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学习障碍

锁定
LD(learning disabilities)是西欧国家习惯的省略用语。历
史上对 LD 曾有过多种定义。LD 自 1963 年作为一个新名词
问世以来,至今已经有 40 年的历史。到目前为止,可查阅
到的与学习障碍有关的术语及其定义已达 90 种以上。

目录
1. 1 国际标准
2. ▪ 概述
3. ▪ 美国公法 94-142 的定义
4. ▪ 美国“全国学习障碍联合会”(NJCLD)的定义
5. ▪ 美国联邦教育署的定义
6. ▪ 世界卫生组织(WHO)的定义
1. ▪ 日本学者的定义
2. ▪ 俄罗斯学者的定义
3. ▪ 我国台湾学者的定义

4. 2 国内标准
5. ▪ 大陆的研究现状
6. ▪ 除学业不良外,比较常见的表现

7. 3 原因
1. ▪ 学习障碍原因
2. ▪ 学习障碍病因

3. 4 学习困难
4. ▪ 学习困难影响
5. ▪ 儿童学习困难的发病率
6. ▪ 学习困难分类
7. ▪ 改善学习困难的方法
8. ▪ 学习困难的诊断标准

1. 5 培养
2. 6 鉴别
3. ▪ 鉴别标准
4. ▪ 学习障碍儿童的筛选

5. 7 常见表现

国际标准
概述
国际学术界最早的界定是美国教育心理学家科克
(S.Kirk)于 1963 年提出的学习障碍概念。他认为学习障碍
是指儿童在语言、说话、阅读和社会交往技能方面的发育
障碍。这些障碍不包括视、听觉障碍和智力障碍。在此之
后,学术界研究比较活跃,不同的研究领域,不同的研究
宗旨,其概念有所不同,其中具有代表性的定义如下。

美国公法 94-142 的定义


LD 是指与理解、运用语言有关的一种或几种基本心理过
程上的异常,导致儿童在听、说、读、写、思考或数学运
算方面显示出能力不足的现象。这些异常包括知觉障碍、
脑伤、轻微脑功能失调、阅读障碍和发育性失语症等情
形。但 LD 一词不包括因视觉、听觉、动作障碍、智能不足
或环境、文化、经济等不利因素所造成的学习问题。

美国“全国学习障碍联合会”(NJCLD)的定义
LD 是指听、说、读、写、推理或数学等方面的获取和运
用上表现出显著困难的一群不同性质的学习异常者的通
称。这些异常现象是个人内在的,一般认为是由于中枢神
经系统功能失常所致。个体内在自控行为、社会认知与交
往中的问题可能与学习无能同时存在,但这些问题不在 LD
范畴之中,同时,LD 也可能与其他残障(如精神发育迟滞,
情绪紊乱等)或外界不利条件(如文化差异,教育缺失或不良)
相伴发生于同一个体,但 LD 并非后者的直接后果。

美国联邦教育署的定义
LD 是个体在涉及理解或运用语言(口头或书面语言)方面
的一种或多种基本心理过程出现的失常。这种失常可能表
现在 听、想、说、读、写、拼音或数学计算方面的能力不
足。但不包括由视觉、听觉或运动系统缺陷,智力落后.情
绪失常或由环境、文化或经济状况引起的学习问题。

世界卫生组织(WHO)的定义
学习障碍是指从发育的早期阶段起,儿童获得学习技能
的正常方式受损。这种损害不是单纯缺乏学习机会的结
果,不是智力发展迟缓的结果,也不是后天的脑外伤或疾
病的结果。这种障碍来源于认识处理过程的异常,由一组
障碍所构成,表现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有
特殊和明显的损害。

日本学者的定义
20 世纪 70 年代,在日本出现"学习障害"这一用语。从
字面上说,它给人以重度缺陷的印象,即“从智力发展水准
看,属正常范围,但个人内差中有严重的失常,亦即具有
差异这一 LD 的特殊状态”。

日本学者辰野千寿(1986 年)认为:LD 儿是指有的儿童虽


然智力一般,感觉器官和运动功能也没有障碍,环境方面
也不存在问题,却出现视觉或听觉障碍、注意范围狭小、
持久性短、活动水平异常高、容易冲动、反应过敏、心神
不定等问题,所以,在智慧学习(如读、写、算等的学习)上
成绩不佳。这和学业不佳儿童、学业迟缓儿童是不同的。
一般认为,这是由脑功能的轻微障碍所造成的。

1999 年,日本学习障碍以及类似学习上有困难儿童学生
指导方法调查研究协作者会议的定义是:LD,一般是指总
体的智力发育并不迟缓,而是表现在听、说、读、写、计
算或是推理能力等特定的学习和使用方面显示出各种各样
显著困难的状态。其原因与中枢神经系统某些功能障碍有
关,视觉障碍、听觉障碍、智力障碍、情绪障碍等以及环
境的因素不是产生 LD 的直接原因。

