Presupuesto y Gasto Público 61/2010: 159-176

Secretaría General de Presupuestos y Gastos

© 2010, Instituto de Estudios Fiscales

El impacto de la concentración de inmigrantes

en las escuelas españolas: efectos de colegio,
clase y de composición
LUIS GARRIDO MEDINA 1*
Universidad Nacional de Educación a Distancia
CESC

HÉCTOR CEBOLLA BOADO*

Universidad Nacional de Educación a Distancia

Recibido: Octubre 2010

Aceptado: Noviembre 2010

Resumen
La concentración de inmigrantes en algunas escuelas es una constante en aquellas economías avanzadas que han re-
cibido flujos migratorios de cierta intensidad. Como consecuencia de ello, la literatura ha identificado una regulari-
dad empírica constante: una correlación negativa entre rendimiento agregado y el peso que la población inmigrante
tiene en las escuelas. Usando datos sobre España (PISA 2006), este trabajo explora el potencial explicativo de varias
familias de explicaciones dadas a esta correlación. El trabajo concluye que esta regularidad se produce como conse-
cuencia de la concentración de perfiles desaventajados en algunas escuelas que son estigmatizadas más que por el es-
tatus migratorio de los alumnos que se escolarizan en ellas.
Palabras clave: educación, recursos escolares, influencia paterna, efecto-compañeros, efecto colegio.
Clasificación JEL: I20, I21, I28.

Abstract
The concentration of immigrants in certain schools is a constant in the advanced economies that have received inten-
se migration inflows. As a consequence, the literature has consistently identified a negative correlation between the
weight that the immigrant population has in a school’s student body and its average level of attainment. Using Spa-
nish data (PISA-2006), this paper explores this topic and analyses the explanatory potential of several families of
causal mechanisms behind it. The paper concludes by suggesting that the above mentioned correlation is about the
concentration of disadvantaged profiles in stigmatised schools rather than about migrant status.
Key words:
JEL Classification: I20, I21, I28.
160 Luis Garrido Medina y Héctor Cebolla Boado

1. Introducción

Resulta ya un tópico decir que uno de los cambios más importantes en la estructura so-
cial española de los últimos años ha sido su transformación desde un país emisor de emigran-
tes a uno de los principales receptores de flujos migratorios en Europa (Garrido, 2005). Esta
afirmación, ya recurrente, no tiene que esconder la característica más importante de todo este
proceso: la rapidez con la que se ha producido este cambio. En siete años, desde 2000 hasta
2007, el número de residentes nacidos fuera del país pasó de 1 millón y medio a más de cinco
millones 2. De acuerdo con el Fondo de Población de las Naciones Unidas, España acogía en
2007 un 2,5% de los migrantes internacionales de todo el mundo, y eso le situaba en la déci-
ma posición del ranking internacional de países destino de migrantes internacionales, sólo
por detrás de tres países de la UE (Alemania, Francia y el Reino Unido), e incluso por delan-
te de Italia, país que era destino de inmigrantes desde bastante antes.
La velocidad de esta transformación sin precedentes está implicando importantes cam-
bios para el sistema español de bienestar. El sistema sanitario y la educación pública son par-
ticularmente sensibles a este aumento de la población. El Barómetro de septiembre de 2007
del Centro de Investigaciones Sociológicas reveló que un porcentaje apreciable de los espa-
ñoles cree que la presencia de inmigrantes perjudica la calidad de los servicios del bienestar
básico. En lo que se refiere a la atención sanitaria el 46,4% de los españoles sugiere que el
servicio se deteriora como consecuencia de la presencia de inmigrantes. En el terreno de la
educación, esta visión negativa asociada a la presencia de inmigrantes parece generar todavía
más consenso: un 55,8% cree que la calidad de la educación se resiente en contextos en los
que los inmigrantes se concentran. Aunque estas visiones puedan correlacionar mucho con
actitudes anti-inmigración de naturaleza más amplia, es también posible que sean la conse-
cuencia de la preocupación genérica que genera el aumento del volumen de usuarios que ac-
ceden a estos servicios, especialmente en los casos en los que este incremento diese lugar a
cierta congestión. Con todo, el sistema de enseñanza público español no parece haber tenido
grandes problemas para hacer frente al aumento de la demanda. La llegada de inmigrantes a
España coincidió con un largo período en el que las cohortes de autóctonos que comenzaban
su educación primaria se reducían año tras año. Esto llegó incluso a propiciar la apertura de
un debate público sobre qué hacer con los recursos escolares redundantes (Arango y Caraba-
ña, 1986). Esta es la razón por la que el debate sobre la integración escolar de los inmigrantes
y de sus hijos en España pasó por alto la reflexión sobre los problemas logísticos que genera
el aumento de la población escolar inmigrante, algo que en otros países europeos fue el pri-
mer paso en el proceso de reflexión pública sobre el impacto de la inmigración en el sistema
educativo. De esta forma, en España, se pasó muy pronto a tratar los problemas relacionados
con la desigualdad en el rendimiento escolar de inmigrantes y autóctonos. Aunque la desven-
taja escolar de los hijos de los inmigrantes sea una preocupación frecuentemente mencionada
en los discursos públicos sobre educación, el que más atención política y mediática acapara
es el relacionado con la concentración de la población de origen inmigrante en edad escolar
en algunos centros públicos de las grandes ciudades españolas. Este es un asunto que ha pro-
ducido un apreciable nivel de alarma en la opinión pública y mediática. Incluso a pesar de
que los españoles han sido caracterizados como una opinión pública mayoritariamente abier-
ta al reconocimiento de derechos a los extranjeros (Méndez Lago, 2008), las encuestas reve-
El impacto de la concentración de inmigrantes en las escuelas españolas... 161

