.6 0.6 27% 60% 67%
0 7
3 2 horas 7 25 12 0.23 0.8 0.4 23% 83% 40%
3 0
4 3 horas 3 28 5 0.10 0.9 0.1 10% 93% 17%
3 7
5 4 horas 2 30 2 0.07 1.0 0.0 7% 100 7%
0 7 %
Total 30 -- -- 1.0 -- -- 100 -- --
0 %
Fuente: Datos recogidos por la tesista entre el 04/03 y el 20/03/13.

Como se puede verificar en el cuadro, contamos con una serie de datos

estadísticos que pueden ser interpretados a primera vista. Por ejemplo, se
verifica que el 33% de los estudiantes (un tercio del total) no hace tareas, lo
cual significa también que el 67% (dos tercios del total) si cumplen las tareas
dedicando entre 1 a 4 horas semanales promedio. También se verifica que
solamente un 7% de los estudiantes (es decir, 2 personas de la muestra
elegida) hacen sus tareas dedicando hasta 4 horas semanales, lo cual
equivale a decir algo menos de una hora diaria promedio… y así por el estilo.
La representación gráfica de una distribución ayuda mejora a comprende e
interpretar una distribución, además que su presentación bien estructurada le
otorga una estética adicional que impacta la visión analítica de las personas.
En este caso, presentemos un diagrama de barras siguiente:

GRÁFICO 1: Horas semanales promedio para cumplir las tareas de

los estudiantes de la Comunidad de…
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Fuente: Tabla 1 del informe...

Interpretación formal (incluyendo la tabla y el gráfico):

o Se observa en este grupo que 10 estudiantes simplemente no dedican
ni una sola hora semanal para cumplir sus tareas, representando el
33% de la sección. Es el porcentaje más elevado que concita
preocupación.
o El mayor tiempo que se constata como dedicación semanal a
desarrollar las tareas, es de 4 horas, y está relacionado con 2 alumnos
que, en suma significa solamente un 7%, lo cual es una cantidad
reducida para lo que es el trabajo en aula y para la necesidad de
realizar trabajos académicos serios con los estudiantes de esta
comunidad.
o El 10% (que representa a 3 estudiantes) dedican un promedio de 3
horas a la semana para cumplir dichas tareas. Luego también se
verifica que el 23% (esto es 7 estudiantes de la muestra) dedican 2
horas a esta función, y el 27% (8 estudiantes) destinan 1 hora
promedio a la semana para cumplir sus deberes.
o El gráfico representa la tendencia decreciente del número de horas y el
porcentaje correspondiente al cuadro y se verifica una situación
preocupante de no cumplimiento de sus tareas en los niños y niñas de
esta comunidad. Si las cumplen, una mayoría dedica entre 1 y 2 horas
promedio a la semana, lo cual es un dato poco alentador. Se observa
entonces dos tendencias claras: que la mayoría, o bien no hacen las
tareas, o bien las hacen en menos de 2 horas promedio semanal,
cantidad ínfima para este menester.
o De este análisis, se desprende la necesidad de corregir esta tendencia
y aplicar alguna estrategia que permita elevar el número de horas para
hacer las tareas e incidir en la calidad de los trabajos... (y se pueden
hacer más comentarios sólo de este primer cuadro y gráfico ).
Segundo ejemplo con datos simples:
Es el caso de otro profesor de la Especialización que se ha planteado un
tema novedoso de investigación-acción para aplicar una técnica
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determinada e indagar si mediante este método puede lograr elevar la

talla promedio de sus estudiantes.
El tema está planteado de la siguiente forma: “¿De qué manera incide la
técnica ‘z’ de Educación Física en los estudiantes de la comunidad ‘y’ para
elevar su ‘talla promedio’ en el lapso de medio año de ejercitación?
Lo primero que hace el docente es medir la talla de cada uno de sus
estudiantes para manejar información en esta categoría (talla), siendo los
datos hallados:

Alumno Talla Alumno Talla Alumno Talla

Alumno 1 1,25 Alumno 11 1,23 Alumno 21 1,21
Alumno 2 1,28 Alumno 12 1,26 Alumno 22 1,29
Alumno 3 1,27 Alumno 13 1,30 Alumno 23 1,26
Alumno 4 1,21 Alumno 14 1,21 Alumno 24 1,22
Alumno 5 1,22 Alumno 15 1,28 Alumno 25 1,28
Alumno 6 1,29 Alumno 16 1,30 Alumno 26 1,27
Alumno 7 1,30 Alumno 17 1,22 Alumno 27 1,26
Alumno 8 1,24 Alumno 18 1,25 Alumno 28 1,23
Alumno 9 1,27 Alumno 19 1,20 Alumno 29 1,22
Alumno 10 1,29 Alumno 20 1,28 Alumno 30 1,21

Los datos son continuos (variables continuas), y se verifica que la talla más
baja es de 1,20 m. mientas que la talla más alta es de 1,30 m. De hecho,
podemos inferir que todas las tallas restantes están entre 1,20 y 1,30 m. El
docente decide analizar sólo las frecuencias absolutas y la frecuencia
porcentaje, construyendo la siguiente tabla:

TABLA 2: Talla promedio de 30 estudiantes en el 6º grado de

primaria de la I.E… en la Comunidad ‘y’.
Nº Indicador fi pi%
(Valor) fi FiA pi% PiA
1 1,20 1 1 3,3% 3,3%
2 1,21 4 5 13,3% 16,6%
3 1,22 4 9 13,3% 30,0%
4 1,23 2 11 6,6% 36,6%
5 1,24 1 12 3,3% 40,0%
6 1,25 2 14 6,6% 46,6%
7 1,26 3 17 10,0% 56,6%
8 1,27 3 20 10,0% 66,6%
9 1,28 4 24 13,3% 80,0%
10 1,29 3 27 10,0% 90,0%
11 1,30 3 30 10,0% 100,0%
Total 30 - 100,0% -
Fuente: Datos recogidos por el tesista el 15/12/12.

Para complementar la información, el profesor diseña la siguiente

representación gráfica de las frecuencias absolutas con un diagrama de línea:
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TABLA 2: Talla promedio de 30 estudiantes en el 6º grado de

primaria de la I.E… en la Comunidad ‘y’.

Fuente: Tabla 2 del informe...

Interpretación:
 Se verifica que el rango de talla (es decir, la distancia entre el niño
más alto y el más bajo) para los 30 estudiantes, está entre la talla 1,20
m. y 1,30 m. Siendo esta observación pasible de una valoración
subjetiva, se puede decir que para unos puede ser una talla promedio
expectante y para otros una talla muy baja, en especial para quienes
están por debajo de 1,25 m.
 También se puede afirmar que hay dos grupos definidos de tallas que
van de 1.20 a 1.24 m. donde se cuentan 12 estudiantes y de 1.25 a
1.30 m. donde se contabilizan 18 estudiantes. En este caso, el
programa ofrece mayor expectativa en el grupo de 12 estudiantes que
se ubican por debajo del promedio grupal de talla. Eso quiere decir que
el programa tendrá un seguimiento especial para los estudiantes que
tienen una talla por debajo del metro veinticinco.
 Se interpreta a sí mismo que, todos los valores definidos para el rango
tiene al menos un dato frecuencial (como son las tallas 1,20 y 1,24 m.)
mientras que el valor frecuencial máximo es de 4 frecuencias (tal como
se verifica para los datos 1.21, 1.22 y 1.28 m.)
Este ejemplo permite analizar que si otorgamos una rango amplio de
indicadores para el análisis, los datos se pueden dispersar demasiado, por
tanto, si tales valores son muy diversos y cada uno de ellos se repite pocas
veces, entonces puede convenir agruparlos en intervalos, ya que de otra
manera obtendríamos una tabla de frecuencia muy extensa que aportaría
muy poco valor a efectos de síntesis. En este ejemplo pudimos agrupar en 6
intervalos (de 1.20 a 1.21; de 1.22 a 1.23…) Otro tesista pudo agrupar en 4
intervalos (de 1.20 a 1.22; de 1.23 a 1.25…). En el siguiente ejemplo,
estudiaremos cómo se trabajan datos agrupados en intervalos.
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6.1.2 Ejemplo con datos agrupados

Como sustentábamos antes, el tesista puede elegir entre distribuir sus
frecuencias en tablas de datos simples o en forma de datos agrupados. Al
ganar experticia en el manejo estadístico y elegir criterios técnico-didácticos
sin exagerar de exquisiteces matemáticas y menos demeritar la importancia
del análisis estadístico, debemos acomodar los datos en un análisis lo más
lógico que sea posible tanto como analítico-interpretativo que se pueda. Así,
actuamos en una perspectiva inter-paradigmática que enriquece la
cientificidad académica del tema y la eficacia-eficiencia de solución para una
investigación-acción.
Imaginemos un tercer ejemplo de otra docente de Inicial en el
Programa de Especialización en EIB, quien ha decidido realizar una
investigación-acción para el problema: ¿Contribuye el programa
COCOTAFO (conociendo colores, tamaños y formas) en la identificación
de objetos y características perceptual-funcionales de los niños/as de 4
años en la I.E.I. de la comunidad ‘h’?

Para este trabajo, la profesora decide tres categorías que actúan como
variables causales (color, tamaño y forma) y dos categorías resultado
(identificación de objetos y características perceptuales-funcionales),
pero que organiza su trabajo de manera que plantea el tema como una
relación de ‘causa-efecto’.
Entonces, decide recoger información sobre cuántos colores, formas y
tamaños conocen sus niños/as, para evaluar una situación inicial y
luego insertar el programa experimental. En este caso, recoge
información sobre cuántos colores conoce cada uno/a de sus 24
estudiantes:

Niño/a Q Niño/a Q Niño/a Q

Niño/a 1 5 Niño/a 9 1 Niño/a 17 12
Niño/a 2 8 Niño/a 10 2 Niño/a 18 9
Niño/a 3 7 Niño/a 11 4 Niño/a 19 2
Niño/a 4 4 Niño/a 12 3 Niño/a 20 2
Niño/a 5 9 Niño/a 13 7 Niño/a 21 8
Niño/a 6 3 Niño/a 14 2 Niño/a 22 4
Niño/a 7 2 Niño/a 15 2 Niño/a 23 4
Niño/a 8 5 Niño/a 16 5 Niño/a 24 3
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Si presentáramos esta información en una tabla de frecuencias simples

tendríamos 12 líneas (una para cada valor), de las cuales 3 tendrían el valor 0
(6, 10 y 11 colores) y la dispersión sería muy empalagosa. Esta tabla
aportaría escasa información sobre lo que se desea conocer. Entonces, la
docente decide agrupar los datos en 4 intervalos (de 1 a 3, de 4 a 6, de 7 a 9
y de 10 a 12 colores) para otorgarle una mejor significatividad, de manera
que pueda agregar una tabla de valoración siguiente:

Intervalo de colores Nive Valoración

l

De 1 a 3 colores 1 Conocimiento muy

bajo

De 4 a 6 colores 2 Conocimiento bajo

De 7 a 9 colores 3 Conocimiento mediano

Nivel De 10 a 12 colores 4 Conocimiento bueno

deseable
De 13 a más colores 5 Conocimiento óptimo

Como la profesora ya tiene datos de la evaluación realizada sobre los colores,

entonces construye una ‘tabla con intervalos’ donde su información quedará
mejor resumida aunque aparentemente se pierdan datos individuales. La
información servirá mejor en el manejo de análisis. La tabla sería la siguiente:

TABLA 3: Número de colores identificados por 24 estudiantes de la I.E.

Comunidad ‘h’ en la prueba inicial

Nº Indicador fi pi%
(Nivel) fi FiA pi PiA

1 1 a 3 colores 10 10 41,7% 41,7%

2 4 a 6 colores 7 17 29,2% 70,9%
3 7 a 9 colores 6 23 25,0% 95,9%
4 10 a 12 colores 1 24 4,2% 100,1%
Total 24 - 100,1% -
Fuente: Datos recogidos por el tesista el 12/03/13.

Como se puede verificar, la tabla ha sido reducida a 4 indicadores que,

aparentemente esconden datos individuales (información por cada
estudiante) pero refleja una tendencia global de cómo funciona el grupo en
cuanto a esta verificación de los colores (si deseamos analizar persona por
persona, podemos disponer de la tabla de datos simples captados). Por
ejemplo, se verifica que 4 de cada 10 niños (41,7%) reconocen entre 1 y 3
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colores solamente, y solamente un niño reconoce entre 10 a 12 colores. Un

poco más de la mitad de esta muestra (29,2% + 25%) reconoce entre 4 y 9
colores, lo cual se puede entender como promedio aceptable, aunque para
niños de esta edad, este promedio debería más interesante.
La representación gráfica en cada nivel ayudará a entender mejor esa
tendencia y presentamos el siguiente esquema:

GRÁFICO 3: % por niveles de colores identificados por 24

estudiantes de la I.E. Comunidad ‘h’ en la prueba inicial

Fuente: Tabla 3 del informe...

