Yabar - Si Gestion Educativa y Su Relacion Con La Practica Docente 2013

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE POST-GRADO
La Gestión Educativa y su relación con la Práctica

Docente en la Institución Educativa Privada Santa
Isabel de Hungría de la ciudad de Lima – Cercado
TESIS
Para optar el Grado Académico de Magíster en Educación con mención en
Gestión Educativa
AUTOR
Imelda Yábar Simón
Lima- Perú
2013
DEDICATORIA
Este logro fue posible gracias a personas muy valiosas

que me apoyaron en forma directa e indirecta,
a quienes dedico, en forma afectuosa y respetuosa, este
trabajo de investigación.
A mis hermanas
Franciscanas Misioneras de la Madre del Divino Pastor
por la oportunidad que me dieron
para mi formación profesional
y confiaron en mí.
AGRADECIMIENTO
A Dios
por haberme dado salud, fortaleza y sabiduría
en todo momento.
A mi asesora Dr. TULA CAROLA SÁNCHEZ GARCÍA

Por su incondicional apoyo y sabiduría.
Por creer y confiar en mí.
Y lograr mi objetivo de grado.
A Madre. Lina Fernández Pérez,

A los docentes de CEP. Santa Isabel de Hungría
Quienes me brindaron todas las facilidades
Para llevar a cabo la investigación.
A mis maestros y amigos

De mi alma mater UNMSM
Quienes me brindaron sus conocimientos
Y sugerencias
Para emprender el camino
De la superación.
INDICE
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1 Fundamentación y formulación del problema. 09
1.2 Objetivos. 12
1.3 Justificación. 13
1.4 Fundamentación y formulación de las hipótesis. 14
1.5 Identificación y clasificación de las variables. 15
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes de la investigación. 17
2.2 Bases teóricas. 21
2.3 Definición conceptual de términos. 86
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.
3.1 Tipificación de la investigación. 88
3.2 Operacionalización de variables 89
3.3 Estrategia para la prueba de hipótesis. 91
3.4 Población y muestra. 91
3.5 Instrumentos de recolección de datos. 92

3.5.1 Ficha Técnica de los Instrumentos 93
3.5.2 Validez de los instrumentos 96
3.5.3 Confiabilidad de los instrumentos 97
CAPÍTULO IV: TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE LA
HIPÓTESIS
4.1 Presentación, análisis e interpretación de los datos. 104
4.2 Proceso de prueba de hipótesis. 118
4.3 Discusión de los resultados. 131
4.4 Adopción de las decisiones. 132
CONCLUSIONES 135
RECOMENDACIONES 137
BIBLIOGRAFÍA 138
· Bibliografía referida al tema
· Bibliografía referida a la metodología de investigación
ANEXOS
Cuadro de consistencia.
Instrumentos de recolección de datos.
Ficha de Validación
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RESUMEN
La década de los 90 aporta un concepto nuevo que en los últimos tiempos tiende a
adquirir gran importancia como un factor determinante en la actividad educativa,
es el concepto de gestión, el mismo hace referencia a la manera de dinamizar los
distintos insumos que interviene en la organización y funcionamiento de una
unidad educativa.
La gestión educativa es vista como un conjunto de procesos teóricos prácticos
integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo para cumplir los
mandatos sociales; la IEP Santa Isabel de Hungría no es ajena a los cambios y
es así que asume los retos para la calidad de los procesos en el aula.
De esta forma la gestión educativa busca dar respuesta a las necesidades reales y
ser un ente motivador y dinamizador interno de las actividades educativas. Ya que
el capital más importante lo constituyen los principales actores educativos que
aúnan los esfuerzos tomando en cuenta los aspectos relevantes que influyen en la
práctica del día a día, las expresiones el reconocimiento de su contexto y las
principales situaciones a las que se enfrentan.
La práctica docente se encuentra directamente vinculada a la gestión, siendo esta
la columna vertebral, del éxito de la Institución, para ello tomaremos en cuenta el
liderazgo del Director y el apoyo de toda la comunidad educativa, a los padres de
familia, alumnos alumnas y comunidad.
Palabras claves: Gestión educativa, Practica Docente, competencias, procesos
6
ABSTRAC
The 90’s provides a new concept that in recent times tends to assume great
importance as a determinant factor in the educative activity, this is the concept of
management, the same makes reference to the way of boosting the different inputs
that intervene in the organization and operation of an educative unity.
Educative management in seen as a set of theoretical-practical processes
horizontally and vertically integrated in the education system to fulfill the social
mandates; the “Sta. Isabel de Hungría” IIEEPP is not unrelated to the changes and
is so that it takes the risks for the quality in the classroom processes.
Thus, educational management seeks to respond to the real needs and be a
motivator and an internal dynamic booster in educative activities. Since the most
important asset is constituted by the main educative actors that join the efforts
considering the relevant aspects that influence in the daily practice, the
expressions, the recognition of its context and the main situations they face.
The teaching practice is directly related to the management, being this the
backbone on the institution success, for that it will be considered the leadership of
the director and the support of the entire educative community, parents, students
and community.
Key words: Educative Management, Teaching Practice, competences, processes
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INTRODUCCIÓN
El siglo XXI presenta escenarios distintos de la escuela en el Perú, el
proceso enseñanza aprendizaje, se ve acompañado por las variables Gestión
Educativa y Práctica Docente, las cuales depende una de otra, la IEP Santa
Isabel de Hungría no es ajena a los cambios, y acepta el reto que el presente
siglo requiere.
La práctica educativa en los últimos años se ha visto afectada por diversos
factores, uno de ellos es la poca eficiencia de los profesores, que presentan
una baja capacidad intelectual y escasa creatividad, así como una baja
autoestima y poca motivación por la profesión elegida.
En este contexto se consideró oportuno realizar una investigación, donde
se busca determinar si existe relación entre la Gestión Educativa y la Práctica
Docente en la IEP Santa Isabel de Hungría del cercado de Lima
La presente tesis consta de cuatro capítulos: el primero está constituido por
el planteamiento del problema, en la segunda el marco teórico, en el capítulo
tercero presenta la metodología de la investigación y el capítulo cuarto está
referido a los resultados del estudio, finalmente se presentan las conclusiones,
recomendaciones, conclusiones, anexos.
8
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1 Fundamentación y Formulación del Problema
El Centro Educativo Particular, “Santa Isabel de Hungría”, ubicada en el
Cercado de Lima, es una Institución Educativa dirigida por Religiosas
Franciscanas Misioneras de la Madre del Divino Pastor, cuenta con un total de
700 alumnos en los niveles inicial, primario y secundario, organizados dentro
del ámbito de la Ley General de Educación Nº 28044 y demás normas.
Algunos de los criterios de la gestión educativa en el ámbito organizacional
sostienen que para que exista una razonable gestión en la Institución
Educativa se hace necesario la práctica de los procesos gerenciales, con
incidencia en la, gestión administrativa, gestión académica y en el
desempeño docente, con la finalidad de mejorar la eficacia y eficiencia que
son indispensables para lograr uno de los propósitos de la educación.
En consecuencia es importante una buena Gestión Administrativa, Académica
y el desempeño docente para lograr los objetivos y metas tazados a corto y
largo plazo en la Institución Educativa.
Justamente la presente investigación tiene como propósito determinar cómo se
relaciona el nivel de la ejecución curricular con el desempeño docente, porque
los docentes deben presentar en el momento oportuno y de acuerdo a un
9
cronograma, las programaciones de manera eficaz y eficiente y, de la misma
forma, demostrar un desempeño óptimo.
¿Qué pasa si no hay una adecuada ejecución curricular por parte de los
docentes? Pues, sencillamente se perjudica al alumnado. En esta oportunidad,
es el estudiante quien realiza la supervisión desde su concepción, es decir,
como usuario de la Institución
En nuestro país la Ley General de Educación y la Ley de Carrera Pública
Magisterial establecen que el director de la institución educativa es la máxima
autoridad y el representante legal de la misma. En este sentido, es
responsable de los procesos de gestión educativa, pedagógica y
administrativa, debiendo lograr óptimas condiciones para el adecuado
desempeño profesional de los docentes, a fin que los estudiantes obtengan las
competencias necesarias, por grado y edad.
Una efectiva gestión involucra una serie de aspectos, tales como la
planificación, la organización, la dirección, la coordinación y el control. Por ello,
el director de la institución educativa tiene que estar preparado para actuar
en todos estos ámbitos y, por ende, requiere fortalecer sus capacidades y
conocimientos para desempeñarse adecuadamente en los mismos.
En la Institución Educativa “Santa Isabel de Hungría” dirigido por las Religiosas
Franciscanas Misioneras de la Madre del Divino Pastor, se percibe una cierta
carga de improvisación y empirismo en la dirección, y de igual manera las
actividades educativas no son sometidas a una investigación sistemática que
10
permita evaluar permanentemente los resultados con el fin de proponer las
formas más adecuadas para resolver algunos inconvenientes que aun existan.
Al respecto podemos decir que esto es muy perjudicial puesto que los
directores educativos son los encargados de velar que la inversión que se haga
en educación de un país, obtenga los objetivos y alcance las metas
propuestas.
También se puede ver que el control administrativo de la Institución
Educativa está enmarcado en patrones tradicionales, recursos humanos poco
capacitados-, la mayoría del personal gerencial no conoce a fondo los
principios del proyecto de administración y Educación Básica.
Formulación del problema
PROBLEMA GENERAL
¿Cuál es la relación que existe entre la Gestión Educativa y la práctica
docente en la IEP. “Santa Isabel de Hungría”, Cercado de Lima?
PROBLEMAS ESPECIFICOS
1. ¿Existe relación entre la Evaluación de la gestión educativa y la práctica
docente en la IEP Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima?
2. ¿Existe relación entre el planeamiento de la gestión educativa y la práctica
11
3. ¿Existe relación entre la Organización de la gestión educativa y la práctica
4. ¿Existe relación entre la Dirección de la gestión educativa y la práctica
5. ¿Existe relación entre la Ejecución de la gestión educativa y la práctica
6. ¿Existe relación entre el Control de la gestión educativa y la práctica
1.2. Objetivos.
OBJETIVO GENERAL
Determinar la relación que existe entre la Gestión Educativa y práctica
docente en la IEP Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
1. Establecer la relación que existe entre la Evaluación de la gestión
educativa y la práctica docente en el IEP Santa Isabel de Hungría,
Cercado de Lima
2. Establecer la relación que existe entre el planeamiento de la gestión
educativa y la práctica docente en la IEP Santa Isabel de Hungría,
Cercado de Lima.
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3. Explicar la relación que existe entre la Organización de la gestión
Cercado de Lima
4. Establecer la relación entre la Dirección de la gestión educativa y la
práctica docente en la IEP Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima
5. Establecer la relación entre la Ejecución de la gestión educativa y la
práctica docente en la IEP Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima
6. Establecer la relación entre el Control de la gestión educativa y la práctica
docente en la IEP Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima
1. 3 Justificación.
Esta investigación es importante porque se está considerando dos variables
que juegan un papel importante en el desarrollo de la sociedad, ya que en la
actualidad se requiere de Directores conscientes de su labor en la Institución y
de maestros comprometidos con el quehacer cotidiano.
Consideramos destacar la importancia de las variables seleccionadas, para el
presente trabajo, La presente investigación nos va a permitir determinar si
existe relación entre la Gestión Educativa y la Práctica docente, además de los
aportes que para la Institución representa el resultado del presente para la
mejora de los procesos que les permitan ser una institución de calidad,
13
1. 4. Fundamentación y Formulación de las hipótesis.
A pesar de que en las IIEE se generan problemáticas que afectan la vida
cotidiana de los sujetos que se mueven en dicho escenario y que se podrían
volver retos para el cambio, son pocos los directivos preparados y dispuestos
para este, pues entre quienes se interesan en la innovación quizá la
sobrecarga de tareas administrativas, así como aislamiento de los esfuerzos,
los conduzcan a la rutina de las practicas pedagógicas y escolares,
desplazando la actitud crítica base de una práctica innovadora.
A pesar de que existe un interés por generar procesos, definidos menos la
prescripción y más por acciones dirigidas a la comprensión y la reflexión por
parte de los sujetos ante un mundo globalizado y cambiante, nos enfrentamos
a distintas formas de resistencia tanto en docentes como en los directivos.
En ese contexto se intenta construir una práctica docente de permanente
reflexión, he ahí su relación con la gestión educativa y lo que en ella
represente, es así como se formula la presente hipótesis:
Hipótesis General
La Gestión Educativa se relaciona con la práctica docente en la IEP Santa
Isabel de Hungría, Cercado de Lima
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Hipótesis Específicas
1. Existe relación entre la evaluación de la gestión educativa y la práctica
2. Existe relación entre el planeamiento de la gestión educativa y la práctica
3. Existe relación entre la Organización de la gestión educativa y la práctica
4. Existe relación entre la Dirección de la gestión educativa y la práctica
5. Existe relación entre la Ejecución de la gestión educativa y la práctica
6. Existe relación entre el Control de la gestión educativa y la práctica
1. 5. Identificación de las variables:
GESTION EDUCATIVA: VARIABLE INDEPENDIENTE
La Gestión Educativa no solo consiste en la elaboración de documentos sino
que tiene sentido como un proceso que se construye de manera colectiva y
colegiada por el equipo directivo docente. Proceso que tiene un principio y que
posiblemente no tenga fin porque se reproduce de manera cíclica, en cuanto va
cumpliendo sus metas y alcanzando sus objetivos y así de forma ordenada
hasta el cumplimiento de la misión para alcanzar la visión.
15
PRACTICA DOCENTE- VARIABLE DEPENDIENTE
Este concepto incluye las dimensiones que son en sí una forma integral de
como la participación del docente en la IIEE y su relación con los demás
agentes contribuyen a la gestión educativa, la interacción con la comunidad
hacen posible que la relación con los alumnos se dé en forma armoniosa,
logrando de esta manera los aprendizajes significativos para su vida.
Clasificación de las Variables
V. Independiente = Gestión Educativa
Por su Naturaleza Atributiva
Por la posesión de la Continua

característica
Por el método de Medición Cuantitativa
Por el número de variables que Dicotómica

adquiere
V. Dependiente = Práctica Docente
Por su Naturaleza Atributiva
Por la posesión de la característica Continua
Por el método de Medición Cuantitativa
Por el número de variables que Dicotómica