lan que el 42,7% aceptaría que los españoles tuvieran preferencia (frente a los inmigrantes)
en el acceso al sistema educativo, mientras que en el sistema educativo sólo el 20,5% apoya-
ría esta preferencia 3.
El objetivo de este trabajo es cuantificar el problema de la concentración utilizando
los instrumentos empíricos disponibles y, en la medida de lo posible, explicar los procesos
que pueden alimentar la desconfianza que generan los centros escolares en los que se con-
centran los inmigrantes. Nuestro objetivo es por tanto confirmar la hipótesis de que existe
una correlación negativa entre concentración y rendimiento escolar medio, es decir, que la
concentración de inmigrantes en algunos centros escolares aumenta la desigualdad educa-
tiva entre colegios. Es obvio que este tema de investigación no sólo es relevante desde la
perspectiva aplicada de la práctica política. Tiene además una indudable relevancia cientí-
fica por su relación con algunos de los debates de más tradición en la sociología de la edu-
cación, en especial con los que se centran en la existencia de efectos de colegio y la impor-
tancia de los grupos de pares o efectos de barrio para explicar las trayectorias escolares de
los individuos. El trabajo trata de repasar la lista de procesos concretos que pueden expli-
car el signo de la correlación concentración-rendimiento, ampliando así el margen que ha
limitado en gran medida el debate académico sobre la materia en España, que en general ha
concluido a favor de la dispersión de los inmigrantes en el mapa escolar (Ponce Solé, 2007;
Síndic de Greuges, 2008).

2. La concentración de inmigrantes en las escuelas españolas

En todos los países receptores de inmigración, los inmigrantes no se distribuyen de

forma uniforme en el territorio, en especial dentro de las grandes aglomeraciones urbanas.
En consecuencia, las familias inmigrantes suelen estar sobre-representadas en algunos de
los distritos de los municipios en los que viven y, como resultado de ello, los colegios, o al
menos algunos centros, situados en esas zonas se enfrentan también a una sobre-represen-
tación de alumnos de origen inmigrante. Por desgracia, España no cuenta con instrumentos
empíricos al alcance de los investigadores para cuantificar la concentración de inmigran-
tes en las escuelas de todo el país ni su impacto sobre el rendimiento. Podemos no obstan-
te aproximarnos al problema utilizando instrumentos secundarios. El primer gráfico refle-
ja el cambiante peso que los estudiantes extranjeros han tenido en el sistema escolar
español de titularidad pública y privada hasta el curso 2006-2007 (que se corresponde
con el año en el que se produjeron los datos que utilizaremos en este trabajo). Como pode-
mos ver, hasta el curso 2001-2002 el contingente de estudiantes extranjeros se distribuía de
forma proporcional entre centros públicos y privados. Sin embargo, desde entonces su peso
no ha parado de crecer en los colegios de titularidad pública. Los datos utilizados para el
análisis empírico que se presenta en este trabajo fueron obtenidos en el año 2006, cuando
el peso relativo de los extranjeros en el sector público era, como se puede ver en el primero
de los gráficos que aquí presentamos, más del doble del que tenían en el sector privado.
El sistema educativo español está altamente segmentado por la titularidad de los centros
escolares. La composición de clase del alumnado que asiste a un tipo u otro de colegios no es
162 Luis Garrido Medina y Héctor Cebolla Boado

Gráfico 1. Distribución de extranjeros y nativos en el sistema escolar español en función

de la titularidad del centro

12,0
10,5
10,0

8,0

6,0
4,6

4,0

3,6
2,0

0,0
1994-95 1996-97 1998-99 2000-01 2002-03 2004-05 2006-07

Escuelas públicas Escuelas privadas

Fuente: Ministerio de Educación.

la misma. Esto es algo que, de forma paralela a la concentración de inmigrantes en los cen-
tros públicos, impone características muy diferentes en unas escuelas y otras. En otras pala-
bras, el mercado escolar español está fuertemente segmentado, algo que podría estar contri-
buyendo al mantenimiento de la desigualdad educativa que se deriva del hecho de que en
todas las economías avanzadas persistan importantes diferenciales de clase en rendimiento
educativo.
Esta información es especialmente preocupante a la luz del consenso que existe en la
sociología de la educación respecto a la existencia de una correlación negativa entre concen-
tración de inmigrantes y rendimiento, algo ampliamente documentado a través de numerosos
estudios de caso en países Europeos y en Estados Unidos (Felouzis, 2003; Szulkin y Jonsson,
2006; Fekjaer y Birkelund, 2007; Portes y Hao, 2008; Cebolla, 2007; Cebolla y Garrido
2010). Frente al acuerdo que genera esta regularidad, encontramos poco consenso entorno a
cuál o cuáles de los posibles mecanismos causales que teóricamente son compatibles con
este resultado, son responsables del hecho de que los colegios en los que haya una sobre-re-
presentación de inmigrantes tengan un rendimiento medio más bajo. Respecto a este asunto,
la literatura internacional ha demostrado una escasa ambición analítica. Muchos trabajos se
limitan a contrastar la significatividad estadística y la magnitud de la correlación que nos
ocupa. Pocos son los trabajos que se adentran en el debate teórico de la causalidad, y menos
aún los que combinan reflexión teórica, claridad analítica y apoyo empírico para sus argu-
mentos.
El impacto de la concentración de inmigrantes en las escuelas españolas... 163

