Tesis Maestría Ejemplo

CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN PARA EL CICLO I
EN EL COLEGIO CIUDAD DE BOGOTÁ I.E.D.
UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN PARA EL CICLO I

EN EL COLEGIO CIUDAD DE BOGOTÁ I.E.D.
UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
2
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 7
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .............................................................................. 9

1.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA ................................................................................. 9
Antecedentes Normativos ........................................................................................................ 9
Antecedentes Investigativos .................................................................................................. 15
1.2 CONTEXTO PROBLEMATIZADOR ............................................................................... 15
Contexto Institucional ............................................................................................................ 15
Justificación ........................................................................................................................... 16
1.3 DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................................. 17
Intuición y Primer momento ................................................................................................... 17
Reconocimiento de Acciones Problemáticas ......................................................................... 19
1.4 PREGUNTA PROBLEMATIZADORA ............................................................................. 19
1.5 OBJETIVO GENERAL ...................................................................................................... 19
1.6 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .............................................................................................. 19
2. MARCO TEÓRICO ........................................................................................................ 21

2.1 POLÍTICAS PÚBLICAS EN EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES ................................ 22
2.2 REORGANIZACIÓN CURRICULAR POR CICLOS: POLÍTICA EDUCATIVA
DISTRITAL ............................................................................................................................... 26
2.3 EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES: CONCEPTUALIZACIÓN DESDE DIVERSAS
MIRADAS .................................................................................................................................. 36
2.4 MODALIDADES EN LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES SEGÚN LA RCC Y
OTROS AUTORES ................................................................................................................... 38
Según su Finalidad y Función ................................................................................................ 39
Según el Momento de Aplicación .......................................................................................... 39
Según el Sujeto Evaluador ..................................................................................................... 39
Según su Extensión ................................................................................................................ 40
2.5 ¿CICLOS O GRADOS? ....................................................................................................... 41
2.6 MODELOS DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES .................................................... 42
3
3. DISEÑO METODOLÓGICO ......................................................................................... 41

3.1 ENFOQUE Y TIPO DE INVESTIGACIÓN ....................................................................... 47
3.2 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ....................................................................................... 48
Revisión Documental ............................................................................................................. 48
Cuestionario a Padres de Familia .......................................................................................... 49
Entrevista a docentes de ciclo I y Conversatorio con estudiantes de grado 1ero y 2do ........ 49
Observación de clases ............................................................................................................ 50
Talleres de Construcción Colectiva ....................................................................................... 50
3.3 POBLACIÓN Y MUESTRA .............................................................................................. 51
3.4 MATRIZ CATEGORIAL .................................................................................................. 50
4. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y HALLAZGOS ............................................... 51

4.1 DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO .................................................................. 51
4.2 HALLAZGOS ..................................................................................................................... 56
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................. 89

5.1 CONCLUSIONES ................................................................................................................ 89
5.2 RECOMENDACIONES ..................................................................................................... 92
REFERENCIAS .................................................................................................................... 93
ANEXOS ................................................................................................................................ 97
4
LISTA DE ANEXOS
Pg.
ANEXO 1. Encuesta Inicial – Formato 97
ANEXO 2. Encuesta Inicial – Tabulación 98
ANEXO 3. Encuesta Inicial – Análisis 104
ANEXO 4. PEI – Horizonte Institucional Colegio Ciudad de Bogotá I.E.D. 107
ANEXO 5. PEI - Modelo Pedagógico Colegio Ciudad de Bogotá I.E.D 108
ANEXO 6. SIE Colegio Ciudad de Bogotá I.E.D. 110
ANEXO 7. Mapa Conceptual del Marco Teórico 117
ANEXO 8. Matriz Categorial 118
ANEXO 9. Revisión Documental – Formato 120
ANEXO 10. Revisión Documental – Tabulación 121
ANEXO 11. Cuestionario a padres de familia – Formato 122
ANEXO 12. Cuestionario a padres de familia – Tabulación 123
ANEXO 13. Cuestionario a padres de familia – Análisis y gráficas 127
ANEXO 14. Conversatorio con estudiantes – Formato 130
ANEXO 15. Conversatorio con estudiantes – Evidencias fotográficas parte del video 131
ANEXO 16. Conversatorio con estudiantes – Material para muro de expresiones
Evaluativas 132
ANEXO 17. Conversatorio con estudiantes – Tabulación 133
ANEXO 18. Entrevista a docentes – Formato 135
ANEXO 19. Entrevista a docentes – Evidencias Fotográficas 137
ANEXO 20. Entrevista a docentes – Transcripciones 138
ANEXO 21. Observaciones a clases – Formato 140
ANEXO 22. Observaciones a clases – Evidencias fotográficas extraídas del video 142
ANEXO 23. Observaciones a clases – Transcripciones 143
ANEXO 24. Entrevista a docentes y observación a clases – Tabla comparativa del
Discurso y el ejercicio 146
ANEXO 25. Entrevista a docentes y observación de clases – Análisis comparativo 148
ANEXO 26. Entrevista a docentes - Gráficos desde el discurso 149
5
ANEXO 27. Entrevista a docentes y observación de clases – Gráficas discurso y

Ejercicio para identificar práctica evaluativa 153
ANEXO 28. Actas de reunión de ciclo I 156
ANEXO 29. Tabla de descripción del Trabajo de Campo 160
ANEXO 30. Diagrama de insumos 161
ANEXO 31. Encuentro 0 Ruta de trabajo 162
ANEXO 32. Encuentro taller 1- Formato 164
ANEXO 33. Encuentro taller 1 – Tabulación 167
ANEXO 34. Encuentro taller 1 – Análisis y gráficas 168
ANEXO 35. Encuentro taller 1 – Apartado para el modelo 170
ANEXO 36. Encuentro taller 2 – Formato 171
ANEXO 38. Encuentro taller 2 – Análisis y gráficos 174
ANEXO 49. Documento Final para Consejo Académico 203
6
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

Antecedentes Normativos
Ley General de Educación. Colombia vivió una época crucial a nivel educativo con la
Asamblea Nacional Constituyente de 1991 que permitió debatir y discutir temas de trascendencia
en el ámbito educativo nacional y es a través de Abel Rodríguez, constituyente elegido y ex
presidente de FECODE y el Movimiento Pedagógico liderado por esta federación sindical que se
radica en el congreso el proyecto de Ley de Educación y de financiación de la misma en el año
1992. Transcurren dos años para su aprobación y en el año 1994 se establece la Ley 115 de
febrero de 1994 por la cual se establece la Ley General de Educación firmada por el presidente
Cesar Gaviria y la Ministra de Educación Maruja Pachón de Villamizar.
La ley 115 de 1994 es el pilar del actual sistema formal educativo colombiano donde se
cataloga la educación como un servicio en función social y se destacan puntos importantes tales
como:
 el establecimiento de los fines de la educación,
 la pretensión de una “escuela democrática” donde los procesos educativos están integrados con
sus principales actores, es decir todos los estamentos que de una u otra manera inciden en la
educación denominándolos “comunidad educativa”.
 la constitución del llamado “gobierno escolar” como ejercicio pedagógico de la realidad de
nuestro país donde la escuela funciona como una pequeña democracia,
 y la construcción del Proyecto Educativo Institucional1.
Decreto 1860 de 1994. En agosto de 1994, a pocos meses de implementar la Ley General
de Educación se expide el Decreto 1860 de 1994; éste derogó algunos artículos de la ley 115 y
reguló parcialmente pero con más precisión aspectos tales como:
 NIVELES: definiéndolos como las etapas del proceso de formación en la educación formal,
 CICLOS2: determinándolos como el conjunto de grados de la educación básica existiendo dos, el
ciclo de primaria y ciclo de secundaria,
 GRADOS: como la ejecución ordenada del plan de estudios durante un año lectivo;
 P.E.I.: como construcción de la comunidad educativa donde se consigna la manera en que la
institución va a alcanzar los fines de la educación y dentro de sus contenidos las estrategias
1
Proyecto Educativo Institucional, en adelante P.E.I.
2
La definición de “ciclo” desde la normatividad del Ministerio de Educación Nacional (M.E.N.) difiere de la que posteriormente se retomará en
esta investigación y que, la Secretaría de Educación del Distrito (S.E.D) plantea obedeciendo a un enfoque pedagógico, metodológico y
didáctico particular que se ha implementado en Bogotá como política educativa distrital.
7
pedagógicas, los planes de estudio y los criterios para la evaluación del rendimiento de los
educandos, aspecto en particular, que atañe a éste estudio porque define las primeras pautas a
resolver de la problemática que suscita la práctica evaluativa dentro de las instituciones.
Como se aprecia en el decreto 1860, el gobierno escolar y el consejo académico son los
estamentos encargados de los procesos académicos y respecto a la evaluación, deben estudiar el
currículo y propiciar su modificación y ajuste, e integrar los consejos de docentes para mantener
una evaluación periódica sobre el rendimiento de los educandos; en el capítulo VI denominado
“evaluación y promoción” define la evaluación como continua, integral y cualitativa y aunque
este apartado fue derogado por el decreto 230 es un fundamento teórico para la construcción del
decreto 1290 que se referenciarán posteriormente.
Es evidente que las políticas educativas nacionales buscan cambiar los modelos o
enfoques pedagógicos tradicionales en la forma en la que exponen la evaluación, se pretende la
obtención de logros y competencias, el desarrollo de capacidades y habilidades, la identificación
y respeto por intereses y ritmos de desarrollo y aprendizaje, aprender del acierto, el error y la
experiencia; aunque al realizar el análisis de las evaluaciones externas a cargo del ICFES como el
examen de estado, se evidencia que no hay coherencia con los fundamentos pedagógicos que se
pretenden, entonces ¿cómo evaluar?, el decreto 1860 brinda las siguientes pautas:
1.- Mediante el uso de pruebas de comprensión, análisis, discusión crítica y en general, de
apropiación de conceptos. El resultado de la aplicación de las pruebas debe permitir apreciar el
proceso de organización del conocimiento que ha elaborado el estudiante y de sus capacidades
para producir formas alternativas de solución de problemas.
2.- Mediante apreciaciones cualitativas hechas como resultado de observación, diálogo o
entrevista abierta y formuladas con la participación del propio alumno, un profesor o un grupo de
ellos.
PARÁGRAFO. En las pruebas se dará preferencia a aquellas que permitan la consulta de textos,
notas y otros recursos que se consideren necesarios para independizar los resultados de factores
relacionados con la simple recordación. Las pruebas basadas exclusivamente en la reproducción
memorística de palabras, nombres, fechas, datos o fórmulas que no vayan ligadas a la constatación
de conceptos y de otros factores cognitivos, no deben ser tenidas en cuenta en la evaluación del
rendimiento escolar. (DECRETO 1860, ARTÍCULO 48, MEN).
Además de la búsqueda de nuevas herramientas pedagógicas, conceptuales, teóricas y

prácticas en la manera de evaluar o el uso de modelos pedagógicos que se consideran
innovadores y que en realidad han sido traídos de experiencias de décadas atrás, se evidencia un
trasfondo de los cambios en la forma de evaluar que busca más que renovaciones pedagógicas
constituir y mantener políticas de cobertura y aparente calidad educativa.
8
Resolución 2343 de 1996. El decreto 1860 se encargó de desarrollar los aspectos

organizativos y sobre todo pedagógicos del servicio público educativo y ordenó que los
indicadores de logros curriculares se estructuraran por conjuntos de grados, así que el M.E.N.
desarrolla la Resolución 2343 de 1996 en esta normativa se conceptualizan los lineamientos
curriculares como orientaciones que las instituciones educativas, desde el principio de su
autonomía, deben seguir para constituir el núcleo común de su currículo con el fin de generar
cambios de tipo cultural y social; además organiza inicialmente los indicadores de logro por
grupos de grados3:
- preescolar
- primero, segundo y tercero;
- cuarto, quinto y sexto;
- séptimo, octavo y noveno;
- décimo y undécimo;
Y por último en las áreas contempladas como obligatorias en la Ley General de

Educación:
- Ciencias Naturales y Educación Ambiental
- Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Constitución Política y Democracia
- Educación Artística
- Educación Ética y Valores Humanos
- Educación Física, Recreación y Deportes
- Humanidades, Lengua Castellana e Idiomas Extranjeros
- Matemáticas
- Tecnología e Informática
De ésta resolución específicamente en el artículo 7, además de los anteriores hallazgos, es

posible obtener algunas definiciones que complementan la normatividad anterior:
Currículo Común entendido como: “un conjunto de procesos, saberes, competencias y valores,
básicos y fundamentales para el desarrollo integral de las personas y de los grupos, en las diversas
culturas que integran la nacionalidad colombiana”.
Indicadores de Logro Curriculares: indicios, señales, rasgos o conjuntos de rasgo, datos de
información perceptibles que al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo con
una fundamentación teórica, puede considerarse como evidencias significativas de la evolución,
estado y nivel que en un momento determinado presenta el desarrollo humano (M.E.N. p. 5)
3
Se puede considerar como los indicios de los ciclos en la propuesta del distrito capital.
9
Comparando los Decretos sobre Evaluación: Contraste entre el 230 de 2002 y el 1290 de
2009. El decreto 230 de 2002 el cual fue derogado por el Decreto 1290 de 2009, debido a todo un
proceso de análisis a nivel nacional de parte del M.E.N. sobre las limitaciones del mismo en el
manejo de la repitencia, la promoción y los porcentajes de estudiantes reprobados y la poca
integración de los padres de familia a los procesos evaluativos, considerado como la ley del
menor esfuerzo, la pasividad y la irresponsabilidad por parte de los estudiantes. Con el fin de
promover la política educativa de cobertura se dio un paso atrás, se pensó más en el costo que un
alumno repitente representa para el estado, pero no en el daño a la sociedad ya bastante abatida
de quien se promueve sin alcanzar los mínimos necesarios. Ahora bien, con el Decreto 1290 de
2009 pareciera que se da nuevamente un paso adelante, a pesar de sus detractores quienes
manifiestan la promulgación del caos institucional con la libertad de escoger los propios criterios
de promoción escolar y la adopción de la propia escala valorativa; los que resaltan las bondades
de esta normatividad destacan el fortalecimiento de la autonomía escolar, el posicionamiento de
la evaluación como proceso, y la asignación de roles concretos de los actores de la comunidad
educativa frente a los procesos educativos.
A continuación se presenta una tabla comparativa entre los dos decretos donde se evidencia
que el primero de ellos (decreto 230) dio bases teóricas al segundo (decreto 1290):
CUADRO COMPARATIVO DE LOS DECRETOS REFERENTES A LA EVALUACIÓN

ASPECTO DECRETO 230 DECRETO 1290
Utiliza: Utiliza:
- Logros e indicadores de logro por áreas, es decir se refiere a Criterios de evaluación y promoción académicos, cognitivos, actitudinales y
aspectos cognitivos en esencia. axiológicos.
Estrategias para la valoración integral de los desempeños de los estudiantes.
HERRAMIENTAS Técnicas e instrumentos adecuados para la promoción del uso del pensamiento, el
procesamiento de información, la apropiación, aplicación y uso del conocimiento
para su desarrollo personal y el de la sociedad.
- Registro escolar actualizado de los estudiantes que contenga,
- Registro escolar con datos personales del estudiante con además de los datos de identificación personal, el informe de
informe final de evaluación del grado cursado. valoración por grados y el estado de la evaluación y las novedades
académicas que surjan.
Excelente, Sobresaliente, Aceptable, Insuficiente, El establecimiento educativo tiene autonomía para utilizar su propia escala,
utilizando la equivalencia a la establecida a nivel nacional: Superior, Alto, Básico,
Deficiente. Bajo.
ESCALA DE
VALORACIÓN
Máximo un 5% de repitencia. Cada institución educativa define los criterios de promoción desde la regulación de
REPITENCIA su propio Sistema Institucional de Evaluación. A los estudiantes no promovidos se
les garantizará cupo para que continúe su proceso formativo.
Los establecimientos educativos tienen que Cada institución educativa define los criterios de promoción desde la regulación de
PROMOCIÓN garantizar un mínimo de promoción del 95% de los educandos que finalicen su propio Sistema Institucional de Evaluación.
el año escolar en cada uno de sus grados.
CURRÍCULO Y PARÁMETROS: Definición del SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN (S..I.E.) en los
a) Los fines de la educación y los objetivos de cada nivel y ciclo de la Ley 115 establecimientos educativos como parte del P.E.I. Contenido del S.I.E.:
de 1994; 1. Criterios de evaluación y promoción.
b) Las normas técnicas, como estándares del M.E.N. para el currículo en las 2. Escala de valoración institucional y equivalencia con la escala nacional.
áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento 3. Estrategias de valoración integral de los desempeños de los estudiantes.
INSTRUMENTOS
c) Los lineamientos curriculares expedidos por el M.E.N. 4. Acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeños de los
PLAN DE ESTUDIOS: estudiantes.
a) La intención e identificación de los contenidos, temas y problemas de 5. Procesos de autoevaluación de los estudiantes.
cada área y actividades pedagógicas. 6. Estrategias de apoyo para resolver situaciones pedagógicas pendientes de los
b) Tiempo y secuencias del proceso educativo, señalando grado y período estudiantes.
10
lectivo de ejecución de actividades. 7. Acciones que garanticen que los directivos docentes y docentes cumplan con los
c) Logros, competencias y conocimientos ha alcanzar con su respectivo procesos evaluativos estipulados en el S.I.E.
período del año escolar, área y grado, según P.E.I.; criterios y 8. Periodicidad de entrega de informes a padres de familia.
procedimientos para evaluar el aprendizaje, el rendimiento y el desarrollo 9. Estructura de los informes de los estudiantes, que sean claros, comprensibles,
de capacidades de los educandos. con información integral del avance de los estudiantes.
d) Planes especiales de apoyo para estudiantes con dificultades de 10. Instancias, procedimientos y mecanismos de atención y resolución de
aprendizaje. reclamaciones a padres
e) La metodología por área, señalando el uso del material didáctico. de familia y estudiantes..
f) Indicadores de desempeño y metas de calidad para la autoevaluación 11. Mecanismos de participación de la comunidad educativa en la construcción del
institucional. S.I.E.
El currículo es definido como “el conjunto de criterios, planes de estudio, No existe una definición de currículo, así que se adopta la construida en el decreto
metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la anterior dándole el sustento teórico a éste.
CURRÍCULO construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo
también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica
las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional”.
La evaluación de los estudiantes será continua e integral. La evaluación es considerada un proceso permanente y objetivo para valorar el
EVALUACIÓN
nivel de desempeño de los estudiantes.
Establecimientos educativos estatales. Evaluación internacional (PISA)
Establecimientos educativos privados. Evaluación nacional (ICFES-SABER),
ÁMBITO
Establecimientos educativos de carácter solidario, cooperativo, comunitario, Evaluación institucional (evaluación interna dentro de las instituciones)
sin ánimo de lucro.
PERIODOS Se hace referencia a 4 periodos iguales en tiempo, durante el año escolar, La institución considera la periodicidad de entrega de informes a los padres de
ESCOLARES con entrega de informe escolar. familia de forma autónoma, según su S.I.E.
a. Valorar el alcance y la obtención de logros, competencias y conocimientos 1. Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos
por parte de los educandos; de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances.
b. Determinar la promoción o no de los educandos en cada grado de la 2. Proporcionar información básica para consolidar o reorientarlos
educación básica y media; procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante.
PROPÓSITO DE c. Diseñar e implementar estrategias para apoyar a los educandos que 3. Suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para
LA EVALUACIÓN tengan dificultades en sus estudios; apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en
d. Suministrar información que contribuya a la auto evaluación académica su proceso formativo.
de la institución y a la actualización permanente de su plan de estudios. 4. Determinar la promoción de estudiantes.
5. Aportar información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento
institucional.
No es claro la asignación de roles. RESPONSABILIDAD DE:
M.E.N.: orientar a las secretarías de educación en la implementación del decreto,
evaluar la efectividad del S.I.E.
SECRETARIAS DE EDUCACIÓN: analizar pruebas externas de las instituciones
PAPEL DE LOS
educativas y contrastar con los resultados de las evaluaciones del S.I.E.
ACTORES DEL
ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO: definir, adoptar y divulgar el S.I.E. después de ser
PROCESO
aprobado en consejo académico; incorporar en el P.E.I;, diseñar e implementar
EVALUATIVO
estrategias de evaluación y apoyo a debilidades; presentar a las pruebas del ICFES
a la totalidad de los estudiantes que corresponda.
ESTUDIANTES: derechos y deberes.
PADRES DE FAMILIA: derechos y deberes.
Es evidente que el Decreto 1290 de 2009, vigente en la actualidad, permite el

reconocimiento de políticas públicas nacionales para el mejoramiento de la calidad educativa, al
derogar el decreto 230 y facilitar a las instituciones educativas la construcción de su propio
sistema de evaluación según necesidades y características de sus entornos, el problema surge
cuando las políticas ya sean globales, nacionales, distritales o locales aplicadas en las
instituciones a través de la normatividad y sus referentes teóricos no son congruentes con el
ejercicio real en el aula, al igual que las prácticas evaluativas en el contexto de la enseñanza y el
aprendizaje por competencias difieren con la realidad y que, a nivel de las pruebas de estado
reflejan en la educación estatal resultados poco favorables.
Reorganización Escolar por Ciclos en Bogotá. La Secretaría de Educación del Distrito en
cabeza de la Alcaldía Mayor del Distrito capital, uniéndose al propósito nacional de mejorar la
calidad educativa, implementó la educación por ciclos y a través del documento Reorganización
Curricular por Ciclos. Referentes conceptuales y metodológicos. Esta propuesta que fue adoptada
11
por una mayoría de colegios del distrito capital, entre ellos el Colegio Ciudad de Bogotá I.E.D.
(lugar donde se desarrolla este estudio investigativo), nace de la confluencia de varios
documentos, normativas, organismos y actores que afectan y participan de la educación en
Bogotá tales como la Constitución Nacional de 1991, la ley general de educación de 1994,
FECODE y su documento sobre el Movimiento Pedagógico Nacional de 1982, las declaraciones
sobre evaluación integral, calidad y pertinencia de los Foros educativos distritales de 2008 y 2009
y el Plan Sectorial de Educación 2008 – 2012. Al respecto el mismo documento justifica la
reorganización curricular manifestando que
La educación pública de la ciudad asume el reto de plantear una propuesta educativa que trasciende
lo meramente cognitivo, contemplando lo socioafectivo y físico-creativo como aspectos
imprescindibles para el logro de una educación de calidad de los niños, niñas y jóvenes; es así como
los referentes que se brindan (…) apuntan a resignificar la relación maestro-estudiante… (2011,
p.5)
Dentro de las acciones de carácter participativo y de una escuela democrática los RCC
pretenden dinamizar las acciones pedagógicas y curriculares mediante los acuerdos de ciclo,
(ciclo entendido como un grupo de grados con estudiantes de edades similares desde la
perspectiva del desarrollo humano), con la intensión de asumir la complejidad, la transversalidad
y la integración de aprendizajes, mediante estrategias pedagógicas de enseñanza y aprendizaje
dinámicas y creativas (ambientes de aprendizaje).
En la propuesta distrital RCC se detallan varios aspectos tales como el currículo, el enfoque
pedagógico y la evaluación de aprendizajes; así que mediante las “estrategias de integración
curricular” propuestas en el documento (2011, p. 30), se evidencia la necesidad de la
implementación de modelos de enseñanza aprendizaje y evaluación de carácter más activo,
significativo, de comprensión, crítico y participativo; por último, la evaluación desde el RCC se
conceptualiza según el enfoque de desarrollo humano y su vez genera una tipología de evaluación
de aprendizajes particular.
Para finalizar, es necesario resaltar que estas leyes, decretos, resoluciones y referentes
curriculares distritales ofrecen a la presente investigación varios aportes como la implementación
de las políticas públicas sobre educación a través de la norma (impuesta, obligante en muchos
casos, sin concertación), también la posibilidad de definir, conceptualizar y teorizar sobre
aspectos tan importantes como las intenciones pedagógicas, el currículo, la evaluación desde la
educación como acción social, pero más allá de éstas acciones gubernamentales bien sea a nivel
12
nacional o distrital, está el trasfondo de la educación, la pedagogía y la capacidad del docente

desde sus prácticas para asumir la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación desde la diversidad
de corrientes pedagógicas y metodológicas, que circulan y abundan en las instituciones
educativas.
Antecedentes Investigativos
Mediante la consulta y análisis de diversas tesis de maestría fue posible establecer que el
tema de investigación tiende a generar relaciones de diferentes tipos entre las categorías a utilizar
como lo son las políticas educativas, los ciclos, los cambios en las practicas evaluativas y las
concepciones y tipologías sobre evaluación como lo afirma Tachack (2010), Ramírez (2012),
Yate (2012) y Moreno (2011); además, hay una constante en las conclusiones de estos trabajos
refiriéndose a las imprecisiones de los documentos institucionales con las realidades de la
escuela, tal sea en su ejecución como en su interpretación en las aulas frente a diversos aspectos
como los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación de aprendizajes, así lo manifiesta Vera
(2010), Camargo (2012) y García (2011); por último, se evidencia que el concepto de evaluación,
evaluar y prácticas evaluativas es asociado a tendencias de carácter instrumentalista , así lo
concluye Romero (2007) y Navarro (2012).
El aporte metodológico a este estudio investigativo, como se evidencia en los trabajos de
González (2008) y Gómez (2011) permite observar desde diferentes enfoques, paradigmas e
instrumentos, la riqueza que hay por explorar en el campo de la investigación evaluativa y los
muchos hallazgos posibles mediante su aplicación a las realidades educativas.
1.2 CONTEXTO PROBLEMATIZADOR

Contexto Institucional.
El lugar donde se realiza esta propuesta investigativa es el Colegio Ciudad de Bogotá
I.E.D. perteneciente al sector oficial, ubicado en la localidad sexta de Tunjuelito, en la ciudad
capital de la República de Colombia, Bogotá; ésta institución educativa cuenta con dos sedes:
sede A (sede principal) ubicada en la Cr. 25 No 53B 32 Sur, barrio Tunal y la sede B denominada
antiguamente I.E.D. Rockefeller en la Cr 27 No 55A 18 Sur, barrio San Vicente Ferrer. En la
actualidad consta de dos jornadas académicas diurnas (mañana y tarde) cada una de seis horas
13
atendiendo niños y jóvenes desde el grado preescolar en niveles de pre-jardín, jardín y transición,
básica primaria, secundaria y media en proceso de articulación con la educación superior. Es
considerada una institución integradora pues atiende población con necesidades educativas
permanentes neuromotoras y además, está vinculada al programa nacional Colegios Amigos del
Turismo.
Justificación.
Con la implementación del decreto 1290 del 2009 que derogó el 230 de 2002, las
instituciones educativas adquieren autonomía para generar el Sistema Integral de Evaluación y
con él, los criterios, procedimientos, instrumentos y estrategias de evaluación y promoción en el
interior de la mismas, así que esta investigación permite analizar las relaciones existentes entre el
contexto educativo y la evaluación desde la mirada de un proceso en constante cambio que puede
enriquecerse con el trabajo cooperativo.
Además es política del M.E.N. en la actualidad, impulsar una evaluación de carácter
formativo donde lo medible es parte del proceso evaluativo pero donde se hace claridad que no
todo proceso evaluativo es medible, donde el maestro debe procurar que sus estudiantes obtengan
exitosamente el alcance de fines u objetivos propuestos mediante la creación de ambientes y
estrategias de aprendizaje, donde el docente debe incluir valoraciones y juicios sobre las acciones
de sus estudiantes, sus ritmos, contextos y diferencias. Y es política del Distrito capital impulsar
otras innovaciones curriculares en miras de avanzar hacia las metas nacionales en búsqueda de la
calidad educativa, a partir de lo anterior se pretende comprobar que en el campo de la
investigación evaluativa es posible establecer relaciones entre la políticas educativas y las
practicas evaluativas de acuerdo a las especificidades de cada contexto y sus actores.
Es el Colegio Ciudad de Bogotá I.E.D. el entorno donde se desarrollará el proceso
investigativo y en él, a través de la resolución rectorial 005 de abril de 2010 se adopta el Sistema
Integral de Evaluación del cual se aprecian necesidades tangibles en el desarrollo de acuerdos
conceptuales sobre modelos y enfoques pedagógicos y evaluativos y la elaboración de estrategias
y criterios de evaluación para el mejoramiento de los aprendizajes en el aula que además generan
dinámicas cambiantes en los procesos de evaluación, así que se pretende construir con la
participación del colectivo de docentes un modelo de evaluación acorde a las particularidades del
ciclo I.
14
El presupuesto o fundamento teórico con el que se establece un documento institucional

como el S.I.E. en el caso particular del Colegio Ciudad de Bogotá I.E.D. debe responder entre
otros aspectos, a la implementación de políticas educativas de orden nacional y local tales como
la calidad educativa y la reestructuración curricular por ciclos educativos, la construcción del
P.E.I. y al establecimiento de modelos y enfoques pedagógicos (metodológicos, evaluativos,
entre otros), por tal razón se pretende caracterizarlos al igual que las concepciones y prácticas
que los docentes tienen sobre evaluación, para generar un modelo de evaluación de aprendizajes
para ciclo I que aporte estrategias de mejoramiento del ejercicio pedagógico en el aula en miras
de la obtención de una educación de calidad brindando un aporte en los procesos de la evaluación
de aprendizajes.
1.3 DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA.

