Psykhe

ISSN: 0717-0297
psykhe@uc.cl
Pontificia Universidad Católica de Chile
Chile

Castorina, José Antonio

El Cambio Conceptual en Psicología: ¿Cómo Explicar la Novedad Cognoscitiva?
Psykhe, vol. 15, núm. 2, noviembre, 2006, pp. 125-135
Pontificia Universidad Católica de Chile
Santiago, Chile

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PSYKHE Copyright 2006 by Psykhe

2006,Vol
.15,Nº2,125-135 I
SSN 0717-0297

El Cambio Conceptual en Psicología:

¿Cómo Explicar la Novedad Cognoscitiva?

Conceptual Change in Psychology ofDevelopment:

¿How to Explain Cognitive Novelty?

José Antonio Castorina

UniversidaddeBuenos Aires

Consej
o NacionaldeI
nvestigaciones Cientí
ficas (
CONI
CET)

Este trabajo examina críticamente la teoría del Bootstrapping,f

ormulada por Susan Carey para explicar el cambio

conceptual en la psicología del desarrollo.En primer lugar,se exponen los resultados de sus investigaciones sobre

el conocimiento biológico de los niños,luego se analiza la utilización de la f

ilosof
ía de la ciencia en sus estudios;a

continuación se establecen las modalidades del cambio conceptual.M ás tarde,se presenta centralmente la dinámi-

ca del proceso de bootstrapping para las ideas biológicas y se la extiende a la adquisición de los números enteros.

Finalmente,se evalúa el alcance y el signif

icado del bootstrapping respecto de la psicología cognitiva y la

dialéctica piagetiana.

Palabras Clave:cambio conceptual

,bootstrapping,desarrol
lo cognoscitivo.

The aim ofthis paper is to critically review the theory ofBootstrappping as stated by Susan Carey in order to

explain conceptual change in psychology ofdevelopment. The f

irst section explains the results ofher research

on biological theories ofchildhood,then,the use ofphilosophy ofscience in her investigations.Next,the various

f
orms ofconceptual change are assessed.Subsequently,the paper particularly presents the dynamics ofbootstrapping

process f
or biological ideas and its extent to the acquisition ofwhole numbers.Finally,the importance and

meaning ofbootstrapping is analyzed with regard to cognitive psychology and Piagetian dialectics.

Keywords:conceptualchange,bootstrapping,cognitive development.

El Problema de la Novedad Conceptual Fodor (

1 985)adoptóuna posición extrema:una hi-

pótesis inf
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José Antonio Castorina,Facultad de Filosof
ía y Letras,

Universidad de Buenos Aires.Consejo Nacional de I

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La correspondencia relativa a este artículo deberá ser diri-
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os conceptos.Pero l
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Buenos Aires,Argentina.E-
mail:ctono@ netizen.
com.
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126 CASTORINA

identificación del mecanismo responsable de dicha finalmente, se evaluará la contribución de dicha teo-

reestructuración es una cuestión no resuelta satis- ría a la problemática del cambio conceptual.

factoriamente.

Para Carey: L as Ideas Infantiles Sobre la V ida

... la razón de la emergencia de lo genuinamente

nuevo, está entre los más profundos misterios Las investigaciones de Carey sobre el cambio

que enfrentan los estudiosos del desarrollo. El conceptual en el conocimiento biológico de los ni-

desarrollo cognitivo consiste, en parte, en la ad- ños (1985, 1988, 1991, 1999) son una revisión de las

quisición de nuevos recursos representacionales ideas de Piaget (1929) sobre el animismo y la

(...) de nuevos sistemas de conceptos que admi- personalización del pensamiento infantil. En su pers-

ten la expresión de pensamientos previamente pectiva, dichos rasgos no resultaban del egocen-

impensables. (1999, p. 293) trismo sino de un nivel de elaboración de un conoci-

Se requiere una explicación de la revisión de los miento de “dominio específico”. Sin embargo, al igual

conceptos infantiles, que partiendo de éstos lleve a que Piaget, se propuso examinar la reelaboración de

otros conceptos que son irreductibles a los anteriores. las ideas infantiles, que culmina alrededor de los 10

Con este propósito, la autora apela a una célebre años.

metáfora empleada por Quine (1960) en la filosofía Los primeros conceptos biológicos constituyen

de la ciencia, inspirada a su vez en Neurath (1932): un conjunto interrelacionado de conceptos, entre

se puede interpretar la elaboración de una nueva los que sobresalen el de animal y de persona. El

teoría como un barco que se construye mientras flo- término animal se asocia para los preescolares con

ta en el mar. De este modo, se pretendió representar los rasgos de la conducta de las personas, tales como

el dilema de la construcción de una teoría científica el comportamiento orientado hacia objetivos. De este

(el barco que flota) que no se funda en otra anterior modo, la idea de animal tiene como prototipo a los

sino que es elaborada utilizando sus materiales (el seres humanos. Sintéticamente, los conceptos de

barco que se hace mientras flota). Esta metáfora per- persona y de animal se incluyen en una psicología

mite esbozar la emergencia de conocimientos infan- intuitiva, donde las predicciones y explicaciones in-

tiles de dominio, aunque reconociendo la dificultad fantiles sobre la vida involucran una causalidad de

de pensar que “tirando de sí mismo (de ciertos con- tipo intencional.

ceptos), se pueden producir otros conceptos” También se destaca el concepto de vida, que se

(“bootstrapping”). puede articular con los anteriores, pero es indistin-

En términos generales, la propuesta sería la si- guible de las nociones de actividad, la existencia y la

guiente: los conceptos infantiles nuevos, por ejem- realidad. Así, los niños consideran que hay objetos

plo, un sistema de ideas biológicas, como veremos, inanimados vivientes “porque podemos verlos”. De

surgen a partir de otro sistema anterior conformado modo semejante, estar muerto es no estar vivo, en el

por ideas personalizadas sobre la vida. Básicamen- sentido de no tener actividad –dada su relación con

te, los niños se apoyan en saberes adquiridos ini- el comportamiento–no existir, ni estar presente a la

cialmente, entre otras, ciertas relaciones causales mirada. Por otra parte, ellos no diferencian la familia

vinculadas a la alimentación, para reorganizar la to- de nacimiento respecto de la familia socialmente

talidad de sus ideas. Es decir, llegan a conformar una constituida. Estas descripciones han sido confirma-

versión original del ciclo vital respecto de algunas das ampliamente por otros investigadores (Inagaki

de sus ideas anteriores. Este artículo intenta exami- & Hatano, 2002).