Una revisión general a la literatura que, desde la sociología de la inmigración o desde la

sociología de la educación, proponen explicaciones pertinentes permite clasificar los meca-
nismos causales compatibles con nuestra regularidad en cuatro grandes bloques.
(1) Algunos estudios han concluido que el impacto de la concentración de inmigrantes
sobre el rendimiento medio sólo es significativo en un modelo no condicionado, es decir, sin
los controles de socioeconómicos pertinentes. Así, cuando las ecuaciones utilizadas para la
estimación se especifican de forma correcta, encontramos que el efecto de la concentración
desaparece. Esto es debido a un efecto composición de clase, es decir, el impacto de la con-
centración sobre el rendimiento es inseparable del hecho de que el perfil socioeconómico de
las familias que escolarizan a sus hijos en unas áreas del mapa escolar u otras es diferente.
Cuando se tiene en cuenta esta desigual distribución por clase de la población escolar, obser-
vamos que el efecto desaparece. Esta es la principal conclusión de un reciente estudio empí-
rico (Anghel y Cabrales, 2010) publicado por FEDEA con datos de la Comunidad de Madrid
y de otro que los autores de este trabajo han elaborado con datos sobre educación primaria
del Ministerio de Educación para el conjunto de España (Cebolla y Garrido, 2010).
Esta conclusión justifica las dudas que muchos autores especializados en las técnicas
empíricas existentes para la estimación de efectos contextuales han mostrado a la hora de
evaluar los procedimientos clásicos. Así Evans et al. (1992) y Dietz (2002) sostienen que en
general, e independientemente de la variable dependiente que se utilice, los efectos contex-
tuales se diluyen al incluir en los modelos el hecho de que la distribución de la población en
el territorio de referencia no es un proceso aleatorio (es decir, al hacer la concentración un
elemento endógeno). En nuestra opinión, la precaución metodológica de quienes sospechan
del procedimiento por el que se infiere la existencia de efectos ecológicos a partir de la mera
significatividad de un parámetro, es muy positiva.
(2) Un segundo bloque de explicaciones recoge los argumentos que generalmente se
barajan bajo la etiqueta de efectos de escuela (school level effect). Los efectos de escuela
suponen que existen características relevantes para la predicción del logro educativo que
difieren entre centros escolares. Éstas tienen naturaleza muy variada y van desde las que
apuntan a los recursos materiales con los que se cuenta por alumno (ordenadores, conexio-
nes a Internet, laboratorios, espacios de recreo, etc.), hasta los humanos (profesores por
alumno o profesores con grado de especialización en cada materia, por citar sólo dos de los
más frecuentes). Este tipo de explicaciones es muy relevante en ciertos casos en los que,
como sucede en España, el mercado escolar está fuertemente segmentado por la titularidad
de los centros escolares. Esto es así sobre todo a la vista del hecho de que la distinción en-
tre colegios públicos y privados se ha revelado como un importante determinante del
aprendizaje (Dronkers y Robert, 2003). Si en España, inmigrantes y autóctonos estuvieran
desigualmente distribuidos en función de la titularidad de los centros escolares, se podría
pensar que parte de las diferencias que ambos grupos exhiben en su rendimiento medio po-
dría achacarse a rasgos o recursos relevantes de las escuelas en las que se escolarizan de
forma prioritaria.
(3) La tercera familia de causas tiene, a pesar de su importancia analítica, un escaso pre-
dicamento en la literatura empírica. Los efectos de aula —o de grupo— (classroom level ef-
fects) se refieren, de forma análoga a los efectos de clase, aunque referida a una unidad dife-
164 Luis Garrido Medina y Héctor Cebolla Boado

