REFUERZO DEL CÁLCULO MULTIDÍGITO

1. JUSTIFICACIÓN. La justificación técnica debería apoyarse en los siguientes argumentos:

a) Por la evaluación inicial del caso que nos propongan.

b) Por la implicación que tiene el dominio del sistema decimal, especialmente el valor
posicional de las cifras en este tipo de cálculo.
c) Señalaremos que aunque en la mayoría de las ocasiones la enseñanza del cálculo
aritmético se lleve a cabo de una manera global (incluyendo operaciones de dígitos
y multidígitos), cuando en el cálculo aritmético se encuentran implicadas las
diferentes unidades del sistema decimal (unidades, decenas, etc.), utilizamos
estrategias diferentes y aparecen dificultades nuevas que se añaden a las de cálculo
básico, como son:
- Dificultades en las operaciones “con llevadas”, especialmente con la
operación de restar.
- No dejar libre la columna de la derecha en las multiplicaciones por más de
un dígito.
- Operaciones inadecuadas con las unidades seguidas de ceros.
d) Y finalmente, deberíamos señalar, que al contrario que en el cálculo básico, donde
es imprescindible la automatización, en el aprendizaje multidígito es necesario
utilizar estrategias de aproximación que permitan al alumno “acercarse” al
resultado

2. ESTRATEGIA EDUCATIVA. La estrategia educativa que es necesario emplear en el

aprendizaje del cálculo en el que intervienen las diferentes unidades del sistema decimal es
claramente diferente de la del cálculo básico. De esta manera proponemos seguir la siguiente:
a) Disminución de la complejidad de las operaciones propuestas. Lo más característico de
nuestra estrategia educativa consistirá en disminuir el número de pasos que el alumno deberá
realizar de forma autónoma, descomponiendo las operaciones más complejas en series de
operaciones más simples (poner ejemplos de divisiones y multiplicaciones por dos cifras y de
composición y descomposición de números con menos cifras).
b) Facilitación de los contenidos. La segunda característica ha de ser la de recordar a los
alumnos los contenidos implicados en las operaciones, como pueden ser las diferentes
unidades del sistema decimal (unidades, decenas, centenas, etc.), presentando además las
operaciones de forma muy estructurada
c) Disminución de la abstracción. La tercera característica será la de disminuir la
abstracción de las operaciones propuestas mediante la representación gráfica adjunta de los
tipos de unidades sobre los que está operando.
d) Seguir los pasos necesarios para la enseñanza de procedimientos y estrategias. Para la
enseñanza del cálculo multidígito (escrito) es preciso que sigamos los pasos necesarios para
enseñar procedimientos complejos, es decir que procedamos de la siguiente manera:
1º. Monitorización por parte del profesor, en cada una de las operaciones, verbalizando
el profesor los pasos que va ejecutando.
2º. Realización de prácticas guiadas, por el profesor, mientras los alumnos las van
realizando por sí mismos.
3º. Realización de prácticas cooperativas por parte de pequeños grupos de alumnos de
competencia diversa.

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 4º. Realización de prácticas independientes por parte de todos y cada uno de los
alumnos.
e) Proporcionar cantidad de prácticas diferente a cada alumno en función de las
competencias alcanzadas hasta ese momento, proponiendo ejercicios para casa para todos
aquellos alumnos que no alcancen el nivel necesario de automatización de los procedimientos
de cálculo.
f) Entrenamiento en estrategias de aproximación en el cálculo multidígito mediante el
cálculo mental aproximado, operando desde la unidades mayores hacia las menores (p.e.:
primero las unidades de millar, luego las centenas, luego las decenas, etc.)