nar los rasgos de esta propuesta y su significado En segundo lugar, las respuestas de los niños

para la teoría del desarrollo. mayores muestran el abandono de las intenciones o

A los fines de presentar la explicación por los comportamientos para evaluar los procesos vi-

boot
str
a ppi
ng, mostraremos primeramente los resul- tales. Más bien, ellos sostienen la hipótesis intuitiva

tados de investigaciones sobre el conocimiento bio- de ciclo vital, según la cual las partes del cuerpo

lógico infantil que ponen de relieve la emergencia de intervienen para mantener la vida. Así, el aire o los

conceptos; a continuación, se interpretarán dichos alimentos necesarios para mantener el cuerpo, son

resultados como un cambio de “teorías”y se esta- guardados en “contenedores” (el estómago o los

blecerán las modalidades que adopta; luego, se ex- pulmones) y luego transportados por la sangre al

plicarán tales cambios por boot

str
a ppi
ng y se lo resto del cuerpo. Mientras los preescolares atribu-

extenderá a la formación de los números enteros; yen a cada órgano una función, pero sin coordina-
 EL CAMBIO CONCEPTUAL EN PSICOLOGÍA 127

ción entre ellos, los escolares otorgan a cada órga- los niños en el dominio biológico como una “teoría”

no un rol causal en la entrada y procesamiento de intuitiva, en un sentido “débil” respecto a su utiliza-

las sustancias. ción en ciencia. Es decir, las ideas de los niños pre-

Estos niños no consideran que la muerte sea pro- sentan una escasa sistematicidad lógica, y no han

vocada por un factor externo ni que es evitable, ocu- sido formuladas explícitamente, a diferencia de las

rre inevitablemente por el cese del funcionamiento teorías científicas. Sin embargo, se quiere atrapar

del ciclo vital. Por otra parte, hay pruebas suficien- con el término “teoría” ciertos rasgos de las ideas

tes de que para estos sujetos tanto las plantas como infantiles: su referencia no se limita a los fenómenos

los animales son seres vivos. Es decir, disponen de observables, permiten predecir ciertos fenómenos

una organización intelectual donde las plantas y los del campo, incluyen principios explicativos y son

animales forman parte de la categoría ontológica de modificadas por la experiencia.

cosa viviente. Estas “teorías” no se identifican con las creen-

La fuerte distinción entre los conceptos infanti- cias vividas por los individuos (x cree que p). Así, la

les que muestra Carey entre los 4y los 10 años es creencia de que “las estatuas están vivas” se com-

discutida por los psicólogos que atribuyen a los pre- prende por los conceptos interrelacionados que con-

escolares una comprensión biológica mucho más forman una biología intuitiva. El cambio conceptual

avanzada (Inagaki & Hatano, 2002), o por quienes va más allá de la revisión de creencias, apuntando a

interpretan el cambio sólo como un enriquecimiento la modificación de las estructuras conceptuales sub-

(Keil, 1989). Se trata de una controversia metodo- yacentes.

lógica y de interpretación de los datos disponibles, Según este enfoque, se puede considerar al con-

cuya resolución está abierta. junto de conceptos articulados que conforman la

Ahora bien, para poder explicar el cambio con- versión infantil sobre los fenómenos vitales, tales

ceptual se requiere describir lo más precisamente po- como vida, muerte, o persona, alrededor de los cua-

sible a los sistemas de conceptos, a fin de establecer tro años, como una “teoría” infantil (T1); otro tanto

qué es lo que cambia, y sobre todo identificar en qué sucede con la organización conceptual vitalista al-

aspectos un sistema nuevo difiere del anterior. canzada a los diez años (T2), que incluye conceptos

como un ciclo vital intuitivo o la diferenciación en-

Las “ Teorías” y su tre plantas y animales. Estos cuerpos conceptuales

dan explicaciones de los fenómenos vitales, se pue-

Inconmensurabilidad Parcial
de contrastar –dentro de ciertos límites– y son mo-

Los psicólogos cognitivos han utilizado las ca- dificables (Carey, 2000a).

tegorías y los procesos puestos de relieve por la Por otra parte, el cambio conceptual supone cier-

historia y la filosofía de la ciencia pospositivista ta inconmensurabilidad entre T1 y T2. Esto es, cier-

(Kitcher, 1988; Kuhn, 1982) para investigar el cam- tos conceptos de T2 no se pueden formular en los

bio conceptual. La presuposición básica era que los términos de los conceptos de T1 o no es posible

mismos procesos cognitivos han conducido a las intertraducir los significados de los conceptos de

revoluciones científicas y a los cambios conceptua- ambas teorías (Kuhn, 1982). Lo dicho ocurre, por

les en el desarrollo cognoscitivo de los niños. Más ejemplo, con el concepto de muerte en T1 y en T2:

aún, algunos psicólogos postularon que el disposi- un niño más avanzado no podría encontrar un modo

tivo representacional de explicación y predicción de de hablar de la muerte como lo hacía años antes.

los fenómenos provienen del equipamiento evoluti- Además, se trata de una inconmensurabilidad local

vo (Gopnik & Meltszof, 1997; Gopnik & Wellman, (Kuhn, 1977) ya que no todos los conceptos de T2

2002). Carey comparte la tesis de la analogía entre son inconmensurables con los de T1, pues de lo

cambio científico y cambio conceptual, así como cier- contrario no habría posibilidad de plantear un meca-

tos aspectos de la filosofía naturalista que la sus- nismo de cambio. Se requieren conceptos que no se

tenta (Carey & Spelke, 1996). modifiquen de T1 a T2 para poder funcionar como

Nuestra autora utiliza explícitamente dos cate- materiales para la construcción conceptual (Carey,

gorías de la filosofía de la ciencia para indagar la 1999; Carey & Spelke, 1996). Veremos que las rela-

reestructuración conceptual. Al igual que otros psi- ciones causales en la alimentación, pensadas por

cólogos cognitivos (Wellman, 1990; Wellman & los niños, juegan ese rol en la construcción del nue-

Gelman, 1992), caracteriza al sistema conceptual de vo sistema.