rente, a las diferencias que, siendo relevantes para entender el rendimiento individual,
caractericen el funcionamiento de unos grupos frente a otros, incluso dentro del mismo cole-
gio. Existen pocos estudios que hayan puesto a prueba la relevancia de esta familia de expli-
caciones, y los que lo han hecho, se han concentrado en el impacto de las llamadas aulas de
nivel, es decir, el impacto que tiene escolarizar a los estudiantes en centros escolares que dis-
tribuyen alumnos por grupos en función de sus resultados escolares previos (Duru-Bellat,
1997). Una de las razones por las que esta prometedora línea de investigación cuenta con
poco desarrollo, es la dificultad que supone encontrar datos que ofrezcan variación en el ni-
vel de las aulas. ¿Qué tipo de procesos podrían encontrarse dentro de esta gran denominación
de causas de la desigualdad educativa?
Los profesores podrían tener prácticas pedagógicas diferentes. Se suele asumir, casi
siempre sin un fundamento suficiente, que la diferencia entre el aprobado y el suspenso
está dada por una barrera objetiva que delimita la demostración suficiente o insuficiente de
los conocimientos adquiridos. Sin embargo, no se dan los elementos necesarios para que
esto pueda ser así. Los profesores no suelen contar con una información transportable entre
aulas o centros escolares al respecto. Así, muchos profesores pueden identificar casuística-
mente este umbral como la media, o como la mediana, del rendimiento en su grupo. Otros
pueden concentrarse en cambio en estimular a los estudiantes más prometedores de cada
aula o, al contrario, en los que tienen peores perspectivas. Si estas diferencias existen, en-
tonces las prácticas pedagógicas crearán «damnificados», es decir, aquellos que sin ser el
objetivo prioritario del proceder de los maestros, se ven descolgados ya sea por su incapa-
cidad para converger con los mejores o por el aburrimiento que a los más eficaces les puede
crear un calendario docente marcado por el ritmo lento de los menos exitosos. Sin embar-
go, este tipo de explicaciones tal y como vienen presentadas aquí, no resultan particular-
mente útiles para entender la correlación negativa entre rendimiento y concentración de in-
migrantes. Para ver su relación cabe recordar que los inmigrantes han demostrado en
estudios empíricos diversos, de caso o comparados a nivel internacional, que sus resultados
son significativamente peores que los de la población autóctona (Heath y Brinbaum, 2007;
Statnat y Christensen, 2006; Schnepf, 2004). Si su sobrerrepresentación en algunos centros
está relacionada con la práctica de atender a los que demuestran menos perspectivas de éxi-
to escolar, la concentración produciría el efecto que los trabajos más descriptivos identifi-
can. Como ya se ha dicho, un contraste exigente de esta hipótesis está prácticamente fuera
del alcance de este trabajo ya que el tipo de datos que se requiere para ello no existe en
España 4.
(4) Finalmente, muchos autores apuntan a la existencia de micro-interacciones o efec-
tos de pares con un impacto negativo sobre el rendimiento como consecuencia de la sobre-re-
presentación de inmigrantes en algunos centros escolares. El argumento es el siguiente. Si
los inmigrantes están menos inclinados, por razones exógenas, al éxito escolar, interaccionar
con ellos puede tener un efecto contagio, desincentivando, por tanto, la inversión de esfuerzo
en terceros. Hay varias razones para desconfiar de este tipo de argumento, aunque aquí nos
limitaremos a ofrecer dos de ellas, una de tipo sustantivo y otra metodológica. Empezando
por esta última, el lector comprenderá que los datos resultan de nuevo una limitación para el
contraste empírico de la importancia de este tipo de procesos. Existen muy pocas fuentes de
El impacto de la concentración de inmigrantes en las escuelas españolas... 165

datos que faciliten el estudio del impacto que la calidad de los contactos en el nivel micro tie-
nen sobre el comportamiento. En consonancia, muchos estudios optan por inferir la existen-
cia de efectos de pares a partir de alguna varianza no explicada asociada a características
contextuales. En segundo lugar, y desde el punto de vista teórico, los inmigrantes y sus fami-
lias han demostrado tener en casi todas las economías avanzadas ambiciones educativas su-
periores a las de los autóctonos de su misma extracción socioeconómica, algo que de ser
cierto el proceso explicado en este apartado, haría de ellos un público con el que sería desea-
ble interaccionar (Kao et al., 2003).
¿Por qué entonces son tan populares estas explicaciones? Estos argumentos fueron muy
bien acogidos por la sociología de los años noventa que empezaba a ser analíticamente más
ambiciosa que la precedente. Su atractivo residía en el hecho de que ofreciera micro razones
para macro resultados sin arriesgar los principios del individualismo metodológico. Esto se
convirtió en una moda sociológica más que en un avance analítico. A pesar de todo, la socio-
logía de la inmigración, que en gran parte se articuló como subdisciplina en esos años, ha ge-
nerado una gran inflación de argumentos relacionados con el capital social de los inmigran-
tes para explicar su comportamiento agregado.

3. Los datos

España sufre de una escasez verdaderamente preocupante de microdatos para la pro-

ducción de estudios empíricos sobre desigualdad educativa. Mientras que otros países euro-
peos cuentan con paneles y estudios de cohorte de estudiantes en primaria o secundaria, los
investigadores españoles apenas disponen de un escaso número de encuestas producidas por
algunas Comunidades Autónomas (muchas de ellas no disponibles, o de difícil acceso) de los
estudios comparados elaborados a petición de organizaciones internacionales o interguber-
namentales. En concreto, nuestra reflexión sobre datos empíricos utiliza los correspondientes
a 2006 del estudio Programme for International Student Assessment (PISA) elaborado para
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE) en España (Ministerio de Edu-
cación y Ciencia, 2007).
Más allá de ser la única fuente de datos disponible para el estudio del rendimiento en la
educación secundaria en España, PISA presenta algunas ventajas y desventajas muy dignas
de ser subrayadas. Por su propio objetivo, PISA permite la utilización de una variable depen-
diente perfectamente comparable entre escuelas: los resultados en ciertas pruebas cognitivas
elaboradas para matemáticas, lengua y ciencias. De esta forma, PISA anula la distorsión que
procedería de utilizar las notas escolares como variable a explicar, que podrían estar afecta-
das por diferencias en los estándares que los profesores podrían usar para puntuar. A su vez,
esta virtud es uno de sus defectos. Las pruebas PISA no son una medida perfecta de rendi-
miento educativo. Son más bien una escala que mide las competencias o capacidades cogniti-
vas de los estudiantes en esas edades. En otras palabras, las variables dependientes que se
suelen usar en los análisis empíricos que se llevan a cabo con PISA están afectadas por cierto
nivel de abstracción. Aún así, es muy probable que las competencias PISA correlacionen con
cualquier otro indicador de rendimiento educativo (Carabaña, 2008).
166 Luis Garrido Medina y Héctor Cebolla Boado

