DIVERSIDAD Y DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE

Los sistemas educativos actuales en la mayoría de los países, avanzan hacia un enfoque
inclusivo, en el que las escuelas regulares son para todos los niños y jóvenes, sin discriminación,
y buscan responder a la diversidad del alumnado, mejorando las condiciones de acceso,
participación, permanencia y logros de aprendizaje de todos los estudiantes (UNESCO, 2004).
Para dar respuesta a estos desafíos, se requiere de profesores con las habilidades apropiadas
y con el conocimiento de estrategias y metodologías que permitan ocuparse de estudiantes con
características y necesidades muy diversas. Por lo mismo es necesario observar que estrategias
son las más apropiadas para atender la diversidad al interior de una sala de matemáticas.

Ainscow (1994) ha precisado que las respuestas pedagógicas tradicionales, en las que
se busca individualizar la enseñanza para responder a las necesidades particulares de los
estudiantes, presentan dificultades puesto que centran la atención en el individuo, en lugar de en
el curriculum y no son capaces de identificar aspectos de las estrategias o métodos de
enseñanza que resultan problemáticos o poco efectivos.

En esa misma línea, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) ofrece a los
profesionales de la educación un marco de referencia para atender a la diversidad en el aula.
Sus autores señalan que el principal obstáculo para que todos los alumnos logren aprendizajes
de calidad son los currículos inflexibles y diseñados para atender a un alumno “promedio” que
en realidad no existe, puesto que ellos ponen barreras no intencionadas para el aprendizaje,
particularmente para aquellos estudiantes con capacidades y motivaciones diferentes, que no
corresponden al prototipo de alumno promedio (CAST, 2011).

El DUA proporciona una respuesta al creciente interés por desarrollar currículos más
personalizados, que respondan a la diversidad de aprendices en el entorno escolar. Sin embargo,
este marco de referencia hace hincapié en que no es necesario elaborar respuestas educativas
personalizadas diseñadas a la medida para aquellos alumnos con necesidades educativas
especiales. Por el contrario, ellos proponen que desde el inicio se deben planificar procesos
pedagógicos flexibles, que atiendan a las necesidades de grupos que, por su naturaleza humana,
son esencialmente diversos (Rappolt- Schlichtmann, 2012).

Es decir, el foco está puesto en la eliminación de barreras y en el diseño de ambientes

de aprendizaje maleables, que sean capaces de ofrecer alternativas y opciones entre las que
cada alumno pueda escoger, anticipándose así a la variabilidad y permitiendo que todos los
estudiantes progresen desde su propio nivel actual de habilidades (Rose, Harbour, Johnston,
Daley y Abarbanell, 2006).
 Por tanto, no se trata solo de diferenciar la enseñanza realizada después para aquellos
alumnos que presentan un diagnóstico médico, neurológico o psicopedagógico determinado,
sino de diseñar y poner en práctica estrategias pedagógicas que resulten efectivas, que otorguen
oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos (Ayala, 2012) y que permitan responder a
los diferentes ritmos, estilos y necesidades de aprendizaje.

Para esto, es necesario que dichas estrategias se fundamenten en el conocimiento y la

comprensión de las conceptualizaciones construidas por los alumnos y de los niveles de apoyo
y la calidad de los andamiajes que requieren (Empson, 2003). Asimismo, resulta crucial la forma
en que este conocimiento de los procesos cognitivos de los alumnos contribuye al diseño y
estructura de las estrategias de enseñanza para que estas promuevan el aprendizaje de todos
los estudiantes (Moscardini, 2014).

DIVERSIDAD: DECRETOS Y DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE

La actual reforma educacional chilena plantea dentro de sus pilares fundamentales la

existencia de escuelas más integradas, proponiendo en su eje de inclusión favorecer
oportunidades de acceso para todas y todos los estudiantes al currículum nacional, además de
otorgar flexibilidad en las respuestas educativas en atención a la diversidad presente en las
escuelas o centros educativos.

