ESPECIALIZACIÓN SUPERIOR EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y TIC MARZO 2017

Enseñar Ciencias Naturales con TIC

Clase 6: La evaluación en Ciencias Naturales

Estamos acercándonos al final de nuestro recorrido. Como les adelantamos la semana pasada, en
esta, la última clase del módulo, nos dedicaremos a discutir el papel de la evaluación en la
enseñanza de las ciencias naturales y, en particular, cómo esta puede orientarnos en la
planificación de clases que integren los dos grandes ejes que hemos trabajado a lo largo del
módulo: la enseñanza por indagación y la integración de las TIC. Nuestro marco general será lo
que conocemos como “evaluación formativa”, también llamada “evaluación para el aprendizaje”. Se
trata de uno de los distintos enfoques posibles que, consideramos, es muy pertinente para el área
de las ciencias naturales, en tanto concibe a la evaluación como un proceso que busca
continuamente acompañar a los alumnos en el logro de sus aprendizajes.

Evaluación para el aprendizaje

Les presentamos este marco, de la mano de Rebeca Anijovich, especialista en evaluación, quien
nos habla de algunos aspectos clave de la evaluación formativa en el siguiente video:

Rebeca Anijovich - La evaluación

https://youtu.be/rK-cjxHnKN8

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Enfocándonos ahora específicamente en la evaluación dentro del área de las ciencias naturales,
podemos preguntarnos: ¿de qué maneras el enfoque de enseñanza que venimos proponiendo se
relaciona con el modo en que concebimos la evaluación? Muchas veces, comenzamos por
modificar nuestras clases hacia modelos más desafiantes o participativos para los estudiantes, pero
continuamos tomando evaluaciones que siguen un modelo tradicional. En La aventura de enseñar
Ciencias Naturales, Melina Furman plantea que transformar la enseñanza sin transformar al mismo
tiempo la evaluación es problemático, entre otras razones, porque aquello que se evalúa es lo que
los alumnos perciben como importante. Veamos un ejemplo tomado del capítulo 4 de este libro: “La
evaluación como insumo para la mejora”.

En 6º grado, los alumnos estudiaron las células observándolas al microscopio,

comparando células de diferentes organismos (cebolla, tomate, células del interior de
la mejilla y levaduras) e identificando qué partes se podían distinguir bajo el
microscopio. Luego, compararon qué tenían en común todas las células observadas,
incorporando ejemplos de otras células mediante láminas. Y discutieron qué tenían
de diferente, poniendo el acento en la forma, la función y la ubicación en el
organismo de los diferentes tipos de células.
La evaluación, sin embargo, consistió en que los niños tuvieran que ponerles nombre
a todas las organelas de una esquema muy complejo sacado del libro de texto y
debían explicar su función. Nada hubo en relación con la competencia de
comparación que habían trabajado, ni con la idea de que todos los seres vivos están
formados por células y de que todas tienen aspectos en común, o con la cuestión de
qué organelas pueden observarse bajo el microscopio y cuáles no. Evidentemente, el
mensaje que se trasluce de esta evaluación es que lo único que realmente importa es
conocer el nombre y la función de las organelas. El resto queda como un
entretenimiento secundario.

Si los alumnos (y esto vale tanto para los niños como para los alumnos del profesorado) perciben
que la evaluación se centra en que puedan reproducir terminología o datos, y no en conocer si han
comprendido las ideas clave de la unidad o si han desarrollado las competencias científicas que se
trabajaron, naturalmente en las clases y unidades didácticas posteriores a la evaluación dedicarán
más esfuerzo a lo primero porque interpretarán (correctamente, en este caso) que es eso lo que
tienen que aprender.

