Professional Documents
Culture Documents
de Buenos Aires.
Matías Massarella
misercatulo@gmail.com
Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
La Plata, Argentina.
Resúmen:
El presente trabajo se propone comunicar algunos avances de mi tesis de licenciatura
inscripta en la Universidad Nacional de La Plata, que aborda la enseñanza de la poesía en
la escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires como objeto de estudio. En este
caso, se presentará parte de la construcción del estado de la cuestión de la investigación,
esto es las líneas de análisis y los modos de revisión y problematización de los saberes
teóricos y el canon de poesía propuesto para la escuela secundaria de la mencionada
provincia, a través de documentos curriculares, manuales escolares, entre otros. Por
último, el objetivo de este trabajo es llamar la atención sobre la vacancia de este tipo de
investigaciones para el campo de la didáctica de la literatura.
Hace un tiempo, en los ires y venires virtuales preliminares al recorte del objeto de
estudio, me topé con un nota sobre la enseñanza de la poesía en la secundaria en el portal
de Educ.ar que hizo que centrara mi atención en una serie de interrogantes que venían
dando vueltas por mi cabeza de un modo difuso y desordenado. La nota se titula "Dicen
que soy aburrida (y complicada) - La poesía en la escuela" y está disponible para su
consulta online. El artículo pone en diálogo voces de docentes, poetas, directivos y
especialistas en la didáctica de la literatura para evidenciar algunas de las tensiones con las
que nos encontramos a la hora de pensar qué pasa con la poesía en la escuela. El
panorama lejos de ser desalentador se nos presenta, con todas sus preguntas, como un
campo de estudio en el que resulta imprescindible avanzar. Hay un común acuerdo entre
los consultados acerca de esta marginación de la poesía, ya sea por su "dificultad", por su
escasa circulación social, por su restricción cultural, entre otras causas que se apuntan de
manera intuitiva, basadas en la experiencia docente.
Para delimitar e intentar definir lo que entendemos por poético, noción de por si
problemática para la teoría literaria, seguimos los desarrollos de Reiz de Rivarola (1981).
La autora realiza una detallada revisión de una discusión que nos remite a la clasificación
clásica de los géneros literarios, desde Platón y Aristóteles hasta los estudios del
estructuralismo, sobre todo en relación a los trabajos de Jakobson (1960) y concluyendo
con los aportes de Stierle (1979) en torno a la identidad del discurso y la lírica como
transgresión. En relación a esto la autora afirma:
"[...]el hecho de que en el primer esbozo de una teoría de los géneros literarios la lírica
esté ausente se debe a una intuición feliz que, en especial desde el Renacimiento hasta
hoy, ha permanecido ignorada o ha dado lugar a confusiones o ha sido interpretada como
una laguna que requería ser llenada aun cuando para ello se introdujeran criterios ajenos
a los de los sistemas en que estaba originariamente inscripta. [...]" (Reis de Rivarola;
1981,p. 77)
“(...)En relación con la lectura de textos poéticos, (se busca) recuperar y profundizar
nociones sobre procedimientos del lenguaje poético a fin de reconocer sus efectos en la
producción de sentidos y descubrir nuevas significaciones; explorar líneas de
continuidad y ruptura en los procesos de creación poética; aproximarse a la
consideración de algunas poéticas de autor (...)” (NAP, 2011, pp. 3-4).
Asimismo, en relación con la escritura literaria los NAP prevén como garantía de
aprendizaje:
“(...)La escritura sostenida de textos literarios que permitan explorar las potencialidades
del lenguaje en sus relaciones entre forma y significación, y que demanden la puesta en
juego de las reglas y convenciones de los géneros literarios. Esto supone, en situaciones
de taller:
Reelaborar, en forma individual y grupal, textos narrativos a partir de
transformaciones en la trama, en la perspectiva narrativa o en la organización temporal
del relato, experimentando con cambios de finales, de narrador, con procedimientos de
anticipación, simultaneidad, retroceso, entre otros; cambios de género y de lenguaje (por
ejemplo, transformar un cuento realista en uno fantástico o de humor; un relato en una
historieta o fotonovela, entre otras posibilidades).
Escribir, en forma individual y grupal, textos a partir de consignas de invención
(metáforas muertas, instrucciones inútiles, muro descascarado, cartografía imaginaria…);
entrevistas ficticias, semblanzas de personajes y poesías, relatos y episodios teatrales a
partir de consignas que plantean restricciones propias de la retórica de estos géneros.
