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- Vigotky yal aprendiz aye Ricards ‘Baquero Vigotsky yel aprendizaye ¢ escolarAgradecimientos .... 2.0.02... eee ees ll Introducci6n ..... 60.06 13 Parte I. La Teoria Socio-histérica ............. 17 1. La obra de Vigotsky y su contexto ......-.-...-.- 19 Notas biogrdficas Acerca de la obra psicoldgica La Psicologia, la Pedagogia y sus relaciones tempranas . . 2. Ideas centrales de la Teorfa Socicthistérica. ....... 31 El origen de los Procesos Psicolégicos Superiores . .32 Dominios genéticos y Ifneas de desarrollo ....... . 35 Los procesos de interiorizacién Instrumentos de mediaci6n ¢ interiorizacién. La actividad instrumental como unidad de anilisis .. . .46 El dominio de los instrumentos de mediacién. La, mediacién semidtica y el dominio de sf ... SL Desarrollos en torno al dominio de los instrumentos de mediacién: escenarios socio-culturales y procesos interpsicoldgicos. ©. 26... 0. eee eee eee eee 3. Las relaciones entre lenguaje y pensamiento .. E] desarrollo del habla interior Las funciones del lenguaje La transicién del lenguaje social al lenguaje interior: el lenguaje egocéntrico 2.2.66. e eee 71 El significado de la palabra como unidad Vigotsky y el aprendizaje escolarVigoisky y el aprendizaje escolar de andlisis del pensamiento verbal . . E] desarrollo de los conceptos .... El pensamiento verbal Parte II. La Teoria Socio-histérica y la educacién .. 4. Los procesos de desarrollo y las practicas educatiyas . 97 La educacién como elemento inherente a los procesos de desarrollo .........- 066605 98 El aprendizaje escolar y el desarrollo - 106 Descontextualizacion y toma de conciencia ....... 118 La adquisicién de la lengua escrita .......-. 18 E] desarrollo de los conceptos cientificos . . 126 5, La Zona de Desarrollo Préximo y el andlisis de las practicas educativas . 137 La Zona de Desarrollo Préximo . . ee .137 La Zona de Desarrollo Préximo y el juego . 143 Zona de Desarrollo proximo y andamiaje ........ 147 Zona de Desarrollo Préxirno, actividad y apropiacién .. 0... eee 152 La Zona de Desarrollo Préximo y el andlisis de las practicas educativas . 6.6... 666. e eee eee 159 Parte III, Connotaciones de la obra de Vigotsky para la educaci6n .... 66... cee eee e eens 169 G. Lecturas y miradas: los usos de la teorfa........-.. 173 Enfoques en las lecturas de Vigotsky: Cazden y la pedagogia de la escritura .........2..- 00000005 179 Las miradas vigotskianas sobre el discurso. escolar oe eee eee eee 193,El andlisis de los dispositivos de ensefianza. La asimetria de los procesos de apropiacién y el cambio cognitive 2.0.0... 6. cee eee eee 210 7. Algunos problemas vigotskianos en la encrucijada de sujeto y escuela: el trabajo escolar y las practicas de gobierno»... eee eee eed 221 La psicologia educacional como “disciplina estratégica” y la practica pedagdgica como practica de gobierno . . La perspectiva del trabajo escolar Vigotsky y el aprendizaje escolarLa obra de Vigetsky y su contexto “Vigotsky eruzé, como una furia veloz, la Psicologta cientifica de nuestro siglo. (...) Vigoisky vio muy lejos desde su década furiosa”. A. Riviére E epigrafe de Angel Riviére condeusa las particularida- des de la obra, el contexto y la vida de Lev Semionovich Vi- gotsky, asf como la proyeccién de su trabajo. Intentaremos aqui unas breves notas sobre estas cuestiones, descansando en ja confianza de poder remitir al lector a una interesante y creciente serie de estudios sobre la compleja y variada obra vigotskiana, muchos de ellos publicados originalmente en espa- fiol (Cf. Blanck, 1984, 1993; Silvestri y Blanck, 1993; Rosa y Montero, 1993; Rivi@re, 1988; Wertsch, J., 1988; van der Veer y Valsiner, 1991; Kozulin, 1990; Yaroshevsky, 1989). Notas biograficas Puede afirmarse que Vigotsky “cruzé como una furia veloz” por la densidad y agudeza de un intenso trabajo desarro- lado en una corta vida. Nacié en Orsha el 5 de noviembre de 19 Vigotsky y el uprendizaje escolar20 Vigotsky y el aprendizaje escolar 1896, pero al afio de edad su familia se radicé en Gomel, ambas ciudades de Bielorrusia. Murid a los 37 afios, Ja noche del 10 al 11 de junio de 1934. Gomel estaba situada dentro del Raién “el territorio restringido donde se confinaba a los ju- dios en la Rusia zarista” (Blanck, 1993:46). Allf transcurriria la infancia de Vigotsky en el seno de una familia judia acomoda- da, que constituyé una fuente intportante de estimulo para su actividad cultural e intelectual. ‘ : La educacién primaria de Vigotsky transcurrié en su ho- gar, a cargo de Solomon Ashpiz, un matematico que habia estado exiliado en Siberia por participar en el movimiento revo- lucionario. Segtin se sabe, Ashpiz impartia clases sélova. aluni- nos aventajados por medio de un método que remedaba los didlogos socraticos (Riviere, 1988; Blanck, 1993). Luego de aprobar como libre los examenes de nivel primario estudid en el Gimnasio y en una escuela judia privada. A instancia de sus padres y procurando eludir las restricciones que se imponian a los judfos para ejercer, por ese entonces, empleos guberna- mentales, como la docencia, ingres6, no sin azares, a [a Facul- tad de Medicina; no obstante, su fuerte inclinacién por fas “bumanidades y las letras”, lo evé, apenas un mes mas tarde, a ingresar en Ja Facultad de Derecho. Era el afio 19}3. Como sefiala Blanck “paraddjicamente, muchos afios después, cuando ya era un psicdlogo de renombre, Vigotsky volvié a ingre- sara la Facultad de Medicina, como un modesto estuciante de primer afio” (op. 9), preocupado ahora por el sustrato neurofisiolgico de las funciones psicoldgicas. Vigatsky efec- lus, a su vez, estudios de Filosofia e Historia en la Universi- dad Popular Shanyavsky, que constitufa un rico ambiente intelectual. Ya se reporta, por este entonces, desde sus estudios en el Gininasio, un decidido interés por el teatro, 1a literatura y la filosofia y aun, por fa serniologia y los problemas lingiiisticos.Como sefiala Riviére: “Antes de comenzar los estudios universitarios en Mos- ca, Vigotsky hab{fa desarrollado una importante formacién humanista. Es esencial comprender esto para analizar !a apor- tacion posterior de Vigotsky a la Psicologia: el an: de los problemas con los que le proporcionaba la sensibilidad humanista, la tendencia a considerarlos desde una perspecti- is critico va histérica con un enfoque dialéctico, y el interés por su ver- tiente serniolégica fueron las premisas en que se basaron sus importantes aportaciones posteriores” (cf. Riviére, 1988:14- 15). En tal sentido, se remarca la fuerte formacién filoséfica y literaria de Vigotsky al punto de que Riviére sugiere que fue ante todo “un filésofo y un semidlogo”. Su preocupacién por los “mecanismos psicolégicos de la creacién literaria y las cuestiones semiolégicas relacionadas con la estructura y funciones de los simbolos, signos ¢ imagenes poéticas (...) no fue el resultado de sus investigaciones psicolégicas, sino imz el origen de ellas” (cf. Rivigre, 1988:15). Pero, por otra parte, “los intereses seaniolégicos de Vigotsky estuvieron siempre en- marcados por una orientacién filoséfica mds amplia, por la in- bien tuicién -que lucgo desarrollarfa- de que profundizar en el origen de los signos era también penetrar en el origen del hombre mismo y de la cultura (op.cit.:15). En 1917, afio de la Revolucién, Vigotsky se graduia en las dos Universidades donde cursaba estudios. Vuelto a Go- inel, luego de finalizados los estudios universitarios, despliega una intensa actividad cientifica y profesional en diversos terre- nos, como el de la estética y el arte, el de la psicologia y el de los problemas relativos a la educacién y la pedagogia. Forma- ba parte de un clima intelectual excepcional en el que, como afirma Blanck, “los intelectuales innovadores no sdlo se dedi- caban a su labor creativa especifica sino también participaban 21 Vigotsky y el aprendizaje escolar22 Vigotsky y el aprendizaje escolar en el trabajo institucional” (of.cit.:50). El movimiento cultural ¢ intelectual de aquella época parece dificil de imaginar en los tiempos que corren y ayudan a explicar cémo, el indudable genio de Vigotsky, encontré un terreno infinitamente fértil para su labor intelectual, aun cuando las condiciones materia- les de vida fueran durisimas (Kozulin, 1990; Rosa y Montero, 1993). Acerca de la obra psicolégica Hay ciertos hitos de la obra vigotskiana que trazan, no sin dificultad (debido a la diversidad de intereses y lo prolifi- co de su produccién)!, el derrotero de sus ideas. De aquellos momentos seleccionaremos algunos que ilustren ciertos aspectos de la obra vigotskiana. 1924: Vigotsky participa en el Segundo Congreso de Psico- neurologia, en Leningrado. Se considera, habitualmente, que se inaugura aqui el periodo de su produccién francamente psicolégica, cerrando el ciclo de su trabajo en Gomel desde 1917, afio en que habia egresado, como se vio, de la Universi- dad (cf. Blanck, 1993; Riviére, 1988). Su ponencia versé sobre “Los métodos de investigacién reflexoldgicos y psicoldgicos” (cf. Vi- gotsky, 1926a). Se inserté en la polémica presente en la psicologia soviética de los afios veinte, fundamentalmente protago- nizada por el “objetivismo” y el “introspeccionismo”, polémi- ca que guardaba matices peculiares por la Revolucién y los intentos de fundar una psicologfa sobre bases marxistas. En dicha ponencia, que ctorga entrada oficial a Vi- gotsky en la Psicologia, reclama la necesidad de tomiar a la conciencia como objeto de investigacién de uma psicologia objeti- va, aunque tales términos parecieran, hasta el moinento, in- conciliables. Avin no estaban formuladas las bases de su pro-pia concepcién teérica, por lo que la discusién propuesta por Vigotsky se acercaba a los limites o los bordes de \as posicio- nes reflexolégicas, pero no parecfan atin una ruptura frontal con ellas (Riviére 1988). El afio 1924 parece, no obstante, crucial: como conse- cuencia de su comunicaci6én, que caus6 una gran impresién en los presentes, Kornilov lo invita a incorporarse al Instituto de Psicologia de Mosci, que dirigia. Allf comienza el desarro- ilo gradual y vertiginoso a la vez, de las tesis socio-histéricas. Vigotsky se traslada en el mismo afio a Moscu, y se conforma- rd, en ese