COLECCIÓN CAISSA

EDUCANDO DESDE
EL AJEDREZ

Ferran García Garrido

o Dipulació
Barcelona
xarxa de mur,icipis

EDITORIAL
PAIDOTRIBO
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares
del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción
parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos
la reprografía y el tratamiento informático y la distribución de ejemplares de ella
mediante alquiler o préstamo públicos.

Director de colección y revisor técnico: Josep Escaramís

© 2001, Ferran García Garrido

Editorial Paidotribo
Consejo de Ciento, 245 bis, 10 1 a
OB011 Barcelona
Tel. 93 323 33 11 - Fax. 93 453 5033
E-mail: paidotribo@paidotribo.com
http://www.paidotribo.com/

Primera edición:
ISBN: 84-8019-477-4
Fotocomposición: Editor Service, S.l.
Diagonal, 299 - 08013 Barcelona
Impreso en España por A&M Grafic
 Sumario

Prólogo, 7
Tendencias de la e nseñanza hacia el siglo xxl .... . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .7
La aportación del ajed rez . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... .. . . . .. . . . . . . 9 .

Bloque 1. El juego, 1 3
El juego como instrumento de aprendizaje escolar .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . ...15
De la visión socia l del juego de ajed rez a su enseña nza . . . . . . ... . ... . . .. . . ... . 21 ..

Bloque 2. Elementos de psicología de la educa ción, 2S

El sistem a cognitivo .................................................................................. 27
- El procesamiento de l a i nformación . .. . .. . . . . . . ...28 .. . ... . . .. .. . . . . . .. . . . . . . . .. . . .. . . . . . . .

- Modelo de etapas en el p roceso de la inform ación. Memorias . 29 . . .. . . . . . .

- Taxonomía del do minio cognitivo . .. .. . . .. . . . .... 29 . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .

- El p ensa m iento ...................................................................................... 31

- La intelige ncia .... . . ... ..
. .. . .
. . . . . . . . .. . .. .
.. . . .. . .
. . . .34
. . . . . .. . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Teoría triárquica . . . . . . .. . .. . .
. . .. . .. . . .. . . . 37
... . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. .. . . . . . . .

- Teoría de las i nte ligenc i s múltiples . .. . .. . .. . .a .. . . 38 . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- El desarro l l o c o gnit ivo ........................................................................... 40

- El pensamiento crítico . . . . ... . . . .. . . . . . .
. . . . . . ... 42
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . ..

- La m eta o g ni ión ...................................................................................43

c c

El sistema afectivo . . . .. .
. . . ..
. . . ..
. .
. . .. . . . .... . . .. . . 45
. .. .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . ... . .

- La inte ligen cia emocional . . . .. . . . .. . . .

. . .. 45
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .

El sistema regulador . . .. . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . .. . . 47
. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . .. . ..... . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .

- La autoestima y el auto concepto . .. . . .. . .. .47 ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Actualidad. Resumen de l os ava nces más significativos . .. .. 48 . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .

Bloque 3. La investigación, 51
Investigacio n es que han tratado e l ajedrez como centro de interés
o refe rencia desde la psicología cognitiva . ... . .... .. . . 53 . . . . . . . . . . . . . . .. . ... . . . . . ... . . . . . .

- De los inicios hasta Adrian de Groot..................................................... 54

- Habilidad . . . . . . .
. .. . . . ..
. .. . . . .
.. .. . .. . . .
. . .. . . . . 57 ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . ... .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Mem o ria 57
. . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- La teoría de las agrupacio nes de piezas. Chunking theory .. .. . 58 . . . .. .. . . . . . .

- La teoría «5EEK» (Sea rch, EvaluatE and Know) . .. . . .. . . . . . . . 61 . ... .. . . . . . . . .. . . . . . . . .

- La teoría Apperception-Reestructuration . . . . . .. . . .. 62 . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . .

- Otros estudios . .. . .. ... . .

. . . . . . . . . . . .. . . ..
.. . . . . .. 64
.. . . . . . . . . . . .. . . . ... ... . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Sobre la ch n k ing theory ................................................................... 64

u

- Sobre l a Memoria de Trabajo a Largo Plazo (LTWM) . . ... . 65 . . . . . . .. . . . . . . . . . .

- Sobre la habilidad . . .. . .. . . . ... . . . . . . ..

. . . . . ..
. . . . . . 66 . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .

- Conclu sión .. ... .

. .. . . . . . . . ... . . . . . ..
. . . .
. . . . .. .. .67
. . . ... ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .

Inve stigaciones que han tratado el ajedrez como centro de interés

o referencia desde la psicopedag ogía .....................................................68
4 EDUCANDO DeSDe EL AJEDREZ

Bloque 4. la transferencia, 77
Capacida des cognitivas y afectivas ejercita d as desde la práctica
orientada d el juego del ajedrez . . . . . 82
..... .. . . ... .. . . . . . .. .. . . . .. . .. . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . ..

- Ca p a cidades INTELECTUALES EMOCiONALES . . . . . 83 . . .. . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . ..... . ... . . . . . . .

- Capacidades INTELECTUALES DE INTELIGENCIA MÚLTIPLE ... . . . . 85 . .. . .. .. . . . . .. . . . . . . . . ..

- Capacida des INTELECTUALES PROPIAS DE LA INTELIGENCIA TRADICIONAL. . . 87 . ... ..

- Cara cterísticas y PROCESO PSICOEVOLUTIVO . ... . . .. 88 . . . . . . . . . .. . .. . ... . . . .. . . . . . ... .. . ... .

Aje d rez: m etacognición y pensami ento crítico . . 89 . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . ..

- Estud ios e investigaciones . . . . . . . ..

. . .. . 90
. .. . . . . . ... ... . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . .. . . . .... ..

- Aspectos meta cognitivos y críticos en el j uego del ajedrez . . 90 . . .. . . . .. . . . . . .

- Elem entos del pensa m i ento d e alto nivel, clásicos en

el jugador que ll eva a cabo una partida d e aj edrez de nivel . 91 . .. . . . . . . . . ...

- Sobre los conocimientos a dquiridos por los jugadores . . . 92 . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . .

- Algunos aspectos edu cativos a diciona l es . .. . .. . , ................... 92 .. . . . . . . . . . . . . .. . .

- T ransferencia 94
.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Recursos concretos para eje rci ta r la METACOGNI06N . . 95 . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . ..

- Fases meta cognitivas tomando como referencia la

Teoría de la GESTiÓN MENTAL . .. . . . .. . . . 96
. . . . . . . . . . . . . .. . .. . .. . . . . . .... . . .. . . . . . . . . . . .. . ... . . . .

- Conclusi ones .
. . . .. . . . . . .
. . . . . . .. . . . . . . . .. . .
. .. . .. 99
. . . . .. .. . . ... . ... . . . . . . .. .. . . . .. . . . . .. .. . . . . . . . . .. . . .