adquiere
16
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes de la investigación.
En la tesis presentada por Yoni Wildor Nicolás Rojas (2009) “Relación de
la gestión educativa con el rendimiento académico de los alumnos del
Instituto Superior Tecnológico "La Pontificia", Huamanga, Ayacucho, para
optar el grado de Magister en la mención Gestión educativa de la UNMSM.
Concluye que La gestión educativa se relaciona con el Rendimiento
Académico a una Correlación directa y significativa de 72.4 %. Del mismo
modo la Gestión Organizativa se relaciona con el Rendimiento Académico a
una Correlación directa y significativa de 91.2 %. Siendo así que la Gestión
Administrativa se relaciona con el Rendimiento Académico de los alumnos
del Instituto Superior Tecnológico ―La Pontificia‖, Huamanga Ayacucho –
2009. Presenta Correlación directa y significativa de 58.1 %.
En la tesis presentada por Mabel Martina Sorados Palacios (2010)
titulada “Influencia del liderazgo en la calidad de la Gestión Educativa”
para optar el grado académico de Magister en Educación en la UNMSM
afirma que:
17
La calidad de la gestión de una institución educativa, puede ser el resultado
de varios factores, tanto extrínsecos como intrínsecos, tales como: el
rendimiento académico de los estudiantes, la cooperación de los
docentes, el cumplimiento de la programación curricular, la participación de
los padres de familia, la asignación de recursos para obras de desarrollo
institucional, entre otros; los cuales muchas veces dependen del nivel de
liderazgo de los directores de dichas instituciones, por lo que es necesario
determinar la relación que existe entre estos factores, ya que los resultados
nos permitirán sugerir darle su debida importancia y para la toma de
decisiones a este nivel. Por lo que existe un 95% de probabilidad que el
liderazgo de los directores se relaciona con la calidad de la gestión
educativa de las instituciones educativas de la UGEL 03Lima, en el periodo
Marzo-Mayo del 2009. La dimensión que más influencia en la calidad de la
gestión educativa es el pedagógico (0.619).
La Tesis Presentada por la Dra. Diana Martín Ross, (2007) titulada:
“Caracterización de la práctica docente y su preparación
metodológica. Morfofisiología Humana I y II. Programa de Medicina
Integral Comunitaria. Estados andinos. Venezuela, 2005-2006.” En ella
se concluye que de los resultados obtenidos permitieron describir la
preparación metodológica de la práctica docente evidenciando buena
disciplina, cumplimiento del horario y la programación de la actividad,
aunque se detectaron insuficiencias relacionadas con el análisis de la
integración de los contenidos a partir del enfoque sistémico, la vinculación
18
práctica centrada en la salud y la utilización de los recursos para el
aprendizaje e insuficiente preparación de tareas docentes.
Asimismo los resultados obtenidos permitieron establecer la interrelación
entre la preparación metodológica y el desarrollo de la práctica docente,
evidenciándose las insuficiencias de la preparación metodológica que
influyeron en el desarrollo de la práctica docente.
Tesis presentada por JUAN RAMÍREZ MARTÍNEZ (2006) titulada “La
Formación y la Práctica Docente en Educación Primaria donde se concluye
que el docente, a través de su quehacer profesional, es considerado como
uno de los principales agentes para lograr concretar un proyecto educativo
que responda a las exigencias de estos tiempos tan dinámicos. Porque a
pesar de estos momentos cambiante que vivimos, a la educación se le
sigue considerando como uno de los instrumentos para lograr hombres
capaces de adaptarse y de aprovechar las ventajas y los beneficios que
brinda el desarrollo de la ciencia y la tecnología. Sin embargo es importante
que la escuela responda a los requerimientos de esta sociedad tan versátil
y que genere en el sujeto los conocimientos, las habilidades, las
competencias y los aprendizajes que hagan posible una mejor interacción
del individuo con su contexto. No obstante, es común que
institucionalmente la formación del profesional de la educación en servicio,
se reduzca a una serie de cursos o asesorías programadas en diferentes
momentos durante el ciclo escolar, éstos con la finalidad de abordar o tratar
19
algún tema relacionado con la práctica cotidiana, con los contenidos o con
los enfoques teóricos de los planes y programas vigentes. Sin embargo,
estas estrategias no se llevan a cabo de forma sistemática y con frecuencia
se caracterizan por ser eventos que no denotan una continuidad y sobre
todo no ejercen la influencia necesaria como para modificar los procesos
educativos que se desarrollan en las aulas.
La práctica docente es un fenómeno muy complejo. Por un lado, en los
últimos años se ha presentado una reorientación teórica-metodológica,
donde se propone una concepción constructivista del proceso educativo y
por otro lado siguen predominando aún formas tradicionales de enseñanza,
esto principalmente porque un gran número de profesores tienen por lo
menos quince años de servicio, por lo tanto en su formación inicial
predominó este paradigma y además porque ya en funciones no han sido
sometidos a un proceso continuo de formación, que les permita un
acercamiento a las nuevas propuestas pedagógicas que tienen como
finalidad mejorar los procesos educativos. Pero algo muy importante a
destacar es que no existe un programa efectivo que realmente los involucre
en un proceso de formación continua.
Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo
ISSN 2007 - 2619 Publicación # 09 Julio – Diciembre 2012 RIDE
Cómo y para qué innovar la práctica docente
Mtra. Rosa María Cabrera Jiménez
Universidad Veracruzana
20
rosacabreraj@hotmail.com
La ponencia cómo y para qué Innovar la Práctica Docente se relaciona con
el Área de Investigación de Orientación Educativa General y con los
Enfoques Innovadores de Educación, porque su origen surge precisamente
de las políticas educativas de la Universidad Veracruzana para promover
estrategias de innovación continua en la práctica docente, con el fin de
lograr una verdadera transformación de los procesos educativos.
El presente reporte surge de la aplicación del Proyecto Aula como
estrategia para promover una cultura institucional de innovación continua en
la práctica docente, buscar consolidar un Modelo Educativo Integral y
Flexible basado en competencias y apoyado en sustentos del pensamiento
complejo, investigativos y recursos tecnológicos. Motivo por el cual
consideramos se vincula con la temática “enfoques y mecanismos para la
ejecución del proceso educativo”, dado que es necesario crear
innovaciones que incidan de manera directa en la planeación de la
enseñanza y en la promoción del aprendizaje.
2.2 Bases teóricas
Conceptualización de Gestión
Es el proceso mediante el cual el directivo o equipo directivo determinan las
acciones a seguir (planificación), según los objetivos institucionales,
necesidades detectadas, cambio deseados, nuevas acciones solicitadas,
21
implementación de cambios de mandos o necesarios, y la forma como se
realizan estas acciones (estrategia - acción) y los resultados que se logran.
La gestión se caracteriza por una visión amplia de las posibilidades reales de
una organización para resolver alguna situación o alcanzar un fin determinado.
Se define como el conjunto de acciones integradas para el logro de un objetivo
a cierto plazo; es la acción principal de la administración y es un eslabón entre
la planificación y los objetivos concretos que se pretenden alcanzar.
LA GESTIÓN EDUCATIVA
La Gestión Educativa se establece como una política desde el sistema para el
sistema; marca las relaciones, articulaciones e intercambios entre currículos,
programas de apoyo y propuestas que aterrizan en la escuela.
Cuando se habla o escribe sobre gestión, se piensa casi siempre en
administración, y sus parámetros de funcionamiento se refieren a la eficacia.
Los que se dedican a la gestión están básicamente preocupados por la eficacia,
en el sentido de criterios objetivos, concretos y mediales. Su estructura
organizativa y sus interacciones personales deben producir rendimiento
académico al costo más bajo. Y este como el mejor de sus propósitos, ya que a
veces ni siquiera el aprendizaje aparece como tal y sus preocupaciones se
centran principalmente en el trámite administrativo.
La administración moderna en sus orígenes fue definida por Fayol a partir de
cuatro funciones básicas: planeación, organización, dirección y control. Este
enfoque inicial corresponde a la escuela burocrática, clásica y científica donde
22
la organización es concebida como un sistema cerrado, mecánico y
excesivamente racional, orientado principalmente por el criterio de rentabilidad.
Puede ser que el problema se encuentre en la idea generalizada de que los
administrativos deben aplicar los mecanismos automáticos que garanticen la
eficacia. Sin embargo, “comprender la vida de la escuela supone un propósito
bien diferente y bastante complejo e incierto que comprender especificar los
factores organizativos que determinan su funcionamiento eficaz.
En este proceso están involucrados todos los actores del sistema y en el caso
de la institución educativa, aquellos que directamente son usuarios: estudiantes,
padres y madres, comunidad, docentes y equipo directivo. Este proceso de
gestión de la calidad debe ser comprendido en la dinámica continua de
diagnóstico planificación- implementación- evaluación.
Una escuela gestionada de manera eficiente e eficaz es capaz de producir logros
de aprendizajes significativos.
Son requisitos de una gestión que garantice una educación de calidad para todos:
a. Normas adecuadas que suelen tener como su columna vertebral una ley
general de educación.
b. Una distribución y ejecución de papeles y funciones también adecuada, la
primera se organiza formalmente en un organigrama, la segunda se apoya en
una norma de procedimiento.
c. El establecimiento de procedimientos rutinarios., el control de su cumplimiento,
la evaluación de su pertinencia y su perfeccionamiento permanente.
23
Para fortalecer la gestión educativa hacia la mejora de la calidad de la educación
se hace necesario:
 Inscribir la gestión educativa como parte fundamental de la política educativa
para fortalecer formas de organización y relación de las unidades educativas
que incidan en la calidad de la educación, con una visión integral y con el
trabajo colegiado de los diferentes actores educativos.
 Promover la elaboración, operación, seguimiento y evaluación de proyectos
institucionales construidos por los colectivos escolares , en y para sus unidades
educativas, que le permita contar con intencionalidades educativas comunes y
orienten las prácticas de docentes, directivos y su vinculación con la
comunidad.
 Continuar fortaleciendo la función directiva para que mejoren sus prácticas de
gestión, con diferentes acciones de formación y desarrollo profesional: cursos,
talleres, conferencias, diplomados, licenciaturas, especializaciones, maestrías,
organizados y ofrecidos desde las instituciones comprometidas con el
mejoramiento de la calidad en la educación.
 Conformar y/o impulsar una red de gestores educativos que permita el
intercambio de experiencias profesionales, a través de medios electrónicos o
documentales que fomenten la formación y desarrollo profesional de los
directivos.
La Gestión Educativa como disciplina independiente se nutre de los diversos
modelos de gestión, cada uno de los cuales responde a las necesidades de la
sociedad en un momento histórico determinado y expresan, tanto una
24
comprensión de la realidad y de sus procesos sociales, como el papel que en ellos
desempeñan los sujetos y directivos. En este sentido, Cassasus (2000) clasifica
siete modelos o visiones de la gestión así: Normativo, Prospectivo, Estratégico,
Estratégico Situacional, Calidad Total, Reingeniería y Comunicacional.
La gestión educativa está conformada por un conjunto de procesos organizados
que permiten que una institución o una secretaría de educación logren sus
objetivos y metas. Una gestión apropiada pasa por momentos de diagnóstico,
planeación, ejecución, seguimiento y evaluación que se nutren entre sí y conducen
a la obtención de los resultados definidos por los equipos directivos. Una buena
gestión es la clave para que lo que haga cada integrante de una institución tenga
sentido y pertenencia dentro de un proyecto que es de todos. En otras palabras,
es fundamental lograr que todos "remen hacia el mismo lado" para lograr lo que se
quiere, y mejorar permanentemente. De ahí la importancia de tener en cuenta los
cuatro ámbitos de la gestión educativa como son:
1. Gestión Directiva
2. Gestión Administrativa
3. Gestión Pedagógica
4. Gestión de la Comunidad
1) La dimensión organizacional (estilo de funcionamiento):
 Los organigramas.
 La distribución de la tarea
25
 La división del trabajo
 Los canales de comunicación formal
 El uso del tiempo y de los espacios
Es el proceso de disponer y destinar el trabajo, la autoridad y los recursos
entre los miembros de una organización en una forma tal que puedan lograr
los objetivos de la organización de manera eficiente. Objetivos diferentes
requerirán un tipo especial de estructura de organización para poder ser
realizados.
Los administradores deben adecuar la estructura de la organización con sus
objetivos y recursos, un proceso que se denomina diseño organizacional.
Liderazgo
El liderazgo implica dirigir, influir y motivar a los empleados para que realicen
tareas fundamentales.
Es una actividad muy concreta: requiere trabajar directamente con la gente. Al
establecer la atmósfera adecuada, los administradores contribuyen a que los
empleados den lo mejor de sí.
Control
Por último, el administrador debe cerciorarse de que las acciones de los
miembros de la organización la eleven a la obtención de sus metas. Esta es la
función de control y consta de los siguientes elementos:
26
 establecer normas de desempeño
 medir el desempeño actual
 comparar este desempeño con las normas establecidas
 Si se detectan deficiencias emprender acciones correctivas.
Mediante la función de control, el administrador mantiene la organización en la
vía correcta sin permitir que se desvíe demasiado de sus metas."
2) La dimensión administrativa (las cuestiones de gobierno):
 La planificación de las estrategias
 Consideración de los recursos humanos y financieros
 El control de las acciones propiciadas
 El manejo de la información
Administración:
Es un campo de conocimiento que trata de entender por qué, cómo se
construyen y evolucionan las organizaciones.
Administrar proviene de "ministrare", que significa servir, dar conferir, de dicha
palabra deriva "ministro", el que representa a otro o actúa en su nombre con
fines de llegar a cabo los fines, políticas y objetivos planteados.
"Administración" significa el proceso de determinar los fines y las políticas, de
fijar los objetivos y la orientación de una organización o de una de las áreas
que la conforman
27
El proceso administrativo incluye necesariamente las funciones de:
 Diseñar e implementar los planes o programas,
 Organizar el trabajo.
 Distribuir y asignar los recursos.
 Conducir al personal e influenciar sobre el mismo.
 Coordinar el trabajo.
 Controlar y evaluar los resultados.
 Adoptar todas las decisiones.
 Efectuar todas las comunicaciones que sea menester para asegurar cumplir
con aquellos fines y aquella política.
Según el Dr. Mangisch, el director - administrador debe ser responsable en las
cuatros actividades de la administración:
..."Planeación: La planificación da a la organización sus objetivos y fija el mejor
procedimiento para obtenerlos: Además, permiten:
 Que la organización consiga y dedique los recursos que se requieren para
alcanzar sus objetivos;
 Que los miembros realicen las actividades acordes a los objetivos y
procedimientos escogidos,
28
 Que el progreso en la obtención de los objetivos sea vigilado y medido,
para imponer medidas correctivas en caso de ser insatisfactorio.
El primer paso en la planeación es la selección de las metas de la
organización. Después se fijan los objetivos de las secciones. Una vez
escogidos los objetivos se fijan los programas para alcanzarlos en una forma
sistemática, su factibilidad y si serán aceptables a los directivos y empleados.
Los planes hechos por la alta gerencia para la organización en general pueden
abarcar períodos de hasta cinco o diez años. La planeación que llevan a cabo
en los niveles inferiores, los administradores de nivel primario o de nivel medio
comprende períodos mucho más cortos.
3) La dimensión pedagógica - didáctica (actividad diferencial de otras
organizaciones sociales):
 Los vínculos que los actores construyen con los modelos didácticos
 Las modalidades de enseñanza
 El valor otorgado a los saberes
 Los criterios de evaluación
 Las teorías de la enseñanza
4) La dimensión comunitaria (actividades sociales entre los actores
institucionales):
 Las demandas, exigencias y problemas con relación al entorno institucional
29
 El rol del director se debe apoyar en los pilares del entusiasmo, el esfuerzo,
el conocimiento, la escucha, el compromiso con el equipo de trabajo,
sintetizando en una tarea jerarquizada de la profesión en un "querer hacer y
saber hacer"...
Contextos de la Gestión Educativa
La Función Directiva
La función directiva es definida por José María Veciana (2002) como “un
proceso dinámico de una persona sobre otra u otras personas que orientan su
acción hacia el logro de metas y objetivos compartidos, de acuerdo con la toma
de decisiones que le confiere su poder” En el caso del sector educativo, esto
significa que el directivo docente es quien orienta y lidera en la institución el
direccionamiento estratégico, el clima organizacional y el manejo adecuado de
conflictos desde procesos de concertación, evaluación y mejoramiento continuo.
Para ello, lidera los procesos de toma de decisiones de manera participativa,
involucra a los miembros en la construcción de metas y de visión compartida,
alinea los objetivos individuales con los de la organización, para garantizar la
coherencia del quehacer cotidiano con el horizonte institucional.
Por su parte, Kotter (1997) considera que un directivo es quien dirige la
planificación de todos los procesos en una organización. Es un buen gestor del
tiempo y las acciones que conducen a la consecución de los objetivos, es capaz
de elaborar y gestionar presupuestos y de hacer seguimiento de las finanzas.
Un directivo sabe que dirigir es organizar, es decir, sabe crear estructuras en el
plano formal de la organización, dotarlas de personal cualificado y definir con
30
claridad perfiles y roles, facilitar los recursos para que el personal trabaje con
sentido de logro. Además controla los procesos, hace seguimiento a los planes
y estrategias para reconducir las acciones.
Según Mark Moore (2002), de la Escuela Kennedy de Gobierno de la
Universidad de Harvard, el directivo es “un creador de valor público”, es decir,
tiene la capacidad de ofrecer un servicio de calidad a los ciudadanos para
mejorar sus condiciones de vida e incidir en el desarrollo local, regional o
nacional. En el caso del sector educativo, la creación de valor público se
evidencia en la prestación de un servicio educativo de calidad, que contribuye a
la formación política, democrática y participativa de los ciudadanos para la
construcción del proyecto de Nación y, que responde además, a las
necesidades e intereses de la comunidad educativa y del entorno.
La gestión estratégica: Es la capacidad del directivo para realizar análisis
situacionales de la institución y su entorno, que le permiten evaluar la gestión
de la organización y sus resultados para transformar y reformular el horizonte
institucional, los planes, los procesos, o las acciones implementadas.
La gestión del entorno político: Es la relación del directivo en los contextos
internos y externos mediante el uso inteligente de la persuasión y el ejercicio
legítimo del poder como una acción que permite la participación, el consenso, la
autorización, el apoyo, la colaboración y la obtención de recursos.
Según Longo (2002), la gestión política es también la capacidad del directivo
para relacionar las propias responsabilidades con el marco institucional y
31
político. Esto significa una comprensión de las normas y de las políticas
educativas y su incidencia en el diseño y liderazgo de estrategias, planes y
servicios institucionales; además, implica entablar relaciones con actores
institucionales y políticos para convertirlos en aliados estratégicos que
coadyuvan al desarrollo de la institución.
La función directiva desde su dimensión política llega a su plena realización
cuando el directivo consolida, fortalece y empodera a la comunidad educativa para
que participe activamente en la construcción de sentido del horizonte institucional
como una condición sine qua non es posible la formación integral de los alumnos.
Estilos de dirección
La dirección y gestión de las instituciones educativas ha estado determinada en
gran medida por la forma o estilo de dirección que asumen quiénes las dirigen. En
este sentido, el estilo de dirección es la forma como el directivo orienta su acción
en la institución a partir de un modelo de comportamiento materializado a través
de palabras y acciones que generan una percepción compartida del directivo en
los actores de la comunidad educativa.
Existen por tanto, diferentes maneras de dirigir u orientar la acción en la
organización, que se resumen en cuatro estilos de dirección, que a su vez definen
un tipo de directivo autocrático, paternalista, permisivo o democrático-participativo.
Estilo autocrático: Este tipo de directivo actúa en una relación vertical jefe-
subordinado, por tanto, toma las decisiones en la institución sin consultar a
ninguno de los miembros. No permite la participación porque ve en ella una
32
amenaza con la que puede perder el poder. En este estilo de dirección se ejerce a
todo nivel un alto grado de control de las actividades que realizan las personas y
se restringe la participación de la comunidad educativa en las decisiones de la