Instituto, la “troika”, el grupo de investigacién bajo su direcci6n, conformado por Alexander Luria y Alexis Leon- tiey. El proyecto de trabajo intentaba responder a la “crisis de Ja psicologfa” y construir, sobre genuinas bases marxistas (y no sobre la mera apropiacién de “citas” de Marx) un nuevo sistema psicoldgico en franca maptura, ahora si, con los desarrollos de la “reactologia”. Pero hemos ido algo més allé de 1924, 41925: Concluye su tesis doctoral sobre Psicologia del Ar- te (cf. Vigotsky, 1970). Kozulin presenta un bello y exhaustivo tratamiento de la produccién de Vigotsky referida a la crea- cién art{stica (cf. Kozulin, 1994). La Psicologéa del Arte condensa, en verdad, los trabajos de Vigotsky de la etapa de Gomel. Alli se encuentra, por ejemplo, una versién de su ensayo sobre el “Hamlet” (cuyo borrador final lo habia concluido a la edad de 19 anos), En la Psicologta del Arte, aparecen ya bosque- jados, varios de los problemas que se desarrollaran a pleno a lo largo de su obra. Surge la distincidn entre funciones psico- légicas inferiores y superiores, mas una discriminaci6n en el interior de estas Ultimas de acuerdo con su grado de desarrollo. Se plantea el papel crucial que jugarian los instrumentos de mediacién en la constitucién de estas funciones superiores, ponderando particularmente los sistemas semidticos “que 23 Vigotsky y el aprendizaje escolar24 Vigotsky y cl aprendizaje escolar pueden ser tan sencillos como un gesto 0 tan complejos como un texto literario” (Kozulin, 1994:48). En el plano especifico de la “reaccién estética” como problema, Vigotsky abogaba, en linea con los formalistas, por un andlisis inicial de ta obra como objeto (diferenciéndose de las psicologfas dei “autor” y del “lector”), es decir, un andlisis de las propiedades objelivas cle una obra que hacen posible las reacciones subjetivas. Con respecto al componente subjetivo de la creacion ar- ustica o del sentimiento estético, buena parte de su desarrollo lo constituyé un contrapunto con la obra psicoanalitica. Afir- m6 que, indudablemente, “las causas inmediatas del efecto es- tético se esconden en el inconsciente (...) sélo penetrando en este campo estaremos en condiciones de abordar de leno el problema del arte” (cilado en Kozulin, 1994:55-56). Sin embargo, “desde el punto de vista de Vigotsky, los psicoanalistas se mostraban reacios a desarrollar, precisamente, el tema que habian sido los primeros en proponer, es decir, el hecho de que el arte refleja una transformacién de procesos inconscien- tes en manifestaciones conductuales y cognitivas que tienen forma y significado sociales” (cf. Kozulin, 1994:56). 1926/7: Vigotsky, en un largo periodo de internacién debido a haber conirafdo, afios atrés, tuberculosis, enferme- dad que lo llevarfa a la muerte, redacta El significado histérico de la crisis de la Psicologia (cf. Vigotsky, 1927). Se ha considerado como una obra fundamental en la comprensién de las raices histéricas y metatedricas del programa que animé las investigaciones psicoldgicas yigotskianas. El nudo de la obra se siluaba en la necesidad de reconocer una profunda crisis en la psicologia (0, en verdad, en “las psicologias”) y de construir una “metodologia general”. Esta metodologia general, no re- ductible a una légica general de la investigacién, sino con es- pecificidades en cuanto a su objeto psicoldégico, deberia pro- ponerse el proyecto de formular una genuina psicologia mar-xista. Sin embargo, “la relacién entre la psicologta cientifica y la filosoffa marxista no podia ser una vinculacién inmediata, sino mediata. Es decir, era preciso construir un conjunto de categorias intermedias (por llamarlas asi), que permitieran establecer una relacién verdadera entre los principios mids generales del marxismo y las teorfas psicolégicas mds especificas. Del mismo modo que Marx habia utilizado categorias inter medias como las de plusvalfa, capital o alienacién, para rela- cionar las ideas del materialismo histérice con la critica a la economfa politica, era necesario desarrollar principios y categorias generales, pero de cardcter propiamente psicoldgico, para establecer esa relaci6n mediata, indirecta, entre psicologfa y marxismo. A ese conjunto de ideas y principios era, precisamente, alo que Vigotsky llamaba una ‘psicologia general” (cf. Riviere, 1988:36), Estas categorfas intermedias deberian mediar a su yez entre las “leyes naturales del organismo” y “los productos superiores de la cultura, la historia y el psiquismo humano” (op.cit.:37). En palabras de Vigotsky: “La dialéctica abarca la natura- teza, et pensamiento, la historia: es la ciencia mds general, universal hasta el maximo. Esa teorfa del materialismo psicolégi- €0 o dialéctica de la psicologia es a lo que yo considero psicologia general (...) Para crear estas teorfas ititermedias -o me- todologfas 0, ciencias generales- ser4 necesario desvyelar la esencia del grupo de fenémenos correspondientes, las leyes sobre sus variaciones, sus caracterfsticas cualitativas y cuantitati- vas, su causalidad, crear las categorias y conceptos que le son propios, erear su ‘El Capital” (cf. Vigotsky, 1927:389). A juicio de Yaroshevsky, esta obra muestra el desarrollo de Vigotsky fundamental y primordialmente, en tanto “filéso- fo de la ciencia”, en tanto estudioso de la evolucién del conocimiento cientifico. Los problemas fundamentales de la actividad cognitiva humana, afirma, como la interrelacién entre 25 Vigotsky y el aprendizaje escolarVigoisky y e! aprendizaje escolar teoria y datos empiricas, entre palabra y concepto, entre Ja ac- cién practica actual y su correlato intelectual, fueron “consi- deradas primero en el contexto del desarrollo del conoci- iniento cientffico” y sdlo luego en el plano de las experiencias psicoldgicas. (cf. Yaroshevsky, 1989:199). Antes de tomar al “habla y el pensamiento del nifio como objeto de su estudio” habria considerado el “fruto de la actividad mental de los hombres en su forma superior -el conocimiento cientifico” (op.cit.:198). Por otra parte, Rosa y Montero efectdan un interesante andlisis de las tesis vigotskianas de El significado histérico..., en direccién a problemas mas recientes en filosofia de la ciencia -como, por ejemplo, las relaciones entre historia interna y externa en Lakatos- y en relacién con el propio contexto histdé- rico de la obra vigotskiana (cf. Rosa y Montero, 1993). 1929-1931: El programa de investigacidn psicolégica, aun cuando no pueda ser descrito en todos sus sucesivos en- castres (en parte, como seffala Kozulin, por dificultades de re- construccci6n histérica y en parte, por la naturaleza y diversidad de las propias investigaciones vigotskianas), puede ser evaluado en su fertilidad. Como suele indicarse, la “troika” crecié, constituyehdo un grupo mds amplio sumando investi- gadores como L. Bozhovich, R. Levina, N. Morozova, L. Slavi- na y A. Zaporozhets. Los aspectos nodales de buena parte de esta serie de investigaciones estuvieron centrados en la cons- titucién de los procesos psicolégicos superiores y el papel que Jas herramientas juegan en tal constitucién. El texto Historia del desarrollo de las funciones psicoligicas superiores (cf. Vigotsky, 1987), conchuido en 1931, condensa, a juicio de Kozulin, las investigaciones de esta época (cf. Kozulin, 1994). 1934: Finalmente, sefalaremos como otro “hito” de la produccién de Vigotsky a su obra Pensamiento y Lenguaje (cf. Vigotsky, 1934/1986) concluida en 1934. Se ha sefialado, enverdad, que su denominaci6n original es la de “Pensamiento y Habla” o “Pensamiento y Discurso” (cf. Blanck, 1993), cues- ti6n que no resulta irrelevante en cuanto a las connotaciones que sugiere en el abordaje de sus problemas. Por otra parte, debe recordarse que la versi6n mas difundida de esta obra es una edicién abreviada a los efectos de su publicacién inicial en lengua inglesa, aunque ya se cuenta con versiones comple- tas tanto en inglés como en espatiol (cf. Vigotsky, 1934). Las cuestiones indagadas y los hallazgos encontrados, desarrollados a lo largo de la obra, fueron enumerados por el propio Vigotsky: “,. nuestra contribucién puede resumirse en los puntos siguientes: 1) probar experimentalmente que los significados de las palabras evolucionan en la edad infantil y describir las fases principales de ese proceso; 2) descubrir el curso del desarrollo de los conceptos cient{ficos en el nifio, sus diferencias en comparacion con la evolucién de Ios conceptos esponta- neos y las leyes fundamentales de estos procesos; 3) demmos- trar la naturaleza psicoldgica del lenguaje escrito como fun- cién independiente del habla, asi como su relacién con el pen- samieiito; 4) comprobar experimentalmente la naturaleza psi- colégica del habla interna y su relacién con el pensantiento” (cf. Vigotsky, 1934:12). Como el] mismo Vigotsky agrega, este texto, que resulta- rfa con algo de ironfa y de propia intuicién, su ultima obra, “es el resultado de casi diez afios de ininterrrumpida labor del autor y sus colaboradores en la investigacién del pensamiento y el lenguaje” (op.cit.:13). Desde la perspectiva vertiginosa de su creaci6n, su muerte fue sin duda prematura ¢ injusta. Nos ha dejado allf uno de sus ultimos “borradores” y su variada obra, una enorme “caja de herramientas”, por cierto muchas veces dificil de ordenar, pero que nos atrapa como a nihas, por su asombrosa variedad y agudeza. 