128 CASTORINA

Las Modalidades del Cambio Conceptual propiedades absolutas se convierten en propie-

dades relativas a un sistema. Así, los niños son

La emergencia progresiva de T2 a partir de T1 en concebidos por los preescolares como seres in-

el conocimiento biológico infantil no es una simple defensos o pequeños, mientras que los niños

sucesión de teorías ni un enriquecimiento de la an- mayores los ven como una progenie derivada de

terior teoría por nuevos contenidos. Se trata de una otros animales.

reestructuración de los conceptos centrales de T1.

Sólo cuando se hayan caracterizado dichas trans- De modo semejante a las otras modalidades, la

formaciones, será posible explicarlos por autora evoca la definición de peso en la física mo-

bootstrapping (Carey & Spelke, 1996). derna, en los términos de una relación entre los ob-

El cambio conceptual adopta ciertas formas que jetos, que supera la propiedad de los objetos, en la

son similares a las identificadas por los historiado- física aristotélica.

res de la ciencia (Kuhn, 1977). La descripción de las Sin embargo, la correspondencia estricta entre

reestructuraciones producidas en las ideas infanti- las modalidades del cambio científico y el cambio

les pone de relieve modificaciones en conceptos conceptual, según la entiende Carey, es discutible.

centrales de las teorías intuitivas: Así, antes de Darwin la noción de especie en biolo-

1. Los conceptos en T1 que permanecían indife- gía se definía por la similaridad de los rasgos com-

renciados, se diferencian en T2. Así, el concepto partidos por individuos. Pero la teoría evolutiva la

de ser vivo que mezcla lo real, lo existente o lo define por los rasgos que provienen de una descen-

activo, se convierte en el concepto biológico “in- dencia común, más allá de una similaridad de super-

tuitivo” de vida en T2. También, el concepto de ficie. Un tipo reestructuración tan radical del princi-

no vivo no distinguible de lo irreal, lo no existen- pio que rige la clasificación de los seres vivos no se

te o lo ausente, deviene el concepto de muerte encuentra en el pensamiento infantil (Thagard, 1992).

en T2. Ambas nociones son reestructuradas pro-

gresivamente dentro de una biología del ciclo

El Bootstrapping Para la Biolog ía Intuitiva
vital, superándose la perspectiva animista. Por

la misma razón, el concepto de familia se diferen- La diferenciación, la coalescencia o la relati-

cia en la familia biológica y en la familia social. vización, descritas anteriormente, son modalidades

Tal proceso de diferenciación se cumple en la del reemplazo de T1 por T2, en ciertas ocasiones

historia de la ciencia: por ejemplo, Black distin- extraordinarias del desarrollo cognoscitivo. Dicho

guió el concepto de calor y el de temperatura del pasaje involucra que algunos conceptos de T1 (muer-

concepto indiferenciado de grado de calor, en la te, ser animado, bebé) no permiten expresar el signi-

historia de la química. Más aún, la misma dife- ficado de los conceptos de T2 (herencia biológica,

renciación, con sus peculiaridades, sucede en el bebé, intercambio de organismo y medio). Por otra

desarrollo cognoscitivo entre niños y adultos parte, se han identificado conocimientos adquiridos

(Wiser & Carey, 1983). por los niños en T1 y que se mantienen en T2: los

2. Conceptos que pertenecían a categorías animales se desarrollan y necesitan de una alimenta-

ontológicas nítidamente distinguibles en T1 se ción saludable para vivir, el alimento causa el desa-

subsumen en una única categoría en T2. Mien- rrollo de los organismos, los gérmenes provocan

tras a los cuatro años, los niños distinguen níti- enfermedades. Estas relaciones se adquieren sin di-

damente entre plantas y animales, a los 10 años ficultades y son conmensurables.

los integran en el concepto superordinado de ¿Cómo hacen los niños para construir T2?La

ser vivo. Este último forma parte de una teoría hipótesis central de Carey es que los preescolares

intuitiva del ciclo vital y de la función causal de se apoyan en tales relaciones causales para cons-

los órganos del cuerpo para mantener la vida truir una “teoría” que da cuenta de la necesidad para

más que para sostener el comportamiento. Res- los seres vivos de una alimentación para sobrevivir.

pecto de las revoluciones científicas, Carey men- Aquel conocimiento adquirido tiene la función de

ciona en varios trabajos el abandono que hace un “marcador” (placeholder), una especie de arma-

Galileo de la distinción ontológica debida a zón con informaciones incompletas, que el niño irá

Aristóteles entre movimiento natural y violento. “llenando” con una explicación de la salud, por ejem-

3. La emergencia de T2 involucra una relativización plo. Además, la interconexión entre los conocimien-

de los conceptos de T1, en el sentido de que tos adquiridos (que las plantas y animales necesitan
 EL CAMBIO CONCEPTUAL EN PSICOLOGÍA 129

agua y aire para vivir; que las plantas y los animales sa inconsistencia, al hablar de las estatuas: “Es raro,

se desarrollan) promueve la diferenciación del con- las estatuas no están vivas, pero yo las veo”. La

cepto de ser vivo indiferenciado de la actividad, la investigadora le pregunta “¿por qué es raro?”, y ella

vida y la realidad. Esta elaboración se va precisan- responde: “el abuelo murió y estoy triste porque ya

do, además, en la medida que se estructura la inter- no le veo más”. Para la pequeña, la estatua es una

pretación infantil de la actividad interna de los órga- representación (no es real) y es inactiva, pero está

nos con las sustancias externas. presente porque se le puede ver y existe. La afirma-