Intuición y primer instrumento.
En el proceso de búsqueda de la problemática de investigación, se parte de observaciones
informales de algunos ejercicios evaluativos en el aula, de debates y comentarios en reuniones de
ciclo I, y apreciaciones de carácter intuitivo sobre las prácticas de evaluación de los docentes.
Teniendo en cuenta estas percepciones y algunas lecturas sobre modelos y enfoques de
evaluación como La Evaluación Escolar como mediación: Enfoque Sociocrítico de Suárez y
Latorre (2000) se decide crear un instrumento para identificar con más claridad posibles acciones
problematizadoras concernientes a la práctica evaluativa en el aula, y la concepción del Sistema
Integral de Evaluación como documento institucional que rige esta práctica.
Se elabora una encuesta como instrumento inicial que después de las revisiones y
correcciones pertinentes, fue aplicada a dieciséis maestros de ciclo I que aceptaron diligenciarla
de forma voluntaria y doce de ellos la entregaron resuelta en su totalidad teniendo en cuenta sus
saberes y su ejercicio pedagógico en el aula sin utilizar preparación teórica previa; se estructura
en ocho secciones, con preguntas de respuesta abierta en su mayoría. Los dos primeros apartados
corresponden a datos generales y formación profesional de los participantes; los siguientes seis
apartados de esta encuesta fueron nombrados de la siguiente manera: Sobre la evaluación,
Agentes de evaluación, Momentos de la evaluación, Modelos y enfoques evaluativos,
Dificultades y fortalezas en procesos de evaluación, S.I.E. (Sistema Integral de Evaluación).
15
Con el análisis e interpretación de los datos obtenidos a través de la implementación del

instrumento inicial es posible identificar algunos hallazgos: Los docentes realizan sus prácticas
evaluativas de acuerdo a sus propias concepciones personales y pedagógicas pero no hay
unanimidad de criterios respecto al modelo, enfoque y metodologías que deberían utilizarse
según el Proyecto Educativo Institucional4 y el S.I.E. Las evidencias de los procesos evaluativos
son para socializar o exponer como productos finales en bimestres o en el año escolar.
Los estudiantes y los docentes son los actores del proceso de evaluación, los padres de
familia sólo adquieren presencia en circunstancias tales como el bajo rendimiento de sus hijos,
necesidades de refuerzo escolar o como invitados a exposición de evidencias. El S.I.E. como
documento institucional manifiesta el uso de la heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación
como parte de la enseñanza y aprendizaje en el aula lo que permitiría extender el campo de
acción de la comunidad educativa en los procesos evaluativos vinculando también a los padres de
familia como coevaluadores; en el ejercicio de los docentes del ciclo, la mayoría aplica
únicamente la heteroevaluación donde el maestro tiene el manejo unilateral de la evaluación
sobre conocimientos, aptitudes y actitudes; los pocos docentes que utilizan la coevaluación la
aplican entre pares y la acción evaluativa abarca únicamente la dimensión socioafectiva.
Fue posible hallar que la evaluación de carácter diagnóstico, integral, sistémico,
dialógico, flexible, formativo, cualitativo, continuo y final (por desempeños y competencias)
aparece dentro del Sistema Integral con el fin de indicar unos momentos en la evaluación pero en
contraste con las respuestas de los docentes en el instrumento inicial, éstos momentos no son
reconocidos o falta claridad conceptual sobre su identificación y aplicación en la práctica; puede
notarse que existe en el documento el direccionamiento de otros procesos como promoción,
repitencia, promoción anticipada, entre otros, pero carece de un modelo y/o enfoque evaluativo
acorde al modelo y enfoque pedagógico construido en el marco del P.E.I. como política
institucional y también al tener una organización curricular por ciclos debería haber coherencia
con el tipo de evaluación que se pide en tales procesos desde la política distrital.
Reconocimiento de Acciones Problemáticas.

4
Proyecto Educativo Institucional que en adelante se denominará P.E.I.
16
El primero es el hecho de que no hay correspondencia entre la política pública sobre

evaluación, su interpretación y adaptación en los documentos institucionales tales como el S.I.E.
y el P.E.I., y el segundo es que la poca concordancia del planteamiento anterior con las prácticas
evaluativas de los docentes en el aula de clase afecta directamente la evaluación de aprendizajes,
más, cuando no hay coherencia con los referentes teóricos y/o normativos planteados desde las
políticas educativas referentes a la calidad de la educación, en este caso la política institucional
en el marco del S.I.E. y P.E.I., la política distrital con la reestructuración curricular por ciclos y
la política nacional con el Decreto 1290.
1.4 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿De qué manera el reconocimiento por parte de los docentes, de la apropiación e
implementación de la evaluación de aprendizajes expresada en la política educativa, en el
S.I.E. y en la práctica evaluativa, posibilita la construcción colectiva de un modelo de
evaluación para el ciclo I del Colegio Ciudad Bogotá I.E.D.?
1.5 OBJETIVO GENERAL

A partir de la construcción colectiva de un modelo de evaluación de aprendizajes para el
ciclo I del colegio Ciudad de Bogotá I.E.D. determinar las relaciones entre la comprensión,
apropiación, implementación y aplicación del SIE y las políticas educativas, su incidencia en las
prácticas evaluativas docentes y la evaluación de aprendizajes.
1.6 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Analizar el nivel de apropiación e implementación de la política educativa sobre la
evaluación de los aprendizajes desde la enseñanza por ciclos y el decreto 1290, en el S.I.E.
Establecer las relaciones de semejanza y diferencia entre lo propuesto sobre la evaluación
de aprendizajes en los documentos institucionales y el RCC, las percepciones de los padres de
familia, estudiantes y docentes y el ejercicio evaluativo en las aulas.
17
Caracterizar los presupuestos, las concepciones y las prácticas evaluativas de los docentes
de ciclo I del Colegio Ciudad de Bogotá I.E.D.
Según los hallazgos obtenidos, diseñar de forma conjunta con los docentes, un modelo de
evaluación de aprendizajes y describir el proceso de construcción colectiva ajustado al ciclo I.
18
2. MARCO TEÓRICO
Los imaginarios existentes alrededor del sistema educativo en general y de sus planes de
desarrollo en particular, en Colombia, han significado la construcción de modelos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación atomizados, que terminan por desarticular una búsqueda de calidad que
cada vez es más errática. En este sentido, surge la problemática en que se desarrolla la presente
investigación de donde emergen diversas relaciones entre las políticas educativas de carácter
nacional y distrital con la comprensión, construcción y aplicación en documentos institucionales
tales como el S.I.E. y el P.E.I. y su incidencia en las prácticas evaluativas de los docentes y la
evaluación de aprendizaje de los estudiantes.
El contexto problematizador de esta investigación surge a partir de la construcción e
implementación de una encuesta aplicada a los docentes del ciclo I del colegio Ciudad de Bogotá,
sobre el tema de la EVALUACIÓN, donde se abordaron varios aspectos tales como: definición,
propósito, metodología, uso, agentes participantes, momentos, modelos y enfoques, dificultades y
fortalezas en los procesos evaluativos y Sistema Institucional de Evaluación. Posteriormente se
recopilaron y sistematizaron las respuestas y con el subsecuente análisis de los datos arrojados
fue posible identificar la inexistencia de prácticas evaluativas y concepciones sobre evaluación de
los docentes, coherentes a la aplicación del Sistema Institucional de Evaluación como elaboración
desde las políticas educativas nacionales, locales e institucionales que afectan la evaluación de
aprendizajes en el aula y por ende la calidad de la educación; entonces, surge la pregunta
problematizadora, antes descrita.
A partir de dicho problema se plantea el siguiente marco teórico de la investigación

denominada “CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE
APRENDIZAJES PARA CICLO I” donde se abordan teorías y conceptos que se refieren a: la
política educativa nacional y distrital, la educación por ciclos y la propuesta del distrito capital,
las practicas evaluativas de los docentes, la evaluación y su tipología según los referentes
curriculares de la política educativa distrital, la evaluación de aprendizajes conceptualizada desde
las teorías del aprendizaje de la propuesta curricular por ciclos y las características que posee un
modelo de evaluación; las diversas relaciones que entre estos temas permiten soportar la
19
estructura analítica del resultado arrojado por los instrumentos aplicados en este trabajo
investigativo.
2.1 POLÍTICAS PÚBLICAS EN EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES

Para comenzar, es importante abordar dentro de esta investigación el concepto de políticas
públicas a partir de la definición que brinda Fabio Lozano Santos (2011) en el documento de la
SED del Foro Educativo Distrital dando inicio a la teorización sobre los aspectos anteriormente
mencionados, así pues manifiesta el autor:
La política pública es entendida como la acción crítica transformadora de grupos participativos
organizados que procuran el bienestar común, atendiendo los retos propios de la generación y
distribución de riqueza y que asumen el gobierno y la gobernabilidad de un Estado, nación o
ciudad. (SED, p. 1)
Al trasladar dicha definición al campo de la educación, se puede afirmar que la política

pública educativa es la acción crítica y reflexiva transformadora del sistema educativo en procura
del bienestar de sus actores, que atiende los retos y problemáticas inherentes a la educación
(procesos pedagógicos, gestión educativa, enseñanza, aprendizaje, currículo, evaluación, entre
otros) asumidos por las entidades gubernamentales estatales o distritales.
Es así como las políticas públicas educativas cambian y son influenciadas por procesos
sociales e ideológicos cuyas sinergias reorientan la percepción y la activación de sus dinámicas
de manera constante; al respecto cabe destacar que la materialización inmediata se evidencia en
los periodos gubernamentales cuyos efectos muchas veces no son visibles, pues al término de su
gestión también declinan las políticas educativas adoptadas a través de reformas o nuevas
legislaciones; en esas circunstancias es difícil obtener efectos a largo plazo en los procesos
educativos y evaluativos que se suceden al interior de las instituciones y las aulas.
En este sentido, el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad,
(2006, p. 2), afirma que en la actualidad las políticas educativas (cobertura, inclusión y calidad en
la educación colombiana) se mueven al vaivén del cambio de gobierno nacional y/o distrital
dejando de lado o desconociendo procesos permanentes y ejes de acción en la educación tales
como la pedagogía, la innovación y la investigación; además, utiliza como antecedente el
Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, desarrollado del año 1993 a
1996, que ha demostrado desde hace más de dos décadas cómo se evidencian problemas en la
20
implementación y ejecución de políticas educativas, en relación con la gobernabilidad de los

países latinoamericanos:
En el documento aludido se analizan las posibles causas de que las reformas educativas en
América Latina no hayan alcanzado los resultados esperados. Se señala, entre otras, la
inestabilidad de las políticas educativas en el tiempo, debido a su dependencia de autoridades
gubernamentales sucesivas. También se indican limitaciones con respecto del volumen y
pertinencia de la información disponible para diseñar estas reformas. Finalmente, se apunta hacia
la dificultad de que las medidas adoptadas produzcan efectos en el aula. (p. 2)
Al ubicar a Colombia en la anterior situación, se destacan algunas políticas públicas

educativas tales como la “Revolución Educativa” de Álvaro Uribe, “Educación de Calidad. Un
Camino a la Prosperidad” de Juan Manuel Santos a nivel nacional y la “Bogotá Positiva:
Educación para Todos” en la alcaldía de Samuel Moreno o la “Bogotá Humana” de Gustavo
Petro, donde diversos programas propuestos y ejecutados en estos periodos en su mayoría han
impulsado el mejoramiento de la calidad, pero descargan las responsabilidades de los problemas
sociales a la escuela. De tal manera que a la educación, por extensión, se le atribuye la culpa de
todos los perjuicios sociales; cabe afirmar, que hay una convicción consensuada respecto a que la
educación brinda un mejor futuro, pero también es reconocido que la escuela sola no cambia a la
sociedad, que a la escuela se le atribuye un poder que no tiene (Perrenoud, 2011, p. 13), y en este
escenario es frecuente implementar sin vinculación previa a los sujetos actores y su contexto, de
manera tal que surgen diversas cátedras como de ciudadanía, de educación sexual, de educación
ambiental, de derechos humanos, de estudios afrocolombianos, de seguridad vial, en fin,
“cátedras de la cátedra”.
Así pues, la escuela ayuda a resolver algunos dilemas sociales de forma sosegada y
fragmentada, estableciendo un complemento a las políticas públicas mas no encasillándola como
la única solución; al respecto cabe anotar que hay circunstancias de índole económico y social
“que hacen fracasar las buenas intenciones de la escuela” (Perrenoud, 2011, p. 13) y es donde
debe entrar en juego la implementación de políticas acordes a las particularidades del sistema
educativo que las adopta, por tal razón es necesario tener presente algunas de las comprensiones
expuestas por Schleicher (2011, p. 18) tales como:
Las pruebas externas, en el caso colombiano los recientes resultados en la denominada
prueba PISA, vigente hace más de doce años, ha permitido abrir el debate sobre la pertinencia de
los aprendizajes, enseñanzas y formas de evaluar al interior de los sistemas educativos de los
21
países participantes. Está también, el clima escolar, donde los países en los cuales sus escuelas
tienen altas expectativas de desempeño, buenas relaciones entre estudiantes y los maestros
obtienen mejores resultados y la autonomía, puesto que los sistemas educativos que han
habilitado a las escuelas para que ellas mismas orienten sus procesos de mejora también obtienen
resultados positivos ya que ellas generan estándares deseados, acceden a su capacidad de
implementación y de adaptación del currículo.
Dentro de esta lógica es importante mencionar otras comprensiones como la innovación y
sistematización, debido a que las adaptaciones autónomas y propias de la institución escolar
permiten evidenciar un distanciamiento de los objetivos individuales, de los estándares
nacionales, de la división de los/las estudiantes, de la fragmentación del conocimiento,
implementando según sus contextos y realidades métodos de aprendizaje, enseñanza y evaluación
flexibles y de apoyo para necesidades educativas particulares de forma innovadora y sistemática,
caso contrario de aquellos países que han optado por copiar de forma ciega sistemas educativos y
han intervenido de forma preconcebida o mecánica la educación sin analizar las particularidades
de sus entornos, llevando al fracaso de muchas políticas educativas.
Se tiene además, la calidad del ejercicio docente, aspecto de gran relevancia ya que, la
actualización de las prácticas del profesorado debería reflejar una implementación de la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de forma renovada y coherente en las aulas, así mismo,
es posible ratificar que las condiciones laborales óptimas para que los docentes accedan y
participen de actualizaciones y capacitaciones, también facilitaría la inserción de programas
curriculares flexibles y modelos de educación diferenciados.
Para concluir la rendición de cuentas, que debe considerarse “un mal necesario” pues la
evaluación no sólo debe quedar en el plano interno o de las pruebas a nivel internacional, sino
que antes bien, permite ubicar al país frente a los resultados de las políticas educativas,
evidenciando, así, los cambios necesarios o como lo manifestara el autor antes citado, las metas
de carácter institucional local y nacional van de la mano con un “monitoreo de cumplimiento de
responsabilidades” en palabras de Schleicher, (2011, p. 16).
22
De acuerdo a lo anterior es posible evidenciar la necesidad de reformas educativas sólidas

como lo manifiesta Silvina Grivtz (2007) hablando del escolanivismo5 como movimiento
pedagógico que buscaba transformaciones de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación: “el
buen suceso de una reforma educacional depende de considerar, justamente, no sólo los grandes
problemas de la política educacional y la teoría educativa, sino también, y muy centralmente,
cuestiones vinculadas a la cotidianidad en el proceso de escolarización.” (p. 119); y de esta
apreciación se consideran las prácticas de los docentes, y en el caso particular que atañe a esta
investigación a las prácticas evaluativas.
Al trasladar la problemática de la implementación y efectividad de las políticas públicas
educativas al ámbito colombiano, puede afirmarse que el gobierno nacional en la búsqueda del
mejoramiento de la educación colombiana ha legislado respaldado en la normatividad y ha
desarrollado programas y planes para la calidad, que pretenden a través de la consecución de
metas mostrar resultados a nivel interno y externo que afectan, determinan, direccionan y definen
los procesos en el interior de la escuela tales como la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de
aprendizajes, este último, como uno de los principales aspectos que atañe esta investigación.
En tal sentido, Bogotá dirige sus acciones educativas sin comprometer su autonomía
como distrito y sin desligarse del compromiso con la política nacional, convergiendo necesidades
de tipo macro y micro en la conformación de estrategias que beneficien la búsqueda de la
educación de calidad; en consecuencia surge una política distrital donde se centran “los procesos
de enseñanza y aprendizaje en el reconocimiento de las particularidades y necesidades de los
niños y jóvenes durante las diferentes etapas de su desarrollo” (Naranjo, 2011, p. 49); al respecto
la SED implementa la política de evaluación denominada “Evaluar para Mejorar” en el marco del
plan sectorial de educación 2008 – 2012 y la Cumbre Iberoamericana de Mandatarios en Mar del
Plata-Argentina del 2010 con la que se busca “fundamentalmente, el conocimiento de los hechos
educativos para introducir soluciones pedagógicas que conduzcan a obtener mejores resultados de
la acción escolar” (Naranjo, 2011, p. 50) y la constitución de sistemas de evaluación integral para
la calidad educativa en los países de habla hispana.
5
Escolanivismo: término acuñado en el sistema educativo argentino usado por Silvina Grivtz en su análisis Del
Currículo Prescripto al Currículum Enseñado refiriéndose a la Escuela Nueva
23
Continuando con lo anterior, el distrito capital decide implementar su Sistema de

Evaluación Integral para la Calidad Educativa6 donde se agrupan diversos aspectos como
instrumentos, procedimientos, escenarios, acciones, actores y las líneas de política pública, que
contribuyen al mejoramiento de la calidad de la educación que Bogotá brinda a las poblaciones
infantiles y adolescentes garantizando a su vez el derecho a la educación. Ahora bien, el SEICE
está conformado por diversos subsistemas:
- Subsistema de evaluación de las políticas públicas educativas

- Subsistema de gestión de la SED en sus tres niveles (central, local y colegios)
- Subsistema de información y la comunicación en el SEICE
- Subsistema de investigación, innovación y experimentación en el SEICE
- Subsistema de la formación en el SEICE
- Subsistema de los factores asociados y el ambiente escolar
- Subsistema de la evaluación de los docentes
- Subsistema de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes
De los cuales, el último, compete directamente a esta investigación pues desde el año
2009, ante la desarticulación y la lógica propia de nuestro sistema educativo, el distrito capital
decide desarrollar a partir de este subsistema un tipo diferente de educación, mediante una
propuesta denominada Reorganización Curricular por Ciclos7, que permite el uso de procesos de
enseñanza, aprendizaje, evaluación y ambientes de aprendizaje no tradicionales buscando
solucionar aspectos tales como la repitencia, el respeto por ritmos de aprendizaje, la
escolarización por edad sin tener en cuenta el desarrollo y la inclusión de estudiantes con
necesidades educativas especiales en el aula.
2.2 REORGANIZACIÓN CURRICULAR POR CICLOS: POLÍTICA EDUCATIVA

DISTRITAL
Poco después del mencionado periodo anterior, se implementa en diferentes instituciones
educativas del distrito capital y se instrumentaliza la propuesta denominada RCC, la cual da un
margen de cinco años en su proceso de construcción y aplicación, con el fin de dilucidar la
problemática de su implementación tal como lo manifiesta Perrenoud (2011, p 13) que al
6
Denominado de ahora en adelante SEICE
7
Reorganización Curricular por Ciclos es un documento construido por la SED que se denominará durante esta
investigación RCC.
24
respecto afirma que los cambios efectuados de forma apresurada en cualquier sistema educativo,
generan resultados adversos: los procesos de transformación de enseñanza, aprendizaje y
evaluación del esquema regular de niveles al nuevo planteamiento por ciclos, es un proceso de no
menos de doce años donde se conjugan estudios aplicados a la educación desde diferentes saberes
y disciplinas como la antropología, sociología, psicología, entre otros.
La RCC es producto del trabajo conjunto de equipos de calidad docente, universidades y
profesionales de distintas disciplinas, reunidos con el fin de construir una propuesta alternativa
para Bogotá de cara a articularse con las políticas nacionales, pretendiendo la transformación de
las prácticas educativas, las cuales dimensionan al estudiante desde su integralidad como sujeto
de derecho, identificando, además, una conjunción de referentes de tipo legal, metodológico y
conceptual que le dan sustento teórico y que al ser revisados evidencian la cohesión y la
coherencia de la propuesta.
Se puede señalar al respecto que los referentes legales se basan en la normatividad
vigente como la Constitución Nacional Colombiana que fundamenta el derecho a la educación
como una necesidad social y un deber del estado, la Ley 115 o Ley General de Educación donde
se expresan los fines de la educación y que a su vez conceptualiza aspectos tales como el
currículo, el PEI y la autonomía escolar, además están los Lineamientos Curriculares del
Ministerio de Educación Nacional como respaldo a las concepciones de desarrollo humano y por
último, el Decreto 1290 para sustentar el SIE alrededor del cual se estructura la evaluación de
aprendizajes. Toda esta normatividad brinda solidez en la búsqueda del mejoramiento del sistema
educativo mediante sus políticas públicas enmarcadas en la RCC a través de variantes tales como
disponibilidad, acceso, permanencia y pertinencia para la calidad.
En relación con los referentes metodológicos de la propuesta RCC desarrolla una ruta a
partir de la reestructuración del PEI, ambientes de aprendizaje, la Base Común de Aprendizajes
Esenciales8, las Herramientas para la Vida9 y la conceptualización de ciclo. El primero de ellos,
la reestructuración del PEI, en la organización curricular por ciclos se articula a partir de cuatro
componentes: horizonte institucional, organización escolar, componente académico y
componente comunidad.
8
Base Común de Aprendizajes Esenciales que se denominará de ahora en adelante BCAE.
9
Herramientas para la Vida que se denominará en adelante HV.
25
El horizonte institucional refiriéndose a él como la “carta de navegación de una

institución” donde se plasma el porvenir que se espera y consta de “la caracterización, la
impronta, la filosofía, la misión, la visión, los principios, los valores, el énfasis y el perfil del
egresado” (RCC, p. 78); la organización escolar, entendida como un proceso en constante
cambio, dirigido hacia metas comunes preparando los recursos tanto materiales como físicos y se
constituye por el consejo directivo y académico, el organigrama, las funciones de los ciclos y los
líderes de ciclo, los tiempos y espacios y la asignación académica; el componente académico, que
propende por el desarrollo de los aprendizajes de los niños y jóvenes, se compone del modelo
pedagógico y planes de estudio, la articulación de los ciclos y la integración curricular, la BCAE
y las HV, los planes de aula, las estrategias didácticas y la evaluación de los aprendizajes; el
componente comunidad, donde todos los agentes que de una u otra forma afectan o son afectados
en el entorno educativo deben ser partícipes y accionar el mejoramiento de la calidad por el
bienestar de los estudiantes, está constituido por el gobierno escolar, el manual de convivencia y
los mecanismos de participación institucional.
En segunda instancia se encuentra otro referente de carácter metodológico del RCC que es
la organización de Ambientes de aprendizaje (2011) que es definido por la SED en el texto del
mismo nombre como
Un proceso pedagógico y sistémico que permiten entender desde una lógica diferente los procesos
de enseñanza-aprendizaje de la escuela. Desde esta propuesta se valida al estudiante como sujeto
activo y participantes del ambiente, reconociendo sus necesidades e intereses desde lo cognitivo,
lo socioafectivo y lo físico creativo entendiendo estas características al alude el desarrollo modelo
que se reconoce desde la RCC. (p. 27)
En tercera instancia se encuentra la BCAE definida por RCC como
Un conjunto de prácticas sociales contextualizados que se materializan al movilizar los saberes,

conocimientos, aptitudes y capacidades producidos o adquiridos por el estudiante… generan
comportamientos y acciones que le permite resolver situaciones complejas … cubren varios
ámbitos: el libre desarrollo de la personalidad, la continuidad de sus recorridos académicos, el
desenvolvimiento acertado en el mundo productivo; y múltiples dimensiones como lo corporal, lo
estético, los científico, entre otros, que facilita su inserción en el mundo laboral… (p. 56)
Se denominan aprendizajes comunes y esenciales porque determinan lo que todos deben

conocer al finalizar su escolaridad en contrapeso a formas estandarizadas que desconocen el
desarrollo socioafectivo, con una propuesta que sobrepasa la división de disciplinas o áreas
buscando la interdisciplinariedad y transversalidad que tiene sustento en la propuesta francesa
26
sobre la base común de conocimientos y de competencias de Thélot el cual afirma que “la base
común es el cimiento en la nación, se trata de un conjunto de valores de conocimientos, de
lenguajes y de prácticas” (tomado de RCC, p. 57).
En cuarta instancia, respecto a los referentes metodológicos que dieron forma a la
propuesta RCC se encuentran las Herramientas para la Vida (HV) definidas por el mismo
documento como “ejes articuladores que facilitan la apropiación de conocimientos fundamentales
para desenvolverse en el mundo de hoy, potencian las capacidades y habilidades para resolver
con éxito diferentes situaciones y afianzar actitudes imprescindibles para vivir en sociedad” (p.
58); también Naranjo (2009) define las HV como “capacidades, habilidades y actitudes que todos
los seres humanos deben desarrollar y usar para seguir aprendiendo” (p. 12).
En última instancia está la conceptualización de ciclo que según la SED en el marco del
Foro educativo distrital del 2008 es un conjunto de “recursos y acciones pedagógicas y
administrativas, integradas y articuladas entre sí, para desarrollar una unidad de tiempo que
abarca varios grados, dentro de la cual los estudiantes pueden promoverse con más
flexibilidad…” (tomado de Naranjo, 2009); del mismo modo, ciclo se define como
Una estrategia de rediseño curricular que coloca en el centro del proceso pedagógico a los sujetos
(estudiantes - maestros), reconociendo sus formas de aprendizaje y enseñanza, la articulación del
conocimiento, sus formas de relación con el conocimiento, las relaciones interpersonales del
espacio escolar, las relaciones que la escuela establece con el contexto, las formas de organización
escolar (tiempos, espacios y recursos), buscando generar una educación que responda a las
necesidades de los educandos, a las demandas de formación de la sociedad, a la interculturalidad y
a los desafíos de una ciudad globalizada y en constante crecimiento. (Naranjo, 2009, p. 12)
Otros autores definen y exaltan las bondades de esta organización curricular, tal es el caso
de Zilberstein (2009) que citando a Jurado menciona que “tradicionalmente se asume por ciclo un
agrupación de grados escolares, según sea las especificidades y lo que se considera como básico
en los aprendizajes de los estudiantes, considerando las edades, los aprendizajes y la dimensión
socioafectiva” (p. 12), así mismo, considera que desde el enfoque histórico cultural la definición
anterior es insuficiente, así que refiriéndose a los ciclos manifiesta:
Su papel es el de desarrollar diferentes personalidades y que éstas sean reflexivas, independientes,