27 Vigotsky y el aprendizaje escolar28 Vigotsky y el aprendizaje escolar La Psicologia, la Pedagogia y sus relaciones tempranas El centro de nuestro trabajo se situard, principalmente, en las elaboraciones iiltimas de Ja obra de Vigotsky, las que han sido, segun lo resefiado, sintetizadas en Pensamiento y Len- guaje e Historia del desarrollo de las funciones psicoldgicas superiores. No obstante, las preocupaciones educativas de Vigotsky atraviesan desde el inicio su produccién psicoldgica. Dentro de esta proyeccién inicial de las inquietudes de Vigotsky sobre lo educalivo debe reconocerse una gran diversidad de intereses. Segtin Blanck “siete de los ocho primeros escritos de Vigotsky sobre Psicologia entre 1922 y 1926, tienen que ver con problemas de educacién tales como los mé- todos de ensefianza de la literatura, el uso de la traduccién en la comprensién del lenguaje y la educacién de los nifios cie- gos, sordomudos, retardados y fisicamente discapacitadas. Vi- gotsky organizé6 un Jaboratorio de psicologia en el Instituto Pedagégico de Gomel, donde se desarrollaron varias investi- Gaciones con nifes en edad preescolar y escolar. Esas experiencias fueron, de hecho, parte del material basico para su primer libro, sobre la psicologia del arte” (op.cit.:53). Es claro que lo educativo constituia para Vigotsky sinmul- ltaéneamente: un campo profesional propio (ya que él mismo fue docente); un campo de “aplicaciones” de la investigacién psicolégica (en algunos escritos apostaba fuertemente al poder de la psicologia para fundamentar practicas pedagdgicas, cf, Vigotsky, 1926b) y un problema inherente a su teorfa general del desarrollo psicolégico. En verdad, las tres cuestiones terminan por fundirse en la mayorfa de sus trabajos. Fundamentalmente las dos ultimas, es decir, los problemas “practicos” de la pedagogia suscepti- bles de ser analizados desde una marco psicoldégico y los inten-tos por construir una teorfa psicolégica que diera cuenta de la constitucién del psiquismo especificatnente humano. Es, precisamente, en la constitucién de los procesos psicolégicos superiores donde la educacién (particularmente la educaci6n formal asociada a las formas mas avanzadas del desarrollo psi- colégico) cumpliré una suerte de funcién de enculturacién y humanizacion (Riviere, 1988). El grado de inherencia que parecen guardar, en !a con- cepcién vigotskiana, los problemas pedagégicos en el interior de las cuestiones psicolégicas, fue expresado deliberadamente por el propio Vigotsky: “El problema educativo (...) ocupa un lugar central en la nueva manera de enfocar la psique del hombre. De ahi que la nueva psicologia sea un fundaniento para la educacion en mucha mayor medida que lo era la psicologia tradicional EI nuevo sistema no tendra que esforzarse por extraer de sus leyes las derivaciones pedagégicas ni adaptar sus tesis a la aplicacién practica en la escuela, porque la solu- cién al problema pedagégico esta contenida en su mismo nucleo teérico, y la educacién es la primera palabra que mencio- na. Por consiguiente, la propia relacién entre psicologia y pedagogia cambiara considerablemente, sobre todo porque au- mentard la importancia que cada una tiene para la otra y se desarrollaran por tanto los lazos y el apoyo mutuo entre ant- bas ciencias” (cf. Vigotsky, 1926b:144). No parece necesario aclarar que el desarrollo de la psicologia y la pedagogfa ha mostrado que sus relaciones mutuas no fueron siempre tan arménicas. Importa destacar que, al margen de esta concepcién algo reductiva o sesgada que aparece en este momento de la obra de Vigotsky (y que se empa- rentaba con los trabajos de la escuela activa y una valorizacién de los procesos de desarrollo psicoldgico y de actividad auté- noma, comunes a una serie de experiencias pedagégicas), es 29 Vigotsky y e] aprendizaje escolar30 Vigotsky y el aprendizaje escolar esencial conteniplar el cardcter central que guardan los procesos educativos en sus elaboraciones acerca del desarrollo psicolégico, que rematardn, afios mas tarde, en tesis particulares acerca de la relacién entre procesos de desarrollo y aprendizaje y en no- ciones centrales para los estudios psico-educativos, como la de Zona de Desarrollo Préximo. Lo que procuraremos mostrar es que en la obra vigotskiana “tardia”, de alguna manera, la practica pedagégica debera ser concebida mas que como terreno de aplicacidn psicolégica, como fuente y territorio de siuevos problemas ¢ hipsétesis para la investigacién basica sobre el desarrollo psicolégico, En lfneas generales, puede decirse que el proyecto vigotskiano es una busqueda de los fundamentos de la cultura humana, con un crucial papel atribuido a los simbolos y a las practicas culturales. Como ha sefialado Riviére, el norte de la “cultura” animando el programa vigotskiano guarda un lugar similar al norte del “conocimiento” en el programa piagetiano. La rigurosidad de un pensamiento marxista sutilmente macerado con su sdlida formacién filos6fica (que incluia pre- ferencias por pensadores como Spinoza y le hizo valer la per- secucién de figuras menos sutiles, como los funcionarios del stalinismo), se desplegaba en una concepcion trégica y opti- imista, a la vez. Tragica, cuando buceaba en los tltimos fundamentos de lo humang, y, sin duda, optimista, en su confianza en el potencial de desarrollo subjetivo, de la educacién y, tal vez, de la misma historia 0, como se vio, de los desarrollos conjuntos de la psicologia y la pedagogia.Ideas centrales de la Teoria Socio-Histérica Intentando sintetizar los aspectos centrales de la Teoria Socio-Histérica pueden sefialarse algunas tesis basicas, de gran complejidad, a las que daremos un tratamiento introduc torio. Estas tesis, que pueden operar como descriptores generales del “nucleo duro” de la teoria, han sido sefialadas de manera similar por diversos autores (Cf. Wertsch, 1988, 1993; Yaroshevsky, 1989; Riviére, 1988; Blanck, 1993). Hacen referencia al cardcter histérico y social de los Procesos Psicolégi- cos Superiores, al papel que los instrumentos de mediacién protagonizan en su ejecucion y, en un plano metodoldgico, a la necesidad de un enfoque genético en psicologia. Suelen formularse, entoyces, como ideas centrales del programa: + La tesis de que los Procesos Psicolégicos Superiores (PPS) tienen un origen histérico y social. + La tesis de que los instrumentos de mediacién (herramientas y signos) cumplen un papel central en la constitucién de tales PPS. 31 Vigotsky y el aprendizaje escolar32 Vigotsky y el aprendizaje escolar + La tesis de que los PPS deben abordarse segun los procesos de su constitu pectiva genética. nm, es decir, desde una pers- Trataremos de desarrollar algunas de las ideas conteni- das en estas tesis y algunas de las elaboraciones posteriores que han suscitado. El origen de los Procesos Psicolégicos Superiores La formulaci6én central de la Teoria Socio-Histérica hace referencia, come dijimos, a que los Procesos Psicolégicos Superiores se originan en la vida social, es decir, en la partici- pacidén del sujeto en actividades compartidas con otros. Tal afirmacién implica una concepcidn particular acerca de los origenes mismos del psiquismo y, desde ya, porta criterios especificos acerca de cémo han de comprenderse los procesos de desarrollo. Es decir, la teorfa se propone centralmente analizar el desarrollo de los procesos psicolégicos superiores a partir de la internalizacién de practicas sociales especificas. El desarrollo es concebido, entonces, como un proceso culturalmente organizado, proceso del que, como veremos mas adelante, el aprendizaje en contextos de ensefianza sera un momento interno y “necesario”. La organizacién cultural del desarrollo general y, especiticamente, cognitivo se refiere, en Wtima instancia, a la acciém educativa en sentido amplio. Como veremos en Ja parte II, tal accién puede ser reconocida en los procesos de crianza, pero parece poseer una especificidad crucial en la ensefianza escolar. Tal especificidad deriva de que el desarrolio de los Pro- cesos Psicoldgicos Superiores, en el contexto de la teoria, de- pende esencialmente de las situaciones sociales especificas enlas que el sujeto participa. Los Procesos Psicolégicos Superio- res son especificamente humanos, en tanto historica y socialmente constituidos. Son producto de [a “Ifnea de desarrollo cultural” y su constitucién es, en cierto sentido, contingente. Presuponen la existencia de los procesos elementales, pero és- tos no son condicién suficiente para su aparicién. Es decir, los PPS no son el desideratum 0 estado avanzado de los procesos elementales, que por su evolucidn intrinseca se convierten en superiores. El proceso es en verdad mucho mds complejo, toda vez que el desarrollo parece invelucrar cambios en la estructura y funcidén de los procesos que se tranisforman. Recordemos primero las diferencias centrales entre los Procesos Psicolégicos Superiores y los Elementales. Sor atributos diferenciales de los primeros: + Estar constituidos en la vida social y ser especificos de los seres humanos. + Regular la accién en funcién de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno. Estar regulados conscientemente o haber necesitado de esta regulacién consciente en algtin momento de su constitucién (aunque su ejercicio reiterado pueda haber “automatizado” su ejecucién comprometiendo, una vez consolidada, en menor medida la actividad consciente). El hecho de valerse, en su organizacién, del uso de instrumentos de mediacién. Dentro de estas formas de nediacién sera la mediacién semidtica la que ocupa- ra un lugar de mayor releyancia. Vigotsky y el aprendiaaje escolar84 Vigotsky y el aprendizaje escolar De los trabajos de Vigotsky parece desprenderse una nueva distincién, esta vez en cl interior de los PPS mismos. La discriminacién que opera Vigotsky consiste en distinguir entre PPS Rudimentarios y PPS Avanzados (0 “superiores propiamente dichos”) (Cf. Wertsch, 1988; Kozulin, 1994). Esta distincién aparece tan compleja como importante. En los PPS Rudimentarios Vigotsky situaria, por ejemplo, al lenguaje oral, en tanto Proceso Psicolégico Superior adguirido en la vida social “general” y por la totalidad de los miembros de la especie. Su adquisicién, como yeremos, en tanto PPS, se produce por internalizacién de actividades socialmente organizadas, como el habla. Al parecer, en este caso, quedan inyolucradas las que parecen poseer cierto atri- buto de “universalidad”, estando ligadas a lo constitutivo de “Jo humano”. La busqueda de atributos distintivos de los PP§ Avanza- dos puede hacerse siguiendo dos vectores relacionados ¢ indi- sociables, pero diferenciables para el andlisis. Uno ligado a sus caracteristicas 0 prapiedades y otro a su modo de formacién. En cuanto al primero, y como es previsible, se caracteriza por poseer un grado significativamente mayor de uso de los instrumentos de mediacién con creciente independencia del contexto, y de regulacién voluntaria y realizacién consciente. Por ejemplo, la lengua escrita y su dominio competente, parece requerir cierto poder “descontextualizador” (de ruptura con el contexto inmediato), y de mayor control