ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Agosto 2015

Enseñanza del álgebra y las funciones

Clase 01. Los gráficos cartesianos nos acercan a las

funciones

¡Bienvenidos a la Clase 1!

En esta primera clase, queremos explorar qué diferentes

nociones de la idea de función se ponen de manifiesto con
mayor énfasis en cada una de las diferentes definiciones
del concepto y en las formas de representarlas.
Es oportuno preguntarnos también cuáles de esas nociones
queremos sostener como parte esencial de la enseñanza de
estos contenidos.

Es probable que nos planteemos diferentes objetivos para

la enseñanza de este tema y, como es un contenido que
abarca varios años de la escolaridad, podremos ir
Fuente: e-educativa.catedu.es/
incorporándolos al proyecto de enseñanza a medida que
44700165/aula/archivos/repositorio/
vayamos profundizando en el concepto, teniendo contacto
1750/1995/html/index.html
con nuevas funciones y pretendiendo mayor formalidad.
Entonces, ¿cómo podremos pensar una entrada a esta noción de función, sabiendo que es el
primer acercamiento a algunas ideas de dependencia y de variabilidad? Intentaremos
respondernos esta pregunta con algunas reflexiones y luego proponer actividades que
ejemplifiquen un recorrido posible desde nuestra perspectiva.

Por último, exploraremos algunas formas de pensar la enseñanza de algunas cuestiones

pertenecientes al espacio de las definiciones y las normas en un espacio de construcción del
conocimiento de manera significativa. Usaremos, para esa tarea, algunas producciones de
alumnos.

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Diferentes concepciones de la noción de función a través de la historia

La noción de función ha ido modificándose a través del tiempo. Comenzaremos abordando esa
evolución de las ideas en referencia a este objeto matemático a través de la historia. Creemos
que esta recorrida nos permitirá considerar las diferentes nociones de función ligadas a
variadas situaciones –o problemas- que fueron abordadas en los distintos momentos de la
historia del desarrollo de la Ciencia. El aporte de esta lectura nos va a posibilitar ampliar
nuestra perspectiva sobre los sentidos de las funciones potenciadas, por ejemplo, en cada
forma de representación.

El texto Estudio didáctico de la noción de función, es un

escrito de Mirta Hanfling, donde se desarrolla la noción de
función desde varias concepciones. Nos vamos a centrar en
la recuperación que hace de la noción de función a través de la
historia, trabajo que toma de la tesis de doctorado La noción de
función: análisis epistemológico y didáctico, de Luisa Ruiz Higueras,
publicada por la Universidad de Jaén, España (1998).

Con esta lectura queremos brindar un marco de fondo para muchas de las reflexiones que van
a surgir en esta primera clase. Entre ellas, nos enfocaremos al rol de la representación gráfica
en las funciones.
En el punto 2 del texto, la autora presenta siete concepciones diferentes de la noción de
función a través de la historia. Para lograr una mayor apropiación de las ideas del texto, les
proponemos realizar la siguiente actividad:

Actividad optativa

1. Identifiquen las siete concepciones. Buscar indicios/rastros de

estas concepciones (al menos tres diferentes):
 en su propia trayectoria de formación,
 en el modo de trabajo que presenta a sus alumnos en clase,
 o en las formas de trabajar de los estudiantes.

2. Realicen un punteo de las diferentes representaciones/ notaciones que se

utilizan en las escuelas donde trabajan, es decir, de los temas referidos a
funciones, estableciendo una relación entre ellas y el texto leído.

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Es interesante este recorrido sobre la noción de función, su evolución a través de la historia,

porque permite apreciar el modo en que estas concepciones se fueron adoptando en
diferentes momentos, del mismo modo que las notaciones y/o representaciones iban
acompañando esas concepciones.
Retomando las ideas de Hanfling en este artículo, podemos decir que diferentes
representaciones con las que se trabaja permiten poner de relieve algunos aspectos de la
noción de función mientras que otros podrían permanecer más ocultos.

Recordemos las ideas trabajadas en la Clase 3 del

módulo Perspectivas para la enseñanza de la matemática (PEM), en
las que rescatábamos que la enseñanza de los objetos matemáticos
no puede reducirse a la definición de los mismos, la presentación de algunos
ejemplos y la repetición de técnicas. Por el contrario, el contacto con diversas
situaciones y problemas que permitan la interacción con diversas
representaciones es lo que permitirá construir un aprendizaje con sentido de los
objetos matemáticos.