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Por otro lado, desde la perspectiva de la evaluación formativa, resulta fundamental que la
evaluación contribuya a avanzar en el logro los aprendizajes, orientándonos a nosotros, docentes
de primaria o de formación, sobre cómo apoyar a los alumnos que no han alcanzado nuestras
expectativas de logro y orientarlos para que puedan reenfocar su proceso de aprendizaje. En el
ejemplo anterior, ni los alumnos ni el docente, a partir de dicha evaluación, podrán saber en qué
parte del camino están los alumnos con relación a los objetivos de aprendizaje propuestos. ¿Cómo
lograr, entonces, evaluaciones coherentes con la enseñanza, que nos den información útil para
seguir trabajando en función de objetivos de aprendizaje fieles a la concepción de la ciencia que
sostenemos? Hay al menos tres puntos que nos servirá tener en cuenta:

1. Los contenidos. De más está decir que carece de sentido evaluar contenidos que no hemos
enseñado, o dejar de evaluar contenidos importantes sobre los que hemos trabajado en
clase, puesto que perderíamos valiosa información acerca de esos aprendizajes. En el caso
particular del modelo didáctico con el que venimos trabajando, será importante recordar que
son contenidos de aprendizaje tanto los conceptos como las competencias científicas y, como
tales, ambos tipos de contenidos pueden y deben ser evaluados. Más adelante trabajaremos
con ejemplos concretos que nos permitirán pensar cómo evaluar tanto contenidos
conceptuales (en particular, las ideas clave que quisimos enseñar) como competencias
científicas, volviendo sobre temas de magnetismo que comenzamos a analizar en la clase
anterior.

2. La forma. Independientemente del contenido de la unidad, la manera en que se presentan y

resuelven ciertos ejercicios de evaluación pueden requerir de un aprendizaje en sí mismo:
resolver casos o problemas para pensar, completar espacios vacíos, redactar una
explicación, unir con flechas, elegir entre múltiples opciones, entender un esquema o
producirlo pueden representar diferentes grados de dificultad para los chicos según la edad y
el trabajo previo. No sería coherente, por ejemplo, trabajar durante las clases en preguntas
abiertas que presenten problemas cotidianos a resolver y luego evaluar a través de un
ejercicio como una sopa de letras, o viceversa. Estas maneras de interpretar o producir
información, deben considerarse también contenidos de aprendizaje. Por lo tanto, será
también importante que exista una coherencia, en este sentido, entre el trabajo realizado en
clase y los ejercicios de evaluación.
Trabajar sobre situaciones auténticas. Las evaluaciones deben permitir a los alumnos poner
en juego las habilidades o conocimientos adquiridos en el marco de situaciones auténticas
como, por ejemplo, problemas presentados a través de situaciones cotidianas que requieran

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 utilizar, para su resolución, los conceptos o competencias aprendidos. La posibilidad de
presentar casos o preguntas para pensar para las cuales los alumnos deban poner en juego
lo aprendido (y no solamente declararlo) será central a la hora de evaluar si realmente
aprendieron en profundidad lo que buscábamos.

Les proponemos leer el texto "Evaluar para aprender en Ciencias Naturales", de Attias y colegas,
que aborda la evaluación en términos muy concretos, proponiendo ejemplos posibles de evaluación
auténtica para distintos contenidos del nivel primario.

A propósito de la necesidad de trabajar con situaciones auténticas, les compartimos un fragmento

de una conferencia de la pedagoga Elena Barberà, que presentó en el Congreso de Conectar
Igualdad de 2012, en Jujuy. En este fragmento, la especialista describe las características que
definen las actividades de aprendizaje auténticas y presenta algunas claves para la elaboración de
consignas contextualizadas en situaciones reales o hipotéticas:

Actividades auténticas. Elena Barberà

https://youtu.be/EHWOhNqto9Y

Luego de leer los textos y de ver los videos, los invitamos a hacer un alto y
buscar ejemplos de evaluaciones que hayan tomado recientemente. ¿Qué
fortalezas encuentran en esas evaluaciones desde las perspectivas de la
evaluación formativa y auténtica? ¿Encuentran aspectos que mejorar?

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Rúbricas de evaluación

Las respuestas de los alumnos en las evaluaciones son una evidencia de lo que hay en sus
mentes: nos dicen en qué parte del recorrido están en relación con los objetivos de aprendizaje que
nos habíamos propuesto. ¿Aprendieron lo que buscábamos? ¿Lo aprendieron de manera parcial?
¿Hubo objetivos que los alumnos no alcanzaron? Hacer un análisis sistemático de las respuestas
de los alumnos nos brinda información valiosísima, tanto a nivel individual como grupal, y nos
puede orientar en el trabajo de las próximas clases.