Interpretación:
 Del 100% de estudiantes evaluados respecto a la cantidad de colores
que conoce antes de iniciar el programa, se verifica que el 41,7% se
ubica en el nivel más bajo (reconocimiento de 1 a 3 colores nomás) y
el 29,2% en el nivel bajo-intermedio (reconocimiento de 4 a 6 colores).
Sumados estas dos cantidades, verificamos que el 79,9 o 71%, apenas
conoce entre 1 y 6 colores solamente cuando tienen 4 años de edad, lo
cual se puede interpretar como un nivel demasiado bajo en la escala
de valoración y los criterios de investigación asumidos para este caso.
 También se verifica que un 25% de los niños evaluados, equivalente a
decir 1 de cada 4 niños, reconoce entre 7 a 9 colores, lo cual ubica a
este sub-grupo en un nivel 3 (conocimiento mediano); y solamente un
niño (4,2%) reconoce hasta 12 colores, y se ubica en el nivel 4
(conocimiento bueno), no habiendo ningún caso en el nivel 5 con más
de 12 colores (conocimiento óptimo), a cuyo paradigma se desea llegar
al concluir el proceso de investigación-acción y conforme a las
hipótesis de acción.
 Entonces, se puede afirmar también que, 7 de cada 10 niños en el
salón donde vamos a vivenciar el programa, presentan condiciones
interesantes para el proceso experimental de investigación-acción,
mientras que 3 de cada 10 niños están en un proceso latente de
mejorar hacia una situación mejor o nivel óptimo en cuanto a
conocimiento de colores se refiere.
Como podrán verificar, en Estadística el número de tramos o intervalos en los
que se agrupe una información, es una decisión que debe tomar el
investigador-tesista. La regla es que, mientras más tramos se utilicen menos
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información se pierde, pero puede arriesgarse la representatividad y calidad

informativa de los datos.
Es importante tomar en cuenta esos detalles antes de
asumir una decisión, especialmente si lo que se quiere es
presentar información significativa desde el punto de
vista estadístico para enriquecer la interpretación y el
análisis cualitativo en una investigación-acción. En
nuestro caso será imprescindible manejar estos criterios
que le otorgarán calidad interpretativa al trabajo de
investigación que venimos desarrollando.
6.3 Gráficos estadísticos
En este numeral desarrollamos algunos tópicos y ejemplos concretos sobre el
proceso de graficación estadística:
6.3.1 Generalidades sobre gráficos
Concepto
Los gráficos son aquellas imágenes que, combinando la utilización de
rotulado, diseño, sombreado, colores, puntos, líneas, símbolos, números,
texto y un sistema de referencia, permiten presentar información cuantitativa
o cualitativa de manera visual, atractiva y de impacto agradable para las
personas interesadas en lectura de datos.
También se dice que los gráficos estadísticos son los medios popularizados y
los más convenientes para representar datos. Se emplean para tener una
presentación visual y atractiva de la totalidad de la información.

Estos gráficos son necesarios de tal modo que se perciban fácilmente los
hechos esenciales, los hechos secundarios y los intervinientes, de forma que
se hagan comparaciones entre datos principales y datos subsidiarios.
Para autores como Pérez Legoas (s/f), experto en Estadística Pedagógica, los
gráficos estadísticos son representaciones visuales que emplean símbolos
(barras, polígonos, sectores…) para representar datos pedagógicos o
educativos contenidos en las tablas de frecuencias que ha construido el
investigador en educación.
Utilidad
La utilidad de los gráficos es doble, ya que pueden servir no sólo como
sustituto a las tablas sino que también se prestan por sí mismos como
herramientas de análisis sobre datos estadísticos que, presentados sólo como
números, no permiten observar las tendencias importantes. Lo mismo, en
ciertos fenómenos de análisis algunos datos son tan sensibles que ciertos
datos pueden pasar hasta desapercibidos cuando en realidad representan
interesante razón de tratamiento.
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Por tanto, en ocasiones resultan ser los medios más efectivos no sólo para
describir y resumir la información, sino también para analizar e interpretarla
profundamente.
En este caso, nos vamos a centrar en los gráficos más utilizados por
investigadores y profesores apasionados por la representación visual de las
cosas, así como aquellos gráficos que sirven como fuente de presentación de
datos sin agotar la faceta “de análisis” que corre por cuenta de cada docente
investigador y usuario del Programa de Especialización.
Dice la frase popular que “a caminar, se aprende caminando”, por tanto “a
analizar estadística se aprende analizando datos estadísticos”. No
desvinculemos el análisis cualitativo del análisis cuantitativo.
Funciones
Las funciones más importantes a destacar para los diagramas o gráficos, se
pueden resumir en los siguientes enunciados:
 Hacen más visibles los datos, sistemas y tendencias de la información
que se analiza.
 Ponen de manifiesto sus variaciones en una supuesta evolución
histórica o espacial de ciertos fenómenos tratados.
 Evidencian las relaciones entre diversos elementos de un fenómeno o
de una información analizada.
 Pueden visualizar la correlación entre dos o más variables.
 Sistematizan y sintetizan los datos y comprensiones del tema de
investigación.
 Aclaran y complementan las exposiciones teóricas (abstractas) o
cuantitativas (concretas) de una acción.
 Del estudio de la composición y relaciones que evidencian los gráficos
pueden surgir nuevas hipótesis de acción.
Tipos de gráficos estadísticos
Son diversos los gráficos que pueden servir para representar datos. También
son variados los gráficos que pueden servir para representar un mismo
conjunto de datos o una misma información. Como mención de los que se
conocen hasta el momento, enumeramos los siguientes:
 Gráfico de barras (verticales,  Bandas concéntricas (coronas
horizontales, compuestas, circulares)
comparativas)  Polígono radial
 Gráfico de líneas  Y otros tantos.
 Sectores circulares (pastel)
 Diagrama de áreas
 Cartogramas o mapas
estadísticos
 Diagramas mixtos
 Histogramas
 Polígonos de frecuencias
 Dispersogramas
 Pictogramas
 Ojivas
 Gráfico de pirámides
 Diagrama de sólidos
 Diagrama de dimensiones
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6.3.2 Gráficos sugeridos en la I-A

El gráfico de barras verticales
Es un gráfico diseñado sobre ejes cartesianos. En el eje X o eje de las
abscisas, se ubica la categoría cualitativa o los valores de una variable
cuantitativa. En el eje Y o de las ordenadas, se ubica el tipo de frecuencia
analizado (absoluta o porcentual).
Sobre ellos se levantan barras o rectángulos de igual base cuya altura sea
proporcional a las frecuencias verificadas.
Conceptualmente, representan valores mediante trazos verticales donde
debemos prestar atención a la variable que se representa. Cuando se trata de
valores discretos, las barras estarán separadas. En valores continuos, las
barras irán juntas.
Estos gráficos son útiles cuando permiten representar:
 Una serie (es decir, un solo juego de barras). En la mayoría de los
casos de investigación cualitativa y socio-crítica, se presenta esta
situación.
 Dos series (para cuyo caso utilizaremos las denominadas barras bi-
comparadas o bi-dimensionales)
 Tres o más series (que son barras multi-comparativas que suponen una
construcción más compleja y en situaciones más elaboradas).
Estos son algunos ejemplos de gráficos tomados de algunos fenómenos
diversos, además de situaciones educativas:

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Gráficos de barras horizontales

Representan valores discretos a base de trazos horizontales aislados unos de
otros. Se utilizan cuando los textos correspondientes a cada categoría son
muy extensos. Algunos ejemplos:

Gráficos de barras proporcionales o compuestas

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Se usan cuando lo que se intenta es resaltar la representación de los

porcentajes de los datos que componen una totalidad. Las barras pueden ser
verticales u horizontales. Ejemplos:

Gráficos de barras comparativas

Se utilizan para comparar dos o más series y relacionar valores entre
categorías. Las barras pueden ser: verticales u horizontales.
Ejemplos:

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Gráficos de línea
En este tipo de gráficos se representan los valores de los datos en dos ejes
cartesianos ortogonales. La finalidad de estos gráficos es verificar las
tendencias crecientes o decrecientes de una situación observada. Se pueden
usar para representar una serie, dos series, tres o más series. Ejemplos:

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Los siguientes ejemplos de gráfico se utilizan para representar valores con

incrementos o decrementos:

Gráficos circulares (pye o de pastel)

Estos gráficos permiten ver la distribución interna de los datos que
representan un hecho en forma de proporciones sobre un total. Se suele
separar el sector correspondiente al mayor o menor valor según lo que se
desee destacar.
Algunos ejemplos:

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En la diagramación se debe tener un cuadro de apoyo o directamente los

datos en el gráfico de las conversiones de porcentaje a los grados, igualando
el 100% a los 360º que comprende un ángulo completo (sumatoria de los
cuatro cuadrantes del plano cartesiano). Ejemplo:

Gráfico de áreas
En este tipo de gráficos se busca mostrar la tendencia de la información
generalmente correspondiente a un período de tiempo. Sirven para
representar una serie, dos o más series. En su construcción, se puede recurrir
a la representación bidimensional o tridimensional.
Ejemplos:

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Los cartogramas o mapas estadísticos

Estos gráficos se utilizan para mostrar datos sobre una base geográfica,
donde la densidad se puede marcar mediante círculos, sombreados, rayados
o colores específicos. Su construcción es más trabajosa pero también son
más agradables a la vista.

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Estos gráficos realizados sobre mapas, en los que aparecen indicados sobre
las distintas zonas cantidades o colores de acuerdo con el carácter que
representan. En el siguiente cartograma observamos la urbanización en el
mundo atendiendo a la industrialización.

Los Histogramas y el polígono de frecuencias

Estos gráficos se utilizan para representar distribuciones de frecuencias. Un
histograma ofrece la perspectiva de una distribución normal de Gauss y las
tendencias que ésta puede tomar.

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Se utiliza con variables agrupadas en intervalos, representando en el eje X los

intervalos de clase y levantando rectángulos contiguos de base la longitud de
los distintos intervalos y de altura tal que el área sea proporcional a las
frecuencias representadas. Si son frecuencias acumuladas serán
proporcionales a las alturas aunque los intervalos sean de distinta amplitud.
Ejemplos:

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Los dispersogramas
Son gráficos que se construyen sobre dos ejes ortogonales de coordenadas
llamados ejes cartesianos. En este caso, cada punto corresponde a un par de
valores de datos que podemos denominar x (para el eje de las abcisas) e y
(para el eje de las ordenadas) de un mismo elemento o de un mismo
fenómeno que se representa.
En algunos libros la denominación es de “diagrama de dispersión” y sirven
especialmente para presentar casos de correlación o situaciones de relación
matemática entre variables de una investigación. Por ejemplo, cuando se
pretende investigar qué pasa entre la talla y la agilidad de las personas, el
rendimiento escolar y la cantidad de horas-lectura, el nivel de nutrición y el
nivel de aprendizaje, entre otros.
Ejemplos:

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Los pictogramas
Son gráficos similares al diagrama de barras donde se emplean dibujos
similares en diferentes escalas para expresar la unidad de medida de los
datos y las diferencias que hay entre ellas. También se dice que son dibujos
alusivos al carácter que se estudia, cuyo tamaño es proporcional a la
frecuencia que se representa.
Es común ver gráficos con dibujos a diferentes escalas con el único fin de
hacer más vistoso el gráfico y establecer subliminalmente cuál es el
comportamiento de los datos. Los dibujos son variados y alusivos en lo
posible. Por decir, personas (si se trata de demonografía), balones, (si el caso
es el fútbol o cualquier deporte con pelota), barras de metal (para minería),
niños (para educación), libros (para lectura), etc.
Ejemplos:

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Inclusive, se puede considerar como un ‘pictograma’ los contenidos que se

transmiten, no necesariamente en forma de dato estadística de una

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investigación sino en forma de una insinuación o sugerencia de datos

relacionados con una conducta social, una conducta educativa, un mensaje
cultural.
El siguiente gráfico es un ejemplo de lo que se desea transmitir en un tema
de estudio sin que necesariamente se tenga que describir los detalles
formales de un estudio, sino el mensaje indirecto de algo que se desea
superar en una sociedad donde la agresión hacia la mujer, por ejemplo, viene
siendo una característica cotidiana. En ese caso, se puede presentar el
siguiente mensaje:

Los gráficos polares

Son gráficos donde se perfila un polígono irregular sobre el diseño de
polígonos regulares concéntricos (pentágonos, hexágonos, heptágonos,
octógonos, etc.), haciendo que la escala coincida en cada uno de los datos
representados y según la frecuencia contenida.
El polígono debe cerrarse y tener la forma de una ‘tela de araña’ para
verificar las condiciones mínimas de significado. Su construcción requiere de
experticia y manejo de más conocimientos estadísticos.
Ejemplos:

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Si se quiere obtener la máxima eficacia al crear gráficos, se debe tener en

cuenta que primero está la intención (exactitud) y en segundo lugar la
estética. No olvidar que cada tipo de gráfico está destinado en función de la
originalidad de cada autor. Si vemos nuestro entorno publicitario, La mayoría
de gráficos suelen ser agradables, ingeniosamente elaborados y con un
“derecho de propiedad” que se debe respetar.
Cada tesista crear sus propios gráficos y particular estilo. Los gráficos deben
ser atractivos de la atención del lector, ser precisos, suficientes y oportunos.

