Área de Ciencias Sociales y Humanidades

Escuela de Psicología

Arteterapia, Trabajo Grupal y Violencia Escolar

Tesis para optar al título de Psicóloga y Psicólogo

Integrantes:
Karina Córdova Duarte
Sigfrido González Fulle

Profesora Guía y Asesora Metodológica:

Elisa Neumann

Santiago, Chile

2014

I
… porque tenemos varias almas dentro de nosotros,
¿comprende?, una confederación que se pone bajo el
control de un yo hegemónico… Lo que llamamos la norma,
o nuestro ser, o la normalidad, es sólo un resultado, no una
premisa, y depende del control de un yo hegemónico que se
ha impuesto en la confederación de nuestras almas; en el
caso de que surja otro yo, más fuerte y más potente, este yo
destrona al yo hegemónico y ocupa su lugar, pasando a
dirigir la cohorte de las almas, mejor dicho, la
confederación, y su predominio se mantiene hasta que es
destronado a su vez por otro yo hegemónico, sea por un
ataque directo, sea por una paciente erosión.

Antonio Tabucchi

II
 LICENCIA

El material contenido en el presente documento se encuentra bajo la licencia Creative Commons

CC BY-NC-ND 4.0, según los términos indicados en http://creativecommons.org/licenses/by-nc-
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III
CONTENIDO
1. Resumen .................................................................................................................... 1

2. Construcción del Problema de Investigación .............................................................. 2

3. Objetivos ................................................................................................................... 7

4. Marco Teórico ........................................................................................................... 8

4.1. Instituciones, violencia y subjetividad ................................................................ 8

4.2. Sujeto del inconsciente, sujeto del grupo .......................................................... 11

4.3. El concepto de grupo ........................................................................................ 12

4.4. Grupalidad psíquica, grupos internos ................................................................ 13

4.5. La realidad psíquica grupal............................................................................... 15

4.6. El acoplamiento de las realidades psíquicas individual y grupal ........................ 17

4.7. Los momentos del grupo .................................................................................. 18

4.8. Sujetos, Grupos e Instituciones ......................................................................... 20

4.9. Pensar la institución desde el psicoanálisis ....................................................... 22

4.10. Formaciones Psíquicas Intermediarias .............................................................. 23

4.11. Terapia psicoanalítica a través del arte .............................................................. 28

5. Marco Metodológico................................................................................................ 35

5.1. Diseño y enfoque metodológico ....................................................................... 35

IV
 5.2. Sujeto de investigación y técnicas de producción de información ...................... 36

5.3. El trabajo grupal............................................................................................... 37

5.4. Análisis de la información ................................................................................ 39

5.5. Instrumentos aplicados en sesiones de arteterapia ............................................ 40

i. Técnica del Garabato o Graffiti ........................................................................ 40

ii. Técnica del Collage: ......................................................................................... 42

iii. Construcción grupal de comic....................................................................... 43

5.6. Dibujo colectivo a gran escala: ......................................................................... 45

5.7. Cronograma de actividades............................................................................... 47

5.8. Consideraciones éticas ..................................................................................... 48

6. Análisis ................................................................................................................... 50

6.1. Estructura del análisis....................................................................................... 50

6.2. Espacios y lugares ............................................................................................ 50

6.3. Imagen del curso desde sí mismo y desde la institución .................................... 53

6.4. Normas y autoridad .......................................................................................... 57

6.5. Lo grupal ......................................................................................................... 64

6.6. Fantasías respecto a la enfermedad y la cura ..................................................... 70

6.7. La sexualidad ................................................................................................... 73

7. Conclusiones ........................................................................................................... 85

7.1. Alianzas Inconscientes: Contrato narcisista y pactos denegativos ...................... 85

V
 7.2. El proceso grupal durante la aplicación del dispositivo de intervención ............ 95

7.3. Hacia un dispositivo de intervención en la institución escolar ........................... 97

i. Apoderados ...................................................................................................... 98

ii. Profesores ...................................................................................................... 100

iii. Estudiantes ................................................................................................. 101

7.4. El alcance de la propuesta: ¿qué tan radicales son los cambios? ...................... 102

8. Bibliografía............................................................................................................ 104

VI
 1. RESUMEN

El presente trabajo indaga en las características de los fenómenos grupales que se presentan
en cursos escolares de adolescentes, con el fin de comprender la llamada “violencia escolar” al
interior de las instituciones educacionales. Se considera que el análisis de la violencia escolar
debe considerar en su conjunto los niveles del sujeto, del grupo y de la institución.

Desde el punto de vista teórico, se consideran claves las articulaciones entre el sujeto y el
grupo y, en especial, de los espacios intrasubjetivos e intersubjetivo, todos ellos atravesados por
la institucionalidad a través de sistemas de vínculos, contratos, pactos y, en general, de acuerdos
inconscientes que regulan las relaciones entre sujetos, grupos e instituciones. Se plantea que el
desbalance de poder que proviene del origen de las instituciones es lo que posibilita la violencia.
Dado este planteamiento, se aborda el análisis desde algunos de los puntos centrales de la teoría
psicoanalítica de René Kaës, en especial, de su concepto de formaciones psíquicas
intermediarias.

Desde el punto de vista metodológico, se implementó un dispositivo de arteterapia grupal

con el propósito de producir obras plásticas y textos para el análisis, a través del discurso que
emerge durante la producción y puesta en común de las obras. Adicionalmente, el proceso de
arteterapia grupal permitió observar los procesos de los grupos al serles propuesto el abordar en
conjunto la realización de una tarea en común.

Los autores concluyen, a partir del análisis realizado, que la institución escolar no cumple
con las condiciones que se requieren para sostener, al mismo tiempo, los requerimientos de
gratificación narcisista de los sujetos y las exigencias de la institución para su propia
permanencia, razón por la cual es necesario el continuo ejercicio de la violencia por parte del
colegio y del Estado, institución matriz de las instituciones, tanto a través de sistemas
normativos explícitos como por medio de un sistema de normas inconscientes que dificulta la
ligazón y vinculación de los distintos elementos que forman parte de la sociedad.

PSICOLOGÍA-PSICOANÁLISIS GRUPOS-ARTETERAPIA-VIOLENCIA ESCOLAR

1
 2. CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

La problemática de la «violencia» ha alcanzado gran notoriedad pública en el país, a juzgar

por el espacio destinado a ella en las redes sociales, diarios y noticieros de televisión y radio.
Violencia intrafamiliar, violencia machista, violencia homofóbica, violencia contra los menores,
violencia de la policía, violencia de los encapuchados, violencia en los estadios… en fin, se
pueden llenar páginas con estos temas y con ejemplos concretos que han atraído la atención de
los chilenos. Por supuesto, los establecimientos escolares no han escapado a esta situación. En
particular, en años recientes, el fenómeno de maltrato escolar conocido como bullying ha
alcanzado una figuración preponderante. En términos descriptivos, el bullying abarca
comportamientos entre niños y/o adolescentes hacia sus pares o profesores, que pueden ir desde
una burla, bromas que incomodan o indiferencia, hasta agresiones físicas y/o psicológicas
graves. Estos comportamientos pueden ser realizados en forma individual o grupal, sin importar
el estrato social ni el género. Según la ley 20.536 de la República de Chile, sobre Violencia
Escolar, el acoso escolar corresponde a la “… agresión u hostigamiento reiterado, realizada fuera
o dentro del establecimiento educacional por estudiantes que, en forma individual o colectiva,
atenten en contra de otro estudiante, (…) que provoque en este último, maltrato, humillación o
fundado temor de verse expuesto a un mal de carácter grave, ya sea por medios tecnológicos o
cualquier otro medio (…)” (Ministerio de Educación, 2011b).

De acuerdo a la Subsecretaría de Prevención del Delito, dependiente del Ministerio del

Interior, en Chile se han realizado encuestas de violencia escolar en los años 2005, 2007 y 2009.
En esta última (Ministerio del Interior, 2009), se introdujeron cambios metodológicos con
respecto a las primeras, así como se aumentó el tamaño de la muestra, pero no en forma
proporcional al considerar la segmentación de la población según dependencia administrativa del
colegio (municipal, particular subvencionado y particular pagado), lo cual implicó que se redujo
la participación porcentual de estudiantes de establecimientos particulares pagados. Por esta
razón, si bien los resultados parecen mostrar una reducción en los indicadores considerados,
éstos no son exactamente comparables. En todo caso, es interesante señalar que la proporción de
agredidos en 2009 se mantiene estable en un 11.1%, reduciéndose la de aquellos que se
consideran sólo agresores (17.5% en 2007 y 15.8% en 2009) o tanto agresores como agredidos
(14.3% en 2007 y 12.2% en 2009). La reducción en estos dos últimos indicadores explica que

2
haya aumentado el porcentaje de estudiantes que declaran no haber sido agresores ni agredidos
(57.2% en 2007 y 60.9% en 2009).

Utilizando datos obtenidos con metodologías comparables, según la Segunda Encuesta

Nacional de Violencia en el Ámbito Escolar 2005 - 2007, realizada entre septiembre y
noviembre del año 2007 por el Ministerio del Interior (2007), a través de la División de
Seguridad Pública y el Ministerio de Educación, en Chile se produjo un aumento (desde 35.1% a
36.6%) en la cantidad de estudiantes que consideran que la frecuencia de “agresiones” en su
establecimiento es alta. El 43.1% de los encuestados declaró ser agresor o agredido. Es
interesante notar que la encuesta arroja una mayor frecuencia de dichos episodios en colegios
particulares pagados que en colegios particulares subvencionados y en colegios municipalizados.
De acuerdo al tipo de conducta, los encuestados mencionaron en primer lugar la “agresión
psicológica”, seguida de la “agresión física” y, luego, la discriminación o rechazo. Por otra parte,
el número de denuncias por maltrato escolar aumentó significativamente, según revela el
Ministerio de Educación (2011b), pasando de 1.637 entre enero y agosto de 2009 a 2.714 en el
mismo período de 2011.

Llaman la atención una serie de elementos en estos estudios. En primer lugar, aparece en
ellos el Ministerio del Interior, a través de la División de Seguridad Pública y de la Subsecretaría
de Prevención del Delito. Esto puede indicar que el enfoque bajo el cual se observa el tema tiene
que ver más con la búsqueda de responsables o culpables, y no con la comprensión del
fenómeno. En otras palabras, podría haber un sesgo de criminalización en ellos. Por otra parte,
los estudios son eminentemente descriptivos, y en todos ellos se buscan distinciones según la
dependencia administrativa del establecimiento, el estrato socioeconómico de éste y su
localización geográfica. Esto, además de reproducir los clásicos ejes de segregación que
caracterizan al sistema educacional chileno, tiende a dificultar la consideración de la
heterogeneidad de los estudiantes al interior de los establecimientos y de los establecimientos
mismos al interior de cada una de las categorías consideradas. Por último, parece válido
preguntarse por la metodología misma de los estudios, consistente en encuestas que son
respondidas por los mismos sujetos que están insertos en los establecimientos en que estas
conductas son observadas. Es cierto que las encuestas son anónimas y que se “garantiza” su
confidencialidad. A pesar de esto, ¿sería posible asumir que las respuestas no consideren sesgos

3
producto de resistencias o de dificultades para pensar en estos temas que las “víctimas” (sea
como sea que éstas se definan) han desarrollado luego de años de vivir estas experiencias?

A partir de estas reflexiones, surge como relevante el considerar otras estrategias de

aproximación al fenómeno de la violencia escolar. Para comenzar este cuestionamiento, parece
necesario abordar las siguientes preguntas preliminares:

- ¿Qué se está entendiendo por el concepto de violencia?

- ¿Hay algo en particular en los establecimientos educacionales que explique cierto

tipo de fenómenos de violencia, o debemos entender estos fenómenos en el contexto de
la situación actual de las instituciones en Chile?

- ¿Qué pasa con los sujetos singulares, con todos aquellos que participan del sistema
educacional, en términos de su relación entre ellos mismos, de su relación con la
violencia, con las instituciones escolares o, mejor, con las instituciones en general?

- ¿Es posible pensar en otro tipo de dispositivos para analizar el fenómeno,

dispositivos que permitan la emergencia de aquello más profundo que puede estar siendo
ocultado, silenciado o ignorado cuando se le pregunta a las personas directamente por la
violencia?

Es a partir de estas preguntas que surge el interés por realizar la presente investigación.
Escapa al alcance de ésta dar respuesta a todas. Más bien, animan a sus autores las palabras de
Gastón Bachelard: “…el hombre animado por el espíritu científico, sin duda desea saber, pero es
por lo pronto para interrogar mejor” (Bachelard, 2000, pág. 19). Por ello, se acotará el alcance
de dichas preguntas para formular un problema de investigación que instale un primer paso para
abordar con nuevas metodologías y enfoques teóricos comprehensivos el fenómeno de la
violencia escolar, animados por el deseo de «interrogar mejor».

Según el investigador noruego Dan Olweus, para que una situación pueda ser calificada
como bullying, “…debe existir un desequilibrio de fuerzas (una relación de poder asimétrica): el
alumno expuesto a las acciones negativas tiene dificultad en defenderse, y en cierta medida se
encuentra inerme ante el alumno o los alumnos que le acosan” (Olweus, D. 2004, pág. 26). Este

4
desbalance de poder, es decir, de posicionamiento social entre los sujetos activos y pasivos en
las situaciones de bullying, junto con la indefensión de quienes son objeto de ellas, lleva a
considerar el fenómeno como una manifestación de violencia, en el sentido desarrollado por
autores como Foladori. Esta idea es desarrollada en el marco teórico del presente trabajo. Por
ahora, basta con decir que, para dicho autor, una situación de violencia se diferencia de una
agresión, tanto desde un punto de vista cuantitativo (la violencia es agresión sin freno), como
desde un punto de vista cualitativo (la violencia implica una relación simbólica caracterizada por
la imposibilidad de huida). Esto lleva a pensar en la violencia como un fenómeno que se inscribe
en lo propiamente humano, en lo cultural, es decir, pensarla como “acción que se ejerce desde la
institución” (Foladori, 2008, p.208). Las instituciones educacionales y familiares serían, por
excelencia, las reproductoras de la violencia que corresponde a la matriz de las instituciones, el
Estado. De esta manera, se inscribe el fenómeno del bullying en el contexto de una problemática
más amplia, esto es, la de la violencia al interior de la institución escolar. Por tanto, se plantea en
este trabajo que el análisis institucional es la aproximación conceptual que podría ofrecer una
comprensión más apropiada del fenómeno de la violencia escolar.

Interesa sobre todo, en este trabajo, observar y comprender la posición del sujeto en el
contexto de la violencia de la institución escolar. Sin embargo, no se concibe acá a un sujeto
aislado. Más bien, como se argumentará más adelante, se concibe como un «sujeto del grupo»,
precedido por redes de otros, de deseos y de sistemas de regulaciones y prohibiciones que lo
preconfiguran, en forma tal que cada sujeto revive, actualiza y encarna, en su historia personal, a
toda una red intersubjetiva proveniente de un antepasado fundador. Por ello, se plantea que el
abordaje del tema de la violencia debe no sólo considerar el espacio del «entre», el mundo
intersubjetivo de los vínculos, sino que también este apuntalamiento del sujeto en el grupo. De
esta manera, el foco del análisis estará en los vínculos y en los fenómenos grupales.

En términos de los dispositivos de investigación-intervención, se planteará que la

creatividad artística en contextos grupales ofrece una posibilidad privilegiada para trabajar con
los fenómenos de violencia escolar, entendiendo que las obras pictóricas en particular expresan,
de manera desplazada, conflictos que se derivan de la crisis de la institución, que es reproducida
a través de las instituciones de la familia, la escuela y, en último término, del Estado. Esto, por
una parte, por el hecho de que la represión institucional se da en el terreno de lo no dicho y el
arte proveería de espacios para expresar simbólicamente aquello que está prohibido. Por otra

5
parte, dado que la represión institucional se traduce en represión psíquica, los momentos
regresivos de la experiencia grupal permitirían a los sujetos entrar en contacto con
representaciones inconscientes que serían utilizadas por el proceso de creación artística para ser
convertidas posteriormente en obras. Al tratarse de un proceso grupal, se plantea en este trabajo
que dichas obras tendrían una significación social que permitiría el establecimiento de códigos
que, a su vez, den lugar a prácticas diferentes a aquellas en que actualmente se instala la
violencia, por ejemplo, al bullying. Dichas prácticas pueden ir desde movimientos de subversión
a lo instituido (constituyéndose así en movimientos instituyentes, es decir, en nuevas lógicas de
distribución y delegación del poder), hasta la generación de capacidades de sublimación que
permitan a los sujetos una vía para la tramitación de sus conflictos.

Tal como ya se expresó, el objetivo de este trabajo es aportar en la comprensión de los

fenómenos grupales en instituciones educacionales a propósito de la violencia, utilizando como
técnica de investigación-intervención un dispositivo de arteterapia grupal. No se pretende en este
trabajo implementar un dispositivo de carácter terapéutico: la construcción de un dispositivo de
tal tipo queda abierta para futuras investigaciones, las cuales esperamos beneficiar con una
comprensión más profunda de las relaciones sujeto-institución en el contexto escolar, con toda la
complejidad que ellas implican.

Entonces, se llevará a cabo esta investigación implementando un dispositivo de arteterapia

grupal. En términos teóricos, el fundamento en cual se basa el análisis corresponde a la
conceptualización que René Kaës hace de las formaciones psíquicas intermediarias,
principalmente porque tiene el mérito de concebir una dimensión subjetiva de la institución, así
como una dimensión institucional del sujeto, tal como se revisará en el marco teórico. De esta
manera, se hace posible operativizar la investigación en torno a un grupo de conceptos bien
definidos y consistentes con nuestro marco teórico.

De aquí que la pregunta de investigación quede formulada de la siguiente forma:

¿Cuáles son las características de los fenómenos grupales que se despliegan en un

establecimiento educacional, al aplicarse un dispositivo de arteterapia grupal, en relación a
la violencia escolar?

6
 3. OBJETIVOS

Objetivo General

Analizar los procesos grupales a partir de los relatos surgidos en la aplicación de un

dispositivo de arteterapia grupal en un establecimiento educacional, en relación a la violencia
escolar.

Objetivos Específicos

1. Explorar las características de la ley local que regula las relaciones entre el deseo y la
interdicción.
2. Describir el contrato narcisista que regula la relación grupal.
3. Identificar los pactos de negación a través de los cuales se silencia aquello que pondría en
cuestión los vínculos grupales.

7
 4. MARCO TEÓRICO
4.1. Instituciones, violencia y subjetividad

Se comenzará por precisar los conceptos de agresión y violencia, para de ahí definir con
precisión lo que se entenderá como violencia escolar y su relación con las instituciones.
Posteriormente, se realizará una primera vinculación con los conceptos de sujeto y subjetividad,
los cuales serán profundizados en la siguiente sección.

Tempranamente, Freud reconoció a la agresión como un conjunto de tendencias que exhibe

la especie humana, “que se actualizan en conductas reales o fantasmáticas, dirigidas a dañar a
otro, a destruirlo, a contrariarlo, a humillarlo, etc.” (Laplanche y Pontalis, 1996, p.13). Destaca
en esta definición el hecho de que no necesariamente se trata de actos en que efectivamente se
produzca un daño a otro, sino que se puede tratar también de fantasías, es decir, de fenómenos
en el espacio intrasubjetivo. Estas tendencias se remontarían al origen de lo humano. “El odio es,
como relación con el objeto, más antiguo que el amor; brota de la repulsa primordial que el yo
narcisista opone en el comienzo al mundo exterior prodigador de estímulos” (Freud, 2004a,
p.133). Más tarde, Freud terminaría encontrando en la pulsión de muerte el sustrato para la
agresividad. Se trataría, entonces, de tendencias propias de la especie, actualizadas en cada uno
de sus individuos; es decir, son tendencias arraigadas en el desarrollo filogenético y ontogenético
humano.

A diferencia de la agresión, la violencia es un fenómeno cultural o, mejor dicho,

institucional. No se trata tanto de una conducta o de tendencias que provengan del sujeto como
resultado de exigencias constitutivas (por ejemplo, pulsionales, como en el caso de la agresión).
La violencia presenta dos características que la distinguen de la agresión:

La primera es de carácter cuantitativo: “La violencia supone una actividad de

destrucción sin freno de parte del sujeto”. Es decir, no hay mecanismos biológicos que
detengan, en algún punto, la expresión de la violencia. Es en este sentido que se puede
entender la “violencia como una agresión sin límites” (Foladori, 2008, p.203-204)
La segunda es de carácter cualitativo: la violencia supone la imposibilidad de huida
de la víctima. Esta imposibilidad “no es sólo una fórmula física que implicaría la
ausencia de defensa, es también simbólica, es no poder salirse de las coordenadas de la

8
 situación, incluso en aquellos casos en los que no hay manifestaciones agresivas”
(Foladori, 2008, p.204)

Es necesario que exista un cierto desbalance de poder, un distinto posicionamiento social de

los individuos que ejercen la violencia sobre otros. Este desbalance no es natural, sino que
proviene de la delegación de poder que unos hacen a favor de otros en el momento de origen de
las instituciones, delegación que se realiza entonces tanto para la creación como para la
conservación de lo instituido.

…sufrimos del hecho institucional mismo en razón de los contratos, pactos y

acuerdos, inconscientes o no, que nos vinculan recíprocamente en una relación
asimétrica, desigual, donde se ejerce necesariamente la violencia, donde se experimenta
necesariamente la distancia entre por un lado las exigencias restrictivas y los sacrificios
o abandonos de los intereses del Yo, y por el otro los beneficios esperados. (Kaës, 1998,
p.37).

En otras palabras, “Se trata en última instancia del problema del origen del Estado”
(Foladori, 2008, p.206). Dado que es el Estado el que dicta las normas bajo las cuales se
estructuran las instituciones, todas éstas reproducen esa única forma de organización. Al ser la
única, aparece como la forma natural de organizarse, quedando oculto que los lugares de poder
así definidos corresponden a una forma particular de institución. Así, “la violencia es la acción
que se ejerce desde la institución” (Foladori, 2008, p.208) a partir del momento mismo de su
fundación. Por tanto, el análisis de instituciones (como la educacional y la familiar) debe atender
a este carácter de la violencia, no como un mal o un error que las afecta, sino como constitutivo
de ellas.

Entonces, tanto en el colegio como en la familia se reproducen las estructuras de poder

imperantes, a través de “sistemas normativos institucionales generadores de violencia” (Foladori,
2008, p.210). Queda por precisar el carácter de estos ‘sistemas normativos’, que deben operar
tanto en niveles conscientes como inconscientes. Foladori, siguiendo a Laing, supone que sólo
puede prohibirse hablar de algo si es que existen sistemas de prohibiciones recursivas; es decir,
debe estar prohibido hablar de la norma que prohíbe hablar de determinada cosa, así como debe
estar prohibido hablar de la norma que prohíbe hablar de la primera norma, y así sucesivamente.

9
Por tanto, las normas son más bien tácitas, constituyendo “lo que otros autores (Castell,
Baremblitt, Lourau, Guattari, etc.) designan como el inconsciente institucional: Aquel sistema de
normas inconscientes que son productoras de violencia” (Foladori, 2008, p.211).

Lo reprimido institucional, por lo tanto, tiene que ver con lo no dicho: “el aparato político se
asegura que ciertos significantes no circulen por el medio social, ciertas cosas no puedan ser
dichas y se bloqueen los caminos del intercambio de ideas” (Foladori, 2003, p.42). No se trata,
como en el caso de la represión psíquica, de contenidos que se encuentren en el inconsciente de
cada sujeto, sino que de aquello que, por no poder ser dicho, no puede ser tampoco pensado.
“Van a ser los artistas como emergentes del discurso social, los que a través de sus producciones
plantearán desplazadamente y de manera metafórica temáticas que solamente podrán ser
comprendidas tiempo después, cuando se desbloqueen los mecanismos represores
institucionales” (Foladori, 2003, p.43).

El hecho de que lo reprimido institucional se sitúe en un lugar o nivel diferente de lo

reprimido psíquico no significa que ambas represiones no estén relacionadas. Por ahora, basta
con señalar que Foladori argumenta que ya Freud reconocía que la represión psíquica era de
origen político, lo cual se pone de manifiesto en varias oportunidades. A modo de ejemplo,
puede citarse el cómo entiende el tema de la censura en La Interpretación de los Sueños, para lo
cual hace un símil con lo que ocurre en la frontera rusa: la censura entre los sistemas
inconsciente y preconsciente actúa como si se tacharan los textos de las cartas, tapando los
contenidos pero dejando la evidencia de la marca. Resulta también relevante el hecho de que, en
el mito de la horda primitiva, hay un momento de redistribución del poder que es anterior al de
la aparición de la culpa e introyección de la ley. Entonces, “No se trata de un pasaje de lo
psíquico a lo político, sino de lo político-institucional a lo psíquico” (Foladori, 2003, p.46). Esta
mirada resulta particularmente interesante, por cuanto “la problemática central no es
llamativamente aquella de la sexualidad… sino la del poder” (Foladori, 2003, p.45). Por ello la
convicción de la importancia de no psicologizar el análisis, ya que “suponer que política y
subjetividad son territorios diferentes es una herencia del ‘conflicto de facultades’ y de un modo
de pensar en términos binarios que de alguna manera reproduce la vieja antinomia
individuo/sociedad” (Fernández, 2008a, p.10). Pensamos al sujeto en una situación de constante
producción dialéctica entre el deseo y el poder.