Otras indagaciones empíricas (Inagaki & Hatano, ción contiene una propiedad que se contradice con

2002) convergen con algunas ideas de Carey: los las otras que se predican, el estar presente y no ser

niños disponen a los seis años de un saber conti- real. Según Carey, estas inconsistencias motivan o

nuo de T1 a T2, por ejemplo, que las plantas y los desencadenan la elaboración de T2, pero no forman

animales se desarrollan, aumentando su tamaño. Más parte del mecanismo de bootstrapping.

aún, el reconocimiento que las plantas y las perso- Por otra parte, el bootstrapping no es el único

nas necesitan agua o alimento, los conduce a bus- mecanismo que participa del cambio conceptual: las

car semejanzas entre estos organismos. Ulteriormen- analogías entre las plantas y los animales ayudan a

te, los sujetos vinculan el desarrollo con la exigencia los preescolares a la construcción del concepto de

de agua y alimento, constituyendo aquel armazón a ser vivo, ya que sugieren una versión alternativa

ser llenado por T2. respecto de la original (Carey, 1999). Este mapeo

Por la misma edad, los sujetos han comenzado a analógico es una parte importante en la construc-

diferenciar el concepto de ser vivo, como núcleo de ción del concepto de ser vivo, y por lo tanto de T2;

la explicación causal de la vida: el aire circula por los aunque por sí mismo no puede producir T2, porque

pulmones o la sangre por el corazón, lo que permite T1 no tiene una organización conceptual que se

mantener la vida y evitar la muerte (Inagaki & Hatano, pueda proyectar o mapear sobre T2. Además, es im-

1993). Se podría decir que ellos van conectando sus probable que el bootstrapping sea una actividad

saberes, referidos a los órganos y sus funciones, algorítmica y no conocemos algún procedimiento

con el desarrollo. De ese modo, constituyen un es- computacional que pueda dar cuenta del cambio

quema causal, dentro del cual adquiere sentido con- conceptual (Carey, 1999; Gopnick & Meltzoff, 1997).

siderar a la vida como el objetivo del funcionamien- Más aún, la psicología clásica del procesamiento

to de los órganos. Complementariamente, estos su- carece de un mecanismo para trascender la progra-

jetos van extendiendo el esquema que vincula al mación inicial, sólo puede dar cuenta de su enrique-

desarrollo con la alimentación o la carencia de ali- cimiento.

mentación con la muerte, mejorando su conocimien-

to del cuerpo en términos vitalistas. La Emergencia de los Nú meros Enteros

De acuerdo a dicho proceso, el concepto de vida

se va diferenciando al asociarse con la actividad En estudios recientes, Carey (2000b, 2001, 2004)

corporal, en tanto núcleo de una biología intuitiva extendió la explicación por bootstrapping a la géne-

(T2); simultáneamente, el concepto de muerte va sis del sistema de números enteros positivos, en

adquiriendo sus propias notas a partir del conjunto base a un rico material empírico propio y de otros

indiferenciado de lo ausente, inexistente, e inactivo, investigadores. En primer lugar, identificó a los “la-

propio de T1. drillos” que son el material de la construcción, para

En síntesis, los niños resignifican los marcado- describir después cómo difieren los conceptos (en

res con explicaciones vitalistas, referidas a los obje- este caso innatos) de los más avanzados, y estable-

tivos del funcionamiento orgánico. Es decir, cons- cer finalmente la dinámica del cambio (Carey, 2004).

truyen una teoría T2 más avanzada, entre los 6 y los La autora retoma críticamente la tesis de

10 años, por una actividad de “tirar de sí mismos”, Kroenecker acerca del origen de los números: “Los

apoyándose en conocimientos continuos entre T1 enteros fueron creados por Dios, todo lo demás fue

y T2. Los conceptos resultantes son inconmensura- hecho por el hombre”, y sustituye el término “Dios”

bles con los de T1. por “la evolución”. Su intención es mostrar que los

Tiene interés añadir que la indiferenciación de números enteros positivos se construyen a partir de

muerte, inactividad, ausencia y no existencia, en T1, los sistemas iniciales de representación numérica

da lugar a contradicciones en el pensamiento prees- (Kroenecker, 2001, 2004), según los estudios acerca

colar. Así, una niña de cinco años formula una curio- de las adquisiciones matemáticas de bebés (Carey,
130 CASTORINA

1999; Dehaene, 1997) y la historia de los sistemas La resignificación de los marcadores es un pro-

numéricos (Gordon, 2004). ceso de mapeo entre los cuantificadores verbales y

Dehaene (1997) mostró que los bebés disponen el conteo serial, aprendidos antes por separado. De

de dos sistemas innatos de representación numéri- este modo, la integración y combinación de estos

ca. Por un lado, las magnitudes analógicas menta- últimos permite a los niños hacer una secuencia con

les, relacionadas linealmente con el número de indi- los objetos que están más allá del alcance de su

viduos de un conjunto (una magnitud que crece a aprehensión inmediata. El bootstrapping les posibi-

medida que lo hace el conjunto). Por otro lado, una lita engendrar nuevos símbolos de la lista numérica.

capacidad de formar símbolos para los elementos de La evolución ha suministrado los sistemas de

un conjunto, pero que no pasa de representar a con- magnitudes analógicas y de símbolos, pero esta base

juntos de tres o cuatro objetos. Carey muestra que del conocimiento matemático no equivale a una base

tales símbolos sólo permiten representar de modo ontogenética, como creía Dehaene. Eventualmente,

aproximado a grandes conjuntos de objetos y sobre los sistemas innatos pueden llegar a integrarse en el

todo no dan lugar a la función sucesor. sistema numérico, a través de una elaboración cons-