institución, pues es el directivo quien tiene siempre la última y única palabra.
El directivo autocrático tiene una alta orientación a las tareas y a los resultados, lo
que significa que está más interesado y preocupado por la realización de unas
actividades determinadas para el logro de objetivos y metas que por sus
colaboradores como personas.
El estilo autocrático no corresponde hoy a la dinámica de las instituciones
educativas pues en ellas cada vez se hacen más necesarios procesos de
concertación, participación y toma de decisiones colegiadas en los que se incluya
a docentes, estudiantes, padres de familia, egresados y comunidad.
Estilo paternalista: Según Gibb (1981), este tipo de directivo es amable, paternal y
cordial ante muchas de las necesidades de la comunidad educativa y la institución,
pero siente que debe tomar las decisiones más importantes en nombre de ellas y
por el bien de ellas.
Lo anterior significa que el directivo paternalista consulta, pero finalmente es él
quien toma las decisiones. Es efectivo en la medida en que evita las discordias;
además es protector, se asume en el rol de padre porque no quiere que su equipo
de trabajo tome las decisiones equivocadas. Por eso, este tipo de directivo no
delega; piensa que nadie más puede conducir la institución como él lo hace, con
tanta dedicación, eficiencia o protección. Además, da consejos, mantiene su
33
influencia en los miembros por su paternalismo y competencia. En consecuencia,
este tipo de liderazgo genera individuos inmaduros, dependientes e incapaces de
tomar decisiones.
Si la institución y la comunidad educativa requiere avanzar necesita otro estilo de
dirección, pues a menudo los miembros para evolucionar, como lo expresa Gibb
(1981), “deben tomar decisiones, cometer errores y aprender de sus propias
equivocaciones”.
Estilo permisivo: “Dirigir es no dirigir” es quizá la frase que defina mejor al directivo
permisivo o laissez faire, quien se caracteriza por la ausencia de dirección, la
inactividad, el individualismo y la permisividad. Un directivo con estilo permisivo
deja que la institución tenga una completa libertad para tomar decisiones, sin
ninguna guía, control o ayuda, y sin evaluar si la gente está realmente preparada
para asumir ciertas responsabilidades. Es el tipo de directivo que todo lo permite y
privilegia la toma decisiones más individuales que colectivas.
En este tipo de dirección no hay interés ni por las tareas, ni por las personas, lo
que significa que hay una ausencia de dirección. Además, en su actuación evade
los conflictos y la toma de decisiones colectivas, lo que tiene efectos negativos
sobre la motivación y el interés por el trabajo.
Estilo democrático o participativo: El directivo democrático se caracteriza por
tomar conjuntamente las decisiones con sus colaboradores a través de estrategias
como la participación y el consenso. Para el directivo democrático el crecimiento y
desarrollo de los miembros de la comunidad educativa es de vital importancia, por
34
eso el liderazgo es compartido y se distribuye entre los diferentes actores de la
institución, porque el directivo considera que su equipo de trabajo posee la
responsabilidad, la madurez y la competencia necesarias para asumir sus
compromisos con el Proyecto Educativo Institucional. En este caso, el directivo no
teme perder poder, pues sabe que lo importante para el equipo de trabajo y la
institución educativa es alcanzar los objetivos propuestos, a través de la acción
conjunta y la participación de cada uno de los actores. Un directivo con estilo
democrático otorga también un especial interés a las relaciones interpersonales
como base para la resolución de problemas.
Liderazgo en la función directiva
Un elemento característico de la función directiva hoy es el liderazgo, proceso
inherente y necesario para una gestión eficaz. Desde esta dimensión, el directivo
es entendido como un líder que orienta las acciones de la institución y el trabajo
en equipo entre sus colaboradores, para el logro de propósitos comunes. Al
respecto, Peter Senge (1992) expresa que el líder es quien orienta, guía, marca un
norte y tiene la capacidad de alinear a los miembros para alcanzar de manera
conjunta unos objetivos, metas y visión compartida.
Un directivo, que es además un líder, posee unos rasgos característicos, además
de una serie de habilidades y conocimientos que le otorgan la capacidad de influir
positivamente en los otros. Es quien coordina las actividades y tareas de los
equipos de trabajo, fortalece las relaciones entre sus miembros, crea un vínculo de
unión entre ellos y mantiene motivada a la gente para lograr un buen desempeño.
35
En el mismo sentido, Geoff Soutworth (2003) define el liderazgo “como un servicio
que facilita el trabajo de los otros para que tengan buenos resultados y crezcan
profesionalmente”. En concordancia con lo anterior, El Manual de Liderazgo define
a los líderes como “agentes de cambio”, y es precisamente en este sentido que los
directivos deben actuar en sus instituciones, como orientadores del cambio
organizacional a través del ejercicio del liderazgo y la participación.
Lo anterior permite inferir que liderazgo y dirección van de la mano, son funciones
complementarias y cada vez más necesarias para las organizaciones modernas,
pues se requiere que los gestores educativos sean líderes de sus propias
instituciones, aunque vale la pena anotar que no necesariamente todo directivo es
un líder. En este sentido, el liderazgo es la capacidad de orientar, de dar un rumbo
a un grupo de personas a partir de un propósito común. Precisamente Kotter
expresa que el líder es quien conoce o intuye los caminos que conducen al éxito y
diseña las estrategias para conseguirlo, lo cual da seguridad al personal. Es capaz
de compartir el liderazgo con sus colaboradores creando equipo para
comprometerlos con los procesos clave, tiene capacidad para motivar a sus
colaboradores e implicarlos en su proyecto de visión de futuro y de simbolizar las
normas y valores que mantiene unidos a sus seguidores.
Por su parte, Ronald Heiftz de la Escuela Kennedy de Gobierno de Harvard
expresa que el liderazgo es la capacidad de reunir las personas apropiadas y
facilitarles el ambiente para que tomen decisiones, dialoguen y aprendan. Esto
36
introduce un nuevo término en la función directiva y es el empoderamiento, que
significa delegar poder, autoridad y responsabilidades en los equipos para que
sientan que son dueños de su propio trabajo. En el caso de la institución educativa
es otorgarle poder a la comunidad educativa para que tome decisiones y se
apropie de su papel.
De acuerdo con lo anterior, un directivo en la gestión moderna necesita ser un
líder que moviliza actores y recursos de la institución educativa, tiene en cuenta
los intereses y expectativas de las personas que trabajan en ella, empodera a su
personal, genera ambientes de trabajo colaborativo, construye visiones
compartidas, valores y normas que desde sus proyectos y planes de acción se
convierten en la herramienta estratégica por excelencia para alcanzar la misión y
visión institucional.
Liderazgo Transformacional
Esencialmente la función del líder en las organizaciones educativas, consiste en
diseñar de manera creativa los procesos de aprendizaje con los cuales los actores
de la comunidad pueden abordar de manera solidaria y productivamente las
situaciones críticas y conflictivas. Es su responsabilidad la integración de la
misión, la visión, los valores y principios de la institución con una visión sistémica,
reconociendo la institución en su totalidad y en sus interacciones y relaciones.
El modelo de liderazgo directivo transformacional es concebido hoy como el
modelo de liderazgo de futuro, que posibilita dirigir organizaciones que aprendan,
que cambien y que se adapten permanentemente, haciendo frente a las nuevas
37
tecnologías y a las necesidades y expectativas de las comunidades y participantes
activos del servicio educativo.
En palabras de José Luis Bernal Agudo “el liderazgo transformacional implica el
incremento de las capacidades de los miembros de la organización para resolver
individual o colectivamente los diferentes problemas y lo que entiendo como toma
de decisiones. El liderazgo transformacional es pues la cultura del cambio, el
agente transformacional de su cultura organizativa” (Bernal Agudo, 2001).
Bernal Agudo (2001) retoma los elementos característicos del gestor educativo
con los del liderazgo transformacional, propuestos por Bernard Bass (1985), ellos
son:
Carisma: capacidad de entusiasmar, de transmitir confianza y respeto.
Consideración individual: presta atención personal a cada miembro, trata
individualmente a cada subordinado, da formación y aconseja.
Estimulación intelectual: favorece nuevos enfoques para viejos problemas, hace
hincapié en la inteligencia, racionalidad y solución de problemas.
Inspiración: aumenta el optimismo y el entusiasmo.
Tolerancia psicológica: usa el sentido del humor para indicar equivocaciones, para
resolver conflictos y para manejar momentos duros.
Por su parte, Manuel Álvarez (1998) respecto al gestor educativo como líder
transformacional, destaca las siguientes características:
38
Capacidad de construir un "liderazgo compartido" fundamentado en la cultura de la
participación: crea condiciones para que sus seguidores colaboren con él en la
definición de la misión, les hace partícipe de su visión y crea un consenso sobre
los valores que deben dar estilo a la organización.
Considera "el trabajo en equipo" como una estrategia importante que produce la
sinergia necesaria para conseguir mejores resultados en la organización.
Dedica tiempo y recursos a la "formación continua" de sus colaboradores como
medio fundamental del crecimiento personal y busca la forma de comprometerlos
en la aplicación de nuevas tecnologías a su trabajo.
Función de Supervisión
La palabra supervisión etimológicamente significa "mirar desde lo alto", lo cual
imprime al término dos connotaciones: En primer lugar, sugiere que quien ejerce la
función de supervisión está por encima de los otros, ejerce un poder sobre ellos,
los vigila, observa y controla. En segundo lugar, implica para quien supervisa,
desarrollar una visión global y sistémica sobre el proceso, lo que le da un mayor
conocimiento para dirigir, orientar y ayudar a los otros para obtener con ellos
resultados que les son comunes.
La función de supervisión ha sido, en la teoría administrativa tradicional, una tarea
para ejercer el control sobre la organización y sus procesos, y durante largos años
estuvo orientada hacia la primera concepción. En el caso de las instituciones
educativas, la supervisión se ha caracterizado por realizar procesos de control y
vigilancia en la institución, siendo sus referentes la normatividad y las Políticas
39
Educativas. Sin embargo, los cambios sociales y educativos exigen a la función de
supervisión hoy, transitar de un modelo normativo y autocrático al nuevo
paradigma de la gestión flexible y democrática, con visión global y sistémica de la
organización.
En esta perspectiva, la función de supervisión requiere, planificar, organizar,
dirigir, ejecutar y retroalimentar constantemente a la institución educativa para que
mejore sus procesos y oriente su acción al cumplimiento de su horizonte
institucional, de las políticas educativas y de los objetivos de calidad.
La función de supervisión también comprende la evaluación, entendida como un
proceso de diagnóstico, lo que implica recolección y análisis de información,
identificación de problemas, participación de los actores y una amplia comprensión
de la realidad educativa y sus contextos. Lo anterior permite al supervisor,
formular y concertar cambios y propuestas de mejoramiento a las instituciones
para obtener mejores resultados en la gestión directiva, académico-pedagógica,
administrativa-financiera y de convivencia y comunidad.
La Función Docente
La función docente hoy está inscrita en una sociedad global y mediatizada,
caracterizada por la complejidad y la incertidumbre, en la que el conocimiento, la
ciencia y la tecnología imponen nuevas teorías, métodos y herramientas para
abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual exige a los docentes un
nuevo perfil, y a la institución educativa y a sus actores, una actitud reflexiva y de
40
apertura para analizar el currículo y el plan de estudios y plantear acciones de
mejora o de innovación en el proceso educativo.
Heidegger expresa que la función del maestro no es enseñar sino lograr que el
estudiante aprenda. Esta afirmación implica en la función docente un cambio de
paradigma de la enseñanza al aprendizaje. Lo anterior supone un reto para
los docentes en el proceso educativo de sus alumnos y es buscar nuevas y
mejores estrategias que permitan seducir y motivar al estudiante para que logre
aprendizajes que sean significativos para su vida.
La función docente, además de la asignación académica, comprende también las
actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientación estudiantil, la
atención a la comunidad, en especial de los padres de familia de los educandos;
las actividades de actualización y perfeccionamiento pedagógico; las actividades
de planeación y evaluación institucional; otras actividades formativas, culturales y
deportivas, contempladas en el Proyecto Educativo Institucional; y las actividades
de dirección, planeación, coordinación, evaluación, administración y programación
relacionadas directamente con el proceso educativo.
Las personas que ejercen la función docente se denominan genéricamente
educadores, y son docentes y directivos docentes.”
Función Social Pedagógica
La función de la pedagogía social es la formación permanente del ser humano que
busca y orienta su misión al logro de la realización plena de los individuos en
41
condiciones de vulnerabilidad, exclusión y de inequidad; igualmente fundamenta
su quehacer educativo en acciones de prevención, ayuda y reinserción de quienes
pueden padecer o padecen, a lo largo de toda su vida, deficiencias en la
socialización o en la satisfacción de necesidades básicas amparadas por los
derechos humanos.
Al igual que la pedagogía general, la pedagogía social educa al hombre en su ser,
hacer y pensar, para que sea responsable de su destino individual y apoye la
construcción de los destinos colectivos.
Garandy concibe la pedagogía social como “humanismo abierto” que se
responsabiliza del desarrollo humano, a partir del empoderamiento de las
personas y de las comunidades de base para que puedan tomar conciencia de sus
problemas y enfrenten participativamente la búsqueda de soluciones a éstos. Esto
significa que la función social pedagógica tiene como intencionalidad apoyar a las
personas y a sus comunidades en el desarrollo de capacidades para que alcancen
mayores niveles de bienestar y progreso. Así mismo, aumentar su capacidad de
organización y gestión social.
Esta función propende porque el ser humano construya nuevas formas de ser y
ver el mundo para que comprenda su proyecto de vida y de acuerdo con esta
comprensión se plantee retos y acciones, que superando el pasado le permitan
transformar sus realidades presentes y futuras. Este acompañamiento busca la
socialización de las personas desde su dimensión política, social y cultural para
que transiten de un sujeto pasivo a activo en el ejercicio pleno de sus derechos y
42
deberes ciudadanos. En este sentido, la pedagogía social busca recuperar y
fortalecer el tejido social como uno de los capitales más importantes de las
colectividades y de la sociedad.
Función Asesora y Consultora
La función asesora y consultora es realizada por profesionales expertos en un
área específica que permite, mediante diagnósticos de la organización, intervenir
sus procesos para proponer mejoras significativas en ella. El asesor o consultor es
portador de conocimientos, metodologías y herramientas que lo hacen competente
para acompañar, mediante asesorías y consultorías, las problemáticas y
necesidades de su organización y de otras organizaciones.
La consultoría se entiende como el conjunto de métodos, técnicas, y
procedimientos que utiliza el consultor para identificar y/o acompañar a la
organización en la solución de problemáticas. Una definición propuesta por la
FUNLAM (2003) es: “una estrategia a través de la cual se acompañan grupos,
instituciones y comunidades con conocimientos teóricos, metodológicos que les
permita el diseño, gestión, control, seguimiento o evaluación de planes, proyectos,
procesos, estructuras y otras actividades que se relacionan en su desarrollo”.
Por su parte la asesoría consiste en ayudar a la organización a resolver sus
propios problemas, haciendo que esté consciente de los procesos
organizacionales, de las consecuencias de dichos procesos, y de los mecanismos
mediante los cuales se pueden cambiar. El asesor trabaja con los individuos y los
43
grupos para ayudarlos a aprender acerca de los procesos humanos y sociales y
resolver los problemas que surgen en la organización.
La máxima preocupación del asesor es fortalecer la capacidad de ésta para hacer
por sí misma lo que él ha hecho por ella. Mientras que el consultor se preocupa
más por ofrecer soluciones técnicas a partir de sus conocimientos y generar
niveles de dependencia con la organización.
La consultoría apoya el desarrollo de la organización de acuerdo con sus
demandas e intereses, más no por el desarrollo de competencias en su talento
humano. Por su parte, la asesoría acompaña los procesos de reflexión y de acción
de la organización, promueve el desarrollo de competencias y el fortalecimiento
endógeno dejando capacidad instalada.
INSTRUMENTOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA. La gestión educativa cuenta
con los siguientes instrumentos:
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL. (PEI)
El PEI se define como un instrumento de gestión del Centro Educativo o del
Instituto cuya función es articular el trabajo pedagógico e institucional,
orientándoles, de manera complementaria, autónoma y participativa, en el
mediano y largo plazo, hacia el logro de aprendizajes de calidad y al desarrollo de
los objetivos estratégicos del sistema educativo. El PEI se aprueba por Resolución
Directoral, después de recibir la opinión favorable del Consejo Escolar o del
Consejo Educativo, según sea el caso. Se envía sólo la primera vez, o cuando se
modifique, al Órgano Intermedio del Ministerio de Educación, el que adoptará
44
medidas específicas dirigidas a estimular los proyectos más innovadores y viables.
Elaboración del P.E.I.
Se realiza en todos los niveles, modalidades y programas de la institución,
dándoles sentido y fortaleciendo además a la identidad del Centro Educativo o
Instituto. En este enfoque, el PEI concreta en su elaboración, ejecución y
evaluación, un proceso permanente de participación real y activa de los actores
educativos y de la comunidad para el cambio innovador del Centro Educativo o
Instituto.
Al mismo tiempo, el PEI puede y debe permitir compartir los avances y logros de
los Centros Educativos o Institutos pioneros en proyectos de innovación y
procesos de participación y democratización institucional dentro de su ámbito local
y regional, para aportar al desarrollo educativo, en el marco provincial y regional.
El Director del Centro Educativo o del Instituto conduce el proceso de construcción
del PEI, considerando los diferentes niveles y modalidades, incluyendo la
educación de adultos, garantizando que el diagnóstico, los propósitos y las
condiciones se elaboren y decidan de común acuerdo entre directivos, docentes,
padres y estudiantes. La propuesta pedagógica, se construye y define por
acuerdos entre directivos y docentes, en consulta con los padres y estudiantes.
Los mecanismos de gestión participativa se determinan a propuesta de los
directivos, con opinión favorable del Consejo Escolar.
45
Cuadro Nº 01
PLAN ANUAL DE TRABAJO. (PAT)
Instrumento de gestión operativa que concreta cada año los objetivos estratégicos
del Proyecto Educativo Institucional. Sus componentes son: diagnóstico, metas,
actividades, presupuesto, plan de monitoreo, supervisión y evaluación. Es
aprobado antes del inicio del año lectivo mediante Resolución Directoral del
Centro Educativo o del Instituto, después de recibir la opinión favorable del
Consejo Escolar o Consejo Educativo, según sea el caso. Se envía anualmente a
la instancia educativa provincial o regional a la que pertenece.
46
De alguna manera, en el campo de la educación estamos mucho más
familiarizados con el Plan Anual como Instrumento de Planeamiento, debido a que
es el que se usa desde hace muchos años.
El problema no es que sirva para entregarlo a las autoridades. No. Está muy bien
que se deba entregar, pues es una forma de hacer el seguimiento y control de la
dinámica de los centros educativos.
El Plan Anual de Trabajo, también llamado Plan Operativo, es el instrumento de
planeamiento de corto plazo. Es el instrumento que sirve al PEI para operar en la
acción concreta, en el plazo de un año (periodo de duración de las actividades en
la escuela).
En el manual del Director (1996), el Ministerio de Educación considera que el Plan
Anual de Trabajo es el instrumento que hace posible que las propuestas
planteadas en el Proyecto Educativo Institucional se hagan realidad
progresivamente.
Este documento contiene los objetivos pedagógicos y de gestión que debe
alcanzar el centro educativo en el plazo de un año.
Entonces, el Plan Anual de Trabajo –PAT- es una herramienta que ordena el
avance en la ejecución del PEI y debe, por lo tanto, permitirnos saber cuánto
avanzamos.
47
Contenido del PAT: sobre el contenido de este instrumento no hay mucho
consenso. A pesar de contar con definiciones oficiales, aún no se ha logrado
homogenizar un esquema básico coherente, aceptado y estable:
En el esquema del MED, el contenido del Plan es el siguiente:
 Presentación
 Objetivos
 Organización del centro educativo
 Metas
 Programación
 Recursos
 Evaluación
Cuadro Nº 02
MODELOS DE REFERENCIA:
•Visión PLAN DE TRABAJO ANUAL