10
 En conclusión, la constitución psíquica de los sujetos es resultante de la distribución del
poder que es consistente con las instituciones que prevalecen en un momento histórico y en una
sociedad determinada. La represión psíquica corresponde a un momento posterior al de la
represión política-institucional, reproduciendo a esta última al interior de cada una de las
instituciones que surgen bajo las normas del Estado. No es el propósito de este trabajo ahondar
en esta temática, sólo queremos dejar sentado que, bajo nuestra visión, el análisis de un
fenómeno contemporáneo tan llamativo como la violencia escolar, que se relaciona con las dos
instituciones formadoras de subjetividad por excelencia (la familia y la escuela), no puede
desconocer la dimensión política de dicho fenómeno.

4.2. Sujeto del inconsciente, sujeto del grupo

En las siguientes secciones, se desarrollarán las conceptualizaciones de René Kaës para

establecer la perspectiva teórica desde donde se abordará el presente trabajo.

Kaës llama la atención de que, ya en la Introducción al Narcisismo, Freud plantea la doble

condición del sujeto singular: éste es un fin para sí mismo, al mismo tiempo que es integrante de
una cadena intersubjetiva de la cual él es eslabón, heredero, servidor y beneficiario. De esta
forma, “…el sujeto, en tanto es para sí mismo su propio fin, no es sujeto de las formaciones y de
los procesos del inconsciente sino en tanto es también sujeto de la cadena de los «sueños de
deseo» irrealizados de las generaciones que lo precedieron; es parte constituyente de un conjunto
y parte constituida por este conjunto” (Kaës, 2006, p.53).

El sujeto aparece, entonces, precedido por sujetos portadores de redes de deseos de las
generaciones anteriores, deseos irrealizados que hacen que el sujeto se constituya a partir del
lugar de la falta de los otros, en especial de sus padres, pero también de los padres de éstos y, en
general, de todos aquellos que fueron otro y objeto del otro. “El apuntalamiento que instaura el
narcisismo conjuga varios espacios psíquicos y, en cada uno de ellos, una red de emplazamientos
subjetivos: un héroe para la madre en el lugar del padre –de su padre o de un hermano…” (Kaës,
2006, p.53)

Este punto de vista es reforzado por Freud en Psicología de las Masas y Análisis del Yo.
Kaës plantea que Freud, en dicha obra, sitúa al interior de la psiquis singular la oposición entre
los actos psíquicos correspondientes a la gratificación del sujeto como fin en sí mismo

11
(asociados a la líbido narcisista) y los correspondientes a su posición en la cadena intersubjetiva
(actos sociales, asociados a la líbido objetal). Así, Freud llega a afirmar que “…desde el
comienzo mismo la psicología individual es simultáneamente psicología social en este sentido
más lato, pero enteramente legítimo” (Freud, 2004b, p.67).

De esta manera, el sujeto es, en un primer momento, sujeto del grupo, y es sobre éste donde
se apuntala el sujeto del inconsciente.

4.3. El concepto de grupo

Pensar al grupo desde la perspectiva del psicoanálisis implica repensar la hipótesis

fundamental del inconsciente. En efecto, tal como se introdujo en la sección precedente, el sujeto
singular es sujeto del grupo. ¿Qué implicancias tiene esto en el concepto de inconsciente? Para
analizarlo, es necesario, plantea Kaës, precisar el significado de grupo. Con este término, se hace
referencia, al menos, a tres conceptos:

- Grupo intrapsíquico, el cual refiere a las organizaciones intrasubjetivas resultantes de las

ligazones entre elementos de dicho espacio. Esta grupalidad psíquica, como veremos
más adelante, designa una forma de arreglo u organización de la materia psíquica.
- Grupo empírico, que designa a la forma paradigmática de organizaciones intersubjetivas
basadas en los vínculos de los sujetos singulares que las componen.
- Grupo metodológico corresponde al dispositivo de investigación e intervención
terapéutica sobre la realidad psíquica resultante de la reunión de sujetos singulares en un
grupo.

Así, se definen dos espacios psíquicos (intrasubjetivo e intersubjetivo) en que el concepto de

grupo será aplicado. Kaës plantea como uno de los objetivos de su elaboración teórica la
articulación de estos dos espacios diferentes y heterogéneos, proponiendo que el grupo
intersubjetivo y la grupalidad intrasubjetiva se constituyen mutuamente, en forma tal que una no
puede existir sin la otra. “Estos dos espacios mantienen relaciones de fundación recíprocas. En
este sentido, sostengo la proposición de que el grupo intersubjetivo es uno de los lugares de la
formación del inconsciente; correlativamente, supongo que la realidad psíquica propia del
espacio intersubjetivo grupal se apuntala en ciertas formaciones de la grupalidad intrapsíquica”
(Kaës, 2006, p. 20-21)

12
 Esta posición podría conducir, según el autor, a una tercera ruptura epistemológica en el
abordaje psicoanalítico al problema de los grupos. La primera ruptura fue la que llevó a
considerar al grupo en sí como objeto de investiduras y representaciones; la segunda, modificó la
concepción de miembro del grupo al considerar su subjetividad: “… debe ser establecido como
el de un sujeto del inconsciente, cuya conflictiva interna se acopla con la de otros sujetos del
inconsciente para formar el grupo.” (Kaës, 2006, p.110). La tercera ruptura, aún por venir,
corresponde a las modificaciones en la comprensión de lo inconsciente del sujeto singular que se
derivan de estas nuevas formas de articular lo grupal en los espacios intra e intersubjetivos.

Quedan insinuados, entre otros, dos problemas que interesa revisar. ¿Cómo está constituido,
cómo puede darse cuenta de las formaciones y procesos de lo grupal en el espacio
intrasubjetivo? ¿Cuál es el estatuto de realidad del espacio psíquico grupal intersubjetivo?

4.4. Grupalidad psíquica, grupos internos

Ya se insinuó la noción de grupalidad en el espacio intrapsíquico. Kaës entiende que esta

noción está presente desde los primeros trabajos de Freud, y es la base incluso de la primera
tópica. La idea de la asociación y disociación (agrupamiento – desagrupamiento) como actividad
fundamental del aparato psíquico, se encuentra a lo largo de toda la obra freudiana. La
concepción kleiniana de relación de objeto también se corresponde con la noción de un modo de
organización de los elementos psíquicos que sigue el modelo de grupos. “Esta actividad
transforma e interpreta los materiales de la realidad psíquica, suscita alianzas, tensiones y
rupturas; engendra compromisos y mediaciones, fabrica representantes, delegados,
representaciones del sujeto y de su propia actividad psíquica” (Kaës, 2006, p. 157).

Es decir, grupalidad psíquica es la concepción que representa el modo de organización o

arreglo de la materia psíquica que el psicoanálisis ha supuesto desde su fundación. Este modo de
organización opera a través de formaciones y de procesos que, como ya señalamos, sirven de
apuntalamiento a la grupalidad intersubjetiva, así como al mismo tiempo se fundan en ella.

Los grupos internos corresponden a esas formaciones y procesos que ocurren en el espacio
intrasubjetivo. Desde una perspectiva estructural, los grupos internos definen sistemas de
relaciones o vínculos; desde una perspectiva funcional, juegan un papel central en la constitución
del sujeto y en la configuración de los vínculos intersubjetivos. Esto implica que los grupos

13
internos tienen importancia no sólo en el espacio intrasubjetivo, sino que participan en la
configuración de las formaciones psíquicas grupales. De esta manera, los grupos internos actúan
como «organizadores psíquicos inconcientes», contribuyendo a configurar estructuras grupales
empíricas y los vínculos correspondientes.

Los grupos internos, entonces, arreglan lugares y modos de relación. Al hacerlo, operan en
base a los procesos primarios de desplazamiento, condensación y difracción. Por ello, no se trata
en rigor de interacciones entre distintos actores, sino que cada uno de los personajes aparece
arreglado a semejanza de los elementos de un sueño. En el caso de los grupos primarios
paradigmáticos, las fantasías, es posible incluso que se trate de escenas desubjetivadas, es decir,
donde el sujeto sólo aparece en la sintaxis de dicha escena.

Las fantasías originarias son los prototipos de los grupos internos. Son tributarias de los
deseos inconscientes e insatisfechos de las generaciones precedentes, al tiempo que son matrices
de los deseos actuales y futuros del sujeto. Por ello, se trata de formaciones comunes a todos los
sujetos (son, en palabras de Kaës, trans-subjetivas), pero que resultan actualizadas en cada sujeto
singular, a través de la historia de éstos. “Es posible deducir de estas proposiciones la
importancia para el proceso grupal de la estructura escenarizada de la fantasía originaria, de su
doble pertenencia colectiva e individual, de su organización desde un principio grupal: entradas
múltiples, permutabilidad, sustitución, trasmutación de cada uno de los términos del conjunto”
(Kaës, 2006, p. 166)

Es notable la importancia de los grupos internos en el funcionamiento psíquico y, en

particular, en los modos de organizar el acoplamiento grupal. Entre dichos grupos internos, Kaës
destaca “la imagen del cuerpo, el yo, las redes identificatorias y los sistemas de relación de
objeto, los complejos y las imagos, el sistema de representación de las instancias y los sistemas
del aparato psíquico” (Kaës, 2006, p. 168). Todos estos ejemplos constituyen grupos internos
por sus capacidades de ligazón, auto-organización y otras que permiten al grupo lograr
estabilidad ante la presencia de tensión. De esta forma, definen límites para el sistema y le
otorgan una identidad.

14
4.5. La realidad psíquica grupal

Se ha argumentado, entonces, respecto a lo grupal como fundamento de la vida psíquica al

interior de cada sujeto singular. Respecto a la cuestión de la realidad psíquica intersubjetiva,
señala Kaës, es instalada por el mismo Freud. Ya en Tótem y Tabú queda claro el surgimiento de
un fenómeno en el espacio intersubjetivo constituido por la comunidad de los hermanos, espacio
en cual se instala la doble interdicción del incesto y del asesinato. Desde ese momento, hay una
trasmisión de generación en generación de modos de funcionamiento intrapsíquicos que, incluso,
permiten establecer paralelos entre el desarrollo ontogenético y filogenético, para lo cual Freud
cita el paralelo de la neurosis obsesiva con muchos de los rituales totémicos. Aun cuando no
explicita una teoría para explicar este fenómeno, Freud aventura la hipótesis de una «psique de
masa» o de un «alma de grupo». Esta hipótesis “supone que existen formaciones y procesos
psíquicos inherentes a los conjuntos intersubjetivos; en consecuencia, la realidad psíquica no
está enteramente localizada en el sujeto considerado en su singularidad” (Kaës, 2006, p.47).
Estas ideas son reforzadas en obras como Introducción al Narcisismo (al considerar al sujeto
como parte de una cadena intersubjetiva) y Psicología de las Masas y Análisis del Yo, donde se
propone que son las identificaciones las que organizan los vínculos intersubjetivos. En esta
última obra, el ideal del yo aparece como una estructura bifronte, que opera tanto en el espacio
intrasubjetivo como intersubjetivo, ya que se presenta como ideales comunes a familias y
naciones.

Posteriormente, tal como señala Kaës, los pioneros del análisis de grupo reconocen desde
sus primeros trabajos la existencia de una grupalidad intersubjetiva que no es reductible a la
suma de las grupalidades intrasubjetivas. Tanto Foulkes y Bion como Moreno y Lewin,
consideran al grupo “como objeto epistémico y como espacio psíquico específico” (Kaës, 2006,
p. 82). Luego, Anzieu llega a afirmar que “por su cara interna, la envoltura grupal permite el
establecimiento de un estado psíquico transindividual, que propongo llamar un sí-mismo de
grupo; el grupo tiene un sí mismo propio” (citado en Kaës, 2006, p. 96).

De esta forma, Kaës considera suficientemente establecida la hipótesis de que existe una
realidad psíquica grupal, más allá de la agregación simple de las realidades psíquicas
individuales de los sujetos singulares que componen el grupo. Para teorizar respecto al
funcionamiento de esta realidad psíquica grupal, a cómo ella se forma, se transmite y se

15
transforma, Kaës propone el modelo del aparato psíquico grupal: “Se trata de una eficaz ficción,
cuyo carácter principal consiste en asegurar la mediación y el intercambio de diferencias entre la
realidad psíquica en sus componentes grupales y la realidad grupal en sus aspectos societarios y
materiales” (Kaës, 1977, p. 257). Este modelo, plantea Kaës, asume que se deben cumplir dos
condiciones para que se forme un grupo humano. Primero, debe existir una representación-meta
del objeto grupo, a semejanza de la postulada por Freud para los sueños individuales, que
organice los vínculos de los integrantes del grupo. En segundo lugar, debe existir un modelo
sociocultural en el cual el grupo se inscriba.

La doble referencia requerida –endopsíquica y cultural- posibilita el proceso de

construcción de un grupo desde el punto de vista de las energías que se hallan en él
centralizadas, transformadas y transmitidas, desde el punto de vista del sistema de
intercambio interno y externo y desde el punto de vista, en fin, de los conflictos y las
diferenciaciones que en él se producen. (Kaës, 1977, p. 258)

Es importante realizar una precisión. Según este autor, el aparato psíquico grupal debe dar
cuenta de los lugares que, en el grupo, son portadores de las funciones de las dos tópicas
freudianas (inconsciente, preconsciente, consciente; yo, superyó, ello). Esto lleva a considerar
algo así como un «yo» o un «inconsciente» grupal. Sin embargo, “… se trata de roles
instanciales y de representaciones sistémicas. Las instancias psíquicas que Freud ha definido son
intrapsíquicas […], es siempre en un aparato psíquico «individual» donde se sitúa el soporte”
(Kaës, 2006, p.258). Para ser más preciso, Kaës toma la opción de no suponer un inconsciente
grupal, debido a que las investigaciones actuales no lo permiten y a que, al hacerlo, el objeto
teórico del psicoanálisis se desenfoca (¿debe considerarse un inconsciente familiar, uno grupal,
etc.?). “Me parece pues más económico y más preciso, también más exigente, mantener la
unidad epistémica del inconsciente y tratar sus formaciones y sus procesos en el marco de los
arreglos específicos en que se manifiesta” (Kaës, 2006, p.308). En consecuencia, Kaës considera
que la realidad psíquica grupal es un efecto de la forma grupal de manifestación del
inconsciente. Al respecto, plantea tres hipótesis (Kaës, 2006, p.308-309): el grupo es lugar de
manifestación del inconsciente de sus integrantes; el grupo es un lugar de trabajo del
inconsciente; el grupo es un lugar de producción del inconsciente. Debe ser notado que esta
última hipótesis es requerida al considerar el concepto de sujeto del grupo que se desarrolló
anteriormente.

16
 Escapa al alcance de este trabajo el detallar el modelo del aparato psíquico grupal. Lo que
interesa destacar y que justifica las ideas desarrolladas hasta acá es fundamentalmente lo
siguiente:

- Existe un espacio intrasubjetivo y un espacio psíquico grupal, diferentes pero

mutuamente imbricados, que se acoplan en el contexto del proceso grupal
- El funcionamiento psíquico grupal tiene como referente a modelos socioculturales
instituidos, referencia que implica una tensión con los organizadores psíquicos del
funcionamiento grupal propio de los sujetos singulares que conforman el grupo.

4.6. El acoplamiento de las realidades psíquicas individual y grupal

En el trabajo grupal, los organizadores psíquicos inconscientes generan realidad psíquica

grupal al inducir, en cada uno de los espacios intrasubjetivos de los sujetos singulares, un trabajo
de movimiento interno, asociado a representaciones, complejos e imagos. La forma en que este
movimiento intrapsíquico y la realidad psíquica grupal se acoplan caracteriza al proceso grupal.

Según Kaës, el proceso grupal ocurre en la oposición dialéctica de dos polos: el isomórfico
y el homomórfico. El polo isomórfico refiere a una plena correspondencia entre el espacio
psíquico individual y el espacio psíquico grupal: ambos se hacen idénticos, en tal forma que se
crea la ilusión, por ejemplo, de que el yo individual de cada sujeto del grupo coincide con un yo
grupal. “La tendencia a la isomorfia propende a acoplar el funcionamiento del grupo sobre un
solo organizador psíquico grupal; recíprocamente, cada persona tiende a acoplarse, en cuanto a
su funcionamiento en el grupo, sobre uno de los organizadores que, en el grupo, se actualiza”
(Kaës, 2006, p. 260). De esta manera, el grupo, que no logra dividirse, realiza una asignación de
lugares a la cual cada uno se acopla, asignación que además es autorrealizada por cada
integrante. El grupo queda organizado, entonces, en términos de la estructura grupal del
organizador hegemónico, en forma tal que cada integrante debe acoplarse a esta estructura
indivisa. No hacerlo implica ser excluido, lo cual equivale a una pena de muerte. Esto implica la
anulación del sujeto singular. “… la estricta y necesaria coincidencia entre el sistema grupal de
los objetos internos de cada uno y la ficción del aparato psíquico grupal hace imposible que se
constituyan espacios intermediarios de apuntalamiento, de desprendimiento o de pasaje capaces
de mediatizar la experiencia de la ausencia” (Kaës, 2006, p. 261). Este funcionamiento del
grupo, que alcanza su extremo en los grupos psicóticos, se constituye en los grupos neuróticos

17
en términos de una “búsqueda e ilusión de isomorfia (es la ilusión grupal)” (Kaës, 2006, p. 262)
entre los espacios intrasubjetivos e intersubjetivo. Por último, es importante destacar que la
correspondencia entre el «adentro» y el «afuera» es metonímica, por lo cual lo que le sucede a
un integrante del grupo es experimentado como si le sucediera al grupo completo. “…cada uno
de los sujetos no puede existir sino como miembro de un «cuerpo» dotado de una división
inmutable” (Kaës, 2006, p.262)

En el otro polo, se encuentra el funcionamiento homomorfo. En este caso, el grupo y los

sujetos singulares comparten estructuras comunes, pero también hay espacio para diferencias.
Los espacios comunes son especialmente los que corresponden a los organizadores grupales. El
hecho de que no se fuerce la existencia de una correspondencia perfecta entre los aparatos
psíquicos individuales y el aparato psíquico grupal, permite la existencia de un espacio para el
sujeto, el cual ya no está amarrado al grupo. Pero, por otra parte, la existencia de un espacio
común creado por los organizadores grupales, permite que cada sujeto establezca relaciones con
los sistemas sociales con la intermediación del grupo. El acoplamiento, en este caso, es
metafórico. El polo homomorfo “estructura el grupo y las relaciones de grupo con referencia a la
ley diferenciadora del orden simbólico” (Kaës, 2006, p. 263). Las asignaciones de lugares en el
grupo se realizan con referencia a esta ley, no ya a la omnipotencia del polo isomorfo. La
diferencia es parte del juego del grupo.

Como ya se señaló, la relación entre ambos polos es dialéctica. No se trata de momentos en

la generación o desarrollo de los grupos, sino a una constante oposición que, en último término,
corresponde a la existente entre la pulsión de vida y la de muerte.

… del mismo modo se podría exponer, en el aparato psíquico grupal, una tendencia a
retornar a la indiferenciación psico-grupal en la unidad imaginaria y repetitiva en la que los
objetos se repliegan sobre sí mismos. La polaridad homomorfa es la de la diferenciación y
de la ligazón móvil, abierta al intercambio de diferencias. (Kaës, 2006, p. 264)

4.7. Los momentos del grupo

Kaës plantea, desde un punto de vista genético del desarrollo de un grupo, la existencia de
cuatro momentos (fantasmático, ideológico, figurativo transicional y mitopoético). En el primer
momento, el fantasmático, correspondiente al primer organizador, los grupos internos son

18
externalizados en un esfuerzo de asignar y asignarse lugares. “El grupo se constituye como un
objeto transicional, mediador entre la realidad intrapsíquica confusa de los participantes y la
realidad externa representada por la inquietante alteridad del objeto-grupo y de cada uno de los
participantes” (Kaës, 2006, p. 266). Es un momento de construcción narcisista que se realiza al
mismo tiempo por todos los integrantes del grupo, por lo cual tiene efectos sobre el conjunto.

En el segundo momento, el ideológico, el esfuerzo por sostener los lugares asignados lleva a
la racionalización como mecanismo productor de normas que sostienen los vínculos. Esto
provoca una reducción de la circulación fantasmática en el grupo. “En ese momento predomina
en el grupo la identidad de percepción propia de la actividad narcisista. Los límites entre el
adentro y el afuera, a pesar de todo, se han acentuado. […] El objeto transicional se ha
transformado en un fetiche con el cual los miembros del grupo conjuran las limitaciones y los
peligros” (Kaës, 2006, p. 267).

El tercer momento, el figurativo transicional, surge en virtud de una sensación de seguridad

que el grupo comienza a obtener en el momento ideológico. Dicha sensación es incrementada
debido a que se inicia un repliegue narcisista y a que se hace posible “…la introyección estable
de objetos buenos, la adecuación de un medio circundante bueno y la capacidad del yo de
admitir las representaciones reprimidas” (Kaës, 2006, p. 267). Los procesos de simbolización
compleja que se inician permiten la utilización de objetos y espacios transicionales, así como
una mayor diferenciación al interior del grupo (polo homomorfo).

En el cuarto momento, el mitopoético, los logros del momento figurativo transicional

permiten que se establezcan diferenciaciones claras entre los espacios psíquicos intrasubjetivos e
intersubjetivos, así como entre las representaciones y las cosas. Esta mayor diferenciación
implica también que la ilusión isomórfica se reduzca, produciéndose el duelo por un grupo que
ya no es prolongación del sujeto. Este momento equivale a la posición depresiva, poniéndose en
peligro a los miembros del grupo por el debilitamiento de éste. “La salida puede radicar entonces
en la idealización narcisista de las personalidades creadoras (el poeta se convierte en héroe
grupal) o en el inicio de una nueva posición ideológica” (Kaës, 2006, p. 268).

19
4.8. Sujetos, Grupos e Instituciones

En las secciones precedentes se ha descrito parte del abordaje conceptual y teórico de Kaës
para la elaboración de una teoría psicoanalítica de los grupos, incluyendo una visión del espacio
intrapsíquico en que el modo de organización de éste es grupal, así como de un espacio
intersubjetivo que no es reductible a la suma de los sujetos singulares que componen los grupos.
Sin embargo, en rigor, lo que ha elaborado este autor corresponde a una teoría más general, la de
los vínculos, ya que los organizadores psíquicos inconscientes lo que organizan es,
precisamente, los vínculos que surgen de los procesos y formaciones del deseo, del amor y del
odio. “Estas formaciones inconscientes relativamente complejas asocian emociones,
representaciones, argumentos y esquemas de transformación; determinan lugares correlativos a
los que pueden identificarse o asignarse el sujeto, el objeto y el otro del objeto” (Kaës, 2006, p.
224)

Los sujetos que desarrollan vínculos al interior de grupos, debido los intereses en común
que son establecidos y protegidos por sus alianzas y pactos inconscientes, experimentan el deseo
de otorgar estabilidad y duración a dichos vínculos. Este primer paso hacia la
institucionalización del vínculo requiere de una segunda determinación, “la de las formas
sociales que de diversas maneras (jurídica, religiosa, cultural, económica), reconocen y sostienen
la institución de este vínculo” (Kaës, 1998, p. 13). Estos dos elementos dan lugar a lo que Kaës
denomina vínculos instituidos.

Kaës describe la existencia de tres grandes principios en los procesos de institucionalización

y, en particular, de institución del vínculo:

1. El pasaje del estado de naturaleza al estado de cultura: El grupo permite que la

organización reemplace al azar, inicialmente para el reparto de los bienes.

2. La reglamentación de los deseos, prohibiciones e intercambios: La institución exige

la canalización y la imposición de frenos a la sexualidad y a la agresión. “La meta de
la institución es organizar […], controlar mediante una métrica del sexo y de la
violencia […] todas las pasiones: el amor, el odio, el miedo, la envidia” (Kaës, 1998,
p.29).

20
 3. La prescripción de los vínculos: Es la institución, y no el sujeto singular, la que asigna
funciones y lugares de acuerdo a códigos que regulan la organización.

De lo anterior resulta que el espacio de las instituciones, espacio donde se despliegan los
vínculos instituidos, no es sólo determinado por la realidad psíquica. La institución es un espacio
de dimensiones heterogéneas, entre las que destacan el ser una formación social, un dispositivo
económico, un lugar del poder político, de los referentes culturales que organizan la formación
de sentido. En esta forma, la institución, en tanto objeto heterogéneo para el psicoanálisis, puede
ser entendida como:

- Una formación social y cultural: La institución es “el conjunto de las formas y las
estructuras sociales instituidas por la ley y la costumbre” (Kaës, 1996, p.22). Cada una
tiene una finalidad, correspondiente a tres grandes grupos funcionales: jurídico-
religiosos, defensa-ataque y productivas-reproductivas. Sobre estos tres grupos la
institución constituye un trasfondo de continuidad para sus sujetos. Siguiendo a
Castoriadis, Kaës plantea que las instituciones no son inmutables, sino que evolucionan
en la articulación de lo instituyente y lo instituido, lo “social histórico es un producto de
lo imaginario social” (Kaës, 1996, p.24). Por último, cabe distinguir institución de
organización, en tanto esta última tiende a marginalizar a la primera. “Se diría, en el
lenguaje de Castoriadis, que lo instituido suplanta y reduce la función instituyente de la
institución” (Kaës, 1996, p.24)
- Una formación psíquica: La institución permite establecer ligazones que contribuyen a
regular la actividad psíquica y a que el sujeto se identifique con la base social. Además,
constituye “el trasfondo de la vida psíquica en el que pueden ser depositadas y
contenidas algunas partes de la psique que escapan a la realidad psíquica” (Kaës, 1996,
p.25)
- Formaciones y procesos heterogéneos (sociales, políticos, culturales, económicos,
psíquicos): Cada uno de estos procesos opera bajo sus propias lógicas, las que se
encuentran y relacionan en el espacio institucional. La capacidad de la institución para
tolerar esta heterogeneidad permite el establecimiento de un espacio psíquico
diferenciado, a través de su función metafórica. “El trabajo psicoanalítico con las
instituciones puede tener como objetivo, y a veces como efecto, restablecer esta
capacidad metafórica” (Kaës, 1996, p.31). Sin embargo, existe también el riesgo de que

21
 predominen las fuerzas homogeneizantes, que buscan “hacer coincidir en una unidad
imaginaria estos órdenes lógicos diferentes y complementarios, para hacer desaparecer
la conflictividad que contienen” (Kaës, 1996, p.31) Esto podrá ser así hasta que lo
reprimido irrumpa violentamente, destruyendo los disfraces que disimulaban la
heterogeneidad de las lógicas.