Participar en proyectos de escritura colaborativa de ficción en blogs organizados por
los y las estudiantes, en redes virtuales de escritores adolescentes y jóvenes y en otros
formatos propios del mundo virtual.(...)” (NAP, pp. 4-5).
“(...) Escribir textos propios del ámbito de estudio relacionados con temas del área
(informes, entradas de enciclopedia, y otros géneros en los que predominen secuencias
expositivas-explicativas); plantear un tema y considerar subtemas relacionados; incluir
recursos para denominar y expandir información, (explicaciones, caracterizaciones,
ejemplos, analogías, comparaciones, metáforas, casos); organizar el texto a través de
título y subtítulos. Recurrir a imágenes, gráficos, cuadros, tablas, esquemas e infografías
para desarrollar explicaciones o para complementar información(...)” (NAP, 2011; p. 7)
Festejamos el trabajo que propone este documento en torno a la revisión de las cristalizaciones y
naturalizaciones sobre la poesía. Sin embargo creemos que debemos insistir en revisar qué pasa
allí. Resulta de gran utilidad interpretar estas cristalizaciones a través de la categoría de encastre
propuesta por Cuesta, (2012). Con ella la autora se refiere a la convivencia conflictiva de
diferentes teorías (Cognitivismo, computacionalismo, estructuralismo y posestructuralismo,
perspectivas textualistas y sociales culturales, entre otras) que han ingresado durante el siglo XX a
la lógica escolar y que ofrecen matrices explicativas para pensar qué es lo que ocurre en la
actualización de las prácticas de enseñanza y la apropiación de los saberes "sabios" sobre la
literatura en el cotidiano escolar por parte de los docente. Asimismo destacamos que al pensar el
texto poético siempre como un "escrito" se lo despoja de las potencialidades artísticas en torno a
su rol performático, presentando una imágen incompleta de lo que las prácticas culturales sobre la
poesía reclaman para si.
Para avanzar un poco más, creemos necesario partir de la consideración de que la
didáctica de la literatura en nuestro país ha relegado a un lugar incómodo el tratamiento
del discurso poético, vale preguntarse si este "relegar" no daría cuenta de la elección de los
investigadores del área por objetos de estudio concomitantes mayormente a la narrativa, la
alfabetización o la enseñanza de la lengua. De un tiempo a esta parte, en la revista virtual
El toldo de Astier: propuestas y estudios sobre la enseñanza de Lengua y Literatura,
publicación periódica virtual que llevamos adelante desde la cátedra de Didáctica de la
Lengua y la Literatura I de la Carrera de Letras de la UNLP, se han dado intercambios
fructíferos que nos permiten tomar el relato de la experiencia docente como una fuente
legítima para preguntarnos qué (nos) pasa con la poesía en la escuela. Casualmente, las
indagaciones y propuestas sobre enseñanza de la poesía no han sido de las más publicadas
en la revista, lo que nos muestra que no se presenta en la actualidad como un campo de
estudios priorizado por los docentes-investigadores. Esto nos lleva a preguntarnos ¿Por
qué la enseñanza de la poesía no podrían contribuir de igual forma a construir relatos
sobre los modos de conocer y de enseñar la literatura como ocurre con otras formas
literarias?
Para finalizar, quisiera agregar que la democratización del acceso a nuevas
tecnologías de la información, sobre todo el acceso masivo a la web de grandes sectores
sociales, lejos de obturar la enseñanza con la volatilización de las atenciones nos permite
acceder a aspectos del discurso poético a los que antes solo tenían acceso los especialistas
o académicos. Así, en los nuevos contextos de enseñanza entran en juego variables
significativas como las voces de las y los poetas, registros audiovisuales de lecturas de
poesía o performances interdisciplinarias, herramientas de software que permiten trabajar
elementos de composición desde la combinatoria textual y otros soportes en donde la
palabra poética, en su peso tanto escrito como sonoro, amplía los horizontes de trabajo
posible para el género lírico. Creemos que es necesario realizar una revisión detallada de
los desarrollos didácticos que toman a la enseñanza de la poesía como su objeto
específico, para alentar la formulación de propuestas que avancen en contra de esta
marginación y alienten al crecimiento del área. Establecer parámetros actualizados sobre
qué otros cuerpos de conocimientos entran en juego a la hora de abordar el trabajo sobre la
enseñanza de la poesía en espacios formales y no formales de enseñanza de la literatura y
preguntarnos sobre ciertos parámetros históricos de la formación en Letras en torno a los
saberes sobre lírica y poesía en la Argentina se presenta entonces como el principal
desafio.
Bibliografía.