Si ambos sistemas son demasiado débiles para tructiva. Solamente en sus interrelaciones con otros

representar a los enteros positivos, especialmente sistemas –la lista de conteo y los cuantificadores

respecto a la función sucesor, ¿de qué modo cada semánticos– pueden provocar la emergencia de la es-

niño llega a representarse significativamente a T2 tructura de la serie de enteros, los que son irreductibles

(la secuencia numérica), cuyos conceptos no se a cualquier sistema anterior (Carey, 2001). De este

pueden interpretar en los términos de T1 (los siste- modo, el niño elabora la noción de un único “suce-

mas disponibles innatamente)? ¿De qué manera crea sor” para cada símbolo de cantidad y esta noción no

(a los tres años) un sistema representacional con existía antes. Estamos ante una reconstrucción per-

mayor poder que los anteriores? sonal que resignifica a los marcadores culturales has-

Los niños han adquirido la representación de ta alcanzar la serie de los enteros.

los cuantificadores del lenguaje natural (las distin-

ciones entre singular y plural o el significado de “al- Algunos Recursos Innatos

gunos”, “pocos”, “muchos”) ya existentes en el

mundo social, y que son diferentes en el lenguaje Hemos mostrado el cambio conceptual en dos

inglés respecto del chino, por ejemplo; además, dominios del conocimiento infantil (biológico y ma-

aprenden la lista del conteo numérico, que al princi- temático) y su explicación por bootstrapping. En la

pio sólo era un recitado carente de significado. Aho- perspectiva adoptada por Carey, esta construcción

ra bien, ni la lista de conteo ni los cuantificadores de novedades tiene como punto de partida a ciertos

son suficientes para representar los cardinales, pero recursos representacionales innatos, de dominio

funcionan como “marcadores” (placeholders). De general y de dominio específico.

este modo, Carey da un lugar a la intervención de la Aquí señalamos especialmente que las explica-

cultura bajo la forma de placeholders linguísticos. ciones causales identificadas en el conocimiento

Estos van a permitir, junto con alguno de los siste- biológico involucran una capacidad innata para ra-

mas innatos antes mencionados, que se produzcan zonar causalmente. Esto sucede al menos para los

nuevos significados, los que corresponden a las conocimientos empíricos sobre la vida, los fenóme-

propiedades de los números enteros. nos mentales y físicos. En cualquiera de la teorías

Para dar cuenta del conocimiento de lo que sig- que elaboran los niños se ponen en juego procesos

nifica “cuatro”, los niños pequeños se valen del re- causales específicos (por ejemplo, la alimentación

curso a los cuantificadores del lenguaje natural, pero causa el desarrollo, según vimos) pero la capacidad

para atrapar que “cinco significa uno más que cua- para razonar causalmente “atraviesa” todos los do-

tro, y que cuatro significa uno más que tres”, deben minios.

ir más lejos. En general, para averiguar el valor de un Más aún, en la adquisición de T2 pueden inter-

cardinal n+1 deben trascender el sistema innato de venir otros recursos de dominio-general, como el

individuación de objetos, procediendo a una infe- incremento de la capacidad de procesamiento o de

rencia inédita: para cualquier palabra cuyo significa- metacognición, incluso las operaciones lógicas “a

do cuantitativo conoce, la próxima que el niño utili- la Piaget”. Claramente, todos los recursos mencio-

zará será la que corresponde en la lista a un conjun- nados intervienen en la construcción de las teorías

to con un elemento adicional. más avanzadas, pero no pueden explicar de qué

 EL CAMBIO CONCEPTUAL EN PSICOLOGÍA 131

modo la noción de ser vivo en los niños mayores organismos). Las nuevas representaciones y las ob-

llega a integrar a las plantas y los animales. servaciones no coinciden con lo anticipado por el

Además, Carey identifica conocimientos “nuclea- sistema anterior. Según los autores, “eventos como

res” de “dominio específico”, también de origen in- estos, causan el cambio del sistema representacional,

nato. Para el conocimiento de los seres vivos, el prin- haciéndolo de modo particular y predictible” (1997,

cipio de la conducta intencional (orientada hacia p. 43). Sin embargo, la pretensión de que las repre-

objetivos) no es propiamente de dominio biológico, sentaciones o las observaciones inesperadas “sean

sino que proviene del dominio psicológico. Dicho las causas” del cambio conceptual en diferentes

principio subyace al concepto de ser vivo en T1. En dominios de conocimiento, es completamente insa-

la formación de los números enteros, las magnitu- tisfactoria. En verdad, solamente se ha dado una

des analógicas y las representaciones simbólicas de buena descripción del proceso de testeo y abando-

elementos individuales son recursos innatos. Estas no individual de las hipótesis, pero no se ha dicho

representaciones de dominio-específico establecen nada sobre la construcción propiamente dicha de la

ciertas restricciones (constraints) y algunas distin- novedad.

ciones básicas que orientan la formación de los con- Gopnik y Wellman (2002) mostraron que los ni-

ceptos (Carey, 1999; Hirschfeld & Gelman, 2002). ños de dos años disponen de una teoría sobre la

mente de los otros, que contempla solamente a los

El Bootstrapping y la Psicología Cognitiva deseos aunque no a las representaciones. Por ejem-

plo, creen que “si un individuo quiere x, entonces

¿Cuál es la contribución del ensayo explicativo realiza las acciones para lograrla”. Si estos sujetos

de Carey con respecto a las otras teorías del cambio enfrentan una continuada y fuerte contraevidencia,

conceptual? ¿Es un intento original en relación a las llegan a abandonar aquella teoría y adoptan una “teo-

teorías vigentes? En nuestra opinión, se trata del ría” que sí atribuye representaciones a la mente. Una

primer intento orgánico en la psicología cognitiva vez más, la confrontación entre las hipótesis y los

para explicar la emergencia de la novedad concep- observables pone de relieve la necesidad de la nue-

tual. Un ensayo para penetrar en la intimidad del va teoría, pero no explica su origen o el proceso de

proceso de construcción de “teorías”. Digamos, un su construcción a partir de la anterior (Harris, 2002).