4.9. Pensar la institución desde el psicoanálisis

Según Kaës, el hecho mismo de la institución encierra ciertas dificultades para pensar en
ella. El abordaje de dichas dificultades contribuye a esclarecer aquello que se oculta tras las
instituciones y que también arroja luz sobre los vínculos intersubjetivos. En primer término, la
institución es portadora de la prohibición del incesto, por lo cual hay algo de ella, como objeto,
que no puede ser pensado por haber sido reprimido. En segundo lugar, en tanto sujetos del
grupo, nacemos inscritos en los vínculos y discursos de la institución, así como somos
estructurados por ella, con la cual establecemos relaciones de identificación. Esto implica que en
la institución encontramos una parte de nuestro si-mismo, “lo más indiferenciado, el pedestal de
nuestro ser” (Kaës, 1996, p.16). Por lo tanto, para el sujeto “… el grupo es también un depósito
de la parte psicótica de su psique, es decir, […] de la parte indiferenciada y no disuelta de los
vínculos simbióticos primitivos” (Kaës, 2006, p. 240). Para decirlo más claro, “una parte de
nuestro si-mismo está ‘fuera de sí’” (Kaës, 1996, p.16). De esta forma, “la posición tópica y
funcional de este espacio psíquico institucional interno-externo es comparable a la de la pulsión”
(Kaës, 1996, p.17). Es decir, así como la pulsión es un concepto límite de lo somático y lo
psíquico, la institución refiere a un concepto límite de lo social y de lo psíquico. En conclusión,
estos aspectos de la institución, como no sí mismo en el sujeto, se hacen irrepresentables,
impensables, sin un dispositivo como el psicoanalítico. En tercer término, se requiere aceptar
que hay una parte de nosotros que no nos pertenece, que surge en ese límite del apuntalamiento
al borde social sobre el cual nos constituimos. Se trata de la “institución como sistema de
vinculación en el cual el sujeto es parte interviniente y parte constituyente” (Kaës, 1996, p.17).
Por este motivo, las instituciones se esfuerzan por “proporcionar representaciones comunes y
matrices identificatorias” (Kaës, 1996, p. 17) que permitan eludir la angustia de la irrupción de
lo impensado, del caos que se deriva de que el núcleo del sujeto está fuera de sí.

22
 Sin embargo, la crisis de la modernidad corresponde a que la institución ya no cumple esa
función de vinculación, dejándonos hacer “la experiencia de la locura común, de nuestra parte
loca oculta en los pliegues de la institución” (Kaës, 1996, p.19). La correspondiente
desagregación de la institución implica un incremento de energías desligadas y, por tanto, de
angustia. Pero no todo es malas noticias. El descubrimiento del fracaso de las actuales
instituciones abriría la posibilidad de emergencia de nuevas formas instituyentes, premio
consistente “…en el placer de la invención de nuevos espacios de vinculación, en la emergencia
de nuevas formas de vínculo y de pensamiento, en el uso de nuevos depósitos y por la
reconstitución de trasfondos psíquicos” (Kaës, 1996, p.20)

En resumen, para Kaës la institución implica una cuarta herida narcisista: una parte del
inconsciente no es una propiedad personal, sino que pertenece “a las instituciones en que él se
apuntala y que se sostienen por ese apuntalamiento”. Claro está que no sólo se trata de una
herida narcisista, pues también hay “beneficios narcisistas que sabemos extraer de las
instituciones, a un costo variable”, a través del contrato narcisista que liga a cada sujeto con
ellas, como se revisará más adelante.

4.10. Formaciones Psíquicas Intermediarias

Para abordar el problema de la doble articulación de los espacios interferentes vinculados

por el hecho institucional, esto es, los espacios intrasubjetivos e intersubjetivos, Kaës analiza lo
que denomina las formaciones psíquicas intermediarias.

Llamo formaciones y procesos intermediarios a formaciones y procesos psíquicos

de ligazón, de paso de un elemento a otro, sea en el espacio intrapsíquico (formación de
compromiso, pensamiento de ligazón, yo, metáfora…), sea en el espacio interpsíquico
(mediadores, representantes, delegados, objetos transicionales, porta-voces…), sea en la
articulación entre estos dos espacios. (Kaës, 2006, p. 278)

En el último de los sentidos señalados, es decir, en la articulación del espacio intrapsíquico

y el espacio interpsíquico, las formaciones psíquicas intermediarias pertenecen a la relación
entre el sujeto singular y el grupo. Son de carácter bifronte, inducen reciprocidad y consolidan
una comunidad a través de pactos, contratos y consensos inconscientes. Kaës entiende el
concepto de «carácter bifronte» en el sentido de que estas formaciones “satisfacen a la vez

23
ciertos intereses de los sujetos considerados como tales y las exigencias propias para el
mantenimiento del vínculo que ellos contratan y que los asocia a los conjuntos” (Kaës, 2006, p.
336). Es decir, teniendo una cara hacia el sujeto singular y otra cara hacia el grupo, estas
formaciones responden a la doble condición del sujeto como fin para sí mismo y como
sostenedor de una cadena intersubjetiva que ya se ha señalado. El sujeto mismo es singular, al
mismo tiempo que grupal, lo cual otorga al narcisismo un doble estatus que, junto a las
formaciones intermediarias, es el fundamento de las instituciones. “La identificación, la
comunidad de síntomas, de defensas y de ideales, el co-apuntalamiento constituyen una parte de
estas formaciones. Pero también el contrato narcisista y el pacto de negación” (Kaës, 1996, p.
47). En este sentido, parece claro que el ideal del yo, tal como lo plantea Freud en Psicología de
las Masas y Análisis del Yo, es una formación intermediaria, ya que es el fundamento para las
identificaciones, primero de cada sujeto con el líder, pero luego de cada sujeto con sus pares,
identificaciones que sostienen a instituciones como el ejército y la iglesia, pero no sólo a ellas.
“Para Freud, el fanatismo, la hipnosis o el estado de enamoramiento representan tres casos en los
que un objeto exterior: el jefe, el hipnotizador o el amado, viene a ocupar el lugar del ideal del
yo en el mismo punto en que el sujeto proyecta su yo ideal” (Chemama, 2010, p.335). Es
interesante señalar que Kaës hace equivalente, en términos de las funciones que cumple, al líder
con el portavoz: “el ministro, jefe, conductor o leader cumple funciones psíquicas de
intermediación y encarna esta función. Lo mismo vale para el portavoz o portapalabra (E.
Pichon-Rivière).” (Kaës, 1996, p. 33)

Del análisis de las formaciones intermediarias, Kaës pretende aclarar “las funciones
psíquicas de las instituciones y la parte institucional de nuestro psiquismo” (Kaës, 1996, p.33-
34). La existencia y la vida de la institución dependen de las condiciones psíquicas creadas por
ellas.

Toda crisis, toda falla de estas formaciones intermediarias, pone en cuestión la

institución y la relación de cada uno con la institución; anula los contratos, pactos,
acuerdos y consensos inconscientes; libera energías mantenidas en sus redes o paraliza
cualquier invención vital de nuevas relaciones. (Kaës, 1996, p.35).

La violencia que experimentarán los sujetos que pertenecen a la institución, el sufrimiento

que los vínculos instituidos ocasionen en el hecho de vivir-en-relación, dependerá entonces del

24
funcionamiento de estas formaciones intermediarias. Por ello, el estudio de la violencia en las
instituciones puede ser concebido desde el análisis de ellas.

El grupo como comunidad de cumplimiento del deseo y de la defensa

Afirma Kaës que, en el grupo, y dado que cada sujeto desea el deseo del otro, al
mismo tiempo que desea una defensa común contra el deseo, se puede comprender que
fenómenos como la comunidad de síntomas y las identificaciones histéricas descritos
por Freud, son modalidades de cumplimiento de deseo. En términos más generales, “El
grupo - en cuanto formación intermediaria – es lo que en el seno de la institución vincula
entre sí, en una realización de tipo onírico y por la comunidad de síntomas, fantasmas e
identificaciones, a los sujetos de la institución, de manera que puedan cargar en ella sus
deseos reprimidos y encontrar los medios deformados, desviados, disfrazados, de
realizarlos o de defenderse contra ellos” (Kaës, 1996, p.40). La existencia de la
institución, por lo tanto, depende de que ciertos deseos estén permitidos de realizar.

“El trueque de una parte de felicidad posible a cambio de una parte de seguridad”:
renuncia pulsional y advenimiento de la comunidad civilizada

En “El Malestar en la Cultura”, Freud plantea la existencia de un pacto que, a través

de la renuncia a la satisfacción pulsional, permite la vida en comunidad, lo que entrega
al sujeto, como compensación, una mayor seguridad que la correspondiente a la vida en
solitario. De esta manera, la comunidad ofrece a todo aquel que se someta a ella la
seguridad de que no sólo el más fuerte logrará satisfacer su pulsión. Al contrario, la
fuerza de todos unidos permitirá que cada uno pueda obtener una satisfacción parcial. La
condición necesaria para esto es que todos renuncien a una cuota equivalente de
satisfacción. “Lo que Freud describe es una entidad bifronte: renuncia a las pulsiones y
advenimiento de la comunidad basada en el derecho tiene una función y una
significación en el espacio psíquico singular y en el espacio psíquico del agrupamiento
institucional” (Kaës, 1996, p.44). Así, se constituye la ley fundamental que permite la
vida en comunidad, ley que prohíbe el incesto y el asesinato del padre, al tiempo que
impone la obligación del trabajo, pero garantiza a los hombres no ser privados de la
mujer, así como a las mujeres no ser privadas de sus hijos. Quien no cumpla la ley o,

25
 mejor dicho, quien se encuentre fuera de ella, será objeto del poder brutal de los sujetos
unidos en comunidad.
En cada institución, funciona una ley local que interpreta esta ley fundamental,
aquella que refiere al homicidio y la exogamia. Esta ley local debe regular la relación
entre el deseo de cada sujeto singular y el interés común, al mismo tiempo que protege
del abuso del poder de la comunidad contra la posibilidad de que algunos de los deseos
inconscientes puedan ser cumplidos. “El distanciamiento entre estos dos aspectos de la
ley genera el conflicto en las relaciones del deseo y la interdicción” (Kaës, 1996, p.44-
45). Dicha ley local regula las relaciones de los sexos y de las generaciones al interior
del grupo, pero también dibuja los límites del grupo con los «extraños». La ley local dirá
qué es posible, en la situación concreta de la institución, con la condición de mantener la
ley fundamental.

La permanencia, la afiliación y el sostén del sujeto singular en el estar-juntos: el

contrato narcisista

El contrato narcisista, concepto que Kaës toma de Piera Aulagnier, consta de dos
términos, uno referido al sujeto singular y otro a la institución. Para el sujeto singular,
establece la obligación de cargar al grupo como portador de una continuidad que, para el
inconsciente, se funda en el espacio de lo sagrado. En otras palabras, la institución debe
ser permanente y cada sujeto se incorpora a ella con la misión de asegurarlo, en forma
tal que la institución se constituye en sostén de la vida social y psíquica. Por el otro lado,
la institución se obliga a sostener un lugar en ella para este sujeto, al mismo tiempo que
lo inviste narcisistamente, con lo cual se asegura la continuidad del conjunto. “Exige que
cada sujeto singular ocupe un lugar ofrecido por el grupo y significado por el conjunto
de las voces que, antes de cada sujeto, desarrollaron un discurso conforme al mito
fundador del grupo. Cada sujeto tiene que retomar este discurso de alguna manera; es
mediante él que se conecta con el Antepasado fundador” (Kaës, 1996, p.47). La
conexión con dicho Antepasado a través de ese discurso, que contiene los ideales y los
valores, devela el hecho de que el contrato también se juega en el terreno de las
identificaciones. Aulagnier sostiene que “… el contrato narcisista designará lo que está
en el fundamento de toda posible relación sujeto/sociedad, individuo/conjunto, discurso
singular/referente cultural” (Kaës, 2006, p. 328)

26
 El concepto de contrato generaliza tres grandes ideas: el individuo es en sí mismo su
fin, al mismo tiempo que es parte de una cadena; el narcisismo primario de los hijos se
apoya en el de los padres, quienes hacen de éstos los portadores de sus deseos no
realizados; por último, el ideal del yo es una formación común tanto al sujeto singular
como a las agrupaciones sociales.

Hay en el fundar de una nueva institución, por cierto, la ruptura de una anterior. Por
ello, los movimientos de reforma son experimentados como intentos de destruir la
comunidad institucional, al amenazar a los objetos narcisistas comunes que sellaban el
contrato sobre el cual se fundaba el vínculo. “En esta separación, que la vida no puede
evitar, los significantes nuevos no están todavía disponibles y no reciben todavía la carga
necesaria para cargar el nuevo contrato” (Kaës, 1996, p.50). Ello lleva normalmente a
dos salidas: la actuación psicosomática o la actuación ideológica.

“Otras causas de sufrimiento emanan también del contrato narcisista: en una escuela
de formación, un alumno (o alumna) o toda una promoción adquieren, para los
formadores, la condición fantasmática de ‘patito feo’, con algunas consecuencias
dolorosas en el proceso de las identificaciones afiliativas y en la vida cotidiana: rechazo,
ataque contra los patos cojos desnarcisizantes (y desnarcisizados): el efecto Pigmalión es
un paradigma de esta situación.” (Kaës, 1996, p.50)

Las trampas de la institución: el pacto de negación, “el pasar en silencio” y la

protección contra lo negativo

Kaës aborda acá aquello de las instituciones que aparecería como una necesidad de
mantener zonas oscuras, “tierras de nadie comunes negativas del espacio psíquico
compartido, cuya fórmula cultural es la utopía, el lugar de ninguna parte, el no-lugar del
vínculo. El grupo administra así una parte de la represión de cada sujeto y, mediante
ello, ciertas formaciones del inconsciente” (Kaës, 1996, p. 50-51).

Pacto de negación es, en general, la formación intermediaria que reprime en cada

sujeto singular todo aquello que amenaza la formación y el mantenimiento de un vínculo
y de las cargas de las cuales es objeto. “Puede considerarse, pues, el pacto de negación
como uno de los correlatos del contrato de renuncia, tanto de la comunidad de

27
 cumplimiento de deseo como del contrato narcisista” (Kaës, 1996, p.51). Se trata de un
pacto que en sí mismo es reprimido y, por lo tanto, que no se enuncia jamás, ya que es
un acuerdo sobre aquello que divide. “Esta búsqueda de la concordia aparece, pues,
como la negativización de la violencia, de la división y de la diferencia que lleva consigo
todo vínculo: el pacto hace callar a los diferentes” (Kaës, 1996, p.51)

Las instituciones, entonces, se fundan sobre organizadores inconscientes, sobre

formaciones mixtas y sobre pactos de negación, pero también sobre lo irrepresentado y
el silencio radical. Este último deriva de dos fuentes: primero, de lo irrepresentado y
negativo de cada sujeto, para lo cual la institución pone a disposición de éste mitos,
teorías e ideologías. Pero, en segundo lugar, esto no es suficiente para que el sujeto agote
lo irrepresentable de su propio origen. Es aquí donde se requiere una defensa contra lo
negativo, que consiste en la mera presencia de la institución, la cual se ocupa de la vida
de sus sujetos. “Por esto la exclusión de la institución o su destrucción nos enfrenta a la
muerte”. (Kaës, 1996, p.53)

4.11. Terapia psicoanalítica a través del arte

En este trabajo, se entenderá la terapia psicoanalítica a través del arte, o arteterapia, en los
términos de la tradición fundada por Margaret Naumburg y continuada por autores como Edith
Kramer y Daniel Malpartida. Su base estructural es la realización de trabajos pictóricos como
medio de expresión subjetiva, sin exigencias de tipo estético. La producción artística, entonces,
constituye la instancia mediática a través de la cual fluye la comunicación entre las partes,
haciendo de la obra una terceridad –término que se desarrollará más adelante- que constituye la
fundamentación de los constructos tanto teóricos como prácticos. Esto implicaría cambiar el
centro de gravedad de la relación terapéutica: “Es preciso despatologizar el esquema
psicoanalítico y abrirlo a la creatividad, hacer de ésta el punto de partida -no de llegada- de los
procesos psicoanalíticos”. (Malpartida, 2010, p. 141)

Es Margaret Naumburg quien cimienta los pilares de lo que ella llama arteterapia de
orientación dinámica, que más tarde dará lugar a la psicoterapia psicoanalítica a través del arte.

En 1947, Margaret Naumburg llega a Estados Unidos después de la persecución

nazi. En Nueva York articula el edificio teórico y práctico de su arteterapia de

28
 orientación dinámica, como ella solía llamar a su método. Sus contribuciones son un
referente obligado dentro del ámbito de las terapias de arte. (Malpartida, 2010, p. 148)

En adelante, entonces, se hablará de arteterapia, para de esta forma concentrar los procesos
de producción artística bajo el esquema conceptual que su fundadora plantea. “La psicoterapia a
través del arte o arteterapia es la única forma de psicoterapia que utiliza los procesos creativos,
los medios artísticos –esto es la, la imagen y sus derivados y el poder de la expresión- que, junto
a la noción de vínculo, tiene una significación central en el proceso y la relación terapéutica”.
(Malpartida, 2010, p. 160)

Naumburg, desde un principio, considera el lugar de lo inconsciente en la producción

artística, tanto de los iniciados en el arte como de los legos. Por ello, es desde el psicoanálisis
que ella entiende sus trabajos:

Art therapy accepts as basic to its treatment methods the psychoanalytic approach to
the mechanisms of repression, projection, identification, sublimation and condensation.
In dynamically oriented art therapy a patient´s spontaneous visual projections and
unconscious responses are frequently expressed more directly in pictures than in words.
In psychoanalytic treatment the patient is encouraged to use free association in order to
express his thoughts and feelings in words, while in art therapy the process of free
association is applied, as well, to the spontaneous art projected by each patient
(Naumburg, 1966, p. 1)1.

Algunas de las propuestas que su fundadora plantea, quedarían sintetizadas de la siguiente

forma (Malpartida, 2010):

 Su teoría basal es el enfoque psicoanalítico.

1
“El Arteterapia acepta como base para sus métodos terapéuticos el enfoque psicoanalítico de los
mecanismos de represión, proyección, identificación, sublimación y condensación. En el Arteterapia de
orientación dinámica, las proyecciones visuales espontáneas y las respuestas inconscientes de un paciente
son con frecuencia expresadas más directamente en imágenes que en palabras. En el tratamiento
psicoanalítico, el paciente es alentado a usar asociación libre para expresar sus pensamientos y
sentimientos en palabras, mientras que en Arteterapia, el proceso de asociación es también aplicado al arte
proyectado espontáneamente por cada paciente”:

29
  La capacidad de crear es constituyente a todo ser humano, así como también lo
es la de expresar conflictos en forma visual.
 La creación pictórica implica una tentativa de libertad del inconsciente a través
de la proyección en imágenes.
 Las representaciones pictóricas pueden lograr escapar a la represión de una
forma que las palabras no logran hacerlo.
 Quien participa de esta técnica se confronta con las imágenes de sí mismo, con
su propio sistema simbólico.
 Cierto fragmento de la producción gráfica concierne al proceso transferencial, de
modo que constituye un elemento a considerar en el análisis.

La noción de que las representaciones asociadas al proceso primario son representaciones-

cosa y, principalmente, imágenes visuales, justifica que el uso de un dispositivo basado en
producción gráfica sea una vía más directa a los procesos inconscientes que las técnicas que
operan a través de la palabra.

The process of dynamically oriented art therapy is based on the recognition that
man’s fundamental thoughts and feelings are derived from the unconscious and often
reach expression in images rather than words. By means of pictorial projection, art
therapy encourages a method of symbolic communication between patient and therapist.
Its images may, as in psychoanalytic procedures, also deal with the data of dreams,
phantasies, daydreams, fears, conflicts, and childhood memories. The techniques of art
therapy are based on the knowledge that every individual, whether trained or untrained
in art, has a latent capacity to project his inner conflicts into visual form. As patients
picture such inner experiences, they frequently become more verbally articulate.
Through the use of graphic or plastic expression, those who originally blocked in speech
often begin to verbalize in order to explain their art productions. (Naumburg, 1966, p.
1)2

2
“El proceso de la arteterapia dinámicamente orientada está basado en el reconocimiento de que los
pensamientos y los sentimientos de los hombres son derivados del inconsciente y frecuentemente alcanzan
expresión en imágenes más que en palabras. Por medio de la proyección pictórica, la arteterapia estimula
un método de comunicación simbólica entre el paciente y el terapeuta. Las imágenes pueden, como en los
procedimientos psicoanalíticos, también batirse con los datos de sueños, fantasías, sueños diurnos,
temores, conflictos y recuerdos infantiles. Las técnicas de la arteterapia están basadas en el conocimiento
de que cada individuo, ya sea que esté entrenado o no en el arte, tiene una capacidad latente de proyectar
sus conflictos internos en formas visuales. En la medida que el paciente pinta tales experiencias internas,

30
 De acuerdo a lo planteado por Naumburg y Malpartida, las características de la terapia
psicoanalítica a través del arte podrían resumirse de la siguiente manera:

 A través de la experiencia de pintar, se hace posible la exteriorización de fantasmáticas

inconscientes. Las imágenes posibilitarían su comprensión y transformación por medio
del trabajo arteterapéutico; es decir, el señalamiento de esos fantasmas a partir de la
evidencia gráfica constituye, para quien lo realiza, una interpretación de por sí, lo que le
otorga a este tipo de terapia un poder sanador.
 En el curso del proceso arteterapéutico, el analizando permitiría, a través de sus
realizaciones pictóricas, la expresión de aspectos inconscientes, preconscientes y
conscientes. No se trata sólo de proyecciones, sino de que sus realizaciones permitirían
que su Yo reconozca sus funciones y sus aptitudes para, de este modo, mediante un
trabajo terapéutico, tener la posibilidad de trabajarlas sin rechazar la imagen creada.
 El arteterapia favorecería la interacción del analizando en una actividad que en sí es
grupal, impulsando sus aspectos yoicos a relacionarse con su entorno.
 Otra de las cualidades del proceso arterapéutico, lo constituiría la posibilidad de que el
analizando pueda expresarse a sí mismo en su obra. Esta expresión correspondería a su
propia serie de conflictos internos. En la observación de tal expresión, el analizando
podría alcanzar la comprensión de dichos conflictos, pudiendo ser utilizado por éste para
su propio beneficio como medio de transformación.
 El arteterapia se destaca también por ser un medio de reparación psíquica que relaciona
lenguaje pre verbal y verbal, ya que no sólo utiliza la palabra, sino que también la
expresión gráfica.
 En la actividad arterapéutica, el analizando puede expresar conflictos que de otra manera
sería incapaz de verbalizar. “Es en este segmento del inconsciente que se origina la
teoría del arteterapia, en esa región que se ubica antes de la palabra y donde yacen y
reverberan las fantasías originarias, los fantasmas y sus mitos correspondientes, así
como las fantasías de dos caras” (Malpartida, 2010, p. 166).

éstas frecuentemente llegan a ser verbalmente más articuladas. A través del uso de la expresión gráfica o
plástica, aquello que originalmente fue bloqueado en el habla frecuentemente llega a ser verbalizado con
el fin de explicar sus producciones artísticas”

31
  La producción gráfica en arteterapia, permitiría la visualización del imperio de los
sistemas simbólicos inconscientes del analizando y, como resultado, su posterior
reconocimiento y desciframiento.
 La destreza que el analizando pudiese desarrollar a través del ejercicio pictórico, puede
influir en los afectos y sentimientos de identidad yoica.

El arteterapia trabaja sobre la base de procesos psíquicos emanados a partir de la terceridad

que se produce en la creación de los trabajos gráficos. Ésta se constituiría como un tercer
elemento activo en la dinámica relacional. La conjunción “tri-única”, conformada por el
analizado, una obra, y el analista o terapeuta, conforman en un sistema relacional el escenario
donde se establece la dinámica terapéutica propuesta. Esta se basa en la creatividad tanto del
analizado como del analista, y en la investigación que ambos realizan de una obra, orientada a
los alcances y sentidos que esta sostiene para el proceso psicoterapéutico sanador. “Se notará
que empleo términos como arteterapia o psicoterapia psicoanalítica a través del arte; esto es así
dado que nuestro modelo y conceptualizaciones lo permiten, ya que nuestro edificio teórico y
práctico tiene como eje a la epistemología relacional y, en consecuencia, a la relación como
fundante del proceso” (Malpartida, 2010, p. 161). Se consideran a su vez, procesos
transferenciales y contratransferenciales que, en forma conjunta, constituyen el campo fértil de la
arteterapia.

El arteterapia, entonces, se establece como un instrumento idóneo para el trabajo de

conflictos inconscientes, ya que se plantea desde lo relacional y, puesto que inherentemente está
ligada al gran goce de pintar, rayar, cortar, pegar, romper y volver a pegar y manchar, etc.,
canaliza las pulsiones a la vez que refuerza lazos emanados en un trabajo grupal. “El placer que
proviene del acto de hacer, donde todo el cuerpo está comprometido, expresa un erotismo del
que poco se ha dicho: El erotismo muscular […]” (Malpartida, 2010, p. 253).