3. PROPUESTA DIDÁCTICA.
3.1. ACTIVIDADES.
3.1.1. Actividades para el dominio del sistema decimal.
a) Aprendizajes lingüísticos: Lo primero que los aprendices adquieren del sistema
numérico es que las “palabras numéricas” (números del 0 al 9) no son suficientes para
operar con números mayores a 10, sino que tienen que adquirir expresiones numéricas,
que, como ocurre en la lectura con la comprensión oracional, implica tener en cuenta no
sólo las palabras que la componen sino, también, las relaciones que mantienen entre ellas.
A lo anterior es necesario añadir que dichas expresiones no se deducen directamente de
los números en el caso de los idiomas occidentales (p.e.: no se dice “diez y uno”, o
“deciuno” para mencionar el número 11, sino que se emplea el término, “once”) y que
explican las dificultades de nuestros niños de los primeros niveles de enseñanza con los
primeros números de la segunda decena (11, 12, 13, 14 y 15) y con el comienzo de las
sucesivas decenas (p.e.: veinte en lugar de “dos diez”) o centenas (p.e.: quinientos, en
lugar de “cinco cien”), lo que nos diferencia de los idiomas propios del Lejano Oriente,
donde las diferentes unidades del sistema decimal acompañan siempre a las diferentes
cifras que componen un número multidígito, y que, curiosamente, se corresponden con
los países que han obtenido un mejor nivel en aprendizajes matemáticos en las últimas
mediciones internacionales realizadas.
b) Aprendizajes conceptuales: Asimismo, el aprendiz ha de adquirir los conceptos de
Unidad, Decena, Centena, etc.; si nos estuviésemos refiriendo a una comprensión
matemática profunda de la naturaleza del sistema decimal, las dificultades conceptuales
no serían extrañas, pero lo son cuando no se da una comprensión meramente «intuitiva»
de estas nociones, entendiendo por ello que el alumno disponga de representaciones
mentales concretas de estas nociones, como «imaginar» la decena como una bolsita, caja,
etc. que contiene 10 unidades, la centena como una colección de diez «bolsitas» que
contienen 10 unidades cada una y así, sucesivamente. Es obvio, que dichos aprendizajes
se realizan de manera similar a cualquier otro concepto: de manera constructiva,
pudiéndose por tanto, recurrir a una disminución de la abstracción cuando aparecen las
dificultades en su aprendizaje.
c) Y finalmente, el aprendiz tiene que adquirir un aprendizaje de carácter procedimental que
no es otro que el derivado del valor posicional de las cifras, es decir, que 7 representa
cantidades diferentes según su posición (7, 70, 700,...), como son no comenzar los
cálculos escritos desde la derecha, fallar con las "llevadas", dificultades en las
operaciones que contienen ceros, no respetar las unidades y decenas en las
multiplicaciones de varias cifras, dificultades en la comprensión y manejo de los
decimales, las fracciones, etc.
Las actividades que facilitarían el dominio del sistema decimal, de acuerdo con Martínez
Montero (2000:25-36), serían:

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 a) Actividades de partición de un número. Resaltando dicho autor la importancia que tiene
el que las descomposiciones que se realicen tengan carácter múltiple (p.e.: 24 se puede
descomponer en 20 + 4; en, 10 + 10 + 10 +4;...).
- Consideración simultánea de las unidades de un número (p.e.: ¿Cuántas decenas
existen en 3214? ¿Cuántas centenas? ¿Cuántas unidades de millar?
- Descomposición de un número en sus unidades constitutivas (unidades, decenas,
centenas,...).
- Dada una parte de un número, hallar la otra.
b) Actividades de agrupación, que pretenden que el alumno componga un número a partir
de sus unidades constitutivas:
- De forma sucesiva: primero las unidades, luego las decenas,…
- De forma simultánea: las diferentes unidades desordenadas.
c) Actividades de relación, se refieren a las relaciones que se establecen entre las cifras que
componen un número. Las actividades que pueden hacerse son:
- Composición de todos los números posibles.
- Determinación de los números mayores y menores que pueden componerse
con cifras dadas.
A las anteriores actividades, deberían añadirse las relativas a diferentes sistemas de
numeración, como:
- Identificar números realizados en bases diferentes a la decimal.
- Leer y escribir números en sistemas diferentes al decimal.
A pesar de la insistencia de numerosos autores sobre la necesidad de realizar actividades
diversas, como las indicadas por Martínez Montero, para la comprensión y dominio del sistema
de numeración, en nuestra opinión, una cuestión básica es que dichas actividades se planteen
con un nivel de abstracción (manipulativo-vivencial, gráfico o simbólico) adecuado a las
competencias del sujeto, ya que en caso contrario las dificultades procedimentales van a seguir
existiendo aunque puedan superarse las lingüísticas y las de carácter conceptual mediante la
adquisición de determinados algoritmos lingüísticos y de identificación “ordenada”de las
unidades de un número.

3.2.2. Actividades para el dominio de la mecánica del cálculo multidígito. Además de los
errores señalados para la multiplicación (errores en las “llevadas”, inadecuadas operaciones con
ceros y posición de las unidades secundarias en multiplicaciones de dos cifras); no hay ninguna
duda que es el aprendizaje de la división el que presenta mayores dificultades en el mecanismo
(Gómez Alfonso, 1988):
- porque se lleva de izquierda a derecha, al contrario que los anteriores;
- porque aporta dos resultados, cociente y resto; en los anteriores sólo uno;
- porque requiere que los otros algoritmos estén automatizados; y
- porque es un procedimiento sólo semiautomático, ya que tiene una fase de tanteo
que conlleva ciertas probabilidades como que el resto sea mayor que el cociente.
Estos errores suelen tener su origen en un mal aprendizaje del algoritmo o en una falta de
dominio del cálculo básico, de manera que, cuando algunos de los pasos del procedimiento no
están claros, el niño inventa una regla, generalmente inadecuada, para resolver la situación
(Enright 1983; Baroody 1987), por lo cual la (re)enseñanza de los mismos suele resolver las
dificultades, disminuyendo la complejidad de las operaciones propuestas y aumentado la misma
de forma progresiva.
3.2.3. Actividades para adquirir estrategias para adquirir estrategias de cálculo por
aproximación. Para la resolución de los cálculos multidígitos los aprendices utilizan estrategias
diferentes, en función de que el cálculo sea planteado oralmente o por escrito:

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 a) Estrategias para el cálculo exacto: Cuando en las operaciones multidígito se exige
exactitud en la respuesta (normalmente planteadas por escrito), los sujetos usan, en
función de sus conocimientos matemáticos, las estrategias que hemos señalado para el
cálculo básico, ya que realmente, lo que hacen es descomponer la “cuenta” multidígita en
sucesivos cálculos básicos que resuelven empleando:
a.1) Estrategias indirectas de conteo, como las explicitadas para el cálculo
básico.
a.2) Estrategias directas de recuperación de hechos o reglas numéricas.
b) Estrategias para el cálculo aproximado: Sin embargo, cuando en el cálculo multidígito
se exige rapidez en la respuesta, y no exactitud, los sujetos tienden a utilizar estrategias
de aproximación, que operan de izquierda a derecha (no de derecha a izquierda como es
exigible en el cálculo escrito). De esta manera, en función del dominio del cálculo básico
que se posea se va a operar con las unidades mayores del sistema decimal, en un primer
momento, para posteriormente en función de la exigencia de la tarea proceder a calcular
las unidades menores.
En nuestra opinión, la importancia de la automatización del cálculo básico mediante el empleo
de estrategias directas de recuperación de la memoria, se corresponde con la importancia que
posee el hecho de que en la enseñanza el cálculo multidígito se fomente el uso de estrategias de
estimación o aproximación mental al resultado esperado cuando se suman números de carácter
multidígito, para de esta forma fomentar la significatividad del cálculo, que cuando aparecen
los grandes números tiende a ser menoscabada, en beneficio del uso continuado de los
algoritmos de las diferentes operaciones, aplicadas a “cuentas” de numerosos elementos.

3.2. ORGANIZACIÓN. Es obvio que la organización de las actividades de este aprendizaje

admite un elevado nivel de autonomía por parte del alumno en gran parte de las actividades
propuestas, aunque obviamente es preciso que la evaluación de las actividades realizadas
deberían realizarse siempre de forma individualizada.

3.3. RECURSOS. Los recursos que pueden utilizarse para este programa de actividades estaría
entre los siguientes:

- Materiales ordinarios del mismo nivel educativo, adaptados tanto en la

complejidad como en la abstracción.
- Materiales de cursos anteriores que se adapten al nivel del alumno.
- Materiales específicos como:
o Cuadernillos de cálculo de las diversas editoriales.
o Refuerzo de la multiplicación, de la Editorial EOS.
o Refuerzo de la División, de la Editorial EOS.