俄罗斯学者的定义
俄罗斯特殊教育学者们把 LD 儿称为心理发展迟滞儿
童。心理发展迟滞是一个心理教育概念。学者们认为:心
理发展迟滞儿童是从儿童整个心理活动发展方面的障碍来
确定的。主要有两个特征:第一,儿童现有的心理发展水
平与其实际年龄水平不相符。第二,儿童所产生的学习障
碍不是长期存在的,即是暂时的。儿童总是能够在完成任
务过程中使用所给的提示或帮助,掌握解题原则,并把这
一原则转移到其他类似问题的解决上。

我国台湾学者的定义
LD 是指在听、说、读、写、算等能力与运用上有显著的
困难者。LD 可能伴随其他障碍,如感觉障碍、智能不足、
情绪困扰;或由环境因素所引起,如文化刺激不足,教学
不当所产生的障碍,但不是由前述状况所直接引起的结
果。LD 通常包括发育性的 LD 与学业性的 LD,前者如注意
力缺陷、知觉缺陷、视-动协调能力缺陷和记忆力缺陷等,
后者如阅读能力障碍、书写能力障碍和数学障碍。

国内标准
大陆的研究现状
长期以来,我国教育工作者是在“差生”、“双差生”、“后
进生”、“学业不良”等名义下进行 LD 的相关研究,很少探讨
LD 的界定。20 世纪 80 年代以来,出现了“学习困难”、“学
习无能”、“学习障碍”等词语,以“学习困难”的出现频率为最
高,这几个概念一直在混淆使用。

一些研究者对学习障碍的界定,时常简化为“差生”或“学
习成绩低下”。例如,把智商在正常水平、学习的主要科目
成绩不及格或低于平均成绩一个标准差以上的儿童认定为
LD 儿,或把因学习差而留级、被教师评定为学习能力差的
儿童认定为 LD 儿。

到目前为止,我国学术界对 LD 还没有一个统一明确的
界定。

课题组在长期研究的基础上,结合我国国情,对 LD 的
定义如下:

(l)LD 儿的总体智商(IQ)基本在正常范围内,也有的偏低
或偏高;

(2)在听、说、读、写、计算、思考等学习能力的某一方
面或某几方面表现为显著困难;

(3)大多数 LD 儿伴有社会交往和自我行为调节方面的障
碍;

(4)其原因是个体内在的大脑中枢神经系统功能不全所
致;

(5)需要排除由于弱智、视觉障碍、听觉障碍、情绪障碍
等或由于受经济、文化水平的影响,未能接受正规教育的
原因所产生的学习方面的障碍。
除学业不良外,比较常见的表现
注意力不集中,做事磨蹭,有头无尾,缺乏时间观念和
任务感。慵懒、拖沓,学习迁移能力差,易形成习惯性惰
性及自慰心理。社会适应技能缺陷,凡是都要依赖别人。
缺乏良好彻底学习习惯与学习方法。

缺乏学习兴趣,缺乏好奇心,对人对事缺乏兴趣;或学
习兴趣肤浅、范围狭窄、兴趣不能稳定持久,易于“见异思
迁”,带有情绪性影响。

缺乏学习动机;或学习动机多停留在短暂、浮浅的消极
水平上,具有游移摇摆的特点,缺乏强大而稳固的动机支
持。一般其动机水平低,目标不明确,学习的社会意义和
个人意义不统一。动机只表现在口头上,很少落实在行动
上。

学习态度不良,目的不明确、呈现一种漫无目的的学习
倾向。缺乏学习热情和自觉性。自制性和坚持性差。

活动过度、问题行为、违纪行为、自我控制力差,不易
与同学建立良好人际关系。寻求反面心理补偿,出现逆反
心理及情绪对抗。

自我评价差,容易挫折;忧郁、焦虑、窒息感、压抑
感,易自卑及封闭。

原因
学习障碍原因
(1)与神经病学相关联:

轻度脑损伤和脑功能障碍、

脑发育迟缓、脑皮质功能不成熟、觉醒不足、左右脑发
育不平衡

遗传因素

轻度脑功能失调

(2)心理环境假设

(3)非智力因素发展缺陷

学习障碍病因
学习困难的原因到目前尚不清楚,仍处于探索阶段,普
遍认为是多种因素综合作用的结果,既有内因,又有外
因;既有个人生理心理方面的因素,也有家庭社会等环境
因素;既有先天因素,也有后天因素;总之,造成学习困
难的原因是多方面的,是内外因素综合作用的结果。到目
前为止,关于儿童学习困难的原因有如下一些研究成果或
认识。

