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Cursos básicos para formación de profesores
Área: Sistematización
de la enseñanza
Unidad: Evaluación del proceso
de enseñanza aprendizaje
Instrumentos
de medición del
rendimiento
esco ar
Fernando Carreño Huerta
Universidad Nacional Aut6noma de México
Catalogación en la fuente
Derechos reseNados
© 1977, Ed;tonal Tnflas, 5. A. de e v. 1
Impreso en México
Prlnted In Me></co
Preiacio
5
PREFACiO
6
#
Indice gen~ral
PREFACIO 5
UBICACIÓN DEL TEMA 9
GUfA DE ESTUDIO 11
OBJETIVOS DE LA PUBLICACIÓN 13
Objetivo tenninal, 13. Objetivos específicos de apren-
dizaje, 13.
INTRODUCCIÓN 15
7
rNDlCE GENERAL
8
líbicación
del tema
1 SISTEMATIZAClON DE lA ENSENANZA I
1
I I I
Organización de la Realización de Evoluación del
octividad docente experiencias oprovechomi ento
de aprendizaje escolar
J
I I I
Enfoques y principios Instrumentos de Análisis e
'eóricos de medición del interpretación
la evaluación apravecham ¡enta de resultados
escolar
9
Gtlla
de estudio
Este tema se encuentra dividido en dos partes, que a su vez se frac-
cionan en breves capítulos en los que se desarrolla la correspondiente
temática organizada. Para estudiar este material se recomienda al lector
manejar independientemente cada capítulo y proseguir sólo hasta haber-
se asegurado de su comprensi6n.
Empero, este libro se refiere al logro de objetivos que mayoritaria-
mente recaen en el nivel de aplicación, por 10 cual es necesario que el
lector ponga en práctica las recomendaciones comprendidas.
Al efecto, se sugiere una lectura cuidadosa de cada capítulo, con la
realizaci6n de un ejercicio en el que se reproduzcan las técnicas ejem-
plificadas utilizando material y contenidos del curso que cada profesor
imparte. En caso de que esto no se pueda realizar de primer intento,
habrá de repasarse el texto hasta ejecutar satisfactoriamente el ejercicio
°
o identificar la causa causas que técnicamente lo impiden, en cuyo
caso se deberán buscar contenidos distintos que sí admitan el trata-
miento.
Por ejecución satisfactoria entenderemos la consecución de produc-
tos que, guardando un alto grado de semejanza estructural con los ejem-
plos del texto, no caigan en los errores o deformaciones que en el mismo
se describen.
11
Objetivos
de la Pllblicación
Objetivo terminal
Capacitar al profesor para la elaboración y empleo de instrumentos
de medición del rendimiento escolar.
13
Illfroducción
15
INTRODUCCiÓN
16
INTRODUCCiÓN
17
~. r. Primera
parte
La prueba
objetiva
,,-1
. . 1"
Generalidades
21
PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA
22
CAP. 1. GENERALIDADES
23
_~. 2
1; r PIancaC10n
.'
de la prueba objetiva
Un prim~r indicador que oriente sobre las características que debe
tener .~a; ~eba la obtendremos al identificar su objetivo y contenidos,
lo cual equivale. a contestar a las preguntas ¿para qué se aplicará la
pruebá.r; y lqúé aprendizaje exploraremos con ella?
Hemos aclarado que las indicaciones aquí presentadas conciernen
básicamente a las pruebas de rendimiento utilizadas en forma cotidiana
por los profesores, 10 que en cierto modo implica marginar las pruebas
ir\stitucionales de admisi6n, colocaci6n, etc., o las pruebas con prop6-
sitos de orientaci6n vocacional, incorporaci6n laboral, etc. Así pues, nos
desenvolveremos 0010 dentro del marco de las pequeñas diferencias forma-
les existentes entre las pruebas diagn6stica, formativa I'~ ~~aria, que
serán más evidentes en ulteriores fases de este proceso.
Con las pruebas diagn6sticas exploraremos aquellos aprendizajes que
el alumno debiera poseer como antecedente para el curso o la porci6n
que iniciaremos, asi como una muestra relativamente pequeña de los
propios objetivos del curso. Esto nos permitirá deslindar el punto 16gico
de partida en las experiencias educativas que emprendamos, según el
alumno posea o no los requisitos y los aprendizajes del curso mismo.