Los gráficos cartesianos son una manera de representar la relación entre dos variables. Esta
forma nos da lugar a pensar actividades que ayuden a interpretar los cambios y conocer más
sobre la dependencia y la variabilidad de las magnitudes involucradas.
Estamos diciendo que las aproximaciones parciales que se van realizando sobre cuestiones
esenciales y constitutivas del concepto de función, resultan un trabajo interesante si las
actividades tienen como eje la representación como soporte del trabajo intelectual. La lectura
sobre esta representación, acompañada de preguntas que impliquen la interpretación en
términos de dependencia y variación, potencia la noción de función como una herramienta
posible para abordar la resolución de problemas.
No estamos esperando que el alumno advierta un conjunto de relaciones sino mediadas por la
intervención de un docente que acompañe la intencionalidad para la cual fue concebida cada
situación.

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Gráficos cartesianos: primer acercamiento a la noción de función

Uno de los objetivos esenciales de la enseñanza de la matemática en la escuela secundaria es

lograr una apropiación de los objetos y las relaciones involucradas, de manera tal que estén
cargadas de sentido para el alumno.
A propósito del concepto de función, son habituales prácticas que impliquen tareas pensadas
para los alumnos que incluyan la construcción de tablas, la representación de los valores
obtenidos, el trazado de funciones a partir de la lectura de su expresión analítica, entre otras.
Entendemos que lograr una apropiación cargada de sentido de los objetos matemáticos y las
relaciones involucradas supone, por parte del profesor, situarse ante un escenario de toma de
decisiones sujetas a los recorridos intelectuales que han transitado sus alumnos. Con este
propósito en la mira, intentaremos enriquecer las tareas y los problemas que se presenten
con el fin de generar discusiones en la clase, que amplíen los sentidos de las actividades
mencionadas anteriormente.
La entrada al concepto de función a través de una forma de representación (ejes cartesianos)
y no a través de una definición más formal es una elección que, entendemos, permite
construir la noción de dependencia desde un lugar con más sentido para quien toma los
primeros contactos con dicha noción. En muchas ocasiones, suele aparecer el concepto de
función a partir de la idea de correspondencia entre conjuntos para luego incorporar las
condiciones para que una relación entre elementos se constituya en función. La identificación
del dominio e imagen se trabajan una vez definidas estas condiciones.
Pensamos que esta entrada presenta al concepto de función desde una perspectiva que no
acentúa la relación entre variables ni su dependencia. Por el contrario, desde esta mirada
puede entenderse la correspondencia entre elementos de dos conjuntos de manera estática,
lo cual obstaculizaría la idea de dependencia y variabilidad, componentes esenciales del
concepto de función.

Es nuestra intención apoyarnos en la potencialidad de la representación cartesiana, pero a la

vez poner de relieve los supuestos y convenciones que implican este tipo de registros.
Estamos pensando en construir estas convenciones con los alumnos de la escuela desde un
lugar de participación genuina. Un trabajo como el que proponemos podría vehiculizar la idea
de variación sin que estos supuestos (nos referimos a escalas, elección de los ejes, lectura de
los datos, interpretación en la variación de una magnitud en relación a la otra, etc.) actúen de
manera aislada y sin ninguna argumentación que medie sobre su interpretación.

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Una posible propuesta para el aula

Los problemas que proponemos tienen como objetivo presentar un terreno fértil en el cual, a
partir del trabajo de los estudiantes con las preguntas enunciadas para cada situación, sea
posible discutir la idea de dependencia y variación de las magnitudes involucradas en los
gráficos.

Es decir, la resolución de los problemas en la clase genera

procedimientos por parte de los alumnos que, en un espacio
colectivo, se comparten y se toman como fuente de
reflexión. Esa reflexión que propone y gestiona el docente tiene un doble
objetivo: por un lado, ir rescatando y detallando aquellas maneras de
interpretar los gráficos y realizar la lectura de información; y, por el otro,
focalizar la relación entre las variables involucradas en cada problema, tratando
de caracterizar la manera en que varían a lo largo de la situación que describen.