creativas, sensibles y comprometidas con lo que ocurre a su alrededor. Entonces, la acción
educativa se verá favorecida… Teniendo en cuenta lo anterior, cualquier posición respecto a los
ciclos, deberá tener en cuenta no sólo los contenidos de los programas o las actividades de la
escuela o la edad cronológica de los estudiantes, sino también las relaciones entre escuela-familia-
sociedad y cómo estás influyen en su desarrollo. (p. 14)
27
Otra autora como Aguerrondo (2009) refiriéndose a los ciclos se pregunta “¿Cuál es la
diferencia entre nivel y ciclo? Un ciclo pretende ser una unidad de organización, de método y de
promoción de igual jerarquía que otro y no un escalón de una nueva estructura educativa (nivel).”
(p. 21). Además Zubiría (2009) también manifiesta que
El concepto actual de ciclos debe involucrar diversas dimensiones humanas y debe reivindicar la
interdependencia y la autonomía relativa de cada una de ellas, lo que implica reconocer las
disincronías; debe partir del carácter histórico y contextual del desarrollo (cognitivo, valorativo,
social, lingüístico y praxiológico) y debe tener en cuenta que al involucrar el contenido en el
procesamiento cognitivo, los decálage10 horizontales son lo corriente y no la excepción, como
pensó Piaget. (p. 41)
Y Perrenoud (2010) que antes de definir qué es un ciclo hizo una diferenciación entre
ciclos de estudio y ciclos de aprendizaje; al respecto
Puede definirse un ciclo de estudios como una serie de etapas anuales que forman un conjunto que
presenta cierta unidad de concepción y reestructuración: los programas de cada año del ciclo son
del mismo género, con horario asignatura similares; los estudiantes y los profesores del mismo
ciclo son a menudo ubicados en el mismo edificio escolar. (p. 12)
El mismo autor define de forma minimalista que “un ciclo de aprendizaje es un ciclo de
estudios en el cual no existe la repitencia” (p. 38), y complementa esta definición caracterizando
un ciclo de aprendizaje como un periodo de etapas plurianuales, con la diferenciación en el modo
y la intensidad del acompañamiento pedagógico y no en el tiempo de formación, con el control de
las progresiones desarrollado por los docentes, con la pedagogía diferenciada y la evaluación
formativa como poderosas herramientas.
Respecto a los referentes conceptuales contemplados en la educación por ciclos, según
el distrito capital, hay tres aspectos claves que son: la perspectiva del desarrollo humano, el
enfoque curricular y el pedagógico.
En primer lugar, el desarrollo humano agrupa a su vez, tres elementos desde la
integralidad y cada uno de ellos sustentado en teorías acordes a la fundamentación pedagógica
del RCC, estos son: el aspecto cognitivo, el socioafectivo y el físico creativo. Así pues, el
aspecto cognitivo es visto desde la teoría del constructivismo a través de posturas como la de
Piaget y su constructivismo psicológico; Ausubel con el aprendizaje significativo y Vigotsky con
10
Decálage es un término usado por Piaget refiriéndose a los desfases horizontales y verticales o discordancias en
el desarrollo
28
la teoría social. Ahora bien, el aspecto socio-afectivo, formulado bajo las posturas de Gardner y
sus inteligencias múltiples, Goleman y la inteligencia emocional y Kohlbert con los niveles
morales. Por otro lado, los autores que respaldan el aspecto físico-creativo de esta propuesta son
Freire y la pedagogía crítica, social, de concientización y emancipación; Habermas y la criticidad
de la comunicación desde la escuela, además de Kemmis y la relación dialéctica entre la teoría y
la práctica, junto con los lineamientos curriculares de Educación Física del MEN para establecer
la relación cuerpo y sociedad11.
En segundo lugar se encuentra el enfoque curricular desarrollado bajo un planteamiento
histórico-crítico o socio- crítico donde el sujeto de los procesos educativos posee una
historicidad, un contexto y a la vez una singularidad que hace que la escuela legitime los saberes
en el marco de las necesidades, características y particularidades del estudiante consolidando los
cambios en las sociedades, como se enuncia en el documento RCC de la siguiente manera:
El currículo debe ser entendido como una construcción social, debe dar cuenta del contexto
histórico, debe ofrecer formas de elaboración colectiva que permitan a profesores, estudiantes y
comunidad presentar visiones críticas de la educación, de las prácticas pedagógicas, de las formas
de organización del conocimiento y de su realidad y contexto que promuevan el ejercicio de la
autonomía escolar, no sólo a través de la teoría, sino también de la práctica… (RCC, tomado de
SED, p. 73)
Por tanto, al currículo se le asignan unas características tales como la inter y la

culturalidad, entendidas como el respeto por la diversidad de individuos y grupos; la estructura y
la epistemología, como la organización de criterios al disponer de los conocimientos; la
pedagogía y la didáctica, que imprimen carácter disciplinar a la acción y la labor docente; la
construcción personal-colectiva, refiriéndose a la posibilidad de la realización conjunta o el
trabajo en equipo a partir de las particularidades y, por último, la pertinencia, como la
congruencia de los contextos con las especificidades. Cabe anotar que el concepto de
interdisciplinariedad y transversalidad están presentes mediante la complejidad gradual y el
conocimiento integrado que plantea la organización curricular de la RCC; frente a esto Torres
(1994) manifiesta que:
El curriculum puede organizarse, no sólo, centrado en asignaturas, como viene siendo costumbre,
sino que puede planificarse alrededor de núcleos superadores de los límites de las disciplinas,
11
Se aclara que los autores mencionados son referenciados por el documento RCC en su respectiva bibliografía,
más no por la autora.
29
centrados en temas, problemas, tópicos, instituciones, periodos históricos, espacios geográficos,

colectivos humanos, ideas (p. 29)
Siendo las estrategias anteriormente mencionadas formas curriculares pertinentes y que

se explican brevemente a través de la mirada de algunos autores como Vasco que manifiesta que
el tópico generador “hace referencia a las ideas y preguntas centrales que relacionan los temas
con la vida diaria de los estudiantes y que despiertan gran interés” (RCC, 2009 p. 83); la
integración por relato, definida como “la selección o construcción de una narración que logre
articular los temas, los interrogantes, los problemas que plantean las distintas disciplinas, para
facilitar su contextualización” (2009, p. 83), la integración por ejes temáticos en la que el autor
afirma:
Se concreta, en su forma más simple, alrededor de acuerdos entre los docentes de las distintas
áreas, de uno o varios ciclos o de toda institución educativa quienes proponen, dialogan y
seleccionan un tema común que debe ser abordado simultáneamente (…) desde el saber específico
(… ) en busca de (…) espacios de aprendizaje que les hagan ameno su proceso de formación” (p.
85),
Para finalizar, está la integración por proyectos, definida como:

Planes sistemáticos para alcanzar algunos fines y objetivos específicos (…) qué se vinculan con la
pedagogía activa, la enseñanza cooperativa, los grupos flexibles, la incorporación de roles (…)
que permiten entender y resolver los problemas inherentes a la diversidad social, cultural y
psicológica que debe afrontar la educación” (RCC, p. 86)
Retomando en tercer y último lugar, los referentes conceptuales del RCC, es decir el
enfoque pedagógico, es de considerar que éste se desarrolla en un sustento teórico basado en la
conceptualización del conocimiento, la relación del sujeto-conocimiento, la relación del
estudiante-maestro y la correspondencia entre estas con los procesos económicos, políticos,
sociales y culturales y es así como la propuesta distrital afirma que:
Los enfoques y modelos pedagógicos en el marco de la RCC deben brindar alternativas diferentes
de pensar, sentir y hacer la escuela; esto permite orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje
(y de evaluación de aprendizajes) hacia la dignificación de los niños, niñas y jóvenes, a través de
estrategias pedagógicas que den respuesta a sus intereses y necesidades; de este modo esta política
educativa contribuye real y efectivamente a llevar las condiciones de vida de la población…
(RCC, p. 31)
Es en el aspecto pedagógico de la RCC, que convergen los referentes antes mencionados:

los legales (desde lo normativo e incluso lo político) como los conceptuales (perspectiva del
desarrollo humano y currículo) para concretar y posibilitar las transformación en torno a los roles
30
de los actores de la escuela y la concepción de aprendizaje y de evaluación de los aprendizajes,

para ajustarlos a las necesidades y particularidades de cada contexto educativo y de cada ciclo.
En cuanto a los actores de la comunidad, refiriéndose a los consejos institucionales
(directivo y académico), los padres de familia, los estudiantes y los docentes, tienen un papel
fundamental en las actividades que atañen al ejercicio en el aula y la propuesta le asigna a cada
de uno de ellos unos propósitos desde la comprensión del desequilibrio existente en los procesos
de enseñanza-aprendizaje-evaluación y las prácticas tradicionales en el aula. Para empezar, están
los consejos institucionales que tienen varios propósitos, como la toma de decisiones de orden
administrativo y pedagógico para la implementación del RCC, el respeto de la autonomía escolar
y la reestructuración del PEI, además de facilitar las condiciones físicas y temporales para la
reestructuración, y propender el diseño de acciones de sostenibilidad de la propuesta.
Continuando con los actores de la comunidad están los padres de familia que asumen
como propósitos el compromiso con la continuidad de los procesos garantizando la permanencia
de los niños en el colegio, el conocimiento de los objetivos de aprendizaje del ciclo asumiendo su
rol desde el entorno ya que la responsabilidad es compartida entre familia y escuela, y por último,
ser participantes de la evaluación de sus hijos desde lo integral, dialógico y formativo en el
alcance de los objetivos de aprendizaje. En cuanto a los alumnos como sujetos-actores tienen
como propósitos la responsabilidad por su proceso de desarrollo y la obtención de aprendizajes
esenciales, así como precisar su proyecto de vida, procurando elevar su propio nivel de exigencia
frente a sus necesidades, capacidades y lo que le es enseñado, y ser partícipe dentro de los
procesos de evaluación dándole un nuevo sentido a la misma desde lo integral, dialógico y
formativo.
Para finalizar este aspecto, se encuentran los docentes que a través de procesos de carácter
administrativo y sobre todo pedagógico deben propender por mantener la estructura integrada de
cada uno de los ciclos al siguiente de forma tal, que los niveles demuestren articulación,
gradualidad y complejidad atendiendo a los ritmos de aprendizaje, condiciones y capacidades de
sus estudiantes; la reestructuración del PEI y sus respectivos componentes como ejes
articuladores de los cinco ciclos buscando el cumplimiento de las metas instauradas en la escuela;
generar a través del trabajo en equipo acciones conjuntas para crear y sostener un currículo
interdisciplinario y el desarrollo de aprendizajes esenciales acordes a las realidades actuales; y
por último respecto a las prácticas pedagógicas del docente que se refiere al compromiso de este
31
con su formación permanente para cualificar los procesos de enseñanza, aprendizaje y también el
de ser promotor, mediador, regulador y transformador de ambientes en la edificación de un
sistema de evaluación de aprendizajes integral, formativo y dialógico que corresponda con la
percepción de desarrollo humano del RCC y se convierta en un facilitador en la obtención de
aprendizajes esenciales.
Y es así, que en este punto todos los actores (consejos institucionales, padres de familia
estudiantes y docentes) y los planes pedagógicos institucionales se aproximan para materializarse
en el PEI teniendo la autonomía para decidir sus modelos curriculares y pedagógicos, planes de
asignatura, proyectos transversales y Sistemas de evaluación y a partir de lo anterior, expresa
Naranjo:
Un proceso de aprendizaje y de enseñanza basado en la investigación, en el análisis y en la

comprensión se debe desarrollar integralmente desde los diferentes campos del saber, mediante
proyectos pedagógicos interdisciplinares, con otras metodologías de enseñanza y aprendizaje
activas e innovadoras, y evaluadas de otras formas. Esto implica que el maestro se conviertan
promotora y mediador de procesos, regulador y transformador de ambientes. (2011, p. 52)
Por tanto la inestabilidad del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación en la

estructura por grados es producto de un sistema educativo donde han perdurado las prácticas
arcaicas que contrastan con las intenciones de la política educativa distrital que busca la
transformación de acciones escolares y la implementación de una pedagogía diferenciada y
renovada, estas, acordes a las necesidades de los estudiantes y el ritmo de cambio de sus
entornos, así pues en el enfoque pedagógico del RCC, se redefinen a partir de las concepciones
pedagógicas activas e innovadoras que manifestara el propio Naranjo en el párrafo anterior.
Otro aspecto contemplado desde los referentes pedagógicos, es el aprendizaje, que es
definido por el RCC como
Un proceso de adquisición, modificación y movilización de conocimientos, estrategias,
habilidades y actitudes, que conlleva al desarrollo de nuevas y mejores ideas, al descubrimiento de
formas de manipular, interactuar, dominar, y transformar elementos del ambiente; haciéndolo un
acto intencional, explorador, imaginativo y creativo, que permite el desarrollo de procedimientos y
maneras de razonar. (p. 54)
Definición que surge de autores como Schunk y Defior desde la perspectiva de la

dificultad en el aprendizaje y la motivación académica como puesta teórica de corte cognitivo,
además de los autores de índole constructivista como Piaget, Ausubel y Vigotsky que se
seleccionaron para sustentar el desarrollo desde lo cognitivo, además de Gardner, Goleman y
32
Kohlbert para ampliar el aspecto socio-afectivo y para finalizar el aspecto físico-creativo desde
los puntos de vista de Freire, Habermas y Kemmis, citados anteriormente en los referentes
conceptuales12.
Al respecto el mismo documento RCC define que los aprendizajes deben ser evaluados
mediante procesos de tipo cualitativo y es así que, según Castaño (2004) “el contenido de la
evaluación del aprendizaje, es decir lo que se considera importante evaluar, es determinado por lo
que se entiende y valore como aprendizaje.” (p. 16), de tal manera que estos referentes se
desarrollan desde el propio concepto de aprendizaje explicado en la propuesta distrital.
Finalmente, el último referente pedagógico a tratar es la evaluación de aprendizajes, que
según RCC (2009) tiene diversas significaciones tales como: un camino, no el punto final sino el
comienzo de la indagación donde los resultados son usados por estudiantes y docentes para
resignificar la enseñanza y el aprendizaje; es considerada una herramienta pedagógica ya que la
información arrojada contribuye a la comprensión de la enseñanza y el aprendizaje; también es
reconocida como un proceso donde el estudiante es el sujeto activo que reconoce sus dificultades
y fortalezas para su formación integral desde la perspectiva del desarrollo humano de la
propuesta; además es considerada un espacio de investigación donde la pregunta, la
confrontación y el discernimiento son instrumentos dentro del aula para rebasar las escalas
valorativas; por último emprende la construcción de criterios, estrategias y formas que permitan
establecer relaciones con el contexto y las significaciones de las experiencias de los sujetos
activos desde lo cognitivo, lo socioafectivo y lo físicocreativo y la integración de las disciplinas
(2009, p. 67).
2.3 EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES: CONCEPTUALIZACIÓN DESDE DIVERSAS

MIRADAS
La política educativa distrital y el RCC posee una concepción sobre el proceso evaluador
como se menciona anteriormente, además, otros autores enmarcan la evaluación de aprendizajes
desde las teorías de la complejidad del pensamiento, el constructivismo, la comprensión y el
aprendizaje significativo, entre otras; es así, que según Castaño (2004) “la evaluación (del
12
Se aclara que los autores mencionados son referenciados por el documento RCC en su respectiva bibliografía,
más no por la autora.
33
aprendizaje escolar) entendida como comprensión, es un acto reflexivo que permite la toma de
conciencia y la generación de nuevas comprensiones, de nuevas metas de nuevas
intencionalidades” (p. 16 ), concepto emitido desde las investigaciones realizadas por este autor
sobre la complejidad humana y los estudios realizados en la Pontificia Universidad Javeriana
sobre cognición y escuela.
Así mismo se encuentra la definición de Bogoya (2004) quien manifiesta como director
general del ICFES durante el periodo 2004 que
La evaluación (del aprendizaje escolar) es la actividad que permite desentrañar qué saben, y qué
saben hacer con lo que saben, los estudiantes colombianos, y que se constituye en un vehículo
muy potente para lograr la cualificación del aprendizaje mismo, en tanto provee información
plena, robusta y confiable para poder tomar decisiones informadas e inteligentes. (p. 17)
Iafrancesco (2008) presenta una definición amplia donde confluyen varios aspectos:
La evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático y permanente que comprende la

búsqueda y obtención de información de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeño,
avance, rendimiento o logro del educando y de la calidad de los procesos, procedimientos y
estrategias empleadas por los educadores13, la organización y análisis de la información a manera
de diagnóstico, la determinación de su importancia y pertinencia, de conformidad con los
objetivos de formación que se espera alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que orienten y
aseguren el aprendizaje por parte de los educandos y los esfuerzos de la gestión de los educadores.
(p. 43)
Este autor sustenta su exposición desde el concepto de una escuela transformadora y la

evaluación por criterios que debe considerar además que el aprendizaje es de diverso índole así
que se aprende a ser, se aprende a sentir, se aprende a actuar, se aprende a pensar, se aprende a
vivir, se aprende convivir, se aprende a saber hacer, se aprende a pensar, se aprende a aprender,
se aprende a emprender. (p. 44)
Resumiendo la amplitud y diversidad de conceptos, se puede definir la evaluación de
aprendizajes como una herramienta pedagógica, un proceso y un espacio de investigación en el
que los estudiantes y docentes establecen nuevas relaciones entre la comprensión y
resignificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de la utilización de los resultados
hallados, además de criterios, estrategias consensuadas, de acuerdo a las necesidades de los
contextos y a las diversas formas de acceder al conocimiento.
13
Educadores entendidos por Iafrancesco como los actores participantes, es decir docentes, padres de familia y
comunidad educativa.
34
En este sentido la SED consideró la evaluación de aprendizajes desde uno de los

susbsistemas del SEICE conceptualizándola a partir de la evaluación educativa como un proceso
integral, dialógico y formativo; al respecto Naranjo como subsecretario de Calidad y Pertinencia
de la misma entidad durante el periodo de 2009 manifestó
Integral en tanto abarca todos los elementos que conforme el sistema de evaluación, los procesos
de enseñanza y aprendizaje, los medios utilizados en estos procesos, los sujetos, los ambientes
(físicos, familiares y sociales) las prácticas profesionales de los docentes y la gestión institucional;
dialógico, como ejercicio de reconocimiento y encuentro en vivo saberes, de nuevas experiencias
y prácticas de evaluación sobre el proceso educativo y sobre educación; formativo, como
escenario para desaprender y aprender lo nuevo, lo diferente, aquello que las prácticas de
evaluación por ende a disposición de educadores (…), estudiantes (…), como herramientas para
el mejoramiento sostenido de la calidad educativa. (p. 51)
Al respecto de la definición de evaluación, Gimeno Sacristán (1996) puntualiza

qué es evaluar
Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varías características de
un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de
materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran
sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un
juicio que sea relevante para la educación. De una forma más sintética, Stufflebeam la define
como “el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de algo”. (p. 337)
De igual manera, Ferreres y González (2006) definen la evaluación como
Un proceso continuo, ordenado y sistemático de recogida de información cuantitativa y

cualitativa, que responda ciertas exigencias –válida, dependiente con más fiable, útil, precisa,
viable, etc.-, obtenida a través de diversas técnicas e instrumentos, que tras ser cotejado
comparada con criterios establecidos nos permite emitir juicios de Valor fundamentados que
faciliten la toma de decisiones y que afecten al objeto evaluado. (p. 174)
Otro autor como Justo Pérez (2000) manifiesta que la evaluación es “la valoración, a
partir de criterios y referencias preespecificados, de la información técnicamente diseñada y
sistemáticamente recogida y organizada, sobre cuantos factores relevantes integran los procesos
educativos para facilitar la toma de decisiones de mejora” (p. 269).
Por último, Castillo y Cabrerizo (2012) manifiestan que:
La evaluación educativa está adquiriendo cada vez mayor relevancia y determinación en
la enseñanza. Hasta ahora, esta ha sido una actividad al término de un periodo de
enseñanza en la explicación de una materia para comprobar el nivel de aprendizaje
adquirido por los alumnos durante dicho periodo. En la actualidad, la evaluación
educativa está llamada a ser el eje integrador, vertebrador y dinamizador de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje: los datos aportados por la evaluación educativa le pueden
35
permitir al estudiante tener una nueva oportunidad para aprender lo que hasta entonces no
había logrado; y al profesor una nueva ocasión para volver a enseñar aquello que los
estudiantes no alcanzaron a comprender con las explicaciones anteriores (p. 16).
2.4 MODALIDADES EN LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES SEGÚN EL RCC Y

OTROS AUTORES
Desde las diversas posturas de los autores antes mencionados, cuando se refieren a
evaluar, a la evaluación y a la evaluación de aprendizajes, también pueden establecerse diversos
tipos o modalidades de evaluación de los cuales la RCC expone algunas modalidades:
Según su Finalidad y Función. Se encuentra inicialmente la función formativa
entendiendo la evaluación como una “estrategia de mejora” (RCC, p. 67) en los procesos y en la
consecución de objetivos o metas preestablecidos y suele llamarse evaluación continua; esta a su
vez, se clasifica en evaluación descriptiva que es de carácter cualitativo y conceptual que utiliza
la observación y la caracterización sin llegar a comparaciones; también se encuentra la
evaluación explicativa que busca integrar en el mismo proceso la calificación y los resultados
para obtener el porqué de los resultados dentro de un espacio dialectico entre los intereses del
estudiante y las intenciones del maestro; para finalizar, la última clasificación dentro de la
evaluación formativa corresponde a la evaluación valoración que se desarrolla a través de la
resolución de tareas, en diferentes momentos, estableciendo conjuntamente estrategias de
superación. Para finalizar la función sumativa donde una serie de pruebas adquieren un sentido
continuo y acumulativo determinando “la aprobación o reprobación de un área o asignatura”
además de la promoción de un grado a otro y “confrontar los resultados de aprendizaje de los
estudiantes con los resultados esperados elaborados con anticipación”. (RCC, p. 68)
Según el Momento de Aplicación. En esta clasificación se encuentra la evaluación
diagnóstica, que determina el nivel previo al proceso y caracteriza al estudiante para la
individualización de sus objetivos, en la que se contrastan los resultados con los productos
finales, también es llamada evaluación inicial o predictiva; la evaluación procesual, es otra
clasificación que se realiza al culminar cada tarea de aprendizaje y ubica el punto de dificultad en
el aprendizaje y el nivel del mismo, facilita la retroalimentación y el estudiante es más
36
participativo de su proceso educativo; la evaluación final corresponde a la recolección y

valoración de datos en la culminación de un periodo, programa, trabajo o curso.
Según el Sujeto Evaluador. La autoevaluación es efectuada por el propio estudiante el
que reconoce el alcance y fortalezas en su desarrollo de aprendizajes de acuerdo a los objetivos
planteados inicialmente; la coevaluación es aquella en la que los sujetos evaluadores son pares u
otros estudiantes y también otros actores cercanos como los padres de familia, tiene el beneficio
de ampliar la visión de las capacidades del evaluado; para culminar hay que referirse a la
heteroevaluación que esencialmente es de carácter externo donde el docente establece de forma
individual la valoración de los procesos de su estudiante mediante criterios preestablecidos.
Según su Extensión. La evaluación global se refiere a que la influencia de los cambios
en cualquier componente del objeto de la evaluación tiene consecuencias al ser una “totalidad
interactuante” (RCC, p. 69), pretende abarcar todos los aspectos del desarrollo del estudiante en
el ciclo; y en contraparte se encuentra la evaluación parcial que busca estimar determinados
elementos, dimensiones o componentes del proceso valorativo del sujeto a evaluar.
Cabe anotar, que otros autores que a continuación se enuncian, generan diferentes
tipologías de la evaluación desde sus posturas teóricas y análisis de diversas literaturas; es así que
Perrenoud (2010) propone otros tipos de evaluación según las decisiones a tomar en la
organización curricular por ciclos basado en Cardinet y explica que hay una evaluación
formativa, una evaluación certificativa y una evaluación predictiva (p. 127); respecto a la primera
afirma que
La evaluación formativa, como instrumento de regulación de los aprendizajes y las enseñanzas, no
es otra cosa que un componente de una pedagogía diferenciada. Para poner a cada estudiante tan
frecuentemente como sea posible en las situaciones didácticas más fecundas para él, es necesario
que el docente sepa lo que el estudiante ha comprendido, lo que le genera dificultades, cómo
aprende, lo que le ayuda y lo perturba, le interesa y lo aburre, etc. Es la función de la evaluación
formativa: permitir al docente saber lo suficiente para optimizar las situaciones de aprendizaje
propuestas a cada estudiante. (p. 128)
Es así que el mismo autor considera que la evaluación certificativa “significa garantizar
conocimientos con respecto a terceros” (p. 134), y complementa esta afirmación con otra al
aseverar que “certificar conocimientos no garantiza una buena orientación, ya que los
conocimientos no son los únicos ni a veces los mejores indicadores del éxito futuro” (p. 137),
pero es una práctica muy común en los grados anuales y también en las etapas plurianuales de los
ciclos mal entendidas, sobre todo cuando se pretende soportar cualquier resultado a padres de
37
familia o entes gubernamentales. Respecto a la evaluación predictiva el mismo escritor encuentra

que se usa para establecer decisiones de selección u orientación al presumir una capacidad,
también la llama evaluación pronóstica muy frecuentemente usada para la promoción de un
estudiante a otro grado o nivel y que bien utilizada permite el paso de un ciclo a otro “puesto que
se trata de proponer situaciones de aprendizaje y grupos de trabajo a la medida de cada
estudiante”. (p. 138)
Además, también Ferreres y González (2006) plantean su propia tipología: Según la
finalidad, enumeran la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa o procesual, la evaluación
sumativa, las cuales ya fueron definidas con anterioridad y no distan de las definiciones de estos
autores, y se suma a ellas la evaluación de impacto la cual se aplica finalizado un proceso para
“conocer la existencia, la permanencia o repercusión de determinadas acciones formativas” (p.
180). Según los momentos, consideran la evaluación inicial, la evaluación continua, la evaluación
final, que están ubicadas en otras clasificaciones y no discrepan en sus definiciones con los
autores antes citados, y como novedad se plantean la evaluación diferida que se realiza después
de un programa determinado para valorar el impacto y a su vez sirve para diagnosticar a
estudiantes, instituciones o situaciones al reiniciar otro ciclo educativo.
2.5 ¿CICLOS O GRADOS?