intento de precisar el proceso por el cual un sistema Para Chi y Roscoe (2002), el cambio conceptual

conceptual se reestructura en otro, utilizando algu- no es una revisión de teorías, sino una reasignación

nos de sus materiales, pero alcanzando finalmente de una noción a una distinta categoría ontológica.

una organización irreductible. Por ejemplo, los alumnos pueden reconocer el error

En general, la psicología cognitiva no dispone de de atribuir el calor o la fuerza a la categoría de “sus-

muchos estudios con base empírica sobre las nove- tancia”. Luego, aprenden el significado de los con-

dades cognoscitivas. La mayoría de los investigado- ceptos científicos de fuerza o calor, situándolos en

res que postulan el procesamiento de la información, la categoría de “proceso”. Esta sustitución de la cla-

consideraron que la arquitectura mental estaba ya sificación ontológica de las nociones evoca los cam-

constituida genéticamente. Por esta razón teórica se bios conceptuales en la historia de la ciencia, más

sintieron obligados a buscar obsesivamente a las re- radicales que los cambios conceptuales “a la Carey”

presentaciones precoces en los bebés, desdeñando (Thagard, 1992). Ahora bien, aunque es muy suges-

las transformaciones profundas en el desarrollo. tivo postular profundos cambios en las ideas, es

Otros psicólogos cognitivos, en cambio, se inte- insatisfactorio porque no nos dice de dónde provie-

resaron genuinamente en el cambio conceptual e nen las categorías ontológicas, cómo se forman ni

intentaron explicarlo, aún admitiendo un fuerte dis- porqué. Una cosa es caracterizar el cambio concep-

positivo natural de inicio. Incluso, Gopnick y tual y otra muy distinta es dar cuenta del mecanismo

Meltzoff (1997) utilizaron la metáfora de Neurath para por el cuál emerge la novedad ontológica.

interpretar la autorevisión de los sistemas de repre- En síntesis, la mayoría de las teorías del cambio

sentaciones de los niños, a partir de sus prediccio- conceptual disponibles no establecen qué es lo que

nes equivocadas. En este caso, cualquier sistema de guía la elección de las nuevas representaciones, en

conocimiento (referidos a la vida, la mente o los fe- el caso de las teorías infantiles o en el caso de las

nómenos físicos) permite hacer anticipaciones so- jerarquías ontológicas.

bre otras representaciones y fenómenos (por ejem- Carey propuso una teoría explícitamente dirigida a

plo, sobre comportamientos de las personas o los explicar la emergencia de la novedad conceptual. Los
132 CASTORINA

niños disponen de recursos innatos: representaciones ca de la vida o el conteo numérico pueda explicar el

de dominio-general (como un principio de causalidad), cambio conceptual. Respecto de los marcadores del

que no se modifica durante el desarrollo; representa- conocimiento biológicos, ella los consideró adquiri-

ciones de dominio-específico que son modificables dos individualmente, mientras para Inagaki y Hatano

durante la construcción de T2 (por ejemplo, la (2002) son parcialmente el resultado de la apropia-

intencionalidad psicológica para la teoría biológica ción de saberes culturales. Respecto de los cuanti-

intuitiva). Una vez que han elaborado T1, los sujetos ficadores numéricos y al conteo, vimos que los ni-

han procedido a “tirar” de dicha teoría para producir ños los encuentran en el lenguaje constituído de

T2, por un movimiento interno que ha reestructurado ciertas culturas. Aquí surge la interrogante: ¿son re-

las partes de T1, mediante un proceso de resignificación cursos exteriores “a ser llenados” por la elaboración

e interconexión de las ideas. De este modo, han podido individual o guían la construcción individual? ¿Los

relativizar, diferenciar e integrar los conceptos de T1, marcadores son un incentivo para la construcción o

especialmente para el conocimiento biológico. son estructurantes del cambio conceptual?

Otras investigaciones ponen de relieve un rol

D ificultades e Interrogantes constitutivo de la cultura y las prácticas sociales en

el desarrollo del conocimiento (Tomasello, 1999). Es

El bootstrapping presenta notorias ventajas res- probable que los saberes biológicos o matemáticos,

pecto de otras teorías del desarrollo, pero no es una insertos en el lenguaje social, sean internalizados

teoría acabada y es “altamente controversial” (Ca- activamente por los niños, es decir, orientan

rey, 2004, p. 59). En primer lugar, es un esbozo de (constraints) la construcción individual, sin deter-

teoría y no una teoría formulada sistemáticamente. minarla.

Esto es, la dinámica de los factores invocados, como La utilización de las categorías de la filosofía de

los recursos innatos, los saberes adquiridos la ciencia en el estudio del cambio conceptual plan-

(placeholders) y su interconexión requiere aún ma- tea interrogantes y críticas. Ante todo, se ha señala-

yor precisión en su formulación. Prima facie, el do que en las “teorías” descritas por los psicólogos

bootstrapping es un “buen candidato” para con- casi nunca se satisfacen todos los criterios ofreci-

vertirse en una explicación sustentable, ya que pro- dos (Rabossi, 2000). Estas críticas involucran un

pone un mecanismo que acierta en subrayar el tipo análisis cuidadoso de los criterios de aceptabilidad

de reorganización conceptual generada por la acti- epistémica y de las condiciones de adecuación em-

vidad individual. Desde el punto de vista empírico, pírica (Castorina, 2001). Para nosotros, la categoría

la teoría es consistente con muchos datos disponi- de “teoría”, claramente diferenciada de su uso en

bles, pero no es una teoría suficientemente verifica- ciencia, se puede utilizar si permite iluminar proble-

da, lo que por otra parte sucede con todas las teo- mas del desarrollo cognoscitivo, tiene valor

rías conocidas de cambio conceptual. heurístico y se cuenta con indicadores empíricos.