PISA en su edición de 2006 para España tiene además sus propios problemas. Con una
muestra suficientemente amplia como para llevar a cabo análisis multivariados con facilidad,
cuenta con submuestras representativas para un número determinado de Comunidades Autó-
nomas, entre las que está Cataluña, aunque no la Comunidad de Madrid. La concentración es
un problema eminente urbano, incluso se podría decir que es un problema casi exclusivo de
grandes ciudades como Madrid y Barcelona en las que además hay un stock suficientemente
amplio de inmigrantes. Por esta razón, PISA no registra, como se verá en las próximas pági-
nas, un número demasiado amplio de centros escolares en los que la representación de los
alumnos de origen inmigrante sea alta. Por otro lado, en esta edición, el cuestionario español
de PISA no permitió recoger información sobre el país de origen de los estudiantes o sus pa-
dres. De esta forma PISA se limita a registrar si la nacionalidad de los estudiantes o sus fami-
lias es española o extranjera, sin precisar ningún dato más allá del tiempo que han residido en
España. Para este caso, la limitación es importante ya que existe una diferencia muy marcada
entre los inmigrantes procedentes de la Unión Europea (cuyo stock total es muy significati-
vo) y los inmigrantes económicos propiamente dichos. El lector deberá por tanto tener en
cuenta estas limitaciones en su lectura de los resultados ya que, de no existir, esperaríamos
encontrar un impacto bruto de la concentración de inmigrantes «económicos» en centros es-
colares, aún más alto.
La muestra PISA para España contó en 2006 con 19,604 estudiantes entre 15 y 16 años
distribuidos en 686 escuelas 5. En cada escuela PISA seleccionó un grupo formado por un
máximo de hasta 35 estudiantes. Para cada uno de ellos, PISA ofrece una rica información
sobre sus características individuales, familiares y de su centro escolar. El 4,3% de ellos era
hijo de una pareja mixta formada por un inmigrante y un autóctono; el 4,7% eran hijos de dos
inmigrantes o de un único inmigrante en el caso de tener un hogar monoparental.
Las variables dependientes en PISA son, como ya se ha dicho, los resultados en las
pruebas llevadas a cabo en matemáticas. Lectura, materia frecuentemente utilizada en análi-
sis empíricos como el que aquí presentamos, no es en el caso de España una variable depen-
diente óptima ya que nuestros flujos inmigratorios están protagonizados en gran parte por
ciudadanos latinoamericanos cuya lengua materna es el castellano. Aunque este no sería el
caso de las ciencias, creemos que las matemáticas, en tanto que lenguaje universal, son la
mejor elección.
Pasamos a continuación a detallar la distribución de inmigrantes entre centros escola-
res. Para llevar a cabo un análisis sobre la concentración caben dos posibilidades. La práctica
más ortodoxa, o la que es seguida de forma más frecuente, es la de utilizar el porcentaje que
los inmigrantes representan en la muestra de cada escuela, sobre el total de alumnos. Al ha-
cerlo con grupos de alumnos como los elegidos por PISA, esta opción tiene serios proble-
mas. Como se puede ver en el gráfico que se presenta a continuación, la forma de la función
que describe el número de escuelas en función del porcentaje de estudiantes tiene forma de
honda, e incluso roza el valor cero en el eje vertical cuando el porcentaje es 1. La razón de
esto es que al ser los grupos seleccionados en cada colegio para esta muestra en media de 25
alumnos, el 1% es menos de un alumno, con lo que no encontramos ningún colegio que pre-
sente este porcentaje.
El impacto de la concentración de inmigrantes en las escuelas españolas... 167

Gráfico 2. Distribución de inmigrantes en las escuelas españolas en PISA 2006

Fuente: Elaboración propia a partir de PISA 2006.

En cualquier caso, como se puede ver en el gráfico, la distribución de la población in-

migrante en el mapa escolar español es muy poco uniforme. Son muchos los colegios que
no cuentan con ningún inmigrante entre sus alumnos, mientas que una minoría escolariza a
un gran volumen de ellos. En parte, esto se debe a propia distribución de la población inmi-
grante en el territorio nacional, aunque esto no debe ser todo, ya que, como es sabido el
mercado escolar español está altamente segmentado en función de la titularidad de los cen-
tros escolares, siendo los públicos los que han absorbido en más proporción a los flujos mi-
gratorios. Por otro lado, y aunque España no presente niveles de segregación residencial
tan altos como los de Alemania o el Reino Unido, las grandes ciudades españolas presen-
tan índices de disimilaridad en la distribución residencial de los inmigrantes que se sitúan
entre el 0,2 y el 0,3.
En lugar de seguir la práctica habitual de utilizar el porcentaje de inmigrantes en
el centro escolar, tomaremos como variable independiente principal el número de inmi-
grantes en el grupo. La distribución de esta variable queda como se refleja en la siguien-
te tabla:
168 Luis Garrido Medina y Héctor Cebolla Boado

Tabla 1
Número de inmigrantes por escuela en PISA 2006

Número de inmigrantes Número de colegios

0 334
1 149
2 89
3 42
4 20
5 20
6 9
7 7
8 5
9 1
10 5
Más de 10 5

Para poder estimar el efecto de esta variable a través de ecuaciones multi-variables, se-
ría necesario controlar por el número de alumnos en el grupo que PISA seleccionó en cada
colegio.