Los tres problemas que les presentamos abordan situaciones diferentes, en donde parte de la
información siempre está dada a través de un gráfico cartesiano. Pero, además, cada uno
tiene algunas particularidades respecto a las variables involucradas o las preguntas realizadas
que posibilitan, vistas en conjunto, un posible inicio del trabajo sobre interpretación de
gráficos cartesianos.
Les proponemos resolver las actividades pensando en qué procedimientos podrían usar los
estudiantes, cuáles podrían ser las posibles dificultades y cuáles serían los posibles
conocimientos que estarían involucrados en el trabajo en torno a los gráficos cartesianos.

Para tener en cuenta

Recomendamos tomarse un tiempo para pensar en estos problemas
ya que, de esta manera, podremos implicarnos de una manera más
profunda en las reflexiones que realizaremos más adelante. Esta actividad
queda en el ámbito privado del cursante y, por lo tanto, no es necesario enviarla
al tutor/a.

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Problema 1
Un paciente es internado y se le coloca un termómetro especial que registra la temperatura a
cada instante. La siguiente gráfica describe la evolución de la temperatura con el paso del
tiempo a partir del momento de internación.

a) ¿Qué temperatura tenía el paciente al finalizar el primer día de internación? ¿Y el

sexto? ¿Cuándo tuvo 37°C? ¿Y 36,5°C?
b) ¿Cuál fue la máxima temperatura que tuvo el paciente? ¿Cuándo se produjo?
c) El informe médico dice que el paciente tuvo una recaída ¿Es posible saber cuándo fue?
Justifiquen su repuesta.
d) ¿En qué etapas la temperatura no varió?
e) ¿Durante qué día se produjo el mayor descenso de la temperatura?

Este problema da inicio a un tipo de trabajo en el aula: obtener información de una situación
contextualizada, a partir de un gráfico cartesiano que la modeliza. Además de una lectura
puntual, en el ítem a), se proponen otras preguntas para analizar más globalmente las
variaciones que se van produciendo en la situación planteada.

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Problema 2
Se han tomado nota de las temperaturas anunciadas por radio a lo largo de un día de invierno
en el Gran Buenos Aires, desde las 5hs a las 22:30hs. El siguiente gráfico fue construido en
base a esos once datos tomados de la radio (marcados con puntos):

a) Uno de los datos es que a las 21hs. hizo 7 grados ¿Habrá hecho esa misma
temperatura en algún otro momento del día?
b) ¿Hubo temperaturas bajo cero? ¿En qué momento ocurrieron? ¿Cómo te das cuenta
mirando el gráfico?
c) La mínima que se registró fue -2,4 grados. ¿Habrá sido la mínima del día?

A diferencia del primer problema, a partir de una colección finita de datos, se realizó un
gráfico uniendo los puntos-datos con segmentos de recta. En el ítem a) exige una lectura
puntual de la información para proponer otras que estarán sujetas a la interpretación de la
información que brinda este gráfico. De esta manera, se puede discutir el significado de los
puntos y de la línea que los une y bajo qué supuestos pudo haberse realizado esa línea.

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Problema 3
El siguiente gráfico representa la cantidad de nafta que hay en el tanque de un auto a lo largo
de un viaje de 400 km:

a) ¿Cuántos litros de nafta tenía el tanque del auto al salir? ¿Y al llegar?

b) ¿En qué kilómetro se encontraba el auto cuando tenía 30 litros? ¿Y cuándo tenía 40
litros?
c) ¿Cargó nafta a lo largo del viaje? Si es así, ¿cuántas veces lo hizo y cuántos litros
aproximadamente cargó cada vez?
d) Con 20 litros, ¿cuántos kilómetros recorrió?
e) Si al hacer una pregunta acerca de la información que se puede obtener a partir de
este gráfico alguien responde “20 litros”, ¿qué pregunta le habrían hecho? Pensar otras
posibles preguntas que lleven esa misma respuesta.