1.生理因素:(1)儿童在胎儿期、出生时出生后由于
某种病伤而造成轻度脑损伤或轻度脑功能障碍。(2)遗传
因素。有些学习技能障碍具有遗传性,如儿童的父亲、爷
爷或其他亲属可见到类似情况。(3)身心发展落后于同龄
儿童的发展水平。乳牙脱得慢、走路说话迟、个子特别矮
小等;感觉器官功能的缺陷或运动协调功能差。(4)身体
疾病。孩子若体弱多病,经常缺课,会使得所学的功课连
续性间断,学习的内容联系不起来,自然会导致学习困
难;有的孩子上课小动作多,或存在注意缺陷,不能集中
注意力,也会导致学习困难。

2.环境因素:(1)不良的家庭环境。由于父母长期在
外工作或家庭成员关系紧张等原因,使儿童从小就未得到
大人充分的爱抚,特别是缺乏母爱。(2)儿童在幼年时未
得到良好教养,在儿童早年生长发育的关键期,没有提供
丰富的环境刺激和教育。(3)不适当的学习内容和教育方
法使儿童产生厌学情绪。有些父母望子成龙心切,他们拔
苗助长,不按儿童的身心特点进行教育,常在是教育的内
容、方式、方法上违反教育规律。如学前儿童小学化,小
学儿童初中化等。

3.营养与代谢:近来研究证实,儿童学习困难与营养
代谢相关,某些微量元素不足或膳食不合理,营养不平衡
可影响智力发育。过去认为碘摄入不足影响儿童智力,锂
元素影响儿童的性格特征,进而影响学习。有研究表明学
习困难儿童发中微量元素锌、铜的含量显着低于正常儿
童,而铁也是影响学习成绩的重要因素。

4.心理因素:儿童学习困难与心理因素密切相关过去
已有认识,近来大量研究得以进一步证实,儿童学习困难
存在普遍的心理问题。普遍观察得到的结果是学习困难儿
童学习动机水平低学习动力不足,学习兴趣差,情绪易波
动,意志障碍,认知障碍,自我意识水平低等。

学习困难
学习困难影响
一般而言,有学习困难的人的智商都是正常的,甚至有
时候超越常人,但偏偏一些普通人认为是很简单的事情,
他们却要付出巨大努力仍难以做到。当普遍认为简单的事
情变成艰巨,对患者就会造成深远的负面影响。他们的自
信会大大降低,挫败感会使他们变得孤独或离群及产生烦
恼及沮丧。这些都会进一步演变成严重的行为问题,从而
影响人生道路的发展。

如果孩子受这些问题困扰,父母就更加痛不欲生。当望
子成龙的期望幻灭,孩子从活泼可爱而变成孤独、沮丧,
那是多么痛心的事。所以,学习困难不但对本人的个人学
习和工作造成严重打击,亦会影响到他们的家人及朋友的
正常生活。

儿童学习困难的发病率
儿童学习困难的发病率在不同的文化背景、社会环境和
教育条件下存在着差异,并且受所采取的标准和定义、研
究方法的影响。据国外统计:约 20%的儿童在学校学习期
间发生学习困难。国内攀枝花市(1987 年)和长沙市
(1988 年)调查小学生中学习困难的发病率分别是 17.4%
和 13.2%,男女之比约为 2∶1。 心理医生参与儿童学习困
难的干预有什么好处? 目前许多较发达的国家,心理医
生参与到儿童的学校教育中去,这已经是很普及的事情
了。心理医生主要针对一些孩子的学习困难进行工作。每
个学校都设有由心理医生、老师及家长组成的常设机构,
每个学生都有心理档案,每年必须进行心理测评,用以指
导下一步的教育方案的实施。尤其是对学习困难儿童的心
理素质进行评定,以帮助患儿找出学习困难的原因。心理
医生参与到儿童的教育中,是以“教育学、心理学、生理
学、精神医学、社会学、人际关系学”等多种学科相结合的
一种新兴的教育方法。心理医生在孩子出现学习困难时及
时介入,可以帮助孩子们发现问题,并给予解决,使儿童
的个性得到全面地发展,使自己的心理水平得到最大限度
的发展。学习成绩才能达到最好的水平,并能提高儿童适
应复杂社会的素质,并且使之具有较高的创造性。所以心
理医生对儿童学习困难的干预,要达到的目标就是使智力
正常的儿童发挥最佳的机能,发挥潜能,发展自己健康合
理的个性,消除人格和行为的障碍,使其更有效地适应社
会生活,使其正确地评价自己,认识自己,愉快地接受自
己的自然条件,最大限度地控制自己的命运。对学习困难
干预的工作方法,是通过测查、分析和观察,以了解儿童
行为和能力方面的特点,了解儿童在不同的年龄阶段智力
方面各种不同能力的发育程度,以及对儿童由于学习成绩
不良而产生的对学习失去信心及学习兴趣下降等问题进行
干预,与儿童建立良好的、平等的朋友关系。通过心理咨
询和心理疏导、心理训练或药物治疗,使儿童摆脱心理冲
突,恢复到平静和愉快的学习中来。对儿童学习中的一些
障碍及困难,及时发现加以解决,对孩子的父母给予指
导。