Preguntas de
reflexión:

 ¿Es necesario dominar y utilizar la Estadística básica para casos de

investigación acción e investigaciones cualitativas?, ¿cuáles serían los

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argumentos a favor y los argumentos en contra?

 ¿De qué lado está usted: de los que piensan que no se debe recurrir a
la Estadística en investigación acción o de los que piensan que sí se
debe utilizar sin prejuicios de paradigma?, ¿cuáles serían sus
argumentos?
 ¿Por qué relacionamos la Estadística con la matemática pura donde, el
docente se ha hecho como una especie de ‘conflicto escondido’ por
las dificultades que supone el aprendizaje de esta ciencia?
 ¿Sería posible insertar la Estadística elemental en su trabajo de
campo y de de ser así, cómo contribuiría esta ciencia en la
cientificidad de sus procesos de investigación e innovación?
 ¿Es posible establecer condiciones óptimas y divertidas de aprender
Estadística para el caso de nuestra investigación-acción?

Preguntas: Rpta.
(V) (F)
1. Es ejemplo de variable continua, por ejemplo, el número de panes (V) (F)
que tocaría por estudiante en el desayuno escolar.
2. En términos generales, las variables se clasifican en cualitativas y (V) (F)
cuantitativas.
3. Frecuencia quiere decir el número de instrumentos que se (V) (F)
aplicaron sobre un grupo de personas.
4. El análisis frecuencial es diferente tanto para las distribuciones con (V) (F)
datos simples así como para las distribuciones con datos
agrupados
5. Si el docente está investigando las categorías de comprensión, (V) (F)
expresión y redacción de textos, se trata entonces de una
investigación pluridimensional
6. El gráfico de barras se presentan en las modalidades horizontales, (V) (F)
verticales, proporcionales y comparativas
7. Decir gráfico de línea es lo mismo a decir ojiva. (V) (F)
8. Decir cartogramas es lo mismo a decir pictogramas (V) (F)
9. Los dispersogramas se aconsejan para representar relaciones entre (V) (F)
dos variables o dos categorías.
10. Los gráficos polares se perfilan en función de polígonos regulares (V) (F)

Ahora debemos desarrollar un trabajo práctico y coordinar su presentación y

evaluación con los especialistas acompañantes.

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ACTIVIDAD

(Respuestas a la autoevaluación: 1-F, 2-V, 3-F, 4-F, 5-V, 6-V, 7-F, 8-F, 9-V, 10-F,

Referencias bibliográficas:
Arnal, Justo y otros (1994). Investigación Educativa: Fundamentos
y metodología. Editorial Labor. Barcelona, España.
Córdova B. Isaac (1997). Estadística. Editorial Coveñas. Lima.
Moya, Rufino. (1999). Estadística descriptiva e inferencial. Editorial
San Marcos. Lima.
Océano, editorial (1989). La investigación educativa. En
Enciclopedia general de la Educación. Lima.
Olivera, Luis (2000 al 2007). Módulos de consulta: “La Investigación
Educativa y Social en 100 preguntas”, “El Informe de Investigación en
100 Preguntas”, “Investigación Integral para la Emergencia Educativa”.
Editorial Danmar. Cusco.
Pérez Legoas, Luis (s/f). Estadística básica para Ciencias Sociales
y Educación. Editorial San Marcos. Lima.

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UNIDAD N° 2

TEMA 7: ESTADÍGRAFOS PARA EL ANÁLISIS EN LA

INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

“A medida que surge la acción de conocimiento crítico, también el

conocimiento surge de la acción, como el yin y el yang persiguiéndose
en una danza circular…” (Peter Park).
Enfoque:
Dice el mismo autor de la frase arriba (Peter Park) que “las descripciones
estadísticas sencillas, tales como el promedio, la mediana, los porcentajes,
las correlaciones, frecuentemente muestran con elocuencia el fenómeno que
se investiga. Estas medidas son fáciles de comprender para gente del común
y se usan en la I-A. También las tabulaciones simples de dos variables que
permiten ver asociaciones son útiles y apropiadas. Personas con habilidad
modesta en Matemática pueden participar con competencias en el cálculo de
estas medidas” (1989: 160).
Peter Park es un ‘profesor universitario fanático’ de la Investigación-acción,
por decirlo menos, y considera que los cálculos estadísticos no deben ser
subestimados ni considerados de preferencia secundaria en la investigación
cualitativa y sociocrítica. Este autor norteamericano nos transmite su
experiencia y fortalece seguridad en nuestras convicciones de investigadores
sociocríticos para insertar la Estadística, no como una finalidad en sí, sino
como un recurso agregado a la cientificidad de nuestros temas, más aún si
estamos disponiendo de hipótesis de acción relacionados al entender (donde
lograremos conocimientos con base estadística), además del comprender y el
emprender, que los tenemos claramente definidos desde el ciclo anterior.
En este tema nos adentraremos en los estadígrafos de tendencia central
(posición y localización), de dispersión (o variabilidad), de concentración y
forma de la distribución.
Nos proponemos lograr los siguientes objetivos mínimos:
 Comprender, dominar y aplicar, en situaciones concretas y reales del
PIA, estadígrafos de análisis univariado.

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 Desarrollar los ejemplos sugeridos en las actividades y prácticas

previstas para el taller de Estadística.
 Comprender y relacionar las aplicaciones de la Estadística univariada
descriptiva como ayuda interesante en la investigación-acción.
 Participar en la realización de ejercicios en grupos de taller.

13.1 Estadígrafos de tendencia central

Son medidas descriptivas que resumen una característica de la muestra de
estudio y se calculan a partir de datos obtenidos por un instrumento.
Los estadígrafos de tendencia central pueden ser de dos tipos:
a) Los estadígrafos de posición o centralización: Reflejan la
tendencia de los datos hacia el centro, por lo cual son también
llamados ‘promedios’. Entre las medidas más utilizadas se cuenta a:
 La media aritmética. Llamado también promedio aritmético u
simplemente promedio. Es la medida más popular en nuestro
lenguaje educativo y consiste en sumar todas las frecuencias o
datos y dividir entre la cantidad de los mismos.
 La mediana. Hace referencia al punto medio perfecto de una
distribución de forma que queda dividida en dos partes exactas:
el 50% superior y el 50% inferior. Equivale al cuartil dos, al decil
5, al cincuentil 25, etc.
b) Las medidas de localización: Éstas indican el lugar que ocupan los
datos más frecuentes en el conjunto de la distribución. Las medidas
representativas de localización que ayudan a comprender ciertas
tendencias, son:
 La moda. Que técnicamente se define como los datos más
frecuentes en la distribución.
 Los cuantiles (también llamados fractiles). Estas medidas
sirven para ubicar los datos más frecuentes en ciertos sectores
de la distribución; es decir en ciertos tramos que generalmente
pueden ser cuartiles (porque están distribuidos en 4 tramos),
deciles (10 tramos) y percentiles (100 tramos). Sin embargo,
podemos establecer otros cuantiles como los pentiles (5
tramos), los octiles (8 tramos), los veintiles (20 tramos), etc.

Fórmulas para las medidas de posición y localización

Con datos simples:

Media aritmética fi

(Mx) Mx = ----------------
n
Mediana
Para dato impar: Para dato par:
(Me)
n + 1 n + n+2
Me = ------------- lugar 2 2
2 Me = ---------------------------------- lugar

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Moda Por verificación

(Mo) directa

Cuantiles (C): Z(n+1) n = número de datos de la distribución

Q= Cuartiles (Q) Z = cuantil solicitado
Cx = ---------------
D= Deciles (D) K = constante (sea en Q, D, P)
P= Percentiles (P)
K
Cx = Cuantil cualquiera

Con datos agrupados:

 ( fi ) ( mi )
Mx = -------------------- Promedio o media
n aritmética (Mx)

n/2 - Fi _ 1
Me = Li + ---------------- A Mediana (Me)
fi

D1 Donde:
Mo = Li + ------------------ A D1 = fi – fi _ 1
D1 + D2 Moda (Mo)
D2 = fi – fi + 1
A = amplitud

Li = límite inferior del intérvalo

n ( Z / k ) – Fi _ 1 que contiene al cuantil.
C = Li + ------------------------- A Z = cuantil solicitado Cuantiles (Cx)
fi K = constante (Q, D, P)
A = amplitud

Como pueden verificar, estas medidas se trabajan en función de fórmulas, y a

su vez, dichas fórmulas deben aplicarse según la naturaleza de la
distribución; es decir, si están procesados como datos simples o como datos
agrupados. Para entender mejor la aplicación de estas medidas, nada mejor
que un buen ejemplo.
Ejemplo desarrollado:
Retomemos el primer ejemplo del tema 12 pasado, respecto a la profesora
del Programa de Especialización en EIB, quien decide investigar el tema de I-
A: ‘Cómo motivar el cumplimiento de las tareas escolares en casa mediante
la estrategia HTCM (si hago tareas, comprendo mejor)’, y ha recogido
información para la variable ‘horas semanales en el cumplimiento de las
tareas en casa’ que evocamos nuevamente en el siguiente cuadro:

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Alum 1: 1 hora, alum 2: 2 horas, alum 3: 0 horas, alum 4: 1 hora, alum 5: 0

horas, alum 6: 2 horas, alum 7: 3 horas, alum 8: 1 hora, alum 9: 0 horas,
alum 10: 1 hora, alum 11: 0 horas, alum 12: 1 hora, alum 13: 1 hora, alum
14: 2 horas, alum 15: 0 horas, alum 16: 0 horas, alum 17: 2 horas, alum
18: 3 horas, alum 19 0 horas, alum 20: 1 hora, alum 21: 2 horas, alum 22:
0 horas, alum 23: 0 horas, alum 24: 4 horas, alum 25: 1 hora, alum 26: 0
horas, alum 27: 2 horas, alum 28: 2 horas, alum 29: 4 horas, alum 30: 3
horas. Que en síntesis, significa:

1–2–0–1–0–2–3–1–0–1–0–1–1–2–0
0–2–3–0–1–2–0–0–4–1–0–2–2–4–3
0–0–0–0–0–0–0–0–0–0–1–1–1–1–1
1–1–1–2–2–2–2–2–2–2–3–3–3–4–3

a) Tabulando datos:
Primeramente, ordenamos en una tabla de doble entrada los datos
recolectados (tabulación), esta vez tomando en cuenta solamente las
frecuencias absolutas y las frecuencias porcentaje, que son las que nos
interesan más:

TABLA 1: Horas semanales promedio para cumplir las tareas de los

estudiantes de la Comunidad de…

N Indicado fi Fi A Fi R pi % Pi %A Pi% R
º r
1 0 horas 10 10 30 33% 33% 100%
2 1 hora 8 18 20 27% 60% 67%
3 2 horas 7 25 12 23% 83% 40%
4 3 horas 3 28 5 10% 93% 17%
5 4 horas 2 30 2 7% 100% 7%
Total 30 -- -- 100% -- --
Fuente: Datos recogidos por la tesista el 20/07/12

b) Hallando la media aritmética (Mx):

A continuación, decidimos que se tratan de datos simples y por
consiguiente, aplicamos la fórmula de la media aritmética:

fi
Mx = ----------------
n

Antes, razonamos que se tratan de datos cuantitativos (horas), por

consiguiente hay un valor numérico de por medio. Entonces
multiplicamos cada frecuencia absoluta (fi) por el indicador numérico y