En la actualidad, la propuesta RCC con todos sus referentes legales, pedagógicos y
metodológicos se sigue desarrollando paradójicamente en Bogotá, en confrontación con muchas
de las políticas educativas nacionales y distritales que han sido articuladas a la escuela, a pesar de
que su origen es la propia política educativa; sus dinámicas especiales generan incertidumbres en
los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación y en las prácticas docentes ya que la
educación gradual en nuestro sistema educativo ha estado presente por muchas décadas como
algo natural e inamovible; así que Perrenoud (1996, p. 45), desde la sociología ha invertido un
espacio de estudio sobre la pertinencia de los ciclos con el fin de evitar el fracaso escolar, y hace
un recuento histórico sobre lo que hoy se conoce como educación por niveles, o grados y aunque
no atañe directamente a esta investigación, se menciona ya que tradicionalmente en el medio
educativo se sigue trabajando de esta forma.
Dentro de ésta lógica, la escuela primaria de la actualidad permanece con los fundamentos
del siglo pasado respecto a los ritmos de aprendizaje escolar ya que exige que todos los
38
estudiantes progresen al mismo tiempo, es decir, que en un año escolar superen un nivel o curso.
En contraposición a lo anterior, los ciclos, desde la perspectiva de diversos autores e incluso
desde la apuesta de la SED, es una forma de organización del trabajo escolar donde los periodos
largos favorecen el desarrollo de competencias, por tanto Aguerrondo (2009) citando a
Braslavsky, también manifiesta que
La reconceptualización del conjunto del sistema educativo como un sistema continuo organizado
en ciclos permitiría resolver tres cuestiones al tiempo: una social, otra pedagógico-institucional y
una tercera vinculada con las posibilidades de planeamiento situacional. En primer lugar,
atendería a la necesidad de formar todas las capacidades de las personas de manera equilibrada,
desde el comienzo hasta la finalización de un periodo de escolarización largo … En segundo lugar
(permitiría) saldar una deuda dentro del propio sistema educativo … (referida a) … la identidad de
la educación secundaria … En tercer lugar, y de modo más reciente, se plantea la necesidad de
configurar un sistema educativo que admita variantes en la forma de agrupar los años de estudio
de acuerdo con las realidades locales sin que pierda su articulación sistémica (p. 22)
Ante las características especiales descritas anteriormente que convergen entre la política
educativa, la organización curricular por ciclos y la forma en que el RCC aborda la evaluación de
los aprendizajes, se plantea la posibilidad del desarrollo colectivo de un modelo de evaluación
pertinente a las particularidades antes mencionadas, y es por tal razón que ahora hablar de
evaluación ha significado en la historia, una suerte de avances y retrocesos dados desde las
diferentes perspectivas, paradigmas, teorías, políticas e individualidades del quehacer docente
como de la estigmatización que sufre esta categoría.
2.6 MODELOS DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES

Frente a este aspecto, el libro Evaluación para la mejora de los centros docentes de
Ferreres y González (2006) destaca ideas frente a este tema que se retoman como aporte para esta
investigación: la primera se refiere a que la evaluación ha sufrido transformaciones acordes a los
momentos históricos en lo que se ha desarrollado; desde tendencias cuantitativas medibles
(positivismo y conductismo), a tendencias cualitativas más socio críticas (naturalistas). La
segunda, que de la influencia política generada por los contextos históricos surgen modelos de
evaluación con determinadas características, ventajas y limitaciones, que han servido de
fundamento teórico e insumo en la construcción de modelos propios y que al ser ajustados a las
realidades del contexto educativo donde se pretenden desarrollar, pueden favorecer a las
pretensiones sobre calidad.
39
Respecto a esto Ferreres y González (2006) denominan la existencia de una proliferación

de modelos evaluativos que surgen entre los años sesenta y setenta en Estados Unidos y que
corresponden a algún paradigma ya sea positivista, interpretativo o sociocrítico y afirman que
“los distintos modelos que van apareciendo, en buena medida, están enraizados en alguno de los
enfoques anteriormente mencionados” (p. 153); a partir de la precisión temporal hecha por estos
autores, se presentan los modelos de evaluación descritos por Ferreres y González, donde
posteriormente se observa cada particularidad contemplada para su análisis en esta tabla el listado
de modelos surgidos.
MODELOS DE EVALUACIÓN USADOS POR FERRERES Y GONZALEZ
MODELO VERIFICACIÓN PLANIFICACIÓN EVALUACIÓN TOMA DE SIN REFERENCIA EVALUACIÓN CRÍTICA RETRATO
DE LOGROS EDUCATIVA RESPONDIENTE DECISIONES A METAS ILUMINATIVA ARTÍSTICA
PARTES DE RÉPLICA
IDENTIFICADOR Objetivos Toma de Problemas Situaciones decisivas Necesidades y Problemas y Efectos Gestión y
decisiones localizados valores sociales necesidades provocados conducción del
localizados currículum
PIONEROS Y/O Tyler, Popham Cronbach Stake, Guba y Stufflebeam Scriven Parlett y Eisner Lightfoot
REPRESENTANTES Alkin Hamilton
OBJETIVO Relacionar los Mejora de los Ayudar a los Proporcionar Juzgar los méritos Ayudar al Ofrecer un Facilitar a los
resultados con programas clientes y facilitar informaciones relativos de las innovador para informe del responsables la
los objetivos la comprensión suficientes y actividades facilitarle sistema evaluación del
de las fundamentadas como educativas y sus procedimientos educativo, currículum
actividades justificación de la consecuencias que le permitan artista, que
educativas desde toma de decisiones conseguir los facilite la
distintas resultados comprensión,
perspectivas esperados complejidad y
valoración de la
tarea educativa
AUDIENCIA Planificadores y Responsables de Comunidad y A todos aquellos que Los consumidores, Innovadores y Comunidad Responsables
responsables del la implantación grupo de clientes han de tomar clientes, usuarios responsables de educativa de evaluar el
currículum de los currícula o en zonas locales decisiones en sus aplicar los currículum
programas, y de y expertos distintos niveles curricula
la formación
FOCO DE INTERÉS Los alumnos Mejorar la Conocer la Cómo planificar y Conocer el valor de Cómo opera un Dar a conocer Capturar la
PRINCIPAL consiguen los planificación de historia del ejecutar, modificar y un programa o programa y cómo las cualidades visión que se
objetivos la enseñanza y el programa, las conseguir resultados desarrollo curricular influye en él los positivas y tiene del
aprendizaje acciones que se adecuados a costos en relación con las contextos en los negativas que programa.
llevan a cabo, las razonables necesidades de los que se aplica emergen tras el Identificar lo
interacciones destinatarios y los estudio de una nuclear, lo más
entre los valores de la clase o significativo
elementos, los sociedad desarrollo del
efectos programa
secundarios, los
logros
accidentales y
qué resultados
se obtienen
METODOLOGÍA Cuantitativa: Cuantitativa: con Cualitativa: Cuantitativa: Cuantitativa y Cualitativa: Cualitativa: Cualitativa:
planificación diseños flexibles descriptiva, planificación cualitativa. estudio de casos estudio de estudio de
experimental y narrativa y experimental, Comparación, casos casos
comparación estudio de casos valoración de experimentación.
entre grupos necesidades, Observación no
observación y sistemática. Análisis
estudios piloto de costos
TÉCNICAS, Pruebas Pruebas Informes, Revisión de Listas de control, Observación no Apreciaciones Observación no
INSTRUMENTOS objetivas, test objetivas, test entrevistas, documentos, test diagnósticos, sistemática, subjetivas sistemática,
estandarizados. estandarizados. observación audiciones, entrevistas, entrevistas basadas en la entrevistas
Observación Observación sistemática y no entrevistas, test informes, etc. sensibilidad, la
sistemática y sistemática. sistemática, diagnósticos, visitas, experiencia y el
preorientada Informes y debates, escala de valoración saber hacer
valoraciones de sociodrama artístico
actitudes de
profesores y
alumnos
40
FINALIDAD Prescribir Describir Describir Prescribir Prescribir Describir Transformar Informar
¿QUIÉN TOMA LAS Autoridades Responsables Patrocinadores, Autoridades Patrocinadores, Patrocinadores, Profesores, Profesores,
DECISIONES? del currículum evaluador, cliente evaluador, cliente evaluador, cliente comunidad comunidad
Tabla 1. Elaborada según el cuadro de síntesis de Ferreres y González
En concordancia con la tabla de síntesis puede afirmarse que los modelos de evaluación
poseen algunas características tales como: una fundamentación paradigmática (positivista,
interpretativo, o sociocrítico), un identificador u objeto de la evaluación, un objetivo o fin para el
modelo, una audiencia receptora de los resultados (sea la comunidad educativa-alumnos-padres,
responsables del currículo, autoridades o aquellos que toman decisiones en el caso del SIE), un
foco de interés entendiendo este como la base del modelo, la metodología del modelo que puede
ser cuantitativa (experimentación- planificación-estudios piloto, comparación, observación
sistemática) o cualitativa (observación no sistemática, estudio de caso, descripción, narración), y
a su vez esto define las técnicas e instrumentación a implementar es decir, que si es el caso
cuantitativo, las pruebas y test objetivos, escala de valoración, revisión de documentos y las listas
de control serán de uso frecuente, y si es el caso cualitativo serán las observaciones no
sistemáticas, entrevistas, audiciones, apreciaciones subjetivas basadas en la sensibilidad - la
experiencia - el saber hacer, las más usadas; el modelo debe tener una finalidad como prescribir,
describir, transformar o informar; además, establecer el directo responsable de tomar decisiones
ya sea el cuerpo docente, la comunidad educativa, los responsables de las transformaciones del
currículo, los directivos o autoridades.
Desde el punto de vista de otro autor como Gimeno Sacristán (1996) existen diez
dimensiones tomadas a partir del esquema elaborado por Stufflebeam, para analizar en la
evaluación en general, con la posibilidad de trasladarlas a la evaluación de aprendizajes en
alumnos y que además pueden usarse para la construcción de modelos de evaluación. Estas
dimensiones son planteadas en forma de pregunta.
DIMENSIONES PARA LA EVALUACIÓN

PROPUESTA DE GIMENO SACRISTÁN BASADO EN STUFFLEBEAM
1. ¿Cómo definir la evaluación? 6. ¿A quién debe servir o a quién deben ser útiles los juicios de la evaluación?
2. ¿Cuáles son sus funciones? 7. ¿Qué proceso hay que seguir para realizarla?
3. ¿Qué son objetos de evaluación? 8. ¿Qué métodos de indagación han de seguirse al evaluar?
4. ¿Qué tipo de información exige la evaluación de algo en particular (la evaluación de 9. ¿Quién debe realizarla?
aprendizajes)?
41
5. ¿Qué criterios tenemos para decidir el mérito o la importancia de lo que es evaluado? 10. ¿Con qué criterios ha de juzgarse la evaluación: por su utilidad, factibilidad, por criterios éticos,
por su precisión,...?
Tabla 2. Elaborada por la investigadora
Ante los cuestionamientos usados por Sacristán puede afirmarse que un modelo de
evaluación debe contener: una definición, unas funciones claras, un objeto, el tipo de información
que se pretende evaluar, unos criterios para la evaluación, a quién va dirigida o quienes serán el
auditorio, el proceso de realización, los métodos de hallazgo, los evaluadores y por último las
consideraciones de juzgamiento.
Otro autor como Pérez Juste (2000) tiene su postura frente a lo que es un modelo de
evaluación y manifiesta que “dada la entidad del concepto modelo, tal vez sea preferible acudir a
uno menos fuerte, como puede ser el de propuesta” (p. 273) y aclara que para este caso
“programa”, “propuesta” y “modelo” son sinónimos y en las propias palabras del autor “como
hemos señalado, en el campo pedagógico la palabra programa se utiliza para referirse a un plan
sistemático diseñado por el educador como medio al servicio de las metas educativas” (p. 268).
De acuerdo al anterior planteamiento, este autor tiene en cuenta como referentes para un modelo
(programa, propuesta, plan) de evaluación siguientes aspectos: metas y objetivos de carácter
educativo, características de los destinatarios en su contexto de referencia, las variables
independientes o elementos fundamentales que clarifique, detallen o especifiquen el programa
tales como destinatarios, agentes, actividades, decisiones, estrategias, procesos, funciones y
responsabilidades del personal, tiempos, manifestaciones esperables, niveles de logro
considerados apriori como satisfactorios; al mismo tiempo, incluye los medios y recursos que
además de ser educativos, deben ser considerados como suficientes, adecuados y eficaces para el
logro de metas y objetivos, y un sistema de retroalimentación de la evaluación,
Que debe formar parte de los medios -evaluación en el programa- pero que ha de permitir su
propia mejora -evaluación del programa, como un componente fundamental de su mejora
continua- además de constituirse, por su propio potencial, en una actividad de mejora profesional
(Pérez, p. 270)
REFERENTES PARA UN MODELO (PROGRAMA, PROPUESTA, PLAN) DE EVALUACIÓN

BASADO EN REFERENTES DE RAMÓN PÉREZ JUSTE
1. METAS Y OBJETIVOS
Destinatarios
2. CARACTERÍSTICAS DE LOS DESTINATARIOS Agentes
Actividades
Decisiones
3. VARIABLES INDEPENDIENTES – ELEMENTOS FUNDAMENTALES Estrategias
Procesos
42
4. MEDIOS Y RECURSOS Funciones y responsabilidades del personal

Tiempos
Manifestaciones esperables
5. EVALUACIÓN Niveles de logro
Tabla 3. Elaborada por la Investigadora
Para finalizar, aunque en el campo literario sobre el tema de los modelos de evaluación de
aprendizajes, no es posible encontrar mucha información y más aún, no es posible llegar a
acuerdos sólidos entre las posturas que manejan los escritores es posible hallar semejanzas para
sustentar la construcción de un modelo propio, y el principal aporte desde la investigación
evaluativa es el de considerar este tipo de estudios desde las propias realidades de los contextos
educativos; Ramón Pérez Juste (2000) lo afirma
En el campo de la evaluación se corren muchos riesgos, y uno de ellos es el intento de
perfeccionismo. Cuando un grupo de expertos es invitado a proponer modelos evaluativos, lo hace
más desde la perspectiva de sus colegas que de la correspondiente a las personas e instituciones a
las que se aplicará la evaluación.
Este hecho suele conducir a propuestas muy elaboradas, amplias, profundas y complejas, cuya
aplicabilidad es muy costosa en tiempo, recursos materiales y dedicación del personal. (p. 279)
Así que para concluir, la simplicidad en la construcción colectiva de un modelo radica en

acuerdos de los sujetos donde convergen saberes, percepciones, concepciones, y el contraste del
discurso y el ejercicio en el aula y categorías tales como las de esta investigación: las políticas
educativas, los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación y las prácticas docentes en un
proceso dialéctico entre la teoría y la práctica (anexo 7).
3. DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 ENFOQUE Y TIPO DE INVESTIGACIÓN

Este estudio toma como punto de partida la investigación educativa considerada como la
acción en educación y sus implicaciones problematizadas, entendida la educación como un
fenómeno social, de carácter multiparadigmático, multimetodológico, multidisciplinar y
democrático. Pérez Juste (2000) ante esto manifiesta
43
Dejemos clara, eso sí, la compleja y diversa realidad de la Educación como objeto de
conocimiento e investigación, de cara a justificar nuestras propuestas metodológicas en un campo
de tanto porvenir —si se aborda adecuadamente— como el de la investigación evaluativa o
evaluación de programas. (p. 262)
Es así que en este estudio denominado, el paradigma de investigación es el cualitativo,

definiendo paradigma según el análisis de Vallés (1999) citando a Guba considerando que:
Un paradigma representa un conjunto entrelazado de supuestos que conciernen a la realidad

(ontología), conocimiento de esa realidad (epistemología), y las formas particulares para conocer
acerca de esa realidad (metodologías) (…) cada investigador debe decidir qué supuestos son
aceptables y apropiados para el tema de interés y luego usar métodos consecuentes con el
paradigma seleccionado (Crabtree y Miller, 1992). (p. 55)
Así que la investigación desde el paradigma cualitativo se caracteriza por identificar las
realidades sociales a través de la mirada de los individuos estudiados. Ahora bien, el enfoque
sociocrítico es el acorde a esa investigación y como lo manifestara Imbernón (2007):
La fundamentación epistemológica ofrecida por Habermas acerca de cómo se construye y se

puede conocer el mundo social trae consigo una serie de exigencias en el ámbito metodológico.
Asumir u enfoque crítico exige concebir la investigación educativa y la de los procesos de
formación como un hecho cooperativo, donde todos los participantes potenciales en una
determinada situación se involucran activamente en el proceso de investigación (p. 41)
Ahora bien, el tipo de investigación corresponde a la investigación acción participante

(IAP) y el mismo autor manifiesta que:
La concepción lewiniana de la investigación-acción exige la presencia de tres características aún

vigentes:
1. Ha de llevarse a cabo en colaboración con los sujetos estudiados (participantes)

2. No debe realizarse en el laboratorio (democracia)
3. Antes y después de su desarrollo es necesario constatar las actitudes y comportamientos
de los individuos (cambio individual y social). (p.p. 57-58)
Además Sagastizabal y Perlo (1999) manifiestan sobre este tipo de investigación que:
La investigación-acción incorporada en las tareas de formación permite plantear un diálogo

permanente entre la práctica y la teoría educativa, desarrollar un ejercicio intelectual autónomo de
su rol y profesionalizar el desempeño de su función… La investigación-acción constituye una
valiosa herramienta para vehiculizar y posibilitar cambios en las organizaciones. (p. 87)
3.2 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

44
Las técnicas a utilizar se han organizado de tal manera que presentan concordancia
temporal con lo planteado en los objetivos específicos de la investigación, en ese respectivo
orden se exponen durante el diseño metodológico: la encuesta inicial para detectar la
problemática, la revisión documental, el cuestionario, el conversatorio, la entrevista, la
observación participante y talleres colectivos; además, con los hallazgos obtenidos con los
instrumentos anteriores se elaborará material-guía para la construcción colectiva del modelo de
evaluación de aprendizajes; los instrumentos de aplicación para cada una de éstas técnicas fueron
diseñados según la literatura de diversos autores tales como: Bonilla y Rodríguez (1995), Arnal
(1994), Pérez (2000), e Imbernón (2007), los cuales, en un primer momento, fueron covalidados
entre miembros del colectivo de Gestión y Evaluación educativa de la Maestría en Educación de
la Universidad Externado de Colombia, y en un segundo momento se sometieron a un pilotaje
preliminar para corroborar su validez mediante una aplicación en individuos de características
similares a las del muestreo seleccionado para la investigación. A continuación se explica cada
una de las técnicas seleccionadas:
Revisión Documental (Anexo 9). Según Miguel Valles (1999) citando a Erlandson
considera que documento “se refiere a la amplia gama de registros escritos y simbólicos, así
como cualquier material y datos disponibles. Los documentos incluyen prácticamente cualquier
cosa existente previa…” (p. 120); a la técnica de revisión documental, Imbernón (2007) la
denomina de otra manera y lo explicita desde el enfoque interpretativo:
El análisis de contenido desde la investigación interpretativa, normalmente a través de
documentos (recogida de artefactos según antropólogos), con sus fases simultáneas: localización,
identificación, análisis y evaluación, que no únicamente son las producidas o utilizadas por los
actores sino también lo son las producidas en la investigación (resúmenes, diarios, memorandos,
etc.) (p. 47)
Para el caso de esta investigación corresponde a la revisión de leyes y normatividad

(anexo 10) que desde las políticas educativas afectan a la evaluación de aprendizajes, también las
actas de reunión de reunión de ciclo I (anexo 28).
Cuestionario a Padres de Familia (Anexo 11). Imbernón (2007) citando a Walker se
pronuncia sobre esta técnica:
El cuestionario es una especie de entrevista en serie y, como tal, presenta algunos de los
problemas típicos de la producción en masa… Por otra parte, ofrece numerosas ventajas de cara a
su administración, al presentar, al menos potencialmente, un estímulo idéntico a numerosos
sujetos de forma simultánea, proporcionando a la investigación la oportunidad de tener datos con
facilidad. (p.48)
45
Es posible a través del cuestionario, obtener información o datos y hacer comprobaciones

y contrastes; podría decirse que el cuestionario es, en palabras del mismo autor un tipo de
entrevista formalizada y estilizada. (p. 48). El formato de cuestionario a utilizar con los padres de
familia contiene nueve preguntas cerradas de selección múltiple y una pregunta abierta.
Entrevista a docentes de ciclo I y Conversatorio con estudiantes de grado primero y
segundo (Anexo 18 y 14). Este instrumento de recolección de información por su carácter directo
permite hallar fácilmente datos de opinión, de actitud, de experiencias, de conocimientos; Bonilla
y Rodríguez (1995) definen la entrevista
La entrevista estructurada con una guía, el investigador ha definido previamente un
conjunto de tópicos que deben abordarse con los entrevistados y aunque el entrevistador
es libre de formular y dirigir las preguntas de la manera que crea conveniente, debe tratar
los mismos temas con todas las personas y garantizar que se recolecte la misma
formación. (p. 96)
Estos dos instrumentos se han agrupado ya que los dos se utilizarán mediante una guía de
preguntas que orienta cada una de estas actividades; la entrevista se aplicará a cada uno de los
nueve docentes de ciclo I, con preguntas de carácter experiencial y de conocimientos
estructuradas en dos partes: la primera corresponde a las practicas evaluativas docentes y la
segunda sobre la concepción de modelos de evaluación de aprendizaje.
Para el conversatorio con niños entre 7 y 9 años de edad aproximadamente, de los grados
primeros y segundos del ciclo I, se ha diseñado una serie de preguntas redactadas en un lenguaje
más sencillo y ameno ya que se trabaja con población infantil, utilizando tres preguntas rompe-
hielo para iniciar, las cuales, no se tendrán en cuenta para el análisis de datos; posteriormente se
aplicarán diez preguntas concernientes a la Evaluación de aprendizajes desde la mirada de esta
población. Esta técnica se trabajará en cinco grupos focalizados de discusión con 4 participantes;
frente a los grupos de discusión Valles (1999) manifiesta
La situación de grupo hace que las respuestas o intervenciones surgen como reacción a las
respuestas o intervenciones de otros miembros presentes en la reunión. Se trata del “efecto de
sinergia”, provocado por el propio escenario grupal y que resulta en la producción de información
“que pudiera no producirse en las entrevistas individuales” entre entrevistador y entrevistado…
Jarrett (1993:194) se refiere al “efecto audiencia” que tiene lugar en los grupos focalizados, donde
cada participante resulta estimulado por la presencia de los otros, hacia quien orienta su actuación.
(p. 304)
Tanto la entrevista con docentes como el conversatorio con estudiantes de ciclo I tendrán
un registro escrito para conservar los datos generales de los muestreos y la autorización de
46
participación, además un registro audiovisual para tener la constancia del producto y la

posibilidad de obtener hallazgos más detallados y de posterior detección.
Observación de clases (Anexo 21). Los medios tecnológicos facilitan una observación de
30 a 60 minutos de clase en ausencia del investigador, así pues, se utiliza la grabación en video
para luego ser observada, transcrita y analizada.
Talleres de Construcción Colectiva (Anexo 31, 32, 36, 40, 44 y 45). A partir de los
hallazgos obtenidos con las técnicas e instrumentos anteriormente descritos y sustentados, se
realizará una serie de material-guía basado en las características de los modelos de evaluación
halladas en la literatura de Ferreres y González, las dimensiones de la evaluación propuestas por
Gimeno Sacristán, y los referentes usados por Pérez Juste en el momento de la implementación
de programas, propuestas, planes o modelos de evaluación educativa; así que, de acuerdo al modo
de intervención de la investigación-acción-participativa se somete este material-guía a
consideración de la comunidad participante, se reelabora, se evalúa grupalmente, se procesa y se
construye o reconsidera, para recolectar, procesar, analizar y validar la información para
posteriormente redactarla, presentarla a la comunidad y hacer una propuesta.
3.3 POBLACIÓN Y MUESTRA

Ante la variedad de definiciones frente a términos como “población” y “muestreo” en
investigación se decide utilizar inicialmente el término de Justo Arnal (1994) con el que se
identifica este estudio es un muestreo no probabilístico intencional u opinático (p. 78). Al
respecto Sagastizabal (1999) define que:
El muestreo cualitativo privilegia la comprensión sobre la generalización. Está basado en criterios

significativos para la investigación, es flexible, dinámico y progresivo. Por lo cual la cantidad -
“cuántos”- no se determina a priori sino que surge durante el proceso de investigación según la
comprensión lograda sobre la problemática abordada. (p. 107)
La población seleccionada para este estudio investigativo se ubica en el Colegio Ciudad

de Bogotá I.E.D., de la jornada tarde, sección primaria, ciclo I. En esta comunidad educativa este
grupo poblacional tiene cuatro cursos de grado primero y cinco cursos de grado segundo; siendo
seleccionadas las muestras a través del criterio de representatividad por cuotas que según el
mismo autor (Sagastizabal, 1999) “se seleccionarán partes del todo, cuidando que estas partes
sean representativas de la totalidad de la población en estudio según las características que se
47
consideren más significativas para la investigación” (p. 208), con las siguientes unidades de
análisis o individuos de muestra como los denominaría Justo Arnal (1994, p. 79):
- Docentes de ciclo I, que corresponden a cuatro maestros de grados primero y cinco de
grado segundo para un total de nueve los cuales fueron entrevistados y observados.
- Estudiantes de ciclo I, correspondientes a niños y niñas de grado primero y segundo entre
4 y 6 estudiantes ubicados en grupos focales de acuerdo a su curso, seleccionados por los
docentes directores de curso que posean cierta habilidad argumentativa en su oralidad,
para participar de un conversatorio y que posean la autorización de sus padres de familia
para ser grabados con fines académicos e investigativos.
- Padres de Familia de ciclo I, de los cuales se seleccionaron cinco por curso, para un total
de cuarenta encuestados.
3.4 MATRIZ CATEGORIAL

En la siguiente tabla (anexo 8) se encuentran relacionados los objetivos de esta
investigación con las categorías, subcategorías e indicadores de análisis para esta investigación:
48
49
4. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y HALLAZGOS
4.1 DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO

En esta investigación se realizó un trabajo de campo orientado a la obtención de los
objetivos propuestos para la construcción colectiva de un modelo de evaluación de aprendizajes
en el CICLO I el cual se llevó a cabo mediante cuatro fases investigativas, con el fin de aplicar
instrumentos de recolección de información y obtener resultados por cada uno de ellos, para
luego hacer su correspondiente análisis, con el fin de generar un insumo para la elaboración de
talleres con el grupo de docentes, lo que permitió una elaboración colectiva de un modelo de
evaluación de aprendizajes adaptado a las particularidades del ciclo I, además generó en los
maestros el reconocimiento de: sus propias prácticas evaluativas, la incidencia e implementación
de la política pública en el ejercicio de la evaluación de aprendizajes y las percepciones de la
comunidad educativa frente al proceso evaluativo en el aula.
Atendiendo entonces, al modelo IAP seleccionado para esta investigación, es necesario
precisar que en esta construcción colectiva se hizo un permanente y constante análisis de
información que dio curso a la ejecución de cada fase; es así, que cada una de ellas tuvo unos
instrumentos, de ellos unos resultados, y éstos, al ser analizados preliminarmente arrojaron unos
resultados que se transformaron en el insumo para planear los siguientes encuentros con el grupo
de docentes, donde se aplicaron otros instrumentos de carácter colectivo denominados “talleres”
preparados con aportes teóricos, normativos y gráficos obtenidos de los resultados preliminares, a
su vez se recolectan nuevos datos, se analizan estos nuevos hallazgos, que facilitaron en última
instancia la elaboración de un documento final denominado Modelo de Evaluación de
Aprendizajes del Ciclo I, planteado por el colectivo.
A continuación se explicita el trabajo de campo mediante esta ilustración (anexo 29):
50
51
En la fase 1 denominada Identificación de la Problemática se diseñó, aplicó, y tabuló un

primer instrumento llamado Encuesta Inicial (anexo 1) dirigido a los docentes, que arrojó unos
datos que inicialmente permitieron contextualizar la situación problémica de esta investigación la
cual se encuentra en el párrafo inicial de este capítulo, y posteriormente, facilitó la obtención de
información para la elaboración de gráficos como insumo de una de las fases posteriores del
trabajo de campo, y en congruencia con los objetivos específicos se analizó el nivel de
apropiación e implementación de la política educativa sobre la evaluación de los aprendizajes
desde la enseñanza por ciclos y el decreto 1290, en el S.I.E en la institución.
Para la fase 2 que fue llamada Investigación: Instrumentos e insumos se planeó, diseñó,
aplicó y analizó diversos materiales investigativos que involucraron los documentos
institucionales y normativos, además de la información obtenida sobre las percepciones de las
muestras de población de padres de familia y estudiantes del ciclo 1 sobre la evaluación de
aprendizajes, y por último, la caracterización de las prácticas evaluativas de los docentes desde su
discurso y el ejercicio en el aula; para tal fin, se utilizó la revisión documental (anexo 9), un
cuestionario a padres de familia (anexo 11), un conversatorio con estudiantes (anexo 14), una
entrevista a docentes (anexo 18) y la observación a clases (anexo 21). Cada uno de estos
instrumentos investigativos arrojó unos resultados que sirvieron de insumo para la tercera fase
(anexo 30), donde se realizaron encuentros-talleres (anexos 31, 32, 36, 40, 44, 45) con
actividades específicas para la construcción con el colectivo docente del modelo de evaluación de
aprendizajes del ciclo 1; a la par con la primera fase se desarrollaron los otros objetivos
específicos que atienden a caracterizar los presupuestos, las concepciones y las prácticas
evaluativas de los docentes de ciclo I” y a establecer las relaciones de semejanza y diferencia
entre la evaluación de aprendizajes en los documentos institucionales, las prácticas evaluativas de
los docentes y las percepciones de los padres de familia y los estudiantes.
La tercera fase que fue designada como Acción: Construcción Colectiva consistió en el
diseño, aplicación y análisis de unos encuentros-talleres colectivos que se elaboraron a partir de
los insumos obtenidos de los resultados de los instrumentos investigativos usados en la fase 1 y
fase 2; cada insumo estaba acompañado de una actividad que al ser desarrollada por el grupo de
docentes aportó a la constitución de una parte del modelo de evaluación que pretendía el ciclo,
además de incluir un apartado teórico o normativo que surge de la revisión documental, con lo
que fue posible cumplir con el cuarto objetivo específico de la investigación que refiere a que
52
según los hallazgos obtenidos, se diseñaría de forma conjunta con los docentes, un modelo de
evaluación de los aprendizajes ajustado al ciclo I.
Es importante complementar lo anterior, ya que la intervención de la comunidad
educativa en este proceso investigativo tuvo unas particularidades que se describen a
continuación: durante la fase 1 actuaron todos los docentes de ciclo inicial (niveles jardín y
transición) y ciclo 1 (niveles primero y segundo), respondiendo la encuesta inicial como primer
instrumento y generando con los resultados, el primer insumo para los encuentros-talleres en la
fase 3.
Ya, en la fase 2 se contó con la participación de 5 padres de familia de cada curso de los
ciclos inicial y ciclo 1 que respondieron un cuestionario diseñado para obtener las percepciones
sobre la evaluación de aprendizajes de esta población y de estos instrumentos se hizo un análisis
de la información de los dos ciclos, aunque la información utilizada en esta investigación como
insumo para los encuentros-talleres fue la correspondiente al ciclo 1; para hallar la percepción de
los estudiantes se usó el conversatorio y se contó con la participación de 4 a 6 niños de los cursos
únicamente del ciclo 1 que se seleccionaron en conjunto, entre la investigadora y los maestros
titulares por su capacidad de expresión oral y que además contaran con los permisos de sus
padres para ser filmados y grabados ya que el insumo producido para este instrumento fue un
video denominado “¿qué opinan los niños sobre la evaluación? (anexo 16); finalmente, en la
búsqueda de la caracterización de las prácticas evaluativas de los docentes, se utilizó la entrevista
que permitió reconocer el discurso de los maestros frente al tema de la evaluación de los
aprendizajes, contando con la participación de 5 de los 9 docentes del ciclo 1, puesto que 4 de
ellos no intervinieron por circunstancias personales o de incapacidades médicas, además para
identificar el ejercicio en el aula se usó la observación de clases a los docentes entrevistados,
mediante el registro de 30 a 60 minutos de grabación en video con ausencia de la investigadora;
el contraste del discurso y el ejercicio de la evaluación de aprendizajes de los docentes arrojó
unos resultados que permitió constituir el último insumo para la fase 3 de este proceso
investigativo.
Durante la fase 3 es necesario destacar que se contó con un 80% de la participación de los
docentes de ciclo inicial y ciclo uno, en reuniones consensuadas con el colectivo a partir de una
propuesta de ruta de trabajo elaborada por la investigadora y socializada con el grupo de
maestros en el Encuentro 0 (anexo 31) y modificada según los aportes hechos por el mismo. Las
53
reuniones de ciclo de una hora cada quince días, fueron el espacio aprobado para el desarrollo de
los encuentros-talleres con el fin de implementar este proceso investigativo los cuales tienen
como evidencia las actas de reunión de ciclo (anexo 28).
A partir de este acuerdo, se desarrollaron todos los encuentros-talleres donde la investigadora
preparó un material escrito con las siguientes características:
- un insumo gráfico obtenido a partir de los resultados de los instrumentos aplicados en la
fase 1 y fase 2 para análisis por parte del colectivo en forma de imagen, tabla o gráfica
estadística,
- un apartado teórico elaborado desde la revisión documental para la investigación, ya sea
de carácter normativo, pedagógico y/o conceptual de acuerdo al objetivo de cada taller,
- una actividad para desarrollar de forma escrita por nivel, con el fin de organizar los
posibles apartados del modelo de evaluación de aprendizajes según los objetivos
propuestos para cada encuentro.
Entonces, para la construcción colectiva se realizaron en total 6 encuentros-talleres y cada
uno de ellos arrojó nuevos datos, que fueron tabulados y analizados por la investigadora, para que
sus resultados permitieran la elaboración del documento final para ser presentado al Consejo
Académico de la institución donde se desarrolló esta investigación.
Este producto final tuvo dos momentos de edición: el primero surge de la recopilación y
análisis de los resultados arrojados en los encuentros-talleres, ejercicio a cargo de la
investigadora donde se elabora un escrito inicial, y el segundo se refiere al documento elaborado
por la investigadora y revisado por el colectivo mediante el formato final de comentarios y
aportes de los docentes, para generar el escrito definitivo de esta investigación denominado
Modelo de Evaluación de Aprendizajes- Construcción colectiva del ciclo I.
4.2 HALLAZGOS
La construcción colectiva de un modelo de evaluación de aprendizajes en el Colegio
Ciudad de Bogotá IED fue un proceso investigativo pensado para la comunidad educativa del
ciclo I, aunque con la participación voluntaria de los maestros del ciclo preescolar, planeado
desde un enfoque socio-crítico y desarrollado metodológicamente desde la IAP; así pues para
desarrollar este análisis se utiliza la secuencia de fases de la tabla de descripción del trabajo de
campo (anexo 29) implementada en el capítulo anterior, mostrando los resultados de los
54
instrumentos y hallazgos desde los indicadores y categorías de la matriz en relación con el

objetivo de investigación; entonces los insumos generados de primer, segundo y tercer orden, en
cada fase, constituyen en la última fase el producto-documento denominado MODELO DE
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I, CONSTRUCCIÓN COLECTIVA.
A continuación se presenta un diagrama (anexo 30) para aclarar la importancia de los
insumos en esta construcción:
Así pues, se procede a la descripción de resultados y hallazgos:

En la FASE I denominada Identificación de la Problemática mediante un primer momento
de carácter intuitivo se detectó que la evaluación de aprendizajes presentaba amplias
contradicciones entre el ejercicio realizado en las aulas, las concepciones teóricas de los docentes
y la implementación de la política educativa nacional y distrital en el colegio Ciudad de Bogotá
55
en el ciclo I; es así, que para superar este primer momento, concretarlo y problematizarlo, se
aplicó una ENCUESTA INICIAL (anexo 1) en el II semestre de 2013 al 90% de los docentes del
ciclo inicial y ciclo I, instrumento elaborado en ocho secciones donde cada uno de estos
apartados indagaba sobre aspectos tales como la conceptualización, participantes, momentos,
dificultades y fortalezas en procesos de evaluación, modelos y enfoques en evaluación y el SIE
desde la evaluación de aprendizajes; de la información encontrada se obtuvieron unos resultados
que fueron tabulados (anexo 2), graficados y analizados (anexo 3) por la investigadora y que
permitieron generar los insumos de los dos primeros talleres con el colectivo docente en la fase
II. Los hallazgos referidos fueron los siguientes:
- Generalidades sobre la evaluación. Se pudo evidenciar que el concepto, el propósito, la
metodología, la finalidad, las estrategias, surgen de diferentes modelos pedagógicos
(tradicional, constructivista, activista, EpC, etc.) y prácticas personales en el aula, pero no
hay congruencia respecto al modelo, enfoque y metodologías según los documentos
institucionales.
- Agentes de evaluación. Como lo manifiestan los docentes del ciclo un alto porcentaje no
utiliza la coevaluación y la autoevaluación y los pocos docentes que las aplican, lo hacen
en aspectos de carácter socio-afectivos, más no cognitivos; prevalece la hetero-
evaluación.
- Momentos de la evaluación. El SIE manifiesta que la evaluación es diagnóstica, integral,
sistémica, dialógica, flexible, formativa, cualitativa, continua, final; por desempeños y
competencias; los docentes manifiestan utilizar en alta medida la evaluación diagnóstica,
formativa y de competencias; hay poco reconocimiento de la evaluación sistémica, final,
flexible, integral y dialógica; un porcentaje menor de docentes manifestó el uso de dos
momentos de evaluación que no contempla el SIE como la evaluación sumativa y de
resultados; un docente manifestó usar otro momento de evaluación (evaluación continua).
Los momentos de la evaluación descritos en el SIE no son reconocidos en su totalidad,
falta claridad conceptual sobre su identificación y aplicación en la práctica evaluativa, no
hay reconocimiento del modelo y enfoque pedagógico institucional y por tal razón se
manifiesta el uso de momentos de evaluación diferentes a los contemplados por el
colegio.
56
- Modelos y enfoques evaluativos. Hay imprecisiones conceptuales de los docentes entre

modelos y enfoques evaluativos y modelos y enfoques pedagógicos; en la encuesta se
seleccionan los modelos por interpretaciones según el propio ejercicio pedagógico.
- Dificultades y fortalezas en procesos de evaluación. Los docentes ven muy pocas
fortalezas en los procesos evaluativos y enumeran entre ellas, el modelo por competencias
y los aportes del ciclo en la elaboración de rúbricas; respecto a las dificultades es muy
notoria la percepción sobre la falta de secuencia en el diseño curricular (plan de estudios)
de nivel a nivel, y la necesidad de establecer un lenguaje común frente a los procesos de
evaluación.
- SIE. Dos terceras partes de los docentes encuestados que en su totalidad fueron 18,
manifiestan que el SIE del colegio existe, aunque conocen muy pocos aspectos sobre él,
incluso nombran algunos inexistentes en el mismo, una tercera parte de los encuestados
no sabe o no responde sobre el SIE y no puede considerar algún aspecto como relevante o
importante; las principales dificultades anotadas por los docentes se refieren al
desconocimiento del SIE como tal, de la falta de claridad o pautas sobre procesos
promoción y repitencia, y falta de unificación conceptual de modelos o enfoques
evaluativos.
Así pues, en el reconocimiento de estas acciones problemáticas, se detectó que no hay
coherencia entre la práctica evaluativa, los referentes teóricos y la implementación y aplicación
de las políticas públicas educativas en los documentos institucionales, y que esto afecta
directamente el ejercicio de la evaluación de aprendizajes en el ciclo I: este análisis arrojó
insumos gráficos y teóricos que alimentaron la fase III de esta construcción colectiva y en
consecuencia, se atendió al primer objetivo específico de esta investigación: analizar el nivel de
implementación y apropiación de la política educativa sobre la evaluación de aprendizajes desde
la enseñanza por ciclos y el decreto 1290, en el SIE.
En relación con lo hallado anteriormente, se implementó la FASE II denominada
Investigación: Instrumentos e Insumos, donde los instrumentos investigativos fueron la principal
herramienta para la obtención de hallazgos y creación de insumos para la fase posterior (fase III -
construcción). Los instrumentos utilizados en esta fase II fueron:
- Revisión Documental del SIE-PEI, RCC y decreto 1290 (anexo 9).
57
- Cuestionario a padres de familia y Conversatorio con estudiantes

- Entrevista a Docentes y Observaciones a clases
La revisión documental permitió obtener varios productos para esta investigación que se
plasman en la tabla a continuación presentada la cual recibe el nombre de HALLAZGOS Y
ANÁLISIS EN LA REVISIÓN DOCUMENTAL (anexo 10), y en ésta se visibiliza la indagación
al documento consultado, el apartado literal con el hallazgo y el respectivo indicador propuesto
en la matriz categorial. La primera categoría Políticas educativas que afectan la Evaluación de
Aprendizajes se abordó desde 5 indicadores:
La política pública nacional y distrital se incorpora a los documentos institucionales y los

orienta.
El SIE conforma la estructura del PEI.
La evaluación de aprendizajes según la organización por ciclos es implementada en el SIE.
Se evidencia un cambio institucional en la concepción de la evaluación de aprendizajes a
partir de la implementación por ciclos.
A partir del RCC y su concreción en el SIE, la concepción de evaluación cambia
institucionalmente respecto de lo planteado en el decreto 1290.
En la siguiente categoría denominada Prácticas Evaluativas se partió de los siguientes
indicadores:
Los tipos de evaluación del RCC están presentes en las prácticas evaluativas de los
docentes.
La concepción de evaluación de los maestros corresponde con lo planteado en los
documentos institucionales PEI y SIE.
Las metodologías y estrategias de evaluación de los docentes corresponden a lo
establecido en el RCC y el SIE.
58
HALLAZGOS Y ANÁLISIS EN LA REVISIÓN DOCUMENTAL

ANÁLISIS DESDE LOS INDICADORES DE LA MATRIZ CATEGORIAL
POLÍTICA NACIONAL - NORMATIVIDAD POLÍTICA EDUCATIVA DISTRITAL POLÍTICA INSTITUCIONAL
DOCUMENTO - CATEGORÍA: POLÍTICAS EDUCATIVAS QUE AFECTAN LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES CATEGORÍA: PRÁCTICAS EVALUATIVAS
HALLAZGO La po lí t ic a
La e v a lua c ió n
S e e v ide nc ia un A pa rt ir de l R C C y s u
Lo s t ipo s de
La c o nc e pc ió n de
La s m e t o do lo gí a s y
públic a c a m bio ins t it uc io na l c o nc re c ió n e n e l S IE , e v a lua c ió n de lo s
SOBRE DECRETO 1290 (ABRIL DE 2009) RCC (2011) SIE (2013) (ANEXO) na c io na l y E l S IE
de a pre ndiza je s
e n la c o nc e pc ió n de la c o nc e pc ió n de
e v a lua c ió n de l
m a e s t ro s
e s t ra t e gia s de
s e gún la R C C están e v a lua c ió n de lo s
EVALUACIÓN DE dis t rit a l s e c o nf o rm a la la e v a lua c ió n de e v a lua c ió n c a m bia c o rre s po nde c o n lo
o rga niza c ió n pre s e nt e s e n la s do c e nt e s
APRENDIZAJES inc o rpo ra a lo s e s t ruc t ura de l a pre ndiza je s a pa rt ir ins t it uc io na lm e nt e pla nt e a do e n lo s
po r c ic lo s e s prá c t ic a s c o rre s po nde n a lo
do c um e nt o s P EI de la re s pe c t o de lo do c um e nt o s
APARTADO LITERAL - PÁGINA APARTADO LITERAL - PÁGINA APARTADO LITERAL - PÁGINA ins t it uc io na le s
im ple m e nt a da
im ple m e nt a c ió n po r pla nt e a do e n e l
e v a lua t iv a s de
ins t it uc io na le s P E I
e s t a ble c ido e n e l
e n e l S IE lo s do c e nt e s R C C y e l S IE
y lo s o rie nt a . c ic lo s de c re t o 12 9 0 y S IE .
¿CUÁ L ES LA " ARTÍCULO 1. (…) 3. Institucional. La evaluación del aprendizaje de los La evaluación " es considerada como una herramienta pedagógica que permite " La evaluación es una actividad integrada al aprendizaje y a la enseñanza y En el 2013 a El documento La RCC fue el Aunque no es posible El decreto 1290 ordena En el SIE hay una El RCC no contiene un
C O N C E P C IÓ N estudiantes realizada en los establecimientos de educación básica y media, es mejorar la calidad de la educación. Es así como desde la RCC se concibe que por consiguiente está presente en todas las etapas de estos procesos, través del físico PEI no es documento hallar un documento en su artículo 8 la concepción sobre apartado específico
DE EVA LUA CIÓN el proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeño de los como un proceso integral, dialógico y formativo. Int eg r al , en tanto abarca proporcionando información básica para consolidar o reorientar los
coordinador posible hallarlo, consultado en su que indique una creación del sistema evaluación de que hable de la
estudiantes" (p. 1) todos los elementos que involucra la evaluación de los aprendizajes, los procesos educativos relacionados con el d esar r o llo int eg r al del
DE académico, fue así que para el segunda edición concepción previa institucional de aprendizajes, que en metodología o las
medios utilizados, los ambientes físicos, sociales, familiares y de desarrollo estudiante o para implementar estrategias pedagógicas que permitan apoyar
A P RENDIZA JES
humano. D ialó g ico , como ejercicio de reconocimiento del otro, de sus a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su posible adquirir análisis de este del año 2011, sobre la evaluación de evaluación de contraste con lo estrategias, aunque
EN EL
saberes, sus experiencias, sus ritmos, sus prácticas, sus avances. p r o ceso f o r mat ivo y que por ende aporte información para el ajuste e un documento en indicador, hay como propuesta aprendizajes, hay un aprendizajes y en manifestado por los manifiesta que " para
DOCUM ENTO? Fo r mat ivo , como escenario en el que es posible desaprender y aprender lo implementación del plan de mejoramiento institucional" (p. 3). medio magnético que remitirse a distrital que parte cambio institucional en parágrafo anexo aclara docentes varía pues evaluar el aprendizaje de los
nuevo, lo diferente y en el que permanentemente se avanza en el desarrollo del estudiantes en cada ciclo, se
denominado S IE tres de unos el SIE desde la que las modificaciones los docentes
aprendizaje" (p. 64). hace necesario diseñar formas,
ve rsión documentos referentes implementación de la deben tener el mismo manifiestan
¿QUÉ " ¿En qué momento del proceso educativo evaluamos y con qué fin? (…) a. El documento estrategias y criterios desde
M O D A LID A D E S Evaluación inicial o diagnóstica. (p. 6) pre limina r con sueltos teóricos donde es política distrital RCC procedimiento de la respuestas tales los aspectos cognitivo,
RCC respecto a la
DE EVA LUA CIÓN la cual se realiza obtenidos a posible hallar una evidenciado en el uso creacion de este sistema, como que "la socioafectivo y físico-creativo
EVALUACIÓN evaluación de
DE ¿Qué?
DIAGNÓSTICA
Para adecuar la planificación
este análisis de través del concepción, de elementos teóricos es así que el SIEE del año evaluación es una de los niños, niñas y jóvenes en
¿Por qué?
que efectúa el profesor a aprendizajes cada ciclo, que contengan,
A P RENDIZA JES Determinar las la necesidad y diversidad documentos coordinador metodología y de la RCC, además se 2013 revisado para esta forma, es un proceso,
estructuras
cognitivas de ¿Cómo? ¿Cuándo?
del alumnado
sugiere 4 expresen y validen la intención
EXISTEN EN EL partida del institucionales y académico en modalidades de la reagruparon los grados investigación no es concocer" desde
alumno Y
modalidades: formativa de la institución y las
DOCUM ENTO? Mediante
Antes del
en el que es el año 2013 evaluación de en ciclos; esto puede evidencia la concepción su discurso, aunque diferentes formas de acceder al
Formadas por
actividades
soportadas proceso de
Para que el
estudiante según finalidad y
en instrumentos enseñanza- se conciencie posible quien los facilitó aprendizajes, que considerarse un indicio de evaluacion de en el ejercicio del aula conocimiento, haciendo de la
Actitudes y hábitos
aprendizaje de sus propias
condiciones
función, según
adquiridos con ante un nuevo evidenciar que la por medio en su momento de la transformación. aprendizajes del RCC ni la no se evidencia la evaluación de los aprendizajes
anterioridad
Tales como De
reto educativo. momento de
Razonamiento y normatividad magnético: el fue adoptada por menciona, aunque en evaluación como un proceso integral " (p. 67).
Aprendizajes
estrategias
espontáneas
-Entrevistas aplicación, según
previos de la -Diagramas conceptuales.
-Pruebas objetivas.
-Curso.
-Unidad Didáctica.
desde la politica primero el Colegio Ciudad sus modalidades y proceso sino como En el SIE no hay
materia que
estudia
Experiencias
-Cuestionarios abiertos. -Secuencia. el sujeto
personales
-Observación. -Sesión. pública denominado de Bogotá IED y agentes evaluativos una manera de evidencia de una
Representaciones
-Tareas prácticas.
-...
-...
evaluador y según
que se hace
de las tareas Actitudes y hábitos
educativa HORIZONTE se observa en sugiere indicios de calificar o medir. metodología para la
adquiridos en su extensión. De
relación con el nacional se ha INSTITUCIONAL estos mismos concordancia en estos evaluación de
aprendizaje
manera parcial,
incorporado ya 2012 (ANEXO), aspectos dentro aspectos. aprendizajes y respecto
b. Evaluación permanente o formativa durante el desarrollo curricular. Es estos tipos de
que el decreto el segundo del documento a las estrategias
d ialó g ica , integra a quienes forman parte del proceso de enseñanza – evaluación se ven
aprendizaje... Es co nt inua , (...) para detectar las fortalezas y dificultades... 1290 del 2009 llamado institucional contiene:
reflejados en las
Sist émica ( ...) sistema nacional de evaluación (...) fines de la educación ordena la MODELO denominado " 1. Seguimiento, observación y
prácticas retroalimentación del
(...) estándares básicos de competencia (...) principios pedagógicos y planes instalación del PEDAGÓGICO SIEE: La
de estudio institucionales... F lexib le (...) ritmos de aprendizaje y estilos de
evaluativas ya desempeño del estudiante en
sistema (ANEXO) y por concepción
aprendizaje de los estudiantes... Int eg r al (...) da cuenta de los aprendizajes que los docentes las actividades de aprendizaje,
institucional de último se sobre la
y formación del estudiante en todas sus dimensiones... (p. 7) manifiestan tanto tales como proyectos, talleres,
evaluación de los encontró el evaluación de actividades propuestas,
EVALUACIÓN
en su discurso
NO HA Y HA LLA ZGO -Criterial. estudiantes el llamado SIEE aprendizajes sustentaciones orales y/o
FORMATIVA es -Sistemática. como en su
¿Qué? -Personal.
-Continua.
cual al parecer (ANEXO). En el tiene puntos de escritas, entre otras, creando
¿Cuándo? -Innovadora ejercicio el uso de espacios pedagógicos de
Proceso fue establecido primer apartado encuentro tales
de construcción ¿Cómo? ¿Por qué? Durante la evaluación evaluación dialógica entre
del conocimiento
del alumno y
todo el proceso en noviembre de es posible hallar como denominar
y estrategias que
de enseñanza- diagnóstica o pares y entre estudiantes y
utiliza
Interaccionando aprendizaje
2009, según un subtítulo la evaluación docentes. 2. Aplicación de
con los estudiantes y
analizando sus
Para adaptar el proceso didáctico
a los progresos y problemas
inicial, evaluación
realizaciones de aprendizaje del alumno.
Puede ser fecha que denominado como un proceso instrumentos variados para la
Éstos son
reveladores de
permamente y la
aparece en el "Sistema integral y recolección de evidencias:
Para poder
evaluación final, fichas de seguimiento de
Para poder Diferida
(respecto a la
Integrada documento, Institucional de formativo. Las
situación de
(en la situación sin embargo en el actividades del estudiante
Detectar obstáculos enseñanza)
de enseñanza) elaborado por Evaluación" modalidades del
que encuentra el
Arbitrar mecanismos ejercicio, se donde se tenga en cuenta
alumno, analizar y
estudiar los errores
para regular y reforzar
Puede ser
Constituye una consejo (Horizonte RCC estan aspectos como: participación,
que comete
los éxitos. observa la
Regulación
académico, es institucional. clasificadas aportes, respeto al punto de
interactiva evaluación
Regulación Regulación así que en el 2012, p. 3) pero según finalidad y vista de los demás,
retroactiva proactiva permanente y la
"CAPÍTULO II. no corresponde función, momento responsabilidades,
evaluación final; cumplimiento de las normas,
Tabla resumen del documento RCC elaborada por la investigadora. El texto c. Evaluación final o de valoración del desempeño. Tiene carácter de balance CONCRECIÓN al tercer de aplicación,
en el discurso de entre otros. 3. Valoración del
completo se encuentra en las páginas referenciadas (p. 67-69). y se realiza al término de una o más fases de aprendizaje. Esta evaluación DEL SISTEMA documento que según el sujeto
los docentes portafolio de evidencias que
completa la anterior pero no puede incidir en el proceso para mejorarlo o INSTITUCIONAL por su volumen, evaluador y refleje su proceso de
reconducirlo (ya se ejecutó), por tanto aporta información para reconducir o entrevistados, los
DE EVALUACIÓN es un según su mejoramiento. 4.
replantear el proceso educativo futuro bien desde el diseño de las tres actores
DE documento mas extensión; Autoevaluación y coevaluación
actividades, (sus contenidos, estrategias de ejecución) o bien desde el principales de las con participación activa de los
acompañamiento del docente al proceso de aprendizaje del estudiante. En ESTUDIANTES elaborado y con entonces pues,
prácticas monitores de curso, rotación
consecuencia, ante todo ayuda al desarrollo formativo del estudiante para lo DEFINIDO POR mas precisiones se observa que
evaluativas son de grupos y roles en las
cual no debe olvidarse que sólo debe versar sobre los desempeños EL ARTÍCULO 4° conceptuales; coincide con lo
los estudiantes, actividades de aprendizaje. 5.
prescritos (de los que el estudiante está informado) y hacer uso de los DEL DECRETO entonces no es descrito en el
los docentes y los Actividades de aprendizaje a
criterios dados (p. 8).
1290 DE 16 DE posible documento SIEE través de metodologías
¿CUÁLES SON LOS " A R T Í C U LO 12 . D er echo s d el est ud iant e . El estudiante, para el " a) A ut o evaluació n: es la que realiza el mismo estudiante con la cual " ( ...) 3 - LA S EST R A T EGIA S D E V A LOR A C IÓN IN T EGR A L padres de familia
ABRIL DE 2009" corroborar que ya que este activas y trabajo por
mejor desarrollo de su proceso formativo, tiene derecho a: 1. Ser evaluado de reconoce el desarrollo y alcance de su proceso de aprendizaje en relación D E LOS D ESEM PEÑ OS D E LOS EST U D IA N T ES: ( ...) tal como lo proyectos. 6. Heteroevaluación
AGENTES manera integral en todos los aspectos académicos, personales y sociales. con unos objetivos trazados previamente. Le permite al estudiante verificar 4. Autoevaluación y coevaluación con participación activa de los monitores
(p. 9) se halla el el SIE conforma denomina tres
manifiesta la con los padres de familia y
EVALUADORES EN 2. Conocer el sistema institucional de evaluación de los estudiantes: criterios, su situación de aprendizaje y desde ellos elaborar o proponer actividades de curso, rotación de grupos y roles en las actividades de aprendizaje (...) apartado que la estructura del momentos de
modalidad del docentes" (p. 10). Con
LA EVALUACIÓN DE procedimientos e instrumentos de evaluación y promoción desde el inicio de para mejorar y superar sus dificultades. 6. Heteroevaluación con los padres de familia y docentes" (p. 10)... demuestra este PEI. evaluación:
año escolar. 3. Conocer los resultados de los procesos de evaluación y b ) Het er o evaluació n: es una forma de evaluación centrada en los " (...) 5- LOS PR OC ESOS D E A U T OEV A LU A C IÓN ,
RCC segun el base en estos
indicador. evaluación
APRENDIZAJES QUE recibir oportunamente las respuestas a las inquietudes y solicitudes sujetos que participan en el proceso, profesor y estudiantes de forma C OEV A LU A C IÓN Y HET ER OEV A LU A C IÓN D E LOS sujeto evaluador, documentos y los
diagnóstica,
MANIFIESTA EL presentadas respecto a estas. 4. Recibir la asesoría y acompañamiento de individual y establece una valoración de los procesos desarrollados por los EST U D IA N T ES...
evaluación
pero en el resultados arrojados en
los docentes para superar sus debilidades en el aprendizaje. estudiantes. Esta es una evaluación esencialmente externa, en tanto que los A ut o evaluació n : La autoevaluación permite a los estudiantes tomar ejercicio es el el análisis de las
DOCUMENTO? permanente y
A R T Í C U LO 13 . D eb er es d el est ud iant e . El estudiante, para el mejor estudiantes son evaluados por los maestros desde unos criterios conciencia de la responsabilidad de su propio aprendizaje. Es constructiva, maestro el sujeto prácticas evaluativas
desarrollo de su proceso formativo, debe: 1. Cumplir con los compromisos establecidos con anterioridad al proceso de aprendizaje. reflexiva y los ubica en el reconocimiento de sus fortalezas y debilidades, y evaluación final,
evaluador y el docentes es posible
académicos y de convivencia definidos por el establecimiento educativo. 2. c) C o evaluació n : es una modalidad de evaluación en donde el estudiante ser capaces de establecer sus propios planes y procesos de mejoramiento además
Cumplir con las recomendaciones y compromisos adquiridos para la evalúa y es evaluado tanto por sus compañeros como por su maestro. Esta personal, según instrumento diseñado para este fin. alumno el sujeto establecer que son
manifiesta que la
superación de sus debilidades. forma de evaluación hace que el proceso evaluador colectivo aumente el C o evaluació n : es evaluar el desempeño individual con el aporte de sus evaluado, es decir diversas las actividades
auto- evaluación,
A R T Í C U LO 14 . D er echo s d e lo s p ad r es d e f amilia . En el espectro de observadores frente a las capacidades de cada estudiante. En compañeros. Su fin es mejorar la calidad del aprendizaje y el desarrollo de las hay aplicadas en el aula
proceso formativo de sus hijos, los padres de familia tienen los siguientes este sentido la evaluación se constituye en un espacio de aprendizaje porque competencias comunitariamente, según instrumento diseñado co- evaluación y
heteroevaluación pero no corresponden a
derechos: 1. Conocer el sistema institucional de evaluación de los permite que el estudiante aprenda de los criterios que emitan los demás pedagógicamente. hetero-
y por ende, no hay un ejercicio sistemático,
estudiantes: criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación y sobre su proceso, como también estimula la necesidad de conocer qué debe Het er o evaluació n : Realizada por docentes con respecto a los evaluación
promoción desde el inicio de año escolar. 2. Acompañar el proceso ser aprendido, pues sobre esa base se realiza la evaluación al otro" (p. 69). desempeños de sus estudiantes y de los padres de familia valorando el
coevaluación ni además muchas de las
(agentes
evaluativo de los estudiantes. 3. Recibir los informes periódicos de desempeño de su hijo(a). Requiere de instrumentos diseñados autoevaluación a estrategias establecidas
evaluadores) son
evaluación. 4. Recibir oportunamente respuestas a las inquietudes y pedagógicamente para evitar enjuiciar las actuaciones y desempeños del pesar de que se en el SIE desde un
estrategias de la
solicitudes presentadas sobre el proceso de evaluación de sus hijos. estudiante" (p. 11). manifiesta en el modelo pedagógico que
A R T Í C U LO 15. D eb er es d e lo s p ad r es d e f amilia . De evaluación de
discurso. apunta a las
conformidad con las normas vigentes, los padres de familia deben: 1. aprendizajes.
Participar a través de las instancias del gobierno escolar, en la definición de competencias, no son
criterios y procedimientos de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes aplicadas.
59
Es necesario precisar, que de la revisión documental también fue posible extraer varios
apartados documentales que complementaron los encuentros-talleres aplicados en la fase III y
pueden ser observados en los anexos correspondientes a los Encuentros-talleres.
Retomando de nuevo esta fase (II - Aplicación de Instrumentos), a continuación se
describen los resultados hallados en los instrumentos aplicados a padres de familia (anexo 12 y
13) y estudiantes (anexo 17); entonces, de la información arrojada en el cuestionario aplicado a
padres de familia se obtuvieron los siguientes
resultados:
- La acción de EVALUAR es percibida en
mayor medida por los padres de familia como
“medir conocimiento”, en segunda medida
“calificar, alcanzar objetivos y valorar”.
- Los padres de familia consideran en un 66% que los encargados de evaluar son los
maestros, y con un 16% en segundo lugar
consideran que el estudiante se evalúa a sí
mismo. En menor medida aparecen otros
estudiantes, el coordinador, la rectora y los
padres de familia. La hetero-evaluación es la
más utilizada, la auto-evaluación en mediana
medida y la co-evaluación es la menos frecuente.
- De las estrategias usadas en el aula por los docentes para evaluar, la resolución de
problemas es la más utilizada según los
encuestados; en segunda medida, la repetición
de ejercicios y la memorización, estas son
estrategias muy comunes en los procesos de
evaluación de modelos pedagógicos
tradicionales, en contraste a lo que refiere el
modelo pedagógico de la institución
(interestructurante-constructivista).
60
- Los docentes revisan al evaluar, en gran medida tareas y participación, a su vez según los
encuestados, y consideran que los maestros usan en menor cantidad logros, procesos, y
trabajos en grupo.
- Respecto a las expresiones
evaluativas es decir cómo le califican a
sus hijos) es muy alto el uso de los
llamados “logros” (Superior, Alto,
Básico y Bajo) y según los padres de
familia se usa frecuentemente “frases”,
“símbolos” (caras felices o tristes, visto
bueno, equis, sellos), y “números”
(cifras de 1 a 50).
- Los padres consideran que participan en los procesos evaluativos de sus hijos, en gran
medida, al hacer tareas con el estudiante, evaluando en casa y reflexionando con él.
- Al responder “¿En qué momentos evalúan los
maestros a sus hijos? se percibe como
permanente el proceso evaluativo ya que la
respuesta más frecuente es "siempre lo están
evaluando", en el siguiente orden se encuentra
que existe una evaluación posterior a la tarea
o ejercicio, y con menor frecuencia están
momentos puntuales de evaluación tales como
el inicio y el final del periodo.
- Los padres de familia emiten diversas respuestas sobre si conocen qué le van evaluar a
sus hijos: conocimientos, aprendizaje, logros, temas, comportamiento, rendimiento,
tareas, trabajos, participación, actividades diarias, comprensión, memorizar, lo que
permite dar un indicio de que no hay unanimidad en los criterios de evaluación en el aula.
61
Las gráficas expuestas fueron obtenidas después del proceso de sistematización,