A lo dicho puede añadirse que la hipótesis de Por lo menos, la categoría permite a Carey una des-

los recursos representacionales innatos ha perdido cripción ajustada de los sistemas de ideas acerca de

parte del consenso “sin fisuras” alcanzado entre los la vida y una caracterización de los aspectos que se

psicólogos del desarrollo, en la década de los 90. modifican o no durante el cambio conceptual.

Desde el conexionismo (Elman et al., 1996) y el enfo- Respecto de la “inconmensurabilidad” local, y

que sistémico (Oyama, 1999) se ha cuestionado teó- considerada también en un sentido débil respecto

rica y empíricamente la plausibilidad de la hipótesis de la historia de la ciencia, se la puede considerar

que afirma la existencia de representaciones innatas una condición necesaria para el cambio conceptual.

(de dominio general y específico) en el aparato men- Es difícil pensar en la construcción de la novedad

tal. Se plantea entonces la cuestión: hasta qué pun- cognoscitiva en el conocimiento de los niños sin

to el debilitamiento de este innatismo puede afectar que algunos conceptos (por ejemplo, la muerte) sean

a la propia teoría del bootstrapping, en tanto expli- intraducibles de T1 a T2.

cación de la novedad conceptual. Habría que mos- Quizás el problema más serio resida en que la ana-

trar que se puede defender el proceso constructivo logía entre ciencia y conocimiento individual ha sido

al disminuir la intervención de los recursos innatos. poco justificada por los psicólogos mediante estu-

Un comentario referido a las condiciones socia- dios comparativos sistemáticos. Por su lado, Carey

les del bootstrapping. Carey cuestionó con toda ra- ha intentado precisar las modalidades del cambio con-

zón que la simple transmisión social de saberes acer- ceptual en la ciencia y en los niños, aunque la corres-
 EL CAMBIO CONCEPTUAL EN PSICOLOGÍA 133

pondencia estricta no sea aceptable; por lo demás, equilibración piagetiana se reduce a dichos conflic-

ella no sugiere que el bootstrapping que explica pre- tos, los que por sí mismos darían cuenta de la

suntamente el cambio conceptual infantil tiene que reequilibración cognoscitiva. Por ejemplo, las

ser igualmente adecuado para el cambio científico inconsistencias en las ideas infantiles en T1 provo-

(Carey & Spelke, 1996). En su perspectiva, las catego- carían la emergencia de T2. La autora considera, ra-

rías de la filosofía de la ciencia permiten iluminar el zonablemente, que los conflictos cognoscitivos pue-

estudio del conocimiento infantil y, recíprocamente, den motivar o aún disparar dicha emergencia, pero

la investigación del bootstrapping propone una agen- no constituyen por sí mismos una explicación para

da a los estudios cognitivos de la ciencia. la diferenciación, la integración o la relativización

Lo más inquietante es que la analogía postulada conceptual que ocurre entre T1 y T2 (Carey, 1999).

se apoya en un marco filosófico dualista (Castorina, Ahora bien, la teoría de la equilibración incluye

2002). Para los psicólogos cognitivos, la tesis centralmente a procedimientos constructivos, pro-

piagetiana del niño “como un científico” significa piamente “equilibradores”. En la última versión de la

que los niños y científicos son investigadores del teoría (García, 2000; Piaget, 1974, 1975, 1981), la con-

mundo aislados y no miembros de una comunidad tradicción expresa la indiferenciación entre afirma-

de conocimiento. Se ha supuesto una escisión entre ciones y negaciones propias de un sistema de pen-

cultura y naturaleza, las condiciones socioculturales samiento, de modo semejante a Carey. Además, la

y la construcción cognoscitiva, que subyace a am- contradicción no puede engendrar por sí misma la

bos procesos. Carey enfatiza las fuertes restriccio- novedad, es sólo un momento de un proceso más

nes provenientes de los recursos naturales sobre el amplio de reconstrucción. Se requiere la activación

cambio conceptual, ¿pero sucede lo mismo con los de la invención de posibles, la abstracción reflexio-

instrumentos y las prácticas culturales? Al parecer, nante o la generalización completiva, entre otras. Más

éstas suministran recursos a ser “llenados” por la aún, una revisión crítica de las ideas piagetianas ex-

construcción individual. Por su parte, la naturaleza tiende el mecanismo de equilibración, pensado ori-

misma de la reorganización de la ciencia se explica ginalmente para la reestructuración de los sistemas

sin recurrir a las prácticas sociales ni a las concep- “generales” del pensamiento lógico a los sistemas

ciones del mundo de los científicos. conceptuales de “dominio” (las teorías infantiles)

(Castorina & Baquero, 2005).

El Bootstrapping y la Dialé ctica Sin duda, las perspectivas teóricas de la

equilibración y del bootstrapping son muy distin-

Al comienzo de este trabajo mencionamos a los tas, la primera tiene que ver con las relaciones

psicólogos que estudiaron la novedad establecien- sistémicas del objeto y el sujeto de conocimiento,

do relaciones sistémicas entre la naturaleza y la cul- mientras que la segunda es interna al proceso de

tura, la construcción individual y la sociedad, el ob- reelaboración representacional. A pesar de ello, con-

jeto con el sujeto de conocimiento (Castorina & vergen en las modalidades del cambio conceptual.

Baquero, 2005). Curiosamente, el bootstrapping es Piaget estudió experimentalmente el pasaje de

compatible con ciertos aspectos de la producción los sistemas lógico-matemáticos preoperacionales

de novedades mediante la interacción del sujeto y el hacia los niveles más avanzados de pensamiento.

objeto, en la versión de Piaget. Dado un estado inicial (relativamente inicial) de un

Ya dijimos que Carey atribuye un carácter sistema de pensamiento (por ejemplo, los esbozos

animista y personificador a los fenómenos de la vida de clasificación y seriación previos a la constitución

como una instancia de la formación del conocimien- del número), los niños entre 5 y 6 años proceden a

to de dominio específico. A pesar de sus críticas a abstraer de esos sistemas las diferencias, lo que

Piaget, Carey acuerda en la exigencia de una signifi- implica la fusión de ambos en uno solo (el sistema

cativa reestructuración del pensamiento animista. de los números enteros positivos). Es un proceso