P •Misión R
•Valores Análisis de Formulación Discusión Ejecución
R E
coyuntura del plan
O G
Y L
E Línea Resulta Iden. Prog. Estrat e Present ación Organización A
base dos Obj. Act. gias Plan administrativa
C esperados M
T E
O N
T
D Anal. Fijación Requer. financia Desarrollo
FODA met as cost os miento (Consejo actividades
O
E Prioriza Escolar)
ción
problemas I
C N
E T
N E
T
Riesgos
R Aprobación Distribución N
(RD) Recursos
O O
MONITOREO final
48
ESQUEMA DE UN PLAN ANUAL DE TRABAJO
 DATOS INFORMATIVOS
 PRESENTACIÓN
 FINALIDAD DEL PLAN
 RESUMEN EJECUTIVO DEL PEI
 OBJETIVOS OPERATIVOS
 INDICADORES POR OBJETIVO
 METAS DE: ATENCIÓN
 OCUPACIÓN
 FÍSICAS
 PROYECTOS DE INNOVACIÓN: (Ejemplos)
Proyecto de Renovación Curricular
 Plan de Innovación Didáctica
 Plan de Supervisión y Asesoría
Proyecto de Escuela de Padres
 Talleres para la Familia
 Dinamización de Comités de Aula
Proyectos de Capacitación de Recursos
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 Plan de Convenios y Donaciones
 Plan de Generación de Ingresos
REGLAMENTO INTERNO. (RI)
Regula el funcionamiento organizativo, administrativo y pedagógico del Centro
Educativo o del Instituto y de los distintos actores, en el marco del PEI y de las
normas oficiales. Se aprueba mediante resolución Directoral del Centro Educativo
o del Instituto. En los Centros Educativos o Institutos públicos deberá tener
previamente la opinión favorable del Consejo Escolar o Consejo Educativo, según
sea el caso.
REQUISITOS DEL REGLAMENTO INTERNO
 Debe guardar coherencia con la política educativa y todos los componentes
internos del C.E. emanadas de las instancias superiores.
 Guardar unidad y coherencia con los documentos normativos del sector. Ley
Orgánica de Educación, Ley General de educación, Ley de administración
Pública, Ley del magisterio Nacional, Reglamentos de cada Ley, Normas de
Administración y Control del Personal, Etc.
 Precisar las áreas de competencia y niveles de decisión de los estamentos
administrativos internos, a fin de evitar interferencias y supervisión
organizacional.
50
 Precisar las líneas de dependencia y coordinación de los órganos
competentes y delimitar las responsabilidades, a fin de facilitar el control
interno
 Establecer líneas recíprocas de comunicación en todos los niveles a fin de
mantener la fluidez y asegurar la eficiencia de los servicios.
 Precisar la delegación de funciones en todos los órganos internos,
asegurando la gestión institucional.
 Asegurar la participación de los agentes de la educación del C.E.
 Prever el rompimiento de relaciones y estímulo en el cumplimiento de las
responsabilidades
 Precisar los deberes y responsabilidades de la institución y de los servidores,
así como de los estudiantes, padres de familia y de los usuarios en general.
ELABORACIÓN DEL REGLAMENTO INTERNO
A. Formar grupos de trabajo integrados.
B. Establecer un cronograma de trabajo
C. Compilar las normas legales educativas existentes y analizarlas en lo que sea
pertinente.
D. Elaborar o adecuar un esquema de reglamento interno concordante con la
organización interna del centro.
51
E. Procesar la información recabada y desarrollar el esquema.
F. Debatir en plenarias docentes y reajustar en lo que sea necesario.
G. Aprobarlo por decreto directoral.
PROCESO PARA LA ELABORACIÓN DEL REGLAMENTO INTERNO
Entre diferentes procedimientos que existen para elaborar un reglamento
institucional, escogimos 2:
1. El diagrama de CAUSA EFECTO.
2. El diagrama de FLUJO DEL PROCESO.
ESQUEMA DE REGLAMENTO INTERNO DEL C. E. (Referencial)
TÍTULO I
DISPOSICIONES GENERALES
Capítulo I
Del Contenido y Alcances
Capítulo II
Principios, Visión y Misión
Capítulo III
Fines Y Objetivos
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Capítulo IV
Bases Legales
TÍTULO II
LA GESTIÓN PEDAGÓGICA
Capítulo I
De la Calendarización y Horario Académico
Capítulo II
Del Proyecto Curricular de Centro
Capítulo III
De la Programación y Desarrollo Curricular
Capítulo IV
De la Evaluación y recuperación Pedagógica
Capítulo V
Organización y Desarrollo Tutorial
Capítulo VI
De los proyectos de innovación Pedagógica
Capítulo VII
53
De los Materiales y Biblioteca escolar
Capítulo VIII
Del Calendario Cívico
TÍTULO III
LA GESTIÓN INSTITUCIONAL
Capítulo I
De la Matrícula y Horario Personal
Capítulo II
Del Proyecto de Desarrollo educativo
Capítulo III
De los Deberes y derechos del Personal
Capítulo IV
Estímulos y Sanciones
Capítulo V
De la Supervisión y Asesoramiento
Capítulo VI
De la Organización de Personal. El Consejo Escolar
54
Capítulo VII
Del Presupuesto y Recursos del Centro Educativo
Capítulo VIII
Del Clima, Coordinación y Comunicación Institucional.
TÍTULO IV
ALUMNOS Y PADRES DE FAMILIA
Capítulo I
Deberes, Derechos y Obligaciones del estudiante
Capítulo II
Del Municipio escolar
Capítulo III
De los Viajes y Visitas de estudio
Capítulo IV
Prohibiciones. Premios y estímulos
Capítulo V
De los Padres de Familia del Centro
Capítulo VI
Disposiciones Complementarias
55
Gestión educativa e investigación
Los Docentes deben contar en cada centro educativo con facilidades para
constituir equipos de inter aprendizaje que les permitan compartir sus
experiencias, estrategias, opciones, logros y dificultades con sus colegas,
cooperando mutuamente al éxito del proceso formativo de los alumnos. Estos
equipos pueden conformarse también alrededor de proyectos de investigación,
innovación y/o de formación, capacitación, evaluación y sistematización de su
propia práctica pedagógica, dentro de su centro educativo o en red con otros
centros educativos.
La constitución de estos equipos debe ser alentada por el Director, otorgándoseles
facilidades para su funcionamiento, racionalizando tiempos y horarios para evitar
sobrecargas innecesarias y facilitar la ejecución de acuerdos y tareas comunes.
Los órganos intermedios otorgarán certificación especial a los alumnos de
Facultades de Educación o Institutos Superiores Pedagógicos que realizan una
práctica profesional exitosa en zonas rurales con aprobación de la comunidad
local, válida para la carrera magisterial pública. Para los docentes en servicio
darán oportunidades para realizar pasantías a nivel regional, conociendo la
experiencia de otros docentes que muestren buenos resultados en determinados
aspectos de su práctica educativa, particularmente en el caso de docentes del
primer ciclo de la primaria.
56
¿QUÉ ES UN PROYECTO?. Un proyecto es una propuesta organizada, integrada
y sistematizada para realizar una actividad que debe cumplirse en un tiempo
determinado, para lo cual se plantean objetivos y plazos.
La elaboración y ejecución de un proyecto tiene mayor significado cuando se
trabaja de forma participativa, considerando diversas alternativas de acción desde
la definición de una situación problemática, la elaboración de los objetivos, los
resultados que se esperan alcanzar, la metodología que se pretende desarrollar y
la forma de evaluar todos los procesos.
¿QUÉ ES INNOVACIÓN?. Innovación es una realización que tiene la intención de
cambio, transformación o mejora de la realidad existente en la cual la actividad
creativa entra en juego.
Un cambio es innovador cuando se genera en la dimensión de lo interno, cuando
produce transformaciones estructurales en un sistema.
En muchos países de América Latina se vienen utilizando las Innovaciones
Educativas como una de las estrategias eficaces en el proceso de mejoramiento
de la calidad de la educación.
Asimismo, muchos autores son los que han trabajado la definición de
Innovaciones Educativas, entre los cuales está Jaume Carbonell (Cañal de León,
2002: 11-12), quien entiende la innovación educativa como un “conjunto de ideas,
procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante las cuales se trata
de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. La
innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto
57
que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la
dinámica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su
propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes,
alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando, según los
casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. La innovación, por tanto, va
asociada al cambio y tiene un componente –explícito u oculto- ideológico,
cognitivo, ético y afectivo. Porque la innovación apela a la subjetividad del sujeto y
al desarrollo de su individualidad, así como a las relaciones teoría-práctica
inherentes al acto educativo.”
De igual forma se puede citar a Francisco Imbernón (1996: 64) quien afirma que
“la innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas,
propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de
situaciones problemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio en los
contextos y en la práctica institucional de la educación”.
Por otro lado, Juan Escudero (PASCUAL, 1988: 86) afirma que “Innovación
educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecánico, rutinario y
usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta
por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginación creadora, por
la transformación de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija
utópica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de
tradición, perpetuación y conservación del pasado. (...) innovación equivale, ha de
equivaler, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la
58
Administración a los profesores y alumnos, propicie la disposición a indagar,
descubrir, reflexionar, criticar... cambiar.”
LA INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN COMO ESTRATEGIA DE CAMBIO. Dadas
las demandas y necesidades del escenario nacional y mundial planteadas se hace
necesaria la implementación de proyectos de innovación en el área de educación
que respondan a contextos específicos como una estrategia de descentralización
educativa, transformación institucional y un crecimiento continuo, que implica que
todos los actores de la comunidad educativa cambien en sus formas de pensar el
pasado, repensar el presente para poder así visualizar un futuro mejor.
Esto requiere de una actitud dispuesta a enfrentar los problemas cotidianos como
una oportunidad de aprendizaje en el proceso de maduración como personas,
como equipo de trabajo y finalmente como una institución que se orienta a brindar
una educación de calidad, centrada en las demandas y necesidades de los
púberes y adolescentes.
Al hablar de cambio de actitud se está considerando el aspecto cognitivo y socio-
afectivo donde se incluye toda la información nueva en términos de conceptos y
métodos que se puedan obtener, así como los aspectos comportamentales que
llevan a actuar de una forma diferente permitiendo replantear el quehacer
educativo superando, en el proceso, todos aquellos elementos obsoletos que
puedan encontrarse. Es importante señalar que si no se toma en cuenta el
aspecto afectivo es poco probable que se garantice un cambio de actitud que
59
perdure. Todo lo anterior implica brindar a los alumnos una educación formativa y
de calidad.
Teniendo en cuenta estas dimensiones de la persona, es posible que se inicie un
proceso de apropiación y convencimiento de lo que se está construyendo de
manera sistemática, lo cual va a ser realimentado a través del trabajo en equipo
en donde todos los miembros tengan la oportunidad de expresar sus opiniones
acerca del problema priorizado y crear de manera colectiva las alternativas
innovadoras para su solución.
Es necesario enfatizar que para lograr el cambio no sólo se debe trabajar en el
ámbito de las instituciones educativas, sino también en los niveles regionales y
central, en tanto que la estrategia va más allá de la implementación de proyectos
de innovación, y es a la creación de una cultura de crecimiento permanente.
PRACTICA DOCENTE
Para Elena Achilli es “Un conjunto de actividades, interacciones, relaciones que
configuran el campo laboral del sujeto, en determinadas condiciones
institucionales y socio históricas, Se desarrolla cotidianamente en condiciones
sociales, históricas e institucionales; es significativa para sociedad y maestro.
Compleja red de actividades y relaciones. Enseñar y otras actividades más…
Tareas docentes: simultáneas, variadas, numerosas, impredecibles e inmediatas.
Condicionada por medio social e institucional e historias personales y sociales. La
práctica docente se concibe en un doble sentido:
-como práctica de enseñanza, propia de cualquier proceso formativo.
60
-como apropiación del oficio de docente, cómo iniciarse, perfeccionarse y/o
actualizarse en la práctica de enseñar.
En este marco, la práctica debería constituirse en un espacio que permita a los
estudiantes, al mismo tiempo que dar sus primeros pasos en la tarea docente,
comprender a la institución escolar como un escenario complejo, atravesado por
múltiples dimensiones de la vida social (CONTEXTO).
Denominamos CONTEXTO al conjunto de factores tanto externos, como el medio
físico y social donde se inserta la escuela, las características y demandas del
ambiente socio-económico de los educandos y sus familias, su radio de influencia
y relación con otras instituciones, etc.; las cuales impactan en la escuela y
condicionan de alguna manera su gestión y el accionar del plantel docente. Así
como variables internas, tales como los recursos, infraestructura edilicia, actores
escolares, etc. Las personas realizamos lecturas del contexto que permiten una
comprensión de lo que sucede y una reconstrucción histórica destinada a arrojar
claridad sobre ese presente (Prieto Castillo). Dichas lecturas están cribadas
(filtradas) por la percepción; la cual refiere a una serie de operaciones que
implican interpretar aquello que miramos a través de las representaciones que se
generan al interior de la propia cultura.
Según Gimeno Sacristán… El fundamento de la práctica es la teoría. El docente
tiene teorías inconexas, desarticuladas, inestables, formada a lo largo de su
experiencia como ALUMNO, como profesor, como miembro de la cultura Son las
61
que dispone para su práctica. Una parte es consciente otra son SUPUESTOS
QUE NOSOTROS desde AFUERA, podemos indagar, extraer y esquematizar.
La práctica docente supone una diversa y compleja trama de relaciones entre
personas: “La relación educativa con los alumnos es el vínculo fundamental
alrededor del cual se establecen otros vínculos con otras personas: los padres de
familia, los demás maestros, las autoridades escolares, la comunidad” . Se
desarrolla dentro de un contexto social, económico, político y cultural que influye
en su trabajo, determinando demandas y desafíos. Ella implica relaciones con:
Con los alumnos y alumnas: relación que se da por medio de un saber colectivo y
culturalmente organizado, que la escuela plantea para el desarrollo de las nuevas
generaciones.
Con otros maestros. El docente participa tanto en relaciones internas con los
docentes que trabajan en la misma institución, como en colectivos y gremios, a
través de organizaciones sindicales para negociar sus condiciones laborales.
• Con los padres de familia
• Con las autoridades
• Con la comunidad
• Con el conocimiento
• Con la institución. La escuela se configura como el escenario de formación
continua del maestro y recrea el marco normativo y la regulación administrativa del
sistema.
62
• Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la
sociedad
La práctica docente está muy vinculada a la gestión, pues ella implica la
construcción social de las prácticas en la institución escolar. La gestión
corresponde al “conjunto de procesos de decisión, negociación y acción
comprometidos en la puesta en práctica del proceso educativo, en el espacio de la
escuela, por parte de los agentes que en él participan”. La gestión escolar supone
a la gestión pedagógica, que corresponde a “el conjunto de prácticas dirigidas
explícitamente a conducir los procesos de enseñanza”.
La práctica docente es compleja, ya que el profesor tiene que saber interactuar y
comunicar un conjunto de conocimientos y aprendizajes significativos a través de
métodos y estrategias apropiadas, para facilitar la comprensión, el desarrollo de
habilidades, destrezas y actitudes favorables ante las situaciones diversas que les
permitan a los alumnos reflexionar sobre su propio aprendizaje.
Un profesor debe tener herramientas que lo ayuden a enriquecer y actualizar su
conocimiento pedagógico y disciplinario, la lectura es un aspecto importante para
darle sentido a las cosas y desarrollar habilidades del pensamiento que
promuevan la imaginación en los entornos de enseñanza y por eso mismo,
fomentar la lectura con los alumnos ayuda indudablemente a indagar sobre los
temas y ampliar su conocimiento.
La vocación es otro aspecto importante para una buena práctica docente, ya que
63
por medio de ésta se tienen ideas más claras y un compromiso profesional en el
trabajo docente. Un profesor que tiene vocación se responsabiliza, se entusiasma
y se involucra en mejorar la enseñanza.
Por último, es importante reflexionar sobre el papel actual que tiene un profesor;
que según Jeannette Alezones (2004) es: un eje entre los educandos y el
contexto, como un líder entre los alumnos que facilita nuevos aprendizajes.
En seguida se presenta un cuadro con la intención de reflexionar sobre la práctica
docente:
Cuadro Nº 3
UN DOCENTE DEBE… ALGUNOS DOCENTES NO TIENEN…