Bloque 5. La escuela. Programación de contenidos culturales, 1 01

El centro de enseñanza como espacio físico y ente d i r ectriz . .. . .. . . . ... .. . 103
.

Modalidades p redomi n antes en el trata mie nto e d ucativo d el j g ue o

d el ajedrez en centros de enseñanza . . . . . 104 . .. . . .. . . . . .. . . . .. . . . ... . . . . . . .. .... . . .. . ...

Progra mación y desglose de conteni dos c ultura les . .. . . ... 107 . .. . . . . . . .. . . .. .. . . . ..

- Relaci ón/ejemp lo de conteni dos culturales para

ciclos de secundaria . .. . . .
. . . ... . . .
. ... . . . 108
.. . . . .. .... . .. . . . . . . ... . .. . . . . . . .. . . . . ... . .. .. . . . . . . ..

- Rela ci o nes entre a rte, m atemáticas, música y aj edrez . .. . 115 . . . . . .. . . . . .. . . . . .. .

- El a nálisis retrógrado o re trospectivo . . . .. 116 . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . ... . . . .... . .

- El ajedrez como instrumento de análisis lite ra rio ................................ 120

- El ajed rez viviente .. . . . . . .. .
. . ..
. . .. . ..
. . . . . . . 139
.. . . . . ... . . .. . . . . . . . . . .. . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . .

- El sexismo y el hech o com petitivo en aj e drez . . . 142 . . . . .. ... .. . . . . .. . . ... .. . . . . .. . . .

- El sentir d e la tra dición: Scha chdorf Strobeck . . . . . 149 . . . . ... . . .. . .. . .. . . . . . . . . . .. . . .

- Ajedrez e inteligencia a rtificial ............................................................ 154

Breve reseña de la a ctual i dad edu cativa . . . . . . . .. . . 163 . . . . .... ... . ... . . . .. . .. . . .. .... . .. . . .

Anexo: Resumen d e l sistem a a lgebr a ico de ano tación de j ugadas . . . . . . 169

Citas, 171

Agradecimientos, 181

Bibliografía, 183
Dedicado al maestro catalán de ajedrez, Angel Ribera
ArnaJ (Barcelona, 1909), destacado promotor escolar de
ajedrez en Cata/unya durante los años 60 y 70 Y primera
referencia para este autor sobre el fascinante juego del
ajedrez.
 Prólogo

TENDENCIAS DE LA ENSEÑANZA HACIA EL SIGLO XXI

•

Nuevas orientaciones y p l antea mientos educativos p arecen surgir a l a

vista de l horizonte del próximo milenio. Si durante las décadas que si­
guiero n a los años 50 las tendencias educativas que se sucedieron refleja­
ban cam bios en el énfasis o la pri o ridad con q u e deb ía n trata rse a l g uno o
va rios de l os componentes tradicion a lmente imp l i cados -contenidos,
fu ndamentos, creatividad, metodología, persona lidad, a p l i cación p rá cti­
ca, resol ución de problemas-, en este mome nto de la historia de la p eda­
gogía pa rece evidenciarse que el nuevo enfoq ue de la educación no es
si m plemente otro vaivén com o h a b ía n sido los anteriores. Esta nueva ten­
dencia tiene sus raíces no en las m odas ca m b i a ntes dentro de la educa­
ción y de la po lítica , sin o fundamentalmente en l as nuevas interpretacio­
nes de la intelig encia huma n a y del p roceso de a prendizaje, desarrolla d o
éste tamb ién a l o l a r g o d e l os últimos treinta años.
En estos últimos tiempos han prolife rado las investig aciones referi­
das a las cien cias cognitivas. al d esar rollo humano y a la tecn o l ogía.
Centen a res de investig a do res en los ca m pos de Psico l ogía, Bio l og ía, Fi­
siología, Ne urociencia e Inteligen cia Artificial han estudiado l as imp lica­
cione s e ntre cerebro , m e nte y cuerpo en u n intento de ava nza r en la
c om p re nsió n de cómo e l ser huma n o piensa, a prende y desa rro l l a s u s
ca p acida des.
La mag nitud de este rá pido crecimiento de la investigación sobre e l
des arro llo h umano, planteado a l a vez con la situación actual d e l a Educa-
8 EDuCANDO DESJ!::. EL AJEDREZ

clon, seguramente nos sugerirá a muchos de nosotros la necesidad de

una nueva dirección más allá del simple balance de corrientes como ha­
bía ocurrido en las décadas pasadas.
Sobre este punto se han escrito muchos artículos por parte de quie­
nes han investigado y quienes han desarrollado estrategias para aplica;
estrategias que estimulan y desarrollan diversos tipos de inteligencia y
que reconocen y utilizan diferencias individuales en el aprendizaje.
Este número creciente de experiencias e investigaciones no ofrece
ninguna solución fácil o simple a los problemas educativos complejos de
nuestro tiempo, pero plantea una fundamentación considerablemente ri­
ca sobre qué soluciones genuinas pueden construirse. Esta cuestión es
tan importante que debería llegar a ser instrumento de trabajo para to­
dos los educadores.
Todo ello lleva al conocimiento de que cada individuo puede apren­
der a cada nivel de capacidad y edad, y de que hay muchas maneras para
ayudar a que todos lo consigan. La estrategias efectivas incluyen las artes
creativas, las habilidades en el pensamiento, así como también técnicas
de memorización tradicionales. Estas estrategias no son elementos adi­
cionales. Necesitan ser enseñadas como capacidades básicas, tanto a

profesores como a estudiantes, y son importantes para ambos tanto por

e¡ contenido como por el proceso que ofrecen. Un número creciente de
escuelas trabaja ya con estas estrategias, ya sea como instrumento de so­
porte o bien integradas dentro del programa educativo para facilitar y
mejorar el aprendizaje de todo el alumnado.
El hecho de alternar el tiempo escolar entre conocimientos y estrate­
gias con frecuencia supone que los profesores no puedan dedicar el
tiempo necesario a la información objetiva. Con el tiempo será necesario
planificar un balance efectivo entre aprender habilidades a costa de la re­
ducción de contenidos. Sin embargo, esto no significará necesariamente
la pérdida real de contenido útil, ya que éste, enseñado y aprendido más
efectivamente, tendrá un valor de mayor duración y una mejor transfe­
rencia a aplicaciones prácticas.
Por otro lado, las diferentes pero complementarias teorías de la inteli­
gencia coinciden en la gran variedad de diferencias individuales que exis­
ten entre los estudiantes de cualquier clase. Con la finalidad de encontrar
la necesidad de esos estudiantes, es esencial que los profesores, por un la­
do reconozcan esas diferencias y, por otro, que amplíen su conjunto de es­
trategias docentes para poder aplicar la más idónea a cada subgrupo o in­
dividuo y, finalmente, recordar que la mejor manera de entender la ense­
ñanza es como un proceso dinámico e interactivo que considera al estu­
diante individualmente, y que aprender con éxito es un proceso de corres­
pondencia dinámica que compromete al estudiante individualmente.:'!
 PRÓLOGO 9
-�---- - ------