学习困难分类
一、阅读困难

阅读是一个需要多种认知过程(如知觉、记忆理解、概
括、比较、推理等)参与的学习活动,只要儿童在这些认
知能力的任意一种上存在的问题,都会影响阅读能力。因
而阅读困难在学习困难儿童中普遍存在。

1.阅读习惯方面

阅读时动作紧张,皱眉、咬唇、侧头阅读或头部抽搐;
迷失位置,找不到是从哪里开始阅读的;阅读时和所读书
本距离过近;以哭泣或其他问题行为来拒绝阅读。更有甚
者,可表现为捶头,抓狂等过激行为。

2.朗读方面

常常省略句子中的某一个字或某几个字;任意在句中加
字插字;任意将句中的字以其他字替换;将词组的前后字
任意颠倒;阅读不流畅,在不适当的地方停顿;声音尖
锐,喘气声很大等等。

3.回忆方面
首先回忆基本事实困难,无法回答文章中有关时间、地
点等基本事实的问题;而且序列回忆困难,无法按故事情
节的先后顺序来复述故事;同时还有主题回忆困难,无法
说出所阅读内容的主题。

4.理解技能方面

逐字理解有困难,无法正确说出阅读内容中的有些细节
和一些特定信息;理解性理解技能不足,不能从阅读材料
中得出结论,无法比较观点之间的差异、无法把新的观点
与学习过的观点综合起来;评论性理解技能不足,无法将
阅读材料与自己的生活结合起来、无法分析作者的意向和
信念、无法将阅读材料互相比较。

5.阅读策略的运用方面

难以划出重点、无法认识阅读材料的性质、无法划分段
落等。

二、书写困难

研究发现,许多学习困难儿童在精细动作能力上发展不
足,造成了不同的书写困难。书写困难也叫书写缺陷或视
觉—动作整合困难。学习困难儿童典型的书写困难一般有
如下表现。

1.握笔方法不正确

手指过于接近笔尖,或过于远离笔尖;只用食指来运
笔;纸的位置不正确,常移动或放得太斜。
2.书写姿势不正确

身体与桌面的距离不当,太远或太近;手臂与身体的距
离不当,太贴近身体或太远离身体。

3.力量控制不当

用在铅笔上的力量过重,会折断笔尖或戳破纸;肌肉过
于紧张,手指僵硬,运转不灵活,长期会造成指头酸痛;
力量不够,握不住笔或笔道太浅。

4.字不均匀

对单个字的结果缺乏理解,该大的不大,该小的不小,
如“吃”的左右两部分写得一样大,变成“口乞”;字与字大小
不一,粗细不一。

5.字间距不当

每个字的组成部分之间距离太远,如“明”的左边部分与
右边部分距离太远,变成了“日月”;字与字之间距离太大或
太小。

6.笔顺不正确

不遵循笔画顺序规则,如“国”字,先封口,再写里面的
“玉”字;把一笔分成两笔,或把几笔连成一笔。

7.字迹潦草

字没有结构,东倒西歪,不成比例;没有笔画,横不像
横,竖不像竖,信手乱涂,有时连自己都认不出写的是什
么。
8.字混写

特别是在写拼音字母或数字时,分不清 6 与 9、5 与 2、
b 与 d、p 与 q 等。

三、数学困难

数学学习也是一个需要多种认知过程参与的活动,特别
需要具有良好的推理、分类、组合、抽象、概括等能力。
另外,在解应用题和学习代数中语言能力有着十分重要的
作用。儿童在学习数学前应该已具备了一些准备技能,如
按大小、形状、颜色、材料来比较、分类、配对、排列物
体的能力,认识到总体是部分之和,认识 10 个阿拉伯数字
并了解其涵义,把一种物体里的所有个体一一分配给不同
的对象,能模仿和回忆物体的空间排列等。

如果儿童这些准备技能发展不足,那么学习数学时就会
受到影响。因此,家长应特别注意儿童这方面技能的发展
情况,若有不足就要及早进行补救,从而避免对孩子正式
的数学学习产生消极影响。