consciente y yo- luntario que Ja lengua oral, en la medida en que, en especial en su caracter de sostén del pensamiento conceptual cientifico, exige un manejo deliberado de) Jenguaje, una reflexion sobre el lenguaje mismo, una ponderacién de los contextos posibles de los destinatarios del escrito, etc. (Cf. Vigotsky, 1988c).E] segundo vector que discrimina PPS Rudimentarios y Avanzados a través de su modo de formacién, indica que los ultimos se adquieren en el seno de procesos instituidos de “socia- lizaciin” especificos; por ejemplo, en nuestro caso, los procesos de escolarizacién. El dominio de la lectoescritura no se produce habitualmente dentro de los.procesos de socializacion “ge- néricos”, como sf parece ser el caso de} habla. Como veremos en seguida, la distincién entre Procesos Psicolégicos Elernentales y Superiores se contextua en el in- tento vigotskiano por delimitar los aspectos centrales de ias conquistas evolutivas, segtin los dominios genéticos en cues- tién. La distincién entre PP Elementales y PP Superiores se si- tuarfa en la diferenciacién y transicién entre el dominio filo- genético y el socio-cultural, mientras que la discriminacién entre Procesos Rudimentarios y Avanzados, que operaria en el interior de los Procesos Superiores, supone un tratamiento de Jas transiciones genéticas dentro del dominio socio-cultural mismo (cf. Wertsch, 1993). Dominios genéticos y lineas de desarrollo Es sabido que Vigotsky discriminaba dos lineas de desarrollo que explicaban la constitucién de los Procesos Psicolé- gicos en el dominio ontogenético: la linea cultural de desarro- Ilo y la linea natural de desarrollo. Si bien puede parecer extrafia, en el contexto de la teoria, la mencién de procesos de desarrollo regulados “natural- mente”, su enunciado parece licito a la hora de explicar, fundamentalmente, la constitucién de aquellos procesos psicolé- gicos que hemos denominado “elementales” por oposicién a los Procesos Psicolégicos Superiores. Como se recordaré, los Procesos Psicolégicos Elementales, regulados por mecanis- 35 Vigotsky y el aprendizaje escolar36 Vigotsky y el aprendizaje escolar mos biolégicos 0 ligados a la “linea de desarrollo natural”, serian compartidos con otras especies superiores. Se wata de formas elementales de memorizaci6n, actividad senso-percep- tiva, motivacién, etcétera, Desde ya que, en lo que respecta especificamente al desarrollo humano, cobra primacia la “Ifnea cultural” de desa- trolly que permite la constitucién de los procesos superiores especificamente humanos. Sin ernbargo, la discriminacién y mutua relacién de ambas lineas de desarrollo, parece ser posible segtin el dominio genético en juego. En el terreno de la filogénesis, es decir, de los procesos que llevaron a Ja constitucion de nuestra especie, amibas lineas parecen haberse bifur- cado. El surgimiento de los procesos histéricos y culturales determina que se requiera la diferenciaci6n de un dominio especifico, hist6rico-social, con legalidad diferenciada de aque- Nos procesos de evolucidn, al fin, biolégicos. En el dominio ontogenético, es decir, el del desarrollo de los sujetos concretos, ainbas lineas juegan, sin embargo, un papel complementario y varian en cuanto a su primacta rela- tiva. Si bien el cachorro humano nace en el seno de una cultura, su constitucién progresiva como sujeto cultural cuenta con Jas condiciones habilitantes necesarias, pero no suficien- tes, de los dispositivos y procesos evolutivos de naturaleza bioldgica. Esta suerte de “dispositivos basicos para el aprendizaje”, como los denominé clésicamente la neuropsicologia, sien- tan las condiciones elementales para el inicio de la vida psico- iégica pero subordinan buena parte de sus procesos a las re- gularidades que imponga la vida cultural. Es importante advertir que la evolucién de los Procesos Psicolégicos Elernentales no porta en si una direccién, un rumbo, que los lleve a su transformacién en Procesos Superio- res. Si asi fuera no habria necesidad de postular una segunda \inea de desarrollo. La introduccién de una linea de desarro-lo cultural obedece al hecho de que lo social intervendra como un factor inherente a la constitucién de los procesos psi- colégicos superiores, es decir, no intervendra como un factor coadyuvante, 0 como un factor incidente, sobre procesos de desarrollo de naturaleza diferente. La constitucién de los Procesos Superiores aparece como un proceso intrinsecamente social, con legalidad propia, irreductible a los procesos elementales cuyo desarrollo parece poder ser explicado por procesos de naturaleza biolégica o cuasi-bioldgica, lo que, por otra parte, explica que puedan ser compartidos con otras especies. Vigotsky sittia esta discusi6n en la caracterizaci6n que debe hacerse en psicologia de los procesos de desarrollo ontogenéticos. A propésito de la obra de K. Buhler “El desarrollo espiritual del nifio” subrayaba: “Buhler desconoce la transicién que se da en todo desarrollo psicolégico entre dos tipos de evolucién: la evolucién bioldgica y la evoluci6n histérica 0, por lo menos, no la consi-~ dera como un canibio bdsico. No establece la distincién que se da en la ontogénesis entre la linea de desarrollo biolégico y la de formaci6n socio-cultural de la personalidad del nifio.” (Vigotsky, 1930:165). Luego agrega: “Buhler no diferencia dos tipos esencialmente distintos de evolucién que se dan en la filogénesis: la linea de evolucién bioldgica y la linea de evolucién histérica del comportamien- to, y tampoco identifica en la ontogénesis la existencia de ambas lfneas como dos tipos diferentes de desarrollo.”(Vigotsky, 1930a:172). . Importa notar que la vida cultural no aparece, entonces, modulando de una manera particular un proceso de desarroflo natural, sino que genera, en paralelo a estos procesos naturales y, en parte, sobre su base, un proceso de desarrollo di- ferenciado y con legalidad propia. Esto vuelve muchas veces 37 Vigotsky y el aprendizaje escolar38 Vigotsky y el aprendizaje escolar complejo el paisaje de los procesos de desarrollo en el marco de la teorfa socio-histérica, pero tiene la potencialidad de haber eludido una sobresimplificaci6n de la naturaleza de !os precesos de desarrollo humanos. En la distincién que puede realizarse, entonces, en el dominio ontogenético, es decir, en el desarrollo dei nitio, la lt nea natural de desarrollo se emparenta con los procesos de maduraci6n y crecimiento mientras que la linea “cultural” trata con los procesos de apropiacién y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura dispone. De todos modos, empiricamente resulta complejo dis- criminar la manera en que operan ambas fuerzas de desarrollo, pero su discriminacién, al menos teérica o a efectos de andlisis, parece basica en el marco del pensamiento vigotskiano a efectos de comprender la ontogénesis, precisamente como un tipo de dominio genético que se identifica, a diferencia de la filogénesis, por la co-presencia de fuerzas evolutivas diferenciadas (cf. Wertsch, 1988). Segtin el propio Vigotsky: “El desarrollo cultural del nifio se caracteriza, en primer lugar, por el hecho de que transcurre bajo condiciones de cambios dindmicos en el organismo. EI desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduracién y desarrollo orgdnico del nifio. Forma una unidad con estos procesos. Solamente mediante un proceso de abstraccién po- demos separar un conjunto de procesos de otro. Ej crecimiento del nifio normal en el seno de la civiliza- cién implica, por regla general, una fusidn con los procesos de maduracién orgdnica. Ambos planos del desarrollo -el natural y el cultural- coinciden y se confunden entre si, Las dos lineas de cambio penetran una en la otra formando basica- mente una tinica l{nea de formacién sociobiolégica de la personalidad del nifio” (citado en Wertsch, 1988:58).Al decir de Wertsch, la copresencia de estas dos lineas de desarrollo y su fusi6n en un proceso unificado obligaria a no considerarlas de moda aditivo sino co-formante de los procesos psicolégicos del nifio: “ambas fuerzas operan en tandem para formar una estructura explicativa cualitativamente unita- ria” (Wertsch, 1988:59). No obstante, ia discriminacién operada entre ambas fuerzas impediria dos tipos de reduccionismo usuales, al decir de Wertscb en las explicaciones psico-evolutivas. Por una parte, evitarfa el riesgo de suponer que basta un marco de expli- cacién suficiente para los fendmenos biolégicos como para considerar que se Cuenta con un marco suficiente, a su vez, para explicar los fenémenos de naturaleza psicoldgica; por otra parte, eludirfa otro reduccionismo, de tipo “cultural”, que podria llevar a ignorar las fuerzas biolégicas u otros aspectos de la ontogénesis (Wertsch, 1988). Si bien la distincién entre ambas lfneas se ha considerado discutible parece necesario pensar en dos cuestiones: a) su valor heuristico a efectos de ponderar la tension existente en el desarrollo psicolégico entre procesos no siempre reductibles unos a otros, aunque resulten modeladores de un proceso unificado, b) el cardcter que posefa en e] marco de Ia propia teoria, es decir, fas razones que levaron a Vigotsky y Lu- ria a su formulacién y la idea de “cultura” que estaba primando al analizar el papel que posefa en los procesos de desarrollo en la ontogénesis (cf. van der Veer y Valsiner, 1991). En el desarrollo del nifio, Vigotsky y Luria parecieron concebir que la l6gica “natural” tenia un primado relative en 39 Vigotsky y el aprendizaje escolar40 Vigatsky y el aprendizaje escolar las primeras fases del desarrollo, en Ja medida en que los procesos de dominio cultural estaban en pleno decurso, Como sefialan van der Veer y Valsiner: “En el contexto del desarro- Ilo intelectual del nifio la cultura fue concebida como un arse- nal de herramientas, artificios y dispositivos qug acrecientan el nivel de performance” (cf. van der Veer y Valsiner, 1991:224). Sin embargo, como sefialan los mismos autores, puede desembocarse en la idea equivoca de que los procesos de desarrollo consisten en una apropiacién unidireccional y creciente de instrumentos culturales, por otra parte, creciente- mente sofisticados. Podria pensarse que el dominio diferen- cial, per se, explicarfa las diferencias entre culturas 0 la misma