Con las pruebas formativas exploraremos los aprendizajes suminis-
trados por las experiencias que ya hemos efectuado, de modo que habrán
de contemplar justamente los conocimientos y aprendizajes que esperá-
bamos conseguir con dichas experiencias.
Con las pruebas sumarias exploraremos el aprendizaje derivado de
todo un curso o una parte considerable de éste, de suerte que deben
contener una muestra representativa y equilibrada de todos los conteni-
dos (objetivos) que el curso o parte supone.
Sea cual fuere el prop6sito de la prueba y una vez determinados los
contenidos que con ella se explorarán~ conviene hacer una representa-
ci6n esquemática de su distribución, a fin de no incurrir en errores sur-
gidos del subjetivismo o la simpatía por determinados temas. Para el
24
CAP. 2. PLANEACfÓN OE LA PRUEBA OBJETIVA
Ejemplo:
Asignatura: "Metodología de la ciencia".
Capítulo: "Hipótesis científica".
Pesos o
o por.
cenUljes
(%) de
impor.
tanda
Temas relativa
25
Inmediatamente después se decide, en funci6n del tipo de prueba, la
cantidad de contenidos por explorar, el tiempo disponible, las condicio-
nes de aplicación y el número total de reactivos que contendrá la prueba.
La única indicación a este respecto se refiere a no hacer exámenes su-
marios con menos de 50 reactivos simples, ni formativos con menos de
20, pues, en términos generales, el manejo de cifras menores a las referi-
das resta certidumbre a las conclusiones y juicios que pudieran derivarse
de los resultados.
Hecho lo anterior, se calcula el número de reactivos que a cada uni-
dad, tema o capítulo corresponde, mediante una simple correlación de
proporciones entre la importancia o peso relativo de cada parte y el total
decidido de reactivos. En el ejemplo expuesto, suponiendo que hayamos
optado por una prueba de 80 reactivos, la distribución sería:
Ajuste de
Peso re- Ractivos paTa cifras a
Tema lativo % cada tema enteros
1 6 4.8 5
2 10 8 8
3 10 8 8
4 6 4.8 5
5 10 8 8
6 10 8 8
7 20 16 16
8 10 8 8
9 8 6.4 6
10 10 8 8
100 80
26
Entonces tenemos:
o i!
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.~ ~
s: 'o 'o
Número .S '¡:; '¡:;
PeJo
relo.- Número de obje. ~
e
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Temo.
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% zo.je
1 6
3 10
27
PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJEtiVA
t=
¡:: "'0
.~
e:::; ¡:: ¡::
E t= '0 :2
Obje-
Peso
Tela- Número
de reac-
Nivel del
't
o
¡::
...
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oQ.
E
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'1;1
~
...,
'::-Z
~
l:I
::s
"'ij
tivo tivo objetivo o ~ C! ~ ;;,
t¡vos I;J ~ ~ ~ ~
%
Com-
1 10
prensión
Com-
2 20 prensión 20
Apli-
3 10 5 cación 5
4 30 15 Síntesis 15
28
r-- 3
• r Naturaleza
de los reactivos
Entendemos por reactivo el planteamiento de una situaci6n que
requiere solución, que propone acciones o suscita reacciones que se tra-
ducen en respuestas, de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diag-
n6stico sobre los alcances del aprendizaje.
En cuanto a las pruebas objetivas, los reactivos que las integran
deben tener como característica común la de incluir respuestas muy
concretas, que no dejen lugar a duda respecto a su corrección o incorrec-
ci6n. Para el efecto, los reactivos se traducen en f6rmulas cccerradas"
(ofreciendo situaciones previamente estructuradas), en las que el exami-
nado sólo tiene que escoger o señalar la respuesta, o completar con
elementos muy precisos el planteamiento que se le hace, sin oportunidad
ni libertad para elaborar respuestas de expresión complicada.
Aun con estas limitaciones, el examinador tiene todavía un campo
bastante amplio en el que puede desenvolverse para elaborar los reacti-
vos, utilizando formas básicas de construcci6n sustancialmente diferentes
ta. ,to en su diseño como en su aptitud para explorar aprendizajes de
distinta índole y nivel. Entre estos tipos básicos de reactivo tenemos:
Ejemplos:
-En la actualidad, el principal país productor de petr6leo es _ __
________ , o bien, ¿ cuál es el principal país productor de petró-
leo, en la actualidad? _ _ _ _ _ _ _ _ __
29
PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA
30
CAP. 3. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS
B. Respuesta alterna/si..no/falso-verdadero
Ejemplos:
-La Odisea es una epopeya F ( ) V )
-La toma de la Bastilla tuvo lugar en 1790 F ( ) V )
-Pasteur descubrió la penicilina F ( ) V )
31
PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA
Ejemplos:
La Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano es una
declaración de principios, que originalmente constaba de 22 artículos, ema-
nada de la Asamblea Constituyente francesa y votada en agosto de 1789.