l.A APORTACiÓN DEL AJEDREZ

-

A simple vista , se hace difícil encontrar una relación o alg ún punto de

contacto entre todo lo dicho y el j u ego del ajedrez. Cierto es que no p o­
cos habrán o ído a lguna vez comentarios, siempre am biguos, re l aciona­
dos con la beneficiosa influencia del ajedrez sobre la intelig encia, o sobre
sus posib l es virtudes educativas, por cita r l os más frecuentes.
El ajedrez, modalidad considerada deportiva socia l m ente, ¿podría
reunir rea l m ente un as condiciones que, de riva das de su práctica, pudie­
ra n infl uir en aspectos concretos de la capacidad hu m ana?
El g u ión p rincipal de este libro, orientado y e l a borado sobre e lemen­
tos del ámbito de l a educación, intenta rá inda g a r sobre esta cu estión y
sobre otras que se le desprenden tomando como princ i pales elementos
de soporte y de criterio l os diferentes estudios l l evado s a cabo, así como
otras reflexion es.
El destacado estudioso del juego del ajedrez R a m ón í bero (1977), en
una serie de excelentes aná lisis sobre el juego del ajedrez y s u s dive rsas
i m pl icaciones, sostenía q ue «si se quiere l le g ar a darle al ajedrez p lena
DIGNIFICACIÓN como actividad intelectual será necesario, por una parte,
p rolongar la s coordenadas que hoy l o delimitan [ ] y, p or otra, desplazar
...

su centro de gravedad desde e l café hasta la escuela» (2J. Este bel l o lema,
recordado por este a utor desde entonces, aparecía en su momento co ­
mo un a lej a n a meta q u e tan sólo parecía posible llevar a c a b o por m edio
de que a l guien o a l gún o rganismo acreditado e interesado buscara, en su
mo mento, v ías para e l l o . El paso de los a ñ os y el escaso i nte rés q u e des­
perta ba la vertiente educa tiva del aj edrez ofrecía pocas expectativas a l
ca mbio.
Pero, entrada ya l a década de l os 90, la presencia del ajedrez en l as
escuelas ha p a recido incre mentarse y en a lgunos casos conso lidarse . To­
davía e n un tono m u y mode rado , a l gu n as iniciativas, m ayorita ria mente
privadas, i ntentan prom oci onar el ajedrez en las escuelas y, especialmen­
te en los Estados Unidos, la sensibil ización crece de m a n era importante.
Tales i n iciativas, por otra p arte van encontrando e l ementos de soporte en
las diversas experiencias orientadas al ajedrez efectu adas desde la Psico­
logía de la Educación, y a p artir de l as cua les se vienen o bteniendo nu­
merosas y so rprendentes a p licaciones de l a p ráctica avanzada del ajedrez
en relación con aspectos de l os Sistemas Cognitivo, Afectivo y Reg u l ado r
d e l ser hum ano .
Precisa ment e, en el análisis del ajedrez desde su vertiente cognitiva
reside la m ayor part e de su im portancia educativa. Es el aspecto sobre el
cu a l más se ha ensayado, aunque, a pesa r del im portante número de es-
10 EDUCANDO DcSU� EL AJEDREZ

tudios, no p arece h a ber un acuerdo tota l , ni las bases ni l as ventajas pe­

dagógicas parecen estar todavía suficientemente estab lecidas.
Pienso q ue p osteriores investigaciones debería n a cerca rse más a l te­
rreno de la tra n sferencia de ha b i l i d a des en rela ción con las téc n icas del
a prendizaje efi caz. En co ncreto deberían estab lecerse distintos paralelis­
m os entre el desglose de l as estrategias y procedimientos característicos
del Pensa m iento Crítico utilizados en la partida de ajedrez, en relación
con l os gestos menta les o desglose de las estrategias p ro p i as de a lgunas
de l as técnicas de a prendizaje metacognitivo.
Trabajand o por esta vía deberíam os llegar a demostrar q ue «qu ien
a pren d iera a pensar de manera orga nizada, ordenada y efectiva para el
ajedrez, debería esta r en potencia de hacerlo del m ismo m o d o en cu a l ­
quier t i p o de a prendizaje edu cativo, y, una vez adq uirida e i nteriorizad a
l a técnica, lo m ismo para otros a prendizajes y para la to m a de decisiones
en la vida».
Si las nuevas direcciones en la Educa ción, con las q ue iniciá bamos es­
te p ró logo -y con e l l as el a pren der a pensa r/a prender- se van imponien­
do, m ientras que, por otro lado, la enseñanza del ajedrez se dem uestra
efectiva co m o instrumento en ese mismo sentido, entonces p uede h a ber
l legado un m omento m uy importante para este instrumento educativo
q ue es el ajedrez.
El conjunto del libro, por un lado, extiende y analiza l os pla nteamien­
tos a nteriores en su prisma psico pedagógico y, por otro, l leva a cabo un
desgl ose de conocim ientos y orientaciones prácticas para los profesiona­
les en la enseñ anza del ajedrez. No debe sorprendernos la inclusión de
contenidos pertenecientes al á m b ito de la Psi cología y a parentemente
independ ientes del ajedrez. Su papel se entenderá m ás fácilmente al tra­
tar los aspectos com unes.
Comprobaremos, pues, q ue el hilo del guión se mueve de manera al­
ternativa y relacion a l en términos p ropios de estos tres grandes tem as de
con ocimiento: Psicología, Educación y Ajedrez.
El primer bloque nos introduce en un breve estudio sobre la n atura le­
za y determinados aspectos del juego educativo para enl aza r con un aná­
l isis sintético sobre l a d inám ica del juego de ajedrez.
El segundo blo que, necesario para el desgl ose y facilidad de com­
prensión del tercero y el cuarto, se a dentra en tem as de Psicología y
a porta actua l i zación a tema s como la natura leza de la inteligencia o l as
técnicas de a prendizaje.
En el tercero se reprod u ce el hilo h istórico de las investigaciones más
significativas que se h an llevado a cabo a lo largo de la h istoria de l a Psi­
cología y de la Psicopedagogía sobre el juego del ajedrez. La Psico l ogía
ha centrado su pu nto de m i ra en l os aspectos de la memo ria y de la re-
 PRÓLOGO 11
-_._.- ----- ------

pr' .sCíit3�¡6n de imágenes en la mente del j ugador asociados con l a me­

m o ria de éste. La Psicopedagogía lo ha hecho en la infl uencia de la p rác­
tica d el ajedrez sobre l as capacidades cognitivas e intelect ua les de suje­
tos y grupos en ed a d y á m bito escola r.
Ei cuarto bloque relaciona las características y capacid ades de la Inte­
ligen cia y del Sistema Cognitivo en general con las propias ejercitadas
desde la práctica del ajedrez.
En el más denso y último se estudiarán a lgunos aspectos de la a ctua­
ción esco lar así como una propuesta tab ular de conten i dos culturales no
técnicos, a lo q ue seguirá el desarrollo de algunos de ellos pensand o en
la cons u lta y uso del docente en cursos o proyectos curri culares.
El conjunto del l ibro intenta aporta r datos y referencias alusi vas a l bi­
nom i o Ajedrez-Educación, tratando de sensibi l izar a l os ed ucadores de
este juego de la necesid ad de seguir acercando su actuación hacia el ám­
bito ed ucativo y de seguir descu briendo y util iza n d o todo su potenc ial
pedagógico sin dejar de lado sus aspectos cultura les y su sentido huma­
nístico.