4. Método y variables

Los datos PISA tienen una naturaleza jerárquica, es decir, aglutinan individuos en gru-
pos que han servido como unidades para organizar el muestreo. Por esta razón, la opción me-
todológica más correcta es la de utilizar regresiones multinivel que corrijan los posibles ses-
gos que se deban a la distribución de casos por grupos. Sin que nuestro objetivo aquí sea
explicar en detalle cómo funcionan estas ecuaciones, nos limitaremos a decir que la regre-
sión multinivel añade a la regresión estándar (Yij = b0j + b1j xij + Rij), elementos aleatorios es-
timados para cada unidad agregada (en este caso, para cada centro escolar). Así, por ejemplo,
al estimar el intercepto, podríamos obtener dos valores, uno fijo o medio (g00) calculado a
partir del valor particular de cada caso y uno aleatorio específico de cada colegio (U0j). Así el
intercepto tendría la siguiente especificación: b0j = g00 + U0j. A su vez, el intercepto podría
ser modelizado como una ecuación particular en la que un vector Z de variables explicativas
del nivel agregado, fuera utilizado para entender las diferencias entre centros escolares
(b0j = g00 + g01 Zj + U0j).

5. Resultados

Recuérdese que el objetivo de nuestro trabajo es doble. Por un lado perseguimos confir-
mar la existencia de una correlación negativa entre rendimiento medio de las escuelas y la
presencia de estudiantes de origen inmigrante. Por otro, buscamos ofrecer una reflexión ana-
El impacto de la concentración de inmigrantes en las escuelas españolas... 169

Gráficos 3 y 4. Análisis agregado. Impacto de la presencia de inmigrantes sobre el

rendimiento de los centros escolares en PISA 2006
170 Luis Garrido Medina y Héctor Cebolla Boado

líticamente ambiciosa sobre alguno de los procesos concretos a los que podría atribuirse la
responsabilidad causal de esta regularidad.
Los gráficos que se presentan a continuación siguen la lógica de un análisis agregado en
el que cada punto es un colegio. El eje horizontal recoge el número de inmigrantes en la
muestra PISA que tiene cada colegio y el vertical la nota que en media obtuvieron los estu-
diantes de cada centro escolar en las pruebas PISA en matemáticas. Por estudiantes de origen
inmigrante nos referimos a los hijos de dos inmigrantes. Quedan por tanto excluidos de esta
categoría los estudiantes de origen mixto ya que, como se verá a continuación, presentan un
rendimiento medio que es prácticamente idéntico al de los hijos de autóctonos. El primero de
los dos gráficos ya pone en evidencia la dispersión que existe en ambas variables, y hace pen-
sar en la existencia de una correlación negativa, aunque no demasiado intensa entre ambas
variables: como se puede ver, a medida que avanzamos en el valor del eje horizontal, la ten-
dencia media apunta a un decrecimiento de la nota media que los estudiantes de cada escuela
obtuvieron en las pruebas de matemáticas.
El segundo de estos gráficos divide la muestra en dos en función de la titularidad
del centro escolar. La distinción entre colegios públicos y privados revela que la mayor par-
te de los colegios que cuentan con un mayor peso de la población de origen inmigrante son
centros públicos. La lógica de la distribución territorial de los inmigrantes en España hace
pensar que, además, la mayor parte de estos centros estarán en grandes núcleos urbanos
como Madrid o Barcelona. La concentración es sin duda alguna un fenómeno problemático
en las grandes ciudades, y no tanto en municipios o regiones en los que el contingente de
hogares inmigrantes es menor en términos absolutos. PISA no permite distinguir los cole-
gios para todas las CC.AA. ya que, por ejemplo, y como hemos dicho, en su edición de
2006 Cataluña, y no la Comunidad de Madrid, contó con una sub-muestra propia.
A esta decisiva limitación de PISA 2006 hay que añadir el hecho de que PISA no per-
mite diferenciar a la población inmigrante o de origen inmigrante en función de su país de
nacimiento. La concentración de inmigrantes en determinadas escuelas podría tener un im-
pacto distinto en función del origen nacional de la población concentrada. Este es otro de los
obstáculos que la utilización de PISA impone en el estudio de la relación entre concentración
y rendimiento. Para comprobar hasta qué punto esta limitación distorsiona los resultados de
nuestro análisis, presentamos a continuación un resumen gráfico que recoge las diferencias
en el intercepto y el parámetro asociado al estatus «ser hijo de dos inmigrantes» obtenidos de
la estimación de un modelo de regresión para cada centro escolar de los que han participado
en PISA. La concentración de casos en el valor 0 del eje vertical se debe a que para esos cen-
tros no se puede estimar la pendiente del efecto de ser inmigrante porque el número de indi-
viduos que comparten esa condición lo hace imposible. Como podemos ver, existen muchos
centros escolares para los que el parámetro «ser hijo de inmigrantes» es claramente negativo,
pero incluso dentro de este grupo, mientras que en algunos colegios los inmigrantes parecen
tener resultados claramente peores que los autóctonos, en otros la diferencia no es tanta. Por
encima del valor 0 en el eje vertical vemos también no pocos centros escolares. En estos ca-
sos, los hijos de inmigrantes parecen tener resultados que, en media, son superiores a los de
sus colegas nativos.
El impacto de la concentración de inmigrantes en las escuelas españolas... 171

Gráfico 5. Relación entre el efecto inmigrante y la media de los autóctonos en matemáticas

en cada colegio

Fuente: Elaboración propia a partir de PISA 2006.