F ( ) V ( )
c. Jerarquización/ordenamiento
Estos reactivos se caracterizan por ofrecer al examinado una lista
de elementos o datos, a los cuales debe dar un orden específico de acuerdo
32
CAP. 3. NATURALEZA DE lOS REACTIVOS
Ejemplos:
(Colocar, por orden jerárquico, los niveles de aprendizaje
propuestos por Bloom en el dominio cognoscitivo, empe-
zando por el más elemental.)
-Comprensión 1.
-Evaluación 2.
-Aplicaci6n 3.
-Análisis 4.
-Conocimiento 5.
-Síntesis 6.
-Venus 1.
-Júpiter 2.
-Tierra 3.
-Mercurio 4.
-Urano 5.
-Marte 6.
-Neptuno 7.
-Plut6n 8.
-Saturno 9.
33
PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJEnVA
34
CAP. 3. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS
Ejemplo:
X
xC·(3. Tierra
Venus
¿ Sigue Marte a Venus?, no:
¿Sigue Júpiter a Marte?, sí:
X
¿../'
¿Sigue Saturno a Júpiter?) sí: t.-/
¿Sigue Neptuno a Saturno?, no: X
Marte ¿Sigue Urano a Neptuno?, no: X
V
v("5. .1ll piter
¿Sigue Plutón a Urano?) no:
¿Son Mercurio y Plutón primero y
X
v( Saturno
último, respectivamente?, sí: ~
xC· Neptuno
x(
X (8. Urano
9. Plutón
3S
PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA
Ejemplos:
(En los paréntesis de ]a relación de países de la izquierda,
anotar las letras que correspondan a sus capitales, enlistadas
a la derecha.)
( ) Bélgica A. Roma
( ) Francia B. Amsterdam
( ) Inglaterra C. Berna
( ) Italia D. Bruselas
( ) España E. París
( ) Holanda F. Londres
( ) Suiza G. Madrid
( ) Yugoslavia H. Moscú
( ) Alemania Occidental l. Estocolmo
( ) Rusia J. Belgrado
(. ) Suecia K. Bonn
36
CAP. 3. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS
) Shakespeare A. 1984
) Chaucer B. lude, the ObSCUT6
) Orwell C. Crume Yellow
) Hardy D. Hamlet
) Huxley E. The Canterbury Tales
Ejemplos:
(En relación con científicos de la izquierda anotar las letras
que correspondan a la especialidad de sus aportaciones, en-
listadas a la derecha.)
M. Lomonosov ( )
C. Linneo ( )
R. Bunsen ( )
B. Russell ( )
B. F. Skinner ( )
G. Galilei ( )
G. Boole ( )
G. Cuvier ( )
H. Rekhenbach ( ) Á. Psicología
S. Pressey ( ) B. Biología
E. Thorndike ( ) C. Física
G. Helmholtz ( ) D. Filosofía
B. Spinoza ( )
l. Pavlov ( )
C. Darwin ( )
E. Schroeder ( )
I. Newton ( )
G. Peana ( )
J. B. Watson ( )
L. Landau ( )
37
PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA
Ejemplos:
(En los paréntesis de la relación de personajes de la izquier-
da anotar las letras que correspondan a los hechos de la
derecha a que cada uno esté asociado.)
) Smirnov A. Precursor del conductismo.
) Watson B. Perteneciente a la escuela psicoanaIítica.
) Adler C. Exponente de la corriente reflexológica.
) Wundt D. Especialista eu psicología del aprendizaje.
) Thorodike E. Creador del primer laboratorio de psico-
logía.
Del mismo modo se pueden utilizar para las series: teorías, fónnulas,
leyes, principios, fechas, etc., buscando comprobar el aprendizaje de sus
relaciones con personajes, hechos, fenómenos u obras (hechos con resul-
tados/ obras con autores/procesos con productos/antecedentes con conse-
cuencias/nombres con definiciones/causas con efectos, etc.).