diferencia entre adulto y nifio en el seno de una misma cultura y, desde luego, los diversas estadios en el desarrollo del mismo nifio. Esto puede ser cierto, pero sélo parcialmente cierto. Como sefialan van der Veer y Valsiner: “..1a gente no sélo posee herramientas mentales, ellos son también posefdos por ellas. Los medios culturales ~el habla en particular- no son externos a nuestras mentes, sino que crecen dentro de ellas, de ese modo creando una ‘segunda naturaleza’, Lo que Lutia y Vigotsky pensaban es que el dominio de los medios culturales transformaré nuestras mentes: un nifio que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nunca sera el misino nijio (...) Asi, personas pertenecientes a diferentes culturas literalmente pensarian de maneras diferentes, y la diferencia no estaria confinada al contenido del pensamiento sino también ala manera de pensar” (cf. van der Veer y Valsiner, 1991:225). En los hechos, Vigotsky no dio, al menos en su investi- gacion empirica, igual preponderancia a los problemas que ambas fuerzas plantearian en ej desarrollo del nifio. Por el contrario, parecfa estar inclinado a considerar que el compo-nente biolégico de los procesos perdia preponderancia en la definicién activa de logros en el desarrollo. Es decir, su papel parecerfa relegado a suministrar, como sefialamos arriba, una suerte de set de condiciones basicas, necesarias pero no sufi- cientes, para los procesos de desarrollo regulados par la par- ticipacién en la vida social y para la apropiacién mutua que se produce de sujeto y cultura, En la introduccién a la obra de Buhler recién citada, a propédsito del lugar que éste deberia haber dado a aspectos como Ja estructura particular de !a corteza cerebral humana, Vigotsky juzgaba: “En lugar de admitir que es en el desarrollo estructural de la corteza cerebral donde se dan las condiciones necesa- tias, se crean las posib idades y se forman las premisas biolé- gicas para el desarrollo de las funciones de formacién de conceptos -esa forma superior del pensamiento histéricamente establecida y socialmente condicionada-, el autor se limita a considerar que el origen hist6érico de todas las formas superiores de comportamiento radica en cambios estructurales de la corteza” (Vigotsky, 1930a:172). Los procesos de interiorizaci6n La constitucién de los PPS requiere de la existencia de mecanismos y procesos psicolégicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulacién del propio comportamiento. Como sefialabamos arriba, a propé- - sito de los comentarios de van der Veer y Valsiner, es necesario no olvidar el complejo proceso de mutua apropiacién entre sujeto y cultura, es decir, el sujeto parece constituirse en la apropiacidn gradual de instrumentos culturales y en la interio- tizacién progresiva de operaciones psicolégicas constituidas inicialmente en Ja vida social, es decir, en el plano interpsico- légico; pero, recfprocamente, Ja cultura se “apropia” del suje- to en la medida en que lo constituye. 4h Vigotsky y el aprendizaje escolar42 Vigotsky y ef aprendiaaje escolar Como sefialébamos, el proceso no sélo debe describirse como una acumulacién de dominio sobre instrumentos varia- dos, con un caracter aditivo, sino como un proceso de reorganizacion de la actividad psicoldgica del sujeto como producto de su participacién en situaciones sociales especificas, Esta reorganizacién de la vida psicolégica cobra varias caracteristicas, pero uno de sus rasgos o vectores relevantes es el dominio de si, el control y regulacién del propio comportamiento por la internalizacién de los mecanismos reguladores constituidos primariamente en la vida social. Los procesos de interiorizacion aparecen descritos en la obra de Vigotsky, como una suerte de ley del desarrollo onto- genético, conacida como “ley de doble formacién” o “ley ge- nética general del desarrollo cultural”, tomada en verdad de la obra de P. Janet. Tal ley, segtin la conocida sentencia de Vi- gotsky consiste en que: “En el desarroflo cultural del nifio, toda funcién aparece dos veces: primero, a nivel social, y mds tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicoldgica), y después, en el interior del propio nifio (éntrapsicoldgica). Esto puede apli- carse igualtnente a la atencién voluntaria, a la memoria logica y a la formacién de conceptos. Todas las funciones psicolégi- cas se originan como relaciones entre seres humanos” (Vi- gotsky, 1988b:94; bastardillas en el original). Segun el propio Vigotsky, este proceso de interioriza- cién consiste en una serie de transformaciones entre las que cita: + Una operaci6n que inicialmente representa una acti dad externa se reconstruye y comienza a suceder in- ternamente, - Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.+ La transformacion de un proceso interpersonal en un procesc intrapersonal es el resultado de una prolon- gada serie de sucesos evolutivos. (op. cit.:93-94). Finalmente agrega, sintetizando parcialmente lo hasta aguf dicho acerca de Ja naturaleza de los Procesos Psicolégi- cos Superiores, que “la internalizacién de las formas culturales de conducta implica la reconstruccién de la actividad psi- colégica sabre la base de las operaciones con signos. Los procesos psicoldgicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir; se incorporan a este sistema de conducta y se desa- rrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicoldgica” (op. cit.:94). Este papel relevante de las operaciones con signos es el que indicdbamos como una de las ideas centrales del pensamiento vigotskiano. Es el lenguaje, insistimos, el ejemplo paradigmatico que Vigotsky tenfa en mente al describir este proceso de internalizacion. Es decir el lenguaje parece cumplir el doble papel de: a) ejemplo paradigmatico de Proceso Psicolégico Supe- rior en cuya constitucién puede describirse con clari- dad la naturaleza de los procesos de interiorizacién con la consiguiente reconstruccién interna del PPS; b) constituirse en el instrumento central de mediacién que posee un lugar privilegiado en la interiorizaci6n de los Procesos Psicolégicos Superiores. Al ponderar al lenguaje como PPS paradigmiatico, y al analizar el significado otorgado a la idea de “reconstruccién interna” de una operacién psicoldgica, parecié claro que ésta implicaba un cambio en la estructura y funcién del PPS que 43 Vigotsky y el aprendizaje escolarAt Vigotsky y el aprendizaje escolar se esta internalizando. En el caso de Ja funcién de! lenguaje, intentaba capturar los mecanismos por los cuales un sujeto, a partir de un lenguaje centrado en aspectos referenciales y co- municativos, pasaba a estructurarlo en un nivel intelectual e interno, conformando asi el lenguaje interior o pensamiento verbal. Su trabajo en esta direccién motivé su obra Pensamiento y lenguaje, escrita, en parte, como vimnos, en su lecho de muerte ocurrida en el afio 1934. Es en este contexto en el que plantea las conocidas criticas a la manera de Piaget de interpretar el lenguaje egocéntrico infantil. Para Vigotsky, de acuerdo con lo que le sugerian las descripciones de Piaget, debia ser descrito no como un lenguaje atin no suficientemente “socia- lizado”, sino, por el contrario, como un lenguaje que esta en transicién entre un habla predominantemente social y comu- nicaliva y un uso intelectual del lenguaje, como regulador del comportamiento, que culminaria por interiorizarse por com- pleto. Tainbién el lenguaje permitia una descripcidn de ciertas transformaciones “estructurales” en su constitucién inte- riorizada, inferibles a partir de las variaciones que mostraba el propio lenguaje “egocéntrico” gradualmente interiorizado. Tales transformaciones implicaban cambios a nivel sintictico y seindntico. Entre los primeros, aparecian caracteristicas como Ja “predicatividad” (u omisién de explicitar el sujeto de que se predica por ser éste ya conocido para el hablante interior) que aparece como uno de los factores principales que co- laboran en la abreviacién y, entre las segundas, rasgos como la primacia del sentido sobre el significado. A ambas cuestiones nos referiremos nuevamente. Valen algunas aclaraciones sobre este concepto de inte- riorizaci6n. Contra la imagen intuitiva que la versién mds sim- ple otorgarfa al concepto, interpretandolo como una suertede traspaso 0 “copia creativa” de contenidos externos en el interior de una conciencia, en el marco de la teoria, en verdad, los procesos de interiorizacién serian los creadores de tal es- pacio interno. Es decir, la internalizacién debe conceptuali- zarse como creadora de conciencia y no como la recepcién en la conciencia de contenidos externos. Debe advertirse que los procesos de interiorizacidn, como sefialamos, aluden a la constitucion de los PPS y se rela- cionan, tanto con aspectos del desarrollo cognitivo como de Ja “personalidad” de! sujeto, o de la actividad psicolégica general; es decir, s¢ pone en juego tanto el desarrollo del pensamiento, la capacidad de argumentacién, como el desarrollo de los afectos y de la voluntad. Del mismo modo, la interiorizacion de una funcién psicoldgica implica una reorganizacion. mas 0 menos general del funcionamiento psicolégico, aun entre dominios diferenciables como la capacidad de razona- miento y:el desarrollo del comportamiento voluntario: “..en un principio toda funcién superior se halla dividi- da entre dos personas, constituia un proceso psicolégico mutuo (...) El nifio en edad preescolar dedica horas enteras al lenguaje consigo mismo. Surgen en él nuevas conexiones, nuevas relaciones entre las funciones, que no figuraban en las conexiones iniciales de sus funciones. Este hecho juega un papel muy especial, central, en el dominio del propio comportamiento. El estudio de la génesis de estos procesos muestra que cualquier proceso volitivo es inicialmente social, colecti- vo, interpsicolégico” (Vigotsky, 1930b:78). Conviene, tal vez, enfatizar que los procesos de interio- rizaci6n son referidos a la constitucién de los Procesos Psico- légicos Superiores (y no a los Elementales). Lo externo se identifica con lo social, por lo que la interiorizacién se refiere siempre a la reorganizacién interior de una operacion psico- logica puesta en juego en el medio social y, por tanto, ligada Vigotsky y el aprendizaje