tabulación y análisis preliminar de este cuestionario a padres de familia (anexo 12 y 13), fueron el
insumo para el encuentro-taller 3 de la fase de construcción colectiva.
En el conversatorio con los estudiantes se analizaron 5 grabaciones de 30 a 60 minutos

con la participación de grupos de 4 a 5 niños entrevistados de los grados 1eros y 2dos con edades
entre los 7 y 8 años y con autorización escrita firmada de sus acudientes para ser grabados y
filmados. De estas horas de charla, grabación y filmación surgen dos productos: una tabla con las
respuestas de todos los niños y niñas (anexo 17) y un video de 5 minutos con el proceso de
entrevistas con los niños (anexo 16), de los cuales fue posible extraer los siguientes resultados:
- Los niños del ciclo I consideran que evaluar y evaluación son lo mismo y que cualquier
acción realizada en el aula corresponde a esas palabras; algunos ejemplos son:
“medir a los niños para pasar al siguiente curso”, “por ejemplo las multiplicaciones y ella nos
pasa a ver si las aprendimos”, “hacer guías y resolverlas, y tenerlas en el cuaderno”, “es leer”,
“calificar”, “es poner carita feliz y le está yendo bien en el boletín, o carita triste le va a ir
mal en el boletín y las notas”, “es dibujar más bonito y a leer cuentos”, “es cuando uno hace
una cosa y si le queda mucho bien le ponen superior, si le queda más o menos le ponen alto, si
le queda regular le ponen básico, y si le queda mal le ponen bajo”, “es como hacer un
crucigrama de números o una sopa de letras de números” (anexo 17).
- Los encargados de evaluar son los maestros y a veces los estudiantes de servicio social,
en muy mínima medida los niños manifestaron que ellos se evaluaban o evaluaban a sus
compañeros.
- A la pregunta ¿cómo te evalúan los profesores? los niños se remiten de nuevo a las
acciones del aula y a algunos instrumentos:
“cosas de la comunidad”, “no orinar los postes”, “en hojas grandes multiplicaciones”, “colorear
el muñeco”, “en educación física tú nos refuerzas el cuerpo y hacer ejercicio y deporte y la
profe Gladys en español no solo cuentos también canciones que escribimos y cantamos,
“multiplicaciones en matemáticas, en lenguaje historias, en arte cosas de pintar dibujar
colorear, en tecnología en los computadores”, “pasamos al tablero pero no nos califican”, “a mí
me revisan los ejercicios y puedo salir a jugar”, “en unas hojitas hacemos aviones y cajitas y
nos revisan el cuaderno y hacemos guías”, y se pueden observar muchas más en la tabla de
sistematización (anexo 17).
- Las expresiones evaluativas en el aula son variadas de acuerdo a lo manifestado por los
niños en el muro evaluativo (anexo 16); los maestros usan símbolos como el visto bueno,
62
dibujos como caras felices o estrellas, usan números, letras, frases, y expresiones
gestuales o corporales:
- Los momentos de evaluación fueron descritos por la mayoría de los niños como
permanentes ya que los evalúan todos los días o después de cada actividad realizada.
- Respecto a la coevaluación los niños manifiestan que han evaluado a sus compañeros
cuando son monitores o presidentes de curso, en actividades sencillas de parejas y en la
misma medida hay niños que dicen que jamás han evaluado a sus compañeros.
- A la pregunta ¿Tú has evaluado a tu profesor? los niños respondieron en alto porcentaje
que no los han evaluado porque :
“no porque nosotros no podemos regañar a las profes”, “no porque somos pequeñitos”, “no
nunca, porque no somos tan grandes como los adultos”, “evaluado no, corregido sí”, “no porque
somos los estudiantes y somos tímidos”, “yo le digo que me gustó la clase” (anexo 17).
- Los niños tienen opiniones divididas respecto a la pregunta ¿Tus profesores te cuentan
que te van evaluar? pues la mitad de ellos manifiesta que no y los que dicen que si
manifiestan:
“si, ella nos dice mañana tenemos proyecto de cultura o matemáticas”, “si, ella nos dijo por
ejemplo esta semana, tenemos cada uno un cuento, y traemos disfraz o títere o afiche”, “la
profesora nos dice escriban en la hoja el nombre y la fecha pero uno no sabe si es de
matemáticas o lenguaje, a veces no nos dice nada” (anexo 17).
- Respecto a si los evalúan en casa los niños manifiestan mayoritariamente que sí:
“sí, todos en mi familia me hacen dictados y me califican”, “sí, mi mama con multiplicaciones y
me califica”, “si, a mí me ponen a hacer preguntas hacer sumas restas, con mi tía, con carita
feliz y chulito”, “sí, mi papá me evalúa todos los días y los domingos porque no trabaja” (anexo
17).
63
En la tabla que se anexa a continuación es posible ver todas las respuestas de los niños, a
las preguntas del cuestionario (anexo 17) que participaron del conversatorio:
64
TABULACIÓN CONVERSATORIO CON ESTUDIANTES (NIÑOS DE GRADO PRIMERO A SEGUNDO ENTRE 6 Y 8 AÑOS)
CUESTIONARIO GRUPO FOCAL 204 - OCT 21 - 4 PM GRUPO FOCAL 202 - OCT 21 - 1:30 PM GRUPO FOCAL 203 - OCT 22 - 1:00 PM GRUPO FOCAL 104 - OCT 23 - 1:00 PM GRUPO FOCAL 103 - OCT 23 - 1:00 PM GRUPO FOCAL 6 - 102 - OCT 23 - 4:00 PM
PREGUNTA BECKAM DAVID LARA SARA LUISA JULIO SAIDY EDWIN HASBLEIDY JUAN FELIPE DANA ANDRES JAVIER PAULA BRAYAN JUAN DAVID ALONDRA DAYANA JHON FELIPE JUAN DAVID GLORIA NATALY JULIAN GABRIEL SAMMY AURA MARIA KAREN CRISTIAN RICHARD CAROL JHON ALEXANDERANGIE CATALINA JAIR
SI YO TE DIGO la profe tiene q medir a los niños por ej las evaluar con amigos, hacer guias y es leer. calificar es es es leeer bien y es aprender a es cuando a uno le es escribir numeros es no copiarse, es como hacer un es que nos pongan es que nos enseñan a es leer un texto y es que nos dictan en es cuando nos ponen es que nos pongan es contestar es mostrarle cosas a es por ejemplo hacer es calificar , ponerle es hacer entrevistas es no tener pena es contarle cosas a es mejorar la letra… es tener notas…es es aprender a leer es tener mejores es subir las notas…
revisar como nos para pasar al multiplicaciones y yo le evaluo a mi resolverlas, y poner carita feliz y le escribir bien para dibujar mas bonito y ponen caritas felices. en letras. calificar es aprender crucigrama de multiplicaciones en escribir escribir las una hoja y hacer hacer cosas de una nota. es que el correctas las los niños y a los una tarea de lenguaje notas a los niños a los niños y a los los papas mejorar las sumas y mejorar las vocales. bien…calificar es calificaciones…es es desarrollar la
"EVALUAR ES... portamos, si hicimos siguiente curso, ellas nos pasa (al amiga y ella a mi tenerlas en el esta yendo bien en el que la profesora no a leer cuentos. calificar es cuando le que si uno no asiste multiplicaciones, numeros o una sopa algunas hojas o preguntas y escribir restas escribir profesor le diga a palabras papas y que la profesora papas las restas. calificar calificar es hacer las superior, mas o hacer bien las tareas. mente. calificar es
¡CALIFICAR¡", TU la tarea, si no tablero) a ver si las cuaderno boletin, o carita le ponga mal y calificar es es ponen superior le ponen falla, y si restas y de letras de numeros preguntas. hacer un las respuestas de las uno que lo que hizo me ponga un 5 es pasar todo bien notas bien para menos, bajo, rebajoy calificar es pasar el tener notas altas
DICES "EVALUAR ES… alcanzamos a copiar aprendimos triste le va a ir mal en ponerle bien, un 5, cuando uno hace una asiste todo el dia le multiplicaciones sudoku preguntas del texto esta bien o esta mal para pasar a passar el año muy bajo año para pasar el año
el boletin y las notas calificar es poner 5 ocosa y si le queda ponen bien anterior, aprende run segundo
chulito, si es mal le mucho bien le ponen cuento de memoria
ponen x… superior, si le queda
mas o menos le
ponen alto, si le
queda regular le
ponen basico, y si le
queda mal le ponen
bajo
QUÉ ES UNA igual que julio, es es q la profe nos dala profesora nos son papelitos con nos ponen tareas y la nos ponen a hacer nos hacen preguntas, es que nos hacen es hacer deportes, nos ponen a unir los es que nos den una es pensar cosas, es que nos pongan opino lo de javier de acuerdo con es para aprender es escribir el nombre es que nos ponen es hacer un ejercicio. es colorear y dibujar. es poner una tarea y es por ejemplo hacer calificar es para mi, calificar es una tarea es por ejemplo que es como una reto evaluacion es evaluacion es hacer evaluacion es hacer evaluacion es evaluacion es poner
cuando la profe nos una hoja para copiarpone hacer un cuento sumas, restas y mama nos la tiene los numeros que ya nos ponen a leer, multiplicaciones de 3 es unir puntos, nos puntos, a leer, a resta y una hacer los trabajos cosas divertidas brayan mas cosas como en una hoja. calificar escribir mucho. es es una calificación es es calificar con una debe resolverla y si un ejercicio de correr digamos que yo soy que si le quedo bien le pongan sumas y si para saber si lo contestar cuando a caso a lo que el las sumas y las portarse bien cuidado a lo que el
EVALUACIÓN califica y si esta bien el cuento, hace y ella nos dicta multiplicaciones y las que revisar, y la nos sabemos y volteo la hoja y hago cifras, preguntas y enseñan a multiplicar colorear, multiplicacion y que bien para hacer y una leer, escribir, para algo una calificacion una nota firma algo le quedo mal, le y el gana saca bien y una profesora y le le ponen una carita las hace mal y la pueden hacer o uno le hacen profe dice multiplicacines bien profesor dice
nos pone 100 que es preguntas, pero nos tenemos que profesora nos revisa numeros mas multiplicaciones y nos hacen dibujos numeros grandes nosotros aprende mucho sacar mas como hacerle una ponen mal o bien. el que hace trampa pongo una tarea de triste y una nota en el evaluacion significa no.calificar es que un preguntas para graduarse
excelente o con bajo toca separadas de resolver para que y nos dice si esta grandes, nos ponen sumas aprendamos, hacer sobre esas cosas calificaciones y en la nota calificar para mi o saca mal. calificar es restas para la casa y cuaderno de que no que le pongan mal o niño hace bien la
mal las amigas porque nos califique bien o bien o mal hacer dictados un terrario o un universidad saber de sea si hacen restas o para por ej una tarea no la hace, entonces hizo la tarea bien. y calificar es tarea y le ponen un
nos podemos copiar mal si no les gusta el títere en la casa todo y no haya falla sumas y le digo de colorear y no lo yo le pongo una x que los niños tienen chulito o en sumas le
estudio " entreguen la tarea" hace entonces le que hacer lo que yo salió mal y le ponen x
y se la pasó pongo una carita les mandey si lo
hablando le pongo triste hacen bien les pongo
mal y le digo a los una carita feliz y si
papitos " no terminó no la hace, les ponen
la tarea" " no hizo una nota a los
caso" papitos de que no
hicieron la tarea y
que corrijan en la
casa
QUIÉN TE EVALÚA EN profesoras, profesoras, hermano profesoras profesoras, tia, profesoras y mi profesoras, lo mismo de andres lo mismo de andres y lo mismo que los la profe anita. no, el profe arturo, la de acuerdo con juan la profe anita y la profe de ciencias la profe adriana la profe beaney con el profesor el profesor el profesor y las el profesor opino lo mismo que opino lo mismo que califican los una vez en una tarea opino lo mismo que califican los opino lo mismo que a veces me califica el opino lo mismo que el profe angelo lo mismo que dice
estudiante de mama, coordinador mamá estudiante de la profe yenny otros. mas o menos. jamas…. aveces profe beaney, la david norma gladys dictados de cuentos profesoras cristian, y tmbn lo de cristian profesores de matematicas la cristian profesores dice angie profe dice angie angie
EL COLEGIO servicio social servicio social yo califico y hago mi califican y ponen profe anita, mi primo infantiles aura, en el tablero le profesora nos hizo
(PERSONAS) firma. si hay niños chulitos. hasbleidy felipe es monitor de pone el resultado y que nosotros
atrasados nosotros es presidente y disciplina y el califica está bien la suma, y mismos nos
tenemos que califica y yo soy la yo en el cuaderno me pusieramos un
ayudarle a la profe ayudante pongo un chulito chulito
anita, entonces ella
nos dice quíen anota
a los que se portan
mal, quíen califica,
quíen deja salir para
ir al baño.
EN EL SALON CÓMO TE cosas de la en hojas grandes en ef, tu nos pones en ef reforzar el lo mismo que saidy multiplicaciones en a mi tmbn me a mi me corrigen en pasamos al tablero a mi me ponen a mi me revisan los dictados, nos dan una hoja y estoy de acuerdo estoy de acuerdo diciendones es un a veces jugamos escribir en hojitas nos pasan al tablero en hojitas hacer inventar historias en en el tablero y por ej algunas veces la la misma opinion de nos hace pasar al en unas hojitas la misma opinion de opino lo mismo que jugando a encontrar en una hojita jugando tingo tingo dibujando en el
comunidad, no orinar multiplicaciones, ejercicios para tener cuerpo y hacer matematicas en corrigen en el el cuaderno, nos pero no nos califican chulitos y carita feliz ejercicios y puedo multiplicaciones, aveces nos ponen con javier, tmbn con paula crucigrama o una tingo tango, juegos con lapiz y hacer planas ejercicios grupo pepito perez venga y profesora nos junta aura tablero para hacemos aviones y aura angie el pare, o con apuntando y con tango tablero
EVALÚAN LOS los postes colorear el muñeco fuerza y energia cada ejercicio y deporte y lenguaje historias, en cuaderno. nos hacen hacen examen que es en los talleres salir a jugar divisiones, restas, escribir, o ya esta memorizar. sopa de letras de de mesa, escribe el resultado de a 4 (grupos) mostrarle a los otros cajitas y nos revisan rompecabezas guias. hacemos
PROFESORES dia la profe gladys en arte cosas de pintar examen en una hoja como una evaluacion sopa de letras. escrito y nos toca numeros, nos pasan de tal julian, daniel, kevin y compañeros cómo el cuaderno y ejercicios en el
español no solo dinujar colorear, en grande, y responder resolver. " memoriar" al tablero yo y jugamos a se hace en hacemos guias cuaderno
cuentos tambn tecnologia en los preguntas sobre un una cancion y cienes, todos los 10, matematicas
canciones que computadores cuento aprendérsela. o unos
escribimos y
cantamos
CÓMO TE DAN LOS numeros, simbolos frases (regular, muy expresiones (a veces simbolos (caritas, logros (su- bj), simbolos (chulito la simbolos (caritas, x logros (superior, simbolos (x y logros ((superior, logros (superior), frases, simbolos simbolos (dibujos) logros (superior, frases (muy buen letras (e excelente, s con numeros. simbolos (estrellas), simbolos (chulito y logros (alto), simbolos (x y simbolos (caritas, lo mismo que los lo mismo que los numeros ( un 5 frases (en el números (los usó una logros (superior, letras (a mal), simbolos (caritas, simbolos (caritas), letras (a ó s),
(la x y el chulito) y bien, excelente) nos aplaude), frases firmas) frases (no trabajo en x, caritas) , logros, o chulito, a veces las alto, basico, bajo), chulito, caritas), alto, basico, bajo), simbolos (firma, (chulito) alto, basico, bajo), trabajo) superior y la b bien, expresiones (pulgar x), expresiones simbolos (caritas), chulito), numeros, chulitos y x) demas demas dentro de un circulo) cuaderno), logros profesora que alto, basico, bajo), simbolos (caritas o medallas) logros (a = excelente simbolos (caritas y
RESULTADOS DE TUS las frases que dijo (faltó tal cosa) clase) letras (e de estrellas) numeros, letras (e numeros (10/10), símbolos (caritas, chulitos y caritas) a aprobado); no arriba) (pulgar arriba), expresiones (pulgar expresiones (pulgar (superior, basico, reemplazó a julieta) expresiones chulitos) y s = bien) chulitos)
EVALUACIONES lara excelente) excelente, s), chulitos y x ), estoy de acuerdo numeros y encierran arriba) arriba), frases en bajo) (aplausos)
expresiones numeros con dayana los en circulo cuaderno (regular)
(aplausos, abrazos, numeros no, esos
bien con pulgar son ejercicios de
arriba), simbolos planas y sumas, no
(chulito) para calificar
EN QUÉ MOMENTO TE aveces una vez en la apenas terminemos cuando acabamos cuando acabamos aveces me califica casi todos los dias todos los dias o la profe nos dice por nos deja la tarea y todos los dias una vez a la semana me evaluan todos los una vez a la semana una vez a la semana una vez a la semana todos los dias todos los dias cuando terminamos cuando nosotros la misma opinion de me califica todos los la misma opinion de casi todos los dias a veces, por ejemplo la misma opinion de
semana algo, como las las guias y nos da cualquier guia tarde o no me cuando hay examen ej hoy lunes: chicos a nos dice que cuando revisan los dias y todos los cuando ya acabamos la tarea hacemos fila terminamos hacemos gabriel dias gabriel nos califican con maquetas o con gabriel , la profe no
EVALUAN TUS tareas, llamando lista tiempo califica, califica practicar porque el practiquemos para la cuadernos meses las tareas y nos califican. a un concurso y la fila el cuaderno nos deja un dia sin
PROFESORES todos los dias viernes hay evaluacion despues veces de a 3 al que termine le calificar
evaluacion o la otra califican
semana.
TU HAS EVALUADO A si, hoy. antes no antes en otro yo le califique a una si hoy. nunca antes jamas en la vida yo nunca le habia si. si. porque soy si. porque soy si. si. no. sólo cuando no. nunca no. nunca no. nunca no. nunca. cuando no no. nunca. cunado si. califico con una si aveces les pongo no no opino lo mismo que opino lo mismo que opino lo mismo que no. solo nosotros nos entregaron unas opino lo mismo que
colegio, en este no amiga, antes no calificado a nadie presidente monitos jugamos a la viene la niña de juego con mi carita feliz chulito o les pongo x karen karen karen nos calificamos a guias de parejas, en karen
TUS COMPAÑEROS pero la profesora profesora servicio social yo hermano a la nosotros una vez unas hojitas yo le
hoy nos dijo que le califico si mis profesora y le ponia una palabras y
calificaramos a compañeros se escribo corregido si la escribió bien yo
alguien portan mal le ponia chulito y ella
me dictaba a mi y si
estaba bien me ponia
un chulito
TU HAS EVALUADO A no. no. le hacia cartas no. no. le hacia cartas no. le hacia cartas no. en otro colegio no. porque nosotros no. no. porque somos no nunca. porque no no. no. no. no. corregir si: la no. no. evaluado no. no. porque ellos son no. porque nos da no. porque somos no no no no no no
le calificaba a la no podemos regañar pequeñitos somos tan grandes profe escribe una corregido si los mayores pena. yo le he dicho los estudiantes y
TU PROFESOR profe y ella se a las profes como los adultos letra mal y uno le su clase estuvo bien somos timidos. yo le
sonreia dice y ella la cambia a la proxima hagala digo que me gustó la
mas bien clase
TUS PROFESORES TE si nos avisa si nos avisa si nos avisa si nos avisa si nos avisa si nos avisa si. ella nos dice si si. ella nos dijo por si. lo mismo que dijo si. opino lo mismo que opino lo mismo que opino lo mismo que opino lo mismo que la profesora nos opino lo mismo que no no no no no . a mi me parece opino lo mismo que si la profe nos dio si nos dice que nos
mañana tenemos ej esta semana, edwin alondra alondra alondra alondra dice escriban en la alondra que no karen un libro no lo va a pedir el
CUENTAN QUÉ TE VAN proyecto de cultura tenemos cada uno un hoja el nombre y la llevamos para la casa cuaderno
A EVALUAR o matematicas cuento, y traemos fecha pero uno no y luego teniamos que
disfraz o titere o sabe si es de leerlo en el salon
afiche matematicas o
lenguaje. a veces no
nos dice nada
TE EVALÚAN EN si. todos en mi si. todos en mi si. mi tia si. mi mamá y mi si. mi mamá y mi si. mi mama con si. a mi me ponen a si. me califica mi si pero solo si. mi hermana mayor si. mi mamá con si. mi mama me pone si. mi mama me hace si. mi mama me hace opino lo mismo de si. mi papa me si. mi papa me evalúa si. mi papa con carita si. me colocan si. mi mama con una no si . mi papa me si . a mi si me no a mi no me califican opino igual que si . mi papa me
familia me hacen familia me hacen papá papá multiplicaciones y me hacer preguntas mamá y mi hermana. multiplicaciones, mi con carita feliz, x y chulito a leer el cuento, y dictados y multiplicaciones paula califica cada 15 dias, todos los dias y los feliz chulito carita feliz califica restas califican en la casa cristian califica sumas. me
CASA? NO, SI, dictados y me dictados y me califica (resolver), hacer con chulito mamá. con chulito chulito cosas de multiplicaciones y sumas y restas y memorizar las tablas domingos porque no pone chulito
¿CÓMO? califican califican sumas, restas, con mi matematicas planas cuando las haga de multiplicacion, trabaja
tia. con carita feliz y puedo salir a jugar planas de numeros y
chulito abecedario
65
_____________ CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
Los resultados arrojados por el instrumento anteriormente mencionado originan los

insumos del encuentro-taller 4 de la fase III o fase de construcción colectiva.
Los hallazgos que se describen a continuación son, en consecuencia, el análisis de

resultados del cuestionario a padres de familia y el conversatorio con estudiantes y desde los
indicadores de la matriz categorial fue posible advertir:
Los estudiantes y padres de familia son partícipes de la construcción de los procesos de

evaluación en el aula.
- Partiendo de las percepciones de

padres de familia y estudiantes el concepto
sobre evaluar y evaluación está asociado en
la mayoría de los casos a medir y calificar, y
a cualquier actividad que se revisa en el aula
(anexo 13 y 17)
- Los estudiantes son actuantes en las
prácticas evaluativas de los docentes ya que
son evaluados, pero no son sujetos activos del proceso evaluativo ya que la evaluación la
ejerce el maestro, así pues, los estudiantes y los padres de familia manifiestan la tendencia
al manejo de la hetero-evaluación donde el maestro es quien evalúa y el estudiante es el
evaluado, la presencia de procesos de co-evaluación y autoevaluación es reducida, los
padres de familia son sujetos con participación mínima en la evaluación de aprendizajes
como se puede evidenciar en los gráficos de análisis en donde se observa que solo son
receptores de informes y acompañantes de tareas en casa (anexo 13 y 17).
- Los estudiantes y padres de familia perciben que los momentos para evaluar son
permanentes y suceden en actividades diarias dentro del aula, aunque mencionan la
evaluación inicial o la evaluación final, además, respecto a las estrategias de evaluación
estos dos actores del proceso evaluativo difieren ya que los primeros manifiestan que
éstas corresponden a la resolución de problemas, la corrección de errores, la
memorización y la identificación de fortalezas y debilidades en grupo; sin embargo, los
estudiantes consideran que las estrategias de evaluación son actividades puntuales como
66
pasar al tablero, actividades en hojas, desarrollar guías, llenar un examen, escribir