Es esta una de las fonnas más versátiles de reactivo, tanto en lo que
hace a la adopción de formas y presentaciones, como en lo que respecta
al tipo y nivel de aprendizajes que es posible examinar por este medio.
Es pertinente emplear reactivos de correspondencia para corroborar
el logro de una buena variedad de objetivos, pero especialmente en
aquellos que impliquen actividades como: relacionar, vincular, clasifi-
car, aplicar principios, inferir, etc.
Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos
reactivos son:
• En la columna donde deben buscarse las alternativas de relación
(derecha en los ejemplos) es conveniente incluir de uno a tres
elementos, además de los estrictamente correspondientes, a fin de
evitar que la última o últimas rdacionQ; se establezcan por elimi.
naci6n de las opciones ya resueltas. Los elementos así incorpora-
dos (distractores) se deben combinar con los de asociación correc-
ta y guardar afinidad con éstos en cuanto a su naturaleza, no
obstante su falta de correlación con los elementos de la otra serie.
• Asegurarse de que todos los elementos de la serie a partir de la
cual se va a buscar la relación (izquierda en los ejemplos), o sea,
en la que se deben anotar las respuestas, tengan un elemento
asociado correcto (y sólo uno) en la co1umna o serie de com-
paración.
38
CAP. 3. NATURALEZA DE lOS REACnVOS
E. Localización/identificación
Estos reactivos se caracterizan por contener una serie de indicacio-
nes, referidas a conductas que han de verificarse sobre un material esque-
mático o gráfico dado en el mismo reactivo (ma~, diagramas, repre-
sentaciones topográficas, cuadros sinópticos, ilustraciones, modelos, etc.).
Las conductas solicitadas consisten esencialmente en ubicar elementos
o puntos sobre el material esquemático, lo cual implica aprendizajes que
pueden llegar hasta el nivel de aplicaci6n.
Ejemplos:
(En el esquema de un microscopio que se presenta a con-
tinuación, ejecutar las operaciones que se piden.)
-Anote una A en el portaobjeto.
-Anote una B en el tomillo micromé-
trico.
-Señale con una flecha el p1:lnto de
donde proviene la luz, suponiendo
que el espejo esté adecuadamente
dirigido.
-Tache con una X los sitios en que
está ubicada cada lente.
39
PRIMERA 'ARTE. LA PRUEBA OBJETIVA
1'-----_
o
00
.40
CAP, 3. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS'
o o
o o
o o
41
PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA
thecus africanus.
2. En la línea al pie de las figuras, anotar la antigüedad aproximada
a que cada fonna corresponde.
42
ilir 4
Reactivos
de opción múltiple
Aun cuando en estricto sentido el material que ahora se presenta
pertenece por su naturaleza al capítulo anterior, puesto que los de opción
múltiple no son más que otro tipo de reactivos, se ha preferido exponerlo
de manera independiente, considerando que. se trata de uno de los ins-
trumentos básicos en la técnica de elaboraci6n de pruebas objetivas.
Los reactivos de opción múltiple están constituidos, en su forma clá-
sica, por un enunciado incompleto o una pregunta (cuerpo del reac-
tivo) y varias posibles respuestas (opciones o alternativas), entre las
cuales una completa responde correctamente al enunciado o pregunta
inicial.
Ejemplos:
La parte de la zoología general que se ocupa del proceso que
los animales experimentan desde el huevo hasta alcanzar su
forma definitiva se llama:
A. Citología
B. Ecología
C. Embriología
D. Fisiología
E. Histología
43
les destaca el hecho de que son aprovechables para la exploración de
aprendizajes muy variados y de distinto nivel, naturaleza e índole.
Para ilustrar la anterior afirmación y describir y ejemplificar las
recomendaciones que es dable hacer en este terreno, se reproduce a con·
tinuación una parte del articulo "La construcción de reactivos de opción
múltiple", publicado por la licenciada en pedagogía María Teresa
Romero Noguerón, en el número 3 de la revista Pedagogía (Centro de
Estudios Pedagógicos, A. C.; México).
Definición:
Propósito:
La vitamina e se agrega a la dieta para prevenir:
A. El beriberi
B. El cretinismo
C. La esterilidad
D. El escorbuto
44
CAP. 4. REACTIVOS DE OPCiÓN MÚLTIPLE
Causa:
Reconocimiento de error:
¿ En cuál de las siguientes operaciones se ha cometido un
error?