El arteterapia puede dar lección de que todas nuestras imágenes, ya sean oníricas o
ensoñaciones, incluso las expresiones espontáneas, pueden ser ricas en contenido inconsciente,
hablamos de formaciones no verbales susceptibles de transformarse en imágenes, en obra. Estas
imágenes entonces, pueden dar cuenta de ideas, fantasmas, símbolos, conflictos, etc., mismos
que podrán ser trabajados, en el proceso tri-único o terceridad. “La psicoterapia a través del arte
o arteterapia es la única forma de psicoterapia que utiliza los procesos creativos, los medios

32
artísticos –esto es, la imagen y sus derivados y el poder de la expresión- que, junto a la noción de
vínculo, tiene una significación central en el proceso y la relación terapéutica”. (Malpartida,
2010, p. 160)

Resulta apreciable el considerar el valor terapéutico de esta terapia como medio de

expresión para plasmar en sí, todo un trabajo reparador de conflictos internos. “Sin duda, el valor
terapéutico deviene del hecho de que en psicoterapia psicoanalítica a través del arte, no
interviene la tecnología, sino la psiquis y el cuerpo, el acto de hacer, la improvisación, la
espontaneidad, la pulsión”. (Malpartida, 2010, p. 11). En un acto improvisado de creación de
imágenes, el cual se relaciona con una de las herramientas emblemáticas del psicoanálisis, como
lo es la técnica de la asociación libre, el analizado logrará en un acto placentero como es el
pintar, metacomunicar afectos y sentimientos que sus resistencias aprisionan limitando su
palabra, este acto creativo entonces, constituirá la llave de un proceso que gradualmente repara.

Así, las formaciones del inconsciente se desplazan a la superficie, al soporte. El

inconsciente desplazado a la tela permite tomar conciencia, acceder a sus expresiones
[…] Y es necesario afirmar que sobre los objetos de arte cae la pulsión, el deseo, que
toma forma en un cuerpo. (Malpartida, 2010, p. 10)

En conclusión, el arteterapia constituye una herramienta eficaz y sanadora, que se sostiene

en aspectos no verbales relegados y se apuntala en el trabajo con imágenes, haciendo que estas
últimas “hablen” por los analizados cuando éstos no tienen palabras. “Tendríamos otro
psicoanálisis si Freud hubiese incluido dentro de su técnica y dentro de su práctica psicoanalítica
el uso del arte. Hoy hablaríamos de un psicoanálisis a través del arte o de un psicoanálisis a
través de las imágenes […] Las imágenes y los objetos metacomunican, en tanto las palabras
explicitan. Las imágenes –como se ha dicho- pueden funcionar como expresiones,
representaciones y presentaciones de aquello que no es posible pensar, pero sí sentir.”
(Malpartida, 2010, p. 150).

El presente trabajo sostiene que la creación artística en grupo permite potenciar muchos de
los aspectos sanadores que la producción artística individual, por una parte, y el trabajo grupal,
por otra, ya tienen. En su inicio, el carácter inevitablemente regresivo de la experiencia grupal
permite a los sujetos tomar contacto con material que no está habitualmente accesible a la

33
conciencia. Tal como señala D. Anzieu, el grupo no sólo favorece la regresión producto de la
angustia ante la fragmentación del yo, sino que se constituye en el soporte que podrá facilitar al
sujeto soportar la disociación parcial del yo asociada a la primera fase del proceso de creación
descrito por este mismo autor. En este sentido, es posible concebir un trabajo auténticamente
psicoanalítico con el grupo, que considere los dos niveles del trabajo de simbolización de los
niños, llevado a la experiencia del grupo: “primero, a la sublimación reparadora de las
posiciones persecutiva y depresiva hacia la imago materna; es decir, a la superación de la
angustia por la pérdida de la madre o de la destrucción de sí mismo que todo grupo atraviesa
necesariamente. En segundo lugar, al nivel edípico que se expresa en los grupos a través de la
temática de la destrucción colectiva del padre, y de temas anexos como el de la expulsión de los
usurpadores y el del tabú del incesto” (Anzieu, 1998, p.33).

Al mismo tiempo, el trabajo de creación artística, en especial con los instrumentos menos
estructurados, permitirá contar con material para analizar las fantasmáticas inconscientes y, en
general, los organizadores psíquicos inconscientes que predominen en el proceso grupal,
especialmente en los primeros momentos de éste. Las imágenes que se plasmen en figuras a
través de la creación pictórica serán proyección de esos grupos internos, en particular de las
fantasías originarias, lo cual permitirá el análisis de los organizadores en un momento en que el
polo isomorfo unifica al grupo.

34
 5. MARCO METODOLÓGICO
5.1. Diseño y enfoque metodológico

En términos generales, y como ya se señaló en el marco teórico, la comprensión de grupo

que se adopta en este trabajo corresponde a la perspectiva psicoanalítica desarrollada por René
Kaës. Consecuente con esto, se trabajó con formaciones inconscientes a partir del texto que
surge como resultado del dispositivo grupal aplicado, entendiendo que el grupo es un recorte de
la institución y que el análisis de las formaciones psíquicas intermediarias permite abordar la
dimensión subjetiva de la institución, así como la dimensión institucional del sujeto. Por tanto, la
investigación a realizar será de tipo cualitativo.

Es necesario señalar que el uso de dispositivos psicoanalíticos para abordar aspectos

institucionales a través del trabajo grupal podría tener una dificultad epistemológica. El trabajo
de Kaës está orientado al estudio de formaciones inconscientes, no de aspectos sociales,
económicos, políticos y otros cuya existencia reconoce, pero que explícitamente declara que no
son de su interés: “si bien existen organizadores económicos, sociológicos, históricos, etc., de
grupo conocidos o por investigar, éstos no son de su incumbencia” (Fernández, 2008b, p.122).
Como señala Fernández, esto no implica invalidar este tipo de dispositivos, sino que “abrir
advertencia frente a la posible extensión sustancialista por la cual las propiedades a las cuales
este dispositivo abre visibilidad, quedan en su proceso connotadas como las propiedades
esenciales de los grupos, o aquellos determinantes estructurales de los cuales todo acontecer
grupal fuera su expresión, las formas enmascaradas por las que ello habla” (Fernández, 2008b, p.
124). En otras palabras, es necesario estar alerta ante la tentación que lleve al intento
reduccionista de explicar todo lo grupal como una manifestación de las formaciones
inconscientes de las que el psicoanálisis del grupo da cuenta. Esto sería una manifestación de
“psicologismo”, expresión del conflicto que surge de los intentos de establecer demarcaciones
del tipo individuo-sociedad. El desafío, entonces, consiste en “’descubrir’ en los colectivos
grupales la articulación de estos organizadores subjetivos singulares, con los organizadores
institucionales y sociales.” (Fernández, 2008b, p. 130). Un posible paso en esta dirección lo
constituye el concepto de organizadores psicosociales de lo grupal desarrollado por Kaës. Estos
organizadores, junto a los organizadores psíquicos, funcionan como “esquemas subyacentes que
organizan la construcción del grupo en su condición de objeto de representación” (Kaës, 1977, p.

35
39). Utilizando el modelo del sueño y haciendo un paralelo entre los organizadores y las
representaciones-meta, este autor plantea que los organizadores psíquicos “Toman así de la
experiencia cotidiana y de los modelos sociales de representación del grupo el material ‘diurno’
necesario para su elaboración. Los organizadores socioculturales resultan de la transformación
de ese núcleo inconsciente por el trabajo grupal” (Kaës, 1977, p. 39). Ya se desarrolló en este
trabajo la implicación de lo cultural y lo institucional con lo grupal a través de la teorización
respecto a los vínculos de este autor. En conclusión, si bien es cierto que el análisis de las
instituciones que propone Kaës está centrado en los objetos propios del psicoanálisis, no escapan
a su comprensión los fenómenos que desde otras dimensiones atraviesan la vida institucional y
sus anudamientos con los espacios psíquicos intrasubjetivos e intersubjetivos. Para efectos de
este trabajo, en que interesa analizar los efectos de las formas particulares de la institución
escolar en términos de la violencia que se vive al interior de ella, este enfoque parece tener plena
validez.

5.2. Sujeto de investigación y técnicas de producción de información

De acuerdo a lo señalado en el marco teórico, el objeto de estudio corresponde a

formaciones inconscientes del trabajo grupal. Por esta razón, el sujeto de investigación es
colectivo.

El propósito es analizar lo que sucede, respecto a la violencia, en las instituciones escolares

en Chile y, en particular, en Santiago. Para ello, se ha escogido trabajar con un establecimiento
escolar particular subvencionado de la comuna de Peñalolén, en el cual los padres y apoderados
tienen la obligación de pagar una cuota mensual, pero ésta es de un monto inferior a otros
establecimientos similares. Además, muchos estudiantes son beneficiados con becas que los
eximen de dicho pago. La comuna es caracterizada socioeconómicamente como de “clase
media-baja”. La mayoría de los estudiantes vive en las cercanías del colegio. Asisten al colegio
estudiantes de ambos sexos. Hay una jornada en la mañana y otra en la tarde, de tal forma que
todas las salas de clases son compartidas por dos cursos.

En la definición concreta del sujeto de estudio, que dado lo anterior debía consistir en un
grupo de estudiantes del colegio seleccionado, se tomó también en cuenta la demanda de la
institución. Esta fue representada por el psicólogo del establecimiento educacional y por el jefe
de la Unidad Técnica Pedagógica (U.T.P.), quienes informaron al Director obteniendo la

36
autorización necesaria para continuar con la intervención. Cuando se le explicó los detalles de
ésta, ambos se manifestaron interesados en que se trabajara con uno de los octavos básicos, ya
que dicho curso había experimentado un cambio significativo en rendimiento académico y en
sus conductas, tanto entre compañeros como hacia los profesores del colegio. Si bien no se
reportó la presencia de situaciones que pudieran ser calificadas de bullying, sí se señaló que los
profesores experimentaban como violencia la dificultad para hacer clases. De esta manera, se
decidió que el sujeto de investigación sería la totalidad del curso.

El trabajo se desarrolla a través de un dispositivo grupal basado en Arteterapia, además de

sesiones de grupo de palabra. El material gráfico y el texto obtenido en las sesiones de
arteterapia son utilizados tanto para propósitos de análisis como para servir de material de
trabajo para las sesiones de grupo de palabra.

En las sesiones de conversación grupal de carácter libre se invitó a los participantes a hablar
al estilo de un grupo de diagnóstico, en el sentido de que los participantes mantienen “diálogos y
debates libres e intentan comprender qué se intercambia en ellos” (Anzieu, Béjarano, Kaës,
Missenard, Pontalis, 1978, p.16).

Para efecto de análisis, el polo de referencia basal será el que otorga o comprende una
investigación cualitativa, de carácter exploratorio y analítico, consistente en el análisis del
material que produce el grupo, poniendo énfasis tanto en las narraciones como en el material
gráfico, lo que resulta congruente con la experiencia de coordinación grupal como forma de
intervención.

5.3. El trabajo grupal

En las sesiones de trabajo de Arteterapia, se planificó contar con un monitor de grupo y un

observador. Este último tiene la misión de llevar un registro de lo que sucede en dichas sesiones,
aun cuando su función principal es aportar al trabajo de interpretación. Para ello, debe
proporcionar “…al monitor los elementos necesarios para el análisis de su contratransferencia”
(Kaës y Anzieu, 1989, p.13). Este papel resulta de gran relevancia para que se pueda llevar a
cabo con propiedad la interpretación de una manera objetiva, entendiendo que “la objetividad no
puede proceder de una posición no comprometida en el proceso, sino de la construcción de un
fenómeno en el que el testigo es activo e incluye su presencia en el análisis de ese fenómeno”

37
(Kaës y Anzieu, 1989, p.15). En otras palabras, el análisis se lleva a cabo tomando en
consideración la posición subjetiva de los integrantes del equipo de coordinación, así como los
efectos de su intervención en los fenómenos de grupo que se están estudiando.

Respecto al monitor, su principal función es la interpretación, “palabra de verdad

transmitida del inconsciente del grupo a la conciencia del monitor, palabra clarificadora para los
que la reciben si han sido preparados no sólo a oírla sino también a esperarla” (Anzieu et al,
1978, p.258). Pero también le corresponde fundar al grupo, enunciar las reglas (de las cuales
debe ser también garante) y, por último, debe ser quien gatilla recuerdos, pensamientos,
asociaciones, ser “el que solicita la transferencia y que acepta exponerse a ella” (Anzieu et al,
1978, p.258).

Para poder realizar la interpretación, deben considerarse la demanda de quienes acuden al

grupo, los procesos conscientes, preconscientes e inconscientes correspondientes a la situación
de grupo y el deseo del interpretante de situarse en dicha posición. “Para poder dar la
interpretación, [el interpretante] debe disponer de un marco espacio-temporal y simbólico que
asigne un lugar y una hora, en los que la interpretación pueda ser esperada y recibida por los
interesados… y en los que se puedan comprobar algunos de sus efectos” (Anzieu et al, 1978,
p.236). Por último, para que el grupo acepte la interpretación, el interpretante debe disponer del
estilo adecuado a la situación de grupo.

En la situación concreta en que se realizó la intervención, el grupo fue conformado por 36

estudiantes, y cada sesión tuvo una extensión de aproximadamente una hora. En cuanto a la
duración total de la intervención, ésta fue acotada a diez sesiones. Dado que el equipo de
investigación lo integraron dos personas, no fue posible en la práctica que todas las actividades
tuvieran un monitor y un observador. En la primera sesión, la actividad consideró al curso
completo, y en ella efectivamente uno de los investigadores actuó como monitor y el otro como
observador. Para las restantes, fue necesario dividir al curso en cuatro grupos, ya que no era
practicable que los instrumentos de arteterapia utilizados fueran abordados por un grupo tan
numeroso. En estas últimas, cada uno de los investigadores se hizo cargo de dos de los grupos, al
mismo tiempo que se desempeñaba como observador, en especial de lo que pasaba con el otro
investigador y sus dos grupos. Con posterioridad a cada sesión, los investigadores se reunieron e
intercambiaron sus impresiones, con especial énfasis en el involucramiento de cada uno con los

38
grupos. En el caso de las sesiones de grupo de palabra, cada investigador se reunió con un grupo,
quedando los otros dos grupos a cargo del profesor jefe con una tarea específica a desarrollar.
Evidentemente, esta opción fue una limitante importante y futuros trabajos deberán considerar
otras formas de división.

Las últimas dos sesiones fueron dedicadas a trabajar con el curso completo. En ellas, se
preparó y luego se realizó una producción colectiva, consistente en un gran lienzo de tela que los
jóvenes debieron pintar para representar un tema que ellos mismos acordaron, bajo la consigna
de que se trataba de un mensaje que el curso le entregaba al colegio. El objetivo de esta actividad
consistió en hacer posible la integración de aquellos aspectos fragmentarios que emergieron
durante las sesiones de trabajo anteriores, así como también evaluar hasta qué punto el curso
tenía la posibilidad de llevar a cabo dicha integración y plasmarla en una creación que le
perteneciera al grupo. El producto de esta actividad fue colgado en el patio principal del colegio,
permaneciendo expuesto a la comunidad durante dos semanas. Durante la sesión en que se creó
la obra, uno de los coordinadores dirigió a los jóvenes que se dedicaban a pintar el lienzo,
mientras el otro coordinador observaba e interactuaba con los demás jóvenes, al mismo tiempo
que registraba fotográficamente la actividad. Cabe destacar que dicho registro despertó el
entusiasmo de los jóvenes, quienes participaron activamente en él, pidiendo prestada la cámara y
fotografiando ellos mismos a sus compañeros.

5.4. Análisis de la información

El análisis de la información se desplegó en tres momentos. Primero, en el proceso mismo

de la ejecución de los instrumentos de arteterapia, en donde el monitor fue el encargado de
promover el pensamiento grupal, obteniendo como resultado un registro de este proceso. En
segundo lugar, en el levantamiento de las narraciones que surgen en el grupo desde la aplicación
del dispositivo de arteterapia grupal. Por último, en el proceso de integración de los textos
surgidos en los dos primeros momentos, más la consideración de las creaciones propiamente
tales.

Un lugar fundamental en el proceso de análisis lo constituye la escucha. Ésta, centrada en el

habla grupal, debe contar con un modelo que consienta la desarticulación de un determinado
fenómeno, reconstruyendo su lógica de producción, es decir, un sentido que no es apreciable en
forma explícita. En este punto, es pertinente la distinción entre el sentido latente y el sentido

39
manifiesto del discurso. José Bleger (1998) brinda una conceptualización en donde el
investigador interpreta la latencia del discurso. Es en el psicoanálisis operativo en donde las
nociones psicoanalíticas se ponen en juego en situación grupal. Aquí, se hace alusión a lo
manifiesto, como lo observable del proceso grupal, es decir, lo concreto del discurso, y lo
latente, como aquellas determinaciones que escapan al saber de los miembros del grupo.

5.5. Instrumentos aplicados en sesiones de arteterapia

La propuesta de dispositivo de arteterapia grupal, fue construida a través de la

implementación de ciertas técnicas utilizada en arteterapia, más otras que sin provenir de ésta,
fueron consideradas por las razones técnicas que más adelante se indican.

Las técnicas utilizadas fueron las siguientes: técnica del garabato, collage, realización de
comic, dibujo libre bajo consigna y realización de una composición pictórica colectiva a gran
escala. Algunos criterios no técnicos para su selección aluden a la facilidad de ejecución en
cuanto a tiempo, así como a su simplicidad en términos de materiales (bajo costo y facilidad de
transporte). A continuación, se describe en términos generales cada una de estas técnicas,
justificándose su utilización en esta intervención.

i. Técnica del Garabato o Graffiti

Los garabatos son una de las primeras formas gráficas de simbolización del infante, “es una
expresión fundamental e inherente a todo bebé que va transformándose en niño” (Malpartida,
2010, p. 213). Esta técnica implica una descarga pulsional, es un ejercicio que además resulta
satisfactorio a todo aquel que lo practique, es un fluir del inconsciente a través de imágenes
“Los garabatos abren espacios mentales; son expresiones, pulsiones en busca de un objeto”
(Malpartida, 2010, p. 211). Por tanto, en su realización emergen rasgos personales e irrepetibles
organizados subjetivamente en un acto creativo y espontáneo.

La técnica del garabato es un trabajo puramente creativo, en donde fluye la liberación del
inconsciente por medio de la proyección de imágenes. Éstas permiten la expresión de conflictos
en forma visual, escapando a la censura represiva. Daniel Malpartida, basándose en la
psicoanalista Margaret Naumburg, señala que “El analizando es confrontado con las imágenes

40
de sí mismo, con su sistema simbólico; al fin de cuentas, con las sucesivas imágenes de su
encadenamiento de conflictos” (Malpartida, 2010, p. 214).

La aplicación de esta técnica y su práctica, colocan en movimiento tres momentos.

El Primer Momento lo constituye la confección del garabato mismo, sobre un soporte y con
un lápiz de color contrastante. El/la sujeto/a direcciona sus líneas libremente, dejando en manos
del “azar” la dirección de sus trazos. Es en este momento cuando se expresa la particularidad del
individuo. “Expresa una impronta que distingue a un individuo de todos los demás, porque en
efecto, no sólo no hay un garabato igual a otro, sino que tampoco es posible producir una
mancha idéntica a otra. En el trazo del garabato podemos percibir, mirar aquello que es
espontáneo, el paso de la pulsión que se transforma en grafitismo” (Malpartida, 2010, p. 215).

En el Segundo Momento, el/la sujeto/a observa el garabato confeccionado y se deja llevar

por su imaginación. Aquí se produce algo parecido a una asociación libre, pero en imágenes. “El
garabato recién configurado sirve a una nueva configuración en la mente del analizando. La
psiquis encuentra otras formas […] a partir de lo proyectado en el soporte”. (Malpartida, 2010,
p. 215). Según el autor, estas nuevas configuraciones se relacionan con lo fantasmático, el
simbolismo y con los deseos.

Es en el tercer momento cuando se le solicita al sujeto/a que pinte, agregue, proyecte o

dibuje sobre lo creado, de manera que logre destacar eso nuevo que ha encontrado en su obra.
De este modo se entrecruzan dos tramas, la primera y la nueva, obteniendo así una tercera
configuración. “La relación del primer garabato con las nuevas formas encontradas en la mente
al entrecruzarse configuran algo, una obra que es original, inédita” (Malpartida, 2010, p. 215).

Será el propio sujeto quien decidirá cuando termine la primera parte de esta técnica, la cual
corresponde según lo señalado anteriormente, a la primera fase de este dispositivo. Luego, en un
ejercicio proyectivo, el alumno observa su obra, que en sentido estricto corresponde a una
autoobservación (segundo momento), en que la persona localiza y distingue dentro de esas líneas
informes, nuevas formas que superpondrá destacándolas de su trabajo inicial. Este último trabajo
de ejecución corresponde al tercer momento.

41
 Tras una labor asociativa, el sujeto escribirá en el reverso del soporte, una descripción de su
obra, destacando los aspectos manifiestos de ésta. Posteriormente, escribirá una breve historia
del mismo, donde destaquen sus asociaciones y lo que él/ella cree que representan o signifiquen.

“Sin duda, la serie de imágenes que alguien puede crear son representaciones de sí mismo.
El espejo no es el psicoanalista, sino las producciones artísticas que comienzan a develar sus
profundas motivaciones”. (Malpartida, 2010, p. 218).

En esta intervención, lo que se hizo fue que los estudiantes del curso en estudio, en forma
individual, pero todos al mismo tiempo, confeccionaran garabatos. De esta manera, al hacerlo
todos al mismo tiempo, se pueden observar efectos de grupo en un trabajo que es eminentemente
individual.

Materiales: hoja de oficio, lápices de colores de diferentes texturas.

Consigna: “fijar la hoja de oficio sobre la mesa, tomar un lápiz de color contrastante
al soporte, realizar líneas sin levantar la mano del soporte en forma continua y sin
dirección aparente, posteriormente, observar lo creado para luego agregarle y/o quitarle
formas, pintarlo, tacharlo, etc.”.

ii. Técnica del Collage:

El collage es una forma de acceso a los recuerdos, la memoria es activada mediante

imágenes en un trabajo asociativo; es decir, en la construcción de un collage se reconstruye la
historia subjetiva de quien lo realiza, permitiendo así el montar un cuento que puede también ser
su propia historia; o bien poniendo énfasis en alguna fantasía, pues esta técnica permite mediante
previa selección de materiales gráficos, una simbolización a través de elementos significativos
encontrados afuera, en un entorno inmediato.

La virtud del collage es que de inmediato nos relaciona con elementos que están ahí
fuera y que son significativos para nuestra subjetividad. La líbido cae sobre el objeto, la
pulsión encuentra su destino, el simbolismo se hace visible, la sublimación resplandece.
Adentro y afuera son una misma cosa, porque en rigor no hay nada afuera, porque al
descubrirlo ya está adentro y porque algo dentro de nosotros encontró un idéntico
‘afuera’(Malpartida, 2010, p. 228).

42
 Existe en esta técnica una intencionalidad en la recolección de materiales (gráficos) a
utilizar. Es en este trabajo subjetivo donde el individuo realiza un trabajo asociativo a través de
una fantasía que es visual, donde relaciona inconscientemente su propia historia y/o la expresión
de un deseo puesto en un afuera, en un acto netamente creativo, el cual le otorga también
satisfacción pulsional. Es un espacio dinámico de una carga emotiva elevada. Con imágenes
yuxtapuestas, el collage logra una gran presencia visual, en donde reinan condensaciones,
creatividad, fantasías y expresiones de deseos. El inconsciente movilizado, llevara a quien lo
practique a un descubrimiento o a un lugar de encuentro entre lo interno y lo externo.

…pone en juego profundos aspectos del inconsciente y activa un abanico del

paradigma con el que se relaciona en cada uno de nosotros: la escena originaria, la
castración, la seducción, el retorno al seno materno, el problema de los géneros y de la
sexualidad en su doble aspecto, masculino/femenino (Malpartida, 2010, p. 229).

A pesar de ser un instrumento tradicionalmente individual, se decidió utilizar en forma

grupal debido a que los elementos inconscientes que moviliza podrían constituirse en emergentes
no verbales que den cuenta de los organizadores psíquicos que estén estructurando el trabajo
grupal.

Materiales: cartulina como soporte, recortes, fotografías u otro material gráfico,

pegamento, tijeras.

Consigna: “Se deberá pegar en el soporte los materiales ilustrados que usted escoja,
para hacer de ellos una composición libre”.

iii. Construcción grupal de comic

El comic no es un instrumento tradicionalmente utilizado en arteterapia. Sin embargo, se

decidió construir un instrumento basado en esta técnica debido a que, en su ejecución, se
conjuga tanto la realización de dibujos como la producción de material escrito. Éstos le van
dando forma al mismo tiempo que se construye una historia con ellos, aquí se busca que las
ideas latentes de quienes lo realicen, encuentren una representación visual bajo la forma de un
guión, de modo que la idea central de la historia, narre lo más fidedignamente una idea acordada

43
previamente por el grupo, es decir, que le vaya dando forma al sentido manifiesto acordado
grupalmente, se espera que desde ahí puedan emerger “textos” susceptibles a interpretación.

Se han escogido dos formas de realización: una “dirigida”, en donde se presentan imágenes
ya impresas en diferentes hojas de papel de tamaño oficio, por lo que sólo queda por agregar un
texto en cada una y ordenarlas en una secuencia de relato, de modo que lo que se construya sea
un argumento explícito, rescatando así una serie de emergentes verbales. La otra forma de
realización, de carácter “semi dirigida”, consiste en un soporte (cartulina) para su construcción
de un formato mayor que el anterior. Lo que se presenta al grupo es un número determinado de
burbujas vacías, en las cuales es posible dibujar y relatar por escrito una historia que se va
creando a medida que se representa. Es decir, en este otro formato, el estudiante se verá forzado
a representar tanto el texto como los dibujos que le den forma. Esta última realización permite
contar con emergentes verbales y no verbales.