En el año 2009 en Chile, surge como respuesta a una problemática nacional el decreto
Nº 170 que tiene por objetivo definir los criterios y las orientaciones para diagnosticar a los
alumnos que presenten necesidades educativas especiales (NEE), exigencia que puso sobre la
mesa la proclamación del artículo 34 de la Ley general de Educación. (LEY 170 , 2009). Sin
embargo, esta no era la única necesidad que surgía a partir del reconocimiento la existencia de
una población de alumnos con necesidades educativas especiales en nuestro contexto educativo
nacional, sino que una vez diagnosticados debían recibir los apoyos y las herramientas
necesarias que les permitieran acceder y mantener una calidad educativa al mismo nivel que sus
pares. Es por ello que en la actualidad, y seis años después, se proclama el decreto 83 que tiene
por objetivo plantear los criterios y las orientaciones de adecuación curricular para estudiantes
con necesidades educativas especiales tanto en educación parvularia como en educación
básica.

Se avanza hacia una referencia curricular única, dejando atrás planes y programas de
estudios específicos para estudiantes con algún tipo de discapacidad. Es decir,
independientemente, se cuente o no con estudiantes que presenten necesidades educativas
especiales (y aun siendo estas de tipo permanentes), la propuesta curricular de referencia única
es el currículum nacional. Existe entonces la posibilidad legal de establecer adecuaciones al
currículum, para dar a los estudiantes, en primer lugar, posibilidades de mayor y mejor
accesibilidad y, en segundo lugar, para casos justificados, en caso de adecuar los objetivos de
aprendizaje; priorizando, graduando, enriqueciendo e incluso eliminando algunos (Decreto 83
Exento, 2015).

Frente a la creciente demanda de los padres por una ayuda real a sus peticiones es que
se promulgo el decreto exento nº 83 como ley de la Republica con un n marco regulatorio para
su funcionamiento donde se establecen formas de proceder. En su parte medular señala que un
alumno o alumna que presenta Necesidades Educativas Especiales es aquél que precisa ayudas
y recursos adicionales, ya sea humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de
desarrollo y aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de la educación (LGE art.23) y donde
dichos procesos pueden ser de carácter provisorio o permanente

Los de carácter permanente son aquellos estudiantes que experimentan durante toda su
escolaridad una necesidad educativa que demandan del sistema educacional la provisión de
apoyos y recursos adicionales o extraordinarios para asegurar su aprendizaje escolar. Los de
carácter transitorio son aquellas dificultades de aprendizaje que experimentan los estudiantes en
algún momento de su vida escolar que demandan del sistema educacional la provisión de
apoyos y recursos adicionales o extraordinarios pero por un determinado período de su
escolarización.

Para ello utiliza el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como una estrategia de
respuesta a la diversidad, cuyo fin es maximizar las oportunidades de aprendizaje de todos los
estudiantes, considerando la amplia gama de habilidades, estilos de aprendizaje y preferencias.
Para ello se realizan las adecuaciones curriculares necesarias para proporcionar múltiples
medios de presentación y representación considerando, además, cambios a los diferentes
elementos del currículum, que se traducen en ajustes en la programación del trabajo en el aula.
También consideran las diferencias individuales de los estudiantes con necesidades educativas
especiales, con el fin de asegurar su participación, permanencia y progreso en el sistema escolar.

La implementación del presente decreto se lleva a cabo de forma gradual a partir del año
2017 en la educación parvularia, mientras que para la educación básica se estableció como plazo
máximo el año 2019, situación que deja, y ha dejado a la deriva a los actuales estudiantes
diagnosticados con necesidades educativas especiales quienes hoy no reciben ningún tipo de
adecuación curricular garantizada por ley y donde la minoría que se encuentra amparado por el
mismo se debe a que sus establecimientos educacionales adoptaron esta medida de respuesta
anticipada a su futura obligación.
CAST (2011). Universal Design for Learning Guidelines, segunda edicion,. Wakefield, MA