45
PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA
A. 24 - 12 = 12
B. 24 X O ::: O
C. 24- (- 21) == 12
D. 24 - (- 12) .. 12
Reordenación:
Entre la Reforma y la Primera Guerra Mundial~ México se vio
afectado por cinco acontecimientos que ocurrieron en el orden
siguiente:
A. Dictadura porfirista, Batalla del 5 de mayo, Decena Trá-
gica, fusilamiento de Maximiliano, Constituci6n de Que-
rétaro.
B. Batalla del 5 de mayo, fusilamiento de Maximiliano, dic-
tadura porfirista, Decena Trágica, Constituci6n de Que-
rétaro.
C. Dictadura porfirista, Decena Trágica, Batalla del 5 de
mayo, Constitución de Querétaro, fusilamiento de Maxi-
miliano.
D. Constituci6n de Querétaro, Batalla del 5 de mayo, fusila-
miento de Maximiliano, Decena Trágica, dictadura por-
firista.
46
CAP. 4. REAC.TIVOS DE OPC)ÓN M\JllIPlE
Evaluación:
Diferencias:
La principal diferencia entre una dictadura y una democracia
es que en la dictadura:
A. Las leyes son decretos o cédulas del rey
B. Se presta poca atención a los derechos de los individuos
C. Los representantes públicos no son elegidos
D. Los asuntos económicos preceden a todos los demás
Semejanza:
47
PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA
Ordenamiento incomplet.o:
En la serie 18, 6, 12, 4, 8, ¿cuál número sigue?:
A. 2
B. 2%
C. 2%
D. 4
Las partes del pistilo de una flor son el 6vulo, el ovario, el
estilo y:
A. La antena
B. El filamento
C. El polen
D. El estigma
PrinciPios comunes:
¿Cuál de los siguientes nombres está fuera de lugar?
A. Hidrógeno
B. Criptón
C. Oxígeno
D. Nitr6geno
48
CAP. 4. REACTIVOS DE OPCiÓN MÚLTIPLE
49
En este ejemplo, es preferible poner en los incisos Al B Y D números
al azar o que no formen parte de la solución del problema. A continua-
ción se presenta otro ejemplo semejante:
Charles Darwin:
A. Aplicó la mutación a la teoría del desarrollo
B. Escribió El origen de las especies
C. Primero observó la fertilización de un huevo
D. Descubrió las funciones fogocíticas de los leucocitos
so
CAP. 4. REACTtVOS DE OPCiÓN MOLTIPLE
51
PRIMnA PARTe. LA PRUEBA OBJETIVA
seleccionan la respuesta más larga. Los alumnos afirman que existen maes-
tros que requieren de un gran número de términos para expresar una idea
y, por tanto, emplean muchas palabras para poder expresar una afirmaci6n
breve y exacta. Esta anomalía es fácil de controlar si observamos nuestras
respuestas en el instante de escribirlas.
Al construir un test, el maestro debe evitar que un reactivo contenga
la respuesta de otros. Muchas veces, al concluir un test, el alumno encuen-
tra la respuesta de uno de los primeros reactivos.
Cada una de las posibles respuestas debe ser estudiada cuidadosamente
de manera que pueda ser adecuada por su redacci6n.
52
-~~" 5
llir
Problemas
53
PR1MERÁ PARTE. lA PRUEBA OBJETIVA
54
CAP. S. PROBLEMAS
55
r.- 6
. . f'Multiitem
y otras modalidades
El C'multiítem", variedad de reactivo muy próxima al problema, es
en realidad una estructura compleja que agrupa varios reactivos siro·
pIes. Se caracteriza por presentar al examinado, en primera instancia, un
material de cuya revisión y análisis, sumados a la aplicación de los apren-
dizajes previos relativos, se infieren las respuestas a una serie de reacti-
vos objetivos planteados en segunda instancia.
Ejemplo:
(Analice cuidadosamente el sociograma que en seguida se pre-
senta y, conforme a los principios generales de interpretación,
conteste las preguntas que más adelante se le formulan.)
o hombres,
Ó. mujeres,
- selección mutua, y
-+ rechazo.