En este problema, el gráfico tiene unos puntos de discontinuidad que deben interpretarse en
el contexto. Algunas preguntas apuntan (como en los problemas anteriores) hacia la
obtención de información puntual; otras, a interpretar las discontinuidades y otras a poder

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analizar tramos del gráfico, excediendo la lectura puntual. Podemos rescatar también, la
última pregunta, que permite a los estudiantes la posibilidad de analizar el gráfico tratando de
recabar nueva información. O sea, este tipo de preguntas lleva a explorar el gráfico para
tratar de recoger más información, que hasta ahora podría no haber sido detectada,
explotando un uso del gráfico en tanto portador de datos.

En estos tres problemas podemos identificar distintos “tipos” de gráficos y preguntas que
llevan a utilizarlos de diferente manera. El objetivo de este conjunto de problemas es permitir
trabajar con los alumnos identificando diferencias y similitudes que demandan distinta
interpretación para obtener la información requerida. Este trabajo sobre los gráficos se realiza
en constante interacción con el contexto y la situación que describe.

De esta manera, con estos tres problemas se ha podido trabajar

sobre:

 Diferencias en la información brindada por un gráfico continuo y otro

construido con finitos datos.
 Interpretación sobre qué supuestos hay atrás de la construcción de los
gráficos, cómo son tomados los datos en los distintos casos, cómo se
“completa” la información que muestra el gráfico.
 Reconocimiento de preguntas que llevan a una lectura puntual y otras
que demandan una comprensión e interpretación más global de la
situación.

 Lectura de información del gráfico teniendo en cuenta datos

mencionados en el texto o descripción de la situación. No es el gráfico
solo el que porta la información.

Siguiendo con una posible propuesta para el aula y una vez que los estudiantes se
enfrentaron a estos problemas, se les puede proponer otra situación con el objetivo de
continuar construyendo nuevos sentidos sobre la interpretación de los gráficos cartesianos,
pero esta vez incorporando la tarea de producción de gráficos. ¿Pero qué herramientas
tienen hasta ahora como para que puedan construir un gráfico por ellos mismos?

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En las actividades anteriores, y con las discusiones a las que se pudieron arribar, los
estudiantes fueron aproximándose a las características generales que portan este tipo de
representaciones. Es probable que estos conocimientos construidos individualmente, pero a
partir del trabajo colectivo, no sean homogéneos para toda el aula ya que las experiencias y
conceptualizaciones sobre lo trabajado será particular para cada chico.
Creemos que, si se impone de antemano cuáles son las características que debe tener un
gráfico, resulta difícil que estas ideas se vayan instalando en la clase y, por lo tanto, se
perdería la oportunidad de trabajar sobre ellas.
Por todo esto, la tarea de construir un gráfico a partir de una tabla de valores, en este punto
de la secuencia, permitirá que afloren las muy diferentes concepciones sobre los gráficos
cartesianos hasta aquí construidas, por más que no estén acabadas y que no coincidan con
las convenciones establecidas para esta representación.
Un problema que podría seguir este propósito es el siguiente:
Problema 4
a) En el Observatorio Meteorológico de la ciudad de Mendoza se midieron, en distintos
momentos del día 29 de octubre, las siguientes temperaturas:

Hora Temperatura

0 5º
1. ¿Cuál es la temperatura a las 10hs? ¿Y a las 21?
2 1º
2. En un cierto momento del día, la temperatura era de 4º,
4 1º
¿se puede saber a partir de la tabla qué hora era?
6 0º 3. ¿En qué momentos del día la temperatura se mantuvo
estable?
8 2º
4. ¿En qué momentos del día la temperatura subió y en
10 4º cuáles bajó?
12 8º 5. ¿Cuál habrá sido la temperatura máxima de ese día? ¿A
qué hora?
14 10º

16 7º

18 4º

20 3º

22 2º

24 0º

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b) ¿Cómo quedarían representados los valores de la tabla anterior en un gráfico cartesiano

como los que estudiamos en los problemas anteriores?

Para trabajar en el aula del secundario con este problema, pensamos en una organización que
permita, en una primera parte, estudiar la situación y, luego, construir el gráfico; por eso
pensamos el siguiente esquema de trabajo:

 Se resuelve la consigna a) del problema y se hace una puesta en común sobre ella.
 Se resuelve la consigna b) en forma individual. Si algunos chicos tienen dificultad para
abordar esta tarea, se puede proponer: Para poder responder esta pregunta, que
primero realicen una lista con las características que, para ellos, tienen los gráficos
cartesianos que estudiamos hasta ahora. (Esto puede ayudar a algunos alumnos frente
a una tarea tan nueva; otros pueden no necesitarlo).
 El profesor se lleva las producciones a su casa, selecciona algunas y, en la clase
siguiente, lanza una nueva tarea sobre ellas: el profesor presenta una a una las
producciones seleccionadas y les propone a los alumnos las siguientes preguntas:
o ¿El gráfico representa los datos de la tabla?
o ¿Cómo se podrían contestar, con ese gráfico, las preguntas del enunciado?