El autor
 BLOQUE 1

D
El juego
El juego constituye una manera específica de fun­
cionam iento de la inteligencia infantil que forma parte
del proceso de adaptacíón a la realidad.

Jean Piaget
La formación del símbolo en el niño
EL JUEGO COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE ESCO LAR

Si q ue rem os com p render la motivación q ue impulsa al niño al j uego , y

le permite organizar y rea liza r estructu ras l úd i cas y, a la vez , complejas y
sofisticadas, no es sufici ente con entende r com o «j uego » la si m ple moti­
vación del p l acer de entretene rse .
Ciertamente, el n i ñ o juega porqu e de esto saca pl acer; porque del
personaje fuerte y gratifica nte que representa saca seguridad en s í m i s­
mo. Pero existe aún otra m otivación más c o m pl eja y sutil.
Sabemos, re p asa n d o la cél ebre d efi nición de Huizinga<3:, que a l j u ego
se le consi dera sie m p re como una actividad «d iferente» a la vida habitu al;
en conse cuencia, si defi n i mos y d e l i m itamos con exactitud y rigor los
confines del espacio y del tie mpo del ju ego esta remos sepa rándolo de l a
vid a rea l.
Esta sepa ración queda manifiesta en el j uego com petitivo con evide n ­
tes ind i cac iones d e ini cio y d e fina l de p artida y, a l m ismo t iempo, una
clar a delim ita ción d e l esp a cio o campo de l j uego que en el caso del jue­
go del ajedrez tiene tendencia a d esplaza rse de un plano estricta m ente
físi co a un pl ano psico lógic o.
Ali a d o con l a acción lúd ica , e l niño también se traslada a u na demar­
ca c �ó n del es pacio del ju ego y siem pre es consciente d e que a q u ello q u e
esta h acien d o fo rma parte de ficción.
la
En to d o caso, e l niño ha creado, gracias a l j u ego, un te rritorio franco
en el cual l as acciones tienen un valor d ive rso respecto al va lor que resul­
taría si formase parte de la vida cotidia na. En otras pa labras/: el niño , j u-
16 EDUCANDO DESDE El AJEDREZ

gand o y sim u la ndo, sa be que su co mportamiento tiene valo r exc l usiva­

mente den tro de la simulación, sin i nvadir la vida rea l.
Un niño que conoce poco las reglas de la vida colectiva, si quiere co·
nacer qué com porta mie ntos son mediana me nte acepta dos socialmente
y cuáles condenados, tiene necesidad de muchas pruebas y muchos ex·
perim entos. En el juego, encuentra el medio que pon e a su disposición
u n espacio protegido, un luga r para hacer, d eshacer y probar sin ningún
ri esgo.
Es ci erto que, en el á m bito educativo, a muchos profesores les contra­
ría la devoción que dedican los niños pa ra e l juego con respecto a la q ue
dedican en clase. Los n iños respetan con m ás fa cilidad las reglas de un
juego que las de la clase. En el gr upo clase, cuando un n iño desobedece
las reglas de un juego los de más se enfadan; en ca m b io, cuando un n iño
se manifi esta secreta o abi erta mente contrario a alguna norma o de cisión
impu esta por parte d e a lgún p rofesor, l os dem ás, en genera l, lo respal­
dan.
Esto sucede p orque e n e l m u ndo d e l juego n o existen p reguntas ni
d udas. Es i m prescind i b le respetar las reglas d e u n ju ego para poder ju­
gar. Sigu iendo con Johan H uizinga;�' en Horno Ludens: «El mundo de l jue­
go es mágico, un círcu l o en ca ntador con sus p ro pias fronteras de espacio
y ti empo. S us reglas de co mpo rta m iento y su conscie n cia de vivir en un
m undo irrea l».
Un encanto tan pode roso es d ifícil que se dé en e l prototipo de clase
tra d i cional y au nque los profeso res comp renden este encanto de l os ni­
ños por l os ju egos, no ll egan a aprovecharlo si no es en m o mentos d e re­
creo.
Con el desarro llo de los juegos educativos, los m aestros pueden a pro­
vechar la estimu lación d e l juego para la enseñanza. Los j uegos crean mo­
tivación en el estud iante, clarifican conce ptos y procesos d ifíciles, ayudan
en el a prend izaje socia l y a integra r d iferentes procesos d e ca pacidad.
Alice Ka pla n'óJ, en su estu d i o Games for Growth: Education G a m e s for
the Classroom no dice q u e los j u egos sean la pana cea de l os probl emas
e duca ciona l es, pero sí que so n l o suficie nte mente fl exibles para satisfacer
varios objetivos educacionales a la vez, y afirma que si se util iza adecua­
dam ente la técnica del j u ego, se pueden obtener resultad os mejo res que
con l os métodos convencionales de la enseñanza .
¿Cuáles son las ventajas y limitaciones que se pueden o bten er util i­
za ndo juegos? ¿Qué criterios es necesa rio util iza r? En defin itiva: ¿Por qué
y cu á n d o se necesitaría utiliza r juegos en clase?
Si la aplica ción de juegos si rviese ta n sólo para estimular el interés de
los niños hac ia las mate rias l ectivas, ya estaría j ustifica do su uso. Pero la
pri m e ra barrera p lanteada a los ma estros es la a patía o la resisten cia a
 EL JUE.GO 17
--_.- ----- -----