Tener compromiso Compromiso
Creer en su misión Autoridad
Cumplir Identidad
Tener autoridad Formación reflexiva
Tener identidad Interés
Tener conciencia Disciplina
Ser facilitador
Ser critico
Tener una formación reflexiva
Fuente: BANDA ZUÑIGA, Mari Cruz. (2007). La formación del docente reflexivo (Ensayo). Veracruz.
64
El ABP COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA
Ante los cambios que han surgido en la educación y las formas de impartir el
conocimiento, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) surge como una
estrategia didáctica innovadora que centra su atención en el desarrollo de
habilidades cognitivas, colaborativas, así como también el desarrollo de
habilidades que promueven un aprendizaje independiente. La implementación
de este tipo de estrategia forma parte de una experiencia pedagógica práctica,
innovadora y organizada que investiga y resuelve problemas del mundo real. Ante
este aspecto, el ABP ayuda al alumno a manejar problemas que éste mismo
diseña, busca la información e intenta resolver con ella una serie de problemas.
Aquí el profesor orienta, guía, motiva, refuerza el conocimiento del alumno ante las
situaciones que presentan el tema de estudio y sugiere fuentes de información.
Por lo tanto, el trabajar con este método permite:
• Comprometer activamente a los estudiantes como responsables de una situación
problemática.
• Organizar el plan de estudios alrededor de problemas holísticos que generan
aprendizajes significativos e integrados.
• Crear un ambiente en el que los docentes alientan a los estudiantes a pensar y
los guían en su investigación, orientándolos hacia el logro de niveles más
profundos de indagación.
• Estimular su motivación intrínseca.
65
• Promover el interés por el autoaprendizaje.
• Estimular la producción de estructuras de pensamiento complejo.
• Involucrar a los estudiantes a trabajar en colaboración.
• Activar el conocimiento previo.
• Estimular la creatividad.
(Torp y Sage, 1998).
Todo el aspecto anterior brinda a los alumnos un espacio de colaboración en
donde éstos comprenden y profundizan apropiadamente las soluciones a los
problemas que estudian y se acerca a la realidad y aplicabilidad del conocimiento.
Un nuevo perfil del Profesor ante los enfoques de la Educación
La educación centrada en el aprendizaje requiere cambios en el papel de los
profesores, por lo tanto el nuevo perfil del docente ante estos enfoques lo
considera un mediador del aprendizaje. Para ello debe adquirir nuevas
habilidades, conocimientos y capacidades:
• Capacidad para propiciar un ambiente de trabajo que favorezca la empatía con
los estudiantes.
• Conocimientos sólidos sobre el sujeto y el proceso de aprendizaje.
• Conocimiento sobre las estrategias que pueden favorecer el aprendizaje en
determinados campos del conocimiento o de la actividad profesional.
66
• Capacidad para identificar necesidades educativas de los jóvenes.
• Asumir el significado de enseñar a aprender, a pensar, a comprender, a convivir,
para lo cual parece necesario, de nuevo, aprender a enseñar y aprender a
aprender.
FUENTE:
PALACIOS BLANCO, José Luis. (2004). Educar con valor: El Desafío de la Educación Superior. México:
SEP.
67
DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Gráfico Nº 01
DIMENSIÓN PERSONAL
Práctica docente: práctica humana. Maestro: cualidades y características propias
Ser histórico: ideales, motivos, proyectos de vida personal dan orientación a la
vida profesional. Decisiones que vinculan quehacer profesional con vida cotidiana
no escolar.
El profesor ante todo es un ser humano, por tanto, la práctica docente es una
práctica humana. El docente debe ser entendido como un individuo con
cualidades, características y dificultades; con ideales, proyectos, motivaciones,
imperfecciones. Dada su individualidad, las decisiones que toma en su quehacer
profesional adquieren un carácter particular.
68
DIMENSIÓN INSTITUCIONAL
Práctica docente: colectivamente construida y regulada Institución como
construcción cultural, acción educativa compartida Pertenencia institucional
Coherencia entre prescripciones institucionales y decisiones individuales, La
escuela constituye una organización donde se despliegan las prácticas docentes.
Constituye el escenario más importante de socialización profesional, pues es allí
donde se aprenden los saberes, normas, tradiciones y costumbres del oficio. En
este sentido, “la escuela es una construcción cultural en la que cada maestro
aporta sus intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una acción
educativa común”
DIMENSIÓN INTERPERSONAL
Construcción social: resultado de actuación individual y colectiva “Clima
institucional”: entretejido de relaciones interpersonales. Necesidad de acordar y
disentir, participar en acciones, construir proyectos, La práctica docente se
fundamenta en las relaciones de los actores que intervienen en el quehacer
educativo: alumnos, docentes, directores, madres y padres de familia. Estas
relaciones son complejas, pues los distintos actores educativos poseen una gran
diversidad de características, metas, intereses, concepciones, creencias, etc. La
manera en que estas relaciones se entretejen, constituyendo un ambiente de
trabajo, representa el clima institucional que cada día se va construyendo dentro
del establecimiento educativo.
69
DIMENSIÓN VALORAL
El proceso educativo nunca es neutro, siempre está orientado por un principio
ético hacia la consecución de ciertos valores; en él, el maestro tiene un lugar
especial en la formación de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad en
sus alumnos.
Los valores que guían la práctica educativa cobran vida y se recrean o se
invalidan en el salón de clases y en la escuela, a través de las personas y sus
relaciones interpersonales.
Al analizar esta dimensión los invitamos a que reflexionen en el conjunto de
creencias, actitudes, convicciones e ideología que conforman su código valoral, a
partir del cual su vida personal y profesional adquiere un determinado significado.
La importancia de analizar aspectos valorales se debe al hecho de que cada
maestro, de manera intencional o inconsciente, está comunicando continuamente
su forma de ver y entender el mundo; de valorar las relaciones humanas y de
apreciar el conocimiento, lo cual tiene gran trascendencia en la experiencia
formativa que el alumno vive en la escuela.
DIMENSIÓN DIDÁCTICA se refiere “al papel del docente como agente que, a
través de los procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción
de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado para que ellos, los
alumnos, construyan su propio conocimiento”.
70
La función del profesor, en lugar de transmitir, es la de facilitar los aprendizajes
que los mismos estudiantes construyan en la sala de clases.
Sobre la forma en que el conocimiento es presentado a los estudiantes para que lo
recreen, y con las formas de enseñar y concebir en proceso educativo. Con este
fin, es necesario analizar: los métodos de enseñanza que se utilizan, la forma de
organizar el trabajo con los alumnos, el grado de conocimiento que poseen, las
normas del trabajo en aula, los tipos de evaluación, los modos de enfrentar
problemas académicos y, finalmente, los aprendizajes que van logrando los
alumnos.
Cualidades del docente
a) Capacidad de adaptación
El profesor debe ponerse en contacto con el alumno y con su medio y, a partir de
esta situación, ir elevándolo de a poco, llevándolo a realizarse de acuerdo con sus
posibilidades y las necesidades sociales, teniendo como meta una vida mejor.
Hay profesores que se mantienen distantes del educando y del medio, sin
conseguir nada del primero y ni mejorar en algo al segundo.
b) Equilibrio emotivo
No es posible educar en un ambiente que no inspira confianza al educando y que
está sujeto a caprichos del momento. El profesor debe mostrar un
comportamiento equilibrado y ponderado, de manera que inspire confianza a sus
alumnos.
71
c) Capacidad intuitiva
Resulta útil que el profesor tenga cierta capacidad de intuición, de modo que
pueda percibir los datos, movimientos o disposiciones de ánimo de sus alumnos
no totalmente manifiestos. La intuición puede llevar al profesor a aprender
estados de ánimo de un alumno en particular, o de toda la clase, sobre la base de
indicios mínimos, consiguiendo así evitar o controlar situaciones que podrían
evolucionar desagradablemente.
d) Sentido del deber
Solamente el sentido de la responsabilidad lleva a la compenetración con el
trabajo desarrollado por el profesor durante el año, obligándolo a un planeamiento
y a una ejecución adecuada y a un replanteamiento de sus propios planes de
ejecución.
e) Capacidad de conducción
El educando reconoce sus limitaciones y acepta aunque veladamente que la
escuela procura conducirlo hacia una determinada meta. Admite a la escuela
como un camino para llegar a ese lugar o a esa finalidad. La conducción que
debe realizar el docente debe ser democrática, la que aclara, conmina y estimula
al alumno a andar y pensar por sí mismo.
72
f) Amor al prójimo
El educando debe sentir dentro de sí algo que lo atraiga hacia el prójimo, con
aquella buena voluntad y disposición de ánimo que lleva a una persona a
colaborar con otras.
g) Sinceridad
Toda acción, para educar, tiene que ser auténtica. La marca de autenticidad en
este caso es la sinceridad. El educando es muy sensible a la incoherencia. Así,
quien se disponga a ser profesor, quien se disponga a educar, tiene que ser
auténtico, coherente, sincero.
h) Interés científico, humanístico y estético
El educando es susceptible a todos los valores de la cultura, en el sentido
científico, humanístico y estético. Aunque el profesor no sea especialista en
determinado sector de la cultura, debe tener una preparación mínima, capaz de
indicar la dirección y el significado del mismo, cuando se lo solicita un educando o
un grupo de ellos. Es necesario que el profesor cuide continuamente su cultura
general mediante la lectura de periódicos, revistas, etc., y esté al tanto de todos
los eventos sociales, culturales y políticos. Esta actividad ayuda, también, a una
interrelación de disciplinas, tan útil para una mejor integración de los
conocimientos.
73
i) Capacidad de aprehensión de lo general
Es conveniente que el profesor ofrezca la posibilidad de aprehender lo que hay de
general en los hechos particulares a fin de ayudar al alumno a liberarse de las
limitaciones del caso único, lo cual influirá en el enriquecimiento de su
personalidad y en la elaboración de conceptos rectores de sus pasos.
j) Espíritu de justicia
El educando se impresiona con los actos de justicia. Nada lo desconcierta más
que sentirse víctima de una injusticia. Nada hace crecer más su respeto y
admiración por un profesor que el saberlo justo. De ahí la necesidad que tiene el
profesor de ser justo, no sólo por el propio espíritu de justicia, sino también para
poder captar mejor la confianza y la simpatía de los alumnos y estimular la
práctica de la vida democrática en la escuela.
k) Disposición
Es imprescindible que el profesor esté dispuesto a escuchar con interés a sus
alumnos y a entenderlos cuando necesiten ayuda. La disposición es una actitud
que consiste en estar siempre en condiciones de detenerse ante un alumno para
aconsejarlo en sus dificultades, creando el ambiente propicio para que manifieste
sus preocupaciones.
l) Empatía
La empatía es la capacidad de una persona para colocarse en la situación de otra
y vivir esa situación. Esta es una condición básica para el magisterio, ya que hace
74
posible que el maestro sienta más objetiva y concretamente la situación del
alumno, con el fin de orientar mejor su formación y llevarlo a superar sus
dificultades.
m) Mensaje
Para ser realmente profesor es necesario sentir dentro de sí que se tiene algo que
transmitir al prójimo, un mensaje que comunicar. El profesor auténtico siente algo
o percibe objetos que lo impulsan a dirigirse a sus semejantes.
FUNCIONES DEL DOCENTE
a) Función técnica
De acuerdo con esta función, el profesor debe poseer suficientes conocimientos
relativos al ejercicio de la docencia. La preparación se refiere específicamente a
su disciplina o especialización y, como complemento, a todas las áreas de
conocimiento afines a su especialidad.
Cuanto más amplio es el conocimiento del área que integra su especialización,
mayores son las posibilidades de articulación y ensamble con las materias afines,
lo que facilita el logro de una enseñanza integral.
b) Función didáctica
El profesor debe estar preparado para orientar correctamente el aprendizaje de
sus alumnos, utilizando para ello métodos y técnicas que exijan la participación
75
activa de los mismos en la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes e
ideales. Esta función consiste en orientar la enseñanza de modo tal que favorezca
la reflexión, la creatividad y la disposición para la investigación.
c) Función orientadora
El docente es un orientador de sus alumnos. En la acción del educador está
implícita la preocupación por comprender a los alumnos y a su problemática
existencial a fin de ayudarlos a encontrar salidas para sus dificultades, a realizarse
lo más plenamente posible y a incorporarse a la sociedad de una manera activa y
responsable. En esta función se procura establecer el nexo entre profesor y
alumno, para conocerlos mejor en sus virtudes y limitaciones con miras a su
adecuada orientación.
d) Función no directiva
El profesor no impone ni dicta normas de conducta sino estimula a los educandos
a buscar por sí mismos las formas de estudio y de comportamiento que juzguen
más acertadas, llevándolas sin embargo, a una crítica y a una justificación en
cuanto a los objetivos y procedimientos adoptados para que no sean fruto del
capricho, sino resultados de la investigación y de la reflexión.
e) Función facilitadora
En esta función el profesor no tiene que transmitir conocimientos sino que debe
crear y facilitar condiciones para que el educando los obtenga mediante su propio
76
esfuerzo y voluntad. Los conocimientos deben transmitirse en situaciones
especiales y cuando sean solicitados.
Perfil del Docente de Educación Secundaria
GALLEGOS, V. (S/F, 75 – 76) expresa que, el Docente de Educación Secundaria
debe manifestar el siguiente perfil:
- Ser paradigma de valores morales, sociales y culturales que permitan ser
modelo de la comunidad educativa.
- Dominar la ciencia pedagógica, como teoría, metodología y técnica, para el
proceso de aprendizaje de su aula.
- Saber callar para escuchar a los alumnos, creando un ambiente que
favorezca el rendimiento académico.
- Dominar plenamente metodologías y técnicas para el proceso de
aprendizaje de su aula.
- Enseñar con el ejemplo la responsabilidad, el hábito de trabajar en grupo, el
gusto por la investigación y por la objetividad científica.
- Incentivar los valores nacionales, culturales y artísticos.
- Ser creativo, ameno y motivador.
- Ser dinámico, responsable y consciente de su labor.
- Ser guía, orientador, sin desmayo, ni desanimarse frente a los demás.
77
- Ser sensible a los problemas sociales.
- Ser justo, mediador y comprensivo.
¿QUÉ COSAS HACEN A UN BUEN PROFESOR?
El buen profesor comunica a sus alumnos un sentimiento de emoción al aprender
y los interesa mezclando hábilmente el entretenimiento con una intensa aplicación
al trabajo.
Logra establecer rápidamente un ambiente de mutua solicitud al mostrar
incesantemente que espera mucho de los estudiantes pero que también les
ayuda. Por ejemplo, el buen profesor está casi siempre dispuesto a hablar con
sus alumnos, a dar clases adicionales a quienes las necesiten, a reunirse con los
estudiantes fuera de las horas de clase, a infundirles a sus alumnos confianza en
sí mismos; en una palabra, el buen profesor se entrega generosamente.
El buen profesor tiene orgullo de su profesión. Impone respeto a sus alumnos y a
la comunidad. Su entusiasmo es contagioso. El inherente deseo de aprender y la
inspiración se desarrollan en sus alumnos. El buen profesor sabe y cree que cada
ser humano es algo especial, particularmente aquellos a quienes enseña; él
propone lograr cambios en la vida de los demás.
El buen profesor ha tenido que enfrentarse a la decisión, a veces difícil, de dedicar
su vida al servicio de la humanidad, al escoger la profesión de la enseñanza. Tal
vez este combate esté mejor descrito en el discurso “Orgulloso de enseñar”, dado
por Hohn Lester Buford ante la asamblea de representantes de la Asociación
78
Nacional de Educación en 1956, cuando citaba a un presidente anterior de la
asociación, el Sr. Sutton, hablando de por qué había escogido la enseñanza:
Nunca olvidaré lo difícil que me fue decidir lo que iba a hacer en la vida. Mi padre
era una de esas personas que piensan que todo el mundo, a los quince años, ya
debe saber lo que quiere hacer de su vida. Cuando yo lo veía recogiendo las
hermosas hojas de maíz, me decía: “Debo ser agricultor”. Cuando iba al pueblo y
veía los puentes, me decía a mi mismo: “¡Tengo que ser arquitecto o constructor!”
Mi tío era predicador y cuando yo veía cómo lo quería su comunidad, me decía:
“¡Tengo que ser predicador!” Tenía otro tío, cuyo nombre llevo, que era médico
del campo. Cuando salía con él y veía cómo lo adoraban, me decía: “¡Tengo que
ser Médico!”
Después, lo que más quería era escribir un libro. ¡Oh!, tenía miles de cosas que
quería ser. No podía decidirme. Antes de que me graduara en junio, mi padre me
escribió una larga carta. La tengo todavía. Tomé todos los argumentos de las
siete cosas que él pensaba que yo podía ser y los copié en un pedazo de cartón,
tratando de colocarlos en columnas paralelas. Luego, como era religioso, me
arrodillé, bajando las persianas y traté de escoger lo que iba a ser. Quería ser
abogado; quería ser médico, quería ser predicador; quería ser agricultor; quería
ser arquitecto; quería escribir un libro.
En ese momento, las persianas se movieron y entró la luz y me pareció oír una
voz que decía: “¿Quieres ser todas esas cosas?” Dije que sí, “Te puedo decir
cómo puedes serlo.” Yo dije: “¿Cómo?” Y llegó la respuesta: “Simplemente, sé
79
profesor. Algún muchacho escribirá tu libro. Y será mejor que todo lo que
hubieras podido imaginar. Alguna chica pintará tu retrato y otra le dará veracidad;
otro será el médico y otro será el abogado. ¡Tú tan solo sé el profesor!”. El buen
profesor posee en abundantes dosis la pasión y la compasión: pasión por la
enseñanza y compasión por aquellos a quienes enseña.
Finalmente, al buen profesor le empuja una fuerza muy poderosa, que da valor a
toda su enseñanza: la de presenciar cómo aprenden los demás, la satisfacción de
ver cómo los estudiantes se hacen más sabios, más instruidos, más seguros de sí
mismos.
¿QUÉ SABE EL BUEN PROFESOR ACERCA DE LA ENSEÑANZA?
Todo buen profesor posee un conocimiento completo de las materias que enseña.
El buen profesor no puede saber demasiado de sus materias. Se da por supuesto
un amplio conocimiento del tema de las materias.
Una comprensión similar del cuerpo de conocimientos tocante al proceso de la
enseñanza ayuda también al buen profesor a alcanzar el máximo de eficacia. En
su búsqueda de la excelencia, el buen profesor sabe:
1) organizar su enseñanza,
2) motivar a los que aprenden y
3) seleccionar e implementar sus estrategias pedagógicas.
La organización de la enseñanza comienza con el planeamiento que hace el
profesor antes de la primera clase. Este planeamiento incluye objetivos claros,
80
escogidos con gran cuidado y que constituyen la base de todas las decisiones que
se tomarán en la enseñanza. Este planeamiento garantiza la consistencia, evita
dificultades al llevar la clase y hace más fácil el aprendizaje.
El período de 10 a 20 minutos de atención que tiene la mayoría de los estudiantes
influye de manera muy importante en el planeamiento y la organización. Además,
en sus estudios sobre la atención de los estudiantes durante las conferencias,
Hartley y Davies dicen que “típicamente, la atención va aumentando desde el
comienzo de la conferencia hasta transcurridos 10 minutos, y después comienza a
disminuir. Se ha comprobado que, después de las conferencia, los estudiantes
recordaban un 70% de lo cubierto en los primeros 10 minutos y sólo un 20% de lo
cubierto en los últimos 10 minutos.”.
Las conferencias que continúan sin interrupción más allá de 15 ó 20 minutos,
emplean eficazmente el tiempo de los estudiantes y de los profesores. El buen
profesor, aprovecha la oportunidad de que sus alumnos aprendan lo más posible
durante la clase. Las implicaciones que esto tiene para la organización son
enormes.
El buen profesor sabe que los estudiantes aprenden más cuando se ven
expuestos a diferentes métodos de enseñanza. La conferencia es el método
menos eficiente de enseñar y de aprender. El dar una conferencia es una manera
efectiva de presentar datos, pero se requiere una óptima combinación de métodos
pedagógicos para abarcar las múltiples maneras de aprender que tienen los
81
diferentes estudiantes. Se necesita un planeamiento muy sagaz para poder
incluir hasta 26 alternativas.
En el rigor y actualidad de los cursos y en el nivel de rendimiento que se espera de
los estudiantes deben estar patentes, elevados criterios educativos. La primera
responsabilidad del profesor es la de actualizar los cursos que enseña, pero, al
mismo tiempo, necesitan la discusión e intercambio con los colegas para poner al
día el programa de estudios, para mantenerse al día en los cambios ocurridos en
el nivel de la clase y en las materias y para evitar la repetición de datos. De otra
manera, la organización y el planeamiento se darán en un vacío.
En cada curso, las ideas o conceptos principales deben identificarse claramente,
enseñando los datos específicos con relación a esos conceptos. El buen profesor
sabe que la instrucción que no se presenta bien estructurada se olvida
rápidamente.
También son consideraciones muy graves las de la naturaleza de la materia, el
nivel de madurez previsto de los estudiantes y la adopción de estrategias
pedagógicas que sean adecuadas a la pericia del instructor. En la mayoría de las
clases que tienen de 25 a 30 estudiantes entre 5 y 7 alumnos, o tal vez más, de
vez en cuando se encontrarán “perdidos”, a medida que el curso avanza. El buen
profesor lo prevé y sabe incluir diferentes maneras en que esos estudiantes
puedan ponerse al día, sin ocuparle indebidamente un tiempo precioso al profesor.
El buen profesor sabe que los exámenes y las notas tienen mucha influencia en el
rendimiento del estudiante. Cuando se da el primer examen, llega “el momento de
82
la verdad”. Los estudiantes se guían por la manera en que se les evalúa y se les
pone nota. Cuando se les examina sobre hechos, aprenden a memorizar; cuando
se les examina sobre comprensión, aprenden a pensar. Un examen que sea justo,
imparcial, razonable y consistente con todo lo que el profesor haya dicho, les dará
a los alumnos una mayor oportunidad de tener éxito.
La tarea principal del profesor es la de motivar a los alumnos. El buen profesor
tiene en cuenta la estrecha correlación que existe entre la motivación que se tiene
y lo que se logra aprender. La motivación es la piedra angular de toda búsqueda
seria de calidad en la enseñanza.
El motivar a los estudiantes es a la vez algo estimulante, complicado, traumático,
decisivo, emocionante y maravilloso. Esta afirmación se confirma cuando el buen
profesor sigue estas premisas:
 El aprender es, en sí mismo, un gran motivador. En uno de mis seminarios, un
profesor de matemáticas me decía: “No tengo problemas con lo de la
motivación. Las matemáticas son hermosas.” Cuando ayudamos a los
estudiantes a alcanzar ese estado mental comúnmente descrito como el “Ajá,
entiendo” es que están extraordinariamente motivados.
 La participación, respuesta y experiencia de los alumnos contribuyen
significativamente a motivarlos.
 Las experiencias relacionadas con la materia son decisivas para la motivación
y el aprendizaje. Por ejemplo, Mark Twain decía: “Nunca dejé que mi
instrucción obstaculizara a mi educación”. El reconocía la necesidad imperiosa
83
de integrar en la educación del estudiante las experiencias que había tenido y
las implicaciones generales respecto a la motivación.
 Para poder motivar, se conciben métodos de enseñanza que pongan de relieve
la confianza, aceptación, dignidad y autoestímulo del estudiante; es decir, la
satisfacción de saber o de actualizar las propias posibilidades.
 El elevar las miras de los estudiantes les da motivación. Cuando los alumnos
hace la consabida pregunta: “¿Cuántas páginas debe tener este trabajo?”, el
buen profesor contesta con otra pregunta: “¿De qué calidad quieres que sea tu
trabajo?” El buen profesor hace que “deber” se transforme en “querer” y ayuda
al alumno a descubrir que la excelencia académica está claramente a su
alcance.
 Tal vez el factor más importante de la motivación sea que los estudiantes
pueden recibirla mayormente del ambiente o atmósfera de la clase. El
ambiente en que se hallan los estudiantes puede ser un importante freno o un
decisivo colaborador de la motivación. Las clases cuyo ambiente motiva a los
estudiantes optimizan la participación de los estudiantes.
 Los profesores también reciben motivación del ambiente o atmósfera
institucional. Los profesores motivados, a su vez incitan a los alumnos. Los
alumnos motivados llevan a sus profesores a actuar lo mejor posible. Por esta
razón, las condiciones en que se lleva a cabo la enseñanza deberían ser unas
condiciones ideales, no tan sólo adecuadas.
84
 Finalmente, el buen profesor que va en busca de la calidad, sabe que en cada
persona hay algo especial y que el ayudar a cada estudiante a descubrir ese
algo y ponerlo de relieve es un móvil muy poderoso.
El buen profesor sabe seleccionar e implementar las estrategias pedagógicas; es
un hábil estratega. Entre tales estrategias se pueden contar las maneras de
enseñar y de aprender, la respuesta y las experiencias del estudiante, la confianza
del estudiante y los valores relacionados con la disciplina.
Por ejemplo, en la enseñanza, la discusión es mucho más que la producción de
preguntas y respuestas. Al buen profesor le interesa la calidad de la respuesta del
estudiante y por ello, emplea estrategias para conseguir respuestas con sentido,
que aclaren la lección y proporcionen conocimientos adicionales.
Las estrategias usadas por el profesor en su búsqueda de calidad tienen el
propósito de involucrar al estudiante en su propia educación; le ayudan a aplicar
ideas y hechos a su propia vida y a hacer que se profundice su discernimiento de
los problemas actuales. Lo que se proponen principalmente estas estrategias es la
comprensión y retención de conocimientos, el ayudar a los estudiantes a cultivar la
confianza en su propia capacidad para aprender y el proporcionarles una
constante motivación.
Pero la estrategia pedagógica más efectiva y menos usada es la de inculcar
valores relacionados con la disciplina en el plan de enseñanza y aprendizaje.
¿Por qué tendrá tanto poder el que los estudiantes discutan estos valores? :
a) Los valores infiltran constantemente nuestras percepciones.
85
b) Los valores sirven como base de autoridad, en nombre de la cual
tomamos decisiones y actuamos.
c) Lo que los estudiantes hacen y creen depende de su actitud, su
filosofía y sus juicios de valor.
2.3 Definición de términos básicos
1. Capacidad de liderazgo: Capacidad del director de una institución educativa
para concebir una visión de futuro y de conducir a la institución educativa a la
búsqueda de esa visión, así mismo requiere propósitos y metas.
2. Calidad Educativa: Considerar la calidad Educativa como una meta a lograr
por las Instituciones Educativas un esfuerzo de todos los elementos que
conforman el ámbito social, económico, productivo, educativo, etc. Llevar acabo
todos los esfuerzos conjuntos para lograr el objetivo de calidad, que da la
aportación que cada área o agente participante, el cual debe contribuir para el
logro exitosos de los planes presentados por la institución educativa y la
participación importante en la presentación de propuestas tales como la aplicación
de los planes de mejora continua para el logo del aseguramiento de la calidad y
elevar su nivel.
3. Director: El director es la máxima autoridad y el representante legal de la
Institución Educativa. Es responsable de la gestión en los ámbitos pedagógico,
institucional y administrativo.
4. El profesor: Es agente fundamental del proceso Educativo y tiene como misión
contribuir eficazmente en la formación de los estudiantes en todas las
86
dimensiones del desarrollo humano por la naturaleza de sus función, la
permanencia en la carrera pública docente exige al profesor idoneidad
profesional, probada solvencia moral y salud física y mental que no ponga en
riesgo la integridad de los estudiantes.
5. El estilo Es la conducta que manifiesta el líder en ejercicio de su poder para
Integrar intereses comunes y lograr objetivos institucionales
6. Estilo liderazgo Es la capacidad de dirigir y organizar una institución
educativa de parte de los directores.
7. Gestión administrativa: Es la forma de cómo los directores dirigen y organizan
la institución educativa, en relación con los otros agentes educativos,
contribuyendo a una gestión vertical, horizontal o intermedio de objetivos de la
institución.
8. Institución educativa: La Institución Educativa, como comunidad de
aprendizaje, es la primera y principal instancia de gestión del sistema educativo
descentralizado. En ella tiene lugar la prestación del servicio, que puede ser
pública o privada.
9. Liderazgo: se define como la dirección, jefatura o conducción de una Institución
educativa.
87
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Tipificación de la investigación.
Cuadro Nº 4
Según el tipo de conocimiento previo