Ambos dispositivos se presentan como tarea grupal, el primero a realizar será el comic
dirigido para luego continuar con el semi dirigido.

“El trabajo creativo con las imágenes es la vía regia para ingresar y abrir caminos de la
defensa, la represión y la censura en menos tiempo que un proceso psicoanalítico habitual”
(Malpartida, 2010, p.140).

Comic dirigido: El propósito de esta actividad es proponer al grupo una tarea lo

suficientemente estructurada como para mantener la ansiedad en montos que admitan
realizarla sin mayor complicación, al mismo tiempo que el instrumento mismo permite
el registro de emergentes susceptibles de ser posteriormente analizados.

Se trata de la construcción grupal de un comic desde un relato explícito. Se presenta

ante los estudiantes una serie de hojas sin numeración, para posteriormente ser
ordenadas por ellos a conveniencia. En cada una de ellas encontrarán un dibujo
relacionado con vivencias escolares, además de un espacio o “burbuja” en blanco
asignado para la escritura. Esto propicia para ellos la construcción del texto de una
historia, la cual tendrá como base los dibujos propuestos. De este modo, los estudiantes,
ubicados en grupos pequeños, deberán construir una historia escrita a partir de los

44
 dibujos presentados, de modo que surja a partir del material escrito, emergentes que
puedan ser analizados.

Cabe destacar que podrán acomodar el orden de las hojas según su deseo.

Consigna: “a continuación, se presenta ante ustedes, un número determinado de

hojas sin numeración, en ellas encontraran una serie de dibujos con espacios en blanco
(burbujas) para escribir en ellos un guion, aquí deberán narrar una historia, con un
comienzo, desarrollo y desenlace, las hojas podrán ser ordenadas según estimen
conveniente”.

Comic semi dirigido: En este caso, hay una menor estructuración de la tarea, por lo
cual se espera una manifestación de ansiedad mayor que en el caso del comic dirigido.

Este instrumento consta de un formato mayor que el anterior. Se trata de una

cartulina en donde los estudiantes podrán confeccionar un comic de temática libre, tanto
en los dibujos como en el texto. El grupo deberá construir una historia (guión) a partir de
la creación de dibujos que serán ubicados dentro de un espacio predeterminado para ello.
Los dibujos deberán ser acompañados de texto también creado por los participantes. La
historia a realizar deberá tener una forma claramente identificable, un principio,
desarrollo y desenlace, enumerando los espacios propuestos para su mayor comprensión.

Esta proposición de dispositivo pretende desde su construcción, la emergencia de

textos analizables, tanto desde la realización de los dibujos como del guión explicito que
este comprende, pues ambos son requisitos para su confección.

Consigna: “Ante ustedes tienen una cartulina, en ella podrán ver una serie de
espacios en blanco asignados para dibujar en ellos en forma grupal, ustedes podrán
bosquejar aquí una historieta, con un título, en donde se destaque un principio, un
desarrollo y desenlace, la temática es libre”.

5.6. Dibujo colectivo a gran escala:

Este instrumento fue pensado como actividad de finalización para llevar al grupo a hacer la
experiencia de la creación colectiva.

45
 La creación artística es siempre una experiencia privada y un hecho público. […],
porque pintar en grupo crea una atmósfera de trabajo que resulta reconfortante e
inspiradoras para ellos. Pero no se intenta crear situaciones grupales específicas. Pese a
que durante las sesiones de arte cada niño está sumido en su propio trabajo, la
creatividad de cada pintor es influida de una manera sutil por la producción artística de
toda la comunidad. (Kramer, 1958, p.48)

Este dispositivo propone una metodología de trabajo grupal. El curso entero debió ponerse
de acuerdo días antes en el tema a realizar, los colores a utilizar, y las reglas que regirían su
trabajo.

Se trató de la realización de un conjunto de dibujos individuales para conformar con ellos

una composición de carácter grupal, la cual da lugar para que los estudiantes se expresen
libremente, pudiendo agregar, yuxtaponer, pintar o dibujar según su deseo, y utilizar para ello los
medios que estimen conveniente.

Bajo una temática previamente establecida por el grupo, los estudiantes debieron construir
un gran “Grafiti” que representara dicho tema. Fue realizado sobre un soporte (lienzo) de gran
tamaño (3 mts. X 4mts.), y para su exposición se buscó un lugar estratégico que permitiera su
exhibición pública durante un plazo que fue acordado con la administración del colegio, que en
este caso fue de aproximadamente dos semanas, de modo que pudo ser apreciado por todo el
establecimiento educacional.

“La autoestima de casi todos los niños puede ser acrecentada por la exhibición pública de su
labor” (Kramer, 1958, p.51)

Materiales: Para su realización, los estudiantes deberán contar con un espacio adecuado para
su realización, recipientes para agua, brochas, pinceles, rodillos, pinturas al agua y paños para
limpiar.

Consigna: “tienen frente a ustedes un gran lienzo en blanco de 3 mts. X 4 mts esperando ser
pintados por ustedes, deberán crear una composición de dibujos que represente el tema acordado
por ustedes previamente, la forma de hacerlo es libre. Una vez finalizado, el lienzo será colgado
para su exhibición”.

46
5.7. Cronograma de actividades

1° SESIÓN
 Presentación de los coordinadores, entrega de información del espacio y encuadre.
 Ubicación de sillas en círculos.
 Caminar en distintas direcciones y saludarse.
 Se invita a los alumnos a tomar asiento para luego pensar en un animal que sea de su
agrado y del cual admiren alguna característica, posteriormente cada alumno dice
nombre al resto de sus compañeros y comunica el nombre del animal, y que cualidad
admira de él y por qué.
 Proposición de reglas de convivencia para el espacio.

2° SESIÓN
 Aplicación de la técnica del garabato.
 Creación de comic con láminas predeterminadas.

3° SESIÓN
 Constitución libre de cuatro grupos.
 Creación de un nombre distintivo por parte de cada grupo.
 Confección de un cartel que identifique a cada grupo.
 Invención de un grito distintivo.

4° SESIÓN
 División de los alumnos en los grupos constituidos en la sesión anterior.
 Confección de dibujo libre, cuya temática es “La Vida en el Colegio”.
 Exposición en sala de los trabajos realizados.

5° SESIÓN
 División de los alumnos en dos grupos.
 Realización de collage, cuya temática es “La Vida en el Colegio”.
 Exposición de los trabajos realizados.
 Mesa de diálogo.

6° SESIÓN
 División de los alumnos en cuatro grupos.
 Elección mediante sorteo de dos de los grupos.
 Grupo de conversación moderada por cada uno de los coordinadores con los grupos
seleccionados (en salas designadas para tal efecto).
 Realización de un comic libre por parte de los otros dos grupos.

7° SESIÓN

47
  División de los alumnos en cuatro grupos.
 Grupo de conversación moderada por cada uno de los coordinadores con los grupos
pendientes (en salas designadas para tal efecto).
 Realización de un comic libre por parte de los otros dos grupos.

8° SESIÓN
 Traslado de los alumnos al casino del establecimiento educacional.
 Entrega de información a los alumnos por parte de los coordinadores sobre la actividad
de finalización del espacio.
 Recepción de propuestas para la actividad de finalización.
 Elección por parte de la asamblea de un tema para ser dibujado en dicha actividad.

9° SESIÓN
 Traslado de los alumnos a la multicancha del establecimiento educacional.
 Distribución de pinturas.
 Realización de dibujos en un lienzo por parte de los alumnos cuya temática se estableció
en la sesión anterior.

10° SESIÓN
 Traslado de los alumnos a la multicancha del establecimiento educacional.
 Exposición del lienzo realizado en el marco de la actividad de cierre.
 Traslado de los alumnos a su sala.
 Se solicita a los alumnos escriban sus apreciaciones personales con respecto a las
actividades realizadas en este espacio.
 Devolución de trabajos realizados en las sesiones anteriores.
 Despedida por parte de los coordinadores.

5.8. Consideraciones éticas

Con el fin de garantizar la confidencialidad y proteger la privacidad de las personas que

participaron en el presente estudio, se ha omitido deliberadamente toda mención específica al
colegio donde se realizó la intervención, así como tampoco se indican los nombres de
profesores, estudiantes o directivos. En todo caso, el colegio, a través del Jefe de la Unidad
Técnica Pedagógica, entregó una autorización formal para realizar las actividades de dicha
intervención, la cual fue entregada a la Coordinación de Tesis y Titulación de la Universidad
Arcis.

48
 Así mismo, los trabajos de los estudiantes fueron entregados a éstos al final de la
intervención, conservándose sólo copias digitales en las cuales no se indica el nombre de el o los
autores de ellos. Por otra parte, las expresiones vertidas por los estudiantes en los espacios en
que no participó todo el curso no fueron difundidos fuera de dicho espacio.

Por último, en todas las actividades realizadas siempre se consideró como prioritario el
bienestar de los estudiantes, por sobre las tareas que se solicitaba realizar. Esto significa que si
algún joven manifestaba malestar durante ellas, se tuvo especial cuidado en respetar dicha
situación.

49
 6. ANÁLISIS
6.1. Estructura del análisis

Para escribir esta sección, se ha estructurado la información recogida en torno a ejes que han
emergido durante el proceso de la intervención, a partir de la lectura hecha por los
coordinadores. Estos ejes han permitido articular los tres momentos de análisis referidos en el
marco metodológico. Cada eje da cuenta de una línea de emergentes que han aparecido tanto en
el discurso de los jóvenes como en sus creaciones. También se han incorporado observaciones
de los miembros del equipo de intervención, en particular en la sección referida a los espacios y
lugares.

Junto a los emergentes verbales, se ha considerado el análisis de las creaciones pictóricas de

los jóvenes, cuyo sentido se expresa en la cadena asociativa que hace resonancia en función de la
composición creativa. Esto ha permitido que dichas creaciones aporten al esclarecimiento de los
sentidos latentes que se ocultan bajo el discurso explícito.

6.2. Espacios y lugares

El espacio físico del colegio se puede considerar como dividido en dos. En el sector más
cercano a la entrada, se encuentran los cursos más grandes. Ellos cuentan con una mesa de
pimpón, pero carecen de otros espacios para realizar juegos durante los recreos. Luego, hay una
multicancha, en la cual los cursos del primer sector se forman para entrar a clases. Esta
multicancha separa el sector de los mayores del sector ocupado por los niños menores. Más allá,
existe una estructura de reja metálica, en la cual hay una puerta. El sector de los cursos menores
tiene más espacios para juego y se observan numerosas profesoras en los patios durante los
recreos, jugando y compartiendo con los niños.

No hay grandes espacios de tierra, en general los pisos son de cemento. Las murallas son de
ladrillos pintados de rojo. Las ventanas suelen ser pequeñas, con barrotes y frecuentemente con
mallas protectoras metálicas.

50
 Frente el colegio, atravesando la calle, hay una viña de varias hectáreas, con muros en los
cuales se encuentran pintados múltiples graffitis. Estos dibujos incluyen alusiones a mensajes
pacifistas, a las raíces étnicas y a denuncias de carácter político. Llama la atención el tamaño de
estos graffitis, así como su calidad gráfica y, sobre todo, el hecho de que están dispuestos justo
frente al colegio, a la vista de todos quienes entren o salgan de él. Si bien es cierto que, al
alejarse de la entrada, hay más graffitis, éstos aluden mayoritariamente a barras de equipos de
fútbol. Entre los estudiantes, circula el relato de que los graffitis fueron pintados por un joven
francés en su paso por Chile.

Al revisar los dibujos hechos por los jóvenes durante la intervención, se puede inferir que
existe una sensación de encierro dentro del establecimiento educacional por parte de los
alumnos. En el dibujo “Nosotros (blanco y negro)” (Ilustración A), se aprecian puertas pequeñas
insertas en paredes blancas, irregulares y largas, ventanas asimétricas con barrotes y lejanas,
dibujadas hasta en el techo del colegio, las cuales denotan esta sensación. Los estudiantes
parecen percibirse a sí mismos como una masa indiferenciada, pues se representan sin rasgos
que distingan a unos de otros. A la vez, acusan descontento, el cual ya está presente cuando
dibujan la entrada al colegio, en donde se aprecian cerros puntiagudos, árboles solitarios,
pequeños y simples. Dibujos en blanco y negro, la simpleza en los trazos y las figuras con que se
representan a ellos mismos (dibujos de palitos), podrían indicar en este contexto, además de la
indiferenciación señalada anteriormente, una sensación de vacío, vulnerabilidad, escasa
creatividad en el aula y un bajo nivel afectivo en dicho espacio.

51
 Ilustración A: Comic, grupo Los Mateos

En el dibujo “La vida en el colegio”, de Los Mateos (Ilustración B), se repite la

representación de las ventanas con rejas. También se aprecia en este último un malestar que se
refleja en peleas, agresiones verbales y físicas entre los alumnos, todo esto graficado como parte
de lo que ellos conciben dentro de la consigna “la vida en el colegio”.

52
 Ilustración B: La Vida En El Colegio, grupo LosMateos

Sobresale en ambos dibujos la representación pictórica de la pizarra de clases, la cual

aparece en dimensiones desproporcionadas en relación al mobiliario de la sala y a ellos mismos.
Asimétrica en algunos casos y siempre con contenido ininteligible, sugiere lejanía en los
contenidos de ésta, con materias que no se entienden y que permanecen en una nebulosa, son
representadas como grandes rectángulos llenos de líneas y garabatos al igual que los cuadernos.

Resulta digno de destacar el lugar otorgado por los estudiantes a la mesa de pimpón (único
aparato de juego del cual disponen para su entretención). Ésta es dibujada en diversas formas,
perspectivas y escenarios, con ellos interactuando entre sí, pero sólo en un dibujo, “Nosotros
(blanco y negro)” (Ilustración A). Posiblemente, representa un único medio de diversión del
cual disfrutan y donde pueden interactuar libremente en una actividad que implique una acción
física, ya que los jóvenes sólo cuentan con una hora y media de Educación Física a la semana.

6.3. Imagen del curso desde sí mismo y desde la institución

Desde un inicio, se les presenta a los coordinadores como un curso conflictivo. El psicólogo
del colegio explica que se ha elegido a ese curso para el desarrollo de la intervención debido a

53
que ha tenido una baja que se juzga significativa en el rendimiento académico, además de
presentar situaciones de conducta que el colegio califica de problemáticas. Esto es ratificado en
la primera entrevista sostenida con el profesor jefe y con el jefe de la UTP. El profesor jefe
reitera en las primeras sesiones la idea de que se produjo un cambio importante al iniciarse
octavo, cambio que él justifica por la llegada de nuevos estudiantes, que eran repitentes tanto del
mismo colegio como de otros.

“El curso era bueno”

Al respecto, el mismo curso muestra como se identifican con los mensajes y enunciados que
emiten docentes y autoridades del colegio. Resulta llamativo el grupo que elige como nombre la
sigla GDI, por Grupo de Imbéciles.

“Total, somos imbéciles jajaja”

El otro grupo de varones escoge como nombre “Los mateos”, pero lo hacen irónicamente;
según ellos mismos explican, a pesar de que entre ellos hay algunos de los jóvenes con las notas
más altas del curso, están también otros que han repetido tres veces de curso, o que no obtienen
notas superiores a cinco. Cabe señalar que entre ellos hay dos jóvenes a quienes finalmente se
les cancela su matrícula en el colegio.

El grupo GDI refiere que una profesora les decía, ya en séptimo básico, que eran imbéciles.
Al preguntársele qué es esto de ser imbéciles, responden que corresponde a su incapacidad de
contener sus impulsos. Como consecuencia, los jóvenes utilizan ocasionalmente expresiones
llamativamente peyorativas respecto a sí mismos, como lo hacen al titular “La caca fumando
marihuana” (Ilustración C) a una historieta en la cual, justamente, el protagonista es un sujeto
con forma de hez. Ello daría cuenta de procesos identificatorios asociados a mostrarse como
aquello que es indigno, falto de valoración y sentido, características que los jóvenes también
atribuyen a la institución escolar.

Sin embargo, no les parece que sea reprobable el actuar impulsivamente, ya que ello
correspondería a la expresión de sus características propias y que les otorgan una identidad

54
particular, tanto grupal como individual. Es decir, el actuar de dicho modo corresponde a la
resistencia que los jóvenes hacen respecto a los mandatos de una institución que los constriñe.
Sin embargo, en rigor lo que están haciendo es identificarse por oposición con los modelos de
ideales que la institución les provee, manteniendo la valoración que la institución hace de esa
oposición. En otras palabras, ellos actúan de manera contraria a lo que la institución les plantea,
pero enjuician su conducta en la misma forma en que lo hace la institución (son “impulsivos” en
vez de “disciplinados”, por lo cual merecen ser tratados de “imbéciles”).

“Así somos nosotras, desordenadas y divertidas”

“Bonitos…y rudos”

“Violentos y peligrosos”

Así, esto se enfrenta con la certeza de que la institución no los acoge sino que, más bien, los
segrega y margina.

“No somos súper-dotados, sino súper-botados”

La percepción del curso respecto de la valoración que el colegio hace de él es confirmada de

diversas formas, en particular por el jefe de la UTP, quien suele comentar con sarcasmo cuando
se le refieren los logros alcanzados por los estudiantes durante el taller.

“¿Y éste es el mismo octavo que conocemos?”

El profesor jefe, si bien confirma los logros referidos, lo hace tímidamente, lo que nos lleva
a postular que se encuentra sorprendido.

“Han ido de menos a más”

55
 Sin embargo, queda la idea de que este taller no tendrá efectos duraderos en el curso, según
el juicio del profesor jefe. Al menos, no podrá revertir la suerte de algunos de sus integrantes.

“Está su nombre (en el lienzo) y él no va a estar el próximo año”

Por otra parte, los mismos jóvenes reproducen entre ellos el trato que les otorga la
institución.

Existe una coherencia entre la imagen que el curso manifiesta en su discurso y la emanada
de las imágenes pictóricas realizadas por los alumnos, en donde se representan como
desordenados, violentos y violentados, relegados e infantiles, por nombrar sólo algunos de los
discursos explícitos de los alumnos. Cabe destacar que en los dibujos se aprecian
representaciones de heces, pudiendo conjeturar así que esto representa la imagen desvalorizada
que tienen del curso desde sí mismos. No obstante también se aprecian flores, corazones, figuras
mitológicas, dibujos de series animadas, castillos-fortaleza, hadas, etc., unidades de donde se
podría inferir un infantilismo que persiste en una adolescencia que intenta abrirse paso en el
marco institucional presente, primando así la fantasía como defensa ante el descontento con la
institución.

Digno de destacar, es la representación frecuente de una serie de figuras o personajes

quienes se encuentran fumando marihuana, representadas con diálogo o no. Los personajes en
cuestión se muestran contentos, extasiados, conformes y felices. Es el caso de la caricatura “La
caca fumando marihuana” (Ilustración C), ya mencionada anteriormente. Llama la atención que
el relato no tiene final, ni siquiera fueron ocupados todos los espacios dispuestos para realizar la
caricatura. Por otra parte, el protagonista muta de forma de manera imprevista, apareciendo
como paloma, skate y otra figura que podría ser un cigarro de marihuana gigante. Todos ellos
fuman marihuana. También es llamativa la aparición de una hoja de marihuana que hace
comentarios y que es finalmente fumada. En esta forma, en el dibujo abundan las
condensaciones y desplazamientos. Cabe recordar que esta caricatura se realizó bajo la consigna
de representar la vida en el colegio. Respecto a la insistencia en mostrar imágenes relacionadas
con la marihuana, se podría desprender de esto el deseo inconsciente de revelar un secreto que la

56
institución acalla, la idea latente de que ante el malestar que les provoca la institución en donde
se encuentran, el fumar alivia su disgusto y les hace más grata su estadía.

Ilustración C: Comic, grupo GDI

6.4. Normas y autoridad

Se observa una relación conflictiva con la autoridad, expresada en la relación de los

estudiantes con los profesores. Esto se manifiesta en las conversaciones que los coordinadores
sostuvieron informalmente con algunos profesores en los patios del colegio, así como en los
encuentros formales e informales con el profesor jefe y el jefe de la UTP. También surge con
claridad y en forma reiterada en el relato de los jóvenes, quienes insinúan en algunas
oportunidades que esa dificultad se extiende a sus familias.

El modelo de autoridad que se impone en la institución se puede observar desde la entrada a

ésta. La puerta permanece cerrada sin que haya presencia de persona alguna. A la entrada, a
mano derecha, está la secretaría, desde la cual se otorga acceso a quienes llegan al colegio. A la
derecha, está la oficina del Director, siempre con la puerta abierta. Gracias a su ubicación, es

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posible desde ella observar a todos los que entran y salen del colegio. También puede verse
desde dicha oficina el segundo piso, donde está situada la sala del curso en el cual se realiza esta
intervención. Sin embargo, recién en la cuarta o quinta sesión los coordinadores pudieron ver al
Director, con el cual sólo llegaron a saludarse a la distancia. Es decir, lo experimentado por los
coordinadores fue que en el colegio se ha instaurado el modelo del panóptico, con un Director
omnisciente que vigila y controla todo lo que sucede. Esto parece ser confirmado en varios
dibujos, como por ejemplo “El fantasma” (Ilustración D), donde el sol y las nubes observan toda
la acción, aprobando o desaprobando según lo que acontece; en el dibujo “GDI” (Ilustración E),
con el ojo que observa, aislado, aparentemente a quien mira el dibujo; y en el dibujo “Mi
mundo” (Ilustración F) de las Lupi-Lupi, en el cual el sol observa con un rostro que parece
enojado.

Ilustración D: Comic, grupo Natural for Crazy

58
Ilustración E: La Vida En El Colegio, grupo GDI

59
 Ilustración F: La Vida En El Colegio, grupo Lupi Lupi

Llama la atención que, en general, los jóvenes no se refirieron al Director cuando se hablaba
de los profesores u otras autoridades del colegio, pero la única mención que hacen parece
ponerlo en un lugar mítico y de valoración positiva.

“El Director parece que es buena onda”

En opinión de los coordinadores, esto podría indicar que la imagen del Director y de la
Institución están fundidas y son consideradas como una sola por parte de los estudiantes. El
Director, como Fundador Mítico del colegio, resulta ser una extensión de él.

El colegio parece asociar sometimiento con autoridad, de acuerdo a los modelos patriarcales
más clásicos.

“Ustedes están a cargo ahora”

“¿Cómo se han portado los niños, los respetan como autoridad?”

60
 “Hay que hacer que las cosas funcionen para que todo salga bien”

El poder parece funcionar de manera misteriosa y omnipotente, aún para el profesor jefe,
quien a raíz de una reunión de los directivos comenta respecto a sus efectos.

“Cada vez que se reúnen, algo pasa”.

“Ojalá no sea algo de un alumno, y menos de un colega”.

Las claras evocaciones persecutorias del emergente anterior se confirman cuando el jefe de
la UTP, analizando si autoriza instalar el lienzo final en el patio del colegio, pregunta:

“¿Dibujaron algo en mi contra?”

Después de todo, él y el profesor jefe fueron hijos de la institución escolar y, por lo tanto,
experimentaron esos afectos agresivos respecto a profesores y autoridades, afectos que hoy
proyectan sobre los estudiantes al estar ellos mismos en el lugar de los objetos tanto temidos
como odiados.

En cuanto a los profesores, son reiteradas las referencias peyorativas que los alumnos hacen
de ellos. Predomina la idea de que no son felices en sus vidas en general.

“La profe llega de mal genio porque pelea con el pololo”

Los comentarios que surgen a partir de los dibujos parecen dar cuenta de conflictos respecto
de la sexualidad que los jóvenes adjudican a los profesores (posiblemente reflejo de conflictos en
las propias identificaciones sexuales) y de una cierta noción de que los profesores no pertenecen
al mismo mundo que los jóvenes. Es así como en la Ilustración F, los jóvenes señalan que el
UTP es representado como un “teletubi” (personaje infantil asexuado) y la profesora de

61
castellano como una mujer bisexuada, con caracteres sexuales femeninos y genitales masculinos,
mientras el profesor jefe lo es como un zombie, es decir, como un ser “muerto en vida”.

Las normas son, en alguna medida, internalizadas al menos por un subgrupo del curso,
quienes se encargan de pedir que se cumplan, incluso al equipo de coordinación.

“Tío, tiene que hacer que subamos formados”.

Además, expresan la idea de que el actuar de los profesores es injusto y que son
inconsistentes, incluso con las reglas que imponen a los estudiantes.

“Los profes no respetan sus propias reglas”

“Los profes ven pornos en clases”

Esta inconsistencia que observan los jóvenes entre los decires de la institución y los haceres
de sus profesores, junto a la necesidad de proteger a la institución-madre, carga a los estudiantes
de sentimientos ambivalentes y de culpa. Esto refleja la posible internalización de estas figuras
de autoridad en forma persecutoria; es decir, la identificación con figuras amadas pero, al mismo
tiempo, odiadas, pone a los jóvenes en la situación bivalente de no poder cumplir con los
mandatos que internalizan. Es así que justifican el comportamiento agresivo de los profesores,
ya que ellos mismos, los estudiantes, serían los causantes de éste, pero no pueden evitar el
mantener sus propias conductas.

“Si Ud. estuviera una semana en el colegio estaría gritando”

“Nos portamos mal”

“Está bien que nos reten”

Es interesante destacar que, al respecto, se observa un intento por parte de algunos de los
alumnos varones de buenas notas de culpar a otro grupo, compuesto por niñas, de la respuesta de
los profesores.