Cada grupo trabaja durante un tiempo y después se discute en colectivo sobre cada
producción.

A continuación, les presentamos algunos gráficos realizados por estudiantes (obtenidos de dos
cursos de primer año de escuela secundaria de CABA, 12-13 años), que fueron recogidos por
dos docentes que llevaron a cabo esta secuencia.

Recomendamos tomarse un tiempo para pensar en estos problemas ya

que, de esta manera, podremos implicarnos de una manera más
profunda en las reflexiones que realizaremos más adelante. Esta
actividad queda en el ámbito privado del cursante, y por lo tanto no es
necesario enviarla al tutor/a.

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Les pedimos que, antes de continuar leyendo, analicen los gráficos y

detecten, en cada uno, qué características podrían servir de punto de
apoyo para la reflexión y el acuerdo de nuevas pautas o normas
(convenciones) dentro del aula sobre los gráficos cartesianos.

Foto 1

Foto 2

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Foto 3

Foto 4

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Reflexiones respecto del análisis de los gráficos

Podemos reconocer, en estos cuatro ejemplos, algunas producciones que suelen estar
presentes en muchos de los gráficos cartesianos que hacen los estudiantes. La construcción
de los gráficos cartesianos está regida por muchas convenciones que no son tenidas en
cuenta en estas producciones y que es muy común que sean poco consideradas por muchos
estudiantes a la hora de la construcción de sus primeros gráficos cartesianos.
Esta actividad es justamente para poder estudiar y sacar algunas conclusiones para el aula
sobre qué acuerdos podríamos realizar a la hora de construir un gráfico que, por un lado, nos
permita entender lo mismo a todos y, por el otro, permita que la información que porta sea
más accesible. De esta manera, estamos dando un espacio central en la clase a la
construcción con sentido de esas “reglas”.
Por ejemplo, la elección de las variables para cada eje. Si bien el gráfico de la Foto 2 contiene
la información de la tabla, se puede acordar en el aula que esa representación es más costosa
para visualizar algunas características en la evolución de la temperatura. El hecho de tener
preguntas en los problemas que salgan de una lectura puntual (qué temperatura hizo a tal
hora o en qué momento se registró tal temperatura) y aborden aspectos más globales de la
situación como la variación (cuándo se mantuvo estable, ascendió o descendió) permite
reconocer las ventajas de elegir la variable tiempo para representar en el eje x.
Queremos aclarar que no pensamos que este trabajo garantiza una apropiación estable de
estas convenciones. Es muy probable que luego de estas actividades, muchos estudiantes
sigan construyendo gráficos sin tener el dominio completo de estas normas, pero igualmente
creemos que posiciona al docente en otro lugar a la hora de intervenir permitiendo hacer
referencia a este trabajo y las conclusiones elaboradas de manera conjunta.
Por último, es necesario recordar que este trabajo de interpretación de gráficos cartesianos
propuesto en esta clase, previo a una definición formal de función, permite poner el foco
sobre la dependencia y la variación de las magnitudes involucradas en la relación. Es por esto
que privilegiamos esta representación como primer abordaje a la noción de función.
En este sentido, creemos que la definición de función podría establecerse una vez que los
estudiantes se hayan enfrentado a más relaciones como podrían ser las de proporcionalidad,
de variación uniforme o incluso las cuadráticas y otras formas de representación (tablas y
fórmulas). De esta manera, la definición vendría a reorganizar algunas relaciones ya
estudiadas con el objetivo de enmarcarlas como parte de un mismo objeto matemático.
El trabajo con las funciones estará presente en muchos años de la enseñanza y podemos
pensar que la experiencia generada en el trabajo con cada una de ellas, brindará más
elementos para ir profundizando en una definición formal.