Científica
en la investigación
Según la naturaleza del objeto de
Factual o Empírica
estudio
Según el tipo de pregunta planteada
Descriptivo relacional no causal
en el problema
Según el método de contrastación
Ex post facto
de las hipótesis
Según el método de estudio de las
cuantitativa
variables
Según el número de variables bivariadas
Según el ambiente en que se realiza Bibliográfica o de campo
Según el tipo de datos que producen secundario
Según el enfoque utilitario Teorética
Según la profundidad con que se
Exploratorio
trata el tema
Según el tiempo de aplicación de la
Trasversal o sincrónicas
variable
88
3.2 Operacionalizacion de Variables
Cuadro Nº 5
VARIABLE DEFINICIONES DIMENSIONES INDICADORES INDICE

CONCEPTUAL OPERACIONAL
La Gestión Gestión son el Planeamiento Ordenamiento 1,2,3
Educativa es el conjunto de acciones Sistemático 1,2,3
conjunto articulado de planeamiento Proyectos 1,2,3
de acciones de organización, Recursos 1,2,3
conducción de una dirección de la

GESTION EDUCATIVA
Organización Actividades 1,2,3

IIEE a ser llevadas ejecución, control y
Objetivos 1,2,3
a cabo con el fin de evaluación, Institucionales
1,2,3
lograr los objetivos necesarios para el
Dirección
contemplados en el eficiente desarrollo Liderazgo
1,2,3
Proyecto de la acción RRHH
1,2,3
Estratégico educativa
Institucional (PEI). Monitoreo

Control 1,2,3
Acompañamiento
1,2,3
89
Personal vocación 1,2,3
La práctica La práctica docente
docente es de está muy vinculada a Proyección 1,2,3
carácter social, la gestión, pues ella Satisfacción 1,2,3
objetivo e implica la
intencional. En ella construcción social
Institucional Liderazgo
intervienen los de las prácticas en la 1,2,3
significados, institución escolar.se Normas
1,2,3
percepciones y consideran los Cultura
organizacional 1,2,3
acciones de las siguientes aspectos:
personas
Personal
involucradas en el
PRACTICA DOCENTE
proceso educativo Institucional

Alumnos 1,2,3
Interpersonal
Interpersonal docentes 1,2,3
Social Autoridades 1,2,3
padres de familia 1,2,3

Didáctica
Valoral
Didáctica Métodos 1,2,3
Técnicas 1,2,3
Coordinación 1,2,3
Valoral Explicitas 1,2,3

Implícitas 1,2,3
90
3.3 Estrategia para la prueba de hipótesis.
El estudio de la presente investigación tiene dos variables; la variable
Independiente (Gestión educativa) y la variable dependiente (Práctica
docente).
Por el nivel de conocimiento, es explicativa porque da respuesta al porque de
la investigación y establece relaciones entre las variables para conocer la
estructura y factores que intervienen en el proceso.
El diseño aplicable es correlacional no causal, el cual permitirá la relación
entre las variables de estudio, se representa de la siguiente manera:
GE PD
GE = GESTION EDUCATIVA
PD = PRACTICA DOCENTE
3.4 Población y muestra.
La población está constituida por los docentes de la Institución educativa
Privada “Santa Isabel de Hungría”, Cercado de Lima, que suman un total de
44 docentes distribuidos de la siguiente manera:
Nivel Docentes Total
Inicial 06
Primaria 12
Secundaria 26
Total 44
Muestra intacta
91
3.5. Instrumentos de recolección de datos
El instrumento que se aplicara para la recolección de datos será un cuestionario
estructurado, para quienes forman parte del objeto de estudio, con el fin de
recoger todos los datos necesarios que ayuden a establecer pautas y
lineamientos para el análisis de la Gestión educativa. La elaboración del
instrumento de recolección de datos consta de dos aspectos:
La Gestión educativa propiamente dicha, a través de los documentos de
gestión como el PEI, PCI, PAT, RI y por otro los procesos como la
planificación, organización, integración, dirección y control los mismos que
serán aplicados a los docentes de la Institución.
92
3.5.1 FICHA TECNICA
CUESTIONARIO DE GESTION EDUCATIVA
AUTOR: Imelda Yabar Simón
Ámbito de la aplicación: Docentes de IEP Santa Isabel de Hungría.
Duración: 30mn.
Ítems del cuestionario; el cuestionario cuenta con 19 Ítems, dividido en
cinco partes cada dimensión representa el tema
en materia de investigación.
Norma de corrección para la Gestión Educativa
Factores de la Gestión Educativa

Gestión
Educativa
Nivel Ejecución planeación Organización Integración Dirección Control
Rango Rango Rango Rango Rango Rango Rango
Completa 76-96 31-39 10-12 13-15 10-12 6-6 10-12
Medianamente completa 54-75 22-30 7-9 9-12 7-9 4-5 7-9
In su Inicio 32-53 13-21 4-6 5-8 4-6 1-3 4-6
93
FICHA TECNICA
CUESTIONARIO PARA LA PRACTICA DOCENTE
Encuesta para los docentes sobre su práctica docente.
Objetivo
Recoger información adecuada sobre la percepción de los docentes sobre su
práctica y la relación con la gestión educativa.
Técnica empleada es cuestionario.
Cuestionario
El cuestionario está estructurado en 46 ítems de respuesta cerrada y redactadas
en forma de enunciados positivos sobre los que los docentes tienen que mostrar
su grado de acuerdo o desacuerdo, por medio de una escala de 1 a5, donde el 1
expresa el grado más bajo de acuerdo con el contenido de la frase y el 5 el grado
más alto.
El cuestionario se ha organizado de acuerdo a las dimensiones de la actividad
docente: personal, social, institucional y didáctica.
Universo
Se aplicara a todos los docentes de la IEP. Santa Isabel de Hungría.
Tamaño de la muestra
44 docentes
Norma de corrección para la Práctica Docente
94
Práctica Dimensiones de la Práctica Docente
Nivel Docente Personal Institucional Interpersonal Didáctica Valoral
Rango Rango Rango Rango Rango Rango
Muy
136-174 29-36 29-36 20-24 31-39 31-39
buena
Buena 97-137 21-28 21-28 14-19 22-30 22-30
Regular 58-96 12-20 12-20 8-13 13-21 13-21
95
3.5.2 Validez de los Instrumentos
Se define validación de los instrumentos como la determinación de la capacidad

de los instrumentos para medir las cualidades para los cuales fueron construidos.
Por cuanto este proceso se dio por juicio de expertos, para lo cual recurrimos a la
opinión de 3 Doctores de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos quienes
determinaron la pertinencia muestral de los instrumentos. A ellos se les entrego la
matriz de consistencia, los instrumentos y la ficha de validación donde se
determinaron los indicadores respectivos.
Sobre la base del procedimiento de validación descrita, los expertos consideraron

la existencia de una estrecha relación entre los criterios y objetivos del estudio en
los ítems constitutivos de los dos instrumentos de recopilación de la información.
Asimismo emitieron los resultados que se muestran en el cuadro:
Cuadro Nº 6
Nivel de validez de los cuestionarios, según el juicio de expertos
EXPERTOS Gestión Educativa Práctica Docente

% %
Dra. Jesahel Vildoso
94 92
Villegas
Dra. Elsa Barrientos
93.66 92.66
Jiménez
Mg. Edgar Damián
89 100
Nuñez
PROMEDIO 92.66 94.66
Los valores resultantes, después de tabular la calificación emitida por los expertos,
tanto en la Gestión educativa, como en la Práctica Docente para determinar el
nivel de validez se presenta el siguiente cuadro:
96
Cuadro Nº 7
VALORES DE LOS NIVELES DE VALIDEZ
Valores Niveles de Validez

91 -100 Excelente
81 -90 Muy Bueno
71 – 80 Bueno
61 - 70 Regular
51 - 60 Deficiente
Dada la validez de los instrumentos por juicio de expertos, donde el cuestionario

sobre la Gestione Educativa, obtuvo el valor de 92.66% y la Práctica Docente
obtuvo el valor de 94-66%, podemos deducir que el cuestionario sobre la gestión
educativa tiene un nivel de validez excelente y el cuestionario sobre práctica
docente tiene un nivel de validez también de excelente por encontrarse dentro del
rango del 91 -100 en valores.
3.5.3 Confiabilidad de los instrumentos
1. Para la validación del cuestionario “Práctica Docente” se utilizó el Alfa de
Cronbach’s, el cual arrojo el siguiente resultado:
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach´s N de elementos
,922 58
97
El coeficiente alfa es 0.922, por lo que nos está indicando que existe una alta
confiabilidad en el cuestionario.
Práctica Docente”
Cuadro Nº 8
Estadísticos total-elemento
Media de la Varianza de la
Correlación Alfa de Cronbach
escala si se escala si se
elemento-total si se elimina el
elimina el elimina el
corregida elemento
elemento elemento
PD1 147,80 184,695 ,476 ,920
PD2 147,90 182,726 ,590 ,920
PD3 147,85 179,503 ,859 ,918
PD4 147,70 190,537 ,005 ,924
PD5 148,15 176,661 ,696 ,918
PD6 147,75 184,513 ,521 ,920
PD7 147,65 188,029 ,282 ,922
PD8 148,35 183,187 ,572 ,920
PD9 148,00 187,053 ,216 ,922
PD10 147,85 187,924 ,211 ,922
PD11 147,75 180,934 ,826 ,918
PD12 147,65 184,134 ,677 ,920
PD13 147,90 185,042 ,297 ,922
PD14 148,45 180,261 ,557 ,919
PD15 147,80 188,484 ,178 ,922
PD16 148,40 176,147 ,579 ,919
PD17 147,85 184,661 ,323 ,922
PD18 148,40 178,884 ,604 ,919
PD19 148,50 183,105 ,426 ,921
98
PD20 147,80 191,116 -,030 ,925
PD21 148,00 184,526 ,370 ,921
PD22 147,70 187,063 ,336 ,921
PD23 148,25 187,145 ,236 ,922
PD24 148,25 185,776 ,328 ,921
PD25 148,10 185,989 ,347 ,921
PD26 147,75 184,513 ,521 ,920
PD27 147,80 185,958 ,376 ,921
PD28 148,05 179,208 ,616 ,919
PD29 148,05 178,576 ,652 ,918
PD30 147,65 188,239 ,261 ,922
99
Cuadro Nº 9
Media de la Varianza de la
Correlación Alfa de Cronbach
escala si se escala si se
elemento-total si se elimina el
elimina el elimina el
corregida elemento
elemento elemento
PD31 147,60 187,832 ,364 ,921
PD32 147,85 183,082 ,580 ,920
PD33 148,05 183,945 ,315 ,922
PD34 147,95 179,313 ,610 ,919
PD35 148,20 191,747 -,065 ,925
PD36 147,80 184,379 ,406 ,921
PD37 148,15 177,187 ,748 ,918
PD38 147,95 178,787 ,573 ,919
PD39 147,75 190,408 ,032 ,923
PD40 147,90 184,305 ,472 ,920
PD41 147,75 184,829 ,495 ,920
PD42 148,20 185,747 ,316 ,922
PD43 148,15 189,713 ,078 ,923
PD44 148,05 176,576 ,626 ,919
PD45 147,90 184,095 ,349 ,921
PD46 147,90 182,937 ,413 ,921
PD47 147,75 183,145 ,637 ,919
PD48 147,80 184,589 ,484 ,920
PD49 147,65 186,345 ,331 ,921
PD50 147,60 186,989 ,465 ,921
PD51 147,70 183,905 ,622 ,920
PD52 147,65 184,555 ,634 ,920
100
100
100
PD53 147,75 184,934 ,486 ,920
PD54 147,55 192,050 -,177 ,923
PD55 147,65 189,818 ,104 ,923
PD56 147,70 189,168 ,147 ,922
PD57 147,65 188,134 ,272 ,922
PD58 147,80 190,800 -,008 ,924
Si evaluamos el Alfa de Cronbach’s para cada pregunta nos damos cuenta que es
similar al Alfa de Cronbach’s general por lo que si eliminamos alguna pregunta no
se mejoraría la confiabilidad, conviene trabajar con todas las preguntas.
2. Para la validación del cuestionario de la “Gestión Educativa” se utilizó el Alfa de
Cronbach’s, el cual arrojo el siguiente resultado:
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,963 32
El coeficiente alfa es alto 0.963, por lo que nos está indicando que existe una
buena confiabilidad en el cuestionario.
101
101
101
Cuadro Nº 10
“Gestión Educativa”
Estadísticos total-elemento
Media de la escala si Varianza de la escala Correlación Alfa de Cronbach si

se elimina el si se elimina el elemento-total se elimina el
elemento elemento corregida elemento
GE1 77,9000 216,200 ,678 ,961
GE2 77,7000 220,432 ,575 ,962
GE3 77,9500 214,050 ,705 ,961
GE4 77,9500 216,682 ,570 ,962
GE5 77,8500 214,661 ,673 ,961
GE6 77,8500 215,187 ,646 ,961
GE7 77,8500 211,397 ,842 ,960
GE8 77,8500 211,924 ,815 ,960
GE9 77,7000 213,168 ,786 ,961
GE10 77,7000 213,168 ,786 ,961
GE11 77,8500 209,818 ,831 ,960
GE12 78,0500 211,734 ,756 ,961
GE13 78,1000 218,726 ,490 ,962
GE14 78,0000 213,263 ,752 ,961
GE15 77,8000 216,484 ,672 ,961
GE16 78,0500 219,524 ,389 ,963
GE17 78,1500 212,239 ,763 ,961
GE18 77,8500 208,555 ,891 ,960
GE19 77,9000 209,463 ,846 ,960
GE20 77,8500 209,818 ,831 ,960
102
102
102
GE21 78,1000 215,884 ,474 ,963
GE22 78,0000 210,421 ,808 ,960
GE23 78,0500 212,576 ,715 ,961
GE24 77,9500 211,839 ,736 ,961
GE25 77,8000 209,326 ,861 ,960
GE26 77,8000 208,274 ,911 ,960
GE27 77,9000 208,832 ,876 ,960
GE28 77,7500 209,039 ,885 ,960
GE29 77,7500 224,724 ,205 ,964
GE30 77,9500 226,471 ,101 ,965
GE31 77,8000 231,116 -,154 ,966
GE32 77,6500 230,661 -,162 ,965
Si evaluamos el Alfa de Cronbach’s para cada pregunta nos damos cuenta que es
similar al Alfa de Cronbach’s general por lo que si eliminamos alguna pregunta no
se mejoraría la confiabilidad, conviene trabajar con todas las preguntas.
103
103
103
CAPÍTULO IV
TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE LA HIPÓTESIS
En este capítulo se presenta las características de la población muestral respecto
a la relación que existe entre la variable Gestión Educativa con la Práctica
Docente en la IEP Santa Isabel de Hungría de la Ciudad de Lima-Cercado. Con el
fin de hacer esta descripción de forma ordenada y comprensible se considera:
 Análisis e interpretación de los datos (Análisis exploratorio) donde se
describirá detalladamente variable por variable:
 Descripción e interpretación de los resultados de la variable Gestión
Educativa en IEP “Santa Isabel de Hungría”, Cercado de Lima.
 Descripción e interpretación de los resultados de la variable Practica
Docente en IEP “Santa Isabel de Hungría”, Cercado de Lima.
 Proceso de la prueba de Hipótesis: Donde utilizaremos la correlación de
Spearman.
4.1 Análisis e interpretación de los datos.
4.1.1 Análisis e interpretación de la variable Gestión Educativa en IEP
“Santa Isabel de Hungría”, Cercado de Lima.
Para Evaluar la variable Gestión Educativa en el IEP “Santa Isabel Hungría”-
Cercado de Lima procedimos elaborar un instrumento de medición conformado por
32 preguntas, en este instrumento recogeremos información referente a los
104
104
104
indicadores que nos conlleve a elaborar el diagnóstico de la Gestión Educativa
como: Planeación, Organización, Integración, Dirección y Control que son factores
que influyen directamente en la Gestión Educativa. Frente a cada pregunta del
cuestionario, el entrevistado respondiendo las alternativas que le permitió evaluar
en la escala de 1 a 3. (1=En su inicio, 2=Medianamente completa y 3= completa).
Una vez obtenido la puntuación pregunta por pregunta se procedió a dar una
calificación a cada factor influyente en la Gestión Educativa, procediendo de la
siguiente forma para la Evaluación se sumó las 4 preguntas obteniéndose una
puntuación mínima de 4 y una máxima de 12, para el Planeamiento se sumó las 4
preguntas obteniéndose una puntuación mínima de 4 y una máxima de 12, para la
Organización se sumó las 5 preguntas obteniéndose una puntuación mínima de 5 y
una máxima de 15, para la Dirección se sumó las 2 preguntas obteniéndose una
puntuación mínima de 2 y una máxima de 6, para la Ejecución se sumó las 13
preguntas obteniéndose una puntuación mínima de 13 y una máxima de 39, de
igual forma para el Control se sumó las 4 preguntas obteniéndose una puntuación
mínima de 13 y una máxima de 39, que dio lugar a una de las normas de corrección
establecidas: Regular, Bueno y muy bueno.
Una vez obtenido las puntuaciones para cada factor de la Gestión Educativa se
sumó las puntuaciones de cada factor para así poder dar una calificación general al
cuestionario obteniéndose una puntuación mínima de 32 y una máxima de 96.
105
105
105
Nivel de Evaluación
Cuadro Nº 11
Porcentaje
Nivel de Evaluación Frecuencia Porcentaje
acumulado
Completa 23 57.5 57.5
Medianamente Completa 12 30.0 87.5
En su Inicio 5 12.5 100.0
Total 40 100.0
Gráfico Nº 02
Nivel de Evaluación
57,5%
30,0%
12,5%
Completa Medianamente En su Inicio

Completa
El 57.5% de los encuestados opinan que la Gestion Educativa tiene un nivel de
evalucion completo, por lo que se evidencia que la cultura de evalaucion que se
vive en la IIEE, permite la buenas relaciones entre los agentes, esto porcentaje
comparado con un 12.5% que opina que se encuentra en inicios, a ello le
podriamos argumentar la poco informacion de parte de los entrevistados.
106
106
106
Nivel de Planeamiento
Cuadro Nº 12
Porcentaje
Nivel de Planeamiento Frecuencia Porcentaje
acumulado
Completa 26 65.0 65.0
Total 40 100.0
Grafico Nº 3
Nivel de Planeamiento
65,0%
22,5%
12,5%

Completa
El 65% de entrevistados perciben que la Gestion Educativa cuenta con un nivel
de planeamiento, el cual se aplica y se visualiza en las actividades que el la IIEE
se den, mientras que un 10% opina lo contrario, se tendria que informar a los
padres de familia.
107
107
107
Nivel de Organización
Cuadro Nº 13
Porcentaje
Nivel de Organización Frecuencia Porcentaje
acumulado
Completa 23 57.5 57.5
Total 40 100.0
Gráfico Nº 4
Nivel de Organización
57,5%
32,5%
10,0%