escolar46 Vigotsky y el aprendizaje escolar a la linea cultural de desarrollo. Wertsch sitiia aqui una de las diferencias que podrian sefialarse entre la concepcién piage- tiana de la internalizacion y la que formula Vigotsky; esta com- Pparacién parte de considerar que los estudios piagetianos centrados en el estadio senso-motor podrian ser homologables a lo que Vigotsky abarcaba en su idea de “curso natural de desarrollo” (cf. Wertsch, 1988:79). Resumiendo, Wertsch (1988) caracteriza a los procesos’ de interiorizacién segtin ciertos rasgos bdsicos, algunos de los cuales merecerdn un andlisis algo mas detenido: -La internalizacion no es un proceso de copia de la realidad externa en un plano interior existente; es un proceso en cuyo seno se desarrolia un plano interno de la conciencia. + La realidad externa es de naturaleza social-transaccio- nal. + El mecanismo especifico de funcionamiento es el dominio de las formas semisticas externas. + El plano interno de Ja conciencia resulta, asi, de naturaleza cuasi-social. Instrumentos de mediacién e interiorizacién. La actividad instrumental como unidad de anilisis La ley “genética general del desarrollo cultural”, que, como sefialamos, fue tomada por Vigotsky de la obra de Pie- rre Janet, se diferencié no obstante del sentido original co- brando uno nuevo en el contexto de sus propias consideracio-nes teéricas. Seguin Leontiev (cf. Leontiev, 1991), esta concep- cién de génesis cultural de los Procesos Psicolégicos Superio- res formulada ahora por Vigotsky se diferenciaria tanto del historicismo de Dilthey como de la propia formulacién de Pie- rre Janet. Primero, porque para Vigotsky la vinculaci6n entre desarrollo histérico y psicolégico en la obra de Dilthey remi- tfa a una suerte de relacién de “espiritu a espiritu”, atendien- do al cardcter idealista de los planteamientos de Dilthey, En segundo lugar, su diferencia con Janet radicaria en el rol pre- ponderante otorgado por este autor a la “cooperacién social”. Afirma Leontiev: “En comparacién con los planteamientos anteriores, el historicismo de Vigotsky tiene otro caracter. El suyo es un in- tento de aplicar en psicologia el método de Marx. Asif, para él, los determinantes de Ja evolucién ps{quica del hombre no son nila maduracién bioldgica en la ontogénesis, ni la adaptacién bioldgica a lo largo de la lucha por la existencia en la filogéne- sis (la psicologia infantil y la psicologia animal de la corriente evolucionista), ni la asimilacién por parte del hombre de las ideas del espiritu universal, encarnadas en las creaciones de la cultura (‘psicologia de la comprensién’ de W. Dilthey), ni tampoco las relaciones de cooperacién social (teoria de P. Janet) sino la actividad laboral del hombre con ayuda de instrumentos. Ese planteamiento mantiene una estrecha relacién orgdnica con Ja hipotesis del caracter mediado de los procesos psiquicos a través de los instrumentos” (Leontiev, 1992:434-435). Los procesos de interiorizacién enunciados por Vi- gotsky remitirian en verdad a la actividad instrumental, en Ifnea con los desarrollos hegeliano-marxistas, la unidad de andlisis es, al fin, el trabajo. Buena parte de la originalidad del planteo vigotskiano radicaria, como se ha sefialado reiteradamente, en la concepcién que anima de interrelacién entre los aspectos centrales de sus planteos, sumado a su énfasis en los instru- 47 Vigoisky y el aprendizaje escolar48 Vigotsky y el aprendizaje escolar mentos psicolégicos de mediacién semiética (cf. Rivitre, 1988). Es decir, parte de la originalidad de su planteo obedece a la formulacién de relaciones de inherencia entre: 1) el plano social, interpsicolégico, y el plano individual, intrapsicolégico; 2) los procesos de interiorizacién y el dominio de los instrumentos de mediacién. Tal relacién de inherencia expresa en verdad una vincu- lacién genética. Es decir, el medio social y los instrumentos de mediaci6n, a través de los procesos de interiorizacién, poseen un cardcter formativo sobre los Procesos Psicolégicos Supe- riores. El dominio progresivo e interiorizado de los instrumentos de mediacion, de los sistemas de representacién disponibles y en uso en el medio social, son un componente de los cambios y progresos genéticos y, simult4neamente, un indicador de sus logros. Los instrumentos de mediacién, o mejor, la apropiacié6n o dominio de éstos, resultan, por una parte, una fuente de desarrollo. El desarrollo desde esta perspectiva, fundamentalmente cuando lo referimos a la constitucién de los Procesos Psicolégicos Superiores, podria ser descrito como la apropia- ci6n progresiva de nuevos instrumentos de mediacién 0 como el dominio de formas mds avanzadas de iguales instrumentos (cf. Wertsch, 1988). Desde otro dngulo, el dominio adquirido sobre nuevos sistemas de representacién, o sobre formas avanzadas de los sistemas ya adquiridos, implica reorganizaciones psicolégicas que indicarfan, precisamente, progresos en el desarrollo psicoldgico. Progresos que, como sefiala Wertsch, dado el enfo-que genético, no significan la sustitucién de funciones psico- \égicas por otras mds avanzadas, sino, por una suerte de inte- gracién dialéctica, las funciones psicolégicas mds avanzadas reorganizan el funcionamiento psicolégico global variando fundamentalmente las interrelaciones funcionales entre los diversos procesos psicolégicos (cf. Wertsch, 1988). De esta manera, los Procesos Psicolégicos Elementales, que hemos considerado basicos para toda otra adquisicién fu- tura de Procesos Superiores, no desaparecen sino que se reorganizan y, en algunos casos, se transforman en virtud de los instrumentos de mediacién interiorizados y de la nueva legalidad psicolégica que inaugura esta interiorizacién. Si bien la consideracién de la apropiacién de ciertos instrumentos mediadores como indicador de progreso evolutivo entre dominios genéticos diferentes, como el paso del dominio filogenético al histérico, ha sido cuestionada (dentro de Jas criticas que han merecido las concepciones evolucionistas del “punto critico”), no obstante, no parece perder fuerza explicativa en las relaciones de inherencia planteadas, en el interior del dominio ontogenético, entre la interiorizacién de tos procesos psicolégicos (constituidos en el plano interpsicoldégico) y la constitucién de los Procesos Psicolégicos Superiores, ahora en el plano intrapsicoldgico (cf. van der Veer y Valsines, 1991; Wertsch, 1991). Es decir, seguin la formulacién de Vigotsky y Luria, a la que hemos referido, en parte, al analizar las relaciones entre . lineas de desarrollo y dominios genéticos, los procesos de fi- logénesis, la historia socio-cultural y la ontogénesis fueron ca- racterizados en términos de que: “Estos tres momentos son sintomas de nuevas etapas de la evolucién de la conducta, e indican un cambio en el tipo de desarrollo mismo. Asi, en las tres instancias hemos clegido puntos decisivos o etapas criticas en el desarrollo de la conducta. 49 Vigotsky y el aprendizaje escolarVigotsky y el aprendizaje escolar Pensamos que el punto decisivo 0 el momento critico en la conducta de los monos es el uso de las herramientas; en la conducta de} hombre primitivo es el trabajo y el uso de los signos psicolégicos; en la conducta del nifio es la bifurcacién de las lineas de desarrollo natural-psicoldgico y otro cultural-psi- coldégico” (Vigotsky y Luria, 1930; citado en Wertsch, 1991:42). Estas consideraciones, como sefialamos, parecen problematicas en la explicacién del progreso evolutivo entre do- minos genéticos diferenciados, pero parece prudente recordar: a) que la naturaleza de estos procesos cobra una legal. dad especifica en el dominio ontogenético; y b) que el progreso evolutivo debe ponderarse menos por la apropiacidn en si misma de un sistema de representacién, que como los cambios concomitantes que se operan en las relaciones interfun- cionales. La explicacién Ultima no parece radicar en la propiedades de los sistemas de representacién en sf, sino en la compleja dindmica de los fenémenos de interiorizacién. Es decir, los procesos de interiorizacién sostenidos y vertebrados en buena medida por los sisteinas de representa- ciédn que se encuentran en proceso de dominio progresivo, implican, por Jo menos, el compromiso de dos procesos sub- Jjetivos: a) por una parte, la reconstruccién en términos de varia- cién de estructura y funcién del proceso internaliza- do; b) la variacién en la interrelacidn funcional del psiquismo, que importa cambios en la regulacién y ejecucién de la conducta. Un vector al respecto que hemos sefialado implica el control consciente (la “intelectuali- zacién” de un Proceso Superior) y voluntario.La pregunta por los mecanismos que regulan los procesos mismos de reconstrucci6n interna y de reestructuracién interfuncional (de conformacién de los “sistemas psicolégi- cos”, al decir de Vigotsky) decididamente no es banal. Es una pregunta por su origen y su naturaleza. Implica profundos problemas acerca de la constitucién y concepcién del sujeto. E] marco general de la Teoria nos impide apostar a una naturalizacién de los mecanismos de desarrollo subjetivo, na- turalizacién que nos Ilevarfa por la via de mecanismos “endé- genos” y naturales. En primer lugar, porque si bien se admi- te, como ya hemos desarrollado, la presencia inicial, y en cier- to modo permanente, de procesos constituidos inicialmente y regulados luego por mecanismos de naturaleza bioldégica y que son capaces de definir 0 participar en la definicién de un repertorio de comportamientos del sujeto, no es una prolon- gacién de esta linea natural de desarrollo, no es un progreso intrinseco de estos Procesos Elementales, el que lleva a la constitucién de los Procesos Superiores. Como ya hemos advertido, la constitucién de los Proce- sos Superiores posee una linea genética diferente y, por lo tanto, condiciones de formacién absolutamente diferenciadas. Su constitucién en la vida social implica que los mecanismos formadores mismos, en buena medida, estén organiza- dos en la vida social, Aunque parezca algo paradojal, la auto- nomia del sujeto parece depender de practicas sociales que constituyan sujetos auténomos. El dominio de los instrumentos de mediacién. La mediacién semiética y el dominio de si La cuestién del