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Pensamos en una construcción progresiva de la definición en todos sus aspectos (el dominio,
el conjunto imagen, los intervalos de crecimiento o decrecimiento, la inyectividad y
sobreyectividad, etc.) a medida que estos sean una buena herramienta para estudiar las
funciones que vayan siendo objeto de estudio.

En esta clase nos propusimos establecer la importancia de las

representaciones cuando estamos trabajando con funciones. Una
recorrida sobre las diferentes concepciones de la noción de función a
través de la historia alimentó la reflexión que nos permitió identificar y
relacionar algunos aspectos de esta noción como la relación entre conjuntos,
dependencia y variabilidad, y el rol que juegan en las diferentes
representaciones.

Hicimos hincapié en el valor de la entrada a la noción de función por medio del

gráfico y su posibilidad de trabajar en ese registro el estudio de la variación
entre las variables.

El desafío es, entonces, realizar un trabajo que permita a los estudiantes

comprender la información dada en los gráficos, reconocer los diferentes tipos
de gráficos cartesianos (dependiendo de la continuidad de las variables
involucradas y de la forma de obtener los datos) y, de esta manera, enfrentarlos
a las convenciones que rigen esta forma de representación (como la elección de
qué variable se representa en cada eje, cómo definir las escalas, cómo ubicar
los puntos, la decisión de unir o no esos puntos y de qué forma).
Es así como la secuencia de actividades que se propusieron en esta clase y las
reflexiones que se pretenden generar a partir de ellas en el aula de secundaria,
tienen el objetivo de brindar un espacio en donde esas reglas para construir
gráficos sean explicitadas, analizadas, acordadas e inclusive argumentadas.

¡Los esperamos en la próxima clase!

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Actividades obligatorias

A continuación les presentamos las actividades para esta clase:

Foro de presentación
Los invitamos a participar en el foro "Nos presentamos" para contarnos
cuáles son sus experiencias en la escuela secundaria, su trayectoria y
también sus expectativas respecto de este módulo.

Lectura
Lean los puntos 1, 2 y 3 del texto de Mirta Hanfling. Para quienes deseen
contextualizar las secciones sugeridas, publicamos el trabajo completo.

Actividades optativas

Actividad escrita individual

1. Identifiquen las siete concepciones. Busquen indicios/rastros de estas
concepciones (al menos tres diferentes):

 en su propia trayectoria de formación,

 en el modo de trabajo que presenta a sus alumnos en clase,
 o en las formas de trabajar de los estudiantes.

2. Realicen un punteo de las diferentes representaciones/ notaciones que

se utilizan en las escuelas donde trabajan, es decir, de los temas referidos
a funciones, estableciendo una relación entre ellas y el texto leído.

Reserven este escrito para ir cotejándolo a lo largo de las clases a medida

que avancemos con el desarrollo de los contenidos. No es necesario que lo
envíen a su tutor.

Foro de consultas
A partir de esta clase y a lo largo de todo el cursado contarán con un Foro
de Consultas generales del módulo en el cual podrán presentar
inquietudes, problemas o dudas en relación con la propuesta de trabajo del
módulo.

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Lectura obligatoria

 HANFLING, M. (2000) Estudio didáctico de la noción de función. En Chemello, G.

(Coord.). Estrategias de Enseñanza de la Matemática, Buenos Aires, Universidad
Nacional de Quilmes.

Bibliografía de referencia

 FONT, V. (2001). Reflexiones Didácticas desde y para el aula. Revista EMA. Vol.6, N°2,
180-200.
 HANFLING, M. (2000) Estudio didáctico de la noción de función. En Chemello, G.
(Coord.). Estrategias de Enseñanza de la Matemática, Buenos Aires, Universidad
Nacional de Quilmes.
 LACASTA ZABALZA, E.; PASCUAL BONIS, J.R. (1998). Las funciones en los gráficos
cartesianos. Madrid, Editorial Síntesis S.A.

Cómo citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 01. Los gráficos cartesianos nos
acercan a las funciones. Enseñanza del Álgebra y las Funciones. Especialización
docente de Nivel Superior en Enseñanza de la Matemática en la Escuela Secundaria. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

Autores del material:

El diseño y escritura de las clases del módulo fue realizado por: Juan Pablo Luna y Daniel
Arias

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