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luego dividimos entre el n o total de niños observados que es 30, de la

siguiente forma:

10 (0) + 8 (1) + 7 (2) + 3 (3) + 2 (4) 39

Mx = -------------------------------------------------------- = ------------ = 1.3
30 30

Interpretando: El resultado luego de hacer el cálculo, es la media

aritmética de esta distribución (Mx) cuyo valor es de 1.3 horas
semanales promedio dedicadas para hacer las tareas según esta
verificación de entrada. Esto significa que los niños/as de esta muestra
apenas dedican una hora y 23 minutos semanales aproximadamente
para hacer tareas, siendo un dato interesante para la reflexión, pues
nos preguntamos, ¿cómo puede rendir bien un estudiante que
solamente dedica una hora y 23 minutos promedio semanales para
hacer tareas? Esto refuerza la necesidad de aplicar algún programa
que haga tomar conciencia a los estudiantes de su mezquindad, a los
padres de familia de la realidad en el aprendizaje de sus hijos y al
docente tesista que tiene la gran oportunidad de experimentar
soluciones innovadoras con participación consciente de los
involucrados en el problema, es decir, sus alumnos.

c) Hallando la mediana (Me):

Ahora toca hallar la mediana de esta distribución. En esto debemos
tener cuidado para preguntarnos internamente ¿la mediana de qué?,
¿de las horas semanales?, ¿de los niños?, ¿de la semana? Si
razonamos, estamos trabajando la variable ‘horas semanales promedio
para hacer las tareas’; en consecuencia, vamos hallar la mitad de esta
distribución y luego interpretaremos el resultado.
Antes de hacer el cálculo, recordamos que se tratan de datos simples y
por tanto verificamos si n (niños de la muestra) es par o impar. Dado
que 30 es un número par, entonces acudimos a la fórmula siguiente:

n + n+2
2 2
Me = ---------------------------- lugar
2

Ojo con el término ‘lugar’. Es decir, estamos buscando el lugar 50% de

la distribución (horas semanales). Para no perder de vista lo que
buscamos, primero hallamos el valor del lugar con la fórmula de la
siguiente forma:

(30 / 2) + (30 + 2) / 2 15 + 16 31
Me = ------------------------------- = ------------- = --------- = 15.5
lugar
2 2 2

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Así, lo que hemos hallado no es todavía el valor final sino solamente el

lugar donde se ubica la mediana, y este es entre el sitio 15 y 16 de la
distribución. Para verificar debemos antes tener la siguiente secuencia
de los datos ordenados de menor a mayor preferentemente:

Valores:

50% inferior 50% superior

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 4 4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

Lugares:

Ahora bien, los valores del lugar 15 es 1 y del lugar 16 es también 1;

entonces hacemos una simple sumatoria de ambos valores y dividimos
entre dos, para saber exactamente cuál es el punto 50% (mediana): 1
+ 1 / 2 = 1, lo cual indica que la mediana (Me) es 1.
Interpretando: La mediana o el ‘punto 50% de la distribución’ es 1, y
eso significa que, el 50% de los estudiantes dedican semanalmente
sola 1 hora o menos de 1 hora para hacer sus tareas, o simplemente
no hacen las tareas. Mientras que el otro 50% superior hace su tarea
en 1 o más horas. Si sabemos que el límite superior es de 4 horas
semanales, entonces el 50% de los estudiantes hacen sus tareas entre
1 y 4 horas semanales. Si nos damos cuenta, en esta tesis la cifra más
significativa es el promedio que la mediana. ¿Por qué?
c) Hallando la moda (Mo):

Esta moda se calcula por simple verificación fijándonos en el valor que

mayor frecuencia tiene (mayor número de veces). Según este
razonamiento, la moda (Mo) es 1.

d) Hallando el cuartil 3 (Q3)

3 (30 + 1) 3 (31) 93
Q3 = --------------------- = ------------- = ----------- = 23.25 lugar.
4 4 4

Así, el Q3 corresponde al lugar 23, es decir Q3 es de 2 horas. Se interpreta

esta cifra como que el 75% de los estudiantes no dedica más de 2 horas
semanales a las tareas, y que el 25% restante dedica 2 horas o más.

(en proceso de revisión)

Estadígrafos de dispersión o variabilidad

Son referencias de cantidad que miden el grado de separación de los datos
respecto a un valor central que casi generalmente es la media aritmética.

167
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¿Por qué son importantes?

a) Porque se necesita medir el grado de dispersión o variación de los
datos respecto al centro de la distribución para ampliar la descripción y
compararlos.
b) Se necesita una medida del grado de asimetría o deformación en
ambos lados del centro para describir la forma de la distribución de los
datos. Esta medida se llama por ejemplo índice de asimetría.
c) También se necesita una medida que nos permita comparar el
apuntamiento o curtosis de distribuciones simétricas con respecto a la
distribución simétrica normal.
Fórmulas para hallar:
Las medidas de dispersión más importantes son el rango, el rango
intercuartil, la varianza, la desviación estándar (típica) y el coeficiente de
variación. (Es importante revisar en esta parte algunos datos teóricos de
estadística). Las fórmulas o relaciones para hallar estas medidas son las
siguientes:

Fórmulas en medidas de dispersión o variabilidad

ESTADÍG. Con datos simples Con datos agrupados

Rango ® R = (Ls – Li) + 1 R = (Ls – Li) + 1

Rango
intercuartil Ri = Q3 – Q1 Ri = Q3 – Q1
(Ri)

Con datos discretos: Con datos continuos:

fi ( mi – x )2
2
1) S = ----------------------
Varianza  ( fi – x )2  fi ( xi – x )2 n
2 2
(S2) S = ------------------ S = ------------------
n n
fi mi2 – ( fi mi )2
2
2) S = --------------------------
n

Desviación
estándar S= S2 S= S2
(S)

Ejemplo:
Siguiendo el caso anterior:
Datos recogidos sobre el número de horas semanales dedicadas a tareas
en los estudiantes del Colegio “Divino Estudiante” de Huayllabamba:
1–2–0–1–0–2–3–1–0–1–0–1–1–2–0
0–2–3–0–1–2–0–0–4–1–0–2–2–4–3
0–0–0–0–0–0–0–0–0–0–1–1–1–1–1
1–1–1–2–2–2–2–2–2–2–3–3–3–4–4

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a) Calculando el rango ®: que es la medida que calcula la diferencia entre los valores máximo
y mínimo del conjunto de datos.
En este caso, Ls = 4, Li = 0; por consiguiente:
R = (4 – 0) + 1
=4+1
=5
Vale decir que, en la distribución que estamos analizando, el rango ® es de 5 horas (0, 1, 2,
3 y 4), y que es una dispersión relativamente baja. Se trabaja menos de una hora diaria
promedio, y ese dato confirma el problema.

b) Calculando la varianza (S2): Antes se trabaja con una tabla donde hay que tomar los
cálculos necesarios:

Xi (datos) Xi – x (Xi – x)2

0 0 – 1.3 = -1.3 1.69
1 1 – 1.3 = -0.3 0.09
2 2 – 1.3 = 0.7 0.49
3 3 – 1.3 = 1.7 2.89
4 4 – 1.3 = 2.7 7.29
Total ------- 12.45
Ahora:
12.45
S2 =------------------ = 0.415 (dispersión baja respecto a la x)
30

Hemos hallado la S2 y hemos encontrado que es 0.5 dato que significa una dispersión baja respecto a la
media aritmética (es decir, los datos no se dispersan demasiado respecto a las medidas centrales
dominantes.

c) Calculando la desviación estándar (S): Que no es sino la raíz cuadrada de la varianza, un cálculo simple:

12.45
S= ------------------- = 0.415 = 0.64 (confirma dispersión baja)
30

Este resultado nos confirma que la variación o dispersión de datos respecto a la media aritmética, es
bastante baja. Claro, se observa que los datos son “números abstractos” y no dicen mucho a simple vista.
Lo que necesita el investigador es tener más datos u otras distribuciones para hacer comparaciones para
establecer cuán significativa es la dispersión. Cuando se trata de un solo dato o un solo conjunto no se
tienen demasiadas apreciaciones significativas salvo del que se trabaja.

Medidas de concentración y forma de la distribución

A estos estadígrafos de tendencia central, debemos agregar algunos estadígrafos que
correspondes a las medidas de concentración y los de la forma de distribución. Las fórmulas son:
ESTADÍGRAFOS Primera forma Segunda forma

Coeficiente de S S
variación (CV) CV = ----------- ( 100% ) CV = ----------- ( 100% )
x x

X – Mo 3 ( x – Me)
Asimetría As = ----------------------- As = -------------------------
(As) S S

 ( fi – x )4 / n P75 - P25
Apuntamiento o K = ----------------------- - 3 K = -----------------------------
kurtosis (K) S4 2 ( P90 - P10 )

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a) Para interpretar la Asimetría (As)

Entendiendo que la asimetría es el resultado que pretende dilucidar si hay sesgos hacia los
costados o la distribución es perfecta respecto al centro de los datos. Ver los gráficos:

Mo > Md > x x < Md < Mo x = Md = Mo

La interpretación de estos resultados es como sigue:

Si As > 0, es distribución asimétrica positiva (sesgo a la derecha).

Si As < 0, es distribución asimétrica negativa (sesgo a la izquierda).
Si As = 0, entonces la distribución es simétrica (perfecta).

b) Para interpetar la Kurtosis (K)

Se entiende como la medida del apuntamiento en relación a la curva normal, que
puede ser: normal, platicúrtica o mesocúrtica. Se interpreta del siguiente modo:

Platicúrtica Leptocúrtica Mesocúrtica

La interpretación es como sigue:

Si K > 0, entonces la curva es leptocúrtica.

Si K < 0, entonces la curva es platicúrtica.
Si K = 0, entonces la curva es mesocúrtica o normal.

Ejemplo:
a) Calculando el coeficiente de variación (CV): Esta medida es relativa, se expresa en
porcentajes y sólo es útil cuando se debe realizar algunas comparaciones con otro
conjunto de datos analizados.

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0.64
CV = ---------------- ( 100% ) = 49%
1.3

Esto significa que el coeficiente de variación de la distribución que hemos estudiado,

es del 49%, que a su vez sólo podrá servirnos de información significativa cuando
tengamos otra muestra de estudio u otra distribución para comparar y establecer
análisis importante.
b) Calculando la asimetría (As): Para lo cual, se puede utilizar cualquiera de las dos
fórmulas vistas en el cuadro resumen. Por ejemplo, empleamos la fórmula que
considera media aritmética, moda y S.

1.3 – 1
As = ------------------- = 0.47
0.64

Se interpreta entonces que la asimetría es > a 0, lo cual quiere decir que la distribución tiene un
sesgo positivo (que en la figura aparece alargada hacia la derecha). El gráfico sería el siguiente:

Mo < Me < x

c) Calculando la kurtosis o apuntamiento: Procedemos a calcular así:

Xi (datos) Xi – x (Xi – x)4

0 0 – 1.3 = -1.3 2.85
1 1 – 1.3 = -0.3 0.008
2 2 – 1.3 = 0.7 0.24
3 3 – 1.3 = 1.7 8.35
4 4 – 1.3 = 2.7 53.10
Total -- 64.548

64.548 / 30 2.15
K = ------------------------- - 3 = ----------------- - 3 = 5.6
(0.71)4 0.25

Según este resultado, la curva que vamos a tener es absolutamente leptocúrtica (alargada hacia
arriba), pero con un sesgo hacia la derecha. Entonces, el gráfico final de esta distribución en el
cálculo final, sería el siguiente:

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Mo < Me < x

Acción.

Preguntas de
reflexión:

 ¿Cuál


--

GLOSARIO

 I-A:


--
Preguntas: Rpta.
(V) (F)
21) (V) (F)
22) (V) (F)
23) (V) (F)
24) (V) (F)
25) (V) (F)
26) (V) (F)
27) (V) (F)
28) (V) (F)
29) (V) (F)
30) (V) (F)

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Ahora debemos desarrollar un trabajo práctico y coordinar su presentación y

evaluación con los especialistas acompañantes.

TRABAJO
CALIFICADO de la
1ª sesión:

(Respuestas a la autoevaluación: 1-V, 2-V, 3-F, 4-F, 5-V, 6-V, 7-F, 8-F, 9-V, 10-F,
11-F, 1 2-V, 13-F, 14-F, 15-V, 16-V, 17-F, 18-V, 19-F, 20-V)

Bibliografía:
CÓRDOVA BALDEON, Isaac ESTADÍSTICA. Editorial Coveñas. Lima.
1997

HERNÁNDEZ, Roberto y otros. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. Editorial McGraw Hill. México, México.
1998
OCÉANO, Grupo Editorial LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. En Enciclopedia General de la Educación. Lima-
1989 Perú.