historias, inventar cuentos, llenar crucigramas y sopas de letras (anexo 13 y 17).
- Los resultados de las evaluaciones también son opuestos entre padres y estudiantes pues
los padres de familias reconocen expresiones evaluativas generadas por los docentes
como logros, frases, símbolos y números en su respectivo orden; los estudiantes por su
parte, consideran todas las anteriores en la misma medida y reconocen otra expresión
evaluativa como los gestos afectuosos, entre ellos aplausos, abrazos, pulgar arriba o
pulgar abajo.
-
- La evaluación en casa resulta ser el punto de encuentro y participación mancomunada de
estudiantes y padres de familia, ya que los estudiantes-niños consideran que los evalúan
cuando repasan ejercicios o hacen dictados con sus padres, y a la vez los padres de familia
consideran que participan de la evaluación de aprendizajes al hacer tareas con sus hijos y
cor
reg
irle
s
acti
vid
ade
s
de
rep
aso
.
- Ant
e el
CUESTIONARIO GRUPO FOCAL 204 - OCT 21 - 4 PM GRUPO FOCAL 202 - OCT 21 - 1:30 PM GRUPO FOCAL 203 - OCT 22 - 1:00 PM GRUPO FOCAL 104 - OCT 23 - 1:00 PM GRUPO FOCAL 103 - OCT 23 - 1:00 PM
PREGUNTA BECKAMDAVID LARA
SARA LUISA JULIO SAIDY EDWIN HASBLEIDY
JUAN FELIPE DANA ANDRES JAVIER PAULA BRAYAN JUAN DAVID
ALONDRA DAYANA JHON FELIPE
JUAN DAVID
GLORIANATALYJULIAN GABRIEL KAREN CRISTIAN
con ¿TUS PROFESORES TE si nos
avisa
si nos
avisa
si nos
avisa
si nos
avisa
si nos
avisa
si nos
avisa
si. ella nos
dice mañana
si si. ella nos dijo
por ej esta
si. lo
mismo
si. opino lo opino lo opino lo opino lo la profesora nos
mismo que mismo que mismo que mismo que dice escriban en la
opino lo
mismo que
no no no no no . a mi opino lo si la profe nos si nos dice que
me parece mismo que dio un libro no lo nos va a pedir
CUENTAN QUÉ TE VAN tenemos semana, tenemos que dijo alondra alondra alondra alondra hoja el nombre y la alondra que no karen llevamos para la el cuaderno
A EVALUAR? proyecto de cada uno un edwin fecha pero uno no casa y luego
ocimi cultura o
matematicas
cuento, y
traemos disfraz
o titere o afiche
sabe si es de
matematicas o
lenguaje. a veces no
teniamos que
leerlo en el salon
nos dice nada
ento
sobre lo que se va a evaluar, ni los padres de familia ni los estudiantes tienen claridad
67
pues las respuestas de los primeros varían enormemente y los segundos manifiestan, en
dos terceras partes que sí lo conocen refiriéndose de nuevo a actividades mientras los
otros dicen que nunca les avisan lo que les van evaluar.
Según lo descrito los padres de familia y estudiantes no son participantes activos de la

construcción de los procesos evaluativos; están integrados a la evaluación de forma pasiva, como
espectadores, pero las dinámicas institucionales, las prácticas docentes y el proceso evaluativo en
las aulas, no facilitan espacios de participación, opinión o sugerencias de parte de estos dos
actores de la comunidad educativa. En relación con lo hallado en los instrumentos anteriormente
mencionados, en concordancia con los indicadores de la matriz categorial fue posible dar curso al
segundo objetivo específico de la investigación: establecer las relaciones de semejanza y
diferencia entre lo propuesto sobre la evaluación de aprendizajes en los documentos
institucionales y el RCC, las percepciones de los padres de familia, estudiantes y docentes y el
ejercicio evaluativo en las aulas; además integrarlo con los instrumentos aplicados para los
docentes.
Culminando con esta fase II, se usaron los dos últimos instrumentos previstos que fueron
la entrevista a docentes y la observación de clases para hacer un contraste entre el discurso y el
ejercicio docente y obtener resultados sobre la práctica evaluativa de los docentes. Estos dos
instrumentos fueron sistematizados, tabulados (anexo 24) y graficados (anexo 25 y 26) y producir
el insumo para el encuentro-taller 5 de la fase III.
Ahora bien, se obtuvieron unos resultados identificados desde el discurso mediante la

entrevista a docentes (anexo 18) y estos fueron:
- Sobre el concepto de evaluación de aprendizajes que poseen los docentes, 2 de 5

entrevistados mencionan que es un proceso, uno manifiesta que es una forma, otro que es
conocer y un último docente debido a la forma del discurso no fue posible identificar su
apreciación, además, la respuesta más frecuente sugiere que se evalúa para identificar el
estado del aprendizaje a nivel individual o grupal, para detectar falencias, y por último
para alcanzar competencias y revisar la efectividad de la metodología y el aprendizaje;
paradójicamente las competencias son las menos reconocidas y corresponden al modelo
pedagógico de la institución (anexo 20, 24 y 25)
68
- Se puede encontrar que los aspectos que evalúan los docentes desde su discurso
contemplan las dimensiones cognitivas y socio-afectivas, por otro lado, hay algunos
puntos de encuentro respecto a la metodología tales como la evaluación diagnóstica, el
determinar conocimientos previos y la evaluación final de cada tema o concepto, otros
pasos de la secuencia enumerados por los docentes en menor medida fueron determinar
niveles en grupo, asignar refuerzos, socialización grupal; además se evidencia una
dificultad conceptual porque 3 de los 5 maestros responden enumerando estrategias en
lugar del proceso o secuencia (anexo 20, 24 y 25).
- Hay gran variedad de estrategias o acciones puntuales para evaluar según los docentes y
la mayoría generaliza con términos tales como evaluación escrita, evaluación oral,
evaluación individual, evaluación grupal, en contraste con el SIE (p.13) que describe
acciones puntuales de las metodologías activas tales como el portafolio, las fichas de
seguimiento, el trabajo por proyectos que no son mencionadas, y corresponden al modelo
pedagógico planteado en el PEI (anexo 20, 24 y 25)
- Los docentes en su discurso mencionaron momentos de evaluación tales como la
evaluación permanente (diaria, clase a clase), y la evaluación final (periodo o bimestre,
año escolar); ninguno menciona la evaluación inicial o diagnóstica.
- Los actores participantes en los procesos evaluativos desde el discurso docente,
corresponden a un 46% los estudiantes, un 27% los maestros, un 27% los padres de
familia; también es posible evidenciar que los estudiantes son sujetos activos en una
proporción de dos quintas partes y las otras tres corresponden a los estudiantes como
sujetos pasivos; respecto al docente como actor de las prácticas evaluativas su
intervención tiene una relación inversa en porcentajes de acuerdo a lo referido para los
estudiantes; los padres de familia en gran medida son receptores de informes y en otros
casos el docente manifiesta que los acudientes participan reconociendo las debilidades de
los niños y ayudando a superarlas en casa, en un caso no se menciona a los padres de
familia (anexo 20, 24 y 25).
- Se genera una coincidencia en dos docentes que manifiestan que el criterio de evaluación
es la malla curricular, así pues los otros aspectos mencionados por los entrevistados son
diversos y amplios tales como las competencias institucionales, la metodología propia, un
avance significativo, un paso a paso, las notas, las políticas educativas, las políticas
69
institucionales, la responsabilidad de los padres, la producción escrita, el

desenvolvimiento del estudiante a nivel oral, entre otros (anexo 20, 24 y 25).
Respecto a la observación de clases (anexo 21) donde se identificó el ejercicio evaluativo

(anexo 23, 24, 25 y 27), los resultados fueron:
- El concepto de la evaluación por parte de los docentes tiene fortaleza desde el discurso
pero es débil en el ejercicio en el aula, además en su mayoría no es coherente con lo
establecido en el SIE. El discurso contiene varios aspectos conceptuales de diferentes
tendencias pedagógicas, mas no, de tendencias en evaluación de aprendizajes; podría
afirmarse que el discurso carece de fundamento teórico y se cimenta desde la experiencia
de cada docente. La situación es similar con el fin de evaluación ya que se demuestra
debilidad en el ejercicio y fortaleza en el discurso, entonces, la práctica evaluativa no
coincide con lo manifestado en los documentos institucionales y el fin de la evaluación
son las notas o calificaciones (anexo 27).
- Respecto a qué se evalúa también hay incoherencia entre discurso y ejercicio en el aula,
las competencias no son tenidas en cuenta y se evidencia que se evalúan contenidos; por
el contrario, al referirse a la metodología de la evaluación, el discurso y el ejercicio son
coherentes y corresponde a lo planteado en los documentos institucionales (anexo 27).
- Las estrategias de evaluación mencionadas por los maestros en la entrevista son acordes
con lo observado en el ejercicio, además corresponden en alguna medida a lo manifestado
en los documentos institucionales; con los momentos de la evaluación sucede igual ya que
son coherentes en gran medida entre el discurso y el ejercicio de los docentes, y en esa
misma proporción con lo mencionado en el SIE (anexo 27).
- Hay coherencia entre lo manifestado y lo observado sobre los actores evaluativos; la
práctica evaluativa coinciden en cierta medida con lo encontrado en el SIE, aunque no es
posible evidenciar auto-evaluación; la co-evaluación se evidencia en una mínima medida
y por el contrario la hetero-evaluación prevalece (anexo 27).
- Respecto a los criterios de evaluación hay aspectos citados por los maestros en su
discurso que no son posibles identificar en el ejercicio en el aula; el SIE contiene un
apartado sobre este tema pero no incluye a la malla curricular que es uno de los puntos
70
mencionados por los docentes y no se evidencia relación de los otros criterios evaluativos
mencionados con estos documentos SIE-PEI (anexo 27).
Brevemente, se puede afirmar que la práctica evaluativa en su aproximación desde el

discurso y el ejercicio, permite identificar incongruencias en los aspectos conceptuales; ya desde
los aspectos ejecutables, como las estrategias, metodologías y momentos implementados tienen
cierta congruencia desde lo dicho y lo hecho en el aula y además se relaciona con lo encontrado
en los documentos institucionales; es preciso aclarar, que se observó si el discurso era coherente
con el ejercicio, independientemente si el discurso era o no acertado; además si esta práctica
evaluativa (discurso-ejercicio) reflejaba lo planteado en los documentos institucionales.
Entonces ahora, atendiendo este análisis desde los indicadores de la categoría

PRÁCTICAS EVALUATIVAS DOCENTES; estos fueron los hallazgos:
Las prácticas evaluativas de los docentes son acordes a las concepciones de evaluación
CUESTIONARIO GRUPO FOCAL 204 - OCT 21 - 4 PM GRUPO FOCAL 202 - OCT 21 - 1:30 PM GRUPO FOCAL 203 - OCT 22 - 1:00 PM GRUPO FOCAL 104 - OCT 23 - 1:00 PM GRUPO FOCAL 103 - OCT 23 - 1:00 PM GRUPO FOCAL 6 - 102 - OCT 23 - 4:00 PM
PREGUNTA BECKAM SARA LUISA JULIO SAIDY EDWIN HASBLEIDY JUAN FELIPE DANA ANDRES JAVIER PAULA BRAYAN JUAN DAVID ALONDRA DAYANA JHON FELIPE JUAN DAVIDGLORIA NATALY JULIAN GABRIEL SAMMY AURA MARIA KAREN CRISTIAN RICHARD CAROL JHON ALEXANDER
ANGIE CATALINA
JAIR
QUÉ ES UNA igual que julio, es es q la profe nos la profesora son papelitos con nos ponen tareas nos ponen a nos hacen es que nos hacen es hacer nos ponen a unir es que nos den es pensar cosas, es que nos opino lo de de acuerdo con es para es escribir el es que nos es hacer un es colorear y es poner una tarea y es por ejemplo hacer calificar es para mi, calificar es una tarea es por ejemplo que es como una reto evaluacion es evaluacion es evaluacion es evaluacion es evaluacion es
cuando la profe da una hoja para nos pone hacer sumas, restas y y la mama nos la hacer los preguntas, nos multiplicaciones deportes, es unir los puntos, a una resta y una hacer los pongan cosas javier brayan aprender mas nombre en una ponen escribir ejercicio. es dibujar. es debe resolverla y si un ejercicio de correr digamos que yo soy que si le quedo bien le pongan sumas y si para saber si lo contestar hacer caso a lo hacer las sumas portarse bien poner cuidado
EVALUACIÓN nos califica y si copiar el cuento, un cuento y ella multiplicaciones y tiene que revisar, y numeros que ya ponen a leer, de 3 cifras, puntos, nos leer, a colorear, multiplicacion y trabajos bien divertidas para cosas como hoja. calificar mucho. es una una calificar con algo le quedo mal, le y el gana saca bien y una profesora y le le ponen una carita las hace mal y la pueden hacer o cuando a uno le que el profe y las a lo que el
esta bien nos hace preguntas, nos dicta las tenemos que la profesora nos nos sabemos y volteo la hoja y preguntas y nos enseñan a que nosotros hacer y una leer, escribir, algo calificacion calificación es una firma ponen mal o bien. el que hace trampa pongo una tarea de triste y una nota en el evaluacion significa no.calificar es que un hacen dice multiplicacines profesor dice
pone 100 que es pero nos toca resolver para que revisa y nos dice numeros mas hago hacen dibujos multiplicar aprendamos, aprende mucho para sacar mas como hacerle una nota calificar para mi o saca mal. calificar es restas para la casa y cuaderno de que no que le pongan mal o niño hace bien la preguntas bien para
excelente o con separadas de las nos califique bien si esta bien o mal grandes, nos multiplicaciones numeros hacer un terrario sobre esas calificaciones y una nota sea si hacen restas o para por ej una tarea no la hace, entonces hizo la tarea bien. y calificar es tarea y le ponen un graduarse
bajo mal amigas porque o mal si no les ponen hacer y sumas grandes o un títere en la cosas en la universidad sumas y le digo de colorear y no lo yo le pongo una x que los niños tienen chulito o en sumas le
nos podemos gusta el estudio dictados casa saber de todo y " entreguen la tarea" hace entonces le que hacer lo que yo salió mal y le ponen x
copiar no haya falla y se la pasó pongo una carita les mandey si lo
hablando le pongo triste hacen bien les pongo
mal y le digo a los una carita feliz y si
papitos " no terminó no la hace, les ponen
la tarea" " no hizo una nota a los
caso" papitos de que no
hicieron la tarea y
que corrijan en la
casa
que poseen los estudiantes y padres de familia.
Remitiéndome a los hallazgos obtenidos con los padres de familia y los estudiantes puede
establecerse la relación con las prácticas evaluativas de los docentes de la siguiente manera:
- La concepción de cada uno de estos actores dentro del proceso de evaluación de

aprendizaje es diversa: los docentes consideran desde su discurso, en un 60% que la
evaluación de aprendizajes es un proceso y desde el ejercicio docente se evidencia en un
20% la evaluación como proceso, es así, que la práctica evaluativa arroja que el fin es
calificar, asignar una nota los padres de familia consideran en 70% que la evaluación de
aprendizajes es igual a calificar y los estudiantes consideran que la evaluación puede ser
cualquier actividad hecha en los salones,
ante estos hallazgos se puede afirmar que ¿QUÉ ES EVALUACIÓN?
en la práctica evaluativa de los docentes se PERCEPCIÓN DOCENTE
71
2
1 1 1
LA EVALUACION LA EVALUACIÓN LA EVALUACIÓN NO HAY DATOS

ES UN PROCESO ES UNA FORMA ES CONOCER
sigue considerando la evaluación de aprendizajes como proceso pero el fin es calificar y

coincide con la apreciación de los padres de familia, y difiere de lo pensado por los niños
de grado primero y segundo (anexo 13, 17, 25 y 27).
- El discurso del docente y su ejercicio en el aula de la evaluación pone en evidencia que
los padres de familia aparecen como un actor en la avaluación de aprendizajes en un 20%
desde lo dicho, pero ya en el ejercicio no es posible hallar evidencias de participación de
los padres de familia; en contraste con los documentos RCC y SIE que manifiestan que la
evaluación es un espacio de puntos de
acuerdo entre docentes, estudiantes y
padres de familia como puede visualizarse
en la tabla de HALLAZGOS DE LA
REVISIÓN DOCUMENTAL (anexo 10).
Para concluir respecto a este indicador, es

posible afirmar que las prácticas
evaluativas de los docentes son acordes en una mínima medida con las concepciones de
evaluación que poseen los estudiantes y padres de familia, ya que estos no tienen claros los
criterios de evaluación, la metodología y las estrategias que provienen del ejercicio del docente
en el aula; niños y acudiente no se reconocen como agentes evaluativos ya que es imperante la
hetero-evaluación y aunque los docentes manifiestan el reconocimiento de coevaluación y
autoevaluación, los estudiantes muy pocas veces se evalúan o evalúan a sus compañeros.
El análisis de resultados de esta fase y sus hallazgos permiten dar cumplimiento al tercer
objetivo específico: caracterizar los presupuestos, las concepciones y las prácticas evaluativas
de los docentes de ciclo I del Colegio Ciudad de Bogotá I.E.D.
En la FASE III que denominé Acción: Construcción Colectiva se desarrollaron 5

encuentros- talleres de aplicación colectiva que tuvieron como INSUMOS (anexo 30) los
resultados de los instrumentos de la FASE I y II y el ejercicio de tabulación, graficación y
análisis de datos obtenidos por la investigadora, que alimentaron cada respectivo encuentro con el
colectivo; en la primera reunión denominada encuentro 0 la investigadora propuso y socializó una
ruta de trabajo (anexo 31) la cual se modificó en tiempos por sugerencia del colectivo docente,
72
debido a esto no existen resultados o hallazgos de ese encuentro; se organizaron 5 encuentros-

talleres de acuerdo a las fases propuestas para el trabajo de campo, y en cada una de las reuniones
el grupo de docentes desarrolló una actividad planeada por la investigadora con un objetivo y
actividad definidas para obtener otro insumo de tercer orden (anexo 30), que alimentó
directamente el modelo de evaluación de aprendizajes.
En los encuentros 1 y 2 (anexo 32 y 36), a partir de los resultados de la encuesta inicial

como insumo, el colectivo docente hizo su análisis y emitió unas consideraciones sobre las
necesidades del ciclo I frente a la evaluación de aprendizajes; esta información se sistematizó,
tabuló (anexo 32 y 37), graficó y analizó (anexo 34 y 38) y he aquí los resultados:
- Definir y unificar un concepto de evaluación teniendo en cuenta las particularidades del

ciclo (etapa de desarrollo del niño, dimensiones en ciclo inicial, áreas en ciclo I, NEE), la
relación con el modelo pedagógico y estableciendo estrategias de mejoramiento a partir
de la evaluación en el aula, elaborando criterios de evaluación que respeten los ritmos de
aprendizaje de los niños del Ciclo I.
- Asimilar la evaluación de competencias entendiendo que el concepto se aprende para
ponerlo en contexto, es decir en su
cotidianidad, haciendo uso de los
desempeños e indicadores planteados
en la malla curricular promoviendo el
desarrollo integral evaluando todas
las habilidades además de las
cognitivas (habilidades socio-
afectivas), unificando criterios de evaluación y generando estrategias de mejoramiento.
- Ya que es claro que las estrategias se usan según las particularidades del grupo y la
metodología de cada docente, el colectivo detecta que es necesario redefinir la evaluación
como un proceso continuo, permanente y
asertivo en el marco de las políticas
evaluativas del colegio (SIE), además es
menester definir estrategias para auto-
73
evaluación y co-evaluación, reconocer diversas tipos de estrategias evaluativas y

socializar las metodologías de evaluación exitosas como ejercicio de retroalimentación.
- Las evidencias obtenidas a partir de los procesos evaluativos son antes que todo, un
requisito de la normatividad (decreto 1290) y deben seguir siendo un ejercicio de
identificación de procesos, usándolas como una oportunidad de renovar las prácticas

evaluativas docentes, y que permitan a padres de familia y estudiantes deben involucrarse
en el proceso.
- Institucionalmente debe haber espacios para actualizar lo referente a procesos evaluativos
(conceptos, agentes evaluativos, metodologías, estrategias) mediante el reconocimiento
teórico, para unificar criterios de auto-evaluación y co-evaluación.
- Los momentos en la evaluación de aprendizajes se clasifican en evaluación inicial
(diagnóstica), evaluación permanente (constante, continua), evaluación final y frente a
este aspecto los docentes identifican las siguientes necesidades: reconocer éstos en el SIE,
aplicarlos en el ejercicio evaluativo de las aulas y unificar conceptos sobre los tipos de
evaluación reiterando que las etapas de desarrollo del niño deben estar presente en la
evaluación de aprendizajes, y de nuevo sugieren socializar experiencias exitosas para
mejoramiento de prácticas docentes.

- Se debe reconocer conceptualmente modelos y enfoques sobre evaluación para unificar
criterios al respecto.
74
- Ante las dificultades percibidas en el proceso de evaluación, los docentes proponen

estrategias para superarlas tales como: realizar una plan de estudios que tenga continuidad
entre los cursos del ciclo, continuar
el trabajo de la malla curricular para
así poder establecer criterios frente
a la evaluación, planear los PEP,
resolver dudas conceptuales
referentes a enfoques y modelos para definir a nivel institucional.
- Lo correspondiente a las fortalezas percibidas en el proceso evaluativo que pueden
mantenerse o fortalecerse a través de: el manejo adecuado de las rúbricas como estrategia
de unificación, cualificando los procesos
de comunicación entre la comunidad
educativa abriendo espacios
institucionales para ello, unificando los
procesos de evaluación, y
reestructurando aspectos del SIE ya que los docentes observan con preocupación la
promoción de estudiantes sin las competencias básicas debido a la estructura del sistema
de evaluación, y replantear mecanismos de seguimiento a padres de familia en los
procesos de evaluación (anexo 35 y 39).
- El SIE debe socializarse en la institución y aunque existe, no es conocido ni claro para los
docentes, así que es prioritario buscar estrategias para reconocer este documento,
analizarlo y convertirlo en un sistema real y transformable, no estático donde se involucre
a la comunidad educativa, donde se tenga en cuenta las particularidades del ciclo (NEE,
niños de otras localidades) donde además se establezcan parámetros claros para la
promoción de niños.
En el encuentro 3 (anexo 40), a partir de los resultados del cuestionario aplicado a los padres de
familia como insumo, el colectivo docente estableció algunas definiciones teóricas y aspectos
estratégicos de acuerdo a la normatividad vigente sobre evaluación de aprendizajes; se
sistematiza, tabula, (anexo 41) gráfica y analiza (anexo 42) y estos fueron los hallazgos:
75
- Evaluar es la acción en educación, que utiliza como herramienta la evaluación, con el fin
de valorar la dinámica de enseñanza-aprendizaje mediante diversos instrumentos para
detectar fortalezas y debilidades en el estudiante y generar estrategias de mejoramiento
que involucran a toda la comunidad educativa. Evaluación de aprendizajes es el proceso
sistemático, continuo-permanente, formativo y dialógico que permite valorar la dinámica
de la enseñanza y el aprendizaje mediante el uso de diversos instrumentos donde los
resultados obtenidos desde las habilidades, desempeños y competencias del estudiante
generan estrategias de mejoramiento.
- La hetero-evaluación entendida como una forma de evaluar donde el sujeto evaluador
ejerce la acción sobre un sujeto evaluado, puede utilizar estrategias como talleres, guías,
actividades de expresión oral y gráfica, evaluaciones escritas, exposiciones, trabajo en
clase y actividades del colectivo tales como la construcción de indicadores y rúbricas y
actividades de articulación de proyectos de aula, nivel y ciclo reflejadas en el SIE.
- En la co-evaluación entendida como la acción de evaluar entre sujetos pares, los docentes
proponen el uso de estrategias en el aula tales como la reflexión significativa,
comparación, preguntas, diálogo, formatos, portafolio y actividades del colectivo docente
tales como unificación de rúbricas. Para la auto-evaluación, entendida como la acción de
evaluar el desempeño propio es decir donde el sujeto se evalúa, se pueden implementar
estrategias como la comunicación permanente entre los individuos, mecanismos para
concertar opiniones entre el grupo, talleres de evaluación entre estudiantes, mesa redonda,
lectura de escritos.
76
- Hay estrategias de evaluación que deben ser privilegiadas de acuerdo a las

particularidades del ciclo I tales como la resolución de problemas, y acordes al modelo
pedagógico de la institución como el trabajo por proyectos y metodologías activas, otras
estrategias sugeridas son: repetición de ejercicios, corregir los errores de sus propias
actividades, en grupo detectar fortalezas y debilidades, trabajo cooperativo, sustentaciones
de actividades realizadas en casa, participación en clase mediante evaluaciones periódicas
y el seguimiento del proceso individual. Hay actividades evaluativas que corresponden a
otras dimensiones además de la cognitiva que también son evaluables y se observan en el
aula tales como la motivación a los estudiantes, la expresión comunicativa, la expresión
corporal, la convivencia, la coevaluación, la continuidad del proceso, la actitud positiva y
responsable frente al estudio, la evaluación al proceso, el trabajo cooperativo y los
procesos no registrados en el cuaderno.
- Según la normatividad vigente (decreto 1290 / 2009 - artículo 5), se aplica la escala de
valoración nacional en los informes periódicos y finales; al interior del ciclo I es posible
encontrar expresiones evaluativas diversas, usadas de acuerdo a la caracterización de la
población estudiantil (ciclo inicial con edades entre 3 y 5 años; ciclo I con edades entre
los 5 y 7 años), así pues los docentes consideran las siguientes expresiones evaluativas
(anexo 43) para usar con sus pequeños estudiantes y que ellos comprendan su desempeño
FRASE Y SÍMBOLO (PREJARDIN) Numérica y simbólica (JARDÍN) Diseñar el boletín de forma EL SEMÁFORO (SEGUNDO)
Superior: Excelente :) Superior: 4.6-5.0 descriptiva, donde los padres Superior: Dorado
Alto: Buen trabajo :) Alto: 4.0-4.5 conozcan todas las rúbricas, no solo el Alto: verde
Básico: Puedes mejorar :| Básico: 3.0-3.9 proceso. (TRANSICIÓN) Básico: amarillo
Bajo: Debes esforzarte. :( Bajo: 1.0-2.9 Básico: en proceso Bajo; rojo
Bajo: Desaparecer en Ciclo inicial.
Usar la escala valorativa sin utilizar otra escala alternativa. (GRADOS PRIMEROS)
como:
- Los padres de familia son parte fundamental de los procesos de enseñanza-aprendizaje-

evaluación y los docentes sugieren que estos actores de la comunidad educativa se
vinculen mediante los siguientes mecanismos: talleres de padres para conocer los criterios
evaluativos, los logros propuestos para el periodo y la metodología del maestro; la agenda
77
escolar para dar a conocer las fortalezas y debilidades encontradas en casa, participar en el
aula en actividades alternativas, acompañamiento en casa en tareas de forma reflexiva,
dotando de materiales necesarios para el desarrollo de actividades escolares; a su vez los
padres de familia deben tener en cuenta que el proceso de evaluación incluye: la
observación permanente de aspectos tales como la convivencia, lo socio afectivo y
cognitivo, y habilidades comunicativas; la evaluación es continua-permanente-constante,
formativa, participativa, auténtica; se evalúan competencias.
- De acuerdo al punto anterior se reconoce por parte de los docentes la necesidad de
establecer los talleres o seminarios para padres de familia al inicio de cada periodo escolar
para reconocer aspectos de la evaluación tales como los logros del periodo, desempeños y
rúbricas, y el SIE.
En el encuentro 4 (anexo 44), a partir de los resultados del conversatorio aplicado a los
estudiantes como insumo, el colectivo docente observó el video construido por la investigadora
donde se recopilan las percepciones de los niños sobre evaluación y a la vez, el grupo de docentes
estableció mediante una lluvia de ideas, algunas estrategias metodológicas de reconocimiento de
las prácticas evaluativas (anexo 28) y estas fueron:
- Los docentes sugieren utilizar las reuniones de ciclo como espacios institucionales para
debatir sobre los procesos evaluativos (definiciones, estrategias, metodologías, modelos y
enfoques).
- La socialización de experiencias exitosas en el aula respecto a evaluación de aprendizajes
es prioritaria ya que se reconocer sobre la experiencia del otro.
- Este encuentro no permitió obtener más información para el análisis de resultados de la
investigación debido a que la mitad de la sesión se utilizó en informes del consejo
académico.
En el encuentro 5 (anexo 45) a partir de los resultados obtenidos del contraste entre el discurso
docente y el ejercicio en el aula mediante la aplicación de una entrevista a docentes y la
observación de clases, el colectivo docente definió aspectos conceptuales y teóricos de un
modelo de evaluación de aprendizajes para el ciclo I que fueron sistematizados, tabulados (anexo
46), graficados y analizados (anexo 47) y estos fueron los hallazgos:
78
- El colectivo docente construye un mapa conceptual que define la evaluación de

aprendizajes para el ciclo I, a partir del propuesto por Castillo y Cabrerizo (2009, p.4). Es
posible identificar las aportaciones del grupo

de docentes, en las características de la evaluación, su relación con la enseñanza y el
aprendizaje, la correspondencia entre los 3 momentos de la evaluación y la reflexión y
retroalimentación necesaria en este proceso. En los siguientes gráficos se evidencia el
primer mapa conceptual extraído de la obra de los autores anteriormente mencionados y el
segundo es la construcción de la concepción de evaluación elaborada por el colectivo, los
dos son extraídos de los gráficos estadísticos y el análisis (anexo 46 y 47) de este taller:
- Respecto a la metodología de la evaluación de aprendizajes el colectivo genera una

propuesta frente a las fases de preparación del proceso evaluativo expuestas en un
esquema inicial tomado de Castillo y Cabrerizo (2009, p. 151). La construcción del
colectivo arroja un esquema de la metodología sugerida por ellos y para ellos, con un
esquema circular donde la última fase alimenta la primera, donde se incluye un paso más
79
en el proceso evaluador denominado paso 11 consistente en un momento de reflexión y

aunque en el proceso se evidencia que algunos pasos de la propuesta de este autor eran
considerados innecesarios, otros niveles los consideraron pertinentes, por tal razón no se
retiraron del esquema. Se visibiliza en los dos esquemas mostrados a continuación que se
encuentran con detalle en la tabulación y proceso de análisis de resultados (anexo 46 y 47)
del encuentro-taller 5:
- Utilizando la tabla de modelos de evaluación de aprendizajes planteada por Ferreres y