Les presentamos una herramienta que, si bien es conocida (aunque no tan utilizada en la práctica),
resulta muy útil para evaluar el progreso de los aprendizajes. Puede utilizarse tanto para analizar
las respuestas de los alumnos a una evaluación particular como para analizar el progreso en los
aprendizajes a mediano plazo, a lo largo de semanas o meses. Magadán y Cano (2012), siguiendo
a Norton y Wiburg (2003), las describen del siguiente modo:

. Resultan especialmente valiosas si se presentan antes del desarrollo de la

actividad o, mejor aun, si se construyen junto con los alumnos. Estas estrategias p

estudiantes; (b) definiciones

Compartimos a continuación, un fragmento de una conferencia de Neus Sanmartí, especialista en

didáctica de las ciencias. En este fragmento, se introduce el uso de rúbricas como herramienta que
favorece la evaluación de competencias:

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Para ejercitarnos en el uso de las rúbricas o matrices de evaluación, vamos a construir una juntos,
que nos sirva para evaluar conceptos y competencias relacionados con magnetismo, tema con el
que empezamos a trabajar la semana anterior. ¿Nos acompañan? Para empezar, les pedimos que
vean un video, con el que se podría trabajar en clase. Se trata del capítulo “Brújula magnética” de
La Casa de la Ciencia, programa emitido por Canal PakaPaka. Miren hasta el minuto 6:00.

Brújula magnética. La Casa de la Ciencia

https://youtu.be/F9mpWCkZl8I

A continuación les damos un ejemplo de ejercicio que pretende evaluar los aprendizajes
trabajados.

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 Ejercicio de evaluación:

1. ¿Qué querían averiguar los científicos protagonistas? ¿Cuál era la primera

pregunta que querían responder?
2. ¿Cuáles eran las posibles hipótesis? ¿Qué predicciones apoyarían cada una
de ellas?
3. ¿Cuáles fueron las conclusiones a las que llegaron y en qué se basaron para
ello?

Elaborar una rúbrica implica poder establecer qué aprendizajes se buscó lograr en cada ítem o
ejercicio, y definir los niveles de logro para dicho aprendizaje.

En este caso, cada una de las subpreguntas anteriores evalúa el aprendizaje de conceptos y
competencias específicas. Por ejemplo, el primer punto busca indagar si los alumnos saben que los
experimentos intentan responder una pregunta específica, y si son capaces de identificar la
pregunta detrás del experimento presentado en el video. El segundo ítem evalúa la capacidad de
formular hipótesis y predicciones. Además, esta subpregunta evalúa algunas propiedades de los
imanes y los objetos de hierro: la idea de que los imanes pueden atraer objetos de hierro, y entre
ellos pueden atraerse o repelerse según su orientación, ya que estos conceptos son necesarios
para poder formular predicciones correctas sobre los imanes. También evalúa si los alumnos
conocen que los objetos comunes de hierro, en cambio, pueden verse atraídos por los imanes pero
no son capaces de atraer otros objetos de hierro ni de repelerse con otros objetos. La tercera
subpregunta evalúa la capacidad de los alumnos de elaborar las conclusiones a las que llegaron
los personajes en función de los resultados obtenidos.

Pensemos ahora en los niveles de logro para las respuestas a las distintas preguntas formuladas:
¿Cómo sería una respuesta correcta a la primera pregunta? ¿Qué tendría que responder,
entonces, un alumno que ha alcanzado esos objetivos de aprendizaje? Como criterio general, la
respuesta debería darnos evidencias de que el alumno comprende que el experimento busca
conocer si la brújula es un objeto común de hierro o un imán. Un ejemplo de este tipo de respuesta
sería el siguiente: Los científicos querían saber si la brújula es un objeto de hierro común o un imán
pero puede haber otras respuestas igual de válidas, siempre y cuando cumplan con el criterio
general que propusimos.

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Otro tipo de respuesta, en este caso parcialmente correcta, sería la de un alumno que en su
respuesta identifica que el experimento permite evaluar la capacidad de la aguja de la brújula de
atraer objetos de hierro, pero no lo relaciona con la disyuntiva que tenían los científicos entre objeto
de hierro común e imán. Un ejemplo de esta respuesta podría ser si la aguja de la brújula atraía
limaduras de hierro, como los imanes. Aquí sabremos que estos alumnos no comprendieron del
todo el propósito del experimento, y habrá que pensar cómo retomar el tema en otra oportunidad.