56
CAP. 6. MULTI(TEM y OTRAS MODALIDADES
Falso Verdadero
-El grupo de hombres es más compacto que el
de mujeres F V
-Los alumnos más populares son los de las fran-
jas intennedias F V
-Una estructura social de grupo escolar en estas
condiciones se califica de típico F V
~Los sujetos con mayor capacidad de liderazgo
son los que tienen mayor cantidad de selec-
ciones mutuas F V
57
PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA
58
CAP. 6. MULTlITEM y OTRAS MODAL! DADES
59
íi¡ 7
r Construcción
e Integración de los reactivos
60
CAP. 7. CONSnUCCIÓN E INTEGRACióN DE lOS REACTIVOS
61
PRIMERA PARTE. LA PRUE8A OBJETJVÁ
62
CAP. 7. CONSTRUCCIÓN E INTEGRACiÓN DE lOS REACTIVOS
63
--f':' ...... Segunda
I;r
parte
La prueba
de ensayo
8
GCllcralldades
67
SEGUNDA PARTE. LA PRUE8A DE ENSAYO
68
CAP. 8. GENERALIDADES
co, ya que por lo regular no es la natur~leza del objetivo lo que les lleva
a utilizar pruebas de ensayo, sino las pequeñas ventajas que en aparien-
cia obtienen a partir de este instrumento. Utilizan las pruebas de ensayo
en situaciones en que su uso no se justifica y, lo que es más grave, para
ahorrar tiempo y esfuerzo eluden la fase de planeación de la prueba,
elaborando las preguntas de manera caprichosa y arbitraria, que h~ce
todavía más inconsistente la apreciación del rendimiento de los exa-
minados.
Finalmente, no es el empleo de pruebas de ensayo lo propiamente
inadecuado, sino su adopción para fines distintos de los que por natura-
leza les corresponden y una deficiente (o incluso nula) planeación, que
agrava el problema de su aplicación en cualquier modalidad y área.
Con estricto apego a las especificaciones técnicas en que se apoya el
empleo de las pruebas de ensayo, el examinador debe partir en sus deci-
siones de un análisis muy realista de los niveles de aprendizaje que cada
objetivo o grupo de objetivos implica, buscando resolver los problemas
de medici6n de logros, en principio, con pruebas objetivas, reselVando
los exámenes de ensayo s610 para aquellos niveles y tipos de aprendizaje
que no sean susceptibles de exploración por otro medio, y a conciencia
de que, al examinar con preguntas de ensayo, sus mediciones tendrán
serios defectos impuestos por la subjetividad del procedimiento.
Podemos resumir la problemática de las pruebas de ensayo en las
siguientes áreas:
69
SEGUNDA PARTE. LA PRUEBA DE ENSAYO
70
'--'--r-- ...... 9
iiir Preguntas
de respuesta restringida
Pretendiendo la mayor claridad en la exposici6n, hemos presentado
como posiciones. o planteamientos casi opuestos los que corresponden
por una parte a las pruebas objetivas y por otra a las de ensayo, enfati-
zando las características en que difieren o incluso se oponen.
No obstante, aprovechando las ventajas que reportan uno y otro tipo
de prueba, es posible diseñar exámenes que aunque no coincidan con
las fonnas clásicas descritas, cumplan con eficacia su funci6n explora-
toria del aprovechamiento escolar. Desde luego, cabe aludir a la prueba
en que paralelamente se exploran, con reactivos objetivos y preguntas de
ensayo, los mismos aprendizajes, pero ello supone una especie de doble
tarea, a la que es innecesario someter a examinadcres y examinados.
Existe también el recurso de medir en una misma prueba) los aprendi-
zajes simples con reactivos objetivos y los aprendizaj(S complejos con
preguntas de ensayo. Esta puede ser una buena solución, aunque com-
plica un tanto las actividades de medición al conjugar formas de des-
empeño sustancialmente distintas; asimismo, pudiera provocar descon-
cierto en la fase de corrección o calificaci6n, puesto que los resultados
deberán revelar la adici6n de expresiones conductuales distintas que de
manera natural deben ser objeto de calificaci6n independiente.
Una forma de conciliar la naturaleza del examen cuando implique
la. exploración de aprendizajes tanto simples como complejos~ consiste en
plantear "preguntas de respuesta restringida", en las cuales se aprove-
chan, dentro de lo posible, las ventajas de lcs dos proce:limientos proba..
torios descritos.
En las preguntas de respuesta restringida se tiende a limitar y "regla-
mentar" las respuestas, por lo que si bien conceden libmad al alumno
para crear o elaborar dichas respuestas, esta libertad no es tan amplia
como en las típicas preguntas de ensayo, y queda condicionada por las
limitantes que concretamente se imponen en la pregunta. Tales limi-
tantes pueden referirse al contenido mismo de la respuesta, circunscri..