sujeto subyace en todo el tratamiento, hecho por Vigotsky, de Ja constitucién de las funciones supe- 51 Vigotsky y el aprendizaje escolar52 Vigotsky y el aprendizaje escolar riores a partir de la interiorizacién progresiva de herramientas culturales. Como afirma Riviére “el sujeto...no es un refle- jo pasivo del medio ni un espiritu previo al contacto con las cosas y las personas. Por el contrario, es un resultado de la rela- cién. Y la conciencia no es, por asi decirlo, un manantial origi- nante de los signos, sino que es un resultado de los propios signos. Las funciones superiores no son solamente un requisi- to de la comunicacion, sino que son resultado de la comuni- cacién misma” (cf. Riviére, 1988;41-42). Siguiendo a este autor, la actividad instrumental y la in- teraccién pueden considerarse las genuinas unidades de ana- lisis de la Psicologfa Socio-histérica. Incluso uno de los ele- mentos centrales de la originalidad del planteo vigotskiano en el desarrollo de las tesis marxistas acerca de la constitucion del psiquismo humano, ha consistido en la extensién de su nocién de instrumento a los signos. Como es sabido, Vigotsky otorgaba el status de “herramientas psicolégicas”, por analo- gia con las herramientas fisicas, a los sistemas de signos, particularmente el lengnaje. Mientras las herramientas fisicas se orientan esencialmente a la accién sobre el mundo externo, colaborando en la transformacion de la naturaleza o el mundo fisico, los instrumentos semiéticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros. No escapa que el lenguaje, como ejemplo de uno de los instrumentos semiéticos mds versatiles y desarrollados, reine la potencialidad de poder ser dirigido y utilizado con funciones y caracteristicas diversas. : El lenguaje aparece orientado centralmente hacia “otro”, pero su poderoso efecto en la constitucién subjetiva y el desarrollo cognitivo radica en su propiedad de poder orien- tarse, a su vez, hacia el propio sujeto, hacia sf mismo. Curio- samente tal efecto del lenguaje sobre si comienza en la inser-cién del sujeto en actividades mediadas, en principio comu- nicativas. E] lenguaje incide sobre el sujeto, en un inicio, por ser éste interpelado como sujeto parlante, o potencialmente parlante. Esta oscilacién en la descripci6n que se presenta de los efectos del lenguaje sobre el dearrollo subjetivo, que nos lleva del “polo” adulto al “polo” del nifio, no hace mas que dramatizar su cardcter interpsicoldgico. La actividad del nifio es tempranamente significada por el entorno adulto, por los “sistemas de conducta social” en fos que su vida se implica. Vigotsky situaba, por tanto, como un rasgo central de los procesos de interiorizacién y constitucién de un Proceso Psicolégico Superior, la participacién necesaria de operaciones con signas: “aquellos signos que.nos parecen haber jugado tan importante papel en la historia del desarrollo cultural del hombre (como muestra la historia de su evolucién) son en origen medios de comunicaci6n, medios de influencia en los demas. Todo signo, si tomamos su origen real, es un medio de comu- nicacién y podriamos decirlo mas ampliamente, un medio de conexién de ciertas funciones psiquicas de cardcter social. Trasladado a uno mismo, es el propio medio de unién de Jas funciones en uno mismo, y lograremos demostrar que sin este signo el cerebro y sus conexiones iniciales no podrian con- ventirse en las complejas relaciones en que lo hacen gracias al Jenguaje. Por consiguiente, los medios para la comunicaci6n social son centrales para formar las complejas conexiones psico- légicas que surgen cuando estas funciones se convierten en in- dividuales, en una forma de comportamiento de la propia per sona” (Vigotsky, 1930b:78) Veamos algunas de las ideas condensadas en la cita de Vigotsky, que amplian los comentarios iniciales y auxilian en 53 Vigotsky y el aprendizaje escolar54 lacomprensi6n de cuales serian los efectos de esta posibilidad del lenguaje de ser versdtilmente dirigido y utilizado: EJ Jenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una funcién comunicativa y, luego, otra referida a la reguiacién del propio comportamiento. El lenguaje sirve como un instrumento para producir efectos sobre el entorno social. £1 lenguaje puede, a su vez, “plegarse” sobre el propio sujeto y, también, de acuerdo con su “secundaridad”, sobre sf mismo, Puede adoptar una funcién regulado- ra del propio comportamiento. Segun lo anterior, y de manera mas especifica, esta implicado centralmente en la reorganizacién de la propia actividad psicolégica. Es claro, por otra parte, que el poder de influir sobre los demas que el dominio del lenguaje otorga es una potestad pri- vilegiada, en principio, de tos “otros” sociales con los que in- teractiia el sujeto en constitucién. Recordemos la advertencia de van der Veer y Valsiner ya comentada “...la gente no sdlo posee herramientas mentales, ellos son también poseidos por ellas. Los medios culturales -el habla en particular- no son externos a nuestras mentes, sino que crecen dentro de ellas, de ese modo creando una ‘segunda naturaleza’. Lo que Luria y Vigotsky pensaban es que el dominio de los medios culturales transformar4 nuestras mentes: un nifv que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nunca serd el mismo nifio” (cf. van der Veer y Valsiner, 1991:225). Vigotsky y el aprendizaje escolarConviene reiterar, no obstante, el carécter recfproco, aunque asimeétrico, de las influencias. Vigotsky, apuntando a una perspectiva pragimiatica del uso del lenguaje, plantea co- ™mo una suerte de competencia inherente al despliegue de la actividad instrumental por parte del nifio, en un entorno social, aquella capacidad de incidir sobre el comportamiento de otra persona, integrandola a cierto plan de resolucién de situaciones problematicas o de intentos de alcanzar objetivos determinados, que no puede resolver por sf sdlo: “La capacidad que tiene el nifio de controlar la conducta de otra persona se convierte en una parte necesaria de la actividad practica del nino” (cf. Vigotsky, 1988b:55). La afirmacion precedente, en el contexto del tratamien- to de las relaciones entre la actividad practica y los instrumentos mediacionales, parece ir en direccién de la afirmacién de Riviere en el sentido de que: “... en la obra de Vigotsky est4 prefigurada (aunque no desarrollada) la idea de que como mediaciones externas (antes de interiorizarse) los signos son desarrollos ontogenéticos de la propia conducta instrumental, cuando ésta se realiza en situaciones in- terpersonales” y, también, “el vector fundamental del desarro- lo es el definido por la interiorizacién de los instrumentos y de los signos por la conversidn de los sistemas de regulaci6n externa (instrumentos, signos) en medios de regulacion interna, de qutorreguiacién” (cf. Riviere, 1988:42-43). Fl dominio creciente de las herramientas culturales de- fine de algtin moda los estadios de constitucién de un sujeto cultural, La ontogénesis parte de un nifio incapaz de valerse de tales herrarnientas, contintia con un uso “externo” y culmi- na en un uso interiorizado de ellas, posibilitando un mayor control y regulacion sobre las operaciones psicolégicas propias. Veremos un ejemplo de esto en el apartado siguiente, a propésito de fa reorganizaci6n funcional de la memoria a par- Vigotsky y el aprendizaje escolar56 Vigotsky y el aprendizaje escolar tir del uso de instrumentos mediacionales (cf. Vigtosky, 1987). Lo que esta en juego aqui, como analizan van der Veer y Valsiner, ¢s, al fin, la constitucién de un hombre racional, en el sentido de la racionalidad moderna, de allf que el proceso gradual de interiorizacién de herramientas psicoldégicas se describe como una suerte de sucesién de estadios en el dominio de la mente. Tal racionalidad, por otra parte, no implica slo el despliegue de procesos cognitivos abstractos o elabora- dos sino, crucialmente, el dominio de si. Dominio del conjun- to de los procesos psicolégicos, desde la actividad instrumental a los afectos y emociones. Estos autores encuentran aqu{ una fuerte influencia (y, por momentos, casi identidad) de las ideas de Spinaza. En este punto en particular, Vigotsky y Spinoza coincidirian en una visién “racionalista o intelectualista” ya que ambos comparti- rian el “ideal de hombre racional cuyas funciones intelectuales (habla, pensamiento) controlan en gran medida el conjun- to de la personalidad” (cf.van der Veer y Valsiner, 1991:240). Algunos desarrollos en torno al dominio de los instrumentos de mediacién: escenarios socio-culturales y procesos interpsicolégicos Autores como Wertsch produjeron interesantes desarrollos a parlir de estas consideraciones vigotskianas exten- diendo y diversificando, a su vez, la concepcién de mediacion e instrumento de mediacién (cf. Wertsch, 1988, 1993). Estos desarrollos confluiran con el tratamiento de cuestiones referidas a la instruccién escolar cuando se discuta la amplitud a dar a la propia idea de mediacién y a la relacién de los procesos interpsicoldgicos, sobre los que privilegiadamente se centréVigotsky en su investigacién y ejemplos, con los procesos so- clo-institucionales. A juicio de Wertsch, el abordaje efectuado por Vigotsky de la naturaleza de los instrumentos de mediacién y su papel en la constitucién de los Procesos Superiores, lo distanciarfa de los planteos habituales de Ja lingiiistica, incluso de aquéllos de la pragmatica o del “anijisis del discurso” con los que, no obstante, establece problemas comunes. Tal diferenciacion provendria del hecho de que, aun cuanda los problemas referidos sean en cierta medida similares, Vigotsky pone un énfa- sis preferencial sobre “las-propiedades mediacionales de los Pprocesos semidticos”: “Contrastando con muchos andlisis contemporéneos del lenguaje, con su acento puesto en la estructura de los sistemas de signos, con independencia de cualquier funci6n me- diadora que puedan cumplir, Vigotsky encaré al lenguaje y otros sistemas de signos como parte y como mediadores de la accién humana (por eso su asociacién con el término accién mediada)” (cf. Wertsch, 1991:46-47, bastardillas en el original). La cuestién central apunta al hecho de que los instrumentos de mediacién no cumplen un papel auxiliar o facili- tante