Por último, habrá respuestas incorrectas, a partir de las cuales podemos inferir que el alumno no
logra identificar la pregunta que responde el experimento, ya sea porque no formula ninguna
pregunta o porque formula una pregunta que no corresponde al experimento que se describe. Por
ejemplo: Si la brújula giraba o El científico descubrió que la brújula atraía a las limaduras de hierro
serían dos respuestas de este tipo.

Utilizando estos criterios generales, y teniendo como ayuda los ejemplos presentados, podremos
clasificar a las respuestas en “correctas”, “parcialmente correctas” e “incorrectas”. Podemos hacer
lo mismo con el resto de los ítems. De esta manera, habremos construido una rúbrica de
evaluación para todo el ejercicio (también se la conoce como matriz o grilla de evaluación).

Armar estas rúbricas en el momento en que diseñamos la evaluación nos permite estar un poco
más seguros de que los ejercicios efectivamente evalúan los conocimientos de los alumnos. Luego,
podremos identificar las preguntas que la mayoría respondió bien (con lo que podríamos suponer
que se trató de un aprendizaje logrado por la mayor parte de los alumnos), y aquellas sobre
contenidos que hace falta volver a trabajar. Una columna que podemos agregar a las grillas de
corrección es la de “omitido” que nos servirá para registrar cuando el alumno no se anima a
formular ninguna respuesta a la pregunta, o bien escribe algo y lo borra. Diferenciar las respuestas
“omitidas” de las “incorrectas” nos permite investigar qué sucede con la capacidad de los alumnos
de compartir sus ideas y expresarlas por escrito, más allá de si comprendieron o no los contenidos
propuestos. Por otro lado, las rúbricas de evaluación aceleran y facilitan muchísimo el trabajo de
corrección.

El siguiente es un ejemplo de cómo podría ser una rúbrica de evaluación del ejercicio anterior:

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 Contenidos que Respuesta correcta Respuesta Respuesta
evalúa el ítem. parcialmente incorrecta
¿Qué debería saber (aprendizaje correcta
un alumno para logrado) (aprendizaje no
responder la (aprendizaje en logrado aún)
consigna? proceso)

1. ¿Qué querían - Que los El alumno El alumno identifica El alumno no logra

averiguar los experimentos comprende que el que el experimento identificar la
científicos? ¿Cuál intentan responder experimento busca permite evaluar pregunta que
era la primera una pregunta conocer si la brújula algunas propiedades responde el
pregunta que específica es un objeto común de la brújula, pero experimento, ya sea
querían de hierro o un imán. no lo relaciona con porque no formula
responder? - Identificar la la disyuntiva que ninguna pregunta o
pregunta detrás del Por ejemplo: Los tenían los científicos porque formula una
experimento científicos querían entre objeto de pregunta incorrecta.
presentado en el saber si la brújula es hierro común e
video. un objeto de hierro imán. Por ejemplo:
común o un imán.
Por ejemplo: Si la - Si la brújula giraba.
brújula atraía
limaduras de hierro - El científico
como los imanes. descubrió que la
brújula atraía a las
limaduras de hierro.

2. ¿Cuáles eran las - Formulación de El alumno reconoce El alumno reconoce El alumno no logra
posibles una hipótesis. dos hipótesis: que la dos hipótesis: que la identificar dos
hipótesis? ¿Qué brújula sea un imán brújula sea un hipótesis, o
predicciones - Formulación de o que sea un objeto simple objeto de confunde hipótesis
apoyarían a cada predicciones que se de hierro. Para cada hierro o un imán, con predicciones.
una de ellas? desprenden de cada hipótesis elabora pero no logra
hipótesis. predicciones razonar predicciones Por ejemplo: Una
adecuadas. adecuadas a cada hipótesis es que
- Que los imanes una. atraiga limaduras de
pueden atraer Por ejemplo: Una hierro. La otra
objetos de hierro, y hipótesis es que la Por ejemplo: Las hipótesis es que sea
entre ellos pueden brújula sea un imán. hipótesis son que la de hierro.
atraerse o repelerse En ese caso, aguja de la brújula
según su debería atraer sea solo un objeto
orientación. objetos de hierro, de hierro, o que sea
como las limaduras, un imán. La
- Que los objetos y atraerse y predicción para la
comunes de hierro repelerse con otros primera hipótesis es
(es decir, aquello imanes según su que debería atraer
que son de hierro y orientación. La otra limaduras de hierro.
no tienen hipótesis es que sea
propiedades solo un objeto de
magnéticas) pueden hierro sin
verse atraídos por propiedades
los imanes, pero no magnéticas, si esta
son capaces de hipótesis fuera
atraer o repeler otros correcta, la aguja
objetos de hierro. debería verse
atraída por imanes,
pero no repelida.
Tampoco debería
atraer a las
limaduras.