71
SEGUNDA PARTE. LA PRUEBA DE ENSAYO
72
CAP. 9. PREGUNTAS DE RESPUESTA RESTRINGIDA
73
11; 10
r Construcción
de pruebas de ensayo
Las respuestas de las pruebas de ensayo presentan, además de los
inconvenientes mencionados, el de que su calificaci6n no se puede cir-
cunscribir a los moldes que hemos descrito como evaluación por criterios,
y en cierta medida ha de ateners~ a la mecánica de las normas. Esto es,
el establecimiento de criterios de logro se finca en la objetividad de las
conductas (y, por tanto, las respuestas en una prueba) esperadas a
partir del proceso de enseñanza-aprendizaje; pero cuando e1 alumno
examinado encuentra plena libertad para elaborar sus respuestas y el
valor de éstas radica en su calidad respecto a ciertos parámetros subje-
tivos, resulta muy dificil delimitar cuándo se han cumplido o logrado
los objetivos de aprendizaje (de lo cual sólo estaremos seguros en los
casos de grave deficiencia o extrema eficiencia), y hemos de recurrir,
para administrar puntuaciones o calificaciones intermedias, a la com-
paración entre varios trabajos o la totalidad de los mismos, que equivale
a la evaluación por normas. Todo ello acarrea problemas para la mo-
derna concepción pedagógica y el riesgo de calificar a cada alumno en
función del aprovechamiento general del grupo al que está incorporado,
y no por los alcances particulares de su aprendizaje.
Teniendo en cuenta este inconveniente, se recomienda incluir en las
preguntas de ensayo (cuando sea factible) alguna indicación sobre el
criterio de logro que el profesor vaya a emplear al calificar, a fin de que
el examinado trabaje en una sola dirección (demostrativa de logro),
sin perderse en inútiles parrafadas con las que trata de cubrir diferentes
ángulos del área en que se desenvuelve y sin saber dónde, cómo y cuán-
do terminar su respuesta.
Ejemplo:
Describa los principales momentos del proceso que da lugar a la enaje-
naci6n social" señalando el papel que desempeñan en este proceso la pro-
74
CAP. 10. CONSTRUCCIÓN DE PRUEBAS DE ENSAVO
Ejemplo:
"Planteamiento de los antecedentes del macartis-
Tema mo en la sociedad norteamericana y la posici6n
{
política de sus principales líderes".
Exponga las circunstancias que llevaron directa-
Indicaciones sobre mente a tal consecuencia y la ubicación ideoló.
el logro {
gica común de los líderes.
Se calificará la mención y articulación de dichas
Bases para circunstancias antecedentes (no la descripci6n
calificar { exhaustiva), así como la localiz~ción del aspecto
ideo16gico que identifica o unifica a los dirigentes.
O bien:
Haga un ensayo sobre los efectos que las tesis de Charles Datwin (sobre
el origen del hombre y la evolución de las especies) tuvieron en el des-
arrollo de las ciencias biológicas. (Se calificará ]0 razonable de los argu-
mentos y la autenticidad de los efectos atribuidos.)
O bien:
Formule una tesis que psicológicamente explique lo que en sociología
recibe el nombre de capilaridad social (se calificarán la originalidad y el
nivel de integración o estructuración de la respuesta.)
75
SEGUNDA PARTE. LA PRUEBA DE ENSAYO
• Defina los productos del aprendizaje que espera que los estudiantes
hayan logrado, en términos de conducta .
• Cerciórese de que las respuestas esperadas corresponden al logro de
objetivos programáticos específicos .
• Asegúrese de que los aprendizajes a tratar no son susceptibles de
exploración mediante reactivos objetivos (en caso contrario, deberá
preferirlos como instrumento de medici6n). '
• Incluya las preguntas necesarias para explorar el logro de una mues-
tra representativa de los aprendizajes que pretende medir (trate de
tomar muestras de todo el campo. no sólo de una parte).
• Formule preguntas en cuya contestación se manifiesten las conduc-
tas que hayan debido lograrse en el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje, y no otras.