62
 “Nos retan porque las niñas hablan demasiado”

Sin embargo, el grupo desoye el intento, el cual finalmente es silenciado y desaparece. En

todo caso, prevalece la idea de que la responsabilidad última es de los profesores.

“Los profes tienen que dar el primer paso para cambiar las cosas”

Posiblemente, la noción implícita es que las causas del malestar de los profesores y de su
conducta respecto de los estudiantes tienen que ver con un modo de funcionar de la institución.
Dentro de este funcionar, se encontraría el que los profesores no poseen (o perdieron) las
características que les permitirían “funcionar adecuadamente”, sea lo que sea lo que esto
signifique. En todo caso, este juicio abarca factores cognitivos y afectivos. Por ello, cuando se
refieren en términos generales a los profesores, lo hacen en forma negativa.

“Es feo, nos reta y además no sabe enseñar”

“Con suerte tienen cuarto medio”

“Están siempre enojados”

Los jóvenes señalan su inconformidad con una serie de reglas generales que no son
atribuibles a cada profesor en particular, sino que son normas de la institución que tienden a
suprimir las diferencias, así como también a eliminar aspectos característicos de la edad de los
jóvenes.

“Si siempre me retan, por la falda, por la polera, por los labios pintados, etc.”.

Esta sensación de malestar se extiende a las familias, aún cuando las referencias a éstas son
escasas:

“Mis papás me castigan”

63
 “Mi papá llega tarde y enojado”

Sin embargo, parecen disociar a la familia y al colegio como fuentes de su sufrimiento. En

este sentido, tienden a expresar que su familia está junto con ellos cuando critican al colegio. Es
así, por ejemplo, que asumen que sus familias los van a apoyar en su proyecto de cambiarse de
colegio el año entrante, por lo cual les resulta posible reunirse un grupo de compañeras y buscar
otro establecimiento entre ellas. La solución a los problemas del colegio no es accesible a sus
familias.

“No nos gusta venir al colegio en la tarde, pero no hay cupo en la mañana”

6.5. Lo grupal

Ya en la primera sesión, es posible apreciar que el encuentro de cada uno de los jóvenes con
el “grupo-curso” se vive como amenazante. Hay temor a expresarse, a diferenciarse. Los
vínculos de cooperación y empatía son apenas visibles bajo una lógica en que más bien se
privilegia lo individual. Cuando se invita a los jóvenes a compartir, ya sea en la dinámica de
pasearse por la sala de clases o en la de relatar a los compañeros con qué animal se identifican y
por qué, éstos se ven incómodos y varios se rehúsan a participar. Sin embargo, cuando los
coordinadores entran en diálogo con los jóvenes en forma individual, éstos responden y actúan
demostrando interés.

Por otra parte, los jóvenes no conocen a todos sus compañeros (una de las estudiantes se
sorprende al saber que una de sus compañeras es peruana). Además, manifiestan no querer
juntarse con todos sus compañeros, lo cual sigue apareciendo hasta el final de la intervención.

“Algunas [sesiones] no me gustaron porque nos juntaban con los otros”

“Si tan sólo hubiéramos hecho una actividad no por grupo, sino que por
las personas que quisieran hacerlo juntas”

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 Cuando se les pide dibujar sobre la vida en el colegio, ninguno de los grupos articula el
dibujo en términos grupales. Algunos simplemente se representan individualmente sobre la
cartulina, sin elementos que vinculen un dibujo con otro, como es el caso de la Ilustración E. En
otro dibujo (Ilustración F), se representan seres mitológicos o fantásticos, pero también
individualmente. En este caso, no obstante, aparecen algunos elementos que pueden referir a
ideales compartidos, pero que fueron puestos en el dibujo desde la fantasía de cada uno de los
integrantes del grupo sin la articulación de éste. Tanto es así que el nombre de este dibujo es “Mi
mundo”. En rigor, este trabajo puede ser interpretado como una evidencia de que el grupo que lo
elaboró se encuentra operando desde el polo isomorfo, en forma tal que los ideales y las
fantasías individuales se encuentran fusionadas con lo grupal, sin que sea posible la articulación
de las diferencias.

En la medida que avanzan las sesiones, comienzan a emerger ciertas declaraciones que
parecen dar cuenta de un deseo de vincularse grupalmente con sus compañeros. Cuando se les
pide hacer un collage sobre la vida en el colegio, uno de los grupos utiliza la foto de una familia
(Ilustración G). Esta idea también aparece en la sesión de conversación con uno de los grupos de
varones.

“Somos como una familia, basta mirarnos para entendernos”

65
 Ilustración G: Collage Varones

Sin embargo, una vez más el funcionamiento grupal parece dominado por el isomorfismo.
La idea de que basta la mirada para entenderse puede ser interpretada en esa línea, dando cuenta
de que la ilusión de omnipotencia grupal es lo que sostiene fundamentalmente el deseo de
agruparse.

Las fantasías persecutorias se expresan en variadas ocasiones a través de la idea de que

pueden ser excluidos del curso o del colegio. Esto va más allá de las posibles consecuencias
negativas que podrían tener en sus familias por la expulsión, sino que lo señalan con pena.

“Es fome cuando nos echan de clases”

“Me da miedo que me echen de la sala”

Esto parece ser un indicio de los vínculos afectivos que se han establecido al interior de los
subgrupos del curso, siendo la pena expresión de la angustia depresiva proveniente del temor a

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la pérdida de la estructura grupal que, dificultosamente, han logrado establecer con los
compañeros.

En uno de los dibujos (Ilustración B), aparece una figura humana mirando desde afuera por
el vidrio de la puerta de la sala de clases. Cuando se les pregunta al respecto, señalan que se trata
de uno de los compañeros que mira con pena a los demás luego de haber sido expulsado.

El grupo se muestra solidario (o, mejor dicho, identificado) con el castigado y le reserva un
lugar.

“La silla que sobra es la de (nombre del compañero ausente)”.

“No están todos, hay compañeros castigados”

“Tía, faltan varios compañeros, ¿qué va a pasar con ellos, se van a quedar sin grupo?”

Los jóvenes parecen conscientes de que en grupo pueden tramitar la angustia y lograr el
anhelado “desahogo” a través de la palabra y el pensamiento grupal. Cuando se realizan los
grupos de conversación, todos se muestran muy interesados en participar y con la claridad de
que el objetivo es compartir en ese espacio a través del diálogo.

“La gracia es hablar”

“He podido tener libertad para expresarme”

“Me sentí muy aliviado porque nos divertíamos”

“Hablábamos de la vida y muchas cosas más, compartíamos, jugábamos y me sentí muy

bien”

“Me gustó mucho porque dije lo que quería decir”

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 Lo que empieza a aparecer es que los jóvenes rechazan al curso como grupo en la medida en
que reconocen a éste como una construcción de la institución, la misma que los castra en su afán
de desplegar la sexualidad de su adolescencia y, además, inhibe y prohíbe la realización de
procesos creativos en que podrían ser tramitadas las angustias propias de la edad. Cabe destacar
que, además, estos jóvenes están a punto de comenzar la Enseñanza Media, etapa que marca el
fin de su vida escolar básica y, de alguna manera, constituye el hito que señala el término de su
niñez. Sin embargo, ellos comprenden que su mejor opción para enfrentar las dificultades
propias de la etapa es el unirse con sus semejantes, desarrollar vínculos, pensar en grupo y
articularse entre ellos a través del juego-deporte y la conversación. Por ello, tienden a formar
subgrupos, en este caso tres o cuatro dentro del curso. Cada uno de ellos busca generar identidad
de diversas formas (a través de la música, de ídolos comunes, de compartir juegos, etc.), siendo
una de ellas la diferenciación con los otros grupos, lo cual se hace frecuentemente en términos
de agresión, ya que las alteridades implican amenazas a la constitución de sus identidades. Esto
provoca que algunos subgrupos se alejen del resto, para evitar la agresión, mientras otros
busquen a los demás en la medida que los requieren para agredir y así cimentar su identidad.

En todo caso, lo grupal como lugar de lo creativo se encuentra relegado, demostrando la

institución ser eficaz en ello.

“Es mejor soñar que estar acá”

“¿Qué decimos?”

“Nos van a pisar lo que dibujemos”

“Me da vergüenza lo que hicimos”

Tanto es así que ni siquiera el deporte es promovido, destinándose sólo 45 minutos

semanales a clases de Educación Física, en las cuales no se realizan prácticas de equipo, según
relatan los jóvenes. Por ello resulta interesante que, al llevar a cabo la actividad final, esto es, la
pintura del lienzo, si bien es cierto que predominan lógicas individualistas, hay también un clima
de alegría y respeto entre los compañeros. No se advierten agresiones entre ellos, muchos juegan

68
entre sí y, en especial, disfrutan tomándose fotos en conjunto, en las cuales incluyen a los
coordinadores. También se observa que los jóvenes se turnan para pintar, aparentemente con el
fin de no molestarse entre ellos. En esta última actividad, no aparecen los cuatro grupos que se
habían formado durante los talleres, aún cuando dos o tres jóvenes se mantienen aisladas y sin
trabajar, ya que alegan que son molestadas por sus compañeros. Sin duda, habían pasado muchas
cosas desde el momento inicial, en que no fueron capaces de caminar libremente por la sala. Así,
se hace posible que los jóvenes valoren explícitamente la creación colectiva, enfatizando la
posibilidad que se les dio de comunicarse con la comunidad escolar.

“Lo del lienzo estuvo genial”

“El lienzo me gustó mucho porque nos pudimos expresar”

“Compartir con todos nuestros compañeros”

También parece interesante que los jóvenes valoren el trabajo final, pero tengan también la
capacidad de analizarlo críticamente, tanto en términos del proceso como de los objetivos
logrados.

“Algunas personas se adueñaron [del lienzo] y no dejaban espacio para que los demás
dibujaran”

“[el lienzo] no tiene nada que ver con la libertad”

“El dibujo que hicimos no era muy relacionado con el tema”

Eso sí, no hubo consenso respecto a si el lienzo reflejó el objetivo que el curso acordó.
Algunos afirmaron que sí, pero no está claro que hayan entendido lo mismo respecto a dicho
objetivo. También parece posible hipotetizar que, al menos para algunos estudiantes, el acto
mismo de crear la obra y exhibirla públicamente era lo que expresaba la libertad en el colegio,
por lo que el objetivo estaba cumplido.

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 “Sí simboliza la libertad en el colegio”

“Sí representa la solidaridad en el colegio”

“Fue una obra de arte en expresión libre […] y sí tuvo que ver con la libertad en el colegio”

6.6. Fantasías respecto a la enfermedad y la cura

En la primera sesión, resulta llamativo un joven que manifiesta identificarse con palomas,
destacando atributos y descubriéndolas en los dibujos de garabatos.

Ilustración H: Garabato "Es una paloma porque son palomas. PD ¡¡me gustan las palomas!!

70
 Esto sucede durante tres sesiones, durante las cuales el joven insiste una y otra vez en
asociar todo lo que hace con palomas y en expresar su supuesta admiración por ellas, aunque en
la última el grupo absorbe y neutraliza al joven. De esta forma, se constituye en una especia de
portavoz de la fantasía que el curso tiene respecto de la visita de los psicólogos.

El mismo estudiante, en la sesión de grupo de conversación, manifiesta en un comienzo su

idea de la sesión.

“¡Es como un grupo de alcohólicos!”

De esta forma, el joven expresa la idea de que algo podría andar mal en el curso y que es
justamente aquello lo que justifica la presencia de los psicólogos y la realización de estos
talleres: ellos están enfermos.

En la misma sesión de grupo de conversación, una de las jóvenes pregunta para qué sirve el
grupo, ante lo cual los demás contestan inmediatamente:

“Desahogarnos”

Esto se contrapone al imperativo de controlar sus impulsos que se expresa en el hecho de

que son tratados como imbéciles. Al explorar respecto a otras formas de desahogo que tuvieran
disponibles, señalan:

“Nos agarramos a combos”

“Yo lloro escondida, en el baño”

“Se puede llorar de amor”

“Ando en skate”

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 Surge claramente la noción de que gran parte de la tensión experimentada por los jóvenes
proviene de situaciones conflictivas familiares. Algunos de los estudiantes relatan acá problemas
experimentados en ese ámbito, que ellos viven en forma sumamente dramática:

“Mataría para defender a los que quiero”.

También se refieren conflictos en las relaciones entre los mismos jóvenes, los cuales
parecen alcanzar mayor notoriedad al corresponder al ámbito sexual. En este aspecto son las
mujeres las que realizan relatos más ricos.

“Yo le enterré unas tijeras”

Por otra parte, la necesidad de desahogarse es experimentada producto de una falta de paz y
tranquilidad que ellos desean tener. Esto tiene como consecuencia que la marihuana se convierta
en una solución eficaz para su problema, así como el alcohol.

“Bob Marley para mi es tranquilidad”

“Es como estar en otro mundo, sin problemas”

Es llamativo, en todo caso, que las referencias a la marihuana sean mucho más frecuentes
que al alcohol, al cual sólo se alude al interior de uno de los grupos de conversación, mientras
que la primera es mencionada en el contexto del curso, aún cuando ello ocasiona controversia.
Las referencias a la marihuana comienzan a través de los dibujos, tanto indirectamente
(Ilustración B con colores jamaicanos, dibujos de Bob Marley y de cigarros con forma de
caramelo) como directamente (historieta “La caca fumando marihuana”, Ilustración C).
Posteriormente, en uno de los grupos de conversación, uno de los jóvenes confiesa (dirigiéndose
casi confidencialmente al coordinador) que él fuma marihuana y que, de hecho, va a clases
“volado”. Ante esto, varios señalan fumar o haber fumado, mientras otro señala tener un tío que
fue detenido por la policía al comerciar drogas. Por último, en la sesión en que se definió el tema

72
del trabajo final, una de las solicitudes que algunos jóvenes hacían al colegio era que se
autorizara el consumo de marihuana. Es interesante destacar que esto fue rechazado por un
grupo de niñas, quienes se manifestaron airadas ante dicha idea.

Llama la atención cómo se llega a vincular directamente el concepto de libertad con el de

paz. Así, es posible hipotetizar que los jóvenes experimentan sosiego cuando disponen de
espacios de libertad en que el desahogo es posible, es decir, al contar con la posibilidad de
realizar ciertos actos que están prohibidos.

“Si fuera libertad hubiera un lugar tranquilo al aire libre sin que nadie te moleste, eso es la
paz”

Para algunos, sin embargo, la desesperanza aprendida es una experiencia vivida. El colegio
no cambiará, el mundo seguirá sin ser un lugar para ellos.

“Para qué está haciendo esto, tío, si no va a cambiar nada”

6.7. La sexualidad

Ya en la primera sesión, cuando se les pide a los jóvenes definir las reglas que deberán
sostener el trabajo durante los talleres, el grupo sitúa en ese espacio de la legalidad a lo sexual,
buscando establecer el respeto por aquello.

“Respetar la sexualidad”

A partir de aquel momento, se comienzan a entretejer discursos en que, por una parte, se
reprime y castiga la emergencia de lo sexual, pero por otro se fomenta la apertura, la tolerancia
por las diferentes opciones sexuales y la experimentación. Es llamativo que son las mujeres las
que más abiertamente tratan estos temas, en especial en los grupos de conversación en que no

73
participaron varones. Allí, la expresión de la desaprobación de la conducta de algunas
compañeras rápidamente devela el lugar que las familias juegan en la represión de lo sexual.

“Les pone el poto en la cara casi”

“¿Y si les pasa algo?”

“Entonces es culpa de ellas”

“Mi papá me dice que no me junte con ellas”

La idea de que es necesario protegerse de los niños emerge en el discurso de las niñas de
múltiples maneras, a veces metafóricas, otras veces bastante directa.

“Es mi guitarra, que la atropelló un camión”

“Yo le enterré unas tijeras, antes que me dijera que le gustaba”

También son las niñas las que manifiestan con mayor nitidez las idealizaciones respecto a
las parejas, al tiempo que también demuestran un alto nivel de infantilización, en especial
cuando están en los espacios en que también participan sus compañeros y el coordinador. En los
dibujos esto se expresa en príncipes y figuras mitológicas, como el centauro.

“Veo el infinito, una princesa, notas musicales, un corazón”

“Y que nosotras somos las princesas…jajaj”

Aunque también dan testimonio de cómo sus propias experiencias difieren de sus
idealizaciones:

“Así son los amores en el colegio”

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 “Corazón encadenado”

“Al final todos son iguales”

“Es preferible estar con unos molestosos conocidos”

Aún respecto a las niñas, comparten entre ellas para entender si sus experiencias son acordes
a las del grupo.

“No han dado su primer beso”

“Soy chica todavía”

También llama la atención que la pregunta sobre las identificaciones sexuales sea explícita
entre las niñas, quienes no rechazan las imágenes lésbicas, ni tampoco callan sus propias dudas.
Es así como se divierten actuando poses eróticas entre ellas, pero una vez más en un espacio en
que sus compañeros varones no participan.

“Pero si es de juego, tía”

Más bien, manifiestan molestia ante quienes parecen tomar una opción sexual por moda y
no por ser lesbiana.

“Ahora todo el mundo dice que es gay o lesbiana”

“Me cargan esos que dicen que son y al final no son”

75
 Posiblemente, la molestia corresponda a un desplazamiento de la incomodidad que les
produce aceptar que ellas mismas no saben cuál es su propia opción, por lo cual reaccionan
agresivamente frente a quienes les reflejan su propia ignorancia.

La idea de conflicto en las identificaciones sexuales puede ser encontrada también en

algunos garabatos, donde hay ambigüedad tanto en el dibujo como en el relato, en el cual incluso
se mezclan los géneros gramaticales. En la ilustración I, llama la atención que se utilicen
serpientes como representación de la pareja (animales de connotación fálica y tradicionalmente
temidos, además de desconocidos y representantes de lo prohibido), serpientes que estarían
“enamorados” en lugar de “enamoradas”. Cabe destacar que las serpientes se ven felices y que el
relato enfatiza en enamoramiento y la pasión, por lo cual posiblemente, más que conflicto en las
identificaciones, podría tratarse de elecciones de objeto homosexual que aún pugnan por
liberarse de las prohibiciones que la institución determina sobre ellas.

76
 Ilustración I: Garabato “Son 2 serpientes que están muy enamorados porque es color que los enmorío. Es
el rojo color pasión =)”

Al revisar las realizaciones pictóricas de los grupos conformados sólo por niñas, además del
alto grado de infantilización que aparece en los aspectos más vinculados a la sexualidad, llaman
la atención las temáticas con ideas trágicas, castigadoras y paranoides en torno al enamoramiento
y la sexualidad. En la caricatura “El fantasma” (Ilustración D), dos niños que juegan juntos se
enamoran, con la felicidad de todos quienes les rodean. Sin embargo, al enamorarse,
abruptamente el niño varón se transforma en “lacho” y es acuchillado por alguien desconocido,
convirtiéndose en un fantasma, hecho que es recibido con sorpresa por las figuras parentales y
con sarcasmo por la niña. El acuchillamiento puede ser interpretado como la castración, con la

77
cual muere el niño y nace un ser nuevo, cuya posición de inaccesibilidad para la niña es
representada por el hecho de tratarse de un fantasma. Es interesante destacar que, sin ilación
manifiesta, aparece entre el cuadro del enamoramiento y el del asesinato la oración “Mi mamá
dice que no sé dibujar”, posiblemente como desplazamiento de la prohibición que estaba
representándose en la historia (que se podría interpretar como “Mi mamá dice que no sé ser
mujer”). Finalmente, la niña le cuenta a su madre, quien reacciona riendo, y la niña y el fantasma
se enamoran, abandonando la casa y desapareciendo las figuras parentales que antes figuraban
omnipresentes. Este relato, realizado por uno de los grupos de niñas, expresa en opinión de los
coordinadores, la internalización de las prohibiciones institucionales (en este caso, especialmente
de la familia) respecto a la sexualidad de las niñas, las cuales optan por la fantasía como forma
de tramitar su propio deseo, por una parte, y de compartir dicho deseo con sus compañeras, por
la otra.

La caricatura “Los Teletulis” (Ilustración J) puede ser interpretada como la búsqueda de una
sexualidad propia de la adolescencia, representada a través de la pérdida y posterior encuentro de
un monopatín, encuentro que es celebrado por el/la personaje central y su grupo de amistades,
consumiendo alcohol y marihuana. Posteriormente, al aproximarse la concreción del acto sexual
(donde el/la protagonista parece ya más claramente femenina y ha perdido la “cartera” ante la
mirada asombrada del sol), la historia es interrumpida, al igual que en la caricatura anterior, sin
ilación aparente, por la aparición de un oso que baila tap en el mismo paisaje en que antes se
encontraban los demás personajes, que ya no vuelven a aparecer. Luego del oso, y en un lugar
que no es posible precisar, se aprecia un duende que parece estar embarazado, ya que en su
vientre está dibujado algo que puede ser interpretado como un bebé (una figura básica, de
palitos, es decir, semejante a como se representan los estudiantes a sí mismos en varios de los
dibujos en que se grafica al curso). En paralelo, un personaje aparece amenazando con saber
“dónde vives”. Al final, es Barney el que se enfrenta no ya a un “teletuli” ambiguamente
sexuado, sino que a un personaje claramente femenino, con características de “Barbie”. Nos
parece posible conjeturar que esta última escena representa, por una parte, el rechazo que el
mundo infantil de las autoras efectúa ante el advenimiento de la sexualidad adulta y, más
específicamente, del embarazo de la protagonista. Pero, al mismo tiempo, el dibujo expresa el
desprecio que la protagonista experimenta por ese mundo infantil que ya no siente como propio.

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 Ilustración J: Comic, grupo Lupi Lupi

Otros aspectos interesantes aparecen en el dibujo “La vida en el colegio”, del grupo
Natural’s for Crazy (Ilustración K). En éste, se expresa en forma bastante directa el conflicto
entre el deseo sexual, que busca una expresión adolescente y ya no infantil, y una realidad donde
los varones pares no parecen responder a las expectativas de las niñas, lo cual las lleva,
probablemente vía formaciones reactivas, a despreciarlos. Por otra parte, también se expresa un
rechazo a las compañeras que sí se han atrevido a evidenciar su femineidad adolescente, a través
de las señas culturales predominantes (maquillaje, faldas cortas, otros accesorios). También es
posible que en este dibujo se exprese el rechazo a la institución escolar, justamente por el rol que
ella juega en la prohibición de lo sexual y de la manifestación de las diferencias. En un contexto
patriarcal como el que caracteriza a nuestra cultura, a la institución escolar en general y al
colegio en particular en que se desarrolló la intervención, la negación de la diferencia se expresa
en negación de lo femenino, lo cual evidentemente constituye una violencia que es difícilmente
asimilada por las adolescentes, lo cual explicaría la agresividad que este dibujo presenta.

79
 Ilustración K: La Vida En El Colegio, grupo Natural for Crazy

A diferencia de las mujeres, los varones no abordan los temas sexuales en forma directa. Las
primeras menciones en las reuniones de grupos de conversación son a través de chistes. En uno
de ellos, a diferencia de lo mostrado por las niñas, no sólo se burlan de la homosexualidad
masculina, sino que la situación sexual se representa entre un hombre y un gorila, sin que
ninguno de los dos manifieste deseo por el otro, realizando el acto sexual sin un sentido
manifiesto. Las risas se producen ante el uso de garabatos en el desenlace, lo que permite a los
jóvenes liberar de manera desenfrenada la tensión generada por las referencias homosexuales del
chiste, hasta el punto que uno de ellos cae de la silla en medio de sus carcajadas. En el otro
chiste, se sitúa al placer sexual en analogía con la intoxicación por el uso de alcohol y drogas. El
relato refiere una situación en que tres personas van al infierno, siendo cada una de ellas puesta
por el diablo en una sala diferente. Una de estas salas está llena de alcohol, otra de cigarros de
marihuana y la última de mujeres modelos. Después de largo tiempo, el diablo visita las salas
para revisar lo que ha sucedido en ellas. El resultado de la actividad sexual en la sala de las
modelos es “bebés muertos”, como si se quisiera develar lo siniestro del acto sexual que no
conduce a la procreación, tal vez por dificultades aún existentes para aceptar el placer que los

80
padres pueden encontrar en el acto sexual, sin que éste lleve necesariamente (como “debería
ser”) al nacimiento de estos mismos jóvenes. Cabe destacar que el resultado en la sala del
alcohol es que el sujeto está ebrio, mientras que en la sala de las drogas la persona se encuentra
sumamente frustrada debido a que, por falta de fósforos, no se pudo llevar a cabo la acción.
Cabe señalar que este chiste (que fue el primero que narraron) fue relatado con dificultad,
debiendo turnarse tres jóvenes para hacerlo, y al terminar se discutía si el relato había sido
correcto o no. En definitiva, para los jóvenes varones el lugar del placer sexual parece lleno de
sentimientos ambivalentes y de interrogantes, de temas ignorados que no pueden ser abordados
ni preguntados, de inquietantes misterios que deben ser arrojados fuera de la conciencia sin
escrutinio alguno. Cabe preguntarse si esos niños muertos no serían ellos mismos, castigados por
trasgredir las reglas fundamentales.

No obstante, en otras circunstancias lo sexual emerge a través de algunos portavoces

masculinos en forma franca y directa, tal vez desafiante en especial en la presencia de la
coordinadora femenina.

“Tía, hay un pene”

Sin embargo, esto también aparece confundido con la noción de enfermedad, como si los
jóvenes sintieran que hablar en forma directa de temáticas que aluden a lo sexual fuera síntoma
de la enfermedad que los aqueja, es decir, de la falta de control de sus impulsos, como se aprecia
en la Ilustración L.