OLIVERA, Luis Alberto Módulos consultados: “LA INVESTIGACION EDUCATIVA Y SOCIAL EN 100
2002 al 2007 PREGUNTAS”, “EL INFORME DE INVESTIGACIÓN EN 100 PREGUNTAS”,
“INVESTIGACIÓN INTEGRAL PARA LA EMERGENCIA EDUCATIVA”. Editorial
Danmar. Cusco.

PARK, Peter QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA. Perspectivas teóricas y

1990 metodológicas. Universidad de Massachusetts, Amherst. Traducido por María
Cristina Salazar. Publicado en Colombia.

PÉREZ LEGOAS, Luis Alberto ESTADÍSTICA BÁSICA PARA CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN. Editorial San
S/f Marcos. Lima.

PEREZ TAMAYO, Ruy ¿EXISTE EL MÉTODO CIENTÍFICO? Editorial La Ciencia para Todos. México.
1998

Páginas web Monografías.com, wilkipedia.com, UNAM.mex, varias otras.

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EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE 2012 - 2014

UNIDAD N° 2

TEMA 8: CONSTRUYENDO UNA TEORÍA EN FUNCIÓN DE

NORMAS GENERALES Y EMERGENTES

“A …” ().

Enfoque:
En cierta ocasión…

8.1 Las normas APA y el marco teórico

En el desarrollo del marco teórico exigiremos algunas pautas formales sin
convertirlas en pesadas reglas que distraigan la atención en los contenidos y
en la estructura de la tesis. Además, se reitera que un excelente marco
teórico debe ser como el buen perfume (lo mejor siempre está contenido en
frasco pequeño), intentemos que la concisión sea reflejo de calidad y
profundidad. Recordemos que el fin de una tesis NO es el marco teórico, sino
los resultados y conclusiones (ambos como aportes científicos esperados).
Siendo que todo marco teórico se construye en función de citas
bibliográficas, debemos hacerla entonces verificable y transparente a la
crítica para permitir a los lectores reflexionar y entender con precisión el
tema, para lo cual no es conveniente abundar en textos insustanciales,
superfluos, sino en citas relevantes. La decisión siempre es del tesista quien,
antes de definir su tema, evalúa su pericia (conocimiento) y expericia
(práctica) para decidir cuan extenso y profundo debe ser su marco teórico.
Así, existen normas de uso generalizado para citar y describir bibliografía
tales como la ISBD (Descripción Bibliográfica Internacional Normalizada), y
otras que son de uso específico en una disciplina o área disciplinar.

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Una entidad de uso establecido que se ha hecho extensiva, es el Manual de

estilo de publicaciones de la American Psychological Association (Asociación
Americana de Psicología), más conocido internacionalmente como ‘Normas
APA’. En este Programa de Especialización recurriremos a estas normas para
redactar el marco teórico, por tanto su revisión es más de carácter técnico
para su elaboración.
Antes de desarrollar con minuciosidad cada y abundar en ejemplos para su
mejor práctica y aprendizaje, digamos que en términos generales se conocen
y practican tres fuentes importantes de citas en un marco teórico: los libros y
textos, las revistas (en ocasiones periódicos) y hoy en día, las fuentes
electrónicas (Internet). Por consiguiente, desarrollaremos en ese orden
conceptos y modelos.

Para citar libros y textos

En cuanto a libros y textos, se presentan tres casos concretos, cuando las
citas son comunes para parafraseo, cuando las citas son textuales y cuando
se hacen las referencias bibliográficas. Además, en cada situación se
presentan casos específicos que se explican con ejemplos, especialmente
cuando se tratan de referencias bibliográficas.
a) Cuando las citas son de parafraseo (dentro de un texto no literal-
textual):
 Las referencias no literales de artículos o libros (es decir, aquellas que
citan las ideas de un autor pero con propias palabras o parafraseado),
figurarán en el texto entre paréntesis, indicando el apellido del autor y
el año, separados por una coma. Ejemplo: (Fullat, 1979).
 En el caso donde, en una misma referencia se incluyan varios libros o
artículos, se citarán uno a continuación del otro por orden cronológico,
separados por un punto y coma. Ejemplo: (Fulltat, 1979; Barylko, 1997;
Flores, 2011).
 Si en la referencia se incluyen varios trabajos de un mismo autor,
bastará poner el apellido y los años de los diferentes trabajos
separados por comas, distinguiendo por letras (a, b, c, etc.) aquellos
trabajos que haya publicado en el mismo año. Ejemplo: (Casas, 1985,
1986, 1987 a, 1987b, 1995).
 Si el nombre del autor forma parte del texto, irá entre paréntesis sólo
el año de publicación. Ejemplo: Razasvieh (1989) afirmó que...
b) Cuando las citas son textuales
 Las citas textuales irán entrecomilladas mas, a continuación y entre
paréntesis, se indicará el apellido del autor del texto, el año y la página
o páginas de la/s que se ha extraído dicho texto. Ejemplo: "no basta
con querer, no basta con aprender, hay que poder (...) hay que estar
bien dotado dotado por la naturaleza y bien nutrido por la cultura"
(Barylko, 1997, 36).
 Si el nombre del autor forma parte del texto, el ejemplo sería así: Como
Luna (2000, 102) sustentaba que "el proceso de comprensión oral
implica una respuesta constante..."
c) Cuando se hacen referencias bibliográficas

175
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c.1) En obra completa:

Apellido, inicial/es del nombre o nombre completo. Año de publicación entre
paréntesis. Título del libro en cursiva. Lugar de edición: editorial. Ejemplos:
Hawking, S. (1988). Historia del tiempo. Del big bang a los agujeros
negros. Buenos Aires: Planeta.
Olivera, Luis A. y Peña, L. (2004) La investigación Acción… de las
palabras a los hechos. Cusco: Graficolors.
Carr, Wilfred y Kemmis, Steve (1988). Teoría crítica de la enseñanza: La
investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona:
Martínez Roca.
Flores Barboza, José C. (2011). Construyendo la tesis universitaria.
Lima: Garden Graff.
Elliott, John (1989). La Investigación-acción en educación. Madrid:
Morata.
Si hay más de un autor deben indicarse todos, separados por comas, excepto
el último que va precedido de la conjunción «y» (&, en inglés). Ejemplos:
Ary, D., Jacobs, Ch. y Razavieh, A. (1989). Introducción a la
investigación pedagógica. México: McGrawHill.
Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. Enseñar lengua. Barcelona, Grao.
Cook, Thomas D. y Reichardt, Charles S. (1986). Métodos cualitativos y
cuantitativos en investigación educativa. Madrid: Morata.
Goetz, Judith P. y Lecompte, Margaret D. (1988). Etnografía y diseño
cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata.
Kemmis, Steve y Mctaggart, Robin (1988). Cómo planificar la
investigación-acción. Barcelona: Laertes.
c.2) Para capítulo de libro: lo cual es una compilación (Reading en inglés).
Autor(es) del capítulo. Título del capítulo en cursiva. Compilador (Comp.),
editor (Ed.), director (Dir.), coordinador (Coord.), título de la compilación en
cursiva (páginas entre paréntesis). Lugar de edición: editorial. Ejemplos:
Lewin, Kurt (1991). La investigación-acción y los problemas de las
minorías. En Salazar, María Cristina (editora). La Investigación-Acción
participativa. Inicios y desarrollos (pp. 13-26). Lima: Tarea.
Aceves Lozano, Jorge E. La historia oral y de vida: del recurso técnico a
la experiencia de investigación. En Galindo Cáceres, Jesús. (Coord.).
(1998). Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación
(pp. 207-276). México: Pearson. Addison Wesley Longman
Guba, Egon G. (1983). Criterios de credibilidad en la investigación
naturalista. En Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (Comps.),
La enseñanza: su teoría y su práctica (pp. 148-165). Madrid: Akal.
Guba, E. G. (1983). Criterios de credibilidad en la investigación
naturalista. En J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez (comps.), La
enseñanza: su teoría y su práctica (148-165). Madrid: Akal.
c.3) Para ponencias, congresos, conferencias y seminarios:

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Autor de la ponencia. Año del evento. Título del evento en cursiva. Mención
completa del Evento, lugar y la fecha (en días y mes) y la frase ‘en papel’ o
‘paper’ si no fue publicado el documento. Ejemplo:
Olivera Bravo, Luis A. (2009). Investigación y producción científico-
educativa (realidad, ficciones, propuestas y evidencias). Congreso
Internacional de Educación “La Salle 2009”, Urubamba, 5-9 octubre (en
papel).
De Zubiría, Julián (2000). Nuevos paradigmas en educación:
¿responden las corrientes constructivistas a los retos educativos del
siglo XXI? Fórum Internacional de Educación “Encinas 2000”. Lima, 21 –
26 de febrero (en papel).
Pérez Gómez, Ángel (1992). La formación del profesor como
intelectual. Simposio Internacional sobre Teoría crítica e Investigación
Acción, Valladolid, 1-4 abril, (paper).
c.4) Para referenciar varias obras del mismo autor:
Datos del autor y obra como cualquier cita de obra completa. Los siguientes
textos se mencionan previo guión grande, indicando primero el año, título de
la obra en cursiva. Lugar: editorial.
Si el año de publicación fuera el mismo, se diferenciarán escribiendo una
letra (a, b, etc.) después del año. Ejemplo:
Bruner, J. (1961). El proceso de la educación. México: Uteha.
— (1985): En busca de la mente. México: Fondo de Cultura Económica.
— (1988): Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.
c.5) Para mencionar editores o coordinadores, (readings).
Apellidos y nombres (compilador/a, editor/a, director/a o coordinador/a. Título
de la publicación en cursiva. Lugar: editorial. Ejemplos:
Salazar, María Cristina (editora). (1991). La Investigación-Acción
participativa. Inicios y desarrollos. Lima: Tarea.
Galindo Cáceres, Jesús. (Coord.). (1998). Técnicas de investigación en
sociedad, cultura y comunicación. México: Pearson. Addison Wesley
Longman.
Haynes, Lucila (Comp.). (1989). Investigación/acción en el aula (2ª ed.).
Valencia: Generalitat Valenciana.
López Melero, Miguel y Guerrero López, J. Francisco. (Coords.). (1991).
Caminando hacia el siglo XXI; la integración escolar. VII Jornadas de
Universidades y educación especial. Málaga: Universidad de Málaga.
Quintana Cabanas, José M. (Coord.). (1986). Investigación participativa.
Madrid: Narcea.
Fernández Berrocal, P. y Melero Zabal, M. A. (coords.) (1995). La
interacción social en contextos educativos. Madrid: Siglo XXI.
c.6) Situaciones especiales:
Además de lo dicho, es conveniente tomar en cuenta algunos apuntes
complementarios que enriquecen nuestro conocimiento y práctica para citar
referencias bibliográficas. Leamos con atención y hagamos ejercicios sencillos
mediante analogías de los ejemplos que se mencionan.

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Cuando el lugar de edición no es una capital conocida, es apropiado

citar la región, la provincia, el estado o el país. Por ejemplo:
Comes, Prudenci (1974). Técnicas de expresión-1: Guía para la
redacción y presentación de trabajos científicos, informes
técnicos y tesinas, (2ª ed). Vilassar de Mar, Barcelona: Oikos-Tau.
Fernández Sierra, Juan y Santos Guerra, M.Angel. (1992).
Evaluación cualitativa de programas de educación para la salud.
Archidona, Málaga: Aljibe.
Sáenz Barrio, Oscar (Dir.)(1991). Prácticas de enseñanza:
Proyectos curriculares y de investigación-acción. Alcoy, Alicante:
Marfil.
Si durante el texto se cita una referencia de más de tres autores se
puede citar el primero seguido de la expresión et al. (que significa ‘y
otros’). Ejemplos:
"Bartolomé et al. (1982)",
"Gelpi et al. (1987)".
Pero en la bibliografía deben aparecer todos los autores. Ejemplos:
Bartolome, Margarita; Echeverria, Benito; Mateo, Joan y
Rodríguez, Sebastián (Coord.). (1982). Modelos de investigación
educativa. Barcelona: ICE de la Universidad de Barcelona.
Gelpi, Ettore; Zufiaur, Rosa; Cabrera, Flor y Ferrández, Adalberto
(1987). Técnicas de evaluación y seguimiento de programas de
formación profesional. Madrid: Largo Caballero.
A veces el autor es un organismo o institución. En estos casos, para
evitar la repetición, la referencia se señala al final con la palabra
"autor". Por ejemplo:
Ministerio de Educación (2004). Módulo 1, La gestión en la
institución educativa. Lima: Autor.
Círculo de Progreso Universitario (1982). Guía de las salidas
universitarias. Madrid: Autor.
Ministerio de Educación y Ciencia (1989). Libro Blanco para la
Reforma del Sistema Educativo. Madrid: Autor.
Cuando se trata de obras clásicas, de las cuales se ha consultado una
versión reciente pero interesa especificar el año de la versión original,
se puede hacer entre paréntesis después de la referencia consultada.
Ejemplos:
Bacon, Francis (1949). Novum Organum. Buenos Aires: Losada.
(Versión Original 1620).
Bernard, C. (1976). Introducción al estudio de la medicina
experimental. Barcelona: Fontanella. (Versión original 1865).
Cuando existen varias ediciones diferentes se especifica entre
paréntesis después del título, en números. Por ejemplo:
Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. Enseñar lengua (6ª edición).
Barcelona: Grao.