de la acci6n sino que, por su inclusién en ella, producen un cambio en su estructura misma dando lugar a una nueva accién. Los ejemplos que toma Vigotsky, en parte de su propia investigacién o de la de sus discipulos, se relaciona con la constitucién de los niveles superiores de funciones como Ja ~memoria y atencién. El uso de instrumentos mediadores reor- ganiza estas funciones de un modo radical. En el caso de la memoria, Vigotsky distinguia entre una memoria natural y una memoria indirecta 0 mediata. La primera “estA muy cercana a la percepcion, porque surge a partir de la influencia directa de estimulos externos en los seres humanos. Desde el punto de vista de la estructura, todo el proceso 57 Vigotsky y el aprendizaje escolar5B Vigotsky y el aprendizaje escolar est@ caracterizado por la cualidad de inmediatez” (cf. Vi- gotsky, 1988a:68). La segunda, en cambio, es “producto de las condiciones especfficas del desarrollo social” y “extienden la operacién de la memoria mas alld de las dimensiones bioldgi- cas del sistema nervioso humano y permiten incorporar estimulos artificiales o autogenerados, que denominamos signos” (cf. Vigotsky, 1988a:68-59, bastardillas en el original). Tales signos pueden presentarse en versiones rudimen- tarias como palos con muescas 0 nudos en pafiuelos. Lo esencial es que producen una reestructuraci6n de la funcién natural. Introducen un estimulo artificial, una conexién delibera- da y producto de la accién subjetiva. Mientras que la memoria natural esté en gran medida prisionera de las conexiones entre estimulos que se presentan externamente, la memoria mediada produce vinculos artificiales y activos entre estimulos deliberadamente introducidos por el sujeto. La accién aparece también mediada, en el sentido de que “invierte” ¢] sentido de la accién. Es decir “opera en el individuo, no en el entorno” (op.cit.:69). EI desarrollo de la memoria contintia, en sus formas mids avanzadas, a través de su organizacién légica y en virtud de su uso del lenguaje, pero reorganizada como producto de una reestructuracién de conjunto de las relaciones funcionales entre los procesos psicoldgicos. Vigotsky analiza aqui las relaciones genéticas que se establecen entre memoria y pensamiento. Es conocida su sentencia que afirma que: “Para el ni- flo pequefio, pensar significa recordar; sin embargo, para el adolescente, recordar significa pensar. Su memoria esta tan ‘logicalizada’ que recordar se reduce a establecer y hallar reacciones légicas; reconocer es descubrir aquel elemento que la tarea exige que sea hallado” (op.cit.:85). Wertsch (1991) sefiala que las investigaciones concretas desarrolladas por Vigotsky y sus discipulos se centraron fun-damentalmente en los aspectos inderpsicoldgicos que dan lugar a la conformacidén de procesos mediados. Considera, sin embargo, que los aspectos histéricos, sociales, institucionales, etc., mds generales, cumplen un papel decisivo en el surgimiento de los instrumentos de mediacién y en la promocién, inclusa, de escenarios concretos para el desarrollo de actividades interpsicolégicas. El tratamiento de tales escenarios socio- culturales especifices, a efectos de avanzar en un programa que intente atrapar la génesis de los procesos psicoldgicos en ja vida social, guardarfa coherencia con las tesis generales de la Teorfa Socio-histérica. Wertsch desarrolla dos ejemplos de interés para mostrar que “los instrumentos mediadores que dan forma a la ac- cién no surgen tipicamente como respuesta a Jas demandas de la accion mediada, ya sea en el plano interpsicoldgico o en el intrapsicolégico”(cf. Wertsch, 1991:53). Su primer ejemplo, de caracter histdrico, se basa en la invencidén de configuracio- nes diferentes de teclados de maquinas de escribir, mostran- do cémo en el diseho del teclado QWERTY, mas difundido, se procuré demorar a los dactilégrafos, para que su velocidad de escritura no superara la posibilidad técnica de las m4qui- nas de entonces. Aun cuando en la actualidad no existen tales limitaciones técnicas no es inmediato un cambio en la confi- guracién de los teclados en uso. Su segundo ejemplo, compete a una problematica de tipo psico-educativo, aun cuando la intencién de la ejemplifica- cin no sea tratar en particular la tematica psico-educativa, sino la posible extensién a dar al concepto mismo de instrumento de mediacién o sistema de representacién y a la in- Ouencia atribuible a los procesos socio-institucionales en su desarrollo. Wertsch, intenta recuperar y analizar una serie de estudios sobre resolucién de problemas en escenarios buro- craticos donde se ba indagado “la variedad de formas en que 59 Vigotsky y el aprendizaje escolar60 Vigatsky y el aprendizaje escolar jos procesos discursivos y psiquicos son conformados por sus escenarios institucionales” (cf. Wertsch, 1991:53). En tal sentido, analiza los estudios de Hugh Mehan acerca de “cémo las estructuras burocraticas y los procesos en la escuela clasifican a los estudiantes en categorias tales como ‘normal’, ‘especial’, ‘incapacitado para aprender’ y ‘discapaci- tado educativamente” (op.cit.:53-54). La institucién escolar posee dispositivos de clasificacién de los estudiantes de acuerdo con categorias explicitas y normadas, que definen, por ejemplo, la derivacién a sistemas de educacién especial. Afir ma Wertsch: “Como en el caso de los instrumentos mediadores, estas categorfas, y los medios para aplicarlas, desempefian un papel fundamental en la conformacién de las funciones interpsico- légicas © intrapsicoldgicas. Aqui, en lugar de reflejar o describir simplemente algiin tipo de realidad acerca de determina- do estudiante, ‘se constituye’ o ‘se construye’ la identidad del estudiante de acuerdo con supuestos de cardcter socio-cultu- tal... Entre estos supuestos Mehan sefiala la ‘medicalizacién’ de las dificultades de las nifos en la escuela” (op.cit.:54). Es interesante notar que tales practicas de clasificacién, “etiquetaje” y, muchas veces, discriminacién, se conforma- rian, segiin Mehan y Wertsch, por los instrumentos de media- cién que emplean y se institucionalizan en los escenarios especificos: “Dichos hechos no indican alguna clase de conspira- ci6n, ni incluso una decisién consciente, sino que derivan de categorfas institucionalmente situadas y de los modelos de pensamiento y de habla utilizados por maestros, psicdlogos, administradores y padres en los comités de Selecci6n y Ubica- ci6n” (op.cit.:55). Wertsch sintetiza tres caracteristicas que, a la luz de estos ejemplos, parece poseer la relacidn entre instrumentos demediacién y escenarios socio-culturales, que daran incluso pistas para la revisién de los modelos genéticos del desarrollo construidos en psicologfa. La caracteristica general describe un tipo de relacién no lineal, poblado de contingencias y de- terminaciones recfprocas, entre procesos con legalidades en parte diferenciadas y en parte comunes. En primer término, encuentra lo ya comentado acerca de que practicas establecidas, por ejemplo, para la clasifica- cién de los alumnos, estén conformadas por los instrumentos mediadores disponibles. En segundo término, tos sujetos no parecen adwertir el poder de estos instrumentos mediadores en la configuracién de sus practicas, lo que los Hevaria a natu- ralizar de algiin mode las categorias 0 sistemas de representa- cién empleados, oculténdose su naturaleza de herramienta cultural, producto de “fuerzas socio-culturales concretas”. Fi- nalmente, al estar operando procesos heterogéneos, dado que los instrumentos de mediacién, en esta perspectiva, se los supone producto de fuerzas socioculturales, histéricas e institucionales especfficas, no existe un ajuste a priori ni natural y, por el contrario, puede existir una suerte de desfase entre el sentido original que cobré el surgimiento de instrumentos mediadores concretos en tales contextos socio-culturales y la manera en que luego los mismos instrumentos “dan forma a estos escenarios de un modo que no se consideraria apropia- do desde la perspectiva de las funciones interpsicolégicas o in- trapsicolégicas” (cf. Werlsch, 1991.55). Retomaremos esta cuestion, desde otra perspectiva, al considerar, en el ultinio capitulo, algunas consecuencias de los planteos vigotskianos para el andlisis de las practicas educativas y, en particular, de los dispositivos escolares. Sosten- dremos allf que varias de las caracteristicas de la configura- cién que adoptan los instrumentos de mediacién y las mismas practicas institucionales (como la clasificacién de alumnos se- 61 Vigotsky y el aprendizaje escolar62 Vigotsky y el aprendizaje escolar guin, déficit o sospechas de patologia) ameritan un anilisis especifico, desde una perspectiva histérica o “genealdgica”®. En verdad, se trata de una tematica acerca de Ja interrelacién entre el surgimiento de las practicas de escolarizaci6n y las elaboraciones en psicologia del desarrollo y educacional. Esta es una direccién de exploracién también sugerida por Wertsch (cf, Wertsch, 1988:230-231). La interesante linea de abordaje del problema de estas relaciones entre esfera socio-cultural y procesos inter e intra- psicolégicos lo lleva a Wertsch a considerar las consecuencias de que en la obra vigotskiana nos encontremos con un énfa- sis en los procesos de interiorizacién discursives. Es decir, dentro de los instrumentos mediacionales Vigotsky otorgaba un papel central a los instrumentos de naturaleza semidtica; dentro de éstos, se ocupé centralmente del habla como via regia para el andlisis de las raices genéticas del pensamiento y la conciencia. Tal énfasis incita a Wertsch a realizar un sugestivo andlisis de las relaciones posibles a establecer entre la obra vigotskiana y la del lingiiista y “semidlogo” ruso Mijail Bajtin. Tales relaciones han sido analizadas con matices diferenciados por varios autores (cf. Silvestri y Blanck, 1993; van der Veer y Val- siner, 1991; Kozulin, 1993, 1994). En el préximo capftulo desarrollaremos algunas notas referidas a las relaciones entre lenguaje y pensamiento. Nue- vamente sesgaremos nuestra exposicién de acuerdo con los tépicos que se relacionaran de manera mds o menos directa con cuestiones tedricas, e incluso prdcticas, de la educacién.

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