76
CAP. 10. CONSTRUCCiÓN DE PRUEBAS DE ENSAYO
77
" 11
1; r e Je¡e e,
a I .caCIO"
de Jas pruebas de ensayo
Esta fase de las pruebas de ensayo está íntimamente ligada con las
últimas recomendaciones de la unidad: "Realización de experiencias
de aprendizaje", pues al planearse la prueba en tales términos se está
necesariamente precisando la manera de calificar.
En conjunto, las recomendaciones hechas tienen como meta aumen-
tar hasta márgenes aceptables la confiabilidad de las calificaciones,
mediante una presentación clara, definida y delimitada de la tarea que
el alumno ha de ejecutar. De este modo, antes de iniciar la revisión de
los trabajos, el profesor debe hacer, tomando como base las indicaciones
presentadas en la prueba, un modelo esquemático de las respuestas
correspondientes, destacando los puntos relevantes que haya decidido
incluir para considerar logrado el aprendizaje (cualquiera que sea su
naturaleza) y la proporción de puntos que a cada porción incluida
se asignará. Asimismo, determinará las puntuaciones que han de sumarse
por características anexas importantes: organización del material, ori-
ginalidad, adecuación de los ejemplos, conocimiento de datos, coheren-
cia en el manejo de los mismos, etc. (siempre y cuando estos aspectos
de la respuesta sean nlanifestación de los aprendizajes especificados en
los objetivos programáticos evaluados). Finalmente, determinará la pun-
tuación que habrá de reducirse en caso de presentarse información falsa,
impertinente o redundante (esto sólo es lícito hacerlo cuando en el exa-
men se ha prevenido al alumno sobre tal consecuencia y se quiere evitar
que el examinado anote todo lo que se le ocurra, con la esperanza de
acertar en algo o impresionar con la extensión del escrito).
Este modelo esquemático es necesario para tener un patrón común
o criterio fijo previsto, con el cual comparar los trabajos de los alumnos,
pues es indudable que, por más que el profesor crea tener referencias
mentales muy precisas, sus apreciaciones variarán en función de distintos
factores, entre los que se cuentan el cansancio, el estado de ánimo, el
apresuramiento y sobre todo la frustración, que suele provocar la revisión
78
CAP. 11. CALtflCACIÓN DE LAS PRUEBAS DI: ENSAYO
A. Aproximación a la norma
1. Se elabora el modelo óptimo con la respuesta o respuestas más
completas, asignándose valor en puntos a cada porción o aspecto según
79
SEGUNDA PAm. LA PRUEBA DE ENSAYO
B. Aproximación al criterio
1. Se elabora el modelo tomando como base el m[nimo necesario
de elementos que deben incorporarse y las formas más elementales acep-
tables, para considerar logrados cada objetivo programático que en la
prueba se trata.
2. Se clasifican las porciones o aspectos según pertenezcan al logro
de uno u otro de los objetivos tratados.
3. Se revisan los trabajos, consignando en cada porción o aspecto
de la respuesta si cumple o no los requisitos establecidos en el modelo.
4. Se agrupan los logros parciales y se detennina si son o no sufi-
cientes para considerar globalmente logrado cada objetivo.
5. Se otorgan las notas en función del número y jerarquía de los
objetivos logrados, comparados con el total de objetivos programáticos
que fueron finalidad de la medición, según se indica en el libro Análisis
e interpretaci6n de los resultados de la evaluación, de esta misma serie.
80
CAP. n. CAUflCACrÓN DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO
Ejemplos:
81
SEGUNDA PARTE. LA PRUEBA DE ENSAYO
82
Bibliografía
83
B18110G~FtA
84
Glosario
no, etc.
Circuito: término que tiene la significación de contorno o de movimiento
circular. El texto de este libro alude al movimiento que sigue un
proceso de evaluaci6n que no continúa una línea recta, sino circular,
a saber: concepci6n del instrumento de medición> aplicaci6n para obte-
ner una medida, calificación o evaluaci6n y retomo al momento inicial
para la revisi6n del proceso.
Para algunos, este proceso no es propiamente en círculo sino en
espiral, porque los momentos del retomo ya enfrentan una situaci6n
nueva sobre J.a cual aparece el siguiente proceso.
Codificarse: someterse a c6digo. De las varias acepciones del término códi-
go, en el contexto de esta obra se adopta la que lo significa como serie
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GLOSARIO
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GLOSARIO
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GLOSARIO
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GLOSARIO
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GLOSARIO
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GLOSARIO
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La publicación de esta obra la realizó
Editorial Trillas, 5. A. de C. V.