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EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE 2012 - 2014

Brueckner, L.J. y Bond, G.L. (1984). Diagnóstico y tratamiento de

las dificultades en el aprendizaje (10 ed.). Madrid: Rialp.
Tenbrink, T.D. (1988). Evaluación: Guía práctica para profesores
(3 ed.). Madrid: Narcea.
Si una obra no ha sido publicada pero se conoce su pronta publicación,
se escribe en lugar de la fecha la expresión (inédito), o (en prensa). Por
ejemplo:
Rodríguez Rojo, Martín (coord). (en prensa). Actas del Simposio
Internacional sobre Teoría Crítica e Investigación/Acción.
Universidad de Valladolid: Valladolid, 1-4 de noviembre.
Olivera, L. y Monge, L. (en prensa) Módulo 3, Investigación
Acción. Componente: Investigación desde la acción pedagógica.
III ciclo. IPN Monterrico. Lima: La Salle.
Blanco Villaseñor, Ángel (1984). Interpretación de la normativa
APA acerca de las referencias bibliográficas. Barcelona:
Departamento de Psicología Experimental, Universidad de
Barcelona. (inédito)
Si son varios volúmenes los que componen la publicación, los cuales
han sido editados en varios años, éstos se escriben separados por un
guión. Por ejemplo:
Wittrock, Merlin C. (Ed.). (1990-1992). La investigación de la
enseñanza (3 tomos) Barcelona: Paidós/MEC.
Arnau, Juan (1981-1984). Diseños experimentales en psicología
y educación, (2 Tomos). México: Trillas.
Cuando el apellido del autor es muy corriente, se suelen poner los dos
apellidos. Por ejemplo:
Martínez Rodríguez, Juan B. (Coord.). (1990). Hacia un enfoque
interpretativo de la enseñanza. Granada: Universidad de
Granada.
Pérez Serrano, Mª Gloria (1990). Investigación-acción:
Aplicaciones al campo social y educativo. Madrid: Dykinson.
Rodríguez Espinar, Sebastián (1982). Factores de rendimiento
escolar. Vilassar de Mar, Barcelona: Oikos-Tau.

Para citar revistas y/o periódicos

En este caso va primero los apellidos e iniciales del nombre del autor o
autores separados por coma y en mayúsculas, año de publicación entre
paréntesis, punto, título del artículo en letra normal, punto, seguido del
nombre de la revista (o periódico) en cursiva, punto, lugar (de ser posible)
entre paréntesis, coma, número de la revista, coma, y páginas que
comprende el trabajo dentro de la revista.
Ejemplos de citas en revista:
Olivera Bravo, Luis A. (2008). Las tesis: entre el fundamentalismo
clásico y la emergencia de una nueva actitud. Revista Uni-diversidad
Educativa. (Urubamba-Cusco), 1, 69-74.

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 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN DOCENTE EN
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE 2012 - 2014

García Romero, A. y Fernández Alado, C. (1996). El sistema educativo

en la nueva reforma. Revista de Educación (Madrid), 309, 498-789.
García Ramos, J. Manuel (1992). Recursos metodológicos en la
evaluación de programas. Bordón, 43, 461-476.
House, Ernie R. (1992). Gran política, pequeña política. Cuadernos de
Pedagogía, 202, 51-57.
Stenhouse, Lawrence (1991). La investigación del currículo y el arte del
profesor. Investigación en la Escuela, 15, 9-15.
Molina García, Santiago (2003). Representaciones mentales del
profesorado con respecto al fracaso escolar. Revista Interuniversitaria
de Formación del Profesorado, 17(1), 151-175.
Ejemplo de cita en periódico impreso:
Bullard, Alfredo (2012, 29 de diciembre). Un congresista se
balcanceaba… El Comercio, pp A23.
Giacosa, Guillermo (2013, 11 de enero). No es crisis, es estafa. Diario
Perú 21, pp 15.
Schwartz, J. (1993, september 30). Obesity affects economic, social
status. The Washington Post, pp. A1, A4.

Para citar fuentes electrónicas

Hoy es común esta forma de cita y tal vez se va haciendo más seguido pese
a las recomendaciones de preferir los libros, textos y revistas. En nuestro
programa de Especialización no impulsaremos determinadas preferencias
porque toda fuente seria (sea un libro-texto, una revista o un portal
electrónico) tiene que ser buena, siempre y cuando encaje con nuestro marco
teórico de tesis.
Cuando se trate de citar fuentes electrónicas, los documentos de Internet que
se citen como referencia irán después de la bibliografía ordinaria bajo el título
de: “Fuentes electrónicas”. Luego de mencionar la fuente, debe incluirse la
fecha de consulta que se hizo de la dirección.
Ejemplos:
Sánchez, A y Mosquera M.J. (2011). Violencia: de la psicología a la
biología. Psicología.com.15. Recuperado de
http://xxx.psiquiatría.com/revistas/index.php/psicologiacomo/
(Consulta: 18/10/2012).
(Incluir más ejemplos) http://www.revistaeducacion.med.gob.pe
(Consulta: 23/01/2013).

El orden alfabético en las referencias

Al momento de realizar el recuento bibliográfico, nos encontramos con una
inquietud, ¿bibliografía o referencia? Algunos autores como Flores (2011),
indican que “se debe precisar que la referencia incluye fuentes que sustentan
nuestra investigación y que se utilizaron para la preparación del trabajo, es
decir que están citadas directa o indirectamente. Una bibliografía, en cambio
incluye fuentes sugeridas para profundizar en el tema. APA utiliza la primera”
(p. 123).

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 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN DOCENTE EN
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Respecto al orden alfabético en el recuento bibliográfico de un informe tesis,

donde una mayoría de tesistas lucen el título de ‘bibliografía’, es importante
considerar las siguientes recomendaciones:
a) Las referencias bibliográficas deben presentarse ordenadas
alfabéticamente por el apellido y nombre del autor, o primer autor en caso de
que sean varios. Las referencias se indican conforme lo estudiado. Ejemplo:
Carr, Wilfred y Kemmis, Steve (1988). Teoría crítica de la enseñanza: La
investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona:
Martínez Roca.
Elliott, John (1989). La Investigación-acción en educación. Madrid:
Morata.
Flores Barboza, José C. (2011). Construyendo la tesis universitaria.
Lima: Garden Graff.
Hawking, S. (1988). Historia del tiempo. Del big bang a los agujeros
negros. Buenos Aires: Planeta.
Olivera, Luis A. y Peña, L. (2004) La investigación Acción… de las
palabras a los hechos. Cusco: Graficolors.
b) Si un autor tiene varias obras se ordenarán por orden de aparición. Por
ejemplo:
De Landsheere, Guy (1982). La investigación experimental en
educación. París: UNESCO.
De Landsheere, Guy (1985). Diccionario de la evaluación y de la
investigación educativa. Vilassar de Mar, Barcelona: Oikos-Tau.
De Landsheere, Guy (1986). La recherche en éducation dans le monde.
París: P.U.F.
Stenhouse, Lawrence (1984). Investigación y desarrollo del curriculum.
Madrid: Morata.
Stenhouse, Lawrence (1987). La investigación como base de la
enseñanza. Madrid: Morata.
Stenhouse, Lawrence (1991). La investigación del curriculum y el arte
del profesor. Investigación en la Escuela, 15, 9-15.
c) Si son trabajos en colaboración con varios autores, se menciona el apellido
del autor y el orden alfabético vendrá indicado por el apellido del segundo
autor, de manera independiente del año de publicación. Las publicaciones
individuales se colocan antes de las obras en colaboración. Por ejemplo:
Stake, Robert E. (1975a). Evaluating the arts in education: a responsive
approach. Columbus, Ohio: Merril.
Stake, Robert E. (1975b). Program Evaluation: particularly responsive
evaluation. Occasional Paper n. 5. Kalamazoo: University of Western
Michigan.
Stake, Robert E. (1978). The case study method in social inquiry.
Educational Researcher, 7, 5-8.
Stake, Robert E. and Easley, J.A.,Jr. (Comp.)(1978). Case studies in
science educations, vol 1,2. Urbana, Ill.: CIRCE, University of Illinois.

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EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE 2012 - 2014

Stake, Robert E. and Gjerde, C. (1971). An evaluation of TCITY: The Twin

City Institute for Talented Youth. Occasional Paper n. 1. Kalamazoo:
University of Western Michigan.
d) Si de un mismo autor existen varias referencias de un mismo año, se
especificarán los años seguidos de un orden alfabético. Por ejemplo:
Freire, Paulo (1978a). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.
Freire, Paulo (1978b). Pedagogía y acción liberadora. Madrid: Zero.
Freire, Paulo (1978c). Cartas a Guinea-Bissau: Apuntes para una
experiencia pedagógica en proceso. Madrid: Siglo XXI.

Un ejemplo de marco teórico

Luego de comprender los contenidos desarrollados sobre normas APA y el
marco teórico, estamos en condiciones de reajustar nuestro PIA poniéndonos
a pensar que es mejor superar la mayor cantidad posible de deficiencias de
manera que vamos minimizando los defectos de nuestro trabajo. Sin
embargo, y siempre en dirección de la investigación-acción, las perfecciones
se van construyendo progresivamente hasta la última revisión de nuestro
informe.
En el ciclo anterior se presentó el siguiente ejemplo de marco teórico para el
tema: “Potenciando la intuición geométrica en niños de contexto EIB por
medio del Programa Eficaz de Intuición Geométrica (PEIG) de…”
Esquema (índice):

1. Intuición geométrica
1.1 Concepto de intuición geométrica
1.1.1 Enfoques
1.1.2 Utilidad
1.2 Cómo se desarrolla la intuición geométrica
1.2.1 Cuándo se puede desarrollar mejor la intuición geométrica
2. Cálculo e interpretación de áreas y perímetros
2.1 Razonamiento regresivo
2.1.1 Regresión (concepto) y diseño de un plan
2.1.2 Ejemplos aplicados

El esquema gráfico de esta estructura fue la siguiente:

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El ejemplo desarrollado de la primera parte es la siguiente, debiendo antes

indicar que todo lo que aparece en negrita, son citas textuales de autores y el
resto el comentario formal hecho por el autor.
Ahora describamos el ejemplo:
1. Intuición geométrica
Alguna vez dijo Pitágoras que, ‘la matemática es el alfabeto con el cual Dios
ha construido el universo…’ y parece haber acertado completamente. En el
mundo real o virtual, todo es matemático, todo lo que se hace guarda relación
con algún razonamiento o alguna operación matemática, alguna figura
geométrica o alguna deducción lógica.
1.1 Concepto de intuición geométrica
De los documentos revisados al respecto, hallamos dos conceptos que brindan
suficiente comprensión sobre lo que es la intuición geométrica. El primer
concepto dice que la intuición “es aquello que la experiencia nos ha permitido
asimilar, y aunque no lo sabemos explicar, lo tenemos aprendido” (Palomares,
2008, 9), y en segundo lugar, el concepto alude a “la capacidad que tiene el
ser humano para utilizar las herramientas geométricas en el reconocimiento,
tratamiento y resolución de situaciones de cualquier naturaleza” (Palomares,
2008, 9).
Según estos dos conceptos, se entiende que intuir es, en principio,
experiencias que suele tener cualquier persona y con mayor razón un niño de
cualquier edad, pero también resulta ser una capacidad humana, no
solamente para recurrir a medios de reconocimiento geométrico en el
entender y tratar situaciones matemáticas diversas, sino principalmente en el
hecho de resolver problemas de cualquier naturaleza. Y en este caso,
‘problema de cualquier naturaleza’ significa emplear cualquier camino pero
llegar a la misma conclusión: herramientas, procedimientos y respuestas.
En tal sentido, y como parte de la fundamentación en el presente estudio,
todo problema de la vida real tiene una relación lógica directa o indirecta con
las matemáticas o con la geometría. La intuición tiene relación directa con la
geometría. En consecuencia, surgen inquietudes como, ¿qué sucedería si
estimulamos mejor la intuición para principiar el razonamiento geométrico y el
gusto matemático en nuestros niños EIB…?
1.1.1 Enfoques
Pueden coexistir diferentes enfoques al respecto, sea porque atienden la
naturaleza misma de la intuición como fenómeno psicológico (se dice por
ejemplo que las mujeres tienen mejor desarrollada la intuición que los
varones), o la intuición desde la perspectiva lógico-formal de las matemáticas.
Por hoy nos inclinaremos al segundo planteamiento.
Dicen por ejemplo Alsina et al. (1997) que:
Una de las mejores maneras de propiciar y acelerar el desarrollo de la
intuición geométrica es a través de la resolución de problemas de
carácter reflexivo que permitan avanzar hacia procesos deductivos e
inductivos y que de mejor manera muestran la estructura y
organización de la geometría (p. 132).
Y cuando se cita el término ‘reflexión’ se alude directamente al aspecto
psicológico más que al aspecto lógico del estudiante. Sin embargo, más
adelante se apela a los procesos deductivos e inductivos que exigen ejercicios
mentales de carácter lógico.
En síntesis, lo psicológico y lo lógico, en el presente tema de investigación, se
entienden como dos caras de una misma moneda, dos fenómenos que no
deben ser separados sino más bien, observados como fenómenos
complementarios. Es decir, se piensa y se siente con el mismo órgano vital: el

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cerebro. Así que en la matemática, y particularmente en la geometría, se

puede pensar y también se puede sentir… (etc… etc… etc.)

Dicho el ejemplo y el desarrollo teórico suficiente, los invitamos a revisar

vuestro marco teórico si ya tienen avanzado el mismo, y si no, construirlo
desde este momento tomando en cuenta las recomendaciones realizadas a lo
largo del tema 2 correspondiente al segundo módulo. Buena suerte.

8.2 Construyendo teoría en función de ‘normas

emergentes’

El conocimiento científico clásico, es

 Metódico y sistemático
 Comunicable por medio de un lenguaje preciso

 Objetivo

1-Que sea metódico no sólo significa que utilizamos diferentes métodos o

caminos para recolectar la información y esto supuestamente sí lo hacemos
los docentes. Tomemos como ejemplo los distintos instrumentos de
evaluación y registro con los cuales producimos información. Significa
además que los métodos y por consiguiente los datos obtenidos a través de
ellos se articulan sistemáticamente, no de manera aleatoria, integrándose a
una propuesta teórica y por supuesto en función de hipótesis previas, que
generalmente tenemos, pero que rara vez explicitamos.

2-El lenguaje científico es preciso, es decir, busca eliminar la ambigüedad.

Ahora bien, ¿somos precisos cuando decimos que somos constructivistas,
conductistas o eclécticos? ¿Somos precisos cuando hablamos de procesos?
¿de expectativas de logro y objetivos? ¿de competencias y capacidades? ¿de
estrategias metodológicas? ¿de curriculum? ¿es preciso el lenguaje de los
instrumentos de evaluación o de un baremo?.

Seguramente existen tantos significados como corrientes pedagógico

didácticas y además contaminadas por la atribución de significados que
hacemos desde nuestra propia subjetividad, desde nuestras propias matrices
de aprendizaje.

3-El conocimiento científico es objetivo. No voy hablaremos ahora del

significado más tradicional de la objetividad ligado fuertemente a una
concepción positivista. Actualmente la objetividad se plantea, en el ámbito de
las ciencias sociales especialmente, como un ideal al que nos acercamos a
través de acuerdos intersubjetivos. Y éstos se logran en contextos
democráticos con espíritus críticos que entran en el juego del libre debate.
Pero para esto es necesario tiempos y espacios que el sistema educativo
actual no produce.

Este planteo nos lleva a reconocernos como subjetividades que interpretamos

el hecho educativo desde nuestra historia y desde un determinado lenguaje
con el que pensamos y conceptualizamos el mundo.

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 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN DOCENTE EN
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¿Somos objetivos cuando seleccionamos determinados contenidos, cuando

secuenciamos, cuando elegimos ciertas actividades y no otras? ¿cuándo
interpretamos las conductas? ¿Y cuando evaluamos? Porque qué mejor
instrumento para la investigación que la evaluación. ¿Evaluamos mejor
cuando medimos y por lo tanto somos más objetivos? ¿O cuando usamos
indicadores cualitativos? ¿Todos evaluamos a iguales condiciones la
producción del niño A y del B?

Pero estamos hablando de educación y de investigar en educación. Se trata

de un objeto sumamente complejo con una larga historia y con prácticas ya
instaladas y no resulta fácil responder a estos requisitos que mencionamos.
Sin embargo, repensar estas cuestiones pueden ayudarnos a revisar nuestra
producción de conocimiento en las prácticas pedagógicas cotidianas.

Hasta aquí hablamos de producción de conocimiento científico y de las

dificultades que son propias del campo educativo. Revisamos a continuación
algunos tópicos inherentes a todo proceso de investigación:

El rol docente en función de la investigación de su práctica

pedagógica

Perfil del docente como investigador:

A partir de la Transformación Educativa sufre un cambio importante el rol de

cada uno de los componentes de la tríada didáctica. Así, el papel del docente
se modifica en tres aspectos fundamentales:

- en su formación inicial

-en su capacitación, entendida como perfeccionamiento a lo largo de todo el

ejercicio de la actividad docente.

-en las tareas de investigación.

Esta manera de concebir la profesión docente la beneficia, ya que eleva su

calidad, la jerarquiza y le permite un grado de excelencia comparable a
cualquier otra profesión.

Con esta nueva función, el docente deja de ser un mero reproductor de

conceptos, para ser un productor de conocimientos. Para comprender mejor
esto, es dable aclarar que la investigación puede cumplir dos propósitos
fundamentales:

¬ Producir conocimiento y teorías, (Investigación básica)

¬ Resolver problemas prácticos, (Investigación aplicada)

Antes de la nueva normativa, en los años 1960 y comienzos de los '70, los
encargados de realizar tareas de investigación en el área educativa eran
investigadores y especialistas de nivel universitario, quienes llevaban
adelante una investigación básica y no aplicada.

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Investigar: ¿para qué?

Para investigar es necesario la aplicación de métodos que permitan su

realización. Uno de los debates actuales en el terreno de la investigación se
centra en la aplicación de sus métodos y en la diferencia entre métodos
cuantitativos y métodos cualitativos.

Por métodos cuantitativos, los investigadores hacen referencia a técnicas

experimentales, tests objetivos de lápiz y papel, análisis estadísticos
multivariados, estudios de muestras, etc. Estos métodos son propios de las
Ciencias Naturales.

Los métodos cualitativos son los utilizados por la Antropología Social y la

Sociología. Entre ellos figuran: la etnografía, los estudios de caso, las
entrevistas en profundidad y la observación participativa.

Si bien cada uno de estos paradigmas tiene sus seguidores, el empleo de uno
u otro en el momento de investigar no implica que se esté adhiriendo
exclusivamente a él. Un investigador puede elegir y utilizar ambos
paradigmas para atender mejor las exigencias del problema de investigación
con que se enfrenta y combinarlos.

El paradigma cualitativo

 aboga por el empleo de los métodos cualitativos

 sostiene una concepción global fenomenológica, donde la comprensión
juega un papel importante, ya que trata de comprender la conducta
humana desde el punto de vista de quien actúa

 se basa sobre la observación naturalista y sin control

 sus métodos son subjetivos

 está fundamentado en la realidad, orientado a los descubrimientos, es

exploratorio, descriptivo e inductivo

 se orienta al proceso

 asume una realidad dinámica

 propio de la Antropología Social y de la Antropología

El paradigma cuantitativo

 defiende el uso de métodos cuantitativos

 posee una concepción global y positivista, ya que busca los hechos o
causas de los fenómenos sociales sin tomar en cuenta los estados
subjetivos de los individuos

 se basa sobre la medición penetrante y controlada

 sus métodos son objetivos

 no se fundamenta en la realidad, orientado a la comprobación,

confirmatorio, reduccionista, inferencial e hipotético-deductivo

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 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN DOCENTE EN
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 orientado al resultado

 asume una realidad estable

 propia de las Ciencias Naturales

Con frecuencia “subjetivo” da a entender “influido por el juicio humano”. Si

nos atenemos a esta definición, todos los métodos, tanto cualitativos como
cuantitativos, son subjetivos. Los filósofos modernos de la ciencia avalan esta
afirmación cuando señalan que todos los hechos se hallan inspirados por la
teoría y así resultan parcialmente subjetivos. Por ej.: una encuesta sobre la
popularidad del actual presidente, es un método cuantitativo que resulta
subjetivo.

En la investigación cuantitativa, la teoría referida al tema de estudio está

presente desde el inicio como un sistema de conceptos, regularidades
empíricas, modelos causales que postulan relaciones entre variables o
sistema de proposiciones estructuradas.

La investigación cualitativa parte, en cambio, de un conjunto menos

específico de conceptos y sistemas clasificatorios y los elabora y reelabora en
el curso del estudio. Ambas metodologías, cuantitativa y cualitativa, están
presentes en la práctica investigativa. No existen métodos o técnicas que, en
principio, sean mejores que otros; sino que los métodos son más o menos
apropiados al tema o problema que se desea investigar.

Las metodologías cualitativas son apropiadas cuando el investigador se

propone investigar la construcción social de significados, las perspectivas de
los actores sociales, los condicionantes de la vida cotidiana, o brindar una
descripción detallada de la realidad.

La investigación de la enseñanza

Antes, los que se ocupaban de investigar en el campo educativo, eran

especialistas universitarios cuya preocupación era que los maestros no tenían
en cuenta los resultados de sus investigaciones para mejorar su práctica
escolar cotidiana. Esto era así porque el lenguaje técnico empleado en los
informes escritos que presentaban los resultados, hacía que los docentes
percibieran las investigaciones como algo distante y desconectado del aula.

Esta brecha entre la investigación y la práctica; sumado a la diferencia

existente entre los conocimientos básicos y la práctica docente; y la
demanda pública por mejorar la calidad de la educación; es lo que provocó
un cambio en el desarrollo y formación profesional del docente. Así, con la
nueva normativa se buscan cubrir estas necesidades y es allí cuando aparece
el tema de la investigación acción como un método y estrategia ética y
teórica para cubrir estas demandas.

En el ámbito de la enseñanza, los métodos de investigación que se aplican

son los etnográficos, cualitativo, observacional participativo, estudio de
casos, interaccionista, fenomenológico, constructivista e interpretativo. Estos
métodos, si bien son levemente diferentes, guardan entre sí semejanzas.

Investigación en y para la acción

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El método cualitativo posibilita realizar un análisis de los actores de la

educación, de sus funciones manifiestas u ocultas y de sus mutuas relaciones
en el mismo contexto en que se dan con el fin de orientar y mejorar la
educación. En materia educativa, los docentes necesitamos de la
investigación aplicada a través de la práctica.

Una práctica reflexiva, busca identificar y superar obstáculos que se

interponen y no permite encarnar valores educativos sobre los que se
organiza dicha práctica. Así, es preciso que la práctica no se subordine a la
teoría, ni tampoco que teoría y práctica sean consideradas como momentos
separados; sino que se los integre dentro de un mismo proceso. Para generar
prácticas más reflexivas, las relaciones áulicas entre docentes y alumnos
deben darse sobre la base del diálogo e intercambio.

El docente debe ser un participante activo en el proceso de investigación y

en la construcción de los significados de lo que sucede en el interior de las
aulas. Todo esto permite al docente comprender y describir los procesos
mentales y sus concepciones acerca de qué es la enseñanza. Esta manera de
investigar del docente, basada en métodos etnográficos o cualitativos, en y
para la acción; nos lleva al concepto de investigación-acción en el contexto
áulico.

Investigación-acción en el aula

Una forma válida de investigación para los profesores es investigar su propia

práctica. Cada vez que un docente se sienta con un grupo de colegas para
discutir, intercambiar ideas o realizar un trabajo conjunto, está realizando
reflexión en la acción. Durante este intercambio se detectan problemas, se
buscan soluciones y se realiza, en forma sistemática, un registro de todo lo
que va sucediendo hasta que el problema se soluciona y se comunican los
resultados.