学习困难儿童在数学学习上的困难主要表现在以下几个
方面。

1.阅读与书写数字困难

在读和写时,容易把 5 与 2,6 与 9 等相混淆。

2.数数困难
在大声数数时,常会把一些数字跳过去;序数理解有困
难,如不知道一周中的第二天是哪一天;无法正确地按一
定的要求数数,如要求数出班上穿红裙子的女孩、要求顺
序从 l 数到 30 但不能数含有 4 的数和 4 的倍数时,往往不
能正确完成。

3.数位困难 ,

不能理解数位概念,不能理解相同的数字可以在不同的
数位上表示不同的值。如 4,在个位上时表示 4,在十位上
时表示 40,在百位上时表示 400。数位困难会影响到进退
位的加减法运算。

4.计算技能不良

运算方法混淆,如在进行乘法运算中,会突然出现加法
运算;运算法则掌握不好,不会退位减或进位加;省略运
算步骤,如除法运算时省略了余数等。

5.问题解决缺陷

解数学语词问题和应用题时产生困难。这主要是由于语
言技能的缺陷引起的。还有一些儿童则是由于缺乏分析和
推理能力而造成问题解决困难。

6.空间组织困难

把数字颠倒或反向,如 7 1 读成 17;在运算过程中数字
的位置排列发生错误,如 54—36=22。
这些学习困难是由于小脑发展不全的缘故,小脑功能若
无法有效发挥,将导致各类的学习困难,因此学习困难常
有相似的表征,症状也常常相互重叠。

改善学习困难的方法
目前有很多方法可以改善学习困难,比如:

1.特教补救学习 (SEP)

2.药物治疗

3.其他替代治疗方法:

4.系统改善学习习惯。

功能治疗、视觉治疗、语言治疗、物理治疗、食物疗
法、感觉统合治疗、针灸、大脑皮质测试 等等

长期来说,这些协助的方式并无法达到自身改善目的,
特别是目前国内流行的感觉统合治疗训练,因为这些疗法
大多是针对表现出的行为而忽略了真正造成这些现象的原
因治标不治本。

学习困难的诊断标准
1.智力标准。标准化智力测验成绩智商下限为 70-
75。若智商低于 70 者,不属于学习困难。

2.学业不良标准。采用绝对学业不良与相对学业不良
相结合的方法确定学习困难儿童,学科统测是根据大纲命
题的绝对评价,而以低于平均分 25 个百分等级为划分学习
困难儿童的标准是相对评价。

3.学习过程异常。学习过程是学生知觉信息、加工信
息、利用信息解决问题的认知过程,学习困难儿童在这一
过程中往往会在某些方面表现出偏离常态的行为。

培养
有很多家长,对孩子的学习问题非常的头疼,很多孩子
他们对学习并不感兴趣,只是对玩感兴趣,像电脑、游戏
等,孩子总是玩不够。很多家长都会想这样一个问题,那
就是怎么样让孩子对待学习就像看电、玩游戏那样投入
呢?下面就为家长介绍几种培养孩子学习兴趣的方法:

一、精心呵护孩子的好奇心

好奇心是孩子学习兴趣的源泉。那么,父母该如何呵护
孩子的好奇心呢?

当孩子把奶瓶反转,并且试着从奶瓶的底部来吸奶的时
候,当孩子将停下了的玩具火车又推又拉又打,想使它再
次跑动起来的时候,当孩子在公园里专心地看着被风吹得
摇摇摆摆的花草的时候,这些都是他们在好奇心的驱使下
探索这个陌生世界的表现。对孩子来说,一切都是新鲜
的,值得探索的。此时,大人不要忽视和否定孩子的学习
和探索行为,而应该精心地呵护孩子的好奇心,努力用孩
子的眼光去观察这个世界,跟孩子一起去惊异,去提问,
去讨论,去共同作出结论。

当孩子带着问题去问父母的时候,父母不应该简单地将
结论告诉孩子。告诉孩子问题的答案,远不如让孩子自己
思考“为什么”来得重要。例如,当孩子问“鸟儿晚上睡在哪
里”时,你不必直接回答,你可以与孩子一起探讨鸟儿在晚
上的可能去处;当孩子问“黄色和蓝色颜料混合后会变成什
么颜色”,你不要简单地告知“会变成绿色”,你可以说:“是
啊,那究竟会变成什么颜色呢?”以此来引导孩子去试验,
去思考,让孩子自己去得出结论。同时你还可以通过一些
开放式的问题,激发孩子对事物的好奇心与探索的欲望。

能否给孩子自由思考的空间和时间,这是呵护孩子好奇
心的关键。父母如果经常给孩子下达一些强制性的智力作
业任务,那么孩子会感到总是在一种有压力的环境之中,
他们便会将思考问题看作是一种额外的负担,久而久之,
他们的好奇心和学习的兴趣就会消失殆尽。因此,对于强
制性的智力作业,要少些再少些。