81
 Ilustración L: “¡¡Encontré un pene!! P.D. ¡¡Me gustan las palomas!!”

Parece haber diferencias en la facilidad con que los jóvenes interactúan con otros de
diferente sexo, según si entienden que se encuentran en el espacio formal de la clase – taller, o si
se encuentran en el espacio de la recreación. Es así que durante los recreos y en las pausas de los
talleres, hombres y mujeres conversan, juegan, pelean y coquetean. Sin embargo, cuando se
deben formar grupos para realizar las actividades de los talleres, todos los grupos son
homogéneos en cuanto a género, salvo uno de varones en que participa una niña. Parecen jugarse
entre la contradicción de modelos institucionales segregadores y de movimientos grupales que
buscan incorporar la diferencia:

“Debería ser mixto” (alumno)

82
 “Estamos bien así” (alumna)

“No dibujamos porque allá están esos niños que nos caen mal y nos molestan” (alumnas)

En cuanto a los trabajos pictóricos de los varones, la escasa referencia directa a lo sexual y a
sus compañeras femeninas es llamativa. En el trabajo “La vida en el colegio” del grupo Los
Mateos (Ilustración B), por ejemplo, no se advierte la presencia de ninguna señal que indique
que el curso es mixto. Tampoco se observan referencias sexuales directas, salvo algunos objetos
de apariencia fálica. Es posible que esto de cuenta del pacto denegativo a través del cual la
comunidad de estudiantes varones renuncia a la disputa por poseer a sus compañeras femeninas.
Esto se confirma con, por ejemplo, la burla que, a modo de castigo, reciben por parte de sus
compañeros algunos estudiantes que intentan tímidamente coquetear con alguna compañera. La
agresividad que esta renuncia (represión) provoca es tramitada a través de juegos, como el
golpearse con esponjas, lanzarse papeles y otros donde el daño provocado al otro está dentro de
lo permitido tácitamente por el grupo. Estos juegos se encuentran en el límite de lo que la
institución puede tolerar, por lo cual son castigados por ésta, pero sin que dicho castigo pueda
realmente erradicarlos, ya que cumplen una función fundamental en la economía del grupo de
estudiantes. Sin embargo, es interesante observar que, en este mismo dibujo, es representada una
pareja (heterosexual, de palitos, básica) que se besa, al interior de un corazón, imagen romántica
que no se encuentra en los dibujos de las niñas. Esta figura aparece, en el mismo dibujo, entre
otras dos interesantes: una de un personaje en una patineta (placer onanista) y otra con un
personaje que agrede con una patada en la boca a otro. Pareciera, entonces, que la imagen del
amor idealizado se encuentra entre la del placer de la sexualidad infantil y la de la destrucción o
agresión hacia las figuras amenazadoras. En el dibujo “Nosotros (blanco y negro)” (Ilustración
A), de Los Mateos, vuelve a observarse la anulación de las diferencias entre los estudiantes,
siendo todos dibujados con palitos, asexuados y comportándose como una masa.

Es interesante revisar el trabajo realizado por el grupo GDI respecto a “La vida en el
colegio” (Ilustración E). Este grupo, el único en que había una integrante de distinto sexo que el
resto, realizó en realidad dos dibujos (uno de la niña y otro de los varones), los cuales no fueron
integrados. Además, la joven enfatizó que su dibujo (Ilustración M) “les va a hacer bien”,

83
además de interesarse en lo que hacen sus compañeros. Explica que en su creación se expresan
“las emociones que hay en el colegio”, así como “todos los enredos que existen” en éste. Su
trabajo tiene múltiples colores, pero no aparecen figuras humanas. En el de los niños, se aprecian
figuras individuales, no integradas temáticamente. Aparentemente, la fuerza de la represión tiene
como resultado un trabajo poco creativo, que no da cuenta del deseo de los jóvenes ni de sus
preocupaciones o malestar. Se observan más bien figuras estereotipadas, como marcas y
nombres de equipos de fútbol. Llama la atención el hecho de que uno de los jóvenes se
representa a través de una imagen que tiene en el centro la inicial de su nombre rodeada por una
circunferencia, en torno a la cual giran planetas o electrones, imagen que podría referir al
sentirse (o querer hacerlo) como un mundo o un átomo aislado del resto, pero completo en sí
mismo, como no necesitando a nadie ni nada externo.

Ilustración M: La Vida En El Colegio II, grupo GDI

84
 7. CONCLUSIONES

Son cosas chiquitas. No acaban con la pobreza,

pero quizás desencadenen la alegría de hacer, y la
traduzcan en actos. Y al fin y al cabo, actuar sobre la
realidad y cambiarla, aunque sea un poquito, es la
única manera de probar que la realidad es
transformable.

Eduardo Galeano

7.1. Alianzas Inconscientes: Contrato narcisista y pactos denegativos

Parece ser que el contrato narcisista que organiza las articulaciones entre los estudiantes del
colegio y los espacios intersubjetivos en que interactúan, pudiera enunciarse de la siguiente
forma:

Tendrán un lugar en la sociedad sólo aquellos que asisten al colegio, lugar

consagrado a la institución de los vínculos y de los lugares subjetivos de cada uno de los
sujetos, y se someten al sistema normativo allí instaurado. A cambio de ello, y como
beneficio, se les garantiza un lugar en la sociedad de consumo, en donde aquello que se
vincula al deseo es convertido en mercancía y transado de acuerdo a la lógica de la
oferta y la demanda.

Los valores aparecen como socialmente determinados a través de un sistema de precios que
pretende reflejar el lugar relativo que, de acuerdo a una especie de consenso social, ocupa cada
bien o servicio en términos de su capacidad de satisfacer el deseo de los sujetos. Sin embargo,
los bienes socialmente más valorados, los de mayores precios, son reservados sólo para un
pequeño grupo de privilegiados, quienes tienen efectivamente acceso a satisfacer en mayor
grado su deseo. En otras palabras, aquellos que se encuentran en ese lugar son considerados por
la mayoría de los sujetos de la sociedad como un otro que tiene acceso al objeto deseado. Es
decir, la relación con el objeto que es instituida es tal que es mediada por las lógicas del
intercambio mercantil. No sólo se renuncia a la satisfacción pulsional inmediata, sino que
aquella parte de satisfacción que es permitida depende de la acumulación de un cierto capital que

85
permite la adquisición mercantil de los objetos, acumulación que da acceso a ciertos lugares
sociales que son objeto de investiduras narcisistas para los sujetos que lo obtienen. Esto lleva a
los adolescentes a dirigir sus investiduras libidinales a aquello de los objetos que está asociado a
los lugares sociales de privilegio. Por ello, las marcas comerciales de los objetos (ropa,
zapatillas, etc.) se hacen no sólo simbólicamente equivalentes a los objetos en que los jóvenes
pueden colocar sus investiduras, sino que también representan la posibilidad de, ellos mismos,
ser objeto de las investiduras de sus semejantes en la sociedad. Entonces, la marca del objeto-
zapatilla o del objeto-ropa se convierte en objeto donde confluyen las investiduras narcisistas y
objetales de los jóvenes. Así, este lugar de la marca del producto se convierte para estos jóvenes
en articulador del contrato narcisista, a través del cual esperan lograr su propia satisfacción, al
mismo tiempo que cumplen con las exigencias de la cadena intersubjetiva, haciéndose
merecedores y depositarios de la herencia de ésta y continuando su transmisión en las
generaciones que le sucederán. Siendo de esta forma, las formaciones del ideal de los jóvenes se
constituyen en función de las imágenes y valores asociados a esos productos y sus marcas, las
cuales son difundidas a través de los medios masivos de comunicación y, aún más eficazmente,
por las redes sociales.

Como puede apreciarse, el colegio en tanto institución juega un rol que, desde el punto de
vista de los adolescentes, no representa más que la exigencia de la sociedad para alcanzar los
beneficios que ésta promete. Es el precio que hay que pagar para cumplir con las exigencias de
los padres y obtener, a cambio, la posibilidad de ocupar un lugar en la sociedad de consumo. No
hay gratificación narcisista para quienes lo integran, sino que, por el contrario, hay amenaza de
exclusión, de aislamiento, de ostracismo. En otras palabras, el estar en el colegio no es valorado
positivamente, no tiene un sentido en sí mismo, en términos de constituir un lugar donde los
jóvenes se encuentren con un fondo de imágenes y símbolos en base a los cuales, y producto de
las valoraciones que la sociedad haga de ellos, puedan identificarse. Es aquí donde radica la
violencia de la institución escolar. Desde el punto de vista cuantitativo, no deja de ser ejercida
mientras los jóvenes permanezcan en ella. Desde el punto de vista cualitativo, para el ser social
que son los jóvenes es imposible dejar de someterse al poder de la institución sin ser
simbólicamente asesinados. La desazón que provoca en los jóvenes el llegar a tener consciencia
de esto es lo que explica esa desesperanza profunda que se traduce en una rabia intensa, tanto
contra el otro como contra sí mismos. Y es también la explicación de ese miedo a no poder

86
cumplir con lo que se les exige para permanecer en el colegio, a pesar de que nada de lo que se
les entrega ahí parece tener sentido. Y es, por último, también la explicación al hecho de que,
cuando se les pide hablar de libertad y de sí mismos, recurran a la representación de marcas
comerciales, símbolos de la recompensa prometida.

Para que hubiera alguna posibilidad de gratificación narcisista, el colegio debería ofrecer un
proyecto que se sostenga en un espacio subjetivo común, a partir del cual los jóvenes sintieran
que sus lugares son valorados. Dicho espacio, con un mito fundacional, con un sistema de
valores y de formaciones del ideal, con una matriz que sustente las identificaciones de los
jóvenes estudiantes, no parece existir en este colegio. Por esta razón, cualquier proyecto que se
ofrezca en las condiciones actuales carece de significación. Es así que la oferta del colegio,
transmitida a través de diarios murales en el patio de entrada del colegio, parece más bien
dirigida a satisfacer la demanda de los padres por capacitar a sus hijos en un oficio o profesión
que les permita “ganarse la vida”. De hecho, en el discurso de los estudiantes nunca surgió
referencia alguna respecto a un proyecto del colegio ni a alguna razón para que ellos estuvieran
ahí, salvo la imposición proveniente de los padres.

Tampoco se pone a disposición de los jóvenes algún conjunto de objetos que puedan atraer
sus investiduras libidinales. No se aprecia preocupación por ofrecer actividades atractivas, por
crear objetos de estudio que llamen la atención de los estudiantes. Ni siquiera el deporte tiene un
lugar importante, sino que es relegado a un espacio mínimo, un día a la semana, en el cual lo
más importante que le sucede a los jóvenes es que pueden ir al colegio con buzo. Por ello, lo que
se observa es a jóvenes escondidos en sus audífonos, conectados a sus celulares, retraídos
narcisísticamente en una suerte de onanismo tecnológico ante la falta de atractivo de una
realidad institucional que les resulta lejana y ajena. Y es que el colegio instituye vínculos rígidos
y autoritarios que impiden a los jóvenes el despliegue de formaciones grupales creativas, capaces
de adaptarse activamente a la realidad, en forma tal que los jóvenes puedan descubrir y crear
espacios intersubjetivos donde les resulte posible construir sus propios sistemas de vinculación,
con sus propias normas, su ley local que les permita articular, por una parte, todo aquello que les
es prohibido y, por la otra, el cumplimiento de sus deseos. Es por esto que, a través de la
insistencia de la institución en un modelo individualista y paternalista, los jóvenes no tienen más
recurso que relacionarse con ella y en ella repitiendo una y otra vez los patrones conductuales
aprendidos desde niños, tanto en hogares donde por regla general los padres están físicamente

87
ausentes, como en colegios donde el disciplinamiento es la práctica “formativa” por excelencia.
De aquí la rabia contra la autoridad, la agresividad frente a la imposición de la ley.

Los jóvenes, entonces, articulan la relación entre la prohibición y el deseo

fundamentalmente a través del retraimiento y su absorción en la música y los juegos de que
disponen en sus celulares. Incluso en la sala de clases, los jóvenes tienen los audífonos puestos y
las cabezas gachas, como inventando un espacio hacia el cual no llegan las palabras de los
profesores. Pero esto no es suficiente, ya que deben tramitar la tensión que les provoca la
institución en que se encuentran y la falta de acceso a objetos más directamente relacionados con
la pulsión. Ante esto, la búsqueda de la descarga en sus formas más burdas parece ser la única
solución. Por ello, se golpean entre sí como parte de sus juegos, aún cuando en general buscan
hacerlo con objetos con los que no se provoquen daños físicos, como por ejemplo barras de
espuma o pliegos de cartulina. Esto lleva a que los profesores los califiquen de “imbéciles”
porque no podrían controlar sus impulsos, y a sentir ese descontrol como enfermedad cuya cura
requiere de espacios de desahogo.

Ante esta violencia de las instituciones, los jóvenes no pueden sino responder con
agresividad o con sometimiento. Como expresión de dicho sometimiento, como forma de
soportar la renuncia que les es impuesta, se constituyen los pactos denegativos que operan entre
los mismos jóvenes, prohibiciones de transgredir normas institucionales que muchas veces son
transmitidas violentamente por algunos ante el temor de que los otros alcancen el poder de
destruir los pactos que sostienen dolorosamente a la institución y, por cierto, que los sostienen a
ellos mismos.

Son estos pactos los que pretenden evitar la inscripción psíquica del sufrimiento en cada uno
de los estudiantes. A través de estos pactos (que, como ya vimos, son ellos mismos acallados y
reprimidos), es acallada la diferencia. ¿Qué pasa con la relación con el otro sexo, con las otras
generaciones, con el extranjero? Como parte de estos movimientos de defensa desde lo
instituido, la diferencia no puede ser tolerada. Si no es acallada a través de pactos, como podría
ser el caso de la bisexualidad o la homosexualidad en el caso de los varones (pacto que resuena a
través de chistes, como aquel narrado por los jóvenes en el cual el lugar del homosexual que
cumple un rol activo en el acto sexual es ocupado por un gorila que se burla de la poca hombría
del homosexual que cumple el rol pasivo), deberá ser eliminada a través de la negación.

88
También se expresa esa negación de la diferencia a través del hecho de que un grupo de chicas
simplemente ignora la existencia de una compañera peruana, mostrándose sorprendidas al
hacérseles ver la nacionalidad de la joven. Por otra parte, las relaciones con el otro sexo parecen
estar prohibidas al interior del curso, como reproduciendo la ley de la exogamia. Las mujeres se
expresan peyorativamente de los varones, éstos se burlan de las primeras. Si alguno de los
jóvenes demuestra algún interés por una compañera, es víctima del acoso y burlas de sus
compañeros. Sin embargo, es frecuente advertir miradas que se deslizan entre unos y otros,
juegos de coqueteo y seducción que no parecen prosperan por temor a enfrentar la exclusión que
provendría de no respetar el pacto.

También es posible advertir otras prohibiciones, otros pactos no explicitados, que regulan
los vínculos entre los jóvenes del curso. En especial, es acallado el lugar que ocupa el colegio, en
tanto institución, en la reproducción de la violencia. Es llamativo el que no se hable del Director,
salvo en una oportunidad en la que se señala que es “buena onda”. Esto es parecido a reprimir el
deseo de asesinar al padre y conservar así sólo las mociones tiernas, lo cual va aparejado de la
necesidad de reprimir las mociones homosexuales en los hombres y asegurar que la diferencia
generacional es un impedimento para la obtención del objeto incestuoso. Lo que se prohíbe es
hablar de que el colegio podría no ser una “buena” institución, que les gustaría que no existiera,
por lo que ni siquiera se cuestiona su “necesidad”, sino que se cuestiona la calidad y “bondad”
de los profesores, pero no la del fundador de este colegio particular. Así, se asegura la
continuidad de la sociedad a través de la institución escolar, lugar consagrado a la fundación
subjetiva de los sujetos que pertenecen a la comunidad, a través de la institución de patrones de
vínculos, de modelos de agrupamiento consistentes con la conservación de lo instituido y,
supuestamente, a la consagración de ideales que pudieran llegar a constituir matrices
identificatorias para los jóvenes. Para que esto sea posible, se produce un desplazamiento hacia
los profesores, quienes deben cargar sobre sí con el malestar que para los estudiantes provoca la
continua frustración. Esto permite entender el malestar que manifiestan los profesores, según el
decir del UTP y del psicólogo del colegio, y que es experimentado por ellos como violencia en el
espacio de las clases formales. Por otra parte, esto se contrapone con la necesidad de los jóvenes
de encontrar modelos adultos con los cuales identificarse, ante la aparente carencia o
insuficiencia de dichos modelos en otros ámbitos de su vida.

89
 Dicha contraposición explica, al menos parcialmente, la reacción que el curso tiene respecto
a la pareja de coordinadores de la intervención, con quienes se produce una relación que no
parece justificarse en los hechos. Al ser una pareja que aparece desde el exterior, y posiblemente
de edad similar a la de sus padres, se activan una serie de procesos intrapsíquicos asociados, por
una parte, con la imago paterna y materna y, por otra, con la conflictiva edípica. Estos
organizadores psíquicos empiezan a actuar estructurando las interacciones del grupo, en forma
tal que muchos de los jóvenes reproducen lazos idealizados con sus padres. A pesar de que se
muestran sumamente activos, “desordenados” según el lenguaje de la institución, siempre son
respetuosos y se manifiestan sumamente interesados en hablar con los coordinadores, compartir
sus preocupaciones y colaborar en un proceso que tal vez no entienden, pero que resuena en
ellos trayendo como eco sus fantasías de protección, cuidados y apoyo. Incluso uno de los
jóvenes, en la última sesión, se acerca a uno de los coordinadores y le pregunta derechamente si
él es el favorito. Cabe hacer notar que a este joven no se le permitirá continuar en el colegio el
año siguiente, debido a su mala conducta y agresividad. También es llamativo el interés que
demuestran las niñas en conocer detalles de la relación entre los coordinadores, con el fin
manifiesto de saber si son pareja o no.

Hay que considerar que el curso en cuestión es de pre-adolescentes, sujetos que se

encuentran en un momento de su desarrollo en que la individuación, la afirmación de una
subjetividad diferenciada de la madre omnipotente que, hasta entonces, ha sido la institución,
toma el carácter de necesidad, de imperativo para lograr la creación de vínculos que diferencien
a cada uno con respecto al grupo y con respecto a la institución con la cual hasta entonces han
estado fusionados. En otras palabras, se trata de sujetos que comienzan a articular sus relaciones
con el grupo en posiciones más cercanas al polo homomórfico. Este imperativo se funda en la
búsqueda de objetos, en la reducción del narcisismo, en el paso definitivo hacia la inserción del
sujeto en lo social, basado en sus posibilidades para amar y para producir, contribuyendo tanto a
su propia felicidad como a las exigencias de la cadena intersubjetiva de la cual es parte. No
hacerlo es condenarse al narcisismo, al enclaustramiento enajenado en aquellos núcleos
institucionales en que se ha constituido su subjetividad. Pero el colegio no parece comprender la
necesidad de que, a través de estas nuevas formas del vínculo, emerjan espacios intersubjetivos
co-creados, suficientemente amplios para que los sujetos ensayen, se atrevan a practicar nuevas
formas de pensar, de conducirse, de relacionarse. Por el contrario, el colegio modifica

90
abruptamente el modelo a través del cual se relaciona con los estudiantes de los cursos menores,
sin transición y sin considerar las especificidades del momento de desarrollo de los jóvenes que
están finalizando su enseñanza básica.

Lo que el colegio parece pretender es que los estudiantes desarrollen prácticas

individualizadas, de sometimiento absoluto a una institución que no es capaz de compensar los
renunciamientos que exige, sino que simplemente amenaza con la expulsión, con el asesinato
social, a quienes no sigan fielmente sus designios. Al hacerlo, reproduce las formas y lugares en
que el colegio mismo, como institución singular, es colocado por la institucionalidad del Estado
a través de las políticas educacionales. Las obligaciones emanadas de la subvención escolar no
se relacionan con el desarrollo o el crecimiento de los estudiantes, sino que con el cumplimiento
de indicadores numéricos, como los porcentajes de asistencia. Durante la realización de esta
intervención, los coordinadores de ello pudieron ser testigos, de que las fiscalizaciones de las
que es objeto el colegio se relacionan sólo con el cumplimiento de requerimientos burocráticos,
al punto de que tanto el jefe de la UTP como el profesor jefe manifestaron temor de que los
fiscalizadores descubrieran que no todos los estudiantes estaban en la sala de clases, sino que un
grupo se encontraba en una actividad de taller, lo cual no está considerado en el “indicador” con
que se controla al colegio. Por otra parte, guía al colegio también la necesidad de mostrar a los
apoderados (actuales y potenciales) un buen rendimiento en la prueba SIMCE, prueba
estandarizada e individual cuya capacidad como instrumento para la evaluación del proceso
educacional ha sido muchas veces puesta en duda. En definitiva, el colegio hace con los
estudiantes lo que el Estado y la sociedad hacen con él. Pretende reproducir formas de vínculo,
pero olvida o relega a un segundo lugar el proveer espacios de sostén narcisista, de investiduras
para los sujetos que lo componen y le dan existencia. El colegio se enajena en el Estado y se
disocia de sus integrantes. Para sobrevivir, no tiene otra opción que aceptar la imposición
violenta de un sistema normativo que no le pregunta por los sentidos y que le obliga a reproducir
en los estudiantes la institución de ciertas formas de vincularse.

Ante esta situación, los estudiantes de este octavo básico se rebelan. Estos adolescentes,
insertados desde siempre en instituciones que no son capaces de producir sentidos, que han
perdido su capacidad de proveer de ideales, no están dispuestos a soportar el vacío que la
institución no es capaz de llenar… al menos, mientras las amenazas de ostracismo que penden
sobre ellos no sepulten sus ilusiones a través de pactos violentos y subyugadores. Al suceder este

91
sepultamiento, al instituirse los vínculos sobre la base de tal tipo de pactos acalladores, no queda
más que esperar que esa violencia de lugar a conductas estereotipadas en que la única forma de
expresión del deseo sea la agresión, la destrucción del otro, sin importar si con eso se destruyen
o no los sujetos mismos. Porque esos ataques, esa agresión, paradójicamente, al poner en
cuestión la continuidad de los vínculos instituidos, de los contratos y pactos que sostienen la
actual estructura inconsciente de la institución, ponen en cuestión también a los sujetos
singulares sobre las que ésta se inscribe. Y éstos, por cierto, ante una nueva amenaza de muerte,
ahora proveniente del posible cambio de la institución, se defienden. De ahí las voces que
surgen, entre los mismos estudiantes, especialmente desde un subgrupo de mujeres, contra los
cambios que entienden como fundamentales. Admitir la marihuana, tolerar los “excesos” de
coquetería de las compañeras, comprender la “flojera” de los otros. Son las voces de los padres,
de las madres, de los profesores, las que suenan desde las bocas de estos estudiantes. Pareciera
que, ante las amenazas de la realidad, el recurso de retorno a la fusión con la madre-institución
fuera una de las opciones atractivas, sobre todo considerando que el estado de sincretismo o de
isomorfismo sostiene la ilusión de omnipotencia, ilusión fuertemente valorada ante la amenaza
de muerte. Cruel paradoja, donde el intento de nacimiento del sujeto autónomo termina con
amenazar su existencia. Paradoja, sin embargo, que expresa una condición indispensable para el
surgimiento de una nueva institución.

Da la impresión de que nadie pone en duda el hecho de la continuidad del colegio. Está
claro que la continuidad de la institución escolar no puede ser discutida, ya que forma parte del
pacto denegativo sobre el que se funda la institución de la sociedad. Por ello, no se discute entre
los jóvenes si es posible o no terminar con la necesidad de estudiar y completar la educación
escolar. No cumplir con esta exigencia es equivalente a quedar excluido del contrato narcisista.
Pero tampoco se manifiesta en momento alguno la posibilidad de que este colegio, esta
institución concreta y particular en que se realiza la intervención, pueda desaparecer o dejar de
funcionar. Se aspira a que existan cambios, a que los profesores sean “mejores”, que escuchen
más, que sean más entretenidos, más tolerantes. También les gustaría ir a clases en la mañana,
tener más actividades fuera de la sala. Sin embargo, algunos parecen creer que se encuentran
frente a un inamovible, al hecho cierto de la conservación de lo actual. Algunos quieren huir,
como un grupo de niñas que se organiza para ir a ver otros colegios. Otros se someten, con la
esperanza de soportar el tiempo que les queda para cumplir con el período de obligación escolar

92
y ser recompensados por cumplir con las exigencias del contrato narcisista. Otros, en cambio,
sucumben ante la violencia de lo que no puede cambiarse, atribuyéndolo no al colegio en
particular, sino que a la sociedad, a lo instituido en general. Ante este enfrentamiento de algunos
de ellos con lo ineluctable, ante la desesperanza que experimentan estos jóvenes que recién están
dejando la niñez, el único recurso que parece quedar es procurar la destrucción radical de las
instituciones. No importa ser expulsado del colegio (ya lo han sido de otros), no importa no ser
aceptado por muchos de sus compañeros (ya tienen grandes problemas con sus familias). Estos
jóvenes, desechos dejados por la institución, terminan siendo marginados de ella, o tolerados
momentáneamente pero víctimas del desprecio de profesores y autoridades. Comenta uno de
éstos últimos, al ver el lienzo colectivo del curso, que parece irónico que aparezca en su centro el
nombre de un estudiante que, faltando meses para el término del año, ya se sabe que no se le
renovará la matrícula. Mientras, uno de los estudiantes hace ver a uno de los coordinadores su
opinión de que los esfuerzos de cambio son inútiles, que todo permanecerá igual.