Por esta razón se dedicó a teorizar la transformación de coordinación e integración de las transformacio-

de las nociones infantiles en lugar de buscar sola- nes correspondientes, inicialmente independientes.

mente el “comienzo” del desarrollo, como tantos de Otra transición va de la indiferenciación en un

sus colegas cognitivos. nivel de conocimiento (por ejemplo, los sujetos con-

Ta m b i é n la autora reconoce al conflicto sideran que las diversas perspectivas sobre un blo-

cognoscitivo un lugar en la construcción de T2 en que de objetos no son distinguibles de la propia)

biología, como hemos visto, pero cree que la hacia la diferenciación y luego a la integración (de
134 CASTORINA

las perspectivas en un sistema operacional de rela- mente verificada. A pesar de no ser una explicación

ciones proyectivas). Podrían añadirse las relativi- satisfactoria, tenemos la impresión que cualquier otra

zaciones de los conceptos, el pasaje de las propie- versión aceptable tendría que mantener algunas de sus

dades consideradas primero como absolutas pasan características: principalmente el acentuar la actividad

a formar parte de un sistema (de considerar a los individual de “tirar” del sistema conceptual T1 hacia

objetos solamente como “grandes y pequeños” a T2, así como los rasgos de resignificación y reorgani-

ser “menos grande y más pequeño” en una serie). zación que están implicados.

Cualquiera de las modalidades de reestructuración El pensamiento psicológico anglosajón ha tenido

de los sistemas va desde un nivel de pensamiento poca inclinación hacia la dialéctica, quizás por el pre-

inarticulado o centrado en los aspectos parciales dominio de un marco teórico dualista o reduccionista

hacia las formas o totalidades articuladas. en las investigaciones. Aunque Carey no la formula

Tales transiciones son inferencias no deductivas explícitamente, su caracterización del cambio concep-

o dialécticas ya que llevan a una conclusión no con- tual es dialéctica. En este aspecto, su pensamiento es

tenida en las premisas, los conceptos “nuevos”. convergente con las inferencias constructivas que

Tales inferencias expresan, en el mundo de las signi- formuló Piaget, hoy olvidadas en la investigación

ficaciones, al mecanismo causal de la equilibración psicológica.

cognoscitiva. Este último incluye el “tirar” para arri- Por otra parte, la utilización de la filosofía de la

ba mediante las abstracciones reflexionantes que ciencia en la psicología para representar la dinámica

diferencian e integran las propiedades de los siste- del cambio conceptual suscita interrogantes. El uso

mas anteriores. de la categoría de “teoría” e inconmensurabilidad

La dialéctica inferencial es compatible con el por Carey es razonable. Pero hay dificultades que

bootstrapping. Los conflictos en el pensamiento in- provienen del marco filosófico que subyace a la re-

fantil pueden disparar las construcciones individuales lación entre filosofía de la ciencia y la psicología.

en el pensamiento; luego, se accede a los nuevos con- Muy particularmente, las tesis escisionistas que

ceptos por diferenciación e integración, totalización de orientan predominantemente la investigación del

sistemas independientes, relativización de propieda- cambio conceptual hacen obstáculo a una compren-

des absolutas. En Piaget, las interacciones entre el su- sión integral de la novedad.

jeto y el objeto de conocimiento, las visicitudes de las Habría que examinar la conveniencia de adoptar

conexiones entre esquemas o entre ellos y los obser- un marco epistémico relacional que articule al cono-

vables, promueven aquellas transiciones de un siste- cimiento individual y sus condiciones sociales, a la

ma a otro, efectivizadas por las abstracciones cons- naturaleza con la cultura, al objeto con el sujeto de

tructivas. En Carey, se trata de una reorganización conocimiento. Un enfoque que apunte a los meca-

conceptual por mapeos, resignificación de marcado- nismos de auto-organización de los sistemas de

res e interconexión de las ideas. interacción con el mundo. Quizás, ello facilitaría el

La dialéctica de las modalidades del cambio con- logro de una explicación más satisfactoria para las

ceptual de “dominio general” es válida para la emer- “novedades” resultantes del cambio conceptual.

gencia de novedades cognoscitivas, en los siste- Por todo lo dicho, nos permitimos sugerir un diá-

mas lógicos, los sistemas numéricos o las teorías de logo entre el bootstrapping y la perspectiva teórica

la biología. relacional. Buscamos que la novedad emerja de un

sistema de interacciones cognoscitivas con los ob-

Conclusiones jetos, que dé lugar al “tirar” de T1, con la abstrac-

ción de propiedades (por diferenciación e integra-

Hemos presentado la interpretación por ción) para elaborar un nuevo saber. Una construc-

bootstrapping de las adquisiciones infantiles en ción que involucre también la internalización activa

conocimientos biológicos y en las primeras ideas de los instrumentos culturales. Algo así como “un

numéricas. Se trata de un esbozo de teoría que per- barco que se hace a sí mismo, en un contexto social”

mite capturar aspectos cruciales de la emergencia de (donde los materiales culturales y las prácticas so-

la novedad conceptual en el desarrollo cognoscitivo. ciales condicionen la construcción).

En la situación actual de las teorías del cambio con- Carey tuvo razón: la actividad de mapeo que

ceptual, la metáfora del “barco que se hace a sí mismo resignifica los marcadores, las inferencias dialécticas

mientras flota” adquiere los rasgos de una explicación que van de T1 a T2, las contradicciones y saltos

genuina, aunque todavía es imprecisa e insuficiente- cualitativos, van mucho más allá del equipamiento
 EL CAMBIO CONCEPTUAL EN PSICOLOGÍA 135

evolutivo. Tal vez, haya que situar la emergencia de Go rdo n, P. ( 2004) . Nume ri
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ía de la mente (pp. 221-
2 43). Barcel
ona:Gedisa.

Fecha de r
ecepci
ó n:Abri
lde 2005.

Fecha de aceptaci
ó n:Juli
o de 2006.