二、为孩子创造一个愉悦的学习环境

例如,孩子一般都爱听故事,不管是老师或父母讲故
事,还是广播电台或电视台播放故事,孩子们总是专心致
志地听,特别是绘声绘色地讲故事最能吸引他们。当你讲
小人书中的故事时,你会发现孩子常常是一边听一边很想
认识书上的字,这种主动要求学习的精神是非常可贵的。
父母可以利用这一时机因势利导,适当教孩子认认字,不
要求孩子写,更不要求孩子记这些字,只要他们能认识,
能把一个小故事读下来就行。孩子听得多了,读得多了,
自然而然地掌握了这些字。会有一天,父母发现,孩子已
经能很连贯地把书上的故事琅琅上口地读出来。当孩子在
阅读课外书刊时,家长可利用读物内容,作为与孩子对话
的内容。这样,孩子在一个宽松愉悦的学习环境中,可以
不时地受到启迪,并逐步养成主动学习、主动探索知识的
兴趣与习惯。

三、带孩子到大自然、社会中去,开阔眼界,提高学习
兴趣

家长可以经常有意识地引导孩子到大自然中观察日月星
辰、山川河流。比如春天可带孩子去观察小树以及其他植
物的生长情况;夏天带孩子去游泳、爬山;秋天带他们去
观察树叶的变化;冬天又可引导他们去观察人们衣着的变
化,看雪花纷飞的景象。孩子通过参加各种活动开阔了眼
界,丰富了感性认识,提高了学习兴趣。家长最好还能指
导他们参加一些实践,如让孩子自己收集各种种子、搞发
芽的试验、栽种盆花;也可饲养些小动物。随着孩子年龄
的增长,可以启发他们把看到的、听到的画出来,并鼓励
他们阅读有关图书,学会提出问题,学会到书中找答案。
这样,孩子的兴趣广泛,知识面扩大了,学习能力也在不
知不觉中提高了。

四、发展孩子多方面的兴趣
一些孩子由于受家庭和周围环境的影响,在三岁左右就
开始对画画或乐器产生兴趣。特别是孩子进了幼儿园以
后,在老师的诱导下,他们的兴趣爱好出现了第一次飞
跃。最先使孩子产生兴趣的一般是画画、唱歌和表演,当
然这些都是模仿性的。对钢琴、电子琴、手风琴的兴趣都
可以在幼儿期唤起,这时不是要求孩子能达到什么水平,
而是以唤起他们对各种乐器的兴趣为主。下棋更是如此,
很小的孩子就喜欢跟大人下棋,当然更喜欢和小朋友们一
起下游戏棋。父母只要做有心人,为孩子们提供一些条
件,准备一些简单的器具,多给孩子讲讲自己的见闻,多
与孩子一起玩,孩子多种学习兴趣就会逐渐培养起来。

家长在培养孩子的学习兴趣时,一定要有耐心,因为孩
子的心智发展还不够成熟,稳定性不够,所以多好动爱
玩,所以不要过于急于求成,以避免造成负作用。[1]

鉴别
鉴别标准
柯克提出对学习障碍的鉴别应考虑以下几条标准:

1、发展中的不一致

学习障碍儿童在发展或学业领域表现出个体内的差异。
发展性学习障碍儿童可能在语言﹑社会化﹑记忆﹑视觉
──运动能力方面有广泛的差异。而学业性学习障碍儿童
表现为能力与实际成就之间的差距。
2、排除标准

学习障碍儿童不包括那些由于智力落后﹑听觉或视觉缺
陷﹑情绪困绕﹑丧失学习机会等导致的学习困难。但这并
不排除那些智力落后﹑听觉或视觉缺陷儿童可能同时伴有
学习障碍,他们需要多重服务。

3、 特殊教育标准

学习障碍儿童需要接受特殊教育。那些因失去学习机会
而导致的落后儿童,可以通过与其成就相应的普通教学方
法而进步,他们不需要特殊教育服务。这条标准不仅是鉴
别学习障碍儿童的一个依据,也是确定如何帮助他们的重
要依据。忽视了这一标准,学习障碍就只不过是一种标签
而已。

学习障碍儿童的筛选
对学习障碍儿童的筛选方法有美国 Myklebusty 提出的
PRS 法和曰本上野一彦提出的行动检查法。行动检查法把学
习障碍儿童容易表现的行动特性分为 8 个大项目和 30 个小
项目。

活动水准异常

1、不能安静,坐立不安。

2、出乎意料的行动﹑行动杂乱。

3、无精打彩,动作迟钝,呆头呆脑,心不在焉。

(二) 注意集中障碍
4、对某件事只有短时间的集中力。

5、周围的一点小事容易引起走神。

6、与人说话时视线不合。[2]

常见表现
注意力不集中,做事磨蹭,有头无尾,缺乏时间观念和
任务感。慵懒、拖沓,学习迁移能力差,易形成习惯性惰
性及自慰心理。社会适应技能缺陷,凡是都要依赖别人。
缺乏良好彻底学习习惯与学习方法。

学习态度不良,目的不明确、呈现一种漫无目的的学习
倾向。缺乏学习热情和自觉性。自制性和坚持性差。

缺乏学习动机;或学习动机多停留在短暂、浮浅的消极
水平上,具有游移摇摆的特点,缺乏强大而稳固的动机支
持。一般其动机水平低,目标不明确,学习的社会意义和
个人意义不统一。动机只表现在口头上,很少落实在行动
上。

活动过度、问题行为、违纪行为、自我控制力差,不易
与同学建立良好人际关系。寻求反面心理补偿,出现逆反
心理及情绪对抗。

自我评价差,容易挫折;忧郁、焦虑、窒息感、压抑
感,易自卑及封闭。
缺乏学习兴趣,缺乏好奇心,对人对事缺乏兴趣;或学
习兴趣肤浅、范围狭窄、兴趣不能稳定持久,易于“见异思
迁”,带有情绪性影响。[3]

你家有反着写字的孩子吗?
四岁的樱樱写数字总是反着写:起笔是反的,从下向上,从右
向左。1、2、3、4、5、9 等等总是反写,经常把 10 写成 01,而且
反写的数字她也都认识。几个数字教了很多遍她也改不过来。妈妈
怀疑樱樱是不是有认知障碍?急得不得了。

四岁的樱樱写数字总是反着写:起笔是反的,从下向
上,从右向左。1、2、3、4、5、9 等等总是反写,经常把
10 写成 01,而且反写的数字她也都认识。几个数字教了很
多遍她也改不过来。妈妈怀疑樱樱是不是有认知障碍?急得
不得了。

樱樱的现象在 4 岁左右的幼儿中较为常见,甚至在小
学阶段还存在。这些儿童一般在写拼音字母或数字时容易
写反,如分不清 6 与 9、5 与 2、b 与 d、p 与 q 等,把 m
写成 w。在心理学上,该现象称为“镜像书写”,它指的是儿
童在书写过程中,颠倒单个数字、字母(如左右或上下颠
倒)、在空间位置关系上反向组合单词串 (如 130/on,
was/saw)或汉字部件(如偏旁部首颠倒,把“部”视为“陪”)。
“镜像书写”属于学习障碍中书写障碍的一种亚类型,出现这
种问题的儿童一般智力正常,没有脑损伤,但是这类儿童
在学习中却有一定困难。这种孩子最易受到老师、家长甚
至研究者的误解,被认为学习态度有问题,是故意的,要
给予惩罚。那么,这些儿童为什么会出现镜像书写现象?其
原因是什么?该如何矫正呢?

镜像现象的形成原因

视觉空间位置的辨别能力较弱根据儿童心理学的研
究,儿童左右概念的形成和发展需要经过 3 个阶段:

第一阶段,5~7 岁。儿童以自己为中心辨别左右,因
此他们能够分清自己的左右手。直到 7 岁左右,他们才可
以分清站在他们对面的人的左右手;

第二阶段,7~9 岁。儿童能对直观、形象的事物分清
左右空间关系,形成直观表象,并能初步掌握左右方向的
相对抽象性,但对非直观、抽象的空间关系还比较模糊;
第三阶段,9~12 岁。儿童能够形成左右方位的抽象概
念,能根据表象、记忆建立其空间关系。

从上面的发展规律来看,儿童从小到大,对空间和距
离的知觉是逐渐完善起来的。4 岁之前的儿童,发生左右不
分,将数字和字母颠倒书写的情况很常见,因为处于这个
阶段的儿童不善于辨别物体空间位置的变化;儿童 4 岁后一
般才开始辨别形状、大小、方向;6 岁以后,区别左右的正
确率才达到 75%;到了 7、8 岁,儿童对于图形和字符空间位
置的辨别能力已经基本发展成熟,一般就不太会犯错了。

但对某些儿童而言,在学龄期其视觉空间位置的辨别
能力仍没有发展成熟。这种对视觉信息空间位置的混淆几
乎在某些儿童一开始学习阅读、书写时就出现了;学龄儿童
如果继续写反字,通常存在视觉空间障碍和左右方位混
淆。这些儿童在阅读或书写时需要把大量时间花在区分文
字的形状和细节上,大大影响了阅读速度,可能出现学习
障碍。有研究发现,视觉空间障碍会直接歪曲基本的知觉
经验,会阻碍儿童对社会情境意义的领会和社会经验的获
得,从而造成严重的社会缺陷。
视知觉记忆能力较弱