pro bar. :: ; se lee u n a poesía ci ncuenta veces sin la inte nción de memori­
zarl a, se re cordará muy poco . N o es suficiente con lee rla.
Una p a rt e de l a responsabil idad de la escuela tendría que ser a m p l i ar
el inte rés del e stu d i a nte y hacer la vida más relevante p a ra el ind ivid uo.
Par a conse gu irlo, lo p ri m ero qu e se tiene q ue hacer es ca ptar el interés
del estudiante.
La i m agen o e l m étodo de presenta ción son cru ci a les para ca ptura r l a
atención. Hasta u n tema interesante puede l l egar a resu ltar abu rrido si la
presentación no es imaginativa. El concepto de apariencia educacional
no sólo se refi ere a lo atractivo de la a pa rie ncia del libro de texto o de
cuántas i lustraciones de color haya . La apariencia e d u cacio na l es mucho
más com p l eja y profunda de aprender. Se trata de seleccionar i nstruccio­
nes y estrategi as p ensa das para consegu ir o bjetivos y disciplinas particu­
lares y p u ede e nglobarse dentro del campo de l a m otivación y la im agi­
nación. Los juegos educativos debería n ser esencialm e nte un m étodo de
conceptos de im agen o de ap a ri encia educacional.
Pero ¿por qué razón motivan los j u egos? La pa labra m otivar significa
«estimu l a r para reacciona r». Las personas, ge neralmente, prefieren ac­
tuar y no observa r n i ser pasivas. Por desgracia, una b uena pa rte de las
experie ncias de los niños en las escuelas son de naturaleza pasiva. Escu ­
cha ndo, l eyendo del mismo l i b ro, rep itiendo una y otra vez la misma co­
sa, haciendo exám enes y recibiend o n otas. No sorprende que a algunos
a l umnos la escuela l es pueda resultar a bu rrida y el a p re n d izaje temporal.
Ya que los recursos para estimular la curiosidad de los niños son pocos las
ganas de expl orar se p ierden ráp id amente. En contraste , los juegos ne­
cesita n partici pa ción activa: los p a rti cipantes m a nipu l a n dados de co l o ­
res, d iscurre n, hacen tratos, mueven figuras. . . y tom an d ec isiones. E n d e ­
fin itiva: s o n activos.
Por otro la do, cua ndo un p a rt i ci pa nte tom a una decisión en u n ju ego ,
aqu élla su ele tener un efecto i n m e d iato. Los resultad os son bue n os o
mal os. El otro juga dor responde a su decisión. Si se hace un m ovimi ento
clar amente e rróneo se acostu mbra a com p robar las consecu e n cias rápi­
dam ente.
Con el j uego educativo, el estud i an te no tiene que espera r la respues­
ta de un profesor. Los e ducad ores estarán de acue rdo e n que el feed­
back inm edi ato supone un refuerzo del a pren d izaje . Pero en muchas a cti­
.

Vi da des de clase los estud ia ntes se encu entran con que l a retroali menta­
ci ó n de su re n d i miento es lenta y que a l o m ejor n o existe o es incom ple­
ta y m ayo rita riamente a rtifici a l .
E n un ju ego, l a retroal imentación n o e s so lame nte rápida sino ta m­
bié n nat u ral. Los jugadores saben la razón d e su éxito o fracaso . La buena
estr ategia fu nciona y los resulta dos suele n ser evidentes.
18 EDUCANDO DESDC EL AJE:DREZ

Las buenas acciones se encuentran reforzadas en la misma línea en

que fueron creadas.
Ta m bién podemos d ecir que l os juegos n o sólo son activos y parti­
cipativos, sino que acostu m bran a tener por objeto o btener una meta. El
j uego, n orm a lm e nte, no está oficialmente acabado h asta que no se h a
conocido quién e s e l ga n ador. Los m edios convencio nales d e enseña nza
carecen de un a sensación de fin. El final d e l ca pítulo de un libro de texto
siem p re es el m ismo para u n estud iante. Por el contrario, un juego tiene
unos límites y una conclusión obvia y es un hecho que si la a ct ivida d se
pla ntea muy e structurada y los objetivos cl aros, se estim u l a m ás la moti­
vación y la atención.
En cada cl ase nos e ncontramos u n os a lum nos que saca n las mejores
notas, escriben m ejor y dan las m ejores respuestas, razones por l as que
a costum bran a recibi r una m ejo r atención. Los otros no esperan te ner
tanto éxito. Los j u egos educaciona les a plicados a la e nseña nza ofrecen
m ejores posi bil idad es a estos niños. Un juego no garantiza que los m ejo­
res estudiantes ganen, no hay un estudiante mejor porque todos los estu­
dia ntes no se encuentran estud i ando a l m ism o tiem po. S e requiere en
ocasion es ... suerte y b uenas decisiones para ga nar un juego. La reco m­
pensa no depende de las reglas d e l p rofesor ni de la forma p a ra l legar a
una decisión correcta. Las sol u ciones no o rtod oxas son igua lmente vá li­
das, hasta mejores que las conve nciona les. Las hab i li d ades socia l es a ve­
ces son más importantes en un ju ego que en las a ctivid a des de una clase
convenciona l. La eva luación ta m p oco es la mis m a que en las a ctividades
convencion a l es. Esto p u ede rep resenta r un pro b l e m a para el profesor,
pero i n duda blemente d esi nhibe a l os estudia ntes.
Los juegos también ofrecen a l profesor más p osibilidades d e co ndu­
c ir e l grupo que la d e u n a c lase convencion a l y, sin duda, a portan i nte­
gra ci ón e i nteracción dentro d e l gru po. S u ponen una herramienta no só­
lo d iferente de l as a ctividades de cl ase sino ta m b ién de les a ctividades
de l m u ndo rea l . Esto no significa que l os juegos n o pue d a n tratar pro­
blemas y situaciones reales. Lo hacen, pero l os estud i a ntes re conocen
que esto es fantasía. Los ro/s y las decisi ones que tom a n son del mundo
real. Para l os a dultos, las fa ntasías sólo existen en el mundo del cine y en
el teatro. Los niños en ca m bio están creando fantasía consta nteme nte.
C u a nto más pequeño es, más fantasía crea. Juega e n casa, e n l a escuela ,
a i ndios y soldados, m uñecas. . . , imita c u a l q uier cosa que ve en su vida y
lo hace voluntariamente y con entusi asm o . El juego es fu ndamental en
todas l as cultura s y es m uy d ifícil a na lizar su origen y significado. Afortu­
nadam e nte no n ecesita m os entend erlo para a provechar sus posibil ida­
d es. El juego es un instinto natural y un útil instrume nto en m a nos d e los
e d ucadores.
 EL JUEGO 19

