Modulo I Conocimiento de La Didactica Curriculo Ascenso Docente 2017 Miguel Espejo

MÓDULO I CONOCIMIENTO DE
LA DIDACTICA - CURRÍCULO
CONCURSO PARA EL ASCENSO DE ESCALA
MAGISTERIAL
"Nadie ama lo que no conoce, ni nadie da lo que no tiene"
Seleccionado y Adaptado por el Lic. Espejo Vicuna Miguel Angel miespevi@gmail.com 991045004 Pagina 1
TEMARIO MÓDULO I
TEORÍAS, PRINCIPIOS Y ENFOQUES VINCULADOS A LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
1ra PARTE: Teorías y procesos pedagógicos
I. Constructivismo y socioconstructivismo
II. Enfoque de competencias
III. Aprendizajes significativos
IV. Recojo y activación de saberes previos
V. Conflicto o disonancia cognitiva
VI. Demanda cognitiva
VII. Procesos auxiliares del aprendizaje: atención, motivación, recuperación, transferencia
VIII. Trabajo colaborativo
IX. Gestión de los aprendizajes: aprendizaje autónomo, toma de decisiones, metacognición
X. Evaluación y retroalimentación
Condiciones que favorecen el aprendizaje en el marco de los principios de la educación peruana
XI. Principios de la educación peruana (interculturalidad y diversidad)
XII. Convivencia democrática y clima de aula
2da PARTE: Diversificación y Planificación Curricular
I. IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR
II. DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
III. PLANIFICACIÓN CURRICULAR
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
V. PROCESOS PEDAGÓGICOS
VI. COMPETENCIAS Y CAPACIDADES
VII. ESTRATEGIAS DIFERENCIADAS PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJES
VIII. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
INTRODUCCIÓN
Los cambios generacionales al igual que los avances de las tecnologías colocan al Docente
de este siglo en un reto que va más allá de los paradigmas educativos y psicológicos, es
sobre todo romper esquemas internos sobre como aprenden los estudiantes y especialmente
el cómo podemos y debemos seguir aprendiendo nosotros los educadores.
A ello obedece el siguiente lema "Nadie ama lo que no conoce, ni nadie da lo que no tiene",
es fundamental que lleguemos a la conclusión que en esta era de la "Sociedad del
conocimiento" estemos en la capacidad de "Gestionar los Aprendizajes" más que gestionar
la enseñanza, ello implica un amplio dominio de estrategias y recursos para el aprendizaje.
Hoy más que nunca la revaloración y el papel trascendente del Maestro radica en su empatía
y asertividad para con los estudiantes y toda la comunidad educativa, ser un auténtico "Líder
Pedagógico".
La principal herramienta con la que contamos los docentes para orientar nuestro trabajo
pedagógico es el currículo y el dominio que debemos tener sobre las teorías del aprendizaje,
los cuáles vislumbran con claridad cuáles son los aprendizajes que se espera que los
estudiantes logren.
Para que un currículo cumpla bien su función, debe características que permitan su
factibilidad es decir deberá ser: adecuado graduable, de baja densidad y pertinente. Ello
implica explícitamente; Diversificable, Abierto y Flexible.
No cabe duda que el docente es un factor clave para el aprendizaje. Esto incluye lo que sabe
sobre la ciencia de la pedagogía, el arte de la didáctica, el manejo disciplinar y por su puesto
lo que cree de sus estudiantes y sus posibilidades, es decir las expectativas de aprendizajes
que tiene de sus pupil@s.
Evidenciar los desempeños en el desarrollo de las capacidades y el logro de las
competencias, demanda la presencia de un docente que asuma de manera plena la
responsabilidad que su profesión trae consigo, “lograr que sus estudiantes aprendan de
manera significativa y pertinente”.
En este sentido, la actividad del docente se orienta a promover aprendizajes significativos,
culturalmente pertinentes y auténticos, en un proceso constante de aprender para la vida
resolviendo problemas y logrando propósitos..
Lic. Espejo Vicuña Miguel Angel
TEORÍAS, PRINCIPIOS Y ENFOQUES VINCULADOS A LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA:
Corrientes y modelos pedagógicos
Los modelos psicológicos de la instrucción
El ser humano por naturaleza aprende continuamente en su

vida cotidiana, a través de un proceso que constituye un
eje fundamental en su existencia, desde antes de su
nacimiento hasta su muerte.
Este proceso de aprendizaje continuo discurre en distintos

ámbitos, como el hogar, la institución educativa, el trabajo e
inclusive las actividades de juego y recreación. En estas
situaciones, el aprendizaje puede ser resultado tanto de una educación formal, en donde
existe una persona que enseña y otra que aprende, como no formal, en donde la persona
aprende a través de la simple experiencia y los agentes no están claramente diferenciados.
Sin embargo, a pesar de la importancia del aprendizaje no formal, el énfasis de la mayoría
de investigaciones, así como de las propuestas para mejorar los procesos de aprendizaje,
está puesto en el contexto educativo formal.
Ambos procesos, el formal y el no formal, producen transformaciones en la persona. En
este sentido, cabe definir los dos términos involucrados: aprendizaje y educación. El
primero se refiere a la adquisición de conocimientos y el cambio en el comportamiento que
suceden a través del intercambio con y las observaciones del mundo físico y los seres vivos
que lo habitan (Ashman y Conway, 1997). Dicho proceso ocurre aun cuando no se planteen
metas de aprendizaje determinadas ni se apliquen procedimientos de enseñanza directos.
Por otra parte, el término educación alude a la intención de inducir el aprendizaje de

contenidos que se consideran útiles para el desarrollo de la persona, o de la comunidad o
sociedad en donde se desenvuelve el estudiante. Es a través de la enseñanza o la
instrucción formal que se transmiten dichos contenidos. Sin embargo, puede ocurrir con
frecuencia que, aunque se desee un cambio, éste no necesariamente llegue a producirse.
Por tal motivo, la educación debe tomar en cuenta los hallazgos provenientes de la
psicología del aprendizaje. En esta línea, los investigadores han dedicado sus esfuerzos al
conocimiento de cómo aprende una persona en diferentes condiciones de aprendizaje.
La enseñanza y la instrucción son componentes esenciales del proceso educativo y ambas

se basan en la aplicación de teorías y principios de aprendizaje. Sin embargo, se podría
afirmar que la instrucción es más general o inclusiva que la enseñanza, en tanto abarca
todos los procesos que van desde la definición de los objetivos de aprendizaje organizados
en un plan de estudios, hasta la generación de materiales impresos u otros para la
transmisión de los contenidos. En cambio, la enseñanza es una parte específica de la
instrucción que tiene lugar a través del intercambio personal de una diversidad de
acciones posibles, como son: explicaciones, demostraciones, manejo de las relaciones
en el aula, planeamiento y dirección de la secuencia de actividades, mantenimiento de la
disciplina y el orden, evaluación, entre otros.
Conviene señalar que tanto la instrucción como la enseñanza se producen dentro del
sistema educativo formal y también fuera de él. En el primer caso, nos referimos a una
relación maestro-alumno en el contexto de la escuela; en el segundo, a cualquier otro
ambiente, como por ejemplo la casa, cuando un padre enseña a su hijo a armar un juguete.
Componentes de la instrucción
A mediados del siglo XX comienza a cobrar relevancia

el estudio de las bases psicológicas de la instrucción,
constituyéndose en un campo especializado de la
psicología educacional bajo el nombre de psicología de
la instrucción. El interés en este campo contribuyó al
surgimiento de una serie de investigaciones y
discusiones sobre los procesos de la cognición
humana y su desarrollo. Inicialmente, no existía una
clara distinción entre este campo y la investigación
básica de los procesos cognoscitivos que comprende
el sistema de enseñanza-aprendizaje. Fue a partir de 1990 que se pudo establecer una clara
definición de los componentes de este campo: (i) la descripción de desempeños o
competencias (conocimientos y habilidades) que se espera sean adquiridos por los
estudiantes, denominados también “logros o dominios”; (ii) el análisis de los estados actuales
o iniciales de conocimientos y habilidades ya existentes en los estudiantes; (iii) la explicación
de los procesos de aprendizaje que permiten la transición del estado inicial al estado deseado,
a través de un arreglo de instrucción o de enseñanza determinado; (iv) el “diseño de la
instrucción”, que permite especificar las condiciones o tratamientos que promueven esa
transición; y (v) la evaluación del desempeño y los efectos de la instrucción, basán- dose en
teorías de medición y evaluación. Actualmente, se añade el componente de motivación, que
destaca el gusto e interés del estudiante por aprender y saber.
El ciclo de instrucción se completa cuando los componentes

de la misma se definen, comprenden y llevan a cabo en una
secuencia clara, que permita garantizar un proceso de
enseñanza y aprendizaje eficaz y efectivo. En resumen,
dicho ciclo consta de varias fases: la primera es donde se
evalúa y establece una línea de base que describe las
características de la población objetivo. La segunda fase es
la de preparación e incluye la selección de contenidos, de
métodos de enseñanza y de recursos y materiales. La
tercera fase es la instrucción propiamente dicha, que se
caracteriza por la aplicación de pequeñas unidades de
enseñanza y prueba; comprende desde la puesta en marcha de las decisiones adoptadas en
la fase de preparación hasta la evaluación de los dominios aprendidos. La última fase es la
de evaluación; permite obtener información útil para saber cómo va el desempeño, la toma
de decisiones y la generación de auto- conciencia durante la instrucción (evaluación
formativa), al completar una unidad (evaluación sumativa) y al concluir un programa de
estudios (metaevaluación).
Agentes de la instrucción
El proceso de instrucción debe tomar en cuenta que toda
situación de aprendizaje, tenga o no lugar en el aula,
comprende a un aprendiz o estudiante, un maestro, un
ambiente determinado y un currículo o contenidos que
deben ser asimilados. En el aula, la identificación de los
agentes participantes es sencilla, pues es evidente que
existe un maestro, alumnos, un arreglo específico del salón y
un plan de estudios especialmente diseñado para adquirir
determinados dominios. Sin embargo, hay situaciones de
aprendizaje en las que estos agentes no son tan notorios.
Por ejemplo: en el hogar, los hermanos, padres o abuelos
pueden ser los maestros; el hermano, hijo o nieto, los aprendices; y los conocimientos sobre
cómo funciona algo o la información sobre el mundo constituyen el currículo, aunque éste
no haya sido diseñado como tal. Las características de estos agentes pueden llevar al éxito
o fracaso de los resultados del aprendizaje. En el cuadro 1 se presenta una relación de
estas características.
CARACTERÍSTICAS DE LOS AGENTES EDUCATIVOS QUE CONTRIBUYEN AL ÉXITO
O FRACASO EN EL LOGRO DE RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
APRENDIZ
• Potencial genético • Percepción y relación con el maestro Capacidad

• Experiencias de aprendizaje previo de adaptación a la situación de aprendizaje
• Personalidad • Creatividad
• Motivación • Estrategias de aprendizaje
• Saberes adquiridos previamente(contenidos, • Interés por el contenido y el aprendizaje
estrategias)
MAESTRO
• Experiencia de enseñanza • Confianza

• Familiaridad con el contenido • Estado emocional
• Habilidad para comunicar • Bienestar físico
• Interés y sensibilidad para responder a las • Grado de presión por parte de la administración
necesidades del estudiante • educativa
AMBIENTE
• Condiciones de iluminación • Recursos de enseñanza

• Clima • Estructura y dimensiones del ambiente físico
• Ruido e interrupciones • Número de maestros presentes
• Número de estudiantes presentes • Arreglo del ambiente
• Hora del día
• Equipo disponible
CURRÍCULO
• Simplicidad o complejidad de los contenidos • Requerimientos de evaluación

• Dependencia de saberes aprendidos previamente • Estructura básica de conocimiento
• Número de unidades por completar • Resultados de aprendizaje esperados
• Estrategias necesarias o proporcionadas por el
Cuadro 1. currículo
Cambio de enfoques en el proceso de aprendizaje
El proceso educativo y muchas situaciones de aprendizaje son un reflejo de la sociedad en
la que vivimos. De igual modo, la supervivencia en esa sociedad dependerá de nuestra
habilidad para aplicar o adaptar lo aprendido a las nuevas situaciones. Es por ello
fundamental que analicemos los cambios que ocurren en el ámbito mundial y local y la
manera en que éstos influyen para generar nuevos enfoques del proceso educativo.
Los vertiginosos avances tecnológicos, en especial los relacionados con las
telecomunicaciones, enfrentan al ser humano con una gran cantidad y variedad de
información. En muchos casos, la misma se vuelve obsoleta en poco tiempo, con lo cual lo
aprendido pierde valor.
En virtud de este contexto, el sistema educativo tiene que repensar sus modelos de base y
también sus metas fundamentales. Desde mediados de la década de 1980 se ha hecho
más patente la mayor preocupación acerca de tal necesidad. La tendencia apunta a dejar el
enfoque tradicional de enseñanza para pasar a otros que contemplen el desarrollo de
estructuras mentales básicas en los estudiantes, de manera que éstos puedan enfrentar las
nuevas demandas ya señaladas.
El aprendizaje de contenidos generalmente es el punto central de preocupación de la es-
cuela, así como un criterio para medir el progreso del alumno. Sin embargo, muchas
veces ocurre que dichos contenidos no llegan a ser comprendidos por los estudiantes,
principalmente porque no se relacionan con su mundo y vivencias cotidianas. Por este
motivo, en la actualidad se reflexiona sobre un proceso educativo orientado a fomentar la
innovación, la adaptación y el aprendizaje continuo como puntos primordiales
En el cuadro 2 se presentan algunos aspectos que denotan este cambio de modelo.
. CAMBIO DE MODELO DE BASE EN EL ENFOQUE DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

ANTIGUOS SUPUESTOS NUEVOS SUPUESTOS
• Énfasis en los contenidos y en la adquisición • Énfasis en “aprender a aprender”
de un cuerpo de conocimientos que se supone
correcto • El aprendizaje como proceso y recorrido
• El aprendizaje como producto o punto de • Proceso de aprendizaje con estructura
llegada flexible, varía de punto de partida y contempla
• Proceso de aprendizaje con estructura diversas experiencias de aprendizaje
relativamente rígida y currículo determinado • El aprendizaje no tiene una edad específica
y se integran diferentes grupos de edad
• El aprendizaje se relaciona con la edad • Se da prioridad al autoconcepto como clave
determinante del aprendizaje exitoso
• Se da prioridad al desempeño • El contexto de aprendizaje surge de las
experiencias internas del estudiante
• Énfasis en el mundo exterior. Las
experiencias internas se consideran • La educación es un proceso que discurre a
inapropiadas en el ámbito escolar lo largo de vida y se relaciona parcialmente con
• La educación es concebida como una la institución educativa
necesidad relacionada con períodos de edad • El maestro es también un aprendiz que
aprende de sus alumnos
• El maestro es un instructor y quien imparte el
conocimiento
Cuadro 2
Sobre el tema educativo siempre se ha discutido el tipo de

orientación que el maestro debería asumir, tanto hacia la
enseñanza como hacia el aprendizaje. La nueva
preocupación y visión de la educación han generado
cambios en los enfoques y encauzado la atención hacia
determinados puntos de la instrucción, así como a los
agentes involucrados.
En el cuadro 3 se plantean las diferencias entre estas dos
orientaciones.
CAMBIO DE ENFOQUE EN EL PROCESO EDUCATIVO

ORIENTACIÓN HACIA LA ENSEÑANZA ORIENTACIÓN HACIA EL APRENDIZAJE
Foco de atención • Maestro • Alumno
Papel del estudiante • Casi siempre pasivo • Casi siempre activo
Aprendizaje • Responsabilidad del maestro • Responsabilidad compartida
• Contexto independiente
Resultados del aprendizaje • Retención • Reflexión y aplicación
deseado
Actitud de los maestros • Expertos • Guías y facilitadores
Papeles de los maestros • Buenos presentadores • Buenos facilitadores
Resultados educativos • Adquisición de herramientas • Proceso de aprendizaje
• Incremento de destrezas y
habilidades para aplicar las
Cuadro 3. herramientas
Teorías de la psicología de la instrucción

• Incremento de destrezas y habilidades para aplicar las herramientas
Si bien desde la psicología de la instrucción se han intentado estudiar y proponer
metodologías de enseñanza derivadas de los distintos modelos de aprendizaje, no existen
aún principios establecidos.
Así como no hay una manera única de aprender, considerando además la complejidad y
variedad de aspectos y condiciones que afectan el aprendizaje, tampoco existe una teoría
única para explicarlo. En este sentido, se puede hablar de “modelos” que difieren en sus
supuestos implícitos, los cuales pasaremos a exponer en sus aspectos básicos. El propósito
es que el lector adquiera una noción acerca de los diferentes modelos que constituyen la
base de la instrucción formal y pueda identificar su aplicación en la enseñanza.
Teorías y procesos pedagógicos

 Constructivismo y socioconstructivismo
Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a
través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo,
podemos entender que los conocimientos previos que los estudiantes posean serán claves
para la construcción del nuevo conocimiento.
CONSTRUCTIVISMO Y SOCIOCONSTRUCTIVISMO
EL CONSTRUCTIVISMO
El Constructivismo es la Teoría del
Aprendizaje que destaca la
importancia de la acción, es decir del
proceder activo en el PROCESO DE
APRENDIZAJE.
Inspirada en la psicología
contructivista, se basa en que para
que se produzca aprendizaje, el
conocimiento debe ser construido o
reconstruido por el propio sujeto que
aprende a través de la acción, esto
significa que el aprendizaje no es
aquello que simplemente se pueda
transmitir.
Así pues aunque el aprendizaje pueda facilitarse, cada persona (estudiante) reconstruye su
propia experiencia interna, por lo que el aprendizaje no puede medirse, por ser único en cada
uno de los sujetos destinatarios del aprendizaje.
Básicamente el constructivismo es el modelo que mantiene a una persona, tanto en los
aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, en una construcción propia que
se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En
consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los
esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó
en su relación con el medio que lo rodea.
La construcción del conocimiento que se realiza todos los días y en casi todos los contextos
de la vida, depende sobre todo de dos aspectos:
• De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,
• De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través
de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este
proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad
de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar
lo ya conocido a una situación nueva.
Este puede realizarse en base a unos contenidos, un método y unos objetivos que son los
que marcarían el proceso de enseñanza.
La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la mente de las personas
elabora nuevos conocimientos, a partir de la base de enseñanzas anteriores.
El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben participar en actividades en lugar de
permanecer de manera pasiva observando lo que se les explica.
El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el aprendizaje se forja a través
del paso de información entre personas (maestro-alumno), en este caso construir no es lo
importante, sino recibir. En el constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo.
Una suposición básica es que las personas aprenden cuándo pueden controlar su
aprendizaje y están al corriente del control que poseen.
Esta teoría es del aprendizaje, no una descripción de cómo enseñar.
Los alumnos construyen conocimientos por sí mismos.
Cada uno individualmente construye significados a medida que va aprendiendo.
El modelo constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que
realiza nuevas construcciones mentales,:
Tres son los representantes de esta teoria del aprendizaje centrada sobre todo en la persona
en sí, sus experiencias previas que le llevan nuevas construcciones mentales, cada uno de
ellos expresa la construcción del conocimiento, consideran que la construcción se produce
dependiendo de:
• Si el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento,(Piaget);
• Si lo realiza con otros (Vigotsky) o
• Si es significativo para el sujeto (Ausubel)
Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es el método de proyectos, ya
que permite interactuar en situaciones concretas, significativas y estimula el saber, el saber
hacer y el saber ser, es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONSTRUCTIVISMO

La contribución de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una
actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción social en
el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende más eficazmente cuando lo
hace en forma cooperativa.
Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada estudiante
trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el
trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más, se
sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más
efectivas.
El constructivismo tiene como fin que el estudiante construya su propio aprendizaje, por lo
tanto, según Tama (1986) el docente en su rol de mediador debe apoyar al estudiante para:
• Enseñarle a pensar: Desarrollar en el estudiante un conjunto de habilidades
cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento.
• Enseñarle sobre el pensar: Animar a los estudiantes a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y
modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
• Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje
relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.
El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la
interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar
desde nuestras operaciones mentales (Piaget).
Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en
forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente,
además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo
tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial,
La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una
construcción interior.
SOCIO CONSTRUCTIVISMO
El socio constructivismo
es una teoría psico-
pedagógica que
entiende el proceso del
desarrollo humano
como un proceso de
aprendizaje gradual en
el que la persona
cumple un rol activo
operante, y que se da a
través del intercambio
socio-histórico-cultural.
A diferencia de otros
modelos que pretenden
explicar también el
desarrollo humano, el
socio constructivismo da todo su peso a la idea de que el contacto con los elementos de la
cultura y de la historia es lo que propicia y permite el desarrollo de las estructuras
cognoscitivas del ser humano, se entiende así que el desarrollo es paralelo al proceso
mediante el cual el ser humano se inserta eficazmente en la cultura, mediante el intercambio
conductual-simbólico, hasta llegar a conquistar el lenguaje, herramienta por excelencia del
desarrollo y de la cultura.
Podemos sintetizar las características principales del socio-constructivismo en los siguientes
elementos:
· El agente (psicológico, pedagógico) no es pasivo respecto al proceso de su
desarrollo, sino que es él quien, estimulado por el medio, compone y construye su propio
tejido conceptual y simbólico y desarrolla así las propias condiciones de su aprendizaje.
· El medio social, cultural, e histórico, es decir, todo el complejo simbólico de las
relaciones sociales humanas, es la condición de posibilidad, aquello que propicia, estimula,
y determina el desarrollo y aprendizaje de la persona.
(http://copasemiconstructivista.blogspot.pe)
El socio constructivismo es una teoría psico-pedagógica que entiende el proceso del
desarrollo humano como un proceso de aprendizaje gradual en el que la persona cumple un
rol activo operante, y que se da a través del intercambio socio-histórico-cultural.
Esta teoría, fue propuesta por Lev Siminovach Vigostky.
Características:
• El ser humano, actúa sobre la realidad, con el fin de transformarla, y transformarse el
mismo a través de instrumentos psicológicos
denominados mediadores, o herramientas, siendo la
principal, el lenguaje.
• Zona de desarrollo próximo: Plantea, que se
aprende en el ámbito social, por interacción y en
forma deliberada, permitiendo que el niño se
comprometa en las actividades que realiza.
• El lenguaje, es la herramienta para la interacción
social.
• Internalización. Paso de los conocimientos del
dominio público al dominio individual (Plano
interpsicologico al plano intrapsicologico).
• Ejemplo.
• El caso de una niña que vive en una zona de

escasos recursos, ingresa a un estrato social diferente, en el que su comportamiento
tiene que ser modificado, creándose de esa forma, una confrontación social, que
necesita un proceso de mediación, para qué internalice los nuevos cambios en su
conducta, la cual puede ser alcanzada mediante la construcción de nuevos
conocimientos y en ello, juega un papel muy importante el lenguaje como
herramienta.
RELACIÓN ENTRE EL CONSTRUCTIVISMO Y EL SOCIO CONSTRUCTIVISMO
Semejanzas entre Vigotsky y Piaget:

1. Se acercan a la psicología desde otras disciplinas
2. Están interesados en el origen de la función semiótica
3. Enfoque genético e histórico para analizar la forma de pensar de los adultos.
4. Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista
5. Adopción de una posición organicista respecto al problema del aprendizaje
Principales diferencias entre Vigotsky y Piaget:
1. Vigotsky estima que el aprendizaje puede actuar como facilitador de la reestructuración
2. Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el desarrollo pero no determinan su curso
CONSTRUCCIONISMO SOCIAL
El construccionismo social representa

la otra versión del pensamiento
austriaco que, encabezada por Thomas
Luckman y Peter L. Berger, postula que la
realidad es una construcción social y, por
tanto, ubica el conocimiento dentro del
proceso de intercambio social.
Desde esta perspectiva, la
explicación psicológica no reflejaría
una realidad interna, sino que sería la expresión de un quehacer social, por lo que traslada la
explicación de la conducta desde el interior de la mente a una explicación de la misma como
un derivado de la interacción social (Berger y Luckman 2001, p. 39).
En el construccionismo social la realidad aparece como una construcción humana que
informa acerca de las relaciones entre los individuos y el contexto y el individuo
aparece como un producto social –el homo socius-, definido por las sedimentaciones del
conocimiento que forman la huella de su biografía, ambiente y experiencia.
Las explicaciones de los fenómenos psicológicos no se ubican en el individuo ni en categorías
psicológicas sino que son condicionadas por las pautas de interacción social con las que el
sujeto se encuentra, de manera que el sujeto individual queda “disuelto” en estructuras
lingüísticas y en sistemas de relaciones sociales.
Los términos en los cuales se entiende el mundo son artefactos sociales históricamente
localizados, de manera que, desde el construccionismo, el proceso de comprensión es el
resultado de una tarea cooperativa y activa entre personas que interactúan y el grado en que
esa comprensión prevalece o es sostenida a través del tiempo está sujeto a
las vicisitudes de los procesos sociales (comunicación, negociación, conflicto, etc.).
Las relaciones sociales posibilitan la constitución de redes simbólicas, que se construyen de
manera intersubjetiva, creando un contexto en el que las prácticas discursivas y sus
significados van más allá de la propia mente individual.
LA TENDENCIA CONSTRUCTIVISTA EN EDUCACIÓN