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3. ¿Cuáles fueron - Que en función de El alumno formula El alumno formula El alumno no
las conclusiones a los resultados de un una conclusión, que una conclusión formula ninguna
las que llegaron y experimento (la es correcta (la aguja correcta pero no la conclusión o formula
en qué se basaron coincidencia o no de la brújula es un relaciona con el una conclusión
para ello? con las imán), y se basa en análisis de los incorrecta. Interpreta
predicciones) se el análisis de los resultados, o incorrectamente los
pueden formular resultados y su menciona los resultados
conclusiones que coincidencia con las resultados sin
apoyen o refuten las predicciones. formular una Por ejemplo: La
hipótesis conclusión. aguja de la brújula
planteadas. Por ejemplo: La está hecha de
aguja de la brújula Por ejemplo: hierro.
- Que los imanes es un imán, porque
pueden atraer fue capaz de atraer - La aguja de la
objetos de hierro, y limaduras de hierro, brújula es un imán.
entre ellos pueden y se atraía o repelía
atraerse o repelerse con otro imán - La brújula atrajo
según su orientación dependiendo de qué limaduras de hierro y
lado se ponía. se atraía y repelía
- Que los objetos con un imán.
comunes de hierro
pueden verse
atraídos por los
imanes pero no son
capaces de atraer
otros objetos de
hierro ni de
repelerse con otros
objetos.

Junto con las rúbricas podemos hacer una planilla con los nombres de los alumnos y marcar para
cada uno, en qué parte del camino está respecto de cada objetivo, utilizando los criterios definidos.
De este modo, la información que obtenemos sobre el desempeño de nuestros alumnos se
convierte en un insumo que permite mejorar nuestra propuesta de enseñanza. Así, la evaluación se
define no solo como un instrumento de calificación al final del recorrido por los contenidos de una
unidad, sino como parte fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Evaluación con TIC

¿Qué tienen para decirnos las TIC acerca de la evaluación en ciencias naturales? Así como
pensamos que integrar las TIC en las actividades del aula solo es útil si permite, facilita, o potencia
aprendizajes, integrar las TIC al ámbito de la evaluación no es un logro en sí mismo, pero sí puede
facilitar muchas tareas (por ejemplo, acortar tiempos de corrección) y permitir algunos tipos de
evaluación que serían muy difíciles de realizar sin ellas. Veamos algunos ejemplos:

Las rúbricas, tal como las describimos en el apartado anterior, se pueden hacer sin inconvenientes
con lapicera y papel. Sin embargo, realizar esas mismas matrices en una hoja de cálculo (por
ejemplo, en un programa como Excel o Calc) o una tabla en un procesador de textos facilita el

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trabajo al ser más flexibles (editar las grillas en función de respuestas que no habíamos tenido en
cuenta, por ejemplo) y clasificar y cuantificar cómodamente los diferentes tipos de respuestas que
obtenemos para tener una mirada global de los resultados de la evaluación. Por otro lado, existen
herramientas online que permiten generar rúbricas “personalizadas” en función del tipo de actividad
que se desee evaluar (por ejemplo, un informe de laboratorio, la producción de un video o la
respuesta a una serie de consignas), los criterios que se tendrán en cuenta, los distintos niveles
que se pueden alcanzar, etc.