Completa
Un 57.5% de los encuestados reconocen el nivel de organización de la Gestion, el
cual permite que las actyividades se encuentren lista para su ejecucion, para ello
son los comisiones de trabajo en coordinacion con imagen institucional los
encargos de coordinar las acciones, mientras que un 10% no percibe el nivel de
organización.
108
108
108
Nivel de Dirección
Cuadro Nº 14
Porcentaje
Nivel de Dirección Frecuencia Porcentaje
acumulado
Completa 17 42.5 42.5
Total 40 100.0
Gráfico Nº 5
Nivel de Dirección
42,5% 45,0%
12,5%

Completa
Para el Nivel de Direccion un 42.5% de los entrevistados, opinaron que los
procesos de la Direccion, estan completas, este porcentaje en comparacion con
un 12.5% que aun no perciben el nivel de direccion, este procentaje es
insignificante en comparacion con el porcentaaje intermedio 45% que opinan que
se encuentra medianamente.
109
109
109
Nivel de Ejecución
Cuadro N 15
Nivel de Ejecución Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Completa 27 67.5 67.5
Total 40 100.0
Grafico N 6
Nivel de Ejecución
67,5%
22,5%
10,0%

Completa
Para el nivel de Ejecucion el 67.5% de los encuestados opinan que el nivel de
ejecucion es completo, por lo que se evidencia el cumplimiento de lo programado,
como producto de la cadena de mando, mientras que un 10% aun no percibe el
nivel de ejecucion de los procesos.
110
110
110
Nivel de Control
Cuadro N 16
Porcentaje
Nivel de Control Frecuencia Porcentaje
acumulado
Completa 27 67.5 67.5
Total 40 100.0
Grafico N 7
Nivel de Control
67,5%
22,5%
10,0%

Completa
Para este nivel, el 67.5% acuerdan que el nivel de control en la IIEE es bastante
satisfactorio, por lo que se evidencia la gestion educativa, mientras que el 22.5
opina que aun existen procesos que mejorar, solo el 10% no perciben el control,
por lo que podriamos suponer que es debido a la falta de comunicación.
111
111
111
4.1.2 Análisis e interpretación de la variable Práctica Docente en IEP “Santa
Isabel de Hungría”, Cercado de Lima.
Para Evaluar la Práctica Docente en IEP “Santa Isabel de Hungría”, Cercado de
Lima procedimos elaborar un instrumento de medición conformado por 58
preguntas, en este instrumento Procedimos a distinguir algunas dimensiones para
un mejor diagnóstico de la Práctica Docente como la Dimensión Personal,
Institucional, Interpersonal, Didáctica y valoral. Frente a cada pregunta del
cuestionario, el entrevistado respondiendo las alternativas que le permitió evaluar
en la escala de 1 a 3. (1=Regular, 2=Buena y 3= Muy buena).
Una vez obtenido la puntuación pregunta por pregunta se procedió a dar una
calificación a cada dimensión influyente en la Práctica Docente, procediendo de la
siguiente forma para la Dimensión Personal se sumó las 12 preguntas obteniéndose
una puntuación mínima de 12 y una máxima de 36, para la Dimensión Institucional
se sumó las 12 preguntas obteniéndose una puntuación mínima de 12 y una
máxima de 36, para la Dimensión Interpersonal se sumó las 8 preguntas
obteniéndose una puntuación mínima de 8 y una máxima de 24, para la Dimensión
Didáctica se sumó las preguntas obteniéndose una puntuación mínima de 13 y una
máxima de 39, de igual forma para la Dimensión Valoral se sumó las 13 preguntas
obteniéndose una puntuación mínima de 13 y una máxima de 39, que dio lugar a
una de las normas de corrección establecidas: Regular, Bueno y muy bueno.
Una vez obtenido las puntuaciones para cada dimensión se sumó las puntuaciones
de cada dimensión para así poder dar una calificación general al cuestionario
obteniéndose una puntuación mínima de 58 y una máxima de 174.
112
112
112
Dimensión Personal
Cuadro N 17
Nivel de la dimensión Personal Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Muy buena 27 67.5 67.5
Buena 9 22.5 90.0
Regular 4 10.0 100.0
Total 40 100.0
Gráfico Nº 8
Nivel de la dimensión Personal

67,5%
22,5%
10,0%
Muy buena Buena Regular
El 67.5% de entrevistados opinan que la docencia es muy buena ya que es una
profesión hecha por personas, dedicada a la formación de personas donde el
maestro es un ser no acabado, capaz de conocerse a sí mismo, de superar sus
debilidades, de reconocer sus cualidades y defectos, sus motivos y necesidades.
Es un ser con ideales, éxitos y fracasos. Mientras que un 10% opina que es
regular en comparacion con un 22.5% que es buena por lo que comparten la
idea que la educación se imparte haciendo de ella una práctica esencialmente
humana.
113
113
113
Dimensión Institucional
Cuadro N 18
Nivel de la Dimensión Porcentaje

Frecuencia Porcentaje
Institucional acumulado
Muy buena 23 57.5 57.5
Buena 14 35.0 92.5
Regular 3 7.5 100.0
Total 40 100.0
Gráfico Nº 9
Nivel de la Dimensión Institucional

57,5%
35,0%
7,5%
Mas de la mitad de los encuestados opinan que la dimensión institucional es muy
buena ya que determinan condiciones específicas de trabajo, definen
procedimientos administrativos y establecen normas para la práctica docente.
Frente a estas condiciones institucionales, el maestro conjunta sus intereses,
114
114
114
habilidades y conocimientos para definir una orientación propia a su quehacer. El
35% opina que es buena, mientras que solo un 7.5% opina que es regular.
Dimensión Interpersonal
Cuadro N 19

Interpersonal acumulado
Muy buena 23 57.5 57.5
Buena 13 32.5 90.0
Regular 4 10.0 100.0
Total 40 100.0
Grafico Nº 10
Nivel de la Dimensión Interpersonal

57,5%
32,5%
10,0%
El 57.% de los entrevistados, opinaron que la dimension interpersonal es muy
buena, esto quiere decir que en su mayoria ellos se perciben de esa manera, solo
el 10% de los encuesttdos opinaron que es regular.
115
115
115
Dimensión Didáctica
Cuadro Nº 20

Didáctica acumulado
Muy buena 27 67.5 67.5
Buena 8 20.0 87.5
Regular 5 12.5 100.0
Total 40 100.0
Grafico Nº 11
Nivel de la Dimensión Didáctica

67,5%
20,0%
12,5%
El 67.5% de los encuestados opinaron que la dimension didactica es muy buena, y
esa es un autoevalucion que les permite identificar sus fortalezas y debilidades, el
20% es buena, mientras que 12.5% es regular.
116
116
116
Dimensión Valoral
Cuadro Nº 21

Valoral acumulado
Muy buena 29 72.5 72.5
Buena 9 22.5 95.0
Regular 2 5.0 100.0
Total 40 100.0
Grafico Nº 12
Nivel de la Dimensión Valoral

72,5%
22,5%
5,0%
El 72.5% opinan que es muy buena, por lo que se percibe la disposicion de las
personas de trabajar el dia a dia por los valores, solo un 5% no los practican en
su totalidad.
117
117
117
4.2 Proceso de la prueba de Hipótesis.
Para dar respuesta a las hipótesis utilizaremos la correlación de Spearman.
4.2.1 Hipótesis General: La Gestión educativa se relaciona con la Práctica
docente en el IEP Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima.
.-No existe relación entre la Gestión Educativa y la Práctica docente en el
IEP Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima.
.-Existe relación entre la Gestión educativa y la Práctica docente en el
IEP Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima.
Nivel de significancia: (si la sig. Es ≤0.05 se rechaza Ho)
Cuadro Nº 22
Correlaciones
Gestión
Educativa
Práctica Coeficiente de ,751**

Docente correlación Rho
de Spearman
Sig. (bilateral) ,000
N 40
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Se observa que el P valor (Sig) es de 0.00 es menor que 0.05, entonces a un 5%
de confianza se rechaza Ho, esto nos permite decir que existe relación entre la
Gestión Educativa y la Práctica docente en el IEP Santa Isabel de Hungría,
Cercado de Lima.
118
118
118
El Rho de Spearman es 0.751 indica que existe relación moderada y directa
proporcional entre la Gestión Educativa y la Práctica docente, es decir a mejor
Gestión Educativa mejor Práctica o desempeño laboral del docente. Cuando los
factores intervinientes de la Gestión Educativa como la Evaluación, el
Planeamiento, la organización, la dirección, la ejecución están en su inicio la
práctica docente es mala y cuando estos factores están completos la práctica o
desempeño del docente es bueno.
El R2 de Spearman es 0.56.4 lo que nos indica que el 56.40% de la variable
Práctica Docente está siendo explicada por la Gestión educativa.
Gráfico Nº 13
Relación entre la Gestión Educativa y la Práctica Docente

Práctica Docente
0 20 40 60 80 100
Gestión Educativa
4.2.2 Hipótesis Específicas 1: Existe relación entre la Evaluación de la
gestión educativa y la práctica docente en el IEP Santa Isabel de
Hungría, Cercado de Lima
119
119
119
.-No existe relación entre la Evaluación de la Gestión educativa y la
Práctica docente en el IEP Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima.
.-Existe relación entre la Evaluación de la Gestión educativa y la Práctica
docente en el IEP Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima.
Cuadro Nº 23
Correlaciones
Evaluación

Docente correlación Rho de
Spearman
N 40
**. La correlación es significativa al nivel 0,01

(bilateral).
Se observa que el P valor (Sig) es de 0.00 es menor que 0.05, entonces se
rechaza Ho, esto nos permite decir que a un 5% de confianza existe relación entre
la Evaluación de la Gestión Educativa y la Práctica docente en el IEP Santa Isabel
de Hungría, Cercado de Lima.
proporcional entre la Evaluación de la Gestión Educativa y la Práctica Docente, es
decir a mejor Evaluación de la Gestión Educativa mejor Práctica o desempeño
laboral del docente.
120
120
El R2 de Spearman es 0.3114 lo que nos indica que el 31.14% de la variable
Práctica Docente está siendo explicada por la Evaluación de la Gestión educativa.
La evaluación es un elemento muy importante dentro del ámbito educativo ir
evaluando continuamente la gestión educativa servirá para monitorear los
contenidos y desempeño laboral de los docentes que nos permitirá identificar
estrategias de mejora continua y así poder fortalecer la satisfacción educativa que
conllevara a una mejor calidad de enseñanza.
Gráfico Nº 14
Relación entre la Evaluación de la Gestión Educativa y la

Práctica Docente
Práctica Docente
0 2 4 6 8 10 12 14
Evaluación de la Gestión Educativa
121
121
4.2.3 Hipótesis Específicas 2: Existe relación entre el planeamiento de la
gestión educativa y la práctica docente en la IEP Santa Isabel de
Hungría, Cercado de Lima.
.-No existe relación entre el Planeamiento de la Gestión Educativa y la
Práctica docente en la IEP Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima.
.-Existe relación entre el Planeamiento de la Gestión Educativa y la
Práctica Docente en la IEP Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima.
Cuadro Nº 24
Correlaciones
Planeación

Spearman
N 40
la Planeación de la Gestión Educativa y la Práctica Docente en el IEP Santa Isabel
122
122
proporcional entre la planeación de la Gestión Educativa y la Práctica Docente, es
decir a mejor Planeación de la Gestión Educativa mejor Práctica o desempeño
Práctica Docente está siendo explicada por la Planeación de la Gestión educativa.
Gráfico Nº 15
Relación entre el planeamiento de la Gestión Educativa

y la Práctica Docente
Práctica Docente
0 2 4 6 8 10 12 14
Planeación de la Gestión Educativa
123
123
4.2.4 Hipótesis Específicas 3: Existe relación entre la Organización de la
Gestión Educativa y la Práctica Docente en la IEP Santa Isabel de
.-No existe relación entre la Organización de la Gestión Educativa y la
Práctica docente en la IEP Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima.
.-Existe relación entre la Organización de la Gestión Educativa y la
Cuadro Nº 25
Correlaciones
Organización
Práctica Coeficiente de ,643

**
Spearman
Sig(bilateral) ,000
N 40
la Organización de la Gestión Educativa y la Práctica Docente en el IEP Santa
Isabel de Hungría, Cercado de Lima.
124
124
proporcional entre la Organización de la Gestión Educativa y la Práctica Docente,
es decir a mejor Organización de la Gestión Educativa mejor Práctica o
desempeño laboral del docente.
Práctica Docente está siendo explicada por la Organización de la Gestión
educativa.
Gráfico Nº 16
Relación entre la Organización de la Gestión Educativa y

la Práctica Docente
Práctica Docente
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Organización de la Gestión Educativa
125
125
4.2.5 Hipótesis Específicas 4: Existe relación entre la Dirección de la gestión
Cercado de Lima
.-No existe relación entre la Dirección de la Gestión Educativa y la
.-Existe relación entre la Dirección de la Gestión Educativa y la Práctica
Docente en la IEP Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima.
Cuadro N 26
Correlaciones
Direcc
ión

Spearman
Sig (bilateral) ,000
N 40
la Dirección de la Gestión Educativa y la Práctica Docente en el IEP Santa Isabel
126
126
proporcional entre la Dirección de la Gestión Educativa y la Práctica Docente, es
decir a mejor Dirección de la Gestión Educativa mejor Práctica o desempeño
Práctica Docente está siendo explicada por la Dirección de la Gestión educativa.
Gráfico Nº 17
Relación entre la Dirección de la Gestión Educativa y la

Práctica Docente
Práctica Docente
0 1 2 3 4 5 6 7
Dirección de la Gestión Educativa
127
127
4.2.6 Hipótesis Específicas 5: Existe relación entre la Ejecución de la
gestión educativa y la práctica docente en la IEP Santa Isabel de
.-No existe relación entre la Ejecución de la Gestión Educativa y la
.-Existe relación entre la Ejecución de la Gestión Educativa y la Práctica
Cuadro Nº 27
Correlaciones
Ejecución

Spearman
Sig.(bilateral) ,000
N 40
la Ejecución de la Gestión Educativa y la Práctica Docente en el IEP Santa Isabel
128
128
proporcional entre la Ejecución de la Gestión Educativa y la Práctica Docente, es
decir a mejor Ejecución de la Gestión Educativa mejor Práctica o desempeño
Práctica Docente está siendo explicada por la Ejecución de la Gestión educativa.
Gráfico Nº 18
Relación entre la Ejecución de la Gestión Educativa y la

Práctica Docente
Práctica Docente
0 10 20 30 40 50
Ejecución de la Gestión Educativa
129
129
4.2.7 Hipótesis Específicas 6: Existe relación entre el Control de la Gestión
Educativa y la Práctica Docente en la IEP Santa Isabel de Hungría,
Cercado de Lima
.-No existe relación entre el Control de la Gestión Educativa y la Práctica
.-Existe relación entre el Control de la Gestión Educativa y la Práctica
Cuadro Nº 28
Correlaciones
Control

Spearman
Sig(bilateral) ,0
0
N 04
0
el Control de la Gestión Educativa y la Práctica Docente en el IEP Santa Isabel de
Hungría, Cercado de Lima.
130
130
130
proporcional entre el Control de la Gestión Educativa y la Práctica Docente, es
decir cuando más se controle la Gestión Educativa mejor será la Práctica o
desempeño laboral del docente.
Práctica Docente está siendo explicada por el Control de la Gestión educativa.
Gráfico Nº 19
Relación entre la Control de la Gestión Educativa y la

Práctica Docente
Práctica Docente
0 2 4 6 8 10 12 14
Control de la Gestión Educativa
4.3 Discusión de los Resultados
La investigación plantea la siguiente hipótesis La Gestión Educativa se relaciona
con la práctica docente en la IEP Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima. Con
el estudio estadístico realizado a través de un coeficiente de correlación Rho de
Spearman se encontraron los siguientes resultados; un P valor 0.00 a nivel de
significancia 0.05 con lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis
de la investigación
131
131
131
Se encuentra que el Rho de Spearman es 0.751 que indica que existe. Relación
directa proporcional entre la gestión educativa y la práctica docente, siendo
entonces, el R2 de spearman 0.56.4 lo que indica que el 56.40% de la variable
práctica docente está siendo explicada por la gestión educativa
4.4 Adopción de las decisiones.
Realizada la investigación nos permite a través de los resultados obtenidos tomar
la siguiente decisión:
Rechazar la hipótesis nula presentada y aceptar la hipótesis de investigación por
lo tanto existe una relación directa entre la gestión educativa y la práctica docente
en la IEP Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima. En cuanto a que P valor es
0.00 menor que 0.05, siento R2 de Spearman es 0.56.4 que nos indica que el
56.40 de la variable práctica docente está siendo explicada por la gestión
educativa
Rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis de investigación ya que existe
relación directa entre la Evaluación y la Práctica Docente en el IEP Santa Isabel
de Hungría, Cercado de Lima ya que se observa que el P valor (Sig) es de 0.00
es menor que 0.05, entonces a un 5% de confianza se rechaza Ho, por lo que El
R2 de Spearman es 0.3114 lo que nos indica que el 31.14% de la variable
Práctica Docente está siendo explicada por la Evaluación de la Gestión educativa.
132
132
132
relación directa entre el Planeamiento y la Práctica Docente en el IEP Santa
Isabel de Hungría, Cercado de Lima ya que se observa que el P valor (Sig) es
de 0.00 es menor que 0.05, entonces a un 5% de confianza se rechaza Ho, por lo
que El R2 de Spearman es 0.4212 lo que nos indica que el 42.12% de la variable
relación directa entre el Planeamiento y la Práctica Docente en el IEP Santa
Isabel de Hungría, Cercado de Lima ya que se observa que el P valor (Sig) es
de 0.00 es menor que 0.05, entonces a un 5% de confianza se rechaza Ho, por lo
que El R2 de Spearman es 0.4212 lo que nos indica que el 42.12% de la variable
Siendo el valor P (sig) 0.00 menor que 0.05, se rechaza la H0, se acepta la
hipótesis de la investigación ya que se demuestra que existe relación entre la
organización de la Gestión Educativa y la Práctica docente en la IEP Santa Isabel
de Hungria, por los resultados de R2 que es de 0.4134 que nos indica que el
41.34% del variable práctica docente está siendo explicada por la organización de
la Gestión educativa.
133
133
133
Se ha demostrado que existe relación entre la Dirección de la gestión educativa
con relación al desarrollo de la práctica docente se describieron aspectos positivos
basados en el control, cumplimiento del plan calendario y relación alumno/profesor
siendo P valor (sig) de 0.00 menor que 0.05.
relación entre la Ejecución de la gestión educativa y la práctica docente en el
IEP Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima, siendo P valor (sig) de 0.00
menor que 0.05. quedando rechazada la hipótesis nula
relación entre el Control de la gestión educativa y la práctica docente en el IEP
Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima, siendo P valor (sig) de 0.00 menor
que 0.05. quedando rechazada la hipótesis nula.
134
134
134
CONCLUSIONES
1. Existe relación directa entre la Gestión Educativa y la Práctica Docente en
el IEP Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima ya que se observa que
el P valor (Sig) es de 0.00 es menor que 0.05, entonces a un 5% de
confianza se rechaza Ho, por lo que El R2 de Spearman es 0.56.4 lo que
nos indica que el 56.40% de la variable Práctica Docente está siendo
explicada por la Gestión educativa.
2. Existe relación directa entre la Evaluación y la Práctica Docente en el IEP
Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima ya que se observa que el P
valor (Sig) es de 0.00 es menor que 0.05, entonces a un 5% de confianza
se rechaza Ho, por lo que El R2 de Spearman es 0.3114 lo que nos indica
que el 31.14% de la variable Práctica Docente está siendo explicada por la
Evaluación de la Gestión educativa.
3. Existe relación directa entre el Planeamiento y la Práctica Docente en el
IEP Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima ya que se observa que el P
Planeación de la Gestión educativa.
4. Existe relación directa entre el Planeamiento y la Práctica Docente en el
IEP Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima ya que se observa que el P
135
135
135
Planeación de la Gestión educativa.
5. Siendo el valor P (sig) 0.00 menor que 0.05, se rechaza la H 0, se acepta la
hipótesis de la investigación ya que se demuestra que existe relación entre
la organización de la Gestión Educativa y la Práctica docente en la IEP
Santa Isabel de Hungria, por los resultados de R2 que es de 0.4134 que
nos indica que el 41.34% del variable práctica docente está siendo
explicada por la organización de la Gestión educativa.
6. Se ha demostrado que existe relación entre la Dirección de la gestión
educativa con relación al desarrollo de la práctica docente se describieron
aspectos positivos basados en el control, cumplimiento del plan calendario
y relación alumno/profesor siendo P valor (sig) de 0.00 menor que 0.05.
7. Existe relación entre la Ejecución de la gestión educativa y la práctica
docente en el IEP Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima, siendo P
valor (sig) de 0.00 menor que 0.05. quedando rechazada la hipótesis nula
8. Existe relación entre el Control de la gestión educativa y la práctica
docente en el IEP Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima, siendo P
valor (sig) de 0.00 menor que 0.05. quedando rechazada la hipótesis nula.
136
136
136
RECOMENDACIONES
1. Coordinar actividades conjuntas, que permitan a los directivos y a los
docentes una participación conjunta en la toma de decisiones de carácter
pedagógica, con miras al cumplimiento de los objetivos de la IIEE.
2. Publicar periódicamente los resultados de las evaluaciones a la IIEE que
resulte de alguna actividad o provenga de instancias superiores.
3. Promover las buenas prácticas, otorgándoles incentivos económicos,
pasantías o distinciones honrosas, para motivarlos a que sigan
perfeccionando su labor docente, identificando con la IIEE.
4. Publicar los resultados obtenidos del monitoreo a las aulas, y las visitas
programadas según plan de supervisión.
5. Propiciar la participación de los docentes en el Plan de Trabajar, dar
resultados, hacer roles y monitorear el cumplimiento de las disposiciones,
para el logro de las metas propuestas.
137
137
137
BIBLIOGRAFÍA
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 http://www.lie.upn.mx/docs/DiplomadoPEC/Pozner_M2.pdf
 www.scribd.com/doc/12667410/gestionbuscadelsujeto
 http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/16/16Lya.html
 http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/16/16Lya.html
 http://scristobal.conectate.gob.pa/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1196
178920093_713849245_749}
 http://www.usebeq.sep.gob.mx/Pilar_Pozner/modulo01.pdf
 http://www.nap.edu/books/0309070368/html/
 http://www.peremarques.net>
 http://www.pangea.org/dim/portals.htm>
Bibliografía referida a la metodología de investigación
 Mejia Mejia, Elias METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