El gráfico muestra con claridad cómo la magnitud del parámetro inmigrante no parece
guardar relación con el eje horizontal, que recoge el valor del intercepto, es decir, la puntua-
ción media que obtienen los hijos de los españoles en cada colegio.
Una vez concluido este análisis exploratorio, pasamos al desarrollo empírico de nuestro
trabajo. La tabla que presentamos a continuación ofrece los resultados de un test conjunto de
las distintas hipótesis que podrían sistematizar las causas de la relación negativa entre con-
centración y rendimiento.
El Modelo 0 presenta el efecto bruto del impacto que tiene sobre el rendimiento medio
la presencia de estudiantes de origen inmigrante tal y como se ha definido esta variable para
este análisis, es decir, de hijos de dos inmigrantes. Como podemos ver, el modelo predice
que por cada inmigrante de más que haya en el aula, todos los alumnos perderían 5 puntos de
500, es decir el 1% de la nota media (los test PISA están estandarizados con media en 500 y
desviación típica en 100). Un aula, por tanto, de 30 alumnos en la que la mitad de los estu-
diantes fueran inmigrantes tendría, a igualdad de características con otra en la que ninguno lo
fuera, una media en PISA que sería 75 puntos inferior. Nuestros datos, por tanto, confirman
la existencia de una correlación negativa entre rendimiento y concentración de inmigrantes.
172 Luis Garrido Medina y Héctor Cebolla Boado

Tabla 2
Regresión multinivel. Variable dependiente: resultados en los test PISA de matemáticas

M0 M1 M2 M3
Concentración Núm. inmigrantes –5,1 –4,6 –3,7 –1,6
(0,6) (1,2) (0,6) (0,6)
Núm. alumnos 1,9 1,9 1,4 1,1
(0,2) (0,2) (0,2) (0,2)
(Núm. Inmigrantes)2 0,0
(0,1)
Características del colegio Educación padres colegio 12,2 7,9
(1,3) (1,2)
Colegio público –10,1 –8,6
(2,9) (2,8)
Características individuales Mujer –10,6
(1,1)
Edad 19,9
(1,9)
Educación de los padres Sin educación –64,5
(Ref. universidad) (3,7)
Primaria –45,0
(2,2)
Secundaria obligatoria –19,5
(1,6)
Bachillerato –10,4
(1,3)
Estatus migratorio Inmigrante –51,7
(Ref. hijos de autóctonos) (2,7)
Mixto –5,5
(2,6)
Constante 452,7 452,5 412,4 144,1
(7,2) (7,2) (8,5) (30,5)
Estadísticos Núm. de estudiantes 19.604 19.604 19.581 19.403
Chi2 126,0 126,1 313,6 1.606,9
s(e) 74,75 74,75 74,75 74,75
s(u) 35,48 14,33 33,89 26,92
P 0,18 0,04 0,17 0,11
Núm. de escuelas 670 670 670 670
R2 (total) 0,02 0,02 0,06 0,12
R2 (entre escuelas) 0,13 0,13 0,31 0,34
R2 (intra escuelas) 0,00 0,00 0,00 0,06
Leyenda Significatividad al 95% al 90% al 80%
El impacto de la concentración de inmigrantes en las escuelas españolas... 173

Este efecto parece ser lineal. Lo confirmamos del hecho de que un parámetro cuadráti-
co introducido en el modelo 1 resulta no significativo. A pesar de ello, queremos destacar
que en otros trabajos publicados sobre el caso de España, hemos detectado efectos no linea-
les que resultan estadísticamente significativos cuando el nivel de concentración de inmi-
grantes era superior al 20%.
El modelo 2 controla por dos variables determinantes para considerar el efecto de la
segmentación del mercado escolar español: la titularidad del centro educativo y la composi-
ción socioeconómica de los padres de los alumnos escolarizados en cada centro. Como se
puede ver, ambas variables se comportan tal y como es predecible. La diferencia entre cen-
tros públicos y privados no es tan alarmante como podría parecer. La nota de los centros pú-
blicos en matemáticas apenas es 10 puntos inferior a la de los centros privados. La educación
media de los padres en el colegio es una variable calculada por nosotros mismos a partir de la
educación más alta del padre o de la madre para cada alumno de cada colegio en la muestra
(originalmente esta variable está codificada de 1 a 6 según el esquema ISCED). Esta variable
demuestra tener un impacto muy apreciable, ya que en este modelo implica un aumento de la
nota media de los alumnos de más de 12 puntos al subir cada nivel educativo en la escala
ISCED.
Al controlar por ambas variables, el impacto de la concentración se reduce notablemen-
te, pasando de 5,1 en el modelo 0 a 3,7 en el modelo 2. Es decir, parte del problema de la con-
centración se debe a factores relacionados con el perfil socio-económico de las familias que
escolarizan a sus hijos en cada centro. Con todo, la concentración sigue siendo estadística-
mente significativa y mantiene su signo negativo. Una reducción aún más apreciable de este
parámetro sucede en el paso del modelo 2 al 3, al controlar por las características individua-
les de los alumnos. Las niñas tienen un rendimiento significativamente peor en matemáticas
que los niños, algo ampliamente documentado en la literatura en general y en la que se ha de-
sarrollado con los datos PISA en particular. La edad, a pesar de que oscila entre 15 y 16 años,
también tiene un efecto significativamente positivo muy evidente. La educación de los pa-
dres (de nuevo, el valor más alto del padre o de la madre) demuestra tener un impacto muy
importante en los rendimientos escolares de los hijos. Por último, el estatus migratorio, en
este caso la distinción entre los hijos de parejas mixtas o de dos inmigrantes respecto de los
hijos de parejas autóctonas, confirma que los hijos de hogares formados por al menos un au-
tóctono presentan niveles de éxito escolar prácticamente idénticos (el parámetro mixto es es-
tadísticamente significativo y negativo, aunque muy pequeño). Por el contrario, el problema
de la integración escolar de la población inmigrante parece localizarse fundamentalmente en
aquellos individuos que acumulan la desventaja relativa de ser hijos de dos inmigrantes: para
ellos, la pérdida de notas PISA es de más de 50 puntos respecto de los hijos de dos individuos
nacidos en España.