También es llamativa la falta de mención de un mito fundacional, de algún relato respecto al

momento inaugural del colegio. Los estudiantes no se refieren en ningún instante a dicho
momento, aún cuando en un pequeño diario mural, en la entrada del colegio, se hacen algunas
referencias a su historia. Pero lo que se transmite en el relato y en las creaciones pictóricas de los
jóvenes no contiene algo que se pueda ligar al origen ni al proyecto de la institución. Más bien,
lo que surge es la idea, como ya se dijo, de una institución en que cada uno de los estudiantes
viene a cumplir una obligación, emanada de la sociedad y transmitida por las familias, que se
establece como condición necesaria para que cada sujeto singular sea aceptado en el conjunto
social. Hay una idea de “fabricación en serie”, al mismo tiempo que la noción de que los
“madres/padres omnipotentes” cuidan y supervisan el proceso. Cuando eran más pequeños, los
estudiantes encontraban cariño y acogida en la madre-institución. Llegados a octavo básico, esto
ha desaparecido, y se encuentran frente a un padre autoritario que se impone sosteniendo para sí
el monopolio del poder.

Plantea Kaës que se requiere de una ilusión institucional, a través de la cual se sostengan “la
identificación narcisista y el sentimiento de pertenencia en un conjunto suficientemente
idealizado para afrontar las necesidades internas y externas” (Kaës, 1996, p.62). Esta ilusión, en
el caso del colegio en que se realiza la intervención referida en este trabajo, parece no existir, ni
se advierte que quienes lo dirigen tengan en mente la necesidad de facilitar las condiciones para

93
que se construya. Es ilustrativo que el sitio Web del colegio es, en realidad, un pequeño espacio
dentro del sitio de la Municipalidad en que éste se encuentra, a pesar de ser un establecimiento
particular. En dicho espacio, sólo se indica la dirección en que se encuentra el colegio, como si
se tratara de la información requerida para realizar un trámite municipal más. También es
importante notar que, en los dibujos realizados por los estudiantes, no aparece ninguna
referencia al colegio como institución con una identidad propia. Parece entonces, más bien, que
existe la convicción en las autoridades de que el solo ejercicio del poder pudiera garantizar el
funcionamiento de la institución. Sin embargo, la ilusión debe relacionarse con el propósito de la
institución, con su finalidad última. En la práctica, el propósito parece ser uniformar, producir
productos estándar de acuerdo a las exigencias del mercado laboral, aún cuando lo que se declara
es que se busca formar “personas”, desarrollar su potencial para ser felices y contribuir a la
sociedad. Lo que se puede adivinar que prevalece, por lo tanto, no es la ilusión del colegio en
particular, sino la ilusión que ofrece el Estado, que pretende instalar en cada sujeto la idea de que
pertenece a un país exitoso, que progresa en el logro de fines asociados a la acumulación de
capital y al consumo de bienes y servicios. Pero estos logros, en último término, se prometen en
función de que la sociedad cumpla con un cierto modelo de funcionamiento que privilegia lo
individual, relegando lo colectivo a un plano inferior. Y esta oferta se sostiene en el contrato
narcisista.

La institución está en crisis. Al no ofrecer espacios subjetivos comunes, las formaciones

intermediarias fracasan en su misión de articular los intereses de los sujetos y las exigencias de
la comunidad. Por esta razón, es que los sujetos mismos están en crisis, ya que la posible
destrucción de la institución los enfrenta a la muerte. Sin embargo, no hay que olvidar que la
institución misma no es una creación de un otro ajeno y omnipotente, sino que se encuentra en
cada uno de los sujetos que la componen, así como éstos tienen parte de sí en ella. Por tanto, es
posible encontrar en esta crisis el espacio requerido para la refundación, para la puesta en
marcha de fuerzas instituyentes que, al menos, permitan un movimiento que sitúe a este colegio
en particular en un lugar renovado. Y es en este sentido que, en base a la experiencia obtenida en
el curso de la presente intervención, se presenta a continuación una serie de reflexiones y
propuestas que, en opinión de los autores de este trabajo, pueden contribuir a la implementación
de un dispositivo que apunte en el sentido señalado. En particular, se pretende que dicho
dispositivo favorezca la creación, por parte de los estudiantes, de espacios intersubjetivos donde

94
se desplieguen procesos grupales creativos e innovadores, con la convicción de que esto llamará
la atención de los profesores y autoridades del colegio, despertando en ellos la ilusión de
refundación que, en algún lugar, y tal como ya se ha ilustrado, parecieran albergar.

7.2. El proceso grupal durante la aplicación del dispositivo de intervención

Resulta útil comenzar por una revisión crítica respecto al dispositivo utilizado en esta
intervención. Se observó que el trabajo en grupo revistió una gran dificultad para los jóvenes. No
se plantearon ante las tareas señaladas en forma organizada, al menos asegurando la
participación de todos. En las primeras sesiones, se observó en ciertos grupos que sólo algunos
de sus integrantes trabajaban, mientras en otros grupos, si bien trabajaron todos, lo hicieron cada
uno en forma individual, dibujando algo diferente en la hoja común. Cuando ya habían pasado
un par de sesiones, comenzaron a aparecer fricciones, en especial debido a la desigual
distribución de la carga de trabajo. Estos conflictos, en general, no pudieron ser elaborados por
el grupo. Sin embargo, tal como ya se ha señalado, algo cambió en las sesiones de grupo de
conversación. Los cuatro grupos se mostraron entusiasmados y participativos, sin perder nunca
de vista que el espacio que se les ofrecía tenía un objetivo. Lograron analizar sus creaciones y
conversar sobre su relación con el colegio y sus compañeros, incorporando cuando lo estimaron
conveniente temas de otros ámbitos. Tanto los grupos de hombres como los de mujeres se
mostraron agradecidos y deseosos de contar nuevamente con espacios similares. Incluso uno de
ellos, y sin que los coordinadores lo hayan insinuado, reelaboró el objetivo de dicho espacio,
concluyendo que realmente ése era un lugar para el “desahogo”.

En las sesiones posteriores a las correspondientes a los grupos de conversación, el proceso

grupal se fue haciendo más complejo. La sesión en que el objetivo era organizar el trabajo
colectivo que se haría para finalizar la intervención, atravesó por varios momentos. Un caos
inicial, al llegar a la gran sala en que nos reunimos (el casino sin terminar del colegio, cuya obra
gruesa finalizó un par de años antes, pero que aún no se ha implementado). Después, resistencia
de los grupos que habían estado trabajando antes para reunirse a hacer lo que les correspondía,
en un ambiente general de desorden. Sin embargo, cuando llegó el momento de leer en común lo
que habían escrito, los jóvenes se silenciaron y se sentaron en el piso, alrededor de los
coordinadores, a escuchar atentamente. Lo que debía ser leído eran las propuestas de tema para

95
la elaboración del gran lienzo final. Se escucharon risas ante algunas de las propuestas, en otros
casos algunos reclamaron por ideas que no consideraban apropiadas, así como se celebraron
algunos aportes. No obstante, a pesar de la atención prestada, del entusiasmo y de la
participación, los jóvenes no fueron capaces de generar una idea colectiva para la realización de
la obra, siendo necesaria la intervención de los coordinadores para lograr definir lo que se iba a
hacer. Por último, en la sesión en que se pintó el lienzo, se observó a jóvenes entusiasmados y
entretenidos, respetuosos de lo que estaban haciendo sus compañeros. Fue interesante observar
que, sin un acuerdo explícito, se alternaron en el trabajo, participando finalmente gran parte del
curso. Los que no participaban conversaban o jugaban en los alrededores, sin perturbar a los que
lo estaban haciendo. Otros se dedicaron a sacar fotos de sus compañeros usando cuidadosamente
la cámara de los coordinadores, en un ambiente de alegría y distensión. Sin embargo, el trabajo
realizado en el lienzo seguía siendo una colección de dibujos individuales, cuya relación con el
tema definido no resultaba evidente. Esto último ocasionó quejas de algunos de los estudiantes,
especialmente mujeres.

En la última sesión, la mayoría del curso se mostró interesado en el despliegue del gran
lienzo en el patio principal del colegio. Varios colaboraron en lo que pudieron, otros observaban
y comentaban lo que estaba sucediendo. Si bien no se observaron grandes expresiones de
entusiasmo, la forma en que seguían el acontecimiento demostraba el interés que tenían en él. Al
finalizar, sin embargo, cerca de la mitad del curso desapareció sin despedirse de los
coordinadores, mientras otros lo hicieron cariñosamente, expresando su deseo de que la
experiencia se repitiera a futuro.

En conclusión, los jóvenes del curso en que se realizó la intervención mostraron no tener
suficientemente desarrollados los vínculos grupales a nivel del curso ni a nivel del colegio,
principalmente por la falta de objetivos comunes por sobre lo individual, pero sí fueron
expresando en forma creciente entusiasmo por lo que podían lograr al trabajar juntos. De alguna
manera, la ilusión grupal comenzó a aparecer, proveyendo una justificación para abandonar la
exclusividad de los esfuerzos individuales de los jóvenes y dar paso a la noción de que “la unión
hace la fuerza”. Por esta razón, si bien no se resta mérito a lo logrado, es claro que resulta ser un
esfuerzo de carácter introductorio, que requiere ser reforzado en múltiples aspectos.

96
7.3. Hacia un dispositivo de intervención en la institución escolar

La propuesta que se desarrolla en esta sección no pretende eliminar el sufrimiento en la

institución. Tal como plantea Kaës (1996), existen tres fuentes del sufrimiento: “una es inherente
al hecho institucional mismo; la otra, a tal institución particular, a su estructura social y a su
estructura inconsciente propia; la tercera, a la configuración psíquica del sujeto singular”. Se vio
también que esta configuración psíquica del sujeto singular es, en sí misma, grupal. Por tanto, lo
que se busca es el diseño de un dispositivo en que se promueva una movilización de lo
intersubjetivo e intrasubjetivo que afecta la estructura inconsciente de la institución, al fortalecer
las formaciones psíquicas intermediarias que la sustentan y articulan, en forma tal que los
estudiantes encuentren en el colegio un lugar en el que pueden satisfacer, como en el sueño, sus
deseos inconscientes, al mismo tiempo que contribuyen a la continuidad (o a la construcción) de
una comunidad que produzca sentidos y ofrezca lugares con la suficiente retribución narcisista
para que dicha continuidad sea posible y transmitida de generación en generación. En palabras
sencillas, se pretende contribuir a que los jóvenes aprendan a ser felices en comunidad,
contribuyendo a ésta en su conjunto a través de sus interacciones con cada uno de los sujetos que
la componen.

No puede dejar de considerarse la obvia dificultad que esto plantea: el contrato narcisista
que soporta a la institución escolar no puede ser modificado sin afectar la estructura social que
sostiene a la institucionalidad del Estado. Los alcances de la intervención del dispositivo que
proponemos serán más modestos, pero deberán evitar el otro extremo: promover una adaptación
pasiva a la misma institucionalidad rígida que está en crisis. Lo que se espera es, en primer
término, abrir espacios para lo grupal. El despertar en los jóvenes lo necesario para que
descubran cómo ellos mismos se enriquecen a partir de la ampliación de sus interacciones en el
colegio, tanto con sus compañeros como con profesores, auxiliares y administrativos, dará paso a
que no sólo modifiquen lo que pueden lograr en el espacio educacional, sino que también lo que
suceda en otros espacios, como su hogar, su barrio y la sociedad en general. Se espera que el
colegio pueda, en base a esto y en un segundo momento, elaborar un proyecto educacional
coherente con su finalidad, construido sobre un espacio psíquico común e integrado a la
comunidad a la que pertenece. Por esta razón, el dispositivo que proponemos parte por ser una
intervención con el carácter de actividad extra-programática, pero aspira a constituirse en el

97
fundamento sobre el cual se entienda el hacer educacional de la institución, en tanto ella es parte
de una comunidad situada en un contexto socioeconómico definido.

En primer lugar, se propone ampliar el alcance de la intervención, llegando a apoderados,

profesores y personal administrativo, con el propósito fundamental de afianzar los vínculos
grupales. Así, se reforzará el proceso que vivirán los jóvenes, al mismo tiempo que se contribuye
directamente a provocar cambios en las dinámicas vinculares de estos grupos. En segundo lugar,
se propone realizar la intervención con los jóvenes por etapas. La primera etapa tendrá por
objetivo instalar la noción de grupo y la ilusión grupal. Las restantes pretenderán profundizar los
vínculos grupales a través de instalar prácticas de aprendizaje dialécticas y sustentadas en una
praxis que haga sentido a los jóvenes en términos de su contexto social, cultural y económico.
Estas prácticas también considerarían fomentar la colaboración y complementariedad, a través
del reconocimiento de las diferencias y de los aportes que cada uno puede realizar desde su
propia singularidad.

En último término, lo que se pretende al considerar a toda la comunidad escolar es

reformular los contratos y pactos narcisistas que actualmente regulan la inscripción de los
vínculos. Estas reformulaciones llegarían a constituir el discurso del colegio en sus diferentes
niveles, dando lugar a un proyecto educacional que otorgue espacios a la creatividad y a la
exploración de los límites propios y de la comunidad por parte de cada uno de los miembros de
ella.

A continuación, se detalla un poco más una propuesta en el sentido señalado, con el solo
objetivo de servir de base para futuras exploraciones.

i. Apoderados

La primera dificultad que podría presentarse en este ámbito tiene que ver con los niveles de
participación de los apoderados en las actividades del colegio. Si bien es cierto que este tema no
se analizó en el presente trabajo, cabe conjeturar que dicha participación no alcance a todas las
familias de los jóvenes. El trabajar este tema escapa a los límites de esta presentación, aún
cuando creemos que lo que se propondrá, al aumentar el atractivo de las reuniones de
apoderados, podría también contribuir a aumentar la convocatoria que actualmente se logra.

98
 Lo que se propone es trabajar los temas de estas reuniones, tanto aquellos que el colegio
propone como los que presentan los apoderados, a través de un dispositivo de arteterapia grupal.
Ya se ha explicado en este trabajo lo que se puede lograr con este dispositivo. En este caso, la
particularidad proviene del hecho de que los apoderados contarán con un espacio lúdico y
terapéutico en el cual podrán trabajar los conflictos relacionados con sus hijos, conflictos que
son fuente de múltiples ansiedades de tipo confusional, depresiva y paranoide. La idea es utilizar
el espacio de las reuniones de apoderado, ofreciendo posteriormente a quienes estén interesados
la oportunidad de participar en talleres adicionales. En esta forma, se espera que los apoderados
logren romper con la lógica de esperar que el Colegio-Estado lleve las “soluciones” a sus
conflictos, instalando en las comunidades locales las capacidades para tramitarlos y resolverlos.

El diseño inicial consistiría en distribuir en grupos de cinco o seis personas a los apoderados
que asistan a las reuniones. Dependiendo de la cantidad de apoderados, esto podría hacerse en
cada curso por separado o uniendo cursos del mismo nivel. Todos los grupos deberían trabajar
algún tema que el profesor o coordinador de la sesión proponga. Por ejemplo, un tema podría ser
analizar las prácticas de estudio de los jóvenes. También podrían incluirse temáticas lúdicas, o
algunas que aludan a conflictos o problemáticas ajenas al ámbito escolar, pero que afecten a
todos los apoderados. Cada grupo utilizaría alguna técnica de arteterapia. Inicialmente, los
trabajos serían realizados individualmente por los integrantes de cada grupo, pasando a
continuación a una discusión grupal de lo elaborado por cada uno. En sesiones posteriores, se
avanzaría a la puesta en común de los resultados de cada grupo. El objetivo sería ir avanzando en
la elaboración de obras colectivas, primero a nivel de los subgrupos y luego a nivel de los
apoderados del curso o ciclo completo. En un nivel de avance posterior, los resultados de las
obras colectivas serían compartidos con los profesores, directivos, otros apoderados y, por
supuesto, con los estudiantes. Esto podría realizarse con cada estamento por separado o en forma
de presentación pública para todos ellos.

De esta forma, los apoderados contarían con un espacio de protección y de elaboración de

conflictos con que hoy no cuentan. La pertenencia experimentada con respecto al colegio
aumentaría notablemente, aumentando la implicación en el proceso educativo y convirtiendo
potencialmente al colegio en una fuente creativa para contribuir a la comunidad en que está
inserto.

99
 ii. Profesores

Como ya se mencionó en el presente trabajo, los profesores son depositarios de muchos de

los contenidos afectivos que los jóvenes no logran tramitar adecuadamente debido a las
dificultades presentes en los vínculos instituidos en el espacio intersubjetivo escolar, a la vez que
también depositan en los jóvenes aquello que ellos mismos no logran elaborar. Es por ello
fundamental entregarles un espacio donde puedan ver y verse a sí mismos, al mismo tiempo que
se les entrega protección y contención.

También hay aquí dificultades que provienen de lo institucional. En el contexto de la

intervención realizada durante el presente trabajo, se intentó realizar una reunión final con los
profesores del curso, con el fin de que dialogaran en torno al lienzo colectivo que elaboraron los
jóvenes. Sin embargo, son pocos los profesores que tienen horario completo en el colegio, por lo
cual dicha reunión no pudo llevarse a cabo al no ser posible encontrar un horario en el cual todos
estuvieran disponibles. Resolver esta dificultad dependería de la voluntad de los profesores y de
la institución, pero es posible que el atractivo que las actividades pudieran tener para los
profesores permita lograrlo.

En este caso, se propone incluir otras técnicas adicionales a la arteterapia. En particular, se

propone que el psicodrama podría permitir elaborar a los profesores todo aquello que les afecta
en el desempeño de los roles que actualmente representan. Dados los objetivos que se persiguen
con el modelo de intervención aquí presentado, se plantea que podrían trabajarse técnicas como
las expuestas por Kesselman, Pavlovsky y Frydlewsky con respecto a los coordinadores de
grupo, ya que dichas técnicas están pensadas en “quienes trabajan con grupos humanos como
coordinadores” (Kesselman, Pavlovsky & Frydlewsky, 2007, p.9). En esta forma, los profesores
podrían elaborar aquellos conflictos que les dificultan el trabajo grupal, entendiendo que su labor
con los estudiantes sería más fructífera si se focaliza en enseñar a aprender en grupo. De esta
forma, se atiende a “la necesidad de reconstruir las redes sociales que fueron destruyéndose por
el salvaje avance neoliberal y con ello, la desaparición de los grupos y de lo grupal como
herramientas y dispositivos protagónicos para la comprensión y asistencia de los sujetos”
(Kesselman y cols, 2007, p.12). Es decir, esta tipo de intervención sería un instrumento para
contribuir a modificar las prácticas pedagógicas basadas en el modelo del profesor, dueño del

100
saber, que dicta clases a un conjunto de estudiantes pasivos. Al mismo tiempo, proveería el
espacio para elaborar las ansiedades que un cambio de este tipo provocaría en los profesores.

Una línea paralela o alternativa, según el nivel de profundidad que sea posible alcanzar dado
el contexto histórico e institucional en que se lleve a cabo la intervención, es el uso de arteterapia
y de grupos de conversación. Estos últimos se pueden desarrollar ya sea en una modalidad
eminentemente psicoanalítica, como la propuesta por Kaës, o como grupo operativo, en la línea
de Enrique Pichòn-Riviere. En cualquier caso, estos dispositivos permitirían, por una parte,
tramitar las ansiedades que surgen en los profesores a raíz de su quehacer habitual y también por
los cambios que implica la aplicación de lo propuesto en este trabajo. Pero, además de aquello,
también permitirían el desarrollo de metodologías de trabajo ajustadas al contexto específico del
colegio.

iii. Estudiantes

En concordancia con lo anteriormente expuesto, el primer foco de trabajo con los

estudiantes tiene que ver con fomentar la grupalidad, creando así un espacio intersubjetivo
compartido en el cual comiencen a tener cabida las nuevas articulaciones con los espacios
intrasubjetivos de cada uno de los jóvenes, dando así paso a nuevos contratos y pactos que
regulen la institución de vínculos más adecuados.

Por esto, se propone comenzar con un trabajo que desarrolle en cada joven la noción de que
juntos pueden alcanzar resultados que, en forma individual, no son posibles. En el contexto del
colegio en que se realizó esta intervención, parece necesario comenzar por dar más espacio al
deporte, en especial a aquellos que se realizan en equipo. Esto debería abarcar a la totalidad de
los estudiantes, desde primero básico a cuarto medio. Prácticas como el voleibol, el basquetbol y
el fútbol, por ejemplo, se basan en gran medida en la colaboración y complementación de los
integrantes de cada equipo, puestos frente a un objetivo común. Estos deportes también tienen
una arista competitiva, lo cual permite a los jóvenes contar con referentes externos para evaluar
su desempeño frente a la tarea. Sin embargo, con el fin de no poner lo competitivo en el centro
de la actividad, se sugiere ir realizando variaciones en la composición de los equipos.

Paralelamente, se sugiere desarrollar talleres de trabajo grupal, en base a tres dispositivos:

arteterapia, psicodrama y grupos de palabra. Los tres proveerían un espacio terapéutico, de

101
elaboración de las ansiedades propias de los procesos que atraviesan los jóvenes tanto en el
ámbito propiamente escolar como en el social y familiar. También se podrían trabajar las
temáticas propias del desarrollo infantil y juvenil. La arteterapia podría ser instalada desde los
primeros cursos, lo cual tendría la virtud de que permitiría el diagnóstico y tratamiento temprano
de diversos tipos de trastorno o alteraciones del desarrollo de los niños. Desde un comienzo, se
alternaría el trabajo individual en contexto grupal, con la elaboración de obras colectivas.
Respecto a los grupos de palabra, si bien es cierto que los autores de este trabajo no disponen de
los antecedentes para precisar el momento de inicio de éstos, se propone que comiencen a
funcionar en séptimo u octavo básico. Los resultados obtenidos en esta intervención insinúan
que los jóvenes de octavo no sólo están preparados para trabajar en este tipo de dispositivo, sino
que valoran fuertemente el contar con espacios para hablar de sus conflictos con adultos que los
escuchan. Por último, el psicodrama puede utilizarse también para fomentar la grupalidad, pero
específicamente permitiría que los estudiantes comiencen a trabajar las ansiedades que surgen en
los momentos previos a la salida desde el colegio hacia el ámbito laboral o a otras instancias
educacionales. Por ello, se propone comenzar su utilización en enseñanza media.

Dado que se propone modificar las prácticas pedagógicas utilizadas por los profesores, los
estudiantes no sólo contarán con los espacios en modalidad de taller que someramente han sido
descritos más arriba. En las actividades de enseñanza-aprendizaje, tendrán permanentemente la
posibilidad de desarrollar la grupalidad y volverse cada vez más eficaces en la creación de
producciones en diferentes ámbitos, académicos y de otra índole. Por esto, es fundamental contar
con profesores que comprendan y trabajen paralelamente las competencias requeridas. En este
sentido, gran parte de la labor de los psicólogos y terapeutas que trabajen en el colegio debiera
centrarse en los profesores. De esta manera, se facilita la integración de los diferentes esfuerzos
y la creación de espacios intersubjetivos coherentes y que abarquen todo el espacio de la
actividad escolar. Los talleres serán, entonces, estrictamente complementarios, y no opuestos a
lo que los jóvenes vivan en clases, recreos y en actividades extraprogramáticas.

7.4. El alcance de la propuesta: ¿qué tan radicales son los cambios?

Lo que se ha propuesto en este trabajo puede aparecer como una transformación radical de
la institución escolar, y posiblemente lo sea. Sin embargo, si es cierto lo que se ha planteado, es

102
decir, que la violencia que se vive en la institución escolar es resultante en gran medida de la
forma en que la institución instituye los vínculos y determina los lugares subjetivos que pueden
ocupar los sujetos, la transformación a lograr debe ser aún más radical que esto. Como se dijo, el
colegio hace con los jóvenes lo que el Estado y la sociedad hacen con él. Por tanto, el alcance
profundo de los cambios debe alcanzar al Estado y a la familia, así como a las demás
instituciones sociales, en particular al mercado. Ante esta perspectiva, lo que se propone acá no
parece nada de radical. No obstante, no es razonable ser ciego a las dificultades que se podría
encontrar para lograr una implementación que abarque todos los ámbitos señalados en los
párrafos precedentes. Hay puntos o enclaves del sistema que pueden resultar más resistentes que
otros a la posibilidad de romper con la lógica individualista y jerárquica con que se pretende
construir el conocimiento o, mejor dicho, adoctrinar a los jóvenes que son llevados al sistema
escolar. En particular, el espacio del aula puede ser considerado como la principal coagulación
de dicho sistema. Por ello, es posible que en un comienzo las intervenciones más directas
debieran ser aquellas que se realicen con los apoderados y con los profesores. La intervención
con los estudiantes podría realizarse a través de talleres, manteniendo aún el formato
convencional de clases en el aula. En la medida en que a los profesores les comience a hacer
sentido el trabajo grupal, ellos mismos llevarían las nuevas metodologías al aula. Dado que los
jóvenes ya habrían desarrollado un acercamiento a las prácticas grupales, las transformaciones
en el aula se producirían en forma casi espontánea. Y, mientras ello aún no suceda, los jóvenes
ya contarían con espacios para elaborar sus conflictos, a través del deporte, la arteterapia, los
grupos de conversación y el psicodrama. La reducción de la violencia al interior del colegio,
proveniente de las nuevas formas de vincularse entre profesores, estudiantes y apoderados,
serviría de fundamento para profundizar gradualmente los cambios. Y, tal vez, esto permita abrir
el camino a transformaciones más profundas, que alcancen a todos quienes participan en esta
sociedad. De todos modos, sea cual sea el alcance, el intentar llevar a la práctica estos cambios
contribuye a una praxis que, a juicio de los autores de este trabajo, sólo presenta aristas
virtuosas. Después de todo, sólo cambiando al mundo, aunque sea un poquito, se puede
demostrar que el cambio es posible.

103
 8. BIBLIOGRAFÍA

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