 Barrientos Jimenez, Elsa METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
141
141
141
ANEXOS
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TITULO: La Gestión Educativa y su relación con la Práctica Docente en la IIEEPP Sta. Isabel de Hungría de la ciudad de Lima - Cercado
PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTEIS VARIABLES METODOLOGIA
PROBLEMA GENERAL OBEJTIVO GENERAL HIPOTESIS GENERAL
¿Cuál es la relación entre la Determinar la relación entre La Gestión Educativa se Tipo de investigación:
Gestión Educativa y la la Gestión Educativa y relaciona con la práctica
práctica docente en la IEP. práctica docente en la IEP docente en la IEP Santa X= GESTION EDUCATIVA Correlacional
“Santa Isabel de Hungría”, Santa Isabel de Hungría, Isabel de Hungría, Cercado
Cercado de Lima? Cercado de Lima. de Lima.
Y= PRACTICA DOCENTE Diseño:
PROBLEMAS ESPECIFICOS OBJETIVOS ESPECIFICOS HIPOTESIS ESPECIFICAS
Cuasi experimental
¿Existe relación entre la Establecer la relación de la Existe relación entre la Población y muestra
Evaluación de la gestión Evaluación de la gestión Evaluación de la gestión
educativa y la práctica educativa y la práctica educativa y la práctica Directora
docente en el IEP Santa docente en el IEP Santa Isabel docente en el IEP Santa Profesores
Isabel de Hungría, Cercado de Hungría, Cercado de Lima Isabel de Hungría, Cercado
de Lima? de Lima Personal administrativo
¿Existe relación entre el Establecer la relación entre Existe relación entre la el Alumnos
planeamiento de la gestión el planeamiento de la planeamiento de la gestión
Padres de familia
educativa y la práctica gestión educativa y la educativa y la práctica
docente en el IEP Santa práctica docente en la IEP docente en la IEP Santa Comunidad
Isabel de Hungría, Cercado Santa Isabel de Hungría, Isabel de Hungría, Cercado
de Lima? Cercado de Lima. de Lima
Instrumentos:
¿Existe relación entre la Explicar la relación entre la Existe relación entre la
Organización de la gestión Existe la Organización de la Organización de la gestión Encuesta
educativa y la práctica gestión educativa y la educativa y la práctica
docente en el IEP Santa práctica docente en el IEP docente en el IEP Santa Cuestionario
Isabel de Hungría, Cercado Santa Isabel de Hungría, Isabel de Hungría,
de Lima?
143
Cercado de Lima? Cercado de Lima Cercado de Lima
¿Existe relación entre la Establecer relación entre la Existe relación entre la

Dirección de la gestión Dirección de la gestión Dirección de la gestión
educativa y la práctica educativa y la práctica educativa y la práctica
docente en el IEP Santa docente en el IEP Santa docente en el IEP Santa
Isabel de Hungría, Isabel de Hungría, Isabel de Hungría,
¿Existe relación entre la Establecer la relación entre Existe relación entre la

Ejecución de la gestión la Ejecución de la gestión Ejecución de la gestión
¿Existe relación entre la Establecer la relación entre Existe relación entre la

Control de la gestión la Control de la gestión Control de la gestión
144
OPERACIONALIZACION DE VARIABLES-
VARIABLE DEFINICIONES DIMENSIONES INDICADORES INDICE

CONCEPTUAL OPERACIONAL
La Gestión Gestión son Planeamiento Ordenamiento 1,2,3
Educativa es el conjunto Sistemático 1,2,3
el conjunto de acciones Proyectos 1,2,3
Recursos 1,2,3
articulado de de
acciones de planeamiento
conducción ,
Organización Actividades 1,2,3
de una IIEE a organización,
Objetivos 1,2,3
Institucionales
ser llevadas dirección de 1,2,3
a cabo con el la ejecución,
fin de lograr control y

Liderazgo
los objetivos evaluación, Dirección 1,2,3
RRHH
1,2,3
contemplado necesarios
GESTION
EDUCATIVA
s en el para el
Proyecto eficiente
Estratégico desarrollo de
Institucional la acción Control Monitoreo

1,2,3
Acompañamiento
(PEI). educativa 1,2,3
La práctica La práctica Personal vocación 1,2,3
docente es docente está
de carácter muy Proyección 1,2,3
social, vinculada a
objetivo e la gestión, Satisfacción 1,2,3
intencional. pues ella
En ella implica la
intervienen construcción Institucional Liderazgo 1,2,3
los social de las
significados, prácticas en Normas 1,2,3
percepciones la institución
y acciones de escolar.se Cultura 1,2,3
las personas consideran organizacional
1,2,3
involucradas los
en el proceso siguientes
educativo aspectos: Alumnos
Interpersonal 1,2,3
PRACTICA
docentes
DOCENTE 1,2,3
Personal
Autoridades
1,2,3
padres de familia 1,2,3
Institucional
1,2,3
Métodos
Interpersonal
Técnicas
Didáctica Coordinación 1,2,3
Social
1,2,3
Didáctica
Explicitas
Valoral
Implícitas 1,2,3
Valoral 1,2,3
1,2,3
Instrumentos de recolección de datos.
146
146
146
ENTREVISTA PARA LA VARIABLE PRACTICA DOCENTE
Estimado Docente:
Esta encuesta tiene por finalidad recoger algunos datos con los cuales nos permitirá hacer
una investigación sobre la práctica docente.
Le hacemos recordar que esta encuesta es anónima, así que, por favor trata de que la
información que nos brindes sea lo más sincera posible.
Agradecemos anticipadamente tu participación y colaboración.
SEXO: H ( 1) M ( 2)
Licenciatura ( ) Maestría ( ) Doctorado ( ) Especialización ( )
ALTERNATIVAS VALOR
Siempre 3
Muchas veces 2
Pocas veces 1
N° ITEM 3 2 1
1. Da la oportunidad a los alumnos a que expresen sus
ideas
2. Promueve entre los alumnos la confianza en sí
mismos para aprender la materia.
3. Es receptivo a nuevas ideas y puntos de vista
expresados por los alumnos
4. Mantiene un ambiente de confianza en el grupo
5. Es puntual al iniciar sus clases
6. Hace que sus alumnos se interesen en su materia
7. Mantiene un trato amable con sus alumnos
8. Es puntual al terminar sus clases
9. Promueve la creatividad de los alumnos
10. Tiene un adecuado control de grupo
11. Tiene disponibilidad para ayudar a los alumnos
12. Esta interesado por el aprendizaje de los alumnos
147
147
147
DIMENSION INSTITUCIONAL
N° ITEM 3 2 1 0
1. La IIEE cuenta con una misión establecida
2. Los docentes conocen la Misión
3. La IIEE cuenta con una Visión
4. Se cumple la misión establecida
5. El director conoce la visión de la IIEE
6. Los docentes conocen la visión de la IIEE
7. Se cumplen las expectativas de la Visión
8. Existe un reglamento interno en la IIEE
9. Se les da a conocer a toda la comunidad estudiantil el
reglamento
10. Las instalaciones están en buenas condiciones
11. Las aulas son suficientes para la cantidad de los
alumnos
12. Los recursos y material didáctico son suficientes
DIMENSION INTERPERSONAL
1. Hay buena relación maestro alumno

2. Le interesa el aprendizaje de sus alumnos
3. Hay respeto entre el maestro y el alumno
4. Existe relación maestro – maestro
5. Considera que existe relación en general
6. Es importante para Ud. tener una buena comunicación
7. Considera importante las relaciones humanas
8. Toma en cuenta a padres de familia, docentes, director
y alumnos
DIMENSION DIDACTICA
1. Recomienda bibliografía apropiada para la materia

2. Promueve en los alumnos el desarrollo de un
pensamiento crítico sobre los temas del curso
3. Sabe conducir al grupo al aplicar diversas técnicas de
enseñanza
4. Asigna tareas, trabajos extras que van de acuerdo con
los objetivos de la materia
5. Presenta los contenidos de la materia en forma clara y
ordenada
6. Adapta el curso a las necesidades de los alumnos
7. Promueve la participación activa de los alumnos en la
clase
8. Genera la crítica entre los alumnos al exponer en clase
9. Adecua la materia a los conocimientos previos de sus
alumnos
148
10. Promueve la investigación de contenidos para tener
conocimientos previos
11. Realiza investigaciones con sus alumnos para conocer
sucesos actuales que sean de referencia a los
contenidos del curso.
12. Realiza lluvia de ideas, para conocer que aprendió de
los visto en la materia
13. Da ejemplos útiles al impartir su clase
DIMENSION VALORAL
1. Promueve el mutuo respeto entre profesor y alumnos

2. Mantiene un trato amable con sus alumnos
3. Mantiene la disciplina en el salón
4. Promueve la creatividad en los alumnos
5. Es justo al calificar exámenes, tareas y trabajos de los
alumnos
6. Tiene disponibilidad para ayudar a los alumnos
7. Esta interesado por el aprendizaje de sus alumnos
8. Promueve el respeto entre sus alumnos
9. Que tan importante es el aprendizaje de sus alumnos
10. Promueve responsabilidad de sus alumnos
11. Es congruente en sus clases
12. Trata de mantener preparado para cualquier duda que
tengan sus alumnos
13. Prepara sus clases con contenidos actuales
GRACIAS POR SU COLABORACION
149
149
149
ENTREVISTA PARA LA VARIABLE GESTION EDUCATIVA
Esta encuesta tiene por finalidad recoger información con los cuales permitirá hacer una
investigación de trabajo de tesis.
Le hacemos recordar que es anónima, por favor trate que la información que nos brindes
sea lo más sincera posible.
POR FAVOR: Lea atentamente las preguntas, marque con un aspa (X) la alternativa que
creas más conveniente.
PLANEACION.
1.-La Institución educativa cuenta con PEI.
En sus inicios ( ) Medianamente completo ( ) Completo ( )
2.-El PEI se encuentra.
3.-El PEI cuenta con una misión realista, capaz de lograrse con los esfuerzos solamente de los
integrantes del colegio.
4.-El PEI cuenta con una visión alcanzable, capaz de lograrse con los esfuerzos institucionales.
5.-El PEI cuenta con un diagnostico situacional adecuado.
6.-Participo en la elaboración del diagnóstico situacional de la Institución Educativa.
7.-Se ha realizado un FODA.
8.-El FODA se encuentra correctamente realizado.
150
150
150
9.-La supervisión al docente en aula se realiza en forma oportuna y permanente.
INTEGRACIÓN
10.-La dirección ha realizado reclutamiento y selección de personal adecuado.
11.-La dirección ha generado un buen clima institucional.
12.-Tiene conocimiento que la dirección ha realizado capacitación al personal administrativo y de servicio.
13.-La dirección ha realizado control de la productividad y la premiación oportuna.
DIRECCIÓN
14.-Usted considera que la dirección ha cumplido con el plan del PEI.
15.-Usted considera que la dirección toma decisiones de mando.
CONTROL
16.- Usted considera que la dirección establece diagnósticos continuos de las actividades.
17.-Usted considera que la dirección supervisa y evalúa las actividades del personal a su cargo.
18.- Usted considera que la dirección realiza la corrección de las actividades sin están mal realizadas.
19.-Usted considera que la dirección propone y sugiere alternativas administrativas.
GRACIAS POR SU COLABORACION
151
151
151
INFORME DE OPINION DE EXPERTOS DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACION.
I.- DATOS INFORMATIVOS.
1.1.- Apellidos y Nombre del Informante:……………………..……………………....…
1.2.- Institución donde labora:……………………………………………….………..….
1.3.- Nombre del Instrumento que motiva la evaluación:………………………………
1.4.- Autora del Instrumento:………………………………………………………………
II.-ASPECTOS DE VALIDACION E INFORME:
INDICADORES CRITERIOS Deficient Regular Bueno Muy Excelente

e Bueno
21-40% 41-60% 81-100%
0 – 20% 61-80%
METODOLOGIA Considera que los ítems miden lo

que el investigador pretende
medir.
COHERENCIA Considera que los ítems

utilizados son propios del campo
que se está investigando
CONSISTENCIA Existe consistencia entre las

dimensiones y los indicadores.
ORGANIZACION Considera Organizado el

desarrollo del Marco Teórico.
CLARIDAD La investigación está desarrollada

en un lenguaje apropiado.
OPERACIONALI Presenta operacionalizada sus

ZACION variables y dimensiones.
ESTRATEGIAS Considera adecuado los Métodos

estadísticos para contrastar las
hipótesis
ACTUALIDAD Presenta antecedentes

actualizados hasta con tres años
de antigüedad.
152
152
152
III.-OPINION PARA APLICAR EL INSTRUMENTO:
Qué aspectos se tienen que modificar, aumentar o suprimir en los Instrumentos de Investigación:
………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………..
IV.-PROMEDIO DE VALORACION DEL INSTRUMENTO:
Lima,……………… de...……………………………………. Del…………………. 201……..
Firma del Experto Informante
DNI:………………………… Telf./ Cel:………………………………………
153
153
153
154
154
154
155
155
155
156
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156

Yabar - Si Gestion Educativa y Su Relacion Con La Practica Docente 2013

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Yabar - Si Gestion Educativa y Su Relacion Con La Practica Docente 2013

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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

La Gestión Educativa y su relación con la Práctica

Este logro fue posible gracias a personas muy valiosas

A mi asesora Dr. TULA CAROLA SÁNCHEZ GARCÍA

A Madre. Lina Fernández Pérez,

A mis maestros y amigos

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1 Fundamentación y formulación del problema. 09

1.4 Fundamentación y formulación de las hipótesis. 14

1.5 Identificación y clasificación de las variables. 15

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes de la investigación. 17

2.2 Bases teóricas. 21

2.3 Definición conceptual de términos. 86

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.

3.1 Tipificación de la investigación. 88

3.2 Operacionalización de variables 89

3.3 Estrategia para la prueba de hipótesis. 91

3.4 Población y muestra. 91

3.5 Instrumentos de recolección de datos. 92

3.5.2 Validez de los instrumentos 96

3.5.3 Confiabilidad de los instrumentos 97

CAPÍTULO IV: TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE LA

4.1 Presentación, análisis e interpretación de los datos. 104

4.2 Proceso de prueba de hipótesis. 118

4.3 Discusión de los resultados. 131

4.4 Adopción de las decisiones. 132

· Bibliografía referida al tema

· Bibliografía referida a la metodología de investigación

Instrumentos de recolección de datos.

adquirir gran importancia como un factor determinante en la actividad educativa,

es el concepto de gestión, el mismo hace referencia a la manera de dinamizar los

distintos insumos que interviene en la organización y funcionamiento de una

La gestión educativa es vista como un conjunto de procesos teóricos prácticos

mandatos sociales; la IEP Santa Isabel de Hungría no es ajena a los cambios y

ser un ente motivador y dinamizador interno de las actividades educativas. Ya que

el capital más importante lo constituyen los principales actores educativos que

práctica del día a día, las expresiones el reconocimiento de su contexto y las

principales situaciones a las que se enfrentan.

La práctica docente se encuentra directamente vinculada a la gestión, siendo esta

la columna vertebral, del éxito de la Institución, para ello tomaremos en cuenta el

liderazgo del Director y el apoyo de toda la comunidad educativa, a los padres de

familia, alumnos alumnas y comunidad.

Palabras claves: Gestión educativa, Practica Docente, competencias, procesos

importance as a determinant factor in the educative activity, this is the concept of

that intervene in the organization and operation of an educative unity.

Educative management in seen as a set of theoretical-practical processes

Thus, educational management seeks to respond to the real needs and be a

Key words: Educative Management, Teaching Practice, competences, processes

El siglo XXI presenta escenarios distintos de la escuela en el Perú, el

proceso enseñanza aprendizaje, se ve acompañado por las variables Gestión

Isabel de Hungría no es ajena a los cambios, y acepta el reto que el presente

La práctica educativa en los últimos años se ha visto afectada por diversos

factores, uno de ellos es la poca eficiencia de los profesores, que presentan

autoestima y poca motivación por la profesión elegida.

En este contexto se consideró oportuno realizar una investigación, donde

se busca determinar si existe relación entre la Gestión Educativa y la Práctica

Docente en la IEP Santa Isabel de Hungría del cercado de Lima

La presente tesis consta de cuatro capítulos: el primero está constituido por

el planteamiento del problema, en la segunda el marco teórico, en el capítulo

tercero presenta la metodología de la investigación y el capítulo cuarto está

referido a los resultados del estudio, finalmente se presentan las conclusiones,