Po d F'( 105 .Jñadir fin a l m e nte que e I juego co m o método y rec u rso de
en señ an za c o m p orta benefi cios de relación al gru p o . Dete rmin a d os jue­
g os a yud an a 105 estudiantes a entender otros p untos de vista y
actitu­
des y so n espe cia l m e nte úti les para estudiantes tím i d os, ya que facilita
la pé rd ida de su i n h i bición y los ha ce comportarse de u na m a nera comu­
nica ti va , act iva y l os lleva a actu ar libremente, pues no se sie nten ni pre­
sio nad os ni juzgad os. De la m ism a ma nera se p ueden c ultiva r l as re l acio­
nes d e co m pañ erism o .
En los jue gos se su p rimen los m iedos h a bitu ales a equivocarse o a o b ­
te ner una nota baja. Los erro res, dem ostrar igno rancia, comporta m i ento
ina cepta d o , situaciones n ormalmente evitadas . . . se pueden to l e rar y ex­
cusa r como rea l izadas en un entorno de tipo científico.
En conclusión: com prensión, análisis y síntesis, capacid ad de juicio,
tra bajo de ca paci d a d verb a l , flexib i lidad, tra nsferencia o apl icación, capa­
cida d d e reso lución de p rob lemas y, como acabamos de comprobar, en­
torno de soc i a l ización so n algunas de las virtudes que p od e m os asigna r
a l juego ed ucativo a p l icad o como m éto d o de enseñ a nza, como herra ­
mie nta y como rec u rso de aprendizaje en la m etod ología de dete rmin a­
das sesiones.
Pero centré monos e n el rey de los j uegos y el j u ego de reyes: n u estro
preciado ajed rez; un ente que cu esta i magi n a r como área o m ed i ador d e
conte nid os curricu l ares; pero, ta l vez, a m edid a que prosiga m os en esta
lect ura nos sorp rendan sus poco con ocidas posi b i lidades en este terreno
educativo. En este entorno p u ede, por una parte, actuar como elemento
mediador para un conjunto considerable de conte nidos lectivos (matemá­
ticas, arte, l iteratu ra, lengua , etc.), m ientras que, por otra , y basánd onos
en su enorme potencial educativo y fo rmativo, puede actua r como cana li­
zador de u n i m portante número de aspectos de carácter psicol ógico, de
formación de l a perso na l id ad, así com o de social ización que lo convierten
en una interesante herra m ienta conven ientemente utilizada en la enseña n­
za.
Pero ¿q ué pode mos extraer de la m ecánica del juego del ajedrez en
sí? ¿Es a lgo tan si m p le co mo m over al azar sesenta y cuatro piezas por
en cima d e u n ta b lero escaquead o como a lgunas person as piensan? Vere­
mo s q ue no. I m aginémonos dos niños adversa rios efectuando jugad as
po r tu r no, de mane ra pa usada, a lte rnativam e nte. En tod o mom ento, sus
piezas y movim ientos son portadores de infinitos mensajes cifrados y reú­
ne n unas con diciones únicas, o idóneas, para ayudar e, incluso, gu iarles
en s � a cc eso a esta primera fase d e a ctividad i ntelectual regida por el
.
prin Cipio de «ap ren der
a a p renden>.
Los me n sajes vien en en todo m omento re lacionad os con esta activi­
da d a gradable y elementa l que es e l j u ego d e competición. Uno d e los
20 E[)UCANOO O:::S OE EL AJ EDREZ

niños se dispone a mover alguna d e las sencil las figuritas de mad era y, ca­
si sin darse cu enta empieza a p ensar. Se p rod uce el p rimer paso: ha cap­
tado u na id ea.
A partir de este momento, e l n iño va d escubriendo por sí mismo el va­
lor si m bó l ico o metafísico que c onll eva cada una de las piezas, para des­
p ués, con su propia fantasía, comenzar a elaborar concatenaciones de
id eas. Concatenaciones que irán ganand o progresivamente en am plitud
n u m é rica y en complejidad a m edida que e l niño vaya com pren d i endo,
una tras otra, las l eyes secretas d e l juego que, en defin itiva, son las mismas
que todo razonamiento lógico: un primer i mp ulso gu iado por la cu riosidad
y a partir de ahí la aparic ión d el espíritu d e superación y el afán de victoria.
Entra pues en escena el proceso c ognitivo de ensayo y error, produ­
cién d ose un aprendizaje de actitud activa, individual izada e individualista
por parte de q uien aprend e , en contraposición a aq u e l la otra en la que el
suj eto (co nvertid o, de hecho, en o bjeto) se limita a recoger y, en e l m ejor
de los casos, a asim ilar los conocimientos que escucha de fo rma pasiva
d esd e su pu pitre.
Es posible q ue u n probable asp ecto negativo del ajedrez estribe en la
agresividad qu e i n evitablemente se desprende d e toda m anifestación
com petitiva. No obstante, hay algunos principios de psicología infantil
que afirman q u e el ju ego facilita la e l iminación de d ete rminados impulsos
q u e el niño d e be descargar n e cesariam ente en ben eficio de su p ropia sa­
lud física y m ental y, sin du da, al mism o tie m po end e reza y potencia otros
que más tarde le p e rmitirán adquirir una comp leta mad u ración com o in­
dividuo adulto.
Tenemos, pu es, que la partida de ajedrez, por su misma cond ición de
j u eg o , pe rmite al niño deshacerse de ciertos impulsos instintivos, al tiem­
po q u e regula y e nnoblece otros, ya qu e los orienta a la consecución de
un objetivo su perior como es el de la creación artística.
Cierto es que habrá niño, así como adu lto, que sienta y entie n da l a
victoria propia com o acto d e afirmación de su personalidad, en tanto que
el otro verá en e l la esencial m ente la realización del d eseo de vencer y de­
m ostrar su superioridad técnica a un adversario concreto . Com o c onse­
cuencia de esto, la agresividad rad ica, no en el juego sino en la psique de
cada i ndivi d u o .
Resumidamente, y d e manera global, el ajedrez aparece a l mismo
tiempo como canal izador y pote n ciador de fuerzas m otoras, pero también
como au xiliar valiosísimo de la tarea educativa y d ocente, puesto q ue brin­
da la posib ilidad de presentar bajo e l atrayente formato d e l juego cuestio­
nes q u e el niño se resiste p or naturaleza a afrontar y que m uy d ifícilm ente
entend ería si se le formularan de m anera abstracta. (8b 6bl
 EL JUEGO 21

DE IJ\. VISiÓN SOCIAL DEL JUEGO DE AJEDREZ A SU ENSEÑANZA

.
-

Pese a qu e l a ún ica información que sobre ajedrez reproducen los me­

dios de com uni caci ón se da en términos d eportivos, estaremos de a cuer­
do en que el ajed rez no constituye una modalidad estri cta m ente deporti­
va, pese a q u e, sorprendent emente, el esfuerzo físico q ue exige la partida