Entre este abanico constructivista que marca la disociación entre lo individual y lo social, entre
lo interno y lo externo o entre el pensamiento y el lenguaje, existen, en el momento actual, un
conjunto de propuestas cuya
finalidad es mostrar que “si incorporamos las perspectivas socio-cultural y lingüística al
modelo cognitivo de los procesos mentales, es posible vislumbrar cómo el lenguaje
y los procesos sociales del aula, constituyen las vías a través de las cuales los alumnos
adquieren y retienen el conocimiento” fundamentalmente porque resulta muy útil considerar
los procesos mentales como una propiedad de los individuos que actúan en entornos
organizados culturalmente.
La tendencia actual de la
investigación psicoeducativa
sigue pues una línea
integradora entre las
posiciones más renovadoras
del constructivismo cognitivo
y los constructivismos de
corte social (constructivismo
socio-cultural y
construccionismo social).
Este intento de integración,
en su vertiente más
moderada, ha conducido a la
elaboración del constructo
denominado “cognición
del situada” en su vertiente más
tivismo polarizada hacia el
constructivismo exógeno, a la
de “cognición distribuida”.
Cuando se postula que el conocimiento es situado queremos decir que es parte y producto
de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza (Brown y Cole, 2001). En
la cognición situada los elementos implicados en el proceso de construcción del conocimiento
son: el sujeto que construye el conocimiento, los instrumentos utilizados en la
actividad, de manera especial los de tipo semiótico, los conocimientos que deben ser
construidos, una comunidad de referencia en la que la actividad y el sujeto se insertan, un
conjunto de normas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa
comunidad y un conjunto de reglas que establecen la división de tareas en la actividad
conjunta.
La cognición distribuida sustituye la teoría individual de la mente por la teoría cultural de la
mente y postula que los artefactos y recursos externos modifican la naturaleza y el
sistema funcional de donde surgen las actividades, afectando a nuestra concepción
de qué, cómo y por qué se necesita conocer (Hutchins, 1995). .La concepción de la
cognición como inextricablemente situada y distribuida nos conduce a la noción
decomunidad de aprendizaje. El concepto de comunidad de aprendizaje se puede definir
como un grupo de personas que aprende en común, utilizando herramientas comunes en un
mismo entorno. Las comunidades de aprendizaje nos hablan de grupos de personas con
distintos niveles de pericia, experiencia y conocimiento que aprenden mediante su implicación
y participación en actividades auténticas y culturalmente relevantes, gracias a la colaboración
que establecen entre sí, a la construcción del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a
los diversos tipos de ayuda que se prestan mutuamente, de manera que lo
que se pretende es la construcción de un sujeto socialmente competente.
Esta tendencia a encontrar una perspectiva epistemológica sobre la mente y los procesos
mentales del constructivismo cognitivo y los planteamientos posmodernos del
construccionismo social, ha llevado a Prawat (1999, p. 73) a considerar la mente como
propiedad de los individuos aunque esto no implique que sean “los propietarios en exclusiva
de los pensamientos y de las emociones que les permiten llevar a cabo sus transacciones
con el mundo”. De hecho, las representaciones individuales y los procesos mentales que
intervienen en la construcción del universo están bajo la influencia directa de las
comunidades o entornos culturalmente organizados en los que participan las
personas… de manera que las
relaciones entre mentes individuales
y entornos culturales tienen un
carácter transaccional.
En definitiva existe un enfoque
constructivista emergente que sería
el resultado de la coordinación
explícita de dos perspectivas
teóricas: una perspectiva social,
consistente en una visión
interaccionista de los procesos
colectivos y compartidos que tienen
lugar en el aula y una perspectiva
psicológica, consistente en una
visión constructivista cognitiva de la
actividad individual de los alumnos
mientras participan en esos procesos
rendizaje
ta? El constructivismo, en esencia, plantea que el conocimiento no es el resultado de una mera
copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual
la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente.
En este proceso la mente va construyendo progresivamente modelos explicativos, cada vez

más complejos y potentes, de manera que conocemos la realidad a través de los modelos
que construimos ad hoc para explicarla. Decía Punset (2011, p. 43) que si “ya sabíamos que
el alma estaba en el
cerebro, ahora podemos contemplar todo el proceso molecular mediante el cual el pasado y
el futuro convergen y observar cómo la materia cerebral y la memoria fabrican nuevas
percepciones sobre las que emerge el futuro”.
La ciencia ha puesto de manifiesto que en los inicios de cualquier proceso cognitivo sólo el
pasado cuenta, pero en el mismo momento que se empieza a modelar el futuro y merced al
estallido de la inteligencia social, se pone en marcha un proceso en el que la capacidad de
imitación, instrumentada por las llamadas neuronas espejo, interactúa con el conocimiento
acumulado de la propia especie y con un archivo de recuerdos y huellas de emociones
propias y surge el pensamiento nuevo.
Además, hasta hace muy poco tiempo no existían indicios que pudieran sugerir cómo una
parte de la memoria en funcionamiento (si se quiere, memoria a corto plazo) pudiera
transformarse en memoria a largo plazo, ahora sabemos que esta capacidad para almacenar
está vinculada a determinadas proteínas cerebrales que se activan con las prácticas de
aprendizaje, de manera que ahora sabemos que si las raíces están en el pasado, este pasado
hay que fustigarlo desde el exterior para transformarlo en futuro.
II. ENFOQUE DE COMPETENCIAS
El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las nuevas
teorías de cognición y básicamente significa saberes de ejecución. Puesto que todo proceso
de “conocer” se traduce en un “saber”, entonces es posible decir que son recíprocos
competencia y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en
diferentes escenarios, desde sí y para los demás (dentro de un contexto determinado).
Chomsky (1985), a partir de las teorías del lenguaje, instaura el concepto y define
competencias como la capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación.
La educación basada en competencias (Holland, 1966-97) se centra en las necesidades,
estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con
maestría las destrezas señaladas por la industria. Formula actividades cognoscitivas dentro
de ciertos marcos que respondan a determinados indicadores establecidos y asienta que
deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado.
De esta manera es posible decir, que una competencia en la educación, es una
convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas,
psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un
desempeño, una actividad o una tarea.
Las competencias detentan una nueva dimensión, que va más allá de las habilidades o
destrezas, por ejemplo, dos personas pueden haber desarrollado sus habilidades al mismo
nivel, pero no por eso pueden construir un producto con la misma calidad y excelencia.
Competencia implica algo más, que se expresa en el desempeño.
El desempeño en la educación está determinado por una manifestación externa que
evidencia el nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las habilidades y de los
valores del alumno. El resultado del desempeño es un fin planificado que también requiere
se planifique el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas específicas, que se habrán
elegido de acuerdo con el objetivo deseado.
La intención que se da a la competencia es desempeñar o producir algo para sí y para los
demás, esta intención se vincula con la estructura cognoscitiva de quien lo desempeña o
produce y con las normas o criterios de quienes lo evalúan y lo interpretan. La construcción
de competencias debe realizarse desde el marco conceptual de la institución y desde las
metodologías que las determinen. El producto o desempeño debe presentarse de acuerdo
con los términos o criterios de las exigencias de calidad que previamente se habrán acordado
o establecido para la presentación o el desempeño.
La construcción de competencias no puede realizarse de manera aislada, sino que debe
hacerse a partir de una educación flexible y permanente, desde una teoría explícita de la
cognición, dentro del marco conceptual de la institución, en un entorno cultural, social, político
y económico.
Las competencias, igual que las actitudes, no son potencialidades a desarrollar porque no
son dadas por herencia ni se originan de manera congénita, sino que forman parte de la
construcción persistente de cada persona, de su proyecto de vida, de lo que quiere realizar o
edificar y de los compromisos que derivan del proyecto que va a realizar. La construcción de
competencias debe relacionarse con una comunidad específica, es decir, desde los otros y
con los otros (entorno social), respondiendo a las necesidades de los demás y de acuerdo
con las metas, requerimientos y expectativas cambiantes de una sociedad abierta.
El desempeño debe planificarse de tal manera que admita que el educando tenga un
desarrollo apropiado en las distintas situaciones y pueda adaptarse a las cambiantes formas
de organización del trabajo.
Con lo anterior es posible afirmar que las competencias en la educación pueden definirse
como la convergencia entre los conocimientos de la disciplina, las habilidades genéricas y la
comunicación de ideas. Las habilidades genéricas especifican lo que se debe hacer para
construir una competencia u obtener un resultado o un desempeño: trabajo de equipo,
planteamiento de problemas, encontrar y evaluar la información, expresión verbal y escrita,
uso de las nuevas tecnologías y resolución de problemas.
La educación basada en competencias es un enfoque sistemático del conocer y del
desarrollo de habilidades; se determina a partir de funciones y tareas precisas. Se describe
como un resultado de lo que el estudiante está capacitado a desempeñar o producir al finalizar
una etapa. La evaluación determina qué específicamente va a desempeñar o construir el
estudiante y se basa en la comprobación de que el estudiante es capaz de construirlo o
desempeñarlo.
EL NUEVO ENFOQUE CURRICULAR POR COMPETENCIAS
¿QUÉ HA CAMBIADO EN EL MUNDO DESDE LAS ÚLTIMAS DÉCADAS DEL SIGLO XX?
A finales del siglo XX el mundo alcanza un desarrollo social y tecnológico nunca antes
visto, el cambio constante y la globalización son sus principales características.
A decir del Dr. Sergio Tobón, esta contemporaneidad se caracteriza por la pluralidad y las
interrelaciones continuas en lo social, lo político, lo ambiental y lo económico. Asimismo,
implica cambios como la flexibilidad en los procesos laborales, la inestabilidad del empleo, el
comercio electrónico que supera al tradicional, la desintegración de la sociedad nacional e
industrial y la emergencia de las identidades abiertas en contra de la identidad monocultural
tradicional, entre otros procesos.
Así mismo, la globalización exige ir de la mano con la
construcción de la sociedad del conocimiento, que no es lo
mismo que la sociedad de la información. La sociedad del
conocimiento plantea a la educación la formación de ciudadanos
que sepan procesar, comprender, crear, innovar, aplicar y
compartir el conocimiento con análisis crítico y bajo principios
democráticos, interculturales y de solidaridad para contribuir a
resolver los problemas actuales y futuros de nuestra sociedad
peruana, latinoamericana y mundial.
En este contexto, las personas requieren desarrollar otro “El estudiante puede saber
tipo de aprendizajes, que les permitan afrontar los nuevos retos muchas cosas, pero si no puede
que el mundo actual les presenta. Es decir, el ciudadano de hoy movilizar el conocimiento en un
necesita ser capaz de procesar, con la mente abierta, la contexto específico, si no puede
información a la que tiene acceso, discutirla, compararla, combinar el conocimiento con
producir nueva información y, lo más importante, aprender a el compromiso y con un buen
utilizarla para entender y resolver diversas situaciones en juicio, entonces el conocimiento
distintos ámbitos de su vida, buscando el mejoramiento continuo está muerto.”
de las condiciones y calidad de vida, así como la convivencia y la búsqueda del equilibrio y
sustentabilidad ambiental.
De esta manera, desenvolverse implica poseer aprendizajes complejos y no rutinarios los
cuales dan origen a las llamadas competencias, las mismas que se sustentan en el desarrollo
de una serie de aprendizajes fundamentales y específicos de diversa naturaleza.
LAS COMPETENCIAS EN LA REFLEXION PERUANA DESDE EL CURRICULO

NACIONAL
La competencia se define como la
facultad que tiene una persona de
combinar un conjunto de
capacidades a fin de lograr un
propósito específico en una situación
determinada, actuando de manera
pertinente y con sentido ético.
Ser competente supone comprender
la situación que se debe afrontar y
evaluar las posibilidades que se
tiene para resolverla. Esto significa
identificar los conocimientos y
habilidades que uno posee o que
están disponibles en el entorno,
analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito, para luego tomar
decisiones; y ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada.
Asimismo, ser competente es combinar también determinadas características personales,
con habilidades socioemocionales que hagan más eficaz su interacción con otros. Esto le va
a exigir al individuo mantenerse alerta respecto a las disposiciones subjetivas, valoraciones
o estados emocionales personales y de los otros, pues estas dimensiones influirán tanto en
la evaluación y selección de alternativas, como también en su desempeño mismo a la hora
de actuar.
El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construcción constante,
deliberada y consciente, propiciada por los docentes y las instituciones y programas
educativos. Este desarrollo se da a lo largo de la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo
de la escolaridad.
El desarrollo de las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica a lo largo
de la Educación Básica permite el logro del Perfil de egreso. Estas competencias se
desarrollan en forma vinculada, simultánea y sostenida durante la experiencia educativa.
Estas se prolongarán y se combinarán con otras a lo largo de la vida.
Capacidades
Las capacidades son recursos para actuar de
manera competente. Estos recursos son los
conocimientos, habilidades y actitudes que los
estudiantes utilizan para afrontar una situación
determinada. Estas capacidades suponen
operaciones menores implicadas en las
competencias, que son operaciones más
complejas.
Los conocimientos son las teorías, conceptos y
procedimientos legados por la humanidad en distintos campos del saber. La escuela trabaja
con conocimientos construidos y validados por la sociedad global y por la sociedad en la
que están insertos. De la misma forma, los estudiantes también construyen conocimientos.
De ahí que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la repetición mecánica y
memorística de los conocimientos preestablecidos. Las habilidades hacen referencia al
talento, la pericia o la aptitud de una persona para desarrollar alguna tarea con éxito. Las
habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras.
Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a
una situación específica. Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo
a un sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a través de las
experiencias y educación recibida.
Es importante considerar que la adquisición por separado de las capacidades de una
competencia no supone el desarrollo de la competencia. Ser competente es más que
demostrar el logro de cada capacidad por separado: es usar las capacidades
combinadamente y ante situaciones nuevas.
Desempeños. Son descripciones específicas

de lo que hacen los estudiantes respecto a los
niveles de desarrollo de las competencias
(estándares de aprendizaje). Son
observables en una diversidad de
situaciones o contextos. No tienen carácter
exhaustivo, más bien ilustran algunas
actuaciones que los estudiantes demuestran
cuando están en proceso de alcanzar el nivel
esperado de la competencia o cuando han logrado este nivel. Los desempeños se
presentan en los programas curriculares de los niveles o modalidades, por edades (en el
nivel inicial) o grados (en las otras modalidades y niveles de la Educación Básica), para
ayudar a los docentes en la planificación y evaluación, reconociendo que dentro de un
grupo de estudiantes hay una diversidad de niveles de desempeño, que pueden estar por
encima o por debajo del estándar, lo cual le otorga flexibilidad.
III LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
TIPOS DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Ausubel distingue tres tipos de
aprendizaje:
a) Aprendizaje de representaciones:
es aquél en el que se establece la
relación entre los símbolos y sus
referentes (objetos, hechos,
conceptos). De esta manera los
símbolos pasan a significar lo que
denotan sus referentes.
b) Aprendizaje de proposiciones:
consiste en aprender el significado de
las ideas expresadas por grupos de palabras combinadas en proposiciones u oraciones, las
cuales a su vez constituyen un concepto.
c) Aprendizaje de conceptos: es un tipo mayor de aprendizaje de representaciones.
Aprender lo que significa el concepto mismo implica saber cuáles son sus atributos o
características. Los conceptos (ideas genéricas, unitarias o según categorías) son
representados mediante símbolos particulares o categorías que permiten una abstracción de
las características esenciales de los referentes.
Las palabras individuales que se combinan para formar frases o proposiciones en realidad
representan conceptos.
Procesos básicos que ocurren en el aprendizaje
a) Reconciliación: consiste en unir o relacionar dos ideas ya existentes para formar un
conocimiento nuevo. Para conseguir la reconciliación, la organización de la instrucción debe
explorar explícitamente los vínculos entre conceptos y proposiciones, puntualizar sus
diferencias y similitudes más saltantes y conciliar las inconsistencias reales o aparentes.
b) Subsunción: consiste en integrar ideas potencialmente significativas en la estructura ya
establecida. Como resultado de este proceso se produce el aprendizaje subordinado. Existen
dos tipos de subsunción:
• Subsunción derivativa: cuando el material de aprendizaje pasa a ser comprendido como
ejemplo específico de un concepto establecido en la estructura cognoscitiva, o cuando sirve
para apoyar o ilustrar una proposición general que se aprendió previamente.
• Subsunción correlativa: cuando el nuevo material de aprendizaje constituye una extensión,
elaboración, modificación o limitación de proposiciones que se aprendieron con anterioridad.
c) Asimilación: es el proceso mediante el cual la nueva información se enlaza con los
conceptos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno, resultando
ambos alterados y generando un conocimiento nuevo. Mediante este proceso ocurre el
anclaje o aprendizaje nuevo que se organiza en la estructura cognoscitiva.
d) Diferenciación progresiva: consiste en presentar las ideas en un orden jerárquico (de lo
supraordenado a lo subordinado), con lo cual las nuevas ideas pasan a ser articuladas en la
jerarquía que ya existe en la estructura cognoscitiva.
e) Consolidación: es el proceso mediante el cual se adquiere el dominio del tema y se integran
los conocimientos. La información nueva pasa a ser potencialmente significativa y es
incorporada en la estructura cognoscitiva. En este momento tiene lugar el aprendizaje
combinatorio.
IV. RECOJO Y ACTIVACIÓN DE SABERES PREVIOS

Son aquellos conocimientos y experiencias que el estudiante ya sabe acerca de los
contenidos que se abordarán en la sesión.
Se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento o vivenciar una nueva
experiencia, con la finalidad de organizarlo y darle sentido.
Se vincula con el nuevo conocimiento para producir aprendizajes significativos.
Algunas veces suelen ser erróneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para
interpretar la realidad.
Características de los Saberes Previos.
Se construyen a partir de sus experiencias al querer explicar algún hecho o fenómeno
cotidiano del mundo que le rodea.
No siempre tienen sustento científico. En algunas ocasiones son explicaciones que cada
quien genera para una mejor comprensión de algún hecho o fenómeno.
Son resistentes al cambio, a la vez son persistentes en el tiempo.
En algunos casos son conocimientos implícitos, es decir no se manifiestan en lo que el
estudiante dice o verbaliza, sino en lo que el estudiante espera que ocurra o predice que va
a ocurrir en determinadas
Actividades
¿Para qué sirven los Saberes Previos?
ESTUDIANTE.-
➢ Le sirve para constatar lo que saben, qué no saben, y qué conocimientos no son
válidos. Además el conocer cuáles son imprecisos o incorrectos.
➢ Le sirve como estimulante para querer aprender y motivarse a saber con exactitud.
DOCENTE
➢ Le permite saber desde que punto debe partir su enseñanza.
➢ Le permite conocer con cuanta profundidad, precisión y claridad existen en los
estudiantes algunos elementos de lo nuevo
«cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado
con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos
en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como: instrumentos de lectura e
interpretación
y que determina… César Coll (1990).
«La adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que
ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos
ocurre a través de una interacción de la nueva información con las ideas pertinentes que ya
existen en la estructura cognitiva. Ausubel.
Cuando en la estructura cognitiva del que aprende no existen los inclusores necesarios para
encajar la nueva información es preciso recurrir a un organizador previo.
Un organizador previo es un conjunto estructurado de conocimientos que
actuaría como puente cognitivo entre la información disponible en la estructura cognitiva del
sujeto que aprende y la nueva información que se trata de aprender.
Obviamente, para poder diseñar un organizador previo eficaz es preciso
conocer, en primer lugar, cuáles son los conocimientos que el sujeto posee para poder
establecer con precisión cuáles son los que debería tener para poder procesar la nueva
información.
Lograr un aprendizaje significativo implica: Considerar al alumno como ser pensante y
activo partícipe en el proceso, y fomentar el manejo de estrategias adecuadas que permitan
al niño relacionar los nuevos contenidos con lo que ya sabe; y que el docente se encargará
de indagar con el fin de promover los cambios conceptuales que correspondan.
El aprendizaje significativo desde Piaget

Según Piaget (cf. Patterson, 1982), la meta
principal de la educación es crear hombres
capaces de hacer cosas nuevas, no
simplemente capaces de repetir lo que han
hecho otras personas.
Además, que puedan desarrollar una visión
crítica para constatar la veracidad de la
información.
Por lo tanto, se necesitan alumnos activos,
que tengan capacidad para solucionar
problemas y ser creativos.
La obra de Piaget, si bien no plantea una
teoría de la instrucción, es reconocida como de gran importancia en la educación. Esto se
evidencia, en primer lugar, en su concepción acerca del aprendizaje como crecimiento y no
como la simple adquisición de información o habilidades.
Piaget señala que el aprendizaje es acumulativo, en la medida en que la persona va
construyendo estructuras cognoscitivas que le permiten una representación del mundo que
la rodea.
Esto lo logra inicialmente a través de la acción y más adelante mediante la comprensión.
Por otro lado, Piaget plantea que el ser humano descubre nuevas experiencias por medio de
la exploración, la experimentación, el juego, las preguntas, las actividades expresivas e
imaginativas, la percepción sensitiva de estímulos, entre otras. En tal sentido, la función
educativa será la de proveer las condiciones necesarias para que el alumno establezca un
intercambio activo, formule preguntas y resuelva situaciones problemáticas.
V. CONFLICTO COGNITIVO.
Piaget (1996) utiliza este término para referirse al cambio conceptual o reconceptualización
que genera en los alumnos una situación contradictoria, entre lo que ellos saben
(conocimientos previos) y los nuevos conocimientos, provocando un desequilibrio cognitivo
que conduce a un nuevo conocimiento más amplio y ajustado a la realidad y que a partir de
ello sigue enriqueciéndose en nuevos procesos de aprendizaje a través de ciclos evolutivos.
Desde el punto de vista psicológico es un fenómeno de contraste producido por la
incompatibilidad entre las preconcepciones y significados previos de un alumno en relación
con un hecho, concepto, procedimiento determinado, y los nuevos significados
proporcionados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este conflicto inicia un proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido
de una nueva reequilibración, como resultado de un conocimiento enriquecido y más acorde.
De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador fundamental del
aprendizaje. Dentro de este desequilibrio hay un conflicto cognitivo que requiere de tres
condiciones
• Desafío
• Equilibrio entre lo fácil y lo difícil
• Que se pueda resolver de la resolución de este conflicto, se obtiene como resultado el
aprendizaje, logrando así que se reconfigure el esquema cognitivo previo.
Importancia del conflicto cognitivo. Piaget (1996) sostiene que un individuo ha aprendido
si ha logrado modificar su estructura cognitiva, y esta modificación es posible si ha pasado
por un proceso de asimilación y acomodación. Pero ello ocurre si entre estos dos procesos
ha interactuado un proceso de equilibración.
¿Cómo generar conflictos cognitivos en los estudiantes?

• Mediante la presentación de una situación problemática de tal manera que el estudiante
ponga a prueba sus concepciones alternativas.
• Pidiéndoles la definición de algo nuevo.
• Pidiéndoles un procedimiento que no conocían antes suponiendo una estrategia que nace
del cómo creen que puede ser.
• Planteándoles un procedimiento no utilizado o no conocido anteriormente.
• Planteándoles interrogantes, promoviendo que investigue, descubra, hasta llegar al
conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
• Presentando un esquema de síntesis del tema que recién se va a estudiar.
• Aplicando y resolviendo la prueba de salida que se aplicará al final de la Actividad.
• Preparando una exposición sobre la base de supuestos
• Presentando datos anómalos o contradictorios.
Los fines de la educación para Piaget son:

• Preparar al alumno para que ensaye y construya mentalmente el modelo del mundo que lo
rodea, de manera tal que le sea posible enfrentarlo, actuar y proyectarse en él con libertad.
• Ayudar al estudiante a organizar este modelo y a ampliarlo.
• Formar personas con capacidad de creación, innovación y descubrimiento.
• Formar personas con capacidad crítica, que puedan discernir y verificar un conocimiento o
información dados antes de aceptarlos como válidos.
En la situación de instrucción, el aprendizaje se ve favorecido cuando el alumno percibe los
problemas que se le presenten como reales. Esto lo lleva a interesarse y a querer resolverlos
de modo activo. Así mismo, el aprendizaje de conceptos básicos (numéricos, de medición,
espaciales, entre otros) es esencial para que pueda comprender una situación problemática
planteada.
La aplicación práctica de los postulados de Piaget se inicia con una evaluación diagnóstica
acerca del nivel de desarrollo cognoscitivo que posee el alumno. Luego se procede, en igual
sentido, con los contenidos y las situaciones de descubrimiento que corresponden a este nivel
cognoscitivo que fue detectado.
El proceso de evaluación de los aprendizajes propuesto por Piaget se caracteriza por la
observación de los trabajos hechos por el estudiante y por los exámenes que se rinden con
el libro abierto, con el propósito de asegurar la eliminación de reacciones emocionales de
presión
y angustia.
VI. LA DEMANDA COGNITIVA

Se entiende la demanda cognitiva como la
caracterización que se hace de las tareas que se
proponen al estudiante, según la Tarea: cada una
de las actividades que se le proponen al estudiante
dentro del desarrollo del área. No se refiere en
específico a las “tareas para la casa” ni a las “tareas
para el cuaderno”, aunque quedan incluidas. se
hace de las tareas que se proponen al estudiante,
según la complejidad de los procesos cognitivos
involucrados en la resolución de dicha tarea.
Es la clasificación de las tareas según los procesos
intelectuales que debe emplear el estudiante para
resolverla, de y pueden ser de Baja Demanda o de Alta demanda cognitiva.
Tareas de Baja demanda cognitiva son las que utilizan Procedimientos sin conexiones,
Reproducción de datos, reglas, fórmulas o definiciones previamente aprendidas. No pueden
ser resueltas utilizando procedimientos pues el procedimiento no existe o el tiempo es
demasiado corto, Tareas de memorización que incluyen una reproducción exacta de material
visto previamente y que es reproducido clara y directamente. Centrados en obtener una
respuesta correcta más que en desarrollar las experiencias.
Tareas de Alta demanda cognitiva son Procedimientos con conexiones. Enfocan la atención
en el uso de procedimientos destinados a desarrollar niveles más profundos de comprensión
de conceptos e ideas. Se representan de múltiples formas (por ejemplo: diagramas visuales,
manipulativos, símbolos, situaciones problemáticas). Llevan a explorar y entender la
naturaleza de los conceptos, procedimientos o “Hacer matemática” Requieren que se analice
la tarea y examine para delimitar las posibles estrategias de
solución. Demandan monitoreo y autorregulación de los
procesos cognitivos. Llevan a conocimientos y experiencias
relevantes, y a hacer un uso adecuado de ellos a través de
la tarea.
Procesamiento de la Información.
Proceso de ejecución y descubrimiento, suscitando reflexión
crítica, análisis de los hechos y las opciones disponibles para
una decisión, diálogo y discusión con sus pares,
asociaciones diversas de hechos, ideas, técnicas y
estrategias. Una ejecución mecánica, apresurada e
irreflexiva de las actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones del docente, no
sus-cita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el docente deba dejar de intervenir para
esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrumbar actividades mal encaminadas.
Aplicación Transferencia.
En este proceso, el estudiante de manera
autónoma y colaborativa participará activamente
en la gestión de sus propios aprendizajes.
Aplicando o transfiriendo lo aprendido a nuevas
situaciones de su contexto.
Si el docente no observa estos aspectos y se
desentiende de las actividades que ejecutan sus
estudiantes, si no pone atención en lo que hacen
ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo
del proceso, no estará en condiciones de detectar
ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos
en su esfuerzo por discernir y aprender. El
desarrollo de las competencias necesita ser
gestionado, monitoreado y retroalimentado permanentemente por el docente, teniendo en
cuenta las diferencias de diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad, de estilo, de cultura,
de lengua) que existen en todo salón de clase; especialmente en aulas multigrado o aulas
multiedad.
Tarea o trabajo de extensión.

Es opcional. Debe señalarse con claridad lo que se
espera que realicen en casa. No puede ser un
trabajo que exceda las posibilidades y el tiempo de
trabajo en casa (MINEDU).
Muchos padres se quejan del exceso de trabajos
que sus hijos deben hacer en casa. Los expertos
recomiendan poner un límite pero no suprimirlos.
Las tareas tienen el fin de afianzar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. Y si bien son
importantes para que formen hábitos, desarrollen
competencias, exploten sus aptitudes y amplíen
sus conocimientos, deben ser “razonables en extensión y contenidos. Comprensibles y
realizables para que el alumno no requiera del apoyo permanente de un adulto” (María Elena
López, psicóloga y autora del libro Tareas sin peleas).
Los beneficios de las tareas dependen de la calidad de los trabajos y de la retroalimentación
que los estudiantes reciban de sus profesores.
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO COMO METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA
Vygotsky propone una teoría sociocultural del aprendizaje. Para él, el hombre es un ser
eminentemente social, debido a que se desenvuelve dentro de un entorno social, sobre el
cual ejerce y a la vez recibe influencia. Su teoría es interaccionista, pues él presume que el
desarrollo y el aprendizaje se relacionan mutua y continuamente. En este sentido, ambos no
son excluyentes: no puede haber desarrollo sin aprendizaje, ni aprendizaje sin desarrollo.
La teoría de Vygotsky demuestra la importancia del entorno social en el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores (lenguaje, pensamiento, razonamiento, entre otros). Él
plantea que todo aprendizaje se produce en dos niveles: primero, en un contexto social
(interpsicológico) y luego en un plano individual (intrapsicológico). Concibe el conocimiento
como un producto social.
Para Vygotsky, el “buen aprendizaje” es aquél que precede el desarrollo y contribuye a
potenciarlo. Es decir que las experiencias adecuadas de aprendizaje deben centrarse no en
los productos acabados (nivel de desarrollo real), sino especialmente en aquellos procesos
que aún no terminan de consolidarse (nivel de desarrollo potencial) pero que están en camino
de hacerlo.
De acuerdo con este enfoque, la meta de la educación deberá centrarse en promover el
desarrollo sociocultural e integral del alumno.
Uno de los principios fundamentales de la teoría propuesta por Vygotsky es el de la zona de
desarrollo próximo (ZDP). Con este principio se hace referencia a la distancia entre el nivel
real de desarrollo —determinado por la capacidad de resolver un problema de modo
independiente— y el nivel de desarrollo potencial —que se determina mediante la capacidad
para resolver un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero
más capacitado—. En esta zona se hallarían las funciones que están en proceso de
maduración.
Vygotsky plantea que la metodología básica de enseñanza debe consistir en la creación de
zonas de desarrollo próximo, que promuevan la interacción entre maestro y alumno. A través
de este proceso, el maestro va conduciendo al alumno desde niveles inferiores de
conocimiento hasta niveles superiores, guiándolo y dándole cada vez mayor responsabilidad
y control sobre su propio aprendizaje. De esta manera, lo que el alumno inicialmente no podía
hacer sin ayuda, lo logra individualmente.
Una aplicación práctica de este enfoque es la planteada por Gal’perin (1972), quien propone
que el aprendizaje de toda acción mental pasa por cinco etapas básicas:
a) Crear una concepción preliminar acerca de la tarea
Se refiere a las condiciones que llevan al alumno a descubrir un conocimiento. Esto implica
que el maestro les provea la información suficiente para que puedan construir un andamiaje
(soporte inicial) y lograr que la información sea más clara; el alumno llegará así a dominar la
tarea antes de asumir un papel más independiente en su aprendizaje.
Esta etapa comprende las indicaciones externas de lo que se va a lograr y de cómo debe
utilizarse el material inicial. El alumno puede tomar parte activa en la explicación del maestro
mediante la exposición de sus respuestas.
b) Dominar la acción utilizando objetos
Esta etapa se refiere a la manipulación de material externo como apoyo para lograr el
aprendizaje de acciones mentales; por ejemplo, aprender a contar, sumar y restar utilizando
objetos. Esta acción material es construida con ayuda del maestro y las indicaciones verbales
se limitan a señalar los objetivos de la tarea.
La acción utilizando objetos materiales es ventajosa porque le permite al alumno descubrir el
contenido concreto de la acción por sí solo y lograr su dominio práctico.
c) Dominar la acción en el plano verbal auditivo
Cuando se ha dominado lo suficiente una acción con objetos, la misma es transferida al plano
verbal auditivo. Esto representa un avance hacia la acción con concepto-acuerdo con nuestro
ejemplo anterior, el niño cuenta en voz alta y sin ayuda de objetos y los numerales pasarían
luego a representarlos, pero sin que exista todavía una formación real del concepto, pues
carece de significado. Para llegar a ello, se requiere regresar a los materiales concretos e ir
introduciendo la palabra en esta interacción, para crear así las condiciones de transición al
plano verbal conceptual. El uso de las palabras por sí solo no garantiza la adquisición del
significado.
d) Transferir la acción al plano mental
Cuando se ha logrado la reflexión plena de una acción material en el plano verbal auditivo,
se inicia la etapa de transferencia al plano mental, con lo cual el estudiante puede realizar la
acción silenciosa y mentalmente. Por ejemplo, se le enseña a contar en susurros, luego a
hacerlo silenciosamente para sí mismo y de allí se va avanzando hasta la acción mental. Esta
representación mental es una acción real que puede tornarse automática con la repetición.
e) Consolidar la acción mental
Cuando realizamos una acción mental, es necesario que imaginemos tanto los objetos como
las acciones que se van a realizar con ellos, y hemos de comprobar que ambos sean
correctos. La acción mental, después de convertirse en un reflejo exacto de la forma final que
se alcanzó en la etapa anterior, es abreviada y se consolida.
El proceso de enseñanza de una acción mental comienza con la tarea de aprender algo
señalado generalmente por otras personas y que se basa en la demostración y explicación.
El niño elabora un concepto preliminar de la acción, tal como es vista al ser ejecutada por la
otra persona. Esto le permite familiarizarse con ella y con el contenido del material externo,
consiguiendo conocerla en la práctica y aplicarla. La acción material externa constituye la
primera forma independiente de actividad que realiza el niño.
Luego, la acción va distanciándose de las cosas y pasa a ser transferida al plano lingüístico
verbal. Finalmente, la acción es trasladada al plano mental y se produce la forma final del
proceso de transición denominado conceptualización, lográndose así la comprensión.
La evaluación. En lo que respecta a la evaluación, este enfoque señala que la misma debe
ser dinámica y estar dirigida a los niveles de desarrollo real de los alumnos, con el propósito
de determinar su potencial de aprendizaje y definir las líneas de acción por donde encaminar
la enseñanza.
Deben evaluarse los productos, pero especialmente el proceso en desarrollo.
Este tipo de evaluación se realiza a través de la continua interacción entre el examinador y el
examinado. El nivel de ejecución independiente se compara con el nivel de ejecución que
requiere apoyo, considerando la cantidad y calidad de la ayuda (a mayor cantidad o calidad
de ésta, la puntuación será menor). Para esta evaluación se exige separar al evaluador del
evaluado para salvaguardar la objetividad.
El papel del maestro en la enseñanza
Para Vygotsky, la participación del maestro en la enseñanza en un inicio debe ser
principalmente directiva. Más adelante, cuando el alumno haya podido asimilar los
conocimientos, el maestro podrá ir reduciendo su apoyo.
Este último debe ser experto y dominar la metodología y el área a su cargo. Además, deberá
ser sensible a los progresos del alumno, guiando y facilitando los conocimientos
socioculturales que éste debe aprender y asimilar. Para ello es importante promover zonas
de desarrollo próximo.
VIII. GESTIÓN DE LOS APRENDIZAJES: APRENDIZAJE AUTÓNÓMO Y APRENDIZAJE

POR DESCUBRIMIENTO
Bruner, tomando las ideas de Piaget, propone
un cambio en los modelos de aprendizaje.
Para él, más importante que la información
obtenida son las estructuras cognoscitivas que
se forman a través del proceso de aprendizaje,
principalmente de conceptos.
Este modelo sostiene que la información nueva
es aprendida con mayor facilidad cuando se le
relaciona con la información previa, que se
encuentra en la estructura cognoscitiva del sujeto.
De esta manera, la información adquirida cobra sentido y queda retenida en la memoria,
pudiendo luego ser recuperada con facilidad.
El modelo del aprendizaje por descubrimiento cuenta con dos grandes representantes: Jean
Piaget y Jerome Bruner. En esta oportunidad reseñaremos la propuesta de Bruner, dado que
plantea una aplicación a la instrucción.
En el aprendizaje por descubrimiento el estudiante incorpora la nueva información a su
estructura cognoscitiva, de tal manera que las nociones adquiridas cobran sentido y son
retenidas en la memoria, pudiendo luego recuperarse con facilidad.
Bruner señala que el alumno debe participar activamente en el proceso de aprendizaje.
Mediante el aprendizaje por descubrimiento, el mismo alumno es quien descubre el
conocimiento.
El maestro plantea una situación incompleta para que el alumno logre completarla a través
del descubrimiento. Esto se distingue de la función clásica del maestro que expone un
conocimiento ya terminado. Al aprender descubriendo, el alumno reordena o transforma la
información, llega más allá y alcanza así conocimientos más profundos.
Este método del descubrimiento fomenta el interés y la curiosidad por medio de las
actividades que el alumno realiza, las que mantienen la motivación por aprender.
Bruner señala cuatro elementos fundamentales en su teoría:
a) La predisposición para aprender
El punto de partida para que tenga lugar el aprendizaje por descubrimiento es el interés por
aprender. Éste surge de la curiosidad ante una situación de incertidumbre (desconcierto ante
la falta de información), que activa el proceso de exploración y mantiene la motivación.
Para que la conducta de exploración se mantenga, es necesario que el alumno perciba que
los beneficios pueden ser mayores que los riesgos, de tal modo que sus probables errores
resulten menos amenazadores.
Para que la exploración sea eficaz, tiene que ser dirigida; es decir, tiene que conocerse la
finalidad o meta del aprendizaje.
b) La estructura de la información que se va a aprender
Bruner señala que el conocimiento debe presentarse en un formato lo suficientemente simple
como para que el alumno pueda comprenderlo.
El modo como se presente la información en clase dependerá del tipo de representación que
sea dominante en la persona, de acuerdo con su edad. Estos tipos son tres:
• Representación por actuación o por la acción: la información se presenta a través de
acciones que buscan alcanzar un objetivo específico.
• Representación icónica o por imágenes: la información se proporciona a través de imágenes
o gráficos que explican el concepto.
• Representación simbólica: la información se da a conocer a través de proposiciones lógicas
o simbólicas, principalmente la palabra.
Es importante tener en cuenta que el material debe acomodarse al tipo de representación que
corresponda a los estudiantes según su etapa de desarrollo cognoscitivo. Además, debe
procurarse reducir la cantidad de información que se busca que ellos asimilen, para alcanzar
la comprensión. Algunas cosas podrán representarse más fácilmente de manera gráfica y
otras de manera simbólica, como las fórmulas por ejemplo.
c) La secuencia de la presentación
El orden en el que se presente la información deberá permitir al estudiante comprender,
transformar y transferir lo que está aprendiendo. Para Bruner, la manera más adecuada de
presentar el material es aquella que facilita la generación de ideas y principios básicos.
La secuencia o el orden pueden variar de acuerdo con el objetivo, pero se sugiere ir de la
representación mediante la acción a lo simbólico.
d) Forma y frecuencia del refuerzo
Bruner usa la palabra refuerzo para referirse al conocimiento sobre los resultados de las
propias acciones. Este conocimiento cumple una función correctiva y es vital para que se
produzca un verdadero aprendizaje.
La utilidad de este refuerzo dependerá de cuán oportuno sea el momento en el que se
entregue la información. Ésta deberá ofrecerse en el momento mismo en que el alumno esté
comparando sus resultados con los criterios de éxito que se empleen para evaluar la tarea.
Habrá que procurar que la situación de corrección sea producida por el propio alumno, ya que
éste deberá aprender a ser autosuficiente y a no depender del maestro.
Aprendizaje de conceptos básicos de la educación. Para Bruner, la enseñanza tiene como
meta principal lograr el aprendizaje de conceptos (conceptuación).
En este proceso, los alumnos utilizan estrategias cognoscitivas. Éstas se entienden como
procesos mentales formales que tienen lugar cuando se toman decisiones relativas a la
adquisición, retención y utilización de la información requerida para lograr ciertas metas.
En las estrategias intervienen tres factores o beneficios potenciales:
(i) la situación informativa, que incrementa la posibilidad de establecer relaciones entre los
datos presentados;
(ii) la tensión cognoscitiva, dada por el estado de ansiedad que surge cuando se piensa y
realiza una tarea de conceptuación, la cual es necesaria para asimilar y mantener el acceso
a la información;
(iii) el grado de riesgo que implica elegir la solución correcta dentro de un número limitado de
alternativas.
Si analizamos la situación de aprendizaje por descubrimiento del maestro Ramírez, descrita
al inicio de esta sección, observaremos que la motivación de los alumnos responde a la
curiosidad ante los materiales presentados y la pregunta del maestro sobre sus
conocimientos previos de la cultura mochica. La situación informativa está creada por los
materiales que el maestro presenta en imágenes (fotografías, láminas) u objetos concretos
(huacos).
Las preguntas que luego él formula provocan en el estudiante una tensión cognoscitiva que
lo lleva a plantearse estrategias mentales para poder contestarlas. A mayor información,
mayor tensión cognoscitiva y por lo tanto menor sensación de riesgo a equivocarse. La
retroinformación que el alumno recibe del maestro acerca de si su respuesta es correcta o no
le estará proporcionando mayor información que de nuevo generará la tensión cognoscitiva.
Este ciclo ocurre hasta que el estudiante logra descubrir y completar el conocimiento de
manera acertada.
VI. PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE: ATENCIÓN, MOTIVACIÓN,

RECUPERACIÓN, TRANSFERENCIA
¿Cómo se produce el aprendizaje?
Todo aprendizaje implica un cambio. Es un cambio relativamente permanente en el
comportamiento, el pensamiento o los afectos como resultado de la experiencia y de la
interacción consciente de la persona tanto con el entorno como con otras personas. Se
entiende como un proceso interno en el cual el aprendiz construye conocimientos a partir de
su propia estructura cognitiva, sus saberes previos y su propia emocionalidad. Supone una
interacción dinámica entre el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende. Los cambios
producto de factores innatos, madurativos o de alteraciones circunstanciales del organismo
no constituyen aprendizaje.
Las mediaciones. El aprendizaje se produce gracias a las interacciones conscientes y de
calidad con otros (pares, docentes, otros adultos), con el entorno y con materiales, y recursos
significativos. Estas interacciones se realizan en contextos socioculturales específicos, así
como en espacios y tiempos determinados. Esto quiere decir que el aprendizaje siempre está
mediado e influido por estos factores, así como por la propia trayectoria de vida de la persona,
por sus afectos y sus aprendizajes previos.
Aprendizajes que perduran. Los cambios producto de la experiencia y las interacciones son
más estables y arraigados cuando logran integrarse a las formas de percibir, valorar,
interpretar o relacionarse que la persona siente como propias. A su vez, esta integración solo
es posible cuando la naturaleza de tales experiencias e interacciones es afín a las
necesidades y expectativas de la persona o la reta de tal manera, que logra conectarse con
ellas. Ninguna experiencia hace conexión con la persona si es que no le aporta sentido.
El compromiso de aprender. El aprendizaje requiere de un clima emocional favorable (de allí
la importancia del compromiso de las Normas y orientaciones para el desarrollo del año
escolar) que ayuda a generar una disposición activa del sujeto. Si los estudiantes tienen
interés, necesidad, motivación o incentivo para aprender, estarán más dispuestos a realizar
el esfuerzo, compromiso y la perseverancia necesarios para lograrlo. Mientras menos sentido
les aporte, menos involucramiento lograrán de ellas y existirá una menor influencia en sus
formas de pensar o de actuar. Mientras más relevantes sean para sus necesidades e
intereses, más se exigirán en su respuesta a ellas. La menor relevancia provocará, más bien,
desinterés y rechazo.
Atención.
Es la capacidad para centrarse de manera persistente en un estímulo o actividad concreta.
Mediante esta capacidad se dirige la actividad mental hacia un objeto o acción.
En el aprendizaje, la atención te permite seleccionar lo más importante de lo que se quiere
aprender.
Dada la capacidad
limitada de nuestra
memoria de trabajo, es
importante distribuir bien
los escasos recursos
disponibles y evitar que se
agoten o se distraigan en
otras tareas ajenas al
objetivo del aprendizaje.
Hay que seleccionar y
destacar bien la
información a la que debe
atender el aprendiz, pero
también hay que hacer
una gestión o control
eficaz de los recursos cognitivos disponibles, logrando que ciertas tareas dejen de consumir
atención, por procesos de automatización, e incrementando la capacidad funcional de la
memoria de trabajo.
La Motivación. El
término motivación se
deriva del verbo latino
movere, que significa
“moverse”, “poner en
movimiento” o “estar
listo para la acción”.
Cuando un estudiante
quiere aprender algo, lo
logra con mayor
facilidad que cuando no
quiere o permanece
indiferente.
La motivación puede
nacer de una
necesidad que se
genera de forma
espontánea
(motivación intrínseca) o bien puede ser inducida de forma externa (motivación extrínseca).
Dado que la mayor parte de los aprendizajes, en especial los explícitos, requieren una
práctica continuada que a su vez demanda un esfuerzo, el aprendiz debe tener algún motivo
para esforzarse en hablar inglés, comprender las causas de la Revolución Francesa o
diferenciar un ácido de una base. De lo contrario, si no hay motivos para aprender, el
aprendizaje será bastante improbable. La falta de motivación suele ser una de las causas
primeras del deterioro del aprendizaje, sobre todo en situaciones de educación formal, por lo
que es importante conocer qué condiciones favorecen el proceso de motivación de
aprendices y maestros.
La Recuperación. Hay que

diseñar las situaciones de
aprendizaje teniendo en
mente cómo, dónde y cuándo
debe recuperar el aprendiz lo
que ha aprendido, ya que la
recuperación será más fácil
cuanto más se parezcan
ambas situaciones. Si la
recuperación de lo aprendido
es difícil, los resultados
adquiridos serán menos
duraderos, ya que, en
general, cuanto menos se
recupera un aprendizaje
menos probable es que se vuelva a recuperar en el futuro.
Es la recuperación de la información almacenada en la memoria de largo alcance, en base a
estímulos recibidos. La información almacenada puede volverse de nuevo accesible mediante
un proceso de recuperación, que se puede concebir, como un proceso de búsqueda de dicha
información almacenada, generado por señales o indicadores proporcionadas por el medio
ambiente, o por otra parte de la información almacenada.
La Transferencia. Los
aprendizajes que no se usan
tienen a olvidarse más
fácilmente. Igualmente la
transferencia de lo aprendido
a nuevas situaciones
aumentará la frecuencia con
la que podemos recuperarlo y
es un buen antídoto contra el
olvido.
Cuanto más se movilicen los
resultados de un aprendizaje,
más fácil será transferirlos.
Pero también cuanto más
comprendamos lo que hacemos, cuanta más conciencia tomemos de nuestros
conocimientos, más probable será que recurramos a ellos en nuevas situaciones, ya que
seremos capaces de relacionarlos con muchas más situaciones.
Esta fase tiene como finalidad proporcionar situaciones que obliguen al estudiante a utilizar
el conocimiento y las destrezas adquiridas en situaciones nuevas y/o de forma diferente a
como se han usado hasta ese momento. Dado que la recuperación de lo aprendido no
siempre ocurre en el mismo contexto en que se aprendió, es preciso tomar en cuenta
procesos de generalización y transferencia que dependen, por lo menos en parte, de la
manera en que ha sido almacenada la información, es decir, cómo ha sido estructurada y
organizada la información en la memoria a largo plazo.
VII. TRABAJO COLABORATIVO

En la definición presentada por Cabero y Márquez, se dice que el trabajo colaborativo es
una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que se organizan pequeños grupos de trabajo;
en los que cada miembro tiene objetivos en común que han sido establecidos previamente y
sobre los cuales se realizará el trabajo. Los miembros de cada grupo podrán reconocer sus
habilidades y de la misma manera sus diferencias, por lo que se debe crear la comunicación,
lograr escuchar y atender cada punto de vista de los individuos; es así como se podrá adquirir
el conocimiento y aplicarlo en el desarrollo de los proyectos que se propongan en ese grupo
de trabajo.
OTRAS DEFINICIONES
Según Francisco Martínez: “El trabajo colaborativo es trabajo en grupo. El trabajo en
grupo no es trabajo colaborativo.” El trabajo colaborativo es la conformación de un grupo de
sujetos homogéneos (con conocimientos similares en el tema), donde no surge un líder como
en un trabajo de grupo normal, por el contrario, el liderazgo es compartido por todos los
integrantes de esta “comunidad” así como la responsabilidad del trabajo y/o el
aprendizaje. Se desarrolla entre los integrantes de dicho equipo, el concepto de ser
mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los demás.
El objetivo final del trabajo colaborativo no es completar una tarea sino lo primordial es
que se presente un aprendizaje significativo y una relación entre los miembros del grupo. El
rol del tutor en este tipo de trabajo es muy escaso es solamente de observación y de
retroalimentación sobre el desarrollo de la tarea. En cuanto a la evaluación se presenta una
media de las puntuaciones individuales, se elige la puntuación más baja del grupo y se
promedian (así se evalúa el trabajo y la metodología). Cabe resaltar que en este tipo de
trabajo se excluye el concepto de competitividad.
El trabajo colaborativo posee una serie de características que lo diferencian del trabajo
en grupo y de otras modalidades de organización grupal, como son:
• Se encuentra basado en una fuerte relación de interdependencia de los diferentes
miembros que lo conforman, de manera que el alcance final de las metas concierna a
todos los miembros.
• Hay una clara responsabilidad individual de cada miembro del grupo para el alcance
de la meta final.
• La formación de los grupos en el trabajo colaborativo es heterogénea en habilidad,
características de los miembros; en oposición, en el aprendizaje tradicional de grupos
éstos son más homogéneos.
• Todos los miembros tienen su parte de responsabilidad para la ejecución de las
acciones en el grupo.
• La responsabilidad de cada miembro del grupo es compartida.
• Se persigue el logro de objetivos a través de la realización (individual y conjunta) de
tareas.
• Existe una interdependencia positiva entre los sujetos.
• El trabajo colaborativo exige a los participantes: habilidades comunicativas, relaciones
simétricas y recíprocas y deseo de compartir la resolución de tareas.
APRENDIZAJES PARA LA VIDA
Nos enfocamos en la “Mejora de los Aprendizajes” cuyo principal objetivo es que todos los
niños, niñas y adolescentes del país logren aprendizajes de calidad. Cuando hablamos de
aprendizajes de calidad nos referimos a brindarles oportunidades para que se desarrollen
como personas seguras, confiadas, orgullosas de su identidad, capaces al mismo tiempo de
vincularse con grupos de diferentes culturas, capaces de interactuar con un mundo cada vez
más globalizado.
Se propone como visión de futuro para la educación nacional, lograr aprendizajes que:
Sean para la vida, que permitan desarrollar capacidades para actuar en el mundo afrontando
toda clase de retos, en el plano personal, social, productivo, ciudadano; y hacerlo en
diferentes contextos. Por eso son aprendizajes que abarcan varias dimensiones de la
persona.
Posibiliten seguir aprendiendo a lo largo de la vida, es decir, aprender a aprender con
autonomía, eficacia y de manera permanente, lo que significa ir ampliando y progresando en
el desarrollo de las competencias.
Los aprendizajes fundamentales son las competencias que todo peruano debe desarrollar a
lo largo de su escolaridad para poder aprovechar en igualdad de condiciones todas las
oportunidades disponibles para su desarrollo como persona y ciudadanos.
El Ministerio de Educación ha definido aprendizajes:
¡Ciudadanía para la vida! La ciudadanía es un ejercicio, es una práctica y es una vivencia.
Es decir, se aprende en la acción, a lo largo de toda la educación básica; y en todos los
ámbitos de la vida escolar, no solamente en el aula, en las "clases", también en los recreos,
en los momentos de entrada y salida, en las interacciones entre todos los miembros de la
comunidad educativa. Contempla el ejercicio de deberes y derechos ciudadanos, la
preocupación por los demás, la responsabilidad y la consciencia de la historia y del cuidado
del ambiente. Despierta el interés por los asuntos públicos, la opinión y participación de ellos
reconociendo la diversidad cultural. El aprendizaje de Ciudadanía implica el desarrollo de las
siguientes dimensiones: política, pues involucra la capacidad para interesarse y actuar de
manera propositiva y efectiva en espacios públicos; ética, pues supone tanto el desarrollo de
una reflexión autónoma de nuestras acciones y decisiones, como la preocupación por el
cuidado del otro y del medio ambiente; la dimensión socioafectiva, pues implica desarrollar
empatía, asertividad, solidaridad, cooperación, manejo de las propias emociones; y la
dimensión intelectual pues supone movilizar una serie de conocimientos y habilidades
cognitivas. ¿Sabes qué competencias desarrollan los estudiantes en la escuela para luego
aplicarlas en la vida diaria? Un niño, niña o adolescente que asiste a la escuela regularmente
podrá:
➢ Convivir democráticamente
➢ Deliberar sobre asuntos públicos
➢ Actuar a favor del ambiente
➢ Interpretar procesos históricos
➢ Decidir sobre recursos escasos
¡Comunicación para la vida! El llegar a ser competente en el uso del lenguaje dará a los
estudiantes la capacidad de pensar, de reflexionar y de reaccionar frente a los textos
comprendidos. Lograrán transformarse ellos mismos, cambiar la sociedad y la cultura y
llegarán a ser usuarios críticos y expertos del lenguaje.
Utilizan el lenguaje eficazmente: Llegar a utilizar el lenguaje significa que los estudiantes lo
empleen para desempeñarse en un mundo cambiante que demanda diferentes usos del
habla, la lectura y escritura para movilizarse en él.
Cuando tenemos que informar, exponer un tema, escuchar noticias en un medio de
comunicación, leer las indicaciones de un medicamento, escribir notas en una conferencia,
un mensaje de texto en un celular, un diario personal, o leer y escribir dentro de la escuela
para resolver tareas, desplegamos modos diferentes de utilizar y de interactuar con el
lenguaje según el momento, el lugar y los propósitos que persigamos.
Es por eso que la escuela, fundamentalmente, debe orientarse a formar hablantes, lectores
y escritores que ejerciten en las aulas el uso del lenguaje como lo harían en la vida real, de
modo que logren producir e interpretar textos orales, escritos o audiovisuales que les permitan
desempeñarse en la vida cotidiana, en el ámbito escolar y la vida ciudadana con eficiencia.
¿Sabes qué competencias desarrollan los estudiantes en la escuela para luego aplicarlas en
la vida diaria? Un niño, niña o adolescente que asiste a la escuela regularmente podrá:
➢ Expresarse oralmente.
➢ Comprender distintos tipos de textos orales.
➢ Producir distintos tipos de textos.
➢ Comprender y criticar distintos textos.
➢ Aplicar e interpretar toda clase de textos.
Comprender, criticar y producir enunciados constituidos por más de un código
comunicacional, a través de medios físicos o digitales, haciendo uso creativo de las
tecnologías.
Tu hijo o hija...¿está desarrollando estas competencias?, ¿has conversado con su maestro o
maestra si está logrando los aprendizajes esperados para su edad y ciclo escolar?
Recuerda que el rol de los padres de familia es apoyar la mejora de los aprendizajes de sus
hijos y motivarlos siempre a seguir aprendiendo con entusiasmo y alegría.
¡Matemática para la vida! Usar la matemática en la vida cotidiana, el trabajo y la ciencia
supone poseer un entendimiento matemático del entorno que lleve a la persona a proponer y
buscar la solución de situaciones problemáticas, esto implica usar conceptos,
representaciones, estrategias y procedimientos que permitan comprender, explicar, describir,
establecer conexiones entre saberes matemáticos y de otros campos, y dar solución a la
situación.
Este aprendizaje contribuye al desarrollo de otros aprendizajes fundamentales como los
relacionados a las ciencias experimentales y la tecnología, al brindarles un lenguaje universal
y sintético que permita expresar las relaciones existentes en el mundo. Se vincula también
con el ejercicio ciudadano, al posibilitar información organizada y confiable sobre la que se
tomen decisiones informadas y que contribuyan al bien común.
➢ Resolver problemas de cantidades
➢ Resolver problemas de regularidad, equivalencia y cambio
➢ Resolver problemas de formas, movimientos y localización
➢ Recopilar/procesar datos y analizar incertidumbres
¡Ciencia para la vida! A través de la indagación científica, el estudiante puede construir su
propio conocimiento, pensar acerca de lo que sabe, y acerca de cómo lo ha llegado a saber
y por qué, mejorando su comprensión sobre la generación de conocimiento.
En este sentido, los estudiantes desarrollan progresivamente ideas científicas clave al
aprender cómo investigar y construir su conocimiento y comprensión del mundo que los
rodea. Utilizan habilidades que emplean los científicos, tales como formular preguntas,
recolectar datos, razonar y analizar las pruebas a la luz de lo que ya se sabe, sacar
conclusiones y discutir resultados.
Estas consideraciones, nos conducen al entendimiento de que educar en ciencia y tecnología
permitirá el logro de los estudiantes de un conjunto de competencias, capacidades científicas
y tecnológicas: que adquieran y comprendan información científica y manejo de conceptos,
teorías, principios, modelos sobre las ciencias física, química, biología, ecología, geología, y
de la tecnología; que desarrollen un sistema de valores que les permita convivir adecuada y
respetuosamente con los demás seres de su entorno y que tomen decisiones pertinentes
fundadas en los conocimientos científicos y tecnológicos que han adquirido sobre temas de
salud personal y ambiental, desarrollo sostenible, entre otros.
➢ Indagar usando métodos científicos
➢ Usar conocimientos científicos
➢ Usar conocimientos tecnológicos
➢ Reflexionar la ciencia y la tecnología
.Seguridad, ética y cuidado del cuerpo! Este aprendizaje fundamental se define como la
capacidad de toda persona para desenvolverse en la vida cotidiana con seguridad y confianza
en sí misma, creando vínculos sanos con los demás, cuidando y cultivando su cuerpo,
afrontando desafíos de manera ética y emprendedora, planteándose metas y posibilidades
continuas de desarrollo personal.
«Se desenvuelve en la vida cotidiana con seguridad y confianza»: Esto implica para el
estudiante construir, a partir de una conciencia de sí mismo, una identidad que le permita
reconocerse como persona con ciertas características, que sepa valorarlas y considerarlas
además dignas de respeto.
«Creando vínculos sanos con los demás». Esto implica saber establecer relaciones
interpersonales positivas sin dificultad, es decir, fundando vínculos con los demás de manera
asertiva y constructiva, aceptando sus diferencias, sus emociones y su perspectiva,
cooperando y complementándose en función de metas compartidas, expresando con libertad
y respeto sus sentimientos y necesidades cada vez que haga falta.
«Cuidando y cultivando su cuerpo». Cuidar y dominar el cuerpo implica establecer una
relación consciente con el propio cuerpo, así como la práctica regular y voluntaria de diversos
tipos de actividad física, relacionando el movimiento con el tiempo y el espacio de modo cada
vez más hábil y grato.
«Afrontando desafíos de manera ética». Esto implica la capacidad de adoptar decisiones
morales en distintas situaciones, en base a principios y con plena responsabilidad por las
consecuencias de los propios actos. ¿Sabes qué competencias desarrollan los estudiantes
en la escuela para luego aplicarlas en la vida diaria? Un niño, niña o adolescente que asiste
a la escuela regularmente podrá:
➢ Actuar con identidad y autoestima
➢ Tomar decisiones éticas con autonomía
➢ Vincularse asertivamente con los demás
➢ Cuidar y dominar su cuerpo
¡Arte para la vida! Este aprendizaje fundamental supone un proceso mediante el cual los
estudiantes perciben, comunican y expresan - con un sentido propio de lo estético -
sentimientos, emociones, vivencias, pensamientos y opiniones a través de diversos medios,
permitiendo la investigación, la experimentación, el disfrute y la apreciación de las diferentes
manifestaciones artísticas, involucrando contenidos del inconsciente, imaginación,
sensaciones, formas de percibir, filosofías, conocimientos, entre otros. El arte se desarrolla
a través de la danza, el teatro o las artes dramáticas, las artes visuales y audiovisuales y la
música.
Investigaciones han demostrado los beneficios de la práctica artística en los estudiantes
favoreciendo el desarrollo de su creatividad, iniciativa, imaginación, inteligencia emocional,
orientación moral, conciencia de su autonomía, libertad de acción y pensamiento, desarrollo
cognitivo y un aprendizaje más pertinente.
Las artes son manifestaciones de la cultura y al mismo tiempo el medio a través del cual se
comunican los conocimientos culturales, que a su vez se trasmiten de generación en
generación, fomentando la conciencia cultural, el desarrollo de la identidad, así como las
prácticas culturales.
➢ Expresar sus ideas y emociones a través de expresiones artísticas como danza, teatro,
música y otros.
➢ Apreciar, interpretar y opinar sobre las distintas manifestaciones artísticas.
Tu hijo o hija...¿está desarrollando estas competencias?, ¿has conversado con su maestro o
maestra si está logrando los aprendizajes esperados para su edad y ciclo escolar? Recuerda
que el rol de los padres de familia es apoyar la mejora de los aprendizajes de sus hijos y
motivarlos siempre a seguir aprendiendo con entusiasmo y alegría.
¡Emprendimiento para la vida! Se plantea metas, en contextos favorables o adversos,
actuando con iniciativa, perseverancia y proactividad, afrontando riesgos y demostrando
confianza en su capacidad para conseguirlas. Lidera y evalúa proyectos.
➢ Trazarse metas y actuar proactivamente
➢ Trabajar en equipo cooperativamente
➢ Gestionar proyectos con eficiencia
¡Aprender a aprender para la vida! Este aprendizaje consiste en que los estudiantes se
planteen metas y elaboren respuestas pertinentes y oportunas para alcanzarlas, en contextos
favorables o adversos, afrontando riesgos, gestionando los recursos con los que cuenta,
actuando con iniciativa, perseverancia, confianza y trabajando en equipo.
Se inicia en el aprendizaje y son capaces de seguir aprendiendo de manera cada vez más
autónoma, eficaz y perseverante; reflexionan sobre las formas que aprenden y actúan en
consecuencia a ésta y autorregulan sus propios procesos mediante el uso de estrategias
flexibles y apropiadas tanto en relación a las nuevas situaciones, como a sus propias
capacidades.
➢ Autorregular sus procesos de aprendizaje
➢ Usar estrategias pertinentes de aprendizaje
➢ Usar recursos para seguir aprendiendo
IX. EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN

Evaluación. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluación de
principio a fin; es decir,
la evaluación es
inherente al proceso.
Es necesario, sin
embargo, distinguir la
evaluación formativa
de la sumativa o
certificadora. La
primera es una
evaluación para
comprobar los avances
del aprendizaje y se da
a lo largo de todo el
proceso. Su propósito
es la reflexión sobre lo
que se va
aprendiendo, la
confrontación entre el
aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la búsqueda de mecanismos y
estrategias para avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever buenos
mecanismos de devolución al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está
haciendo y buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es decir, se
requiere una devolución descriptiva, reflexiva y orientadora, que ayude a los estudiantes a
autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones y desempeños.
Por ello se debe gene-rar situaciones en las cuales el estudiante se autoevalúe y se
coevalúa, en función de criterios previamente establecidos.
La evaluación sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del aprendizaje finalmente
logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeño alcanzado por el estudiante en las
competencias. Su pro-pósito es la constatación del aprendizaje alcanzado. Asimismo,
requiere prever buenos mecanismos de valoración del trabajo del estudiante, que posibiliten
un juicio válido y
confiable acerca de sus
logros. Así, es
necesario diseñar
situaciones de
evaluación a partir de
tareas auténticas y
complejas, que le
exijan la utilización y
combinación de
capacidades -es decir,
usar sus
competencias- para
resolver retos
planteados en
contextos plausibles en
la vida real.
La observación y el registro continuo del desempeño de los estudiantes en el transcurso del
proceso son esenciales para la evaluación y requiere que el docente tenga claro desde el
principio qué es lo que espera que ellos logren y demuestren, y cuáles son las evidencias
que le van a permitir reconocer el desempeño esperado. Esto exige una programación que
no sea diseñada en términos de “temas a tratar”, sino que genere procesos pedagógicos
orientados al desarrollo de las competencias y capacidades que deben lograr los
estudiantes. Es preciso seña-lar que conviene comunicarles previamente cuáles son dichos
desempeños.
El recojo frecuente de información
acerca del progreso de los
aprendizajes de los estudiantes
es lo que hará que la
programación cumpla con sus tres
características básicas (flexible,
abierta, cíclica). Este recojo es
considerado por muchos un
elemento clave para producir
mayores logros de aprendizaje.
Por otro lado, hay que prever las
estrategias de evaluación
formativa y certificadora o
sumativa para cada aprendizaje
programado. Esta última debe
basarse en buenas descripciones
de los desempeños esperados, a fin de que las calificaciones puedan estar sustentadas en
evidencias objetivas del progreso de los estudiantes, recolectadas a lo largo del proceso.
Hay que tomar previsiones para hacer eso.
LA RETROALIMENTACIÓN
La retroalimentación debe acompañar al proceso enseñanza-aprendizaje a lo largo de toda
su extensión, con la intención de dar inmediata y oportuna información al alumno acerca de
la calidad de su desempeño para que realice las correcciones necesarias con el objeto de
mejorar su competencia. La retroalimentación no está restringida sólo a corregir los errores
y omisiones que cometa el aprendiz para que se haga cada vez más competente
(retroalimentación negativa), si no, también, para que se dé cuenta de sus aciertos
(retroalimentación positiva), como una forma de estimularlo para hacer las cosas cada vez
mejor. Es una forma de aumentar su motivación
intrínseca para aprender y/o trabajar con mayor
eficiencia.
La retroalimentación favorece una mejora en el
aprendizaje cuando se da a cada alumno:
• Una orientación concreta sobre sus
puntos fuertes y débiles.
• Una orientación sobre la manera de
mejorar.
• Ayuda y una oportunidad de trabajar en la
mejora.
Los referentes para la retroalimentación son:
• Desempeño de los estudiantes.
• Logros de aprendizajes.
Momentos para brindar retroalimentación
✓ Durante la realización de una tarea.
Cuando el estudiante está pensando y realizando su trabajo (mientras menos tiempo
transcurra, mayor es la posibilidad de mejora.
✓ Mientras un estudiante o un grupo de estudiantes realizan una presentación oral
(exposición, conferencia, debate, entre otras).
✓ Al finalizar una tarea, una exposición, un proyecto.
La retroalimentación que podemos dar como profesores en las evaluaciones a nuestros

estudiantes tiene un impacto mucho mayor del que usualmente somos concientes. Y aquí
es claro que la forma es tan importante como el contenido.
El mismo contenido puede generar motivación o desmotivación dependiendo de cómo lo
digamos.
Una evaluación del estilo "esto está mal" tiene el riesgo de ser
recibida por algunos estudiantes como "yo soy malo/a para
esto", lo cual puede llevar a que algunos pierdan interés por el
tema. Otros estudiantes pueden rechazar la evaluación con
mecanismos de defensa del estilo: "lo que pasa es que no le
caigo bien".
En cambio, exactamente el mismo contenido podría
presentarse como "esto podría mejorar aquí". Así, es más
probable que el estudiante no lo tome como un ataque
personal a sus capacidades sino que le preste más atención al
contenido de la evaluación, a qué es lo que específicamente
podría mejorar. Además, con un cambio así de simple se le
está diciendo implícitamente: "yo creo que usted sí puede
hacerlo".
Pasos para una retroalimentación constructiva
A continuación resumo algunas de estas maneras de dar retroalimentación constructiva,
siendo cuidadoso con los estudiantes pero sin dejar de ser exigente:
1. Iniciar con un comentario positivo.
Cuando se inicia con algo positivo sobre el trabajo, el/la estudiante va a estar más
pendiente de lo que puede mejorar. Si se inicia con algo negativo, es probable que genere
rechazo sobre el resto de la retroalimentación. Ej.: "la idea central del trabajo es
interesante".
2. Resaltar lo positivo, no sólo lo negativo.
Si resaltamos también lo positivo, los estudiantes recibirán con mente más abierta nuestra
retroalimentación sobre lo que no estuvo bien en el trabajo. Siempre habrá algo positivo por
resaltar, así no sea lo que salte a la vista cuando miramos un trabajo por primera vez. Ej.:
"este es un buen argumento".
3. Presentar lo negativo como algo que podría ser mejor.
Aquí, además de aumentar la probabilidad de que oigan con mente abierta lo que les
decimos, estamos enviando el mensaje de que confiamos en su capacidad para hacerlo
mejor la próxima vez. Ej.: "podrías mejorar esto si...".
4. Evaluar el proceso o el producto, nunca la persona.
Así lograremos que los estudiantes tengan claridad sobre lo que deben hacer para mejorar
su desempeño sin sentir que su identidad está en riesgo. Ej.: "quizás no seguiste la mejor
estrategia para resolver este punto".
5. Evitar burlas y vergüenzas.
Éstas generan rechazo, frustración, desmotivación y, en algunos casos, reacciones
violentas. Si lo que se busca es promover el aprendizaje, las burlas y la vergüenza logran lo
contrario.
X. USO DE LAS TIC EN EL APRENDIZAJE
La educación y la formación continua son uno
de los pilares sobre los que se sustenta la
sociedad de la información. En esta época de
cambio, las transformaciones sociales y
culturales están cuestionando muchos de los
planteamientos educativos, al mismo tiempo
que se solicita de la Educación un
protagonismo indiscutible en el desarrollo de
la nueva sociedad. Pero, al igual que ocurre
en todos los estamentos sociales, la
educación se ha embarcado también en la
búsqueda de nuevas formas para adecuarse a
las nuevas necesidades. Las TIC se están
mostrando como un recurso educativo
potente. En los siguientes apartados
revisaremos brevemente algunos de las posibilidades que nos ofrecen las
Tecnologías (principalmente el ordenador) como recursos para el profesional de la
educación.
En los diferentes modelos de innovación educativa actuales, el uso de los recursos

tecnológicos en los procesos de aprendizaje es un valor a analizar. Los nuevos modos de
acceso, comunicación y proceso de la información, tienen sin lugar a duda una gran
importancia para la educación y el desarrollo cognoscitivo humano. Por ello, para situar el
tema, creemos importante realizar un análisis previo de los diferentes medios utilizados por
el hombre para transmitir, difundir y comunicar la información a lo largo de su historia.
El hombre, como ser social ha necesitado siempre comunicarse con sus congéneres, para
ello, ha utilizado a lo largo de su historia diferentes medios o recursos, producto de su
propia evolución o de las tecnologías que ha desarrollado. Estos medios se han producido
en unos determinados contextos sociales que han propiciado una determinada dirección
en los cambios producidos por estos medios, pero al mismo tiempo, estas sociedades han
sido influenciadas por los medios utilizados en la transmisión, tratamiento y difusión de la
información.
Repercusiones de las tic en la educación
La enseñanza tradicional tenía por
objetivo fundamental la adquisición de
conocimientos, basándose para ello en los
procesos de memorización, impartiéndose la
enseñanza de forma colectiva en el que el
profesor actuaba como el emisor de
conocimientos y el estudiante el receptor de
los mismos. Este tipo de enseñanza sigue un
modelo conductista para la adquisición de
conocimientos. En contraposición, en la
sociedad de la información, el objetivo
fundamental de la educación es posibilitar que el estudiante sea capaz de construir sus
propios conocimientos a partir de sus conocimientos previos, de las experiencias y de las
informaciones a las que puede acceder. Es necesario distinguir, por tanto, entre información
y conocimiento, la mera disponibilidad de informaciones no garantiza la adquisición de
conocimientos, es necesario que el alumno, apoyado y guiado por el profesor, sea capaz de
“aprender a aprender”, esto es acceder a la información, comprenderla, resaltar las ideas
fundamentales, estructurarla, y tener una visión crítica sobre la misma. El alumno pasa a
ser el centro del proceso de aprendizaje, es el que construye el conocimiento, a través del
apoyo y guía del profesor. En este contexto son de gran importancia el uso de
entornos y metodologías facilitadoras del aprendizaje que permitan al alumno
aprender y convertir las informaciones en conocimientos. Las TIC son elementos
adecuados para la creación de estos entornos por parte de los profesores, apoyando el
aprendizaje constructivo, colaborativo y por descubrimiento.
El uso de las TIC presenta ventajas en su comparación con los recursos utilizados en la
enseñanza tradicional. La mayoría de estas ventajas están relacionadas
directamente con las propias características de las TIC. Entre ellas cabe destacar:
ƒ Información variada.- Es posible acceder a gran cantidad de información sobre
diferentes ámbitos. Esto permite que el alumno deba realizar un análisis de la misma que le
permitan valorar la calidad y credibilidad de la misma.
a) ƒ Flexibilidad instruccional.- El ritmo de aprendizaje y el camino a seguir durante el
proceso puede ser diferente para los distintos alumnos adecuándose a las
necesidades diversas que se presentan en el aula.
b) ƒ Complementariedad de códigos.- Las aplicaciones multimedia, que
utilizan diversos códigos de comunicación, permiten que estudiantes con distintas
capacidades y habilidades cognitivas puedan extraer un mejor provecho de los
aprendizajes realizados.
c) ƒ Aumento de la motivación.- Diversos estudios muestran que los estudiantes se
muestran más motivados cuando utilizan las TIC, este efecto que aún se produce,
puede ser efecto de la novedad, aunque personalmente opino que el aumento de la
motivación está muy relacionado, tanto con el mayor atractivo de las presentaciones
multimedia sobre las tradicionales, como por la mayor implicación del alumno en su
proceso de aprendizaje.
d) ƒ Actividades colaborativas.- El uso adecuado de las TIC, en trabajos de grupo,
puede potenciar las actividades colaborativas y cooperativas entre los alumnos y
también la colaboración con otros centros o instituciones por medio de la red.
e) ƒ Potenciar la innovación educativa.- La nueva sociedad utiliza nuevas tecnologías
que favorecen nuevas metodologías. Si bien no es una relación causa-efecto, es
indudable que los profesores que conocen nuevas tecnologías tienden a buscar
nuevas formas de enseñar y nuevas metodologías didácticas más adecuadas a la
sociedad actual y a los conocimientos y destrezas que deben desarrollar los
estudiantes para su adaptación al mundo adulto.
Sin lugar a duda, el uso de la TIC con fines educativos deberá atender a posibles riesgos
que pueden influir negativamente en la adquisición de conocimientos. Entre ellos
deberíamos destacar:
ƒ Pseudoinformación.- El poder acceder a gran cantidad de información, no significa

estar mejor informado o formado, es necesario, por tanto, dotar al estudiante de
herramientas que le permitan seleccionar la información relevante de la que no lo es, así
como, distinguir la información con fines tendenciosos o manipuladores.
ƒ Sobrecarga de información.- Internet nos ofrece la posibilidad de obtener mucha
información en un corto espacio de tiempo, por ello, es posible que el estudiante no
disponga del tiempo para poder reflexionar e interiorizar la información relevante,
produciéndose en algunos casos sobrecarga de información dando lugar al efecto de
saturación cognitiva, que impediría el aprendizaje. Para evitar estos efectos negativos, los
sujetos deben ser conscientes de este proceso, de modo que les permita establecer una
temporalización o sincronía entre la información externa y sus procesos mentales
cognitivos. Asimismo, es aconsejable dotar a los sujetos de herramientas que les faciliten el
análisis de las informaciones para una mejor comprensión e interiorización de las mismas –
ej. Mapas conceptuales-. Por otro lado, el conocimiento de este efecto de saturación, que
alguna vez hemos sentido al navegar por Internet, debe llevar a los programadores de
aplicaciones educativas hipermedia a diseñarlas atendiendo a que faciliten el
aprendizaje y la comprensión de los conceptos relevantes, creando estructuras
que no propicien, la pérdida o la sobrecarga cognitiva.
ƒ Dependencia tecnológica.- Otro de los riesgos de la aplicación de las TIC, como
indica
J.M.Sancho (1995) es el hecho de que con el uso de los sistemas informáticos en la
educación se le de un mayor valor al “saber como” sobre el “saber que o sobre que”, con el
consiguiente problema de la construcción de significados, del aprendizaje autónomo, de la
dotación de sentido, la comprensión y el aprender a aprender. Sólo un uso adecuado de los
medios tecnológicos al servicio de la educación y la construcción de conocimientos evitará
esta dependencia tecnológica. En conclusión, deberíamos indicar que los medios y recursos
utilizados deben estar subordinados al proceso educativo, no a la inversa.
La Robótica Educativa
La Robótica Educativa es un medio de aprendizaje, en el cual participan las personas que
tienen motivación por el diseño y construcción de creaciones propias (objeto que posee
características similares a las de la vida humana o animal).
Éstas creaciones se dan en primera instancia de forma mental y posteriormente en forma
física, las cuales son construidas con diferentes tipos de materiales y controladas por un
sistema computacional, los que son llamados prototipos o simulaciones. En sus inicios los
autómatas eran realizados con materiales fáciles de encontrar, ya sea con madera, cobre o
cualquier otro material fácil de moldear.
Objetivos
• Que sean más ordenados.
• Promover los experimentos, donde el equivocarse es parte del aprendizaje y el
autodescubrimiento.
• Ser más responsables con sus cosas.
• Desarrollar mayor movilidad en sus manos.
• Desarrollar sus conocimientos.
• Desarrollar la habilidad en grupo, permitiendo a las personas socializar.
• Desarrollar sus capacidades creativas.
• Poder observar cada detalle.
• Desarrollar el aprendizaje en forma divertida.
La Robótica Educativa apoya a los niños a aplicar sus conocimientos y capacidades de

física, matemáticas, lógica, programación, diseño, planeación, entre otras habilidades,
mismas que también adquieren como, trabajo en equipo, trabajar sobre proyectos y
resolución de problemas.
Participar en un curso de Robótica para niños, es una experiencia única, a los niños se les
brinda la oportunidad de fortalecer su imaginación y creatividad, aplicándola a modelos
tecnológicos apoyados con modelos pedagógicos, mismos que refuerzan el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Con esta metodología se garantiza mayor aprendizaje en la rama
de ciencia y tecnología aplicada a problemas reales.
La robótica educativa se originó en el reconocido Instituto Tecnológico de
Massachussets(MIT). Seymor Paper y sus colegas decidieron desarrollar el
construccionismo. Esta teoría propone:
El aprendizaje ocurre especialmente cuando los niños estan comprometidos en la
construcción de un producto significativo.
Cuando los niños se involucran creando, haciendo y construyendo algo, al mismo tiempo
estan construyendo conocimiento en sus mentes; estan probando sus ideas, haciendo
conjeturas y probando éstas, haciendo conexiones entre sus ideas y reorganizandolas. En
resumen, ellos estan construyendo las estructuras del conocimimiento.
En Costa Rica en el año 1987, la fundación Omar Dengo ejecutó la primera experiencia
latinoamericana de Robótica Educativa a través de la ejecución de los proyectos nacionales
y regionales en el campo del desarrollo humano, la innovación educativa y las nuevas
tecnologías.
En el Perú se introduce la Robótica Educativa en los primeros años de la decada del
noventa en algunos colegios particulares por intermedio de la IBM; y el sector público a
través del proyecto piloto INFOESCUELA que llegó a aplicarse en 400 Instituciones
Educativas, tras sucesivas licitaciones nacionales e internacionales convocadas por el
Ministerio de educación (MED) entre los años 1996 y 2000, en 17 regiones del país.
Más información sobre este tema y la importancia de las tecnologías se puede encontrar
en estas web blogs diseñadas por docentes del Aula de Innovación
La robótica es un medio para aprender. Con la robótica, los niños potencian su creatividad,
la lógica visual y sus habilidades sociales para trabajar en equipo, al construir sus propios
robots, se hacen más responsables de ellos ya que valoran más el resultado final. Además,
es una forma divertida para que se familiaricen con el funcionamiento de la electrónica y la
programación.
XI. CONDICIONES QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE EN EL MARCO DE LOS

PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN PERUANA
Principios de la educación peruana (ley general de educación n°28044) y
enfoques transversales en el Currículo Nacional
*Principios de la educación peruana

La educación peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso
educativo. Se sustenta en los siguientes principios: (Art. 8, LGE
28044)
a) La ética, que inspira una educación promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia,
libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las
normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace posible una
sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana.
b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso,
permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.
c) La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales
excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin distinción de
etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la
pobreza, la exclusión y las desigualdades.
d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación integral,
pertinente, abierta, flexible y permanente.
e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos
humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinión, el ejercicio pleno de la
ciudadanía y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia
mutua en las relaciones entre las personas y entre mayorías y minorías así como al
fortalecimiento del estado de derecho.
f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y
lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así
como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro sustento,
para la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del
mundo.
g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservación del entorno
natural como garantía para el desenvolvimiento de la vida.
h) La creatividad y la innovación, que promueven la producción de nuevos conocimientos
en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
Enfoques transversales para el desarrollo del perfil de egreso

El desarrollo y logro del Perfil de egreso es el resultado de la consistente y constante acción
formativa del equipo de docentes y directivos de las instituciones y programas educativos
en coordinación con las familias. Esta acción se basa en enfoques transversales que
responden a los principios educativos declarados en la Ley General de Educación y otros
principios relacionados a las demandas del mundo contemporáneo.
Los enfoques transversales aportan concepciones importantes sobre las personas, su
relación con los demás, con el entorno y con el espacio común y se traducen en formas
específicas de actuar, que constituyen valores y actitudes que tanto estudiantes,
maestros y autoridades, deben esforzarse por demostrar en la dinámica diaria de la
escuela. Estas formas de actuar –empatía, solidaridad, respeto, honestidad, entre otros- se
traducen siempre en actitudes y en comportamientos observables. Cuando decimos que los
valores inducen actitudes, es porque predisponen a las personas a responder de una cierta
manera a determinadas situaciones, a partir de premisas libremente aceptadas. Son los
enfoques transversales los que aportan esas premisas, es decir, perspectivas,
concepciones del mundo y de las personas en determinados ámbitos de la vida social.
De este modo, los enfoques transversales se impregnan en las competencias que se busca
que los estudiantes desarrollen; orientan en todo momento el trabajo pedagógico en el aula
e imprimen características a los diversos procesos educativos.
Hacer posible este esfuerzo conjunto de estudiantes y educadores por vivenciar y
demostrar valores en el marco de los enfoques transversales, durante el aprendizaje de las
competencias de cualquier área curricular, requiere de un doble compromiso por parte de
las instituciones y programas educativos, los cuales son:
- En primer lugar, dar testimonio de equidad y justicia en todos los ámbitos de la vida
escolar, esforzándose docentes y autoridades por actuar de forma coherente con los
valores que busca proponer a los estudiantes. El aprendizaje de valores no es producto de
un adoctrinamiento ni de condicionamiento alguno, sino de la modelación de los
comportamientos.
- En segundo lugar, ofrecer a los estudiantes oportunidades diversas de reflexión,
diálogo y discusión sobre situaciones cotidianas, sean del aula y la escuela o del
mundo social, que planteen dilemas morales.
A continuación presentamos la concepción de los enfoques transversales y sus
articulaciones para su tratamiento en la vida escolar:
ENFOQUES
TRANSVERSALES
1. ENFOQUE DE DERECHOS. Parte por reconocer a los estudiantes como sujetos de

derechos y no como objetos de cuidado, es decir, como personas con capacidad de
defender y exigir sus derechos legalmente reconocidos. Asimismo, reconocer que son
ciudadanos con deberes que participan del mundo social propiciando la vida en democracia.
Este enfoque promueve la consolidación de la democracia que vive el país, contribuyendo a
la promoción de las libertades individuales, los derechos colectivos de los pueblos y la
participación en asuntos públicos; a fortalecer la convivencia y transparencia en las
instituciones educativas; a reducir las situaciones de inequidad y procurar la resolución
pacífica de los conflictos.
2. ENFOQUE INCLUSIVO O DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. Hoy nadie discute que
todas las niñas, niños, adolescentes, adultos y jóvenes tienen derecho no solo a
oportunidades educativas de igual calidad, sino a obtener resultados de aprendizaje de
igual calidad, independientemente de sus diferencias culturales, sociales, étnicas,
religiosas, de género, condición de discapacidad o estilos de aprendizaje. No obstante, en
un país como el nuestro, que aún exhibe profundas desigualdades sociales, eso significa
que los estudiantes con mayores desventajas de inicio deben recibir del Estado una
atención mayor y más pertinente, para que puedan estar en condiciones de aprovechar sin
menoscabo alguno las oportunidades que el sistema educativo les ofrece. En ese sentido,
la atención a la diversidad significa erradicar la exclusión, discriminación y desigualdad de
oportunidades.
3. ENFOQUE INTERCULTURAL. En el contexto de la realidad peruana, caracterizado por
la diversidad sociocultural y lingüística, se entiende por interculturalidad al proceso dinámico
y permanente de interacción e intercambio entre personas de diferentes culturas, orientado
a una convivencia basada en el acuerdo y la complementariedad, así como en el respeto a
la propia identidad y a las diferencias. Esta concepción de interculturalidad parte de
entender que en cualquier sociedad del planeta las culturas están vivas, no son estáticas ni
están aisladas, y en su interrelación van generando cambios que contribuyen de manera
natural a su desarrollo, siempre que no se menoscabe su identidad ni exista pretensión de
hegemonía o dominio por parte de ninguna.
En una sociedad intercultural se previenen y sancionan las prácticas discriminatorias y
excluyentes como el racismo, el cual muchas veces se presenta de forma articulada con la
inequidad de género. De este modo se busca posibilitar el encuentro y el diálogo, así como
afirmar identidades personales o colectivas y enriquecerlas mutuamente. Sus habitantes
ejercen una ciudadanía comprometida con el logro de metas comunes, afrontando los retos
y conflictos que plantea la pluralidad desde la negociación y la colaboración.
4. ENFOQUE IGUALDAD DE GÉNERO. Todas las personas, independientemente de su
identidad de género, tienen el mismo potencial para aprender y desarrollarse plenamente.
La Igualdad de Género se refiere a la igual valoración de los diferentes comportamientos,
aspiraciones y necesidades de mujeres y varones. En una situación de igualdad real, los
derechos, deberes y oportunidades de las personas no dependen de su identidad de
género, y por lo tanto, todos tienen las mismas condiciones y posibilidades para ejercer sus
derechos, así como para ampliar sus capacidades y oportunidades de desarrollo personal,
contribuyendo al desarrollo social y beneficiándose de sus resultados.
5. ENFOQUE AMBIENTAL10. Desde este enfoque, los procesos educativos se

orientan hacia la formación de personas con conciencia crítica y colectiva sobre la
problemática ambiental y la condición del cambio climático a nivel local y global, así como
sobre su relación con la pobreza y la desigualdad social. Además, implica desarrollar
prácticas relacionadas con la conservación de la biodiversidad, del suelo y el aire, el uso
sostenible de la energía y el agua, la valoración de los servicios que nos brinda la
naturaleza y los ecosistemas terrestres y marinos, la promoción de patrones de producción
y consumo responsables y el manejo adecuado de los residuos sólidos, la promoción de la
salud y el bienestar, la adaptación al cambio climático y la gestión del riesgo de desastres y,
finalmente, desarrollar estilos de vida saludables y sostenibles.
Las prácticas educativas con enfoque ambiental contribuyen al desarrollo sostenible de
nuestro país y del planeta, es decir son prácticas que ponen énfasis en satisfacer las
necesidades de hoy, sin poner en riesgo el poder cubrir las necesidades de las próximas
generaciones, donde las dimensiones social, económica, cultural y ambiental del
desarrollo sostenible interactúan y toman valor de forma inseparable.
6. ENFOQUE ORIENTACIÓN AL BIEN COMÚN. . El bien común está constituido por los
bienes que los seres humanos comparten intrínsecamente en común y que se comunican
entre sí, como los valores, las virtudes cívicas y el sentido de la justicia. A partir de este
enfoque, la comunidad es una asociación solidaria de personas, cuyo bien son las
relaciones recíprocas entre ellas, a partir de las cuales y por medio de las cuales las
personas consiguen su bienestar. Este enfoque considera a la educación y el conocimiento
como bienes comunes mundiales. Esto significa que la generación de conocimiento, el
control, su adquisición, validación y utilización son comunes a todos los pueblos como
asociación mundial
7. ENFOQUE BÚSQUEDA DE LA EXCELENCIA. La excelencia significa utilizar al máximo
las facultades y adquirir estrategias para el éxito de las propias metas a nivel personal y
social. La excelencia comprende el desarrollo de la capacidad para el cambio y la
adaptación, que garantiza el éxito personal y social, es decir, la aceptación del cambio
orientado a la mejora de la persona: desde las habilidades sociales o de la comunicación
eficaz hasta la interiorización de estrategias que han facilitado el éxito a otras personas. De
esta manera, cada individuo construye su realidad y busca ser cada vez mejor para
contribuir también con su comunidad.
XII. CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA Y CLIMA DE AULA
Es el conjunto de relaciones interpersonales que se establece entre los integrantes de la

comunidad educativa, caracterizadas por el respeto a los derechos de los demás, la
aceptación de normas consensuadas y la solución pacifica de los conflictos; favoreciendo
un estilo de vida democrático, ético y la formación ciudadana de los estudiantes.
Convivencia democrática
Convivencia democrática significa “vivir” “con” el que
piensa distinto o que tiene distinto idioma, cultura,
raza, religión en armonía sin que los derechos de
una persona avancen sobre los derechos de los
demás.
Vivimos en un mundo globalizado, y la

importancia de la convivencia requiere
trascender de cualquier simplificación de
su significado. Convivir no es solo cohabitar, no es
un simple vivir en compañía de otros.
Convivir es aceptar la diversidad, valorar la
tolerancia y comprometerse solidariamente con el
respeto de los derechos humanos y las libertades
fundamentales de todos, sin distinciones por raza,
género, lengua, origen nacional, religión o
discapacidad, así como en el combate contra la
intolerancia. Es imposible la convivencia
democrática si no se fundamenta en los valores de
Tolerancia y Solidaridad.
Una de las incomprensiones que dificultan la

convivencia es el alcance que se da al valor de la
Tolerancia. Practicar la Tolerancia no significa
tolerar la injusticia social ni renunciar a las
convicciones personales o atemperarlas, significa
que toda persona es libre de adherirse a sus propias
convicciones y acepta que los demás se adhieran a
las suyas, significa aceptar el hecho de que los seres humanos, naturalmente
caracterizados por la diversidad de su aspecto, situación, su forma de expresarse, su
comportamiento y sus valores, tienen derecho a vivir en paz ya ser como son. Es un pilar
central de la convivencia pacífica democrática.
Sin lugar a dudas la convivencia

pacífica y democrática también
depende del valor de la Solidaridad.
Este significa unidad,
pertenencia común,
interdependencia, apoyo mutuo,
comunidad de esfuerzo y sentimiento,
es una virtud que debe extenderse a
todos los ámbitos, desde lo privado
hasta lo público.
2da PARTE:
DIVERSIFICACIÓN Y PLANIFICACIÓN CURRICULAR
I. IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR
Somos un país en crecimiento económico,
rico en biodiversidad y diversidad cultural,
habitado por gente tenaz, perseverante y
creativa. Tenemos el potencial humano
necesario para afrontar sus desafíos
históricos y lograr un desarrollo sostenible
redistribuyendo equitativamente la riqueza,
fortalecer la democracia y el ejercicio pleno
de la ciudadanía, superando exclusiones y
desigualdades, así como para construir un
Estado eficiente y transparente al servicio de todos.
Para desarrollar este potencial necesitamos formar personas capaces de enfrentar las
adversidades y retos en los diversos contextos de nuestro territorio y sobretodo en una
sociedad del conocimiento en continuo cambio. Esta formación tiene que darse a lo largo de
la vida, convirtiendo la etapa escolar en una oportunidad para desarrollar ese potencial a sus
más altos niveles.
El Ministerio de Educación trabaja para que el sistema escolar se oriente en esa dirección,
colocando los aprendizajes al centro de su preocupación, dotando a las escuelas de material
educativo de calidad, pertinente a la diversidad cultural y lingüística, involucrando a los padres
de familia como socios principales, priorizando las necesidades de las escuelas más pobres,
y desarrollando en docentes y directores las competencias requeridas.
La nueva política curricular busca consolidar un camino, iniciado hace varias décadas, para
dejar atrás una enseñanza memorística y repetitiva. Se propone avanzar al logro de ocho
aprendizajes fundamentales, que exigen el desarrollo de la capacidad de pensar y actuar
sobre distintos campos de la realidad. Todos ellos demandan competencias en el ámbito del
desarrollo personal, la ciudadanía, la comunicación, la matemática, las ciencias, el arte y el
emprendimiento, así como por el desarrollo y el cuidado del cuerpo.
Aquí encontrarán todo lo relacionado a qué y cómo necesitan aprender hoy los estudiantes a
cada edad, con qué enfoques de enseñanza, con qué materiales educativos, en qué
contextos y cómo se atienden sus particularidades.
Qué aprenden. Los niños peruanos necesitan

aprender a lo largo de su educación básica las
competencias necesarias para crecer como
personas, desarrollarse a sí mismos y desenvolverse
bien en el complejo mundo de hoy, así como para
alcanzar las metas que se propongan como
personas y como país.
Saber moverse en los distintos escenarios que
ofrece el país y afrontar los desafíos que el siglo XXI
plantea a su vida personal, social, ciudadana, laboral
e intelectual, exige a las actuales generaciones lograr cuando menos ocho aprendizajes
fundamentales.
En cualquier ámbito en que se desenvuelvan, las generaciones de hoy requieren aprender a
actuar e interactuar con otros demostrando autoestima y autonomía, a favor del propio
bienestar físico y emocional. Además, necesitan aprovechar las oportunidades demostrando
emprendimiento; así como cuidar su cuerpo a través del ejercicio físico y adecuadas prácticas
de salud y nutrición a lo largo de la vida.
También deben ejercer de manera plena su ciudadanía, mostrando que saben convivir,
participar, deliberar y actuar con responsabilidad por el bien común. Todo ello reforzado por
competencias que les ayude a comprender su presente desde una mirada histórica, espacial
y ambiental, así como económica.
Asimismo, tienen que aprender a comunicarse eficazmente a través de distintos lenguajes,
una competencia indispensable para su desarrollo personal y la convivencia social. No es
menos importante que logren expresarse artísticamente y apreciar los productos del arte; o
que sepan usar la ciencia y la tecnología para mejorar la calidad de vida de las personas,
tanto como la matemática en la vida cotidiana, en el trabajo o en la propia ciencia y tecnología.
Estos ocho aprendizajes no tienen jerarquías, todos son importantes y deben ser evaluados
periódicamente por la autoridad educativa para verificar su progreso. Son un derecho de
todos los estudiantes del país y, para lograrlos, requieren oportunidades continuas durante
toda la trayectoria escolar.
Inicial. Sin duda alguna, los ocho aprendizajes fundamentales tienen su primera expresión
durante la infancia. Los niños y niñas nacen con el potencial necesario para alcanzar logros
en esos ocho ámbitos a través de oportunidades educativas especialmente diseñadas para
ese fin.
El descubrimiento de sí mismo, unido al progreso en su autonomía y su seguridad personal,
va de la mano con el desarrollo de su cuerpo, la mayor consciencia y control de sus
movimientos, así como al desarrollo de su empatía y sus relaciones sociales, y a la
diferenciación de los espacios propios y compartidos.
Del mismo modo, el fomento de su expresión artística será tan importante como el de sus
habilidades comunicativas y matemáticas básicas. Asimismo, se promoverá el desarrollo de
su iniciativa y afán de logro, así como de su habilidad para interrogar la realidad y elaborar
explicaciones a los fenómenos que despiertan su
curiosidad.
De esta manera, la Educación Inicial puede ir
sembrando el germen de las competencias que
tendrán la oportunidad de madurar a lo largo de
su niñez y su adolescencia.
Cómo aprenden?. A cualquier edad, el
aprendizaje es un cambio relativamente
permanente en el comportamiento, el
pensamiento o los afectos de toda persona, a consecuencia de la experiencia y de su
interacción consciente con el entorno en que vive o con otras personas. Desde la infancia
hasta la madurez, tenemos la aptitud de registrar, analizar, razonar y valorar nuestras
experiencias, convirtiendo nuestras percepciones y deducciones en conocimiento.
Niños, adolescentes, jóvenes y adultos aprendemos siempre de ese modo y lo hacemos a
partir de nuestras propias posibilidades, de los saberes que hemos cosechado previamente
en nuestra experiencia del mundo y de nuestras emociones. Nuestra identidad y nuestra
cosecha representan los filtros a través de los cuales seleccionamos, valoramos e
incorporamos cada experiencia, convirtiéndola en aprendizaje.
Estos filtros que nos permiten seleccionar nuestras experiencias y traducirlas en
conocimiento, son distintos a cada edad y también en cada sociedad, cultura y época. Es
natural que las personas varíen su forma de ver y valorar las cosas según el contexto en el
que se encuentren o según el tiempo y el lugar en que hayan nacido. Es la razón porque dos
personas pueden tener apreciaciones distintas sobre los mismos hechos y obtener
aprendizajes diferentes de la misma experiencia.
Nuestra propia trayectoria y personalidad, nuestros afectos y preferencias, son también filtros
importantes, que influyen en nuestra manera de razonar y valorar nuestras experiencias. Es
por eso que dos personas que incluso pertenecen a la misma familia, cultura, grupo social,
territorio y época pueden producir conocimientos distintos de la misma experiencia.
En edades tempranas dependemos mucho de la experiencia directa para poder aprender.
Conforme vamos creciendo y nuestra capacidad para pensar va evolucionando, podemos
aprender de experiencias de las que no participamos, pero que despiertan nuestro interés y
se conectan de alguna manera con nuestras experiencias precedentes.
Dónde Aprenden?
Los espacios donde pueden lograrse
aprendizajes valiosos de toda índole, tanto en
la infancia como en la adolescencia y juventud
o en la vida adulta, no son sólo los delimitados
por las cuatro paredes del aula y de la escuela.
Todas las experiencias de vida de los
estudiantes, sean fuera o dentro de la escuela,
al interior de las actividades familiares, sociales,
productivas o culturales típicas de la localidad,
pueden ser una fuente importante de
aprendizajes si es que se vuelven objeto de
reflexión y análisis, motivando la generación de conocimientos nuevos.
A toda edad los estudiantes se mueven en distintos escenarios y afrontan variadas
situaciones que suponen dilemas o desafíos, los cuales necesitan entender y responder
apelando a todo lo que saben y a los medios que tienen disponibles. Además, se proponen
objetivos de diversa naturaleza, sea que se trate de conseguir prestado el juguete de su
amigo, de evitar que sus hermanos pequeños se hagan daño cuando están solos, de preparar
alimentos en casa en ausencia de la madre o de hacer las compras del mercado sin olvidar
nada y regresar con el vuelto exacto.
En estas u otras situaciones, de acuerdo a su edad y a su grado de maduración, no sólo
registran valiosa información sobre su familia o su localidad, sino que ponen en juego diversas
habilidades y aplican conocimientos aprendidos en otros contextos para ensayar soluciones.
Estas experiencias, aprovechadas pedagógicamente, pueden propiciar aprendizajes diversos
y pertinentes a las demandas del currículo, si es que cada escuela hace un inventario de
ellas, le reconocen su valor e identifican las capacidades que sus estudiantes ensayan para
afrontarlas. Así, la vida misma de los estudiantes en sus diversos escenarios puede
convertirse en el principal punto de referencia del aprendizaje escolar.
Escuela La escuela ofrece numerosas oportunidades formales y no formales de aprendizaje
que cruzan distintos ámbitos. En el aula, los procesos pedagógicos que se desarrollan a lo
largo del año escolar apuntan intencionalmente al logro de determinados aprendizajes,
predefinidos por el currículo. Fuera del aula o al margen de las actividades académicas, las
relaciones cotidianas que configuran la convivencia con otros estudiantes, con los docentes
y el resto del personal, son también una fuente importante de aprendizaje social.
La capacidad de convivir, estableciendo vínculos sanos, construyendo acuerdos, manejando
conflictos y divergencias, colaborando en función de metas compartidas, es una demanda
explícita del currículo. Pero es el tipo de aprendizaje que se propicia mejor con el ejemplo. Es
por eso que la calidad de las relaciones humanas al interior de la escuela, dentro y fuera del
aula, constituye un factor de gran influencia en la conducta social de los estudiantes.
El tipo de normas internas, el modo como se establecen y se hacen respetar, así como la
manera de afrontar los conflictos y tomar decisiones, representan también una fuente
poderosa de aprendizajes, que hacen referencia a los principios éticos del comportamiento.
Familia La familia es un espacio donde su misma organización, los roles asignados a sus
miembros y el trato que se dispensan cotidianamente, ejercen por sí mismos una gran
influencia en el comportamiento de los hijos, aportando pautas, normas y modelos. Los
mensajes verbales que acompañan esta dinámica pueden concurrir a reforzar esas pautas y
a convertirlas incluso en un mandato imperativo.
Este tipo de aprendizaje no suele operar a un nivel consciente, pues las conductas
influenciadas tienden a asumirse de una manera natural. Así, un rol de servicio a los demás
a costa de sí mismo, una conducta egocéntrica e irresponsable, una actitud protectora y
consoladora, una comunicación cotidiana restringida a lo funcional o el ejercicio constante de
la solidaridad, entre otros muchos modos de relación que pueden coexistir al interior del
mismo grupo familiar, pueden convertirse en referentes que los hijos repliquen y con los que
se identifiquen espontáneamente.
La composición de la familia no implica por sí misma un factor de buenos o malos
aprendizajes para los hijos en edad escolar.
Comunidad Son diversas las dimensiones de la comunidad local que constituyen fuente de
numerosos aprendizajes. De un lado está su historia y los hitos más significativos de su
proceso de configuración y desarrollo, incluyendo los desafíos que ha tenido que afrontar y
los esfuerzos para superarlos. De otro lado, están sus personajes, individuos o grupos que
han jugado o siguen jugando un rol importante en la vida de la comunidad. Están, asimismo,
sus lugares y paisajes que por algún rasgo particular tienen un especial significado para sus
habitantes. Finalmente, están sus actividades más distintivas, tanto las de orden económico
como social y cultural, fuente de productos característicos.
Los estudiantes se mueven habitualmente en todos estos planos y dimensiones de la vida
comunitaria, participando de ellos de manera directa o indirecta. Todos ellos pueden
convertirse de manera deliberada y sistemática en oportunidades de aprendizaje y ser
aprovechadas pedagógicamente por la escuela.
Aún las situaciones de riesgo del espacio local pueden ser objeto de análisis y reflexión al
interior de la escuela, posibilitándole a los estudiantes producir conocimiento a partir de
diversas experiencias.
Docentes. El Ministerio de Educación asume como política priorizada que los docentes se
formen y desempeñen en base a criterios concertados en el marco de una carrera pública
renovada. En ese contexto, la Política Integral de Desarrollo Docente tiene el objetivo de
promover la innovación y el desarrollo del conocimiento pedagógico, así como a generar el
compromiso de los docentes con su propio desarrollo profesional.
De otro lado, después de la acción docente, el liderazgo pedagógico del directivo es
indispensable para contribuir a los logros de aprendizaje puesto que su influencia es clave en
la calidad de la práctica docente, las condiciones de trabajo y el funcionamiento de la escuela.
EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN EL CURRÍCULO ESCOLAR DEL PERÚ
En la década de los 90 a nivel mundial se llevan a cabo una serie de congresos y reuniones
para revisar y analizar la situación de la educación en el mundo y, a partir de ahí, replantear
los sentidos que debe tener la educación para las nuevas generaciones del siglo XXI. En ese
marco, en el año 1995 el Perú inicia una reforma curricular que introduce el enfoque por
competencias el cual se implementó a través del programa de articulación inicial y primaria.
Sin embargo, el enfoque por competencias aparece en el currículo nacional peruano, de

manera fragmentada en sus componentes, es decir, los conocimientos, capacidades,
actitudes se abordan de manera separada.
Además, se planteaba logro de competencias por ciclos y, en algunos casos, la secuenciación
entre una competencia de un ciclo y la de otro ciclo no mantenían la progresión adecuada.
Frente a esta situación, a partir de la construcción del actual sistema curricular nacional se
pretende resituar el sentido cabal de la competencia en tanto éste significa fundamentalmente
un “saber actuar” integrado a través de la combinación de aprendizajes de diversa índole,
alrededor de una situación de la vida real que demanda un desempeño complejo, integral.
Por otra parte, el tránsito de un currículo por contenidos hacia un currículo por competencias
no es fácil, pues provenimos de una cultura escolar en la cual los contenidos disciplinares
tienen mucha importancia como objetivos de la educación y como propósito didáctico del
docente. Cambiar esta situación conlleva a reformar el modo de pensar la práctica educativa
y asumir que el paradigma de la "educación centrada en las competencias" promueve una
lógica contraria: Ahora es esencial que los estudiantes (y no nosotros los docentes) puedan
enfrentarse a una tarea relevante (situada) que generará aprendizaje por la "puesta en
marcha" de todas las capacidades necesarias para su resolución.
Entonces, lo que se trata es hacer de la educación una herramienta que capacite a los y las
estudiantes con competencias para resolver problemas y alcanzar sus propósitos, utilizando
los conocimientos de manera pertinente y eficaz en situaciones de aprendizaje que los inviten
a movilizar sus recursos y así desarrollar competencias fundamentales y específicas para ser
mejor personas, mejores ciudadanos y mejores trabajadores.
En definitiva, en un enfoque por competencias lo más importante es formar personas que

sepan emplear el conocimiento en la resolución de problemas de su contexto familiar,
comunitario, social y escolar, en lugar de tener una gran cantidad de contenidos poco
significativos para la mente del niño. Desarrollar competencias implica aprender a elegir y
combinar los aprendizajes adquiridos en cada circunstancia, para afrontar toda clase de retos
a lo largo de la vida.
EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y SUS IMPLICACIONES EN LA PRÁCTICA

DOCENTE
Veamos las siguientes implicancias:
a) Para que los estudiantes puedan adquirir y desarrollar competencias, debemos

generar situaciones, problemas y retos de aprendizaje que respondan al contexto
personal, social, cultural, ambiental-ecológico y escolar de los estudiantes y que, a
partir de ello, puedan aprender y movilizar conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes de manera articulada, dentro y fuera de la escuela.
b) Los procesos de enseñanza y aprendizaje en un enfoque por competencias

conlleva a asumir que la mediación docente debe generar espacios y
oportunidades para que los estudiantes se enfrenten y resuelvan problemas
pertinentes y significativos del contexto poniendo en acción los conocimientos
adquiridos, así podrán comprender y valorar la utilidad y funcionalidad de los saberes
como herramientas para hacer frente a los problemas de la vida cotidiana.
c) En un enfoque por competencias los contenidos son necesarios y se encuentran

en diversas fuentes, como libros, docentes, padres y personas de la comunidad,
constituyen recursos o medios que los estudiantes adquieren o movilizan para
abordar las situaciones de aprendizaje en un determinado contexto. Ya no son
un fin en sí mismos. Lo pertinente es plantearlos alrededor de actividades y problemas,
para que los estudiantes los perciban como útiles y funcionales y se apropien
significativamente de dichos contenidos. Es bueno considerar que, los conocimientos,
las actitudes y las habilidades están al servicio de la competencia en la resolución de
problemas.
d) Para que los estudiantes desarrollen y dominen las competencias se requiere la

mediación docente de forma sostenida a lo largo de la Educación Básica Regular
(EBR), pues no es posible observar resultados de un día para otro, es un proceso
gradual y complejo que exige una diversidad de situaciones de aprendizaje
integradoras para que adquieran, desarrollen y consoliden los aprendizajes necesarios
para el desarrollo y dominio de la competencia, en la intencionalidad de formar
personas idóneas, competentes. En conclusión, llegar a desarrollar y dominar una
competencia requiere habitualmente mucho tiempo, apoyo cognitivo y emocional, y un
compromiso sostenido con la tarea.
e) Para alcanzar el desarrollo y dominio de las competencias demandas al

estudiante se requiere ejercitar la capacidad de reflexionar sobre sus propio
desempeño y actuaciones, para lo cual el necesario facilitarle el ejercicio de la
metacognición a través de preguntas movilizadoras que provoquen autoevaluarse y
autorregularse, de manera que cada vez sea más consciente e idóneo en sus
actuaciones, en el marco del mejoramiento continuo de su desempeño.
f) La adquisición y desarrollo de las competencias en los estudiantes implica una

mediación docente que reconozca y favorezca la dimensión ética de la persona,
para que actúe con base en valores, asumiendo ciertos criterios esenciales de
responsabilidad social y sentido ético en sus actuaciones. Pues para decir que un
estudiante es competente es imprescindible que actúe evidenciando actitudes
positivas hacia sí mismo, a los otros y a su entorno natural.
g) Para llegar a ser competente se requiere dedicación, concentración y

perseverancia durante el involucramiento en las tareas que conlleva la
realización de las actividades de aprendizaje de cara al desarrollo de la
competencia. En ese sentido la mediación docente debe favorecer la formación de
los rasgos del carácter del estudiante, tales como: la confianza en sí mismo, el
sentimiento de dignidad y, al mismo tiempo, la modestia, además la exigencia para sí
mismo y la valoración crítica de sus propias cualidades.
h) En un enfoque por competencias no puede haber un “ya fue enseñado y punto

final”, puesto que la competencia se desarrolla y, en este sentido, siempre
seguirá perfeccionándose conforme el ambiente escolar y social brinde
diversas, variadas y ricas experiencias de aprendizaje en complejidad y
profundidad durante su itinerario escolar. Todo ello, implica que las actividades de
aprendizaje se organicen de manera flexible que permitan desarrollar los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes en distintos momentos, en diferentes
niveles y empleando diversas formas de presentación, retomándolos con nuevas
relaciones y otros contenidos, tomando nuevas aplicaciones, nuevos ejemplos,
planteando mayor nivel de progresión y complejidad.
i) La gestión del currículo, desde el enfoque por competencias no es seleccionar

las competencias como si fueran objetivos; tampoco es elegir contenidos sin
saber cómo se relacionarán con las competencias. De lo que se trata es de diseñar,
ejecutar y evaluar las actividades en torno a la resolución de problemas del contexto,
que permitan a los estudiantes adquirir, desarrollar y movilizar conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes en forma de actuaciones integrales con la
intencionalidad de formar las competencias.
II. DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

Entendemos que la diversificación curricular es un
proceso que consiste en la búsqueda de pertinencia
de un currículo general – oficial a las demandas
socio históricas, culturales, económicas y
geográficas de una determinada comunidad e
Institución Educativa.
La diversificación, entendida así como
contextualización y adecuación, se da al interior del
PEI. En otras palabras, la diversificación es un
proceso que desarrollan los docentes de una
Institución Educativa con el apoyo logístico de la
gestión administrativa, para construir una propuesta curricular propia que responda a las
necesidades de los alumnos y a las demandas sociales expresadas en la misión y visión del
futuro de la institución educativa.
Procesos para la Diversificación Curricular:
1. Caracterización de la problemática y oportunidades del contexto.
2. Identificación de temas transversales
3. Identificación de la demanda educativa
4. Elaboración del cartel de valores y actitudes
5. Formulación del Plan de Estudios
6. Elaboración de Diseños Curriculares Diversificados
7. Formulación de los lineamientos:
Metodología
Evaluación
Tutoría
III. LA PLANIFICACIÓN O PROGRAMACIÓN CURRICULAR

1. ¿Qué entendemos por planificar?
Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y
flexibles de acción que propicien determinados aprendizajes
en nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes,
sus con-textos y sus diferencias, la naturaleza de los
aprendizajes funda-mentales y sus competencias y
capacidades a lograr, así como las múltiples exigencias y
posibilidades que propone la pedagogía -estrategias
didácticas y enfoques- en cada caso. El buen dominio por
parte del docente de estos tres aspectos -estudiantes,
aprendizajes y pedagogía- es esencial para que su
conjugación dé como resultado una planificación pertinente,
bien sustentada y cuyas probabilidades de ser efectiva en el
aula resulten bastante altas.
1.2. Características. Es necesario considerar que cualquier programación es una hipótesis de
trabajo, en la medida que no existen certezas de que lo planificado se vaya a desarrollar tal
como se ha pen-sado. Sin embargo para que esta sea más pertinente o se ajuste más a la
realidad, es necesario partir siempre de un diagnóstico de la situación y deducir de este
análisis previo las metas y procedimientos, que después deberán cotejarse con la realidad.
Cuando hay señales de que lo planificado no está produciendo los efectos esperados, los
planes pueden entrar en revisión y modificación, generalmente a partir de un retorno al
diagnóstico de la situación inicial. El desfase puede ocurrir porque el diagnóstico no fue del
todo
acertado o porque la realidad fue cambiando en el curso de la acción y aparecieron elementos
inesperados, hecho perfectamente posible tratándose de seres humanos diversos en sus
aptitudes, sus temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva de las cosas. Entonces, se
debe tener presente que toda planificación tiene situaciones imprevistas, lo cual debe
reconocerse como algo natural en el proceso de enseñanza aprendizaje. En ese sentido toda
planificación debe ser flexible, pues no debe implicar seguir con lo planifica-do como una
camisa de fuerza.
Lo anterior exige del docente tener plena consciencia de la complejidad del proceso de
aprendizaje, de la imposibilidad de prever todas las reacciones y respuestas de los
estudiantes a las experiencias previstas ni todas las situaciones inesperadas que se puedan
generar en el aula en el transcurso de una actividad. Lo imprevisto puede abrir nuevas y
mejores posibilidades a la enseñanza o, en su defecto, po-dría ser la señal de que el plan no
está funcionando como se esperaba. En ese sentido, toda planificación debe estar abierta a
revisar los supuestos de los que parte y a modificarse, en parte o en todo, cuan-do su
aplicación aporta evidencias de esta necesidad.
Esta revisión y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que sea necesario, y
también como consecuencia de la evaluación que se realiza durante el trascurso de las
sesiones o de la unidad didáctica. Se trata de sacar conclusiones acerca de la efectividad de
las estrategias empleadas y de lo que realmente están aprendiendo los estudiantes. Por lo
tanto, desde la etapa de programación el docente debe saber que no hay certezas absolutas
y que debe prepararse para lo inesperado, previendo algunas alternativas.
De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de planificación de los procesos
pedagógicos es un acto racional, flexible, abierto y cíclico; solo así puede cumplir una función
importante para una enseñanza efectiva. En ese sentido, planificar no consiste en un simple
acto administrativo, reducido al llenado apresurado y mecánico de un formato a ser entregado
a la autoridad, sino en un acto creativo, reflexivo y crítico, que se pone por escrito después
de haber pensado, analizado, discernido, elegido y contextualizado, nunca antes.
1.3. Funciones que puede cumplir. La planificación, así concebida, es una herramienta del
docente que puede resultarle además muy útil para propiciar el trabajo conjunto entre colegas,
no para uniformizarlas sino, por el contrario, para sostener con ellos un diálogo profesional
que permita buscar las mejores maneras de imaginar procesos pertinentes a cada situación
particular y, por lo tanto, sean más eficientes. La planificación es también una herramienta de
ges-tión, pues es el referente de los directivos de una institución educativa para acompañar
y retroalimentar los procesos pedagógicos en las aulas a lo largo del año.
1.4. Aspectos esenciales. Como se ha señalado anteriormente, planificar un proceso
pedagógico de corta o larga duración supone la conjugación eficaz de tres saberes distintos:
el conocimiento de lo que se tiene que aprender, el de las personas que van a aprenderlo y
el de la pedagogía, en sus enfoques y en sus posibilidades didácticas. Es-tos tres saberes y
su armonización atraviesan todas las etapas de la planificación:
a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades demandadas por el currículo son la
base de la programación y responden a la pregunta: ¿qué es lo que se debe aprender? Es
necesario no solo identificar sino sobre todo comprender el significado de las competencias -
su naturaleza-, y las capacidades que se requiere do-minar y combinar para lograrlas; así
como deben seleccionarse los indicadores esenciales que ayudarían a verificar que tales
desempeños están o no siendo alcanzados. Es improbable que una planificación sea útil a
sus propósitos si parte de una incomprensión y distorsión profunda de lo que se necesita
aprender. Cada competencia, según se relacione con la comunicación, la ciencia, el
desarrollo personal o cualquier otro ámbito, tiene características propias y su aprendizaje
supone exigencias que tienen aspectos comunes con el aprendizaje de las demás
competencias, y otros rasgos que le son propios. Esas distinciones necesitan ser cabalmente
entendidas por el docente. Es más el docente debe ser competente en aquellas competencias
que busca desarrollar, lo cual incluye también haber incorporado los cono-cimientos
necesarios.
b. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje vertebrador de la planificación, pues
todo debe articularse a ellos y responder a sus diferencias. Esto responde a la pregunta:
¿quiénes son los que aprenden? Es absolutamente necesario tener sensibilidad y
conocimiento sobre las personas a las que vamos a enseñar, desde lo más básico y objetivo
-cuántos son, cuántas mujeres y varones, de qué edades, qué lengua hablan, cuántos re-
piten, en qué se ocupan fuera de la escuela- hasta lo más cualitativo -qué intereses tienen,
qué habilidades han consolidado, qué dificultades presentan, cuál es su temperamento, su
estado habitual de ánimo- y contextual -qué hacen sus familias, qué actividades caracterizan
a la comunidad, qué suelen celebrar, etc.
c. La pedagogía. La pedagogía aporta enfoques y criterios para comprender la situación y los
dilemas pedagógicos que enfrenta al docente, tanto a la hora de planificar como de enseñar
y evaluar, pe-ro también ofrece un conjunto muy variado de estrategias, metodologías y
recursos didácticos para responder a la pregunta: ¿cómo lograremos que se aprenda? En el
ámbito de cada competencia, existen didácticas específicas que el docente necesita conocer.
Precisamente, las Rutas de Aprendizaje proporcionan orientaciones pedagógicas y
sugerencias didácticas para las competencias de cada aprendizaje fundamental. Las
alternativas que seleccione el docente tienen que ser coherentes con el tipo de aprendizaje
que se busca lograr y sobre todo con las características previamente identificadas de los
estudiantes.
2. ¿Qué se debe considerar al planificar?
2.1. Las preguntas que toda planificación debe responder. Existen una diversidad de modelos
o formatos para poner por escrito todo el proceso reflexivo, analítico y creativo previo de
diseño de un proceso o episodio de enseñanza y aprendizaje en el aula. Sin embargo,
cualquiera sea el formato utilizado, existe un conjunto de preguntas básicas que no deben
dejar de responderse: ¿qué van a aprender (competencias, capacidades indicadores)?,
¿quiénes son los que van a aprender?, ¿cómo vamos a conseguir que aprendan?, ¿con qué
recursos?, ¿en cuánto tiempo?, ¿dónde ocurrirá (escenarios)?, ¿cómo verificaremos los
progresos y dificultades de los estudiantes así como sus logros?, ¿cómo atenderemos las
diferencias?, ¿qué haremos para que nadie se quede atrás? Es importante tener en cuenta
que la programación anual señala el número y la calendarización de las unidades, y que las
unidades señalan el número de sesiones, así como el tiempo que tomarán.
2.2. Los seis componentes a prever en la planificación. Como se menciona en la definición
del concepto de planificación, deben hacerse las previsiones específicas y las estimaciones
de tiempo necesarias respecto a los componentes recurrentes característicos de todo
proceso pedagógico orientado al desarrollo de competencias y que pueden concebirse desde
la programación anual y la unidad didáctica, y se operativizan o evidencian en las sesiones:
a. Problematización.
b. Propósito y organización.
c. Motivación/interés/incentivo.
d. Saberes previos.
e. Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias.
f. Evaluación.
NIVELES Y FORMAS DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR

1. Programación anual. Consiste en organizar
secuencial y cronológicamente las unidades
didácticas que se desarrollarán durante el año
escolar para desarrollar las competencias y
capacidades previstas. Muestra de manera general,
lo que se hará durante el año y las grandes metas
que se espera alcanzar a partir de las situaciones
desafiantes que se planteen. Sus elementos básicos
son los siguientes:
a. Descripción general. Especificar las metas
generales a alcanzar a lo largo del año teniendo en
cuenta los aprendizajes fundamentales y el desarrollo de las competencias, a partir de las
descripciones del mapa de progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se explicitarán
los grandes campos de conocimiento a ser investigados y analizados durante el año para el
desarrollo de las competencias.
b. Organización de las unidades didácticas. Organizar las unidades a trabajar a lo largo del
grado, incluyendo:
• La situación significativa de la cual parte la unidad (la que gene-rará el reto y el interés)
• El título de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resulta-do o producto de la unidad)
• La duración en semanas
• Competencias y capacidades. Seleccionar las competencias y capacidades a trabajar en la
unidad. De acuerdo a la situación significativa, se pueden elegir competencias de un
aprendizaje fundamental, de dos o de más aprendizajes fundamentales, siempre y cuando
guarden coherencia interna.
• Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles) más importantes de la unidad
y que responden a la situación problemática o significativa.
c. Producto anual. Elegir un producto importante para todo el grado es una opción posible,
que se utiliza sobre todo en secundaria cuando se trabaja un gran proyecto o un gran reto
cuya solución dura varios meses. Por ejemplo, un proyecto participativo vinculado al ejercicio
ciudadano, una monografía anual, los proyectos de ciencia y tecnología para la feria anual,
etc.
d. Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o recursos educativos,
estructurados o no estructurados, que se usarán a lo largo del año.
2. Programación de la unidad Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las
sesiones de aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades
previstas en la unidad. Las unidades didácticas pueden ser de varios tipos, pero todas ellas
tienen elementos comunes como los siguientes:
1. Título
2. Situación significativa
3. Producto/s importante/s .
4. Aprendizajes esperados .
5. La secuencia didáctica Procesos pedagógicos
6. La evaluación
7. Los recursos
3. Programación de sesión de aprendizaje Es la organización secuencial y temporal de las
actividades de cada sesión de aprendizaje que se realizarán para el logro de los aprendizajes
esperados.
*Actividades previas: Es opcional señalar estas actividades. Se refiere a la/s actividad/es que
el docente necesite realizar para preparar la sesión, como recoger un mapa de biblioteca,
separar el patio para hacer una actividad al aire libre, etc.
Los compromisos de toda institución educativa buscan aprovechar al máximo el año escolar
para mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes y lograr que nadie se quede atrás. La
planificación se dirige a eso, a crear oportunidades para todos y lograr que todos desarrollen
las competencias esperadas.
Es importante numerarlas en función del número total. Sus elementos son:
1. Título de la sesión
2. Aprendizajes esperados
3. Secuencia didáctica de la sesión
a. Inicio
b. Desarrollo
c. Cierre
4. Tarea o trabajo en casa
5. Evaluación
a. Evaluación formativa
b. Evaluación sumativa
c. Metacognición
LOS SEIS COMPONENTES A PREVER EN LA PLANIFICACIÓN.
Como se menciona en la definición del concepto
de planificación, deben hacerse las previsiones
específicas y las estimaciones de tiempo
necesarias respecto a los componentes
recurrentes característicos de todo proceso
pedagógico orientado al desarrollo de
competencias y que pueden concebirse desde la
programación anual y la unidad didáctica, y se
operativizan o evidencian en las sesiones:
a. Problematización. Hay que escoger
cuidadosamente la situación que se propondrá como desafío inicial de todo el proceso y/o de
cada clase o unidad de aprendizaje. La forma que adopte este planteamiento dependerá en
buena medida de la estrategia elegida: taller, laboratorio, proyecto, foro, juego de roles,
estudio de casos, ABP, etc.
b. Propósito y organización. Hay que prever el momento para comunicar los propósitos de la
unidad y los aprendizajes que se lograrán y organizar el tipo de actividades y tareas
requeridas para resolver el reto. Esto exige conocer los recursos disponibles: textos,
cuadernos de trabajo, kit de ciencia, biblioteca de aula, mapas, laptop XO, etc., o los que son
propios de la escuela y prever los que se usarían.
c. Motivación/interés/incentivo. Esto no solo significa planificar las actividades para generar
la motivación, el interés o algún incentivo. Además, supone redefinir el rol del docente a lo
largo de todo el proceso para que el interés no decaiga y que ninguno se desenganche de la
actividad, desmotivado por alguna dificultad. Mantener en alto la motivación o el interés por
la tarea, le exige al docente poner mucha atención a los aciertos y errores de los estudiantes,
para que su acción incentivadora tenga base en las posibilidades de cada uno.
d. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia más adecuada tanto para
recuperar saberes previos como para utilizar-los en el diseño o rediseño de la clase. Para
esto hay que prever asimismo un medio de registro de las ideas, valoraciones y experiencias
previas de los alumnos, a fin de poder hacer referencia a ellas a lo largo del proceso.
e. Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias. Hay que anticipar las
estrategias a utilizar en el proceso de enseñanza aprendizaje; pero sobre todo es necesario
generar interacciones de calidad que faciliten el aprendizaje en todos los estudiantes y que
garanticen formas de apoyo a los estudiantes con dificultades. De igual forma, se deben
anticipar las estrategias y los momentos de retro-alimentación al grupo, durante el proceso y
al final.
f. Evaluación. El recojo frecuente de información acerca del progreso de los aprendizajes de
los estudiantes es lo que hará que la programación cumpla con sus tres características
básicas (flexible, abierta, cíclica). Este recojo es considerado por muchos un elemento clave
para producir mayores logros de aprendizaje. Por otro lado, hay que prever las estrategias de
evaluación formativa y certificadora o sumativa para cada aprendizaje programado. Esta
última debe basarse en buenas descripciones de los desempeños esperados, a fin de que
las calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias objetivas del progreso de los
estudiantes, recolectadas a lo largo del proceso. Hay que tomar previsiones para hacer eso.
PROGRAMACIÓN DE LA UNIDAD
Consiste en organizar secuencial y

cronológicamente las sesiones de aprendizaje que
permitirán el desarrollo de las competencias y
capacidades previstas en la unidad. Las unidades
didácticas pueden ser de varios tipos, pero todas
ellas tienen elementos comunes como los
siguientes:
Título Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad.
Situación significa-tiva Es la situación significativa de la cual se parte y el producto final que
se espera. Será el reto que constituya el hilo conductor de todo el proceso y el incentivo para
la acción.
También es posible, especialmente en Secunda-ria, organizar unidades didácticas en
distintas áreas curriculares o aprendizajes, a partir de una misma situación significativa.
Producto/s importante/s Responde/n a la situación significativa o problemática. Pueden
ser tangibles o intangibles.
Aprendizajes esperados Supone seleccionar las competencias, capacidades e
indicadores. Pueden referirse a uno o más aprendizajes fundamentales.
Identifica los conocimientos que aluden a información, conceptos, teorías, principios, etc., que
contribuyen al desarrollo de la competencia.
La secuencia didáctica Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de
aprendizaje para desarrollar las competencias y capacidades previstas. En cada una de ellas
se especificará la situación de aprendizaje.
Las sesiones deben estar secuenciadas lógica-mente para facilitar el aprendizaje. Incluso
varios de los procesos pedagógicos pueden durar más de una sesión. Se recomienda que la
primera sesión se dedique a presentar la unidad, particularmente el reto que da origen a la
unidad. También se deberían presentar los aprendizajes eperados. La última sesión debe
dedicarse a la evaluación de resultados respecto a los aprendizajes previstos, a partir de la
situación problemática inicialmente planteada.
La evaluación Es la evaluación que se realiza para verificar el logro de los aprendizajes
esperados previstos en la unidad. Se debe indicar las situaciones de evaluación y los
instrumentos que se utilizarán para evaluar las competencias y capacidades.
Los recursos Los libros, cuadernos de trabajo, materiales di-versos, películas, mapas, etc.,
que se prevé utilizar.
PROGRAMACIÓN DE SESIÓN DE
APRENDIZAJE
Es la organización secuencial y temporal de las
actividades de cada sesión de aprendizaje que se
realizarán para el logro de los aprendizajes
esperados. Es importante numerarlas en función del
número total. Sus elementos son:
Título de la sesión Sintetiza la situación de
aprendizaje.*
Aprendizajes esperados Competencia/s,
capacidad/es e indicadores a trabajarse
explícitamente.
Durante una sesión, podría trabajarse varias
cuestiones a la vez, pero solo hay que señalar las
que se trabajarán explícitamente. Como se dijo anteriormente, en un momento del proceso
pedagógico (en este caso de la sesión) se puede trabajar con una competencia o con varias,
con una capacidad o con varias, con un indicador o con varios. Pero lo que no se debe olvidar
es que el tiempo que se requiere para desarrollar desempeños es mayor que el de trasmitir
información. Incluso dos sesiones seguidas pueden ser dedicadas a la misma situación de
aprendizaje e incluso a terminar la misma actividad.
Secuencia didáctica de la sesión Hay muchas formas de estructurar una sesión; de manera
general hay 3 momentos. Sin embargo, los momentos no deben plantearse de manera aislada
sino a partir de una secuencia lógica.
Inicio Generalmente está dedicado a plantear los propósitos de la sesión, proponer un reto
o conflicto cognitivo, despertar el interés del grupo, dar a conocer los aprendizajes que se
espera poder lograr al final del proceso y/o recoger los saberes previos. También puede ser
el momento para recordar que se está a medio camino de lo trabajado en una sesión anterior
(en el caso de sesiones “desdobladas”).
Desarrollo Prevé las actividades y estrategias más pertinentes a la naturaleza del
aprendizaje esperado. Esto debe incluir actividades que lleven a la movilización de los
recursos adquiridos en función de la competencia. Debe especificar qué se espera que hagan
tanto el docente como los estudiantes. Las actividades deben considerar la diversidad
existente en el aula, lo que supone diferenciar acciones o metodologías e incluso prever
grupos diferentes trabajan-do en paralelo tareas distintas. Es importante que el docente
reflexione sobre el tiempo que se requerirá para que los estudiantes desarrollen los
aprendizajes esperados.
Cierre Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones de la experiencia vivida,
puntualizar lo principal de la sesión: alguna idea, una técnica o procedimiento, la solución a
una dificultad, organizar algo en vistas a la siguiente sesión etc., o la reflexión sobre cómo lo
aprendieron.
Tarea o trabajo en casa Es opcional. Debe señalarse con claridad lo que se espera que
realicen en casa. No puede ser un trabajo que exceda las posibilidades y el tiempo de trabajo
en casa.
Evaluación Hay que tomar previsiones sobre dos tipos de evaluación: una de proceso o
formativa y otra de resultados (sumativa).
Evaluación formativa Se puede realizar de distintos modos según el propósito de la sesión:
realizar seguimiento, revisar tareas, observar mientras trabajan, etc. Para hacerlo no
debemos olvidar los aprendizajes esperados para la sesión. Sirve para regular los procesos
de enseñanza aprendizaje y apoyar a los estudiantes.
Evaluación sumativa Cada vez que se cierra un proceso (y esto sucede varias veces en
una unidad) hay que realizar una evaluación de resultados, con instrumentos variados, que
nos permita ver hasta dónde llegaron los estudiantes, y cuáles fueron sus avances y
dificultades.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

Las secuencias didácticas quedan configuradas por el orden en que se presentan las
actividades a través de las cuales se lleva a cabo el proceso de enseñanza- aprendizaje.
El énfasis entonces está en la sucesión de las actividades, y no en las actividades en sí.
Implica entonces una sucesión premeditada (planificada) de actividades (es decir un orden),
las que serán desarrolladas en un determinado período de tiempo (con un ritmo).
El orden y el ritmo constituyen los parámetros de las Secuencias didácticas; además
algunas actividades pueden ser propuestas por fuera de la misma (realizadas en un
contexto espacio- temporal distinto al aula).
Las secuencias didácticas constituyen el corazón de la didáctica, el aquí y el ahora, el
momento de la verdad en que se pone en juego el éxito o el fracaso del proceso de
enseñanza- aprendizaje.
La SD implica la planificación de corto plazo, que durante su ejecución confluye con la de
largo plazo.
Quedarán así explicitados algunos elementos tales como las técnicas y los recursos
didácticos y permanecerán implícitos otros más generales (estrategias y concepciones
filosóficas y psicológicas).
Las secuencias didácticas constituyen el corazón de la didáctica, el aquí y el ahora, el
momento de la verdad en que se pone en juego el éxito o el fracaso del proceso de
enseñanza- aprendizaje.
La SD implica la planificación de corto plazo, que durante su ejecución confluye con la de
largo plazo.
Quedarán así explicitados algunos elementos tales como las técnicas y los recursos
didácticos y permanecerán implícitos otros más generales (estrategias y concepciones
filosóficas y psicológicas).
De acuerdo con Zabala, las actividades de las Secuencia didáctica deberían tener en
cuenta los siguientes aspectos esenciales o propósitos generales:
• Indagar acerca del conocimiento previo de los alumnos y comprobar que su nivel sea
adecuado al desarrollo de los nuevos conocimientos.
• Asegurarse que los contenidos sean significativos y funcionales y que representen un
reto o desafío aceptable.
• Que promuevan la actividad mental y la construcción de nuevas relaciones
conceptuales.
• Que estimulen la autoestima y el autoconcepto.
• De ser posible, que posibiliten la autonomía y la metacognición.
La secuencia didáctica es una forma de organización, jerarquización y secuenciación de los
contenidos.
El docente, en base a la consideración de tiempos reales, recursos materiales, cantidad de
alumnos y sus conocimientos previos y otras variables contextuales, diseña una secuencia
didáctica, construyendo redes cada vez más complejas, interrelacionando lo conceptual con
lo procedimental y lo actitudinal.
La principal diferencia de este modelo educativo con el modelo tradicional, radica en la
forma de cómo deberán abordarse los contenidos temáticos. Bajo esta nueva perspectiva,
se deben utilizar estrategias didácticas basadas en el aprendizaje, que permitan a los
alumnos en forma significativa y creativa, integrar el conocimiento de las diferentes
asignaturas.
COMPONENTES DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA

Actividades de apertura:
Tiene como propósito identificar y recuperar las creencias, conocimientos, saberes y
opiniones de los jóvenes para que a partir de ellos, introducir al mundo del conocimiento, los
procedimientos, y los valores
Actividades de desarrollo:
La función de las actividades de desarrollo es favorecer los aprendizajes mencionados para
ampliar, complementar y profundizar la información de los jóvenes.
Actividades de cierre:
Sintetizan los conocimientos, procedimentales y valorales, construidos durante la
secuencia.
V. ¿CÓMO SON LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS QUE PROMUEVEN COM-

PETENCIAS?
Una condición básica de todo proceso
pedagógico -y que va a atravesar todas sus
fases- es la calidad del vínculo del docente con
sus estudiantes. En el modelo pedagógico más
convencional, donde los estudiantes tienen un
rol pasivo y receptivo, el docente no se vincula
con ellos, solo les entrega información; además
de controlar su comportamiento. El desarrollo
de competencias, es decir, el logro de
aprendizajes que exigen actuar y pensar a la
vez requiere otro modelo pedagógico, donde el
vínculo personal del docente con cada uno es
una condición indispensable. Estamos hablando de un vínculo de confianza y de
comunicación,
basado en altas
expectativas respecto
de las posibilidades
que tengan sus
estudiantes para
aprender todo lo que
necesiten, por encima
de las limitaciones del
medio o de cualquier
adversidad. Sobre
esta premisa, es
posible resumir en
seis los principales
componentes de los
procesos
pedagógicos que
promueven las
competencias:
Problematización. Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias
necesitan partir de una situación retadora que los estudiantes sientan relevante (intereses,
necesidades y expectativas) o que los enfrenten a desafíos, problemas o dificultades a
resolver; cuestionamientos que los movilicen; situaciones capaces de provocar conflictos
cognitivos en ellos. Solo así las posibilidades de despertarles interés, curiosidad y deseo
serán mayores, pues se sentirán desafiados a poner a prueba sus competencias para poder
resolverlas, a cruzar el umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar más lejos.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los estudiantes sabían
hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta, constituyendo por eso el punto de partida
para una indagación que amplíe su comprensión de la situación y le permita elaborar una
respuesta. El reto o desafío supone, además, complementariamente, una provocación para
poner a prueba las propias capacidades. En suma, se trata de una situación que nos coloca
en el límite de lo que sabemos y podemos hacer.
Es posible que la situación propuesta no problematice a todos por igual, pudiendo provocar
ansiedad en unos y desinterés en otros. Es importante, entonces, que el docente conozca
bien las características de sus estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en
términos de intereses, posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor qué tipo de
propuestas son las que podrían ser más pertinentes a cada grupo en particular.
Propósito y organización. Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso
que está por iniciarse. Esto significa dar a cono-cer a los estudiantes los propósitos de la
unidad, del proyecto, de la sesión de aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se
espera que logren y, de ser pertinente, cómo estos serán evaluados al final del camino, de
modo que se involucren en él con plena consciencia de lo que tienen que conseguir como
producto de su esfuerzo. Esto supone informarles también el tipo de tareas que se espera
puedan cumplir durante el proceso de ejecución.
Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder organizarse del
modo más conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar. Esto tiene que ver, por
ejemplo, con los textos, materia-les y/o recursos educativos que puedan requerirse, como
videos, grabadoras, monitores, laptop XO, etc., pero también con los roles que se necesitará
desempeñar, las reglas de juego a seguir dentro y fuera del aula, la forma de responder a
situaciones imprevistas o emergencias, la presencia de eventuales invitados, expediciones,
solicitudes de permiso, entre otras múltiples necesidades de organización y planificación,
según la naturaleza de la actividad.
Motivación/interés/incentivo. Los procesos pedagógicos necesitan despertar y sostener el
interés e identificación con el propósito de la actividad, con el tipo de proceso que conducirá
a un resultado y con la clase de interacciones que se necesitará realizar con ese fin. La
motivación no constituye un acto de relajación o entretenimiento gratuito que se realiza antes
de empezar la sesión, sino más bien es el interés que la unidad planteada en su conjunto y
sus respectivas sesiones logren despertar en los estudiantes de principio a fin. Un
planteamiento motivador es el que incita a los estudiantes a perseverar en la resolución del
desafío con voluntad y expectativa hasta el final del proceso. Si los estudiantes tienen interés,
necesidad, motivación o incentivo para aprender, estarán más dispuestos a realizar el
esfuerzo necesario para lograr-lo.
La motivación para el aprendizaje requiere, además, de un clima emocional positivo. Hay
emociones que favorecen una actitud abierta y una disposición mental activa del sujeto y, por
el contra-rio, hay otras que las interfieren o bloquean. Una sesión de aprendizaje con un grado
de dificultad muy alto genera ansiedad, una clase con un grado de dificultad muy bajo genera
aburrimiento, solo el reto que se plantea en el límite de las posibilidades de los estudiantes -
que no los sobrepasa ni subestima- genera en ellos interés, concentración y compromiso.
Significa encontrar un “motivo” para aprender. Los retos y hasta el conflicto cognitivo también
pueden ser elementos de motivación.
Algo que contribuye a sostener la motivación a lo largo del proceso es la despenalización del
error, es decir, la decisión de no censurar ni sancionar a nadie por una equivocación.
Fomentar la autonomía de los estudiantes para indagar y ensayar respuestas, supone
necesariamente ser tolerante con los errores y convertirlas más bien en oportunidades para
que ellos mismos puedan evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando respuestas, y
discutiendo abiertamente sus avances y dificultades.
Saberes previos. Todos los estudiantes de cualquier condición social, zona geográfica,
cultura o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades, creencias y
emociones que se han ido ci-mentando en su manera de ver y valorar el mundo, así como de
actuar en él. Recoger estos saberes es indispensable, pues constituyen el pun-to de partida
de cualquier aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe construirse sobre esos saberes
anteriores, pues se trata de completar, complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe,
no de ignorarlo.
La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la estrategia empleada
carece de sentido recuperar saberes previos para después ignorarlos y aplicar una secuencia
didáctica previamente elaborada sin considerar esta información. Tampoco significa plantear
preguntas sobre fechas, personas, escenarios u otros datos intrascendentes, sino de
recuperar puntos de vista, los procedimientos para hacer algo, las experiencias vividas sobre
el asunto, etc.
La función de la fase de identificación de saberes previos no es motivacional, sino
pedagógica. Esa información le es útil al docente para tomar decisiones sobre la planificación
curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar como en el de la didáctica más
conveniente.
Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias. Acompañar a los
estudiantes en la adquisición y desarrollo de las competencias implica generar secuencias
didácticas (actividades concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los
distintos sabe-res: aprender técnicas, procedimientos, habilidades cognitivas; asumir
actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o habilidades socioemocionales; construir
conceptos; reflexionar sobre el propio aprendizaje.
Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias previstas para la
secuencia didáctica no provocarán aprendizajes de manera espontánea o automática, solo
por el hecho de realizarse. Es indispensable observar y acompañar a los estudiantes en su
proceso de ejecución y descubrimiento, suscitando reflexión crítica, análisis de los hechos y
las opciones disponibles para una decisión, diálogo y discusión con sus pares, asociaciones
diversas de hechos, ideas, técnicas y estrategias. Una ejecución mecánica, apresurada e
irreflexiva de las actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones del docente, no
sus-cita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el docente deba dejar de intervenir para
esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrumbar actividades mal encaminadas.
Todas las secuencias didácticas previstas deberían posibilitar aprender los distintos aspectos
involucrados en una determinada competencia, tanto sus capacidades principales, en todas
sus implicancias, como el arte de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una
determinada situación. En ese proceso, el estudiante de manera autónoma y colaborativa
participará activamente en la gestión de sus propios aprendizajes.
Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades que ejecutan
sus estudiantes, si no pone atención en lo que ha-cen ni toma en cuenta su desenvolvimiento
a lo largo del proceso, no estará en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y
errores ni apoyarlos en su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las
competencias necesita ser gestionado, monitoreado y retroalimentado permanentemente por
el docente, teniendo en cuenta las diferencias de diversa naturaleza (de aptitud, de
personalidad, de estilo, de cultura, de lengua) que existen en todo salón de clase;
especialmente en aulas multigrado o aulas multiedad.
Evaluación. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluación de
principio a fin; es decir, la evaluación es inherente al proceso. Es necesario, sin embargo,
distinguir la evaluación formativa de la sumativa o certificadora. La primera es una evaluación
para comprobar los avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su
propósito es la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la confrontación entre el aprendizaje
esperado y lo que alcanza el estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para
avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever buenos mecanismos de
devolución al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está haciendo y buscar
modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es decir, se requiere una
devolución descriptiva, reflexiva y orientadora, que ayude a los estudiantes a autoevaluarse,
a discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones y desempeños. Por ello se debe
generar situaciones en las cuales el estudiante se autoevalúe y se coevalúa, en función de
criterios previamente establecidos.
La evaluación sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del aprendizaje finalmente
logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeño alcanzado por el estudiante en las
competencias. Su pro-pósito es la constatación del aprendizaje alcanzado. Asimismo,
requiere prever buenos mecanismos de valoración del trabajo del estudiante, que posibiliten
un juicio válido y confiable acerca de sus logros. Así, es necesario diseñar situaciones de
evaluación a partir de tareas auténticas y complejas, que le exijan la utilización y combinación
de capacidades -es decir, usar sus competencias- para resolver retos planteados en
contextos plausibles en la vida real.
La observación y el registro continuo del desempeño de los estudiantes en el transcurso del
proceso son esenciales para la evaluación y requiere que el docente tenga claro desde el
principio qué es lo que espera que ellos logren y demuestren, y cuáles son las evidencias que
le van a permitir reconocer el desempeño esperado. Esto exige una programación que no sea
diseñada en términos de “temas a tratar”, sino que genere procesos pedagógicos orientados
al desarrollo de las competencias y capacidades que deben lograr los estudiantes. Es preciso
seña-lar que conviene comunicarles previamente cuáles son dichos desempeños.
VI. ¿CÓMO SE ADQUIEREN LAS COMPETENCIAS?

A partir de situaciones desafiantes. Para que los estudiantes puedan aprender a actuar de
manera competente en diversos ámbitos, necesitan afrontar reiteradamente situaciones
retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades
que consideren más necesarias para poder resolverlas. Ahora bien, ¿cuándo una situación
significativa o problemática puede ser percibida como un desafío por los estudiantes? En la
medida que guarden relación con sus intereses, con contextos personales, sociales,
escolares, culturales, ambientales o propios de cada saber específico, que se constituyan en
retos significativos. Puede tratarse de situaciones reales o también si-muladas, pero que
remitan a las actividades cotidianas de los estudiantes.
De lo general a lo particular y viceversa. El proceso pedagógico necesita iniciarse, como ya
se dijo, con una situación retadora que despierte en los estudiantes el interés y, por lo tanto,
la necesidad de poner a prueba sus competencias para resolverla, movilizando y combinando
varias de sus capacidades. Recordemos que estamos denominando capacidades, en
general, a una amplia variedad de saberes: conocimientos, habilidades, técnicas,
disposiciones afectivas, etc. En las etapas que siguen y a lo largo de todo el proceso, va a
hacerse necesario detenerse a desarrollar todas o algunas de las capacidades que involucra
una competencia. Didácticamente se puede enfatizar en una capacidad o indicador -por
ejemplo la construcción de un concepto clave-, abordándolos una y otra vez si así fuera
necesario, con distintas situaciones y en diferentes niveles de complejidad, de tal manera que
con-tribuyan a desarrollar la competencia. Como en todo proceso dinámico, será necesario
regresar permanentemente al planteamiento de situaciones retadoras que exijan a los
estudiantes poner a prueba las capacidades aprendidas y la habilidad de combinarlas para
afrontar el desafío.
Construyendo significativamente el conocimiento. En el caso particular de los conocimientos,
lo que se requiere es que el estudiante maneje la información, los principios, las leyes, y los
conceptos que necesitará utilizar para entender y afrontar los retos planteados de manera
competente, en combinación con otro tipo de saberes. En ese sentido, importa que logre un
dominio aceptable de estos conocimientos, e importa sobre todo que sepa transferirlos y
aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas. Esto no significa de ninguna
manera que los conocimientos se aborden de forma descontextualizada, sino en función de
su utilidad para el desarrollo de la competencia.
A largo plazo y progresivamente. La competencia de una persona en un ámbito determinado;
por ejemplo, la que se relaciona con la comprensión crítica de textos se desarrolla -es decir,
madura y evoluciona- de manera cada vez más compleja a lo largo del tiempo. Al tra-tarse de
la misma competencia para toda la escolaridad, se requiere tener claro cuáles son sus
diferentes niveles de desarrollo a lo largo de cada ciclo del itinerario escolar del estudiante.
Describir esos niveles es la función de los mapas de progreso.
Los indicadores de las matrices publicadas en las rutas de aprendizaje también ayudan a
evidenciar la progresión.
VII. ESTRATEGIAS DIFERENCIADAS (NEE) (INCLUSIÓN) PARA EL LOGRO DE

APRENDIZAJES
En la práctica docente cotidiana, es indispensable el diseño de estrategias por medio de las
cuales, se planean y desarrollan las interacciones que enlazan la construcción del
conocimiento de los discentes con el contenido que aprenden. El diseño de estrategias
didácticas debe ser un acto creativo y reflexivo a través del cual, los docentes logren crear
ambientes en los que los estudiantes reconozcan sus conocimientos previos, los profundicen,
creen nuevo conocimientos , lo apliquen y transmitan a los demás para enriquecer la
conciencia colectiva. En tal sentido, las estrategias didácticas convierten los objetivos de
aprendizaje en acciones concretas.
Se conciben como estructuras de actividad en las que se hacen reales los objetivos y
contenidos. En este sentido, pueden considerarse análogas a las técnicas. Incluyen
tanto las estrategias de aprendizaje (perspectiva del alumno) como las estrategias de
enseñanza (perspectiva del docente). Fuente: Didáctica General-Flor María Picado.
Se refieren a planes de acción que pone en marcha el docente de forma sistemática para
lograr unos determinados objetivos de aprendizaje en los estudiantes.Fuente: Pérez
(1995)
Conjunto de decisiones sobre los procedimientos y recursos a utilizar en las diferentes fases
de un plan de acción, organizadas y secuenciadas coherentemente con los objetivos y
utilizadas con intención pedagógica, mediante un acto creativo y reflexivo.
Se refieren a planes de acción que pone en marcha el docente de forma sistemática para
lograr unos determinados objetivos de aprendizaje en los estudiantes
Incluye pues, las actividades (tareas) o actuaciones de toda índole que los alumnos
deben realizar para llegar a alcanzar los objetivos previstos y dominar los contenidos
seleccionados
Se conciben como estructuras de actividad en las que se hacen reales los objetivos y
contenidos. En este sentido, pueden considerarse análogas a las técnicas. Incluyen tanto
las estrategias de aprendizaje (perspectiva del alumno) como las estrategias de enseñanza
(perspectiva del docente).
En el uso de las estrategias debemos considerara no solo la diversidad de estilos y ritmos de
aprendizaje, sino sobre todo la presencia de estudiantes con NEE.
VIII. TÉCNICAS- INSTRUMENTOS EVALUACIÓN - METACOGNICIÓN
Momento en el que Los desempeños de los Para qué nos servirá la

se aplicarán los estudiantes información que
instrumentos recojamos
¿Cuándo
¿Qué evaluaré? ¿Para qué
evaluaré?
evaluaré?
¿Con qué
¿Cómo
instrumentos?
PLANIFICACIÓN evaluaré?
Seleccionar los
Seleccionar las
instrumentos más
técnicas y
adecuados.
procedimientos
FASES DE LA
TOMA DE
EVALUACIÓN RECOJO Y
DECISIONES
SELECCIÓN DE LA
INFORMACIÓN
Los resultados de la
evaluación permiten aplicar
medidas pertinentes y
oportunas para mejorar el Utilización de técnicas:
proceso de aprendizaje formales, semiformales o no
formales
COMUNICACIÓN DE LOS INTERPRETACIÓN Y

RESULTADOS VALORACIÓN DE LA
INFORMACIÓN
Encontrar sentido a los resultados de

Los resultados de la evaluación son
evaluación y emitir un juicio de valor
conocidos por todos los interesados
Técnicas e instrumentos de evaluación
Las técnicas son un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtención de información
relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. Las técnicas de evaluación pueden ser no formales,
semiformales y formales.
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
Observaciones Se realizan durante toda la sesión de aprendizaje, sin que los estudiantes se den
NO FORMALES espontáneas cuenta que están siendo evaluados.
Son observaciones de intervenciones, forma de cómo hablan, seguridad en sus
(No derivan en opiniones, gestos, miradas, dudas, etc.
calificación,
solo son Conversaciones Con preguntas pertinentes, significativas y coherentes con los aprendizajes
referenciales) y diálogos esperados.
Los estudiantes hacen preguntas y participan espontáneamente.
Preguntas de Para estimar el nivel de comprensión sobre lo que se está realizando y proporcionar
exploración oportunamente algún tipo de ayuda requerida.
Ejercicios y Con la participación de todos o la mayoría de estudiantes, realimentando
SEMIFORMALE prácticas permanentemente, dando rutas para corregir deficiencias y no solo consignar
S realizadas en la errores.
sesión Deben estar relacionados con los aprendizajes esperados de la sesión y la unidad
(Puede derivar didáctica.
en algunas Tareas Garantizar que sean hechas por los estudiantes.
calificaciones) realizadas en la Los estudiantes deben evaluar su aprendizaje (autoevaluación, coevaluación), son
sesión criterios definidos que permitan verificar avances logrados.
Examina un hecho, objeto o lo que es realizado por otro sujeto.

FORMALES Observación Se recoge información de capacidades y actitudes de los estudiantes en forma
sistemática individual y grupal, dentro y fuera del aula.
(Se realizan al Se puede usar: lista de cotejo, registro anecdótico, escala de actitudes, etc.
finalizar un
periodo, para
recoger Pruebas o Se plantea a los estudiantes reactivos para que demuestren el dominio de
información exámenes tipo capacidades o conocimientos. Se aplican generalmente al finalizar una unidad d
para registrar test aprendizaje y se diseñan en función de las matrices de evaluación.
y comunicar Los instrumentos más usados son las pruebas de desarrollo y las pruebas objetivas.
los resultados
del
aprendizaje) Pruebas de Se solicita con preguntas el desarrollo de un escrito que evidencia el desarrollo de
desempeño o determinadas capacidades.
ejecución Generalmente se utilizan para evaluar la capacidad de análisis y síntesis, la
organización de la información, la inferencia y el juicio crítico.
Los instrumentos de evaluación deben ser válidos y confiables: son válidos cuando el instrumento sirve al
propósito para el cual se va utilizar y nos ofrece la información que requerimos acerca de la variable que se
pretende medir: en nuestro caso capacidades y actitudes. Son confiables en la medida que la aplicación repetida
del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados.
En el cuadro siguiente te presentamos algunas técnicas con sus respectivos instrumentos de evaluación. (Díaz
Barriga y Hernández Rojas, 1999, p. 54).
¿CON QUÉ
¿QUÉ ¿QUÉ INSTRUMENTOS SON MÁS
TÉCNICAS ¿EN QUÉ CONSISTE?
EVALUAMOS? RECOMENDABLES?
EVALUAMOS?
En describir los comportamientos,
1. Lista de Cotejo
destrezas y actitudes del estudiante
2. Registro Anecdótico
OBSERVACIÓN utilizando la percepción visual.
3. Escala de actitudes
SISTEMÁTICA Es más usada en aprendizaje de
4. Diarios de clase
desempeños motores. Las aptitudes
5. Escala diferencial semántico
pueden ser libres y planificadas.
En una conversación directa y
SITUACIONES planificada que se realiza con el 6. Exposición
ORALES DE propósito de recoger información 7. Diálogo
Los desempeños de los estudiantes.
EVALUACIÓN acerca del nivel de conocimiento que 8. Debate

posee el estudiante.
9. Mapa conceptual
10. Mapa mental
En recoger información respecto al 11. Red semántica
grado o nivel de aprendizaje 12. UVE Heurística de GOWIN
EJERCICIOS
adquirido por el o la estudiante y su 13. Análisis de casos
PRÁCTICOS
capacidad de análisis en situaciones 14. Proyectos
similares o parecidas. 15. Diario
16. Portafolio
17. Ensayo
18. Pruebas de Desarrollo
- Examen temático
En la presentación de una situación - Ejercicio interpretativo
estructurada que demande una 19. Pruebas Objetivas
PRUEBAS
respuesta verbal, escrita o gráfica del - De respuesta alternativa
ESCRITAS
estudiante para recoger información - De correspondencia
sobre su aprendizaje. - De selección múltiple
- De ordenamiento
- De emparejamiento
Otros tipos de evaluación y sus instrumentos
En función de las características, el proceso de evaluación que se lleva a cabo es necesario
tener presente que tanto para la evaluación formativa como para la sumativa contamos con
ciertos instrumentos. Es decir, si queremos evaluar el proceso algunas herramientas resultan
mejores que otras, y si queremos evaluar el resultado tenemos acceso a otras más idóneas.
Lo anterior se ve con claridad en la tabla de la siguiente página.
Esto supone que cuando evaluamos dentro de nuestro salón de clase tenemos que diseñar
un plan de evaluación que incluya instrumentos para identificar el desempeño en el proceso,
así como también instrumentos para reconocer los resultados obtenidos, de forma que al
estudiante le quede muy claro y de manera objetiva, válida, confiable, transparente, y con
miras a la toma de decisiones y la rendición de cuentas, lo que debe hacer para que lo
evalúen.
El proceso de rendición de cuentas incluye, además de los instrumentos que tienen la función
de recabar información sobre el desempeño del alumno -las tareas, los productos, el
portafolio o los exámenes y las entrevistas en el caso sumativo-, las rúbricas, instrumento
que garantiza que el alumno sepa qué tiene que hacer en cada caso. Esto no sólo estimula
la rendición de cuentas sino también la capacidad metacognitiva como capacidad que
define qué aprendí, qué sé, qué hice y qué me falta por aprender, saber y hacer.
Evaluación por competencias. Laura Frade Rubio. 2a Edición, México, 2008, Mediación de Calidad, S.A.,
de C.V. (Inteligencia Educativa).
Instrumentos de recojo de Información
LISTA DE COTEJO
Registran información sobre la presencia o ausencia de una serie de características o
atributos relevantes en la ejecución de una tarea (Normas de convivencia, uso de una
herramienta, manejo de microscopio, entre otros), o en los productos presentados por los
estudiantes (monografía, informe escrito, interiorización de Parábolas, análisis de casos,
entre otros).
Se puede emplear tanto para la evaluación de capacidades y el desempeño actitudinal.

Se elaboran mediante palabras, frases u oraciones que describan, con mayor o menor detalle
lo que se desea observar.
En algunas Listas de Cotejo contiene dos partes, la primera específica las conductas o
aspectos a registrar mediante la observación, y la otra parte consta de diferentes categorías
que se toman como referentes para evaluar cada uno de los aspectos observados.
Características:
– Permite medir variables en términos dicotómicos.
– Se utilizan dos categorías de medición.
Ventajas
– Permite hacer registros de conductas observadas en grupos numerosos.
– El registro demanda poco tiempo.
– El análisis de los datos resulta una operación generalmente rápida.
Limitaciones.
– No permite registrar variados grados de presencia de las conductas.
LISTA DE COTEJO
Aspecto: Evaluación Normas de Convivencia
Área curricular: ___________________________________Grado y Sección: __________________
Participa con Cumple Es honesto Valora los Valora la

agrado en sus en las aprendizajes lectura
las sesiones. deberes evaluaciones desarrollados. permanente. Puntaje
Indicadores escolares.
ALUMNOS(AS) si no si no si no si no si no
1. ACERO FIERRO, Alain 4 3 4 3 4 18
2. AGUILAR CERRÓN, Sami 0 4 3 3 0 10
3.
4.
5.
LEYENDA
1-4 = Si
0 = No
LISTA DE COTEJO
Criterio: Desempeño actitudinal
Docente: ________________________________________Grado y Sección: __________________

Indicadores Conserva Es cortés Lega a la Utiliza un
la higiene con sus hora vocabulario PU
ALUMNOS(AS) en el aula profesores indicada. adecuado. NT
.
OBSERVACIÓN
S A N S A N S A N S A N
1 ACERO FIERRO, Alain 5 3 5 5 18 Cumple los indicadores
1,3,4
2. AGUILAR CERRÓN, Sami 3 5 3 5 16 Debe superar la tardanza.
3.
4.
ESCALA VALORATIVA
5 = Siempre
3 = A veces
0 = Nunca
Escalas de valoración
Consisten en una serie de categorías ante cada una de las cuales el observador debe emitir
un juicio, indicando el grado en el cual se haya presente una característica en la actuación
del alumno o la frecuencia con que ocurre determinada conducta.
La escala exige una evaluación cualitativa de determinados aspectos de una actividad o
producto, vistos en forma parcial o en conjunto.
La escala exige una evaluación cualitativa de determinados aspectos de una actividad o
producto, vistos en forma parcial o en conjunto.
El docente o los mismos alumnos consignarán junto a cada categoría un símbolo para
expresar la calidad de la conducta observada.
La valoración puede ser:
1. Numérica (por ej. de 1 a 5).
2. Estimativa (mucho, poco, nada; siempre - normalmente - a veces - nunca;
etc.).
Descriptiva (se hace una descripción de la característica poseída o se selecciona aquella
descripción que mejor refleja la situación).
Las escalas de valoración poseen cierto número de categorías establecidas en términos
descriptivos a las que se le atribuye de antemano valores numéricos convencionales. A
pesar que la apariencia indica lo contrario, se ha comprobado que una gran cantidad de
números de grados no permiten una discriminación rigurosa y clara de las categorías. De
tres a seis grados es la graduación más adecuada para distinguir los niveles de calidad en
la aprobación.
Por ejemplo:
a.1) 1 (desaprobación); 2, 3 y 4 (aprobación).
a.2) 1 y 2 (desaprobación); 3, 4 y 5 (aprobación).
Si las escalas son conceptuales, son más descriptivas que las numéricas y se ajustan a las
necesidades de cada instancia evaluativa.
Por ejemplo:
b.1) Para apreciar la frecuencia
- Siempre
- Generalmente
- A veces
- Nunca
b.2) Para apreciar la intensidad
- Muy fuerte
- Fuerte
- Débil
- Muy débil
b.3) Para apreciar cantidad y calidad
- Sobresaliente - Excelente
- Distinguido - Muy bueno
- Bueno - Bueno
- Aprobado - Regular
- Insuficiente - Insuficiente
- Reprobado - Reprobado
La autoevaluación
Cómo transformar la autoevaluación en una herramienta de aprendizaje
La autoevaluación se convierte en un instrumento muy valioso cuando logramos convertirla
en una herramienta de aprendizaje, ya que es uno de los procesos clave en la autorregulación
del aprendizaje de los estudiantes.
¿Qué es la autoevaluación? y ¿para qué sirve?
La autoevaluación no parece el método más indicado para evaluar el desempeño de los
estudiantes, ya que está influenciada por la expectativa de los estudiantes de que 'lleve nota',
la experiencia previa de los estudiantes con la autoevaluación, la falta de anonimato y la
comparación que hacen los estudiantes de su propio aprendizaje con los demás (Mabe y
West, 1982).
Sin embargo, la autoevaluación se convierte en un instrumento muy valioso cuando logramos
convertirla en una herramienta de aprendizaje, ya que es uno de los procesos clave en la
autorregulación del aprendizaje de los estudiantes. Junto a la definición de metas, gestión de
tiempo, estrategias de aprendizaje, auto atribuciones, estrategias de búsqueda de
información y ayuda, la autoevaluación ayuda a explicar el logro académico que alcanzan los
estudiantes (Zimmerman, 2002). Esto es así, porque al autorregular algunos aspectos del
aprendizaje, los estudiantes se hacen conscientes de él (metacognición), mejorando
espontáneamente su funcionamiento (Shapiro, 1984). En específico, la auto-evaluación
permite emitir un juicio sobre el propio aprendizaje a partir de una comparación con algún
estándar (relativo al propio aprendizaje o a un modelo externo). Investigaciones en esta área
han concluido que el estudiante se desempeña mejor cuando conoce sus metas, observa
modelos y sabe cómo comparar su desempeño con estándares y criterios establecidos
(Villardón, 2006). La clave de la auto-evaluación, es lograr que los estudiantes reflexionen
sobre lo que han aprendido y lo que aún les falta por aprender, identificando fortalezas y
debilidades y definiendo metas claras para el futuro aprendizaje.
Escala de autoevaluación
Es una ficha que permite que el alumno tome conciencia de las actitudes que está
desarrollando en su proceso de aprendizaje. 1
FICHA DE AUTOEVALUACION
ASPECTO: TRABAJO GRUPAL
Alumno(a):_______________________________
Grado y Sección: _______________________________________Área curricular: __________________________
MIS ACTITUDES S F N
1 Transmito mis experiencias a mis compañeros. 2
2 Intervengo con mis ideas. 1
3 Promuevo el diálogo. 1
4 Reflexiono y opino sobre lo que escucho. 0
5 Escucho las recomendaciones. 2
6 Acepto a mis compañeros de grupo 2
7 Respeto los acuerdos del grupo 1
8 Me intereso por los problemas de mis compañeros. 2
9 Participo en las actividades de mi equipo. 2
10 Soy solidario con mis compañeros. 2
NOTA 15
S= SIEMPRE (2) F= FRECUENTEMENTE (1) N= NUNCA (0)

CANALES, Isaac. 1996, p.53
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN
ACTITUD: PERSEVERANCIA EN LA TAREA
Alumno(a):_____________________________
Grado y Sección: ________________________ Área curricular: ____________________________
INDICADORES Siempre A veces Casi nunca

Muestro firmeza en el cumplimiento de mis propósitos.
Culmino las tareas que se me encomienda.
Muestro constancia en el trabajo que realizo.
Solicito ayuda para realizar las tareas.
Aprovecho mis errores para mejorar mis trabajos.
TOTAL
Escala valorativa
Siempre: 4
A veces: 3
Casi nunca: 1
FICHA DE OBSERVACIÓN
La ficha de observación es aplicable en cualquier momento de la evaluación continua, aunque

encuentran su mayor utilidad en el recojo de datos para valorar el desarrollo de actitudes
durante el trabajo de los alumnos en el aula. Permite identificar y anotar los niveles de
habilidad alcanzados con relación a estrategias de resolución de problemas, comprensión,
análisis y síntesis de información; manejo critico de conceptos, claves; entre otros.
Recomendaciones
Analice la capacidad a desarrollar.
Determine los indicadores de logro con relación a la capacidad que debe desarrollar.
Elabore los aspectos a evaluar que respondan a los indicadores de logro y éstos a la
capacidad a desarrollar.
Capacidad: Utiliza diagramas...

Grado y sección: ________________ Profesor:___________________________________
Fecha: __/__/__
Identifica las Plantea las Utiliza diagramas Utiliza

Indicadores categorías de los ecuaciones lógicos para diagramas para
conjuntos. necesarias y las relacionarlos resolver
Apellidos y Nombres resuelve. problemas.
1.
2
4.
.
40.
A: logrado B: en proceso C: en inicio
Capacidad: Elabora un mapa conceptual…
Grado y sección: ___________________________ Profesor: _____________________________

Fecha: __/__/__
Ubica el concepto Establece los Ubica los Formula

Indicadores fundamental. niveles conceptos de correctamente
Apellidos y Nombres secundarios. menor jerarquía los conectores.
1.
2
1.
A: logrado B: en proceso C: en inicio
LA METACOGNICIÓN
El término metacognición se refiere al conocimiento o la conciencia que cada persona tiene
respecto de su propio aprendizaje; el conocimiento de cómo aprender a controlar los
procesos de aprendizaje y pensamiento.
Toda persona es capaz de aprender nueva información, es decir, “aprender a aprender”. Se
puede evaluar lo que estamos haciendo para determinar el grado de progreso obtenido, así
como las estrategias necesarias para conseguir nuestros objetivos de aprendizaje.
FICHA METACOGNITIVA
Reflexiono sobre mi proceso de comprensión
A
Indicadores Siempre Nunca
veces
¿Mis conocimientos previos contribuyeron a la comprensión del texto?
¿La anticipación de hipótesis me ayudo sobre el contenido del texto?
¿Tuve dificultades para comprender el texto?
¿Comprendí el texto con facilidad?
¿Pude superar los obstáculos y seguir adelante con mi comprensión?
¿Me resulto útil la nueva información?

TOTAL
La coevaluación.
Este tipo de evaluación consiste en la apreciación del aprendizaje y desempeño de los
integrantes del grupo cuya finalidad es la de ayudarse mutuamente para que reconozcan sus
logros y refuercen lo aprendido. La coevaluación debe ser una experiencia constructiva y
cohesionada del grupo donde todos manifiestan sinceridad y honestidad para detectar,
reconocer y precisar aciertos y errores de sus compañeros.
Ficha de Coevaluación
Actitud: Respeta a los demás y es flexible frente a la diferencia de procedimientos para
resolver un mismo problema, es solidario y responsable frente a la tarea común.
Nombre del alumno: __________________________________________Fecha ___/___/____
Participantes
Indicadores
Escucha atentamente cuando otra persona habla.
Espera su turno para intervenir.
Cuando sostiene opiniones diferentes a las suyas, sus respuestas no son
desafiantes, ni agresivas.
Cumple con las tareas que se le asigna.
Apoya a sus compañeros en las actividades que realizan y/o en la organización
grupal.
Promueve la participación de los miembros del grupo.
Pide y brinda ayuda con espontaneidad cuando lo requiere.
Muestra interés en las tareas individuales y grupales.
Persiste en la solución de problemas a pesar de las dificultades encontradas.
Escala: A = Logrado B = En proceso C = En inicio
Se recomienda que los resultados de las fichas de autoevaluación y coevaluación sean analizados y remitidos al tutor del
aula para el seguimiento correspondiente.
REGISTRO DE PRODUCCIÓN
(Evalúa el trabajo colaborativo)
ÁREA :
TEMA :
INDICADORES Participa en el Sus respuestas Culmina su Presenta su
grupo brindando guardan trabajo en el trabajo de puntaje
alcances y coherencia con tiempo manera
aportes. las capacidades asignado. ordenada sin
que se han falta ortográficas
EQUIPOS planteado. y buena
redacción
• Los Equipos se pueden formar en número de 4 estudiantes.

• Tabla de valoración: 5 = Excelente trabajo
4 = Bueno
3 = Trabajo regular
2 = Puede mejorar
1 = Trabajo deficiente.
GUÍA DE OBSERVACIÓN
La Guía de Observación es una herramienta que se aplica para la observación del
desempeño, habilidades, destrezas y actitudes de los estudiantes, a través del diseño de
situaciones de aprendizaje que permitan lograr las competencias esperadas
Los pasos a seguir para elaborar una lista de control son los siguientes: 1. Describir los
elementos contextuales de referencia: Nombre del alumno o del equipo Programa Educativo
Grupo: Asignatura Parcial Objetivo de la Unidad Temática 2. Definir la actividad de evaluación
de acuerdo a los resultados y secuencias de aprendizaje planteados al inicio del periodo a
evaluar. 3. Elaborar una Escala de las habilidades que los alumnos deben mostrar al realizar
la tarea y lo que se deben observar. A un costado de cada criterio e indicador. 4. Al finalizar
la actividad el maestro deberá realizar sus anotaciones sobre aquellas observaciones más
significativas que le permitan tener elementos sustanciosos y objetivos del desempeño del
alumno
GUIA DE OBSERVACIÓN
Estrategia: Exposición en Plenaria
ÁREA :
Expresa sus Demuestra Emplea Fundamenta
ÍTEMS ideas en forma seguridad al volumen de cada postura PUNTAJE
ordenada. hablar. voz adecuada. analizada.
EQUIPOS
• Los Equipos se pueden formar en número de 4 estudiantes.

• Tabla de valoración: 5 = Excelente trabajo
4 = Bueno
3 = Trabajo regular
2 = Puede mejorar
1 = Trabajo deficiente.
GUÍA DE OBSERVACIÓN
Capacidad :Reorganiza información… mapa semántico…

ÁREA : ______________________________________
GRADO Y SECCIÓN : ______________________________________
ITEMS
Presenta una Destaca Los datos Usa buena
TOTAL
estructuración títulos y están ortografía
Grupos
adecuada (1-5) subtítulos sintetizados (1-5)
(1-5) (1-5)
REGISTRO DE PRODUCCIÓN
Aspecto: Revisión de actividades desarrolladas por los estudiantes en el cuaderno

BIMESTRE : _____________________________
ÁREA : ___________________________________
I N D I CA D O R E S
Presenta en la Sus Presentan Las tareas Hay
Puntaje
N° ALUMNOS(AS) fecha respuestas sus tareas realizadas orden y

señalada. tienen criterio de manera son limpieza.
(1-2) y coherencia. completa. propias. (1-2)
(1-7) (1-5) (1-4)
1 Joaquín Manuel Sánchez Castro 2 7 5 4 2 20

2 Diego Alejandro Sánchez Castro
3
4
5
6
7
8
Instrucción: Las tareas en el cuaderno deben reflejar el logro de las capacidades planteadas en cada sesión,
y dosificadas (NO MUCHAS ACTIVIDADES) para concentrar mayor atención y agrado en el trabajo.
REGISTRO ANECDÓTICO
Es un formulario especializado de observación incidental. Es una descripción de la conducta
y personalidad del niño en términos de observaciones frecuentes breves y concretas del niño
hechas y registradas por el profesor”. (Srang).
Según Randal, “el registro anecdótico es el registro de un pasaje significativo de la conducta;
un registro de un episodio de la vida del estudiante una foto escrita del estudiante en acción;
el mejor esfuerzo de los profesores para tomar una instantánea al momento del incide;
cualquier narración de eventos en los cuales el estudiante toma parte, como para revelar algo
que puede ser significativo acerca de su personalidad”.
En síntesis, esta técnica consiste en el registro por escrito de una conducta observada por el
psicólogo, profesor, orientador, padre, etc., sin variar el contexto de dicha conducta, ya sea
enunciando conclusiones o resumiéndola; en el registro anecdótico se deja copia fiel, por
escrito, de lo que la conducta realmente fue.
Características:
1. Proporciona una descripción exacta, precisa de un acontecimiento específico.
2. Describe la situación lo suficiente como para darle significado al incidente.
3. Si incluye interpretaciones, evaluaciones o recomendaciones del observador, éstas se
registran separadas de la descripción y su “status” diferente es claramente identificable.
4. Las interpretaciones se hacen sobre la base de la información que se maneja, no va más
allá de lo que permite el material observado
5. Describe un acontecimiento que se relaciona con el desarrollo personal del sujeto o sus
interacciones sociales.
6. Describe un incidente que es representativo de la conducta típica del sujeto o significativo
porque es notablemente diferente de su forma habitual de conducta. Si es una conducta
inusual en el niño, es señalado el hecho.
7. Se escriben con un estilo literario directo, preciso, no redundante, ni retórico, ni con claves
personales.
8. Se refieren a un solo sujeto como centro de una situación o cuando más a un grupo
pequeño.
Tipos:
1. Aquellas en las que el observador simplemente registra las observaciones tan
objetivamente como le es posible sin incluir ninguna interpretación en el registro escrito.
Son descripciones o relatos concretos y específicos. El dominio de este procedimiento
requiere de un entrenamiento y práctica supervisada.
2. El segundo tipo es aquel en que el registro de una observación se acompaña de una
interpretación o evaluación o generalización, estableciéndose sí una separación entre el
registro de la situación misma y la segunda parte de elaboración del observador.
3. El tercer tipo agrega una recomendación a la descripción e interpretación.
4. El cuarto tipo consiste en una mezcla libre de observaciones y comentarios. Este es el
tipo al que tienden a recurrir los profesores cuando llegan a llevar un buen cuaderno de
registro de las observaciones de sus educandos.
REGISTRO ANECDÓTICO
Nombre: fecha:
Lugar _________________________________
Hora :
Incidencia:
Interpretación :
Recomendación Pedagógica:
Fecha y Firma del Observante:
Registro anecdótico.
Fecha: 06-mar-15
Contexto: Conflicto de cumplimiento de acuerdos en el trabajo escolar en un equipo.

Ámbito III: Convivencia en el aula y en la escuela
Descripción del acto: El día 26 de noviembre los integrantes del equipo:
Rosalía, Jesús, Bertha y Eduardo no presentaron ante el grupo su investigación debido a lo siguiente: Bertha
realizó el trabajo que le fue asignado y se queja del incumplimiento de sus compañeros, Rosalía no concluyó las
tareas asignadas, al igual que Jesús y Eduardo no pudo trabajar porque se enfermó.
El incidente provocó que los integrantes del equipo solicitaran al tutor que se les cambie de equipo.
Interpretación: La situación presentada puede ser un recurso para trabajarse en el grupo ya que no se había
presentado con anterioridad la misma situación en otros equipos. Sugiero presentar al grupo la situación
hipotética promoviendo su discusión y reflexión a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Cuál fue el contexto en el que se suscitó la situación?
• ¿Qué actitudes o comportamiento adoptaron los integrantes del grupo?
Seleccionado y Adaptado
• ¿Qué otras posturaspor el Lic.haber
podrían Espejo Vicuna los
adoptado Miguel Angel delmiespevi@gmail.com
integrantes equipo? 991045004 Pagina 94
• ¿Qué consideran que se pudo haber hecho para evitar esta situación?
TÉCNICA DE LA ENTREVISTA
Entrevista
¿QUÉ ES? La entrevista es una técnica que propicia la recolección de datos de naturaleza
cuantitativa y cualitativa. Puede ser individual o en grupo. La gran ventaja de la entrevista es
que ella permite la captación inmediata y continua de la información deseada. Permite
también, profundizar en algunos aspectos que fueron observados de manera superficial. El
instrumento que acompaña la técnica de la entrevista es el guión de preguntas. Para la
recolección de datos cuantitativos, el guión de la entrevista es más cerrado; en la recolección
de datos cualitativos, el guión puede tener una estructura básica de preguntas que será
enriquecida a medida que se desea profundizar determinados aspectos.
La Entrevista se divide en:
• Formal (Preparada previamente por el entrevistador).

• Estructurada (Cuestionario elaborado con antelación)
• Semi-estructurada (Cuestionario preestablecido – Flexibilidad)
• Libre o abierta (Sin guión predeterminado)
• Informal (Sin preparación previa alguna)
Dificultades:
Para el entrevistador: El tiempo y la dedicación que precisan su preparación y su ejecución;

la preparación previa que supone su correcta realización para la obtención de los datos
prefijados; el sesgo de la información que puede presentarse en el entrevistador por su
conocimiento anterior de la situación.
Para el entrevistado: El afán de ser bien valorado; influencia de su visión personal del
problema. Ausencia de anonimato.
LAS RÚBRICAS
Las rúbricas son las escalas de calificación, como contraposición a las evaluaciones que se
utilizan listas de verificación de desempeño. Se definen formalmente como guías de
calificación, que constan de criterios de rendimiento preestablecidos específicos, utilizados
para evaluar el trabajo del estudiante en las evaluaciones de desempeño. Las rúbricas son
típicamente la forma específica del instrumento de puntuación utilizado en la evaluación de
desempeño de los alumnos o los productos resultantes de una tarea de rendimiento.
Hay dos tipos de rúbricas: holísticas y analíticas (ver Figura 1). Una rúbrica holística requiere
que el profesor lleve el proceso o el producto en general como un todo, sin juzgar a los
componentes por separado (Nitko, 2001). Por el contrario, con una rúbrica analítica, los
resultados docentes son piezas separadas e individuales del producto o la prestación del
primero. A continuación, la figura 1 resume las evaluaciones individuales para obtener una
puntuación total (Moskal, 2000; Nitko, 2001).
Las rúbricas holísticas

Se utilizan habitualmente cuando los errores en alguna parte del proceso pueden tolerarse
siempre que la calidad general es alta (Chase, 1999). Nitko (2001) señala además que el
uso de matrices de valoración integral es probablemente más apropiado cuando las tareas
de rendimiento requieren que los estudiantes para crear algún tipo de respuesta y que no hay
ninguna respuesta correcta definitiva. El enfoque de una puntuación informó mediante una
rúbrica holística es en la calidad general, el dominio, o la comprensión de los contenidos y
habilidades específicas-se trata de la evaluación a nivel unidimensional (Mertler, 2001). El
uso de rúbricas holístico puede dar lugar a un proceso de calificación un poco más rápido que
el uso de rúbricas analíticas (Nitko, 2001). Esto se debe al hecho de que es necesario que el
maestro lea o no examinar el producto o el desempeño de los estudiantes una vez, con el fin
de conseguir un sentido "general" de lo que el estudiante fue capaz de lograr (Mertler, 2001),
básicamente. Dado que la evaluación del rendimiento global es la clave, rúbricas holísticas
son también normalmente, aunque no de modo exclusivo, que se utiliza cuando el propósito
de la evaluación del desempeño es sumativa en la naturaleza. A lo sumo, sólo se proporciona
información limitada para el estudiante como resultado de la puntuación de los ejercicios de
desempeño de esta manera. Una plantilla para las rúbricas holísticas de puntuación se
presenta en la Tabla 1.
Ejemplo de rúbrica holística
Tabla 1
Plantilla para matrices de valoración holísticas
Puntuación Descripción
5 Demuestra comprensión completa del problema. Todos los requisitos de la tarea se
incluyen en la respuesta.
4 Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requisitos de la tarea
están incluidos.
3 Demuestra comprensión parcial del problema. La mayoría de los requisitos de la
tarea están incluidos.
2 Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requisitos de la tarea
están desaparecidos.
1 Demuestra ninguna comprensión del problema.
0 No contestó / tarea no tratado.
Rúbricas analíticas
Se prefieren por lo general cuando se requiere un tipo bastante centrado de la respuesta
(Nitko, 2001), es decir, para las tareas de rendimiento en la que puede haber una o dos
respuestas aceptables y la creatividad no es una característica esencial de las respuestas de
los estudiantes. Por otra parte, las rúbricas analíticas dan lugar inicialmente en varias
partituras, seguido por un marcador, el total sumado de uso representa la evaluación a nivel
multidimensional (Mertler, 2001). Como se mencionó anteriormente, el uso de rúbricas
analíticas puede hacer que el proceso de puntuación para ser sustancialmente más lento,
principalmente debido a la evaluación de varias habilidades o características diferentes de
forma individual requiere un maestro para examinar el producto varias veces. Tanto su
construcción y uso pueden ser mucho tiempo bastante. Una regla general es que el trabajo
de un individuo debe ser examinado una vez separada para cada una de las tareas
específicas de rendimiento o los criterios de puntuación (Mertler, 2001). Sin embargo, la
ventaja para el uso de rúbricas analíticas es bastante sustancial. El grado de información que
ofrece a los estudiantes y los maestros-es significativo. Los estudiantes reciben información
específica sobre su desempeño con respecto a cada uno de los criterios de puntuación
individual, algo que no sucede cuando se utilizan matrices de valoración holísticas (Nitko,
2001). Es posible entonces crear un "perfil" de las fortalezas y debilidades (Mertler, 2001)
específicas de los estudiantes. Una plantilla para las rúbricas de calificación analíticos se
presentan en la
Tabla 2.
EJEMPLO DE RÚBRICA ANALÍTICA
VALORACIÓN 4 - 3 puntos 2 – 1 puntos 0 puntos Puntaje

obtenido
C Esquema de El esquema muestra El esquema muestra El esquema no muestra

R planificación claramente las parcialmente las claramente las
I cualidades que cualidades que cualidades que deben
T deben demostrar los deben demostrar los demostrar los
E personajes. personajes. personajes.
R
Interpretació Las interpretaciones Las interpretaciones Las interpretaciones no
I
n del rol muestran muestran muestran las
O
claramente las parcialmente las características de
S
características de características de personalidad de los
personalidad de los personalidad de los personajes.
personajes. personajes.
Uso de Se aplican las Se aplican No se aplican las

convencione convenciones parcialmente las convenciones estudiadas
s de los estudiadas con convenciones con seriedad ni interés.
juegos de seriedad e interés. estudiadas con
roles seriedad e interés.
Niveles del Los personajes usan Los personajes usan Los personajes no usan
habla el nivel de habla parcialmente el nivel el nivel de habla
apropiado a las de habla apropiado a apropiado a las
características del las características características del
mismo. del mismo. mismo.
Organizació Durante las etapas Durante las etapas Durante las etapas de
n grupal de planificación y de planificación y planificación y
presentación el presentación el presentación el grupo no
grupo trabaja de grupo trabaja de trabaja de manera
manera ordenada y manera ordenada y colaborativa.
colaborativa. parcialmente
ordenada y
colaborativa.
NOTA
REFERENCIAS DE CONSULTA
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las
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Universitario.
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Pearson Educación
▪ CASTILLO, S. y CABRERIZO, J. (2008) Evaluación educativa y promoción escolar.

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de Educación Primaria Documento de trabajo. Dirección General de Educación Básica Regular.
Lima

de Educación Secundaria Documento de trabajo. Dirección General de Educación Básica Regular.
Lima
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un libro de poesía, Dramatizamos un cuento y Analizamos una tienda en el aula para jugar. Lima,
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▪ ROEGIERS, X. y DE KETELE, J.M. (2007). Pedagogía de la integración. Competencias e
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▪ SHEPARD, L. (2006) La evaluación en el aula. Universidad de Colorado. Ca mpus

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http://www.oei.es/pdfs/aprendizaje_en_el_aula.pdf [2016, 16 marzo].
▪ TENBRINK, T. (2002) Evaluación. Guía práctica para profesores. Madrid, Narcea.
Seleccionado y Adaptado por el Lic. Espejo Vicuna Miguel Angel miespevi@gmail.com 991045004 Pagina
100

Modulo I Conocimiento de La Didactica Curriculo Ascenso Docente 2017 Miguel Espejo

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Modulo I Conocimiento de La Didactica Curriculo Ascenso Docente 2017 Miguel Espejo

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MÓDULO I CONOCIMIENTO DE

2da PARTE: Diversificación y Planificación Curricular

II. DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

III. PLANIFICACIÓN CURRICULAR

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

VI. COMPETENCIAS Y CAPACIDADES

VII. ESTRATEGIAS DIFERENCIADAS PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJES

VIII. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Lic. Espejo Vicuña Miguel Angel

Los modelos psicológicos de la instrucción

El ser humano por naturaleza aprende continuamente en su

Este proceso de aprendizaje continuo discurre en distintos

Por otra parte, el término educación alude a la intención de inducir el aprendizaje de

La enseñanza y la instrucción son componentes esenciales del proceso educativo y ambas

A mediados del siglo XX comienza a cobrar relevancia

El ciclo de instrucción se completa cuando los componentes

• Potencial genético • Percepción y relación con el maestro Capacidad

• Experiencia de enseñanza • Confianza

• Condiciones de iluminación • Recursos de enseñanza

• Simplicidad o complejidad de los contenidos • Requerimientos de evaluación

. CAMBIO DE MODELO DE BASE EN EL ENFOQUE DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Sobre el tema educativo siempre se ha discutido el tipo de

CAMBIO DE ENFOQUE EN EL PROCESO EDUCATIVO

Teorías de la psicología de la instrucción

Teorías y procesos pedagógicos

CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONSTRUCTIVISMO

• El caso de una niña que vive en una zona de

RELACIÓN ENTRE EL CONSTRUCTIVISMO Y EL SOCIO CONSTRUCTIVISMO

Semejanzas entre Vigotsky y Piaget:

El construccionismo social representa

LA TENDENCIA CONSTRUCTIVISTA EN EDUCACIÓN

En este proceso la mente va construyendo progresivamente modelos explicativos, cada vez

LAS COMPETENCIAS EN LA REFLEXION PERUANA DESDE EL CURRICULO

Desempeños. Son descripciones específicas

III LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

IV. RECOJO Y ACTIVACIÓN DE SABERES PREVIOS

El aprendizaje significativo desde Piaget

¿Cómo generar conflictos cognitivos en los estudiantes?

Los fines de la educación para Piaget son:

VI. LA DEMANDA COGNITIVA

Tarea o trabajo de extensión.

VIII. GESTIÓN DE LOS APRENDIZAJES: APRENDIZAJE AUTÓNÓMO Y APRENDIZAJE

VI. PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE: ATENCIÓN, MOTIVACIÓN,

La Recuperación. Hay que

VII. TRABAJO COLABORATIVO

APRENDIZAJES PARA LA VIDA

IX. EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN

La retroalimentación que podemos dar como profesores en las evaluaciones a nuestros

En los diferentes modelos de innovación educativa actuales, el uso de los recursos

ƒ Pseudoinformación.- El poder acceder a gran cantidad de información, no significa

La Robótica Educativa apoya a los niños a aplicar sus conocimientos y capacidades de

XI. CONDICIONES QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE EN EL MARCO DE LOS

*Principios de la educación peruana

Enfoques transversales para el desarrollo del perfil de egreso

1. ENFOQUE DE DERECHOS. Parte por reconocer a los estudiantes como sujetos de

5. ENFOQUE AMBIENTAL10. Desde este enfoque, los procesos educativos se

XII. CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA Y CLIMA DE AULA

Es el conjunto de relaciones interpersonales que se establece entre los integrantes de la

Vivimos en un mundo globalizado, y la

Una de las incomprensiones que dificultan la

Sin lugar a dudas la convivencia

Qué aprenden. Los niños peruanos necesitan

Sin embargo, el enfoque por competencias aparece en el currículo nacional peruano, de

Docente: ______________________Grado y Sección:

Grado y sección: _ Profesor: ___