Vemos que la investigación educativa no tiene como fin la formulación de

teorías, sino la resolución de problemas. Pero al tratar dicha problemática,
teoriza y produce un tipo de conocimiento.

Cuando se investiga, es necesario examinar los métodos que se están

empleando para no incurrir en errores que nos llevarían a desviar el camino
de la investigación. Examinar estos métodos constantemente en lo que
respecta a las condiciones y límites de su validez, es lo que Bourdieu llama
“el ejercicio constante de la vigilancia epistemológica”, que son líneas a
seguir para comprobar la validez de técnicas y conceptos empleados. Esto
permite no sólo conocer el error y la causa del mismo, sino que también
ayuda a no aplicar las técnicas sin una reflexión previa.

El docente investigador produce teoría al:

• Incorporar alumnos a sus proyectos de investigación

• Entrenarse y entrenar a sus alumnos en el razonamiento lógico

• Entrenarse y entrenar a sus alumnos en la redacción de proyectos de

investigación y de informes, (incluyendo sus diferentes partes, secciones,

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subsecciones, normas de citado de textos y de referencias bibliográficas, de

organización de tablas, cuadros y gráficos, etc.)

• Dar a conocer los resultados de su investigación.

Por lo hasta aquí expuesto, se puede concluir que la práctica investigativa

ayuda a un mejor conocimiento del funcionamiento de las instituciones
educativas, porque a través de la investigación se pueden resolver las
demandas de la práctica docente y de la problemática institucional.

Se aprende cómo se investiga, teorizando

Partimos de una distinción entre investigación – clínica e investigación –

acción

Se busca alcanzar eficacia de la enseñanza para mejorar el aprendizaje de los

alumnos, ya que los estudios estadísticos señalan la tendencia actual que
incrementa proporciones más altas del número de alumnos con dificultades
escolares.

Aprender como se investiga será una necesidad para los docentes con
espíritu de investigación. Interrogar buscando respuestas y producir cambios
que caractericen al trabajador intelectual, (y el docente lo es), será una
actitud que deberá desarrollarse en aptitudes que posibiliten conocimientos,
esfuerzos, estrategias rigurosas de investigación para contribuir al
mejoramiento del aprendizaje de los alumnos así como también al de su
propio rol como profesional que intente constituirse como tal,
definitivamente...

Hablábamos de investigación , ahora deberíamos mencionar la necesidad de

elaborar

un diseño que oriente el trabajo, por lo que deberemos adoptar un

posicionamiento epistemológico y teórico que nos lleve a adoptar criterios y
estrategias metodológicas

Se investiga cómo se aprende, y se teoriza

Cuando como docentes en ejercicio escuchamos la díada investigación –

acción no dejamos de inquietarnos y a la vez de interrogarnos: ¿términos
opuestos?, ¿laboratorio y aula como opuestos escenarios?, ¿teóricos y
prácticos del proceso de enseñanza y aprendizaje a la vez?.

Como docente en funciones entendíamos que siempre nos habíamos

preguntado sobre diversos aspectos de nuestra actuación en la orientación
del proceso educativo de nuestros alumnos:

• ¿Por qué éste progresa y aquél se queda?.

• ¿Por qué unos se entusiasman con la nueva propuesta y otros se muestran

indiferentes?.

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 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN DOCENTE EN
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE 2012 - 2014

• Por qué el aprendizaje grupal convoca a éstos y algunos otros se repliegan

en la no cooperación?.

... Y así muchos interrogantes que movilizaban a la indagación, destacaban,

porque no, hasta lo que juzgábamos como carencias en la formación docente
y hasta en la socialización del conocimiento a nivel pares...

Buscando en la lectura pedagógica siempre respuestas, encontramos “La

investigación – acción entra al aula”, de Mary Olson y con ella iniciamos un
camino de nuevas lecturas para conceptuar eso de “ser un maestro
investigador es llevar adelante una indagación activa dentro del
contexto de la propia clase”.

También comenzamos a prestar más atención cuando en algún encuentro

docente escuchábamos: profesionalización, leer la propia práctica, teoría y
práctica interaccionan, conflictos sociocognitivos, interacción social entre
pares, etc....

Quisimos conocer la génesis del movimiento del maestro – investigador que

ve a la docencia – investigación como un tipo especial de investigación,
diferente de lo que actualmente se presenta como investigación educativa.
Sabemos que, muchas teorías explican actualmente la enseñanza, no así el
aprendizaje. La búsqueda de nuevas explicaciones para el aprendizaje desde
la docencia – investigación, (o sea investigación – acción), es en realidad “un
llamado a la profesión para que se transforme en una comunidad de sujetos
que aprenden”, Olson Mary .

La enseñanza como investigación y teorización

Las viejas concepciones educativas han sido reemplazadas por otras que
pugnan por reemplazarlas totalmente. Los paradigmas nuevos tratan de dejar
atrás los restos de los anteriores ya que todavía reaparecen hasta en los
manuales escolares, resistiendo al cambio. Este momento de transición
resulta de la lucha entre los que quieren y los que no quieren el cambio, que
modifica el status quo.

Será preciso sensibilizar para el cambio involucrando a los docentes en ese

proceso: evaluar los métodos de enseñanza que constituyen la columna
vertebral de los procesos educativos, será un modo de orientar hacia esas
necesarias modificaciones en estrategias, actividades, incentivaciones e
incluso nuevas formas de evaluar y elaborar el currículum.

Deberíamos elaborar un programa de investigación que desde el diseño

convoque a todos los integrantes de la institución, ya que, por estar cerca de
los problemas están en condiciones de enunciarlos, priorizando aquellos que
se presenten como tales: se trata de procurar que los docentes pasen de
“participantes pasivos a innovadores, actores y promotores tenaces”.

En nuestro reciente encuentro enunciamos problemas que se podían

constituir en tema de nuestras investigaciones y nos permitimos
mencionarlos:

Son algunos Temas / Problemas

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 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN DOCENTE EN
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• Cómo evaluar a los alumnos de manera formativa.

• Cómo mejorar la comprensión lectora para facilitar los aprendizajes.

• Cómo lograr hábitos de responsabilidad en el cumplimiento de las

obligaciones escolares.

• ¿Cuáles son los problemas que se presentan con los criterios de evaluación
que ya se implementaron?.

• La enseñanza de la matemática y la falta de interés por ella por parte de

los alumnos, ¿cómo revertir la situación?.

• ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje que se utilizan en los distintos

espacios?. ¿Podremos implementar y compartir nuevas?.

• La identidad propia de nuestro Profesorado y cómo hacerla funcional en

las distintas escuelas destino en las que se desempeñen nuestros egresados.

• El propio compromiso personal con la Educación por parte de los

Profesores, formadores de formadores y cómo sentir y ejercer ese
compromiso.

Pensemos juntos, otros problemas de nuestra realidad y sobre todo que no

queden en meros enunciados y sí en promotores de cambios en nuestras
actitudes docentes.

• Modelos para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje

Si bien se destaca que la investigación – acción no busca la generalización

del resultado de sus investigaciones, en algún texto especializado
descubrimos el señalamiento de la difusión a nivel distrito entero de los
logros del llamado “Proyecto Llamada Atenta”, proyecto que giraba alrededor
de un problema que revelaba el ausentismo crónico de los estudiantes
provenientes de familias disfuncionales. Dicho proyecto suministraba
vinculación inmediata con los hogares inquiriendo razones de inasistencia,
buscando resolver el problema que ocasionaba la dificultad.

Los docentes son investigadores y productores de teoría

Los docentes no son ni serán investigadores en tanto y en cuanto no se

formen para ello. Intuitivamente habrá en el docente una actitud de inquieta
búsqueda, de mirada inquisidora, y hasta, un ejercicio de la crítica y la
autocrítica sobre la propia práctica, pero será necesaria una fundamentación
científica que cimente el accionar del docente de la investigación – acción.

Toda la bibliografía consultada menciona al maestro como actor de la

investigación – acción, nosotros preferimos hablar del docente, tal vez porque
entendemos que no sólo el maestro de los primeros años de la escolaridad
debe afiliarse al concepto, sino todos los docentes de los distintos niveles del
sistema educativo.

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 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN DOCENTE EN
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE 2012 - 2014

Habrá que contemplar, en el Diseño de los planes de estudio, la incorporación

de contenidos que formen al docente investigador, desde lo conceptual, lo
procedimental y sobre todo lo actitudinal. Esto mejorará su preparación
docente y hasta revalorizará la búsqueda que todavía persiste, para poder
llamarse profesional de la educación.

Por supuesto que esto no es todo. Variables múltiples inciden en el hecho

educativo, el docente sólo es una, que al igual que la causa eficiente de
Aristóteles interactuará con la material, la final y la formal., incita en el sujeto
educable, además con las variables socio – económicas – culturales.-

Finalmente, al término de nuestro Taller, queremos compartir con ustedes las

palabras de otra docente, Carol S. Avery:

“En cuanto maestra de aula, mi esfera es la práctica .

En cuanto maestra investigadora, me doy cuenta
de que también soy una teórica.
Los seres humanos están constantemente formando teorías,
ensayando y revisando y aprendiendo
durante toda su experiencia cotidiana.
Darse cuenta de esto es la gran ayuda en el aula.
La teoría informa mi práctica.
existe no sólo la teoría educativa de los grandes
expertos en el tema, sino también mi propia teoría,
que surge de observar y reflexionar
de lo que surge dentro de mi aula.
Ahora creo que los maestros no pueden permitirse
ignorar la capacidad de teorizar que tienen todas las mentes humanas
y la importancia de esto en los procesos de enseñar y aprender.
Ahora la teoría informa mi práctica en el aula,
y mi práctica en el aula informa mi trabajo teórico.
Sigo investigando, repensando y revisando.
Desarrollo para mí misma patrones de aprendizaje
que influyen sobre mi enseñanza.
Sé que no hay respuestas fijas,
no hay estrategias ni técnicas universales.
Sé que en el resultado de las técnicas específicas de aprendizaje
influyen muchos factores. He aprendido a aprender”.
Carol S. Avery

Preguntas de reflexión: por

hacer

 ¿


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EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE 2012 - 2014

--

GLOSARIO

 Por hacer


--
Preguntas: Rpta.
(V) (F)
31) (V) (F)
32) (V) (F)
33) (V) (F)
34) (V) (F)
35) (V) (F)
36) (V) (F)
37) (V) (F)
38) (V) (F)
39) (V) (F)
40) (V) (F)

TRABAJO
CALIFICADO de la
1ª sesión:

(Respuestas a la autoevaluación: 1-V, 2-V, 3-F, 4-F, 5-V, 6-V, 7-F, 8-F, 9-V, 10-F,

Bibliografía:

BIBLIOGRAFÍA

• Ander Egg Y Aguilar Idáñez, Cómo elaborar un proyecto , Bs. As.,

LUMEN HUMANITAS,1998.

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EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE 2012 - 2014

• Ander Egg, E. ; Métodos y técnicas de Investigación Social I y II I,

Bs. As., LUMEN HUMANITAS, 2001.

• Cook, T.D. y Reickardt, Ch.: Métodos cualitativos y cuantitativos en

investigación evaluativo Edit. Morata, España, 1997.

• Díaz Esther ; Metodología de las Ciencias Sociales , Bs. As., Editorial

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• Geertz, C.: La interpretación de las culturas . Edit.

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• Jackson, P.: La vida en las aulas Edit. Morata, Madrid, España,1998.

• Sacristán,J. G.; Docencia y cultura escolar , Bs.As.,Lugar Editorial,

1997

• Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio; Metodología de la

investigación, Ed. McGraw-Hill, Madrid,S/d.

• Wainerman, C y Santu, R.: La trastienda de la investigación Edit. De

Belgrano, Buenos Aires, Argentina, 1990.

• Wittrock, M.: La investigación de la enseñanza II Paidós educador,

Buenos Aires, Argentina, 1989.

ESTA ES LA PRIMERA PLANTILLA DEL MÓDULO DE

INVESTIGACIÓN, SE REQUIERE UNA REVISIÓN DE
CONTENIDO, PRECISIÓN DE FORMATO, ASPECTOS DE ESTILO
DE REDACCIÓN, GRÁFICOS, VISUALIZADORES Y GLOSARIO
AL FINAL.
TAMBIÉN FALTA LA CARÁTULA Y LA RUTA FORMATIVA QUE SE
REDACTA AL FINAL DE TODO EL MÓDULO…

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