Conclusiones

En este trabajo hemos desarrollado un análisis empírico del impacto que la concentra-
ción de estudiantes de origen inmigrante tiene sobre el rendimiento agregado de los colegios
174 Luis Garrido Medina y Héctor Cebolla Boado

en España. A pesar de la acuciante escasez de estadísticas y estudios de encuesta sobre rendi-

miento educativo que hay en España, algo que explica la ausencia de nuestro país en los de-
bates académicos internacionales, este artículo hace el mejor uso posible de los datos PISA
para confirmar la existencia de una correlación negativa entre rendimiento y concentración.
Sin embargo, por diversas razones, sospechamos que nuestra conclusión empírica puede es-
tar infra-estimada. En primer lugar, la concentración escolar de inmigrantes es un problema
esencialmente urbano, es más, casi exclusivo de grandes áreas urbanas donde se concentra
un importante contingente de hogares inmigrantes que escolarizan a sus hijos en un mercado
escolar que, como el español, está segmentado de forma muy importante en función de la ti-
tularidad de los centros. PISA es un estudio representativo del conjunto del estado y, aunque
algunas CC.AA. tienen muestra propia y permitirían tener una perspectiva regional más ra-
zonable, la muestra de colegios resulta insuficiente. La segunda razón por la que creemos
que nuestra conclusión puede estar estimada por debajo del nivel adecuado, tiene que ver con
que PISA no permite distinguir a los estudiantes de origen inmigrante en función del país de
nacimiento de sus padres. Esta es una importante limitación dada la heterogeneidad que he-
mos identificado en el impacto del estatus migratorio sobre el rendimiento.
Con todo, nuestro análisis apunta a la existencia de un detrimento del rendimiento agre-
gado en función de la sobre-representación de inmigrantes. Este efecto se reduce de forma
muy notable al controlar por las características de los centros escolares (titularidad del cole-
gio y composición educativa de los padres del alumnado) y por algunos factores del nivel in-
dividual que son relevantes para explicar el rendimiento. Aunque parte del efecto bruto de la
concentración desaparezca al considerar otros factores, no creemos que sea correcto decir
que la concentración de inmigrantes resulta empíricamente irrelevante para explicar el rendi-
miento. Al contrario, nuestra interpretación es que parte de ese efecto bruto opera por vías re-
lacionadas con las variables de control del nivel colegio o individual que hemos utilizado, e
incluso que, una vez que hemos tenido esto en cuenta, la concentración sigue estando asocia-
da con un menor rendimiento de los alumnos escolarizados en ciertos colegios.
Los problemas analíticos están asociados a la escasa presencia de hijos de inmigrantes
en la muestra de PISA 2006. En 686 colegios, sólo 32 incluyen más de 5, y únicamente 5 co-
legios incluyen más de 10 hijos de inmigrantes. Es de esperar que en PISA 2009, de próxima
difusión, esa proporción se acerque a la de la EPA 2009 (21 extranjeros de fuera de la UE15
para cada 100 españoles nacidos en España de las edades de 15 a 16 años). Con estos nuevos
datos sería más factible seguir una estrategia diferente a la habitual que consistiría en anali-
zar el efecto de la concentración de inmigrantes —no sobre el rendimiento medio de la cla-
se— sino sobre el rendimiento de los autóctonos.

Notas
1. *UNED Departamento de Sociología II (Estructura Social) y CESC. Este trabajo ha sido apoyado por el Plan de
I + D+i del Ministerio de Educación y Ciencia (posteriormente Ministerio de Ciencia e Innovación) con el pro-
yecto SEJ2007-67091, de título Inmigración, Estado de Bienestar y desigualdad social en España.

2. De 1.472.458 a 5.249.993 (Fuente: Instituto Nacional de Estadística).

El impacto de la concentración de inmigrantes en las escuelas españolas... 175

3. Fuente: IESA-CE-0509-2005.

4. Aunque en este trabajo nos veamos obligados, por la naturaleza de los datos, a ignorar en el análisis empírico
este tipo de argumentos, queremos resultar su potencial importancia para la comprensión de las dinámicas desi-
gualadoras del rendimiento entre escuelas. En un trabajo recientemente publicado, los autores de este artículo
hacen un esfuerzo por operacionalizar, dentro de complicación inevitable y la escasez de material empírico
apropiado, y confirmar la importancia de este tipo de explicaciones (Cebolla y Garrido, 2010). Los datos confir-
man de forma preeliminar que la consideración de los efectos de escuela deberían tener un papel más relevante
en esta literatura.

5. Andalucía, Aragón, Asturias, Cantabria, Castilla y Leon, Cataluña, Galicia, La Rioja, Navarra y el País Vasco.

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