一些观点认为,较大一些的儿童虽然能辨别字母或汉
字偏旁的空间方位,但是由于短时记忆能力较弱,记不住
所看到的数字、拼音或汉字的形状与位置,所以产生了左
右颠倒的错误,导致镜像书写现象。研究者通过再现方法
进行测验,发现有镜像书写问题的学习障碍儿童对图形的
结构和相对位置记忆效果不理想,他们推断其视觉短时记
忆的过程存在障碍,视觉短时记忆的容量、视觉短时记忆
内容的整合能力、表象能力不如正常儿童。

视觉-运动协调缺陷

书写需要高度的协调能力和精确的力量调控,主要涉
及到记忆、注意、细节辨认、视觉空间认知、视觉一运动
协调等心理功能。人的方位感是从动作中发展而来的,从
动作中人们知道左和右,上和下是对称的。

一些早期观点把儿童出现镜像书写归结为发展性协调
障碍,认为它是由于动作缺陷所致。后来,学者们对此解
释更加细致,认为有这种问题的儿童其视觉运动障碍更明
显地表现在视觉空间认知和视觉-运动协调的缺陷上,这根
源于“中枢神经功能失调”。脑损伤的研究发现,镜像书写与
不同的大脑损伤相联系,包括左额叶、左脑岛、右辅助运
动区,这表明单一的机制不能解释这种现象。为此,有学
者还提出了运动假设。

运动假设认为,两侧颠倒的(镜像的)书写运动程序通常
在对侧半球出现,右半球内的镜像记忆痕迹指导左手的运
动,但是不能预知右手相似的书写;正常大脑左侧优势运动
程序按照正常的方向指导右手,而非优势的右侧程序受到
抑制。然而,优势书写程序的损伤后释放相反的程序,导
致镜像书写。但镜像书写的运动理论不能预言镜像阅读,
因为这些书写运动程序“顺流而下”地执行字母或单词镜像的
视觉空间表征。许多镜像书写的病人发现他们自己的书写
难以阅读。

视觉-词形假设

1928 年神经心理学专家 Orton 在大脑优势情境下提出


视觉-词形假设。他认为,词形以反射形式(颠倒的形式)储
存或表征在对侧半球。正常情况下,期望优势表征按照正
常方向指导词汇加工,但是在选择条件下,词形通路受损
或受阻将释放非优势的、镜像的字形表征,导致视觉上与
字素颠倒,这些表征将以镜像的形式指导词汇提取(阅读)或
词汇运动输出(书写)。当儿童开始学习阅读时,两侧字素表
征为了控制词汇加工进行竞争和选择,导致阅读和书写频
繁颠倒的错误。随着儿童的发展和成熟,大脑一旦建立了
语言半球优势,优势的视觉表征按照正确的方向指导词汇
通路,而非优势表征受到退化或抑制。所以,有些在学龄
前出现镜像书写问题的儿童在进入学龄期后镜像书写问题
就逐渐消失了。

“镜像书写”与视觉空间辨别力、视觉记忆力、视觉-运
动障碍有关,因此,要矫正它们,需要借助视觉训练,完
善其视觉运动机能。主要矫正方法如下:

视觉协调训练

首先,父母可通过让幼儿着色、剪纸、走迷宫和拼图
游戏等操作任务提高其视觉和手眼的协调能力。当然,这
几种游戏既可以通过图片或拼图卡片进行,也可以在电脑
上进行。其次,父母也可以要求幼儿把一盘花生米用筷子
夹到碗里去,并在逐渐缩短的时间;儿童如果能熟练完成该
项操作,就把花生米换成黄豆、绿豆,再换成玻璃珠子,
逐渐增加操作难度,增强儿童手腕和手指肌肉的灵活性来
协调视觉运动。第三,父母也可以让幼儿拍皮球,训练其
运动协调能力。

视觉追踪训练

“钟摆运动”和“追太阳”游戏旨在提高儿童的视觉追踪能
力。在钟摆运动游戏中,父母用小木棍吊着一只乒乓球,
拿着木棍的末端,让乒乓球作钟摆运动,要求幼儿的眼睛
追踪运动着乒乓球中心的红色商标。在做“追太阳”游戏时,
父母用一面小镜子把太阳光反射到黑板上,产生光斑,晃
动小镜子,让光斑作各种几何图形的运动,要求幼儿模仿
父母,用小镜子制造光斑去捕捉黑板上父母制造出的运动
光斑。该游戏中的小镜子也可用手电筒或激光灯玩具代
替。

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