es m ucho más grande de lo que pueda n pensar las personas profanas e n

l a materi a.
El afici on ad o, por su p arte, considera el ajedrez un juego, p ero ya que
en nuestra lengua e l término j uego alcanza un abanico d e connotaci ones
bastante a m p l io, cabría aña d i r com o m ín i m o que el ajedrez es un j uego
de ingenio.
Aún m ás acertado que el genérico juego, p arece el fudu5 latín y, sobre
todo, el agón griego, pues en e l l os la a ctividad practicada se entiende
esencial mente como eje rcicio, como lucha.:7:
Partie ndo de estos conceptos, tene mos que en la p artida de ajedrez
intervienen dos seres humanos, cada uno de los cua les tien e a su d isposi­
ción un conjunto de unidades dinám icas de valor i nicial mente p arecido
que operan en el e spacio de las sesenta y cuatro casi llas de acuerdo con
un orden cronológi co alterno. La presencia del s er hum ano confiere a toda
actividad y, en este caso concreto a l a partida, u n matiz subjetivo, el estu­
dio del cua l corresponde a la p sico logía, m i entras que las u n idades diná­
micas y las secuencias de m ovi mientos p erten ecen a l ámbito m atemático.
y es justam ente esta concurrencia de e l ementos psicológicos y unidades
dinám icas e n una m isma m a n ifestación lo que d ificulta el conocim iento del
ajedrez. A p artir d e aquí, s i las m a n ifestaciones psico lógicas son difícil­
mente medibles, l as unidades diná mi ca s constituyen elementos perfecta­
mente cuantifi ca bles teniendo en cuenta su magnitud y constancia. Resul­
ta curioso al respecto q u e, mientras en e l lenguaje, partiendo de elemen­
tos finitos -las palabras- se obtienen, según l ingüistas como Chomskye�
com bina ciones infi nitas o i n conta bles -las frases-, en el ajed rez los m ovi­
mie ntos y combin aciones de piezas son n o ta n sólo finitos sino hasta cal­
culable s y enum erab les (com binaciones lega les de un máximo de 32 pie­
zas sob re las 64 casillas del tablero) .
Pero si bien es cierto que, comparado con especia lid a des científicas
trad icio nale s, el aje drez presenta limitaciones, cabe pensar que éstas
provie nen no tanto de la fin itud de sus recursos s i n o de la dificultad para
estable cer pará m etros de va l or general para después, a partir de ellos,
el abo r ar un cuerpo auténticam ente científico o, si se prefi ere , psicol ógi­
co- m a te má tico.
Si q uisi éram os i ntentar una defin ición d e l ajed rez o más concreta men­
te de l a p artida, podríamos decir q u e es un a lucha di aléctica -espejo fiel
22 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

de l a lucha e n la vida-, en la que cada uno de los bandos contend ientes

d isp one de un conj unto de unidades dinámicas espacio-ti empo con las
que intentará im ponerse a su riva l . Bajo esta perspectiva, la victoria , obje­
tiv o ideal de la luch a , cabe entenderla como la impos ición, m ed i ante a r­
gum entación lógica, de un concepto estratégico superior.
Lucha d i a léctica. Para hacer más comprensible este apartado, estable­
ceremos com o p unto de part i d a que, en su fase inicial y m ás elementa l,
el ajedrez pertenece a l a catego ría d e los pocos juegos de azar en que
tanto e l desarroll o como e l res u ltado fina l d e l a partid a son excl usivamen­
te fruto de inci dentes fortuitos no previstos por ni nguno de los conten­
dientes, sin ninguna imposición ni argumentación lógi ca.
Tan pronto como l os jugad o res descubren, por a bstracci ón, el valor
oculto en cada una de las figuras, em piezan a elabora r secuencias de ju­
ga d as. El papel decisivo pasa a la voluntad individual com o respons able
rector; con esto , lo que antes e ra sim ple juego, sometido al azar, se ha
convertido en a ctividad inteligente.
Como consecuencia, a m e d id a q ue el juego gana en seriedad y au­
m e nta la concentración de l os d os adversarios, disminuye l a incidencia
del aza r en el d esarro llo y desenlace de la p artida, hasta hacerse práctica­
m ente nu l a cuando los d os contendientes dominan la técnica ajedrecísti­
ca. Esto no sign ifica que en aje drez, entendi d o c o m o juego o como acti­
vida d h u mana, no c oncurran aspectos contingentes, sino que en él se ven
contrarrestados y h asta e l i m inados, antes de actuar so bre la rea lida d, por
una instancia tan p o derosa, auténtica modeladora de d i cha realidad co­
mo es la voluntad cuando se ve secundada por conocimientos vá l i d os y
suficientes.
Así pues, a mayor v o l untad y m ayores conocimientos, m enor inciden­
cia de aza r; a vol unt a d y conocim i entos abso lutos, casi nula incidencia de
azar. Hem os de entender l a incidencia com o una acción p ertu rbadora,
ajena al jugador, ante e l propósito organizador d e l a volunta d consciente.
Es en este nivel d onde surge la lucha dia léctica entre las dos mentali­
d ades o las d os for m as de entend er el ajed rez, cada una de e l las con
igua l visión de la rea l i d a d concreta e inmediata que tiene ante sí (estruc­
tura superficial), y dispuestas las d os a i m poner, mediante sus efecti voS
m ate ria les y recursos intele ctuales de que disponen, l a superior validez
de su p ropia visi ón de la real i da d lógica subyacente (estructura profun­
da). La estructura superficial es aquello que l os ojos captan, lo físico del
juego o dicho de otra manera l a corteza de la rea li d ad, aque llo que ca pta
la vista; mientras que la estructura profunda es el conjunto de fuerzas
(cosmos dinámico) -en palabras de R. íbero- «sorprend ido por l a razón
más allá de lo m aterial; es aque l l o m etafísico, aquello ocu lto en la m ade­
ra , la realidad en sí misma o aque l l o a p reh e n dido por la razón» .
 El JUEGO 23
- ----�--

Sc;¡ re e: t él b le ro , la l ucha se en cue ntra presidida. pues, por el razona­

miento lógico ( c a d a juga d o r necesita re a l i z ar en cada situación deter mi­
na da el movimiento teór icam ente co r recto) , por factores psicológicos (la
m ejo r ju gad a es la que más mol esta al adve rsario) y por circunstancias di­
ver sas la i n cid en ci a de las cua les varía de un caso concreto a otr o . Facto­
res p sicológicos y circunstancias diversas son a q u í elementos cont i ngen ­
tes, mi en tras q u e fi gura y m ov i m i ent o (jugada) p resentan v a l o res cons­

ta ntes.''!1
Po r lo tanto, podemos concluir que el a j ed r ez constituye un m edio
ideal para pone r a pr u eba, desarro l l a r y perfeccion a r la c a pacidad de ra­
zo n ami ento y la actitud ana lítica y autoana lít ica del ser humano, la capaci ­
dad cogniti v a y el espíritu noblemente compe ti ti v o . Es por estas razones
que l a escuela a p a rece como un lugar muy propicio p ara iniciar a la per­
sona en la me c á n ica lógica del ju ego d e l ajed rez.
 BLOQUE 2