Un ejemplo de este tipo de recursos es Rubistar, una herramienta gratuita

para crear rúbricas personalizadas : http://rubistar.4teachers.org/

Otra muestra interesante de evaluación con TIC está en las posibilidades que nos brindan las
herramientas de producción colaborativa (especialmente en los últimos años de la escuela primaria
y en la secundaria). En varias de las aplicaciones de Google Docs, un recurso con el que
trabajamos en varias oportunidades en esta materia, el docente puede tener acceso no solo al
producto final sino a todo el proceso, lo cual permite ver el grado de participación de los diferentes
integrantes del grupo, el tipo de aportes que realiza cada uno, las dudas que surgen, etc. Este
grado de seguimiento que puede realizarse sobre el trabajo es muy difícil de llevar adelante si el
mismo se produce en una hoja de carpeta. Por otro lado, el mismo recurso permite realizar un
feedback en el mismo documento, mediante comentarios y sugerencias, conforme la producción
avanza.

Para terminar con esta sección, queremos invitarlos a analizar otro fragmento de la conferencia de
la Dra. Elena Barberà que compartimos antes. En este caso, ella se centra en Actividades de
enseñanza y evaluación con TIC para construir conocimiento:

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 A partir de este video y lo que discutimos en este clase, les proponemos
reflexionar sobre los siguientes puntos (no es necesario que entreguen sus
respuestas en ningún lugar, se trata de un ejercicio de análisis personal del
contenido del video).
1. Elena Barberà habla de “aprender a aprender”¿Qué relación
encuentran entre esta expresión y el modelo didáctico de
enseñanza por indagación?
2. ¿De qué manera trabajar con grillas de corrección en el proceso de
evaluación podría aumentar la autonomía de los alumnos? ¿Cómo
podrían utilizarse? ¿Han tenido experiencias en este sentido?

Cierre de la clase y del módulo

Final del camino. Esperamos que, a lo largo de estas semanas, hayan podido intercambiar
experiencias y saberes con otros docentes y hayan podido enriquecer, a partir de ese intercambio y
las propuestas que fuimos trabajando juntos, sus propuestas de enseñanza.
Es interesante preguntarse acerca de los sentidos de la evaluación. En esta clase presentamos el
enfoque de la evaluación formativa como un abordaje fructífero que nos permite obtener
información para acompañar a los alumnos en sus procesos de aprendizaje. Discutimos, también,
acerca de la utilidad de las rúbricas como herramientas para evaluar los progresos de los alumnos.

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Actividades: trabajo final

Como cierre de la materia les proponemos una serie de actividades para la elaboración del trabajo
final que es individual y requisito obligatorio para la aprobación de la cursada. El trabajo tendrá dos
partes, el análisis de una planificación de clase y una reflexión final acerca de las ideas y
autores del curso que utilizaron en dicho análisis.

La consignas fueron anticipadas desde la clase 4 y podrán encontrarlas en la sección al pie de la

clase 6 en plataforma y en la sección “Trabajo final”.

Forma de entrega:

Para desarrollar el trabajo deberán completar la planilla modelo que podrán descargar también de
la sección “Trabajo final” en plataforma. Recuerden que todos los puntos deben estar completos.

Una vez que lo hagan, guarden el documento, identifíquenlo con su nombre y apellido y súbanlo en
la sección correspondiente a la actividad “Trabajo final” que se encuentra al pie de la clase 6. (Por
ejemplo: “PÉREZ_JUAN_Trabajo Final.doc”).

Recuerden que podrán realizar consultas sobre el trabajo en el Foro de consultas sobre el
Trabajo Final.

Bibliografía de referencia

- Furman, M. y Podestá, M.E. (2009). La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Capítulo

4. Buenos Aires. Aique.

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 - Attías, A., González, D., Dussel, I., Furman, M., Montes, N., Segal, A. (2011). Evaluar para
Enseñar Ciencias Naturales. Buenos Aires. Sangari Argentina.
- Cano, F. y Magadán, C. (2014). Clase 6. Sin sacar ni una hoja: evaluar los aprendizajes con
TIC. Propuestas Educativas II - Lengua y Literatura – Nivel secundario. Especialización
docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.

Autores: Milena Rosenzvit, Melina Furman y Pablo Salomón.

Cómo citar este texto:

Rosenzvit, Milena; Furman, Melina; Salomón, Pablo. (2015). Clase Nro.: 6 “La evaluación en Ciencias
Naturales”. Enseñar Ciencias Naturales con TIC. Especialización docente de nivel superior en Educación
Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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