González (2006, p. 154) que contiene diversos autores y las características del modelo
planteado por cada uno de ellos, el colectivo determina qué aspectos son pertinentes para
el ciclo respecto a los siguientes ítems: identificador, objetivo, audiencia, foco de interés
principal, metodología, técnicas e instrumentos, finalidad y quién toma las decisiones. La
tabla mencionada se encuentra en el marco teórico de este proceso investigativo y a
MODELO
CONSTRUCCIÓN COLECTIVA A PARTIR DE LAS NECESIDADES EN EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES
PARTES
IDENTIFICADOR del
Problemas y necesidades localizados. Toma de decisiones. Objetivos.
Modelo
COLECTIVO DOCENTE DEL CICLO I-0 Y DOCENTE-INVESTIGADORA, COLEGIO CIUDAD DE BOGOTÁ IED,
AUTORES del Modelo
JORNADA TARDE
Relacionar los resultados con los objetivos de la evaluación. Mejorar los programas (mallas, planeaciones). Juzgar los
méritos relativos de las actividades educativas y sus consecuencias. Ayudar al innovador para facilitarle procedimientos
OBJETIVOS del
que le permitan conseguir los resultados esperados. Ofrecer un informe del sistema educativo, que facilite la
Modelo
comprensión de la complejidad y valoración de la tarea educativa. Proporcionar informaciones suficientes y
fundamentadas como justificación de la toma de decisiones.
AUDIENCIA Innovadores, planificadores y responsables del currículum y de la formación; además de la comunidad educativa
PRINCIPAL: Mejorar la planificación de la enseñanza y el aprendizaje. Conocer el valor del programa o desarrollo
FOCOS DE INTERÉS
curricular en relación con las necesidades de los estudiantes y los valores de la sociedad. SECUNDARIOS: Capturar la
en el Modelo
visión que se tiene del programa; identificar lo nuclear, lo más significativo. Los alumnos consiguen los objetivos.
METODOLOGÍA
Cualitativa: de estudio de casos, con diseños flexibles, descriptiva, narrativa, de comparación y experimentación, de
sugerida para el
observación.
Modelo
TÉCNICAS,
INSTRUMENTOS a
Observación sistemática y no sistemática, entrevistas, pruebas objetivas, test estandarizados, informes y valoraciones de 80
actitudes de profesores y alumnos, revisión de documentos, audiciones, test diagnósticos, visitas, escala de valoración,
implementar en el
apreciaciones subjetivas basadas en la experiencia y el saber hacer, debates, sociodrama, listas de control...
Modelo
FINALIDAD del Modelo Describir. Transformar. Prescribir.
¿QUIÉN TOMA LAS

Profesores, comunidad educativa, alumnos.
DECISIONES?
TABLA ANÁLISIS DE MODELOS SEGÚN DOCENTES DEL CICLO 1-0
continuación se presenta el esquema final elaborado por el colectivo que se encuentra en

la sistematización (anexo 45, 46 y 47) de este encuentro:
- Respecto a los criterios de evaluación como aspecto fundamental que deben establecer los
colectivos cuando usan la evaluación de aprendizajes por competencias, Castillo y
Cabrerizo (2009) manifiestan que:
En la evaluación del proceso de aprendizaje, los criterios de evaluación cumplen las siguientes
funciones:
1. Función personalizadora: ya que permiten evaluar los aprendizajes que se consideran básicos
para todos y cada uno de los estudiantes, personalizando la evaluación de su proceso de
aprendizaje.
2. Función formativa: ya que proporcionan información que le sirve al profesorado para
reconducir, orientar y regular cada proceso de aprendizaje.
3. Función formadora para el alumno, en la medida en que le sirven como referente para sus
aprendizajes.
4. Función sumativa: porque constituyen los referentes del aprendizaje de una materia que
permiten determinar una calificación al final de un periodo de estudio” (p. 137).
Al respecto, el grupo de docentes reconoce durante el encuentro esta cita antes descrita y
se expresa respecto a 5 aspectos a tener en cuenta sobre los criterios de evaluación (anexo 45, 46
y 47):
81
- Sentido de la evaluación de aprendizajes: Es importante la individualidad como lo es el

desarrollo colectivo, al igual que detectar dificultades y avances para reformular los
objetivos propuestas. Hacer del proceso de evaluación un instrumento para el
mejoramiento de las prácticas en el aula; verificar el cómo y para qué se evalúa y
establecer un norte claro y generar una ruta de aprendizaje atendiendo a las
particularidades de los niños.
- Papel de otros actores de la comunidad (coordinadores, rectora): Estos deben orientar
procesos de construcción de mallas curriculares, gestionar escenarios de desarrollo y
N.E.E, ayudar en la sistematización y en la elaboración de estrategias, brindar las
directrices sobre todo lo que tiene que ver con planes de mejoramiento.
- PEI (horizonte institucional, modelo pedagógico, estructura curricular-mallas y
competencias) y SIE: como columna vertebral todos sus aspectos deben ir ligados para
integrarse en un proceso coherente en constante revisión y renovación caracterizado por la
flexibilidad.
- Promoción y reprobación: la evaluación de aprendizaje debe estar constituida por actos
concertados, no como castigo. En ciclo inicial no hay reprobación y si el trabajo por ciclos
fuera real tampoco existiría reprobación en primero. No debe basarse en un porcentaje de
reprobación sino en base a los criterios de evaluación establecidos. Debe ser cualitativa.
- Políticas educativas que afectan la evaluación de aprendizajes (articulación, amigos del
turismo, ciclos, proyectos): Las políticas deben articularse a la cotidianidad de los
proyectos, pues estos no se ven reflejados en primaria y deben adoptarse en la institución
si tiene coherencia con el aprendizaje por competencias.
- Otros criterios como: Es necesario involucrar en el modelo a los niños con N. E. E.
Este último encuentro permite culminar con el cuarto objetivo que pretendía según los
hallazgos obtenidos, diseñar de forma conjunta con los docentes, un modelo de evaluación de
aprendizajes y describir el proceso de construcción colectiva ajustado al ciclo I.
Como es posible evidenciar en lo anteriormente descrito, cada encuentro-taller fue

sistematizado, tabulado, analizado y graficado para generar un insumo conclusivo o de 3er orden
que alimentó la versión preliminar del documento final donde se inicia la fase IV de este proceso
investigativo mediante apartados teóricos (anexo 35, 39, 43, 48) editados por la investigadora.
82
Entonces en esta última FASE IV denominada Acción: Producto Final se constituyó el

documento que sería de conocimiento del Consejo Académico y de la comisión institucional
encargada del SIE, con el nombre de Modelo de Evaluación de Aprendizajes para el ciclo I –
Construcción Colectiva (anexo 49), que fue organizado a partir los insumos de primer, segundo
y tercer orden obtenidos de los hallazgos de cada instrumento investigativo aplicado en las fases
anteriormente analizadas.
Este fase tuvo un primer momento de edición realizado por la investigadora donde reúne
la información obtenida de los insumos de tercer orden y se organiza el modelo de acuerdo a
estos hallazgos colectivos y la fundamentación teórica usada para este proceso investigativo; el
segundo momento consistió en una revisión del documento constituido por la investigadora por
parte de los docentes participantes, donde surgieron aportes y apreciaciones finales recogidas en
un formato de valoración diseñado por la investigadora con el fin de que los integrantes del
colectivo conocieran y aportaran sobre el documento final (anexo 49).
Así pues, con el desarrollo de las dos últimas fases se identifica en la matriz categorial
(anexo 8) la última categoría denominada Construcción Colectiva de un Modelo de Evaluación
de Aprendizajes con los siguientes indicadores que orientan el análisis de resultados:
La aplicación de instrumentos investigativos genera insumos para el desarrollo

metodológico de talleres que permiten la construcción colectiva.
Sagastizabal (1999) en su trabajo sobre Investigación acción manifiesta que:
Desde el punto de vista operativo, la organización de la acción implica tener en cuenta los
siguientes componentes: planificación, implementación, evaluación y seguimiento. Cada uno de
estos componentes están integrados por diferentes elementos que constituyen su diseño.
Planificación: objetivo, capacidades organizativas, sujetos, recursos, espacio, actividades, tiempo.
Implementación: asignación de roles y funciones, ejecución.
Evaluación: observación de los resultados y valoración teniendo como criterio los objetivos
propuestos.
Seguimiento: devolución de la evaluación y realización de una nueva evaluación a un determinado
lapso. (p. 172)
Entonces pues, en este proceso llevado a cabo y que posee algunas similitudes a las
planteadas por la autora, fue posible evidenciar que el tratamiento de los resultados (tabulación,
83
sistematización, análisis, gráficos estadísticos elaborado por la docente investigadora) de

instrumentos investigativos aplicados con anterioridad se transforma en un insumo concreto para
ser reconocido por el colectivo, en forma gráfica o en apartados teóricos, que facilitan el análisis
de su propia realidad frente a una situación problémica en el ámbito educativo que les atañe
según sus necesidades y particularidades, en este caso, sobre la evaluación de aprendizajes; las
actividades implementadas en cada encuentro-taller con el grupo de docentes genera otro
resultado que a su vez permite la construcción colectiva del modelo, es decir un análisis
colectivo que surge de las percepciones de la comunidad y del análisis del investigador, así pues,
puede afirmarse que la aplicación de instrumentos investigativos si genera insumos para el
desarrollo metodológico de talleres que permiten la construcción colectiva del modelo (anexo
49).
A partir de los insumos obtenidos en instrumentos investigativos aplicados a los

miembros de la comunidad educativa se posibilita el reconocimiento de las necesidades y
particularidades de los procesos de evaluación de aprendizajes en el ciclo I.
En el encuentro 1 y 2 el colectivo describió las necesidades y particularidades que

consideró frente a los procesos de evaluación de aprendizajes en el ciclo i, desde el análisis de los
resultados de la encuesta inicial (insumo) y como Imbernón (2000) lo manifestara:
Un factor importante en esta perspectiva (IAP) en la educación y en la formación del profesorado

es la necesidad de llegar a consensos intersubjetivos (no existe dialéctica sujeto-objeto sino
interacción o intersubjetividad entre sujetos de forma dialógica, por utilizar la terminología de
Freire) a través de procedimientos basados en la argumentación y autorreflexión… (p. 43)
Respecto a lo anterior es posible establecer que un colectivo de docentes puede reconocer

sus necesidades en el tema de evaluación de aprendizajes estableciendo un diálogo desde sus
prácticas, las teorías y su propio contexto, a su vez esto posibilita el cambio en su realidad al
construir un modelo ajustado a sus particularidades. En este punto, convergen las prácticas
evaluativas y la normatividad con las políticas educativas nacionales (decreto 1290), distritales
(RCC) e institucionales (SIE-PEI) y las percepciones de padres de familia, estudiantes y docentes
(anexo 8), en un vaivén de concordancias y divergencias demostrando relaciones dialécticas.
84
Los docentes reconocen el estado de la evaluación de aprendizajes en su institución a

partir del análisis preliminar de los resultados de los instrumentos aplicados dentro del proceso
investigativo.
El tratamiento de los datos obtenidos en los instrumentos aplicados en esta investigación

permite que los docentes reconozcan el estado de la evaluación de aprendizajes en el ciclo I en el
Colegio Ciudad de Bogotá pues los gráficos y apartados teóricos obtenidos de la fase I y II
permitieron que en los encuentros-talleres se desarrollara un reconocimiento de aspectos
conceptuales y prácticos del ejercicio de la evaluación en este colectivo (anexo 29, 31, 32, 36, 40,
44, 45). Entonces “el enfoque crítico promueve que los investigadores-participantes (el
profesorado) asuman una comprensión globalizada, en sentido amplio y fundamental, de los
procesos educativos en que están implicados” (Imbernón. 2000, p. 43), también lo manifiesta
Sagastizabal (1999) afirmando que “la reflexión sobre la propia práctica constituye, antes que un
compromiso institucional, un compromiso personal y ético-profesional que alienta el docente al
mejoramiento continuo de la calidad de su tarea” (p. 80).
Las percepciones sobre evaluación de aprendizajes de los docentes, estudiantes y padres

de familia permiten construir un modelo de evaluación de aprendizajes para ciclo I.
Es importante citar a Imbernón (2000) que al respecto de este indicador señala que:
Asumir un enfoque crítico exige concebir la investigación educativa y la de los procesos de

formación como un hecho cooperativo, donde todos los participantes potenciales en una
determinada situación se involucren activamente en el proceso de investigación. Pero este proceso
no concluye con la apropiación del problema, el enfoque crítico busca comprender para cambiar,
para transformar (p. 41)
Así mismo, un “hecho cooperativo” puede constituirse desde las percepciones que poseen
los padres de familia, estudiantes y docentes desde los datos obtenidos con la aplicación de
instrumentos investigativos como cuestionarios, conversatorios, entrevistas y observaciones; el
colectivo analiza esos resultados, además genera una comprensión desde la mirada de otros
miembros de la comunidad para generar un cambio mediante la construcción colectiva (anexo
49).
85
La realización de talleres sistemáticos permite consolidar un trabajo de investigación-

acción-participación.
La investigación en los espacios de la escuela permite establecer relaciones entre las

prácticas de sus comunidades, sus percepciones y las teorías existentes al respecto, de la misma
forma
La investigación se legítima, en este enfoque, (IAP) cuando desarrolla teorías y prácticas educativas y
formativas arraigadas en la experiencia y situación de los implicados en educación y con la finalidad de
plantearse y resolver los problemas que la experiencia y la situación plantean. La finalidad consiste en que
la razón imperante sea crítica y no justificativa. (Imbernón, 2000.p. 43)
Entonces, si es posible mediante talleres sistemáticos y fundamentados desde las teorías,

la normatividad y el análisis de datos surgidos de la investigación, ejecutar la acción de la
construcción colectiva como un paso de este tipo de investigaciones visibilizando las
particularidades del grupo de docentes y sus comunidades para consolidar un trabajo de
Investigación-acción-participación.
El producto del anterior proceso visto en su totalidad, también permite dar cuenta del
objetivo general de esta investigación: determinar las relaciones entre la comprensión,
apropiación, implementación y aplicación del S.I.E. y las políticas educativas que afectan la
evaluación de aprendizajes, y su incidencia en las prácticas evaluativas de los docentes, a partir
de la construcción colectiva de un modelo de evaluación de los aprendizajes para el ciclo I del
colegio Ciudad de Bogotá I.E.D.
86
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Después de encontrar los resultados y hallazgos en esta investigación, estos se constituyen

con el fin de dar respuesta a la pregunta planteada para este estudio, entonces es preciso señalar a
Sagastizabal (1999) que menciona que “las dificultades para cambiar, guardan estrecha relación
con las dificultades para aprender. Paradójicamente, las organizaciones que enseñan a veces
presenta limitaciones para aprender” (p. 253), así pues esas limitaciones se superan cuando los
colectivos reconocen desde su realidad las relaciones entre su ejercicio, las teorías, la
normatividad buscando su transformación, además las tensiones propias, personales o
particulares de los grupos docentes pasan a un segundo plano cuando los espacios educativos
favorecen el trabajo colectivo con la intención del cambio en sus contextos escolares.
A continuación se presenta este capítulo en dos secciones que describen inicialmente las
conclusiones de esta investigación a partir de aspectos relevantes obtenidos en este proceso
investigativo y la pertinencia de la metodología; posteriormente se exponen las recomendaciones
propuestas por la investigadora desde el trabajo colectivo mediante la acción de elaboración del
Modelo de Evaluación de Aprendizajes para el ciclo I.
5.1 CONCLUSIONES
87
Este trabajo investigativo identifica las posibilidades a futuro:
 El colegio Ciudad de Bogotá IED es el escenario para la construcción colectiva de un

modelo de evaluación de aprendizajes en el ciclo I que permite al grupo de docentes y a la
institución generar espacios de concertación y transformación del ejercicio educativo
mediante el desarrollo de encuentros-talleres colectivos en torno a un tema común, en
este caso, la evaluación de aprendizajes donde se facilita la identificación de las
percepciones de los miembros de la comunidad educativa, la correspondencia de las
prácticas de los docentes y la implementación de políticas educativas y la normatividad
que la afecta.
 Los instrumentos investigativos preparados por la investigadora y aplicados
sistemáticamente en cada fase de este proceso constituyen una valiosa fuente de
información generando insumos de diferente orden que aportan primero a la acción de
análisis colectivo y segundo a la acción como la elaboración del modelo mediante la
constitución de apartados teóricos definidos por el colectivo.
 Las divergencias y convergencias en las relaciones entre la práctica evaluativa, la
normatividad y las políticas educativas, y su implementación institucional son un pretexto
constructor para el colectivo docente del ciclo I con la intención de actuar sobre la
realidad de la evaluación de aprendizajes.
 Las prácticas evaluativas de los docentes son una conjunción del discurso y el ejercicio
que puede analizarse usando de forma comparativa los resultados de instrumentos para
detectar aspectos de lo manifestado (entrevista) y y aspectos de lo que se ejecuta
(observación) posibilitando una aproximación a la realidad. Asi pues, este análisis facilita
observar esta práctica evaluativa desde situaciones de orden procedimental y de orden
teórico-conceptual.
 El reconocimiento por parte del colectivo-docente de las percepciones de otros miembros
de la comunidad educativa, para este caso padres de familia y estudiantes, permite generar
una acción cooperativa que es considerada por diversos autores uno de los pasos en el
proceso de transformación social; y aunque los hallazgos y resultados demuestren
disparidad entre estos tres actores se realiza un ejercicio desde una perspectiva más
crítica.
88
 Los padres de familia y estudiantes del ciclo I poseen apreciaciones que difieren de la
práctica evaluativa docente y los espacios institucionales son escasos para la integración
de estos actores que constituyen un factor importante para que toda la comunidad
educativa genere criterios evaluativos comunes y se acerque al proceso de evaluación con
otra óptica.
 La institución escolar como organización legal se corresponde en sus documentos
institucionales con la normatividad vigente, pero como organización social estos mismos
documentos no se corresponden con la realidad del ejercicio cotidiano de la evaluación de
aprendizajes en el aula.
 El SIE es un documento que se estableció por resolución rectorial después de ser
expedido el decreto 1290 del 2009 el cual existe en documentos magnéticos no
terminados, y que además son de conocimiento parcial del colectivo docente, por tal razón
no hay apropiación y pertenencia ante este sistema de evaluación y los docentes aplican la
evaluación de aprendizajes de acuerdo a sus experiencias personales mas no por un
acuerdo institucional o por reconocimiento del SIE, a su vez este debe ser parte del PEI,
pero no se visibiliza como parte del PEI pues este documento no existe en físico y se
reconocen secciones sueltas que no dejan ver la relación entre el modelo pedagógico, la
evaluación de aprendizajes.
Desde la pertinencia metodológica de la investigación se concluye que:
 Por medio de la elaboración e implementación de fases investigativas desde la IAP y

encuentros-talleres con el colectivo docente se puede construir un modelo de evaluación
de aprendizajes para el ciclo I donde la teoría y la práctica convergen para buscar la
transformación de la realidad y una acción social educativa como la evaluación de
aprendizajes. Entonces, el uso de la investigación en la escuela y en las aulas genera un
espacio de reflexión constante del ejercicio evaluativo y admite cualificar la evaluación de
aprendizajes como un objeto de estudio mediante el hecho cooperativo.
 Los momentos o fases planeados para este trabajo de campo se convierten en una
posibilidad técnica para establecer un procedimiento metodológico aplicable en cualquier
ciclo de la comunidad educativa, incluso en otras instituciones educativas ya que se parte
de lo existente, de lo conocido, de las problemáticas, posteriormente se indaga se
89
instrumenta, se consideran las diversas apreciaciones, además se generan insumos, se

elaboran espacios de reconocimiento y análisis colectivo y los grupos evidencian el estado
del objeto de estudio (para esta investigación fue la evaluación de aprendizajes), y por
último, reformulan para constituir una acción que puede iniciar la trasformación educativa
como hecho social.
 Ante la invisibilidad de algunos actores de la comunidad educativa en los procesos
evaluativos el modelo planteado facilita la participación de estos, en la medida que los
espacios institucionales lo permitan, asi pues el rostro de algunos miembros de la
comunidad educativa se entrevé en este cuerpo educativo, los padres de familia que son
considerados sujetos observadores de la evaluación y sus hijos-estudiantes considerados
sujetos evaluados, juntos pueden transformarse en sujetos participes de la construcción de
los procesos evaluativos.
 La evaluación de aprendizajes como objeto de estudio investigativo supera las barreras de
la instrumentalidad y posibilita a las comunidades educativas el desarrollo de estrategias
comunes y colectivas que asumen la enseñanza y el aprendizaje como un acto no de fe, un
acto no de tradición, un acto de no represión, un acto de no medición, y es así que las
buenas intenciones de los modelos pedagógicos o los modelos evaluativos no pueden
perderse en el papel, sino que adquieren sentido en la acción mutual.
5.2 RECOMENDACIONES
Generar espacios institucionales de reconocimiento de los documentos institucionales y

posibilitar la constitución de equipos de trabajo investigativo en la comunidad para que el PEI y
SIE sean tratados como documentos vivos y en trasformación permanente que deben ser
elaborados desde las diversas percepciones de los miembro de la comunidad educativa y las
realidades cambiantes que suceden al interior de la institución escolar.
Esta construcción colectiva de un modelo de evaluación de aprendizajes además de

generar un modelo que se pone en consideración del consejo académico sugiere una ruta
metodológica donde toda la comunidad educativa puede ser partícipe desde que los espacios y
dinámicas institucionales favorezcan su implementación, entonces se recomienda implementar el
Modelo de Evaluación de Aprendizajes para el Ciclo I – Construcción Colectiva, como el
90
producto de la acción investigativa sistemática y participativa desarrollado por la docente

investigadora y el colectivo docente de ciclo inicial y ciclo I.
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94

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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN PARA EL CICLO I

EN EL COLEGIO CIUDAD DE BOGOTÁ I.E.D.

UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA

CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN PARA EL CICLO I

UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .............................................................................. 9

2. MARCO TEÓRICO ........................................................................................................ 21

3. DISEÑO METODOLÓGICO ......................................................................................... 41

4. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y HALLAZGOS ............................................... 51

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................. 89

ANEXO 27. Entrevista a docentes y observación de clases – Gráficas discurso y

1.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

Además de la búsqueda de nuevas herramientas pedagógicas, conceptuales, teóricas y

Resolución 2343 de 1996. El decreto 1860 se encargó de desarrollar los aspectos

Y por último en las áreas contempladas como obligatorias en la Ley General de

De ésta resolución específicamente en el artículo 7, además de los anteriores hallazgos, es

CUADRO COMPARATIVO DE LOS DECRETOS REFERENTES A LA EVALUACIÓN

Es evidente que el Decreto 1290 de 2009, vigente en la actualidad, permite el

nacional o distrital, está el trasfondo de la educación, la pedagogía y la capacidad del docente

1.2 CONTEXTO PROBLEMATIZADOR

El presupuesto o fundamento teórico con el que se establece un documento institucional

1.3 DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA.

Con el análisis e interpretación de los datos obtenidos a través de la implementación del

Reconocimiento de Acciones Problemáticas.

El primero es el hecho de que no hay correspondencia entre la política pública sobre

1.4 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

1.5 OBJETIVO GENERAL

1.6 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

A partir de dicho problema se plantea el siguiente marco teórico de la investigación

2.1 POLÍTICAS PÚBLICAS EN EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES

Al trasladar dicha definición al campo de la educación, se puede afirmar que la política

implementación y ejecución de políticas educativas, en relación con la gobernabilidad de los

Al ubicar a Colombia en la anterior situación, se destacan algunas políticas públicas

De acuerdo a lo anterior es posible evidenciar la necesidad de reformas educativas sólidas

Continuando con lo anterior, el distrito capital decide implementar su Sistema de

- Subsistema de evaluación de las políticas públicas educativas

2.2 REORGANIZACIÓN CURRICULAR POR CICLOS: POLÍTICA EDUCATIVA

El horizonte institucional refiriéndose a él como la “carta de navegación de una

En tercera instancia se encuentra la BCAE definida por RCC como

Un conjunto de prácticas sociales contextualizados que se materializan al movilizar los saberes,

Se denominan aprendizajes comunes y esenciales porque determinan lo que todos deben

Su papel es el de desarrollar diferentes personalidades y que éstas sean reflexivas, independientes,

Por tanto, al currículo se le asignan unas características tales como la inter y la

centrados en temas, problemas, tópicos, instituciones, periodos históricos, espacios geográficos,

Siendo las estrategias anteriormente mencionadas formas curriculares pertinentes y que

Para finalizar, está la integración por proyectos, definida como:

Es en el aspecto pedagógico de la RCC, que convergen los referentes antes mencionados:

de los actores de la escuela y la concepción de aprendizaje y de evaluación de los aprendizajes,

Un proceso de aprendizaje y de enseñanza basado en la investigación, en el análisis y en la

Por tanto la inestabilidad del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación en la

Definición que surge de autores como Schunk y Defior desde la perspectiva de la

2.3 EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES: CONCEPTUALIZACIÓN DESDE DIVERSAS

La evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático y permanente que comprende la

Este autor sustenta su exposición desde el concepto de una escuela transformadora y la

En este sentido la SED consideró la evaluación de aprendizajes desde uno de los

Al respecto de la definición de evaluación, Gimeno Sacristán (1996) puntualiza

De igual manera, Ferreres y González (2006) definen la evaluación como

Un proceso continuo, ordenado y sistemático de recogida de información cuantitativa y

2.4 MODALIDADES EN LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES SEGÚN EL RCC Y

participativo de su proceso educativo; la evaluación final corresponde a la recolección y

familia o entes gubernamentales. Respecto a la evaluación predictiva el mismo escritor encuentra

2.5 ¿CICLOS O GRADOS?

2.6 MODELOS DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES

Respecto a esto Ferreres y González (2006) denominan la existencia de una proliferación