D
Elementos de
psicología de la
educación
EL SISTEMA COGNITIVO

La cognición puede defi n i rse c o m o el «acto o p roceso de saber en el

sentido más a m p lio »; específicame nte, «es un proceso intelectual me­
diante el cual se gana c ono ci m i e nto desde la percepción o las i d e as ».
L a cogn ición e s un e l e m ento central para el desa rro l l o d e l a psico logía
como discipli n a científica . La psicología cognitiva es u n o de los e nfo­
q ues i m p o rtantes de ntro de la psicología y pue d e contrasta rse con la
psicología del comportamiento (b a sa da en e l comporta m i e nto observa­
ble), con la psicología psicoanalitica (basada en e l i n consciente) y con la
psicofogía humanistica (basada e n el l ogro perso n a l y en las re laci ones
i nterperson ales).
Existe u na variedad de perspectivas y énfasis dentro de la psico logía
cogn i tiva q u e actu a l m ente inciden en e l pensa m iento de los edu cadores
sobre cómo mejorar el p roceso de enseñ a nza-apren dizaje. El proceso de
informaci ón aproxim a posturas en el estudio de la estructura y de la fu n­
ci ón d e l pro ceso menta l en contextos específicos, ambientes o entornos.
B��jamín Blo om y su equi p o d esarro l l a ron la Taxonomía del domi io cog­
n
nItIVO c omo u na m a
nera d e cl asificar la variedad de o bjetivos ed ucativos
COnex os rel aci o n ados con el q ué y con el cóm o lo sabemos. Los investi­
ga dore s del áre a de
la i nteligencia estud i a n cómo las personas aprenden
d esde la experie
ncia, e l buen ra z o n a m i ento, a record a r la informa ción im ­
po rta nt e y l a
ada ptac ión al m e dio. La teoría de Jea n Piaget so bre el de-
s a rroll o cognItIvo d es
cri be el proceso y las etapas po r l as que los seres
�
"

h
� a nos desa r rollan la capacidad pa r a co m p render el pensamiento sim-
b ICO a bs
a tra ct o, uno de los aspectos d istintivos de la actividad h u m a n a .
 ---
28 EDUCANDO D E S D E EL AJEDRE7
-
. _------ ------ --- ---

Esta teo ría del Piaget es frecuente mente contrasta con las respectivas de
Jerome Bruner y de Lev Vigotsky.
Diversas y d ife rentes áreas de examen proveen de u n a oportunida d
de testear estas diferentes teorías. Por ejem plo, la búsqueda en el ár ea
del pensamiento crítico estudia cómo aplicamos n u estros procesos cog�
n itivos para evaluar arg umentos o proposiciones y tomar decisiones. Po r
o tra parte , en el área d e l p ensam iento creativo la investigación estudia
cómo generamos ideas y alternativas que n o aceptan la norma. Estas dos
á reas con frecuencia contrastan como la d iferencia entre el pensamiento
co n v ergente (modelo de pensam iento q u e uti li zamos cuando que r em os
precisar y evaluar ideas) y pen sa m ie n to divergente (mod e l o d e p ensa�
m i ento que util izam o s cuand o q ue remos expandir o desarro l l a r nuevas
ideas). Una com paración si m ilar se encu entra entre los hemis ferios iz­
quierdo y d erecho en la l iteratura sobre el predo m i nio de la lateralización
d e l cerebro.
La m etacognición es otra á rea cogn itiva q u e parte desde dife rentes
perspectivas y se refiere al e studio de cómo desarro l lamos el conocimien­
to desde e l prop io s istema cognitivo. El á rea de las téc ni cas de estudio
p rovee de información sobre cómo pod e m os ser m uy efectivos y eficien­
t e s d u rante e l proceso d e aprendizaje _:1!

El procesamiento de l a información

La psicología cognitiva representa, como decíamos, el bloque domi­

nante en la psicología de h oy_ Pese a que hay muchos puntos de vista en
este terre n o , existe n unos principios básicos en los q u e la mayoría de psi­
cólogos coinciden_
El prim ero está en la suposi ción de una capacidad l i m itada del sistema
m e ntal. El segundo es q u e ante una nueva tarea o aprendizaje, existe u n a
func ión ad m in istrativa o mecani smo de control q u e utiliza una pa rte de la
capacidad tota l d e l sistema p rocesador- No ocu rre lo m ismo ante una ta­
rea rutinari a .
El tercer p rincipio es q u e existe u n a corriente b i d i reccional que marca
las rela ciones en nuestro ambie nte entre la informac ión q u e rec ibimos
por l os sentidos con respecto a la información que tenemos a l macenada
en la memoria. Algo parecid o a la dife rencia entre en razon amiento in ­
ductivo (de ej emplos específicos a la i nformación g eneral) y el razona­
m iento deductivo (de un principio gen eral a eje m plos específicos) .
Un c uarto pri ncip io es que el ser humano ha sido genéticamente dis�
puesto a un p roceso y organiza la información de man era específica en
re lació n con él m ismo.
 E L E M E NTOS DE PSICOtOCJIA DE LA EDUCACiÓN 29
-- - --- - - - ---- ---- ---------- ---- ---

odele de �té'tpas en el proceso de la información. Memorias

M

La te oríade Atkin son y Sh iffrin ( 1 968) p ropone que la i nformación se

p roc esa Y alma cena en 3 eta p as:
(5T55). Se asocia con la tra nsmisión de energía
a ) La mem o ri a sensitiva
(ca m b i o de u n tip o de energía a otra) . El a m biente perm ite d isponer
de u na va rie dad de fuentes de i nfo rm ación (l uz, ca lor, gusto) , pero el
c e reb ro só lo co m p rende un tipo de e nergía similar a l a e léctrica.

b) La mem oria a corto plazo (STM ) . Tam bién l l a m a d a m e m oria d e traba­

jo. Se re laciona con lo q u e pensa m os en cua l q u i e r m o mento dete r m i ­
na do en e l tiemp o . Es la mem oria co nscie nte .
Existen tres con ceptos im portantes para la obte n cion de información
en 5TM .

Prim ero, los individuos t ienen m ás p roba b i lidad d e presta r atención a l

estímulo s i éste contiene a l g u n a cosa i nteresante. S egundo, l os indivi­
duos tien en más probabilidad d e presta r atención si el estím u lo activa
un mode lo conocido. Te rcero, ésta también a u m enta si se e ncue ntra
resaltada la i nformación imp o rt a n te _

Hay dos conceptos im porta ntes en la retención de inform ación e n

5T M : l a organización y l a repetición. Eje m p los d e orga nización pue­
den se r la clasificación por categorías o conceptos, secuenciación, re­
levancia de idea centra l . conj u n ci ó n d e palabras o fr ases, y agrupa ción
de u nidades o ch unking. La repetición cabe aplicarla cuando se o lvida
e l p rincipio de una seriación.

e) La m emo ria a largo plazo (LT M) se basa en la ela boración y la d istribu­

ción práctica de representaciones referidas a c u a d ros o imá g ene s
mentales y, p o r otro lado, de las estrategias diseñad as para mejorar l a
memoria mediante e l u s o de una estrategi a de codificación exte rna a l
material que está siendo a prendido ( n u m eraciones, tona l idades rit m i ­
cas, letras i n i c i a l es).

Taxonomía del dom

inio cog nitivo

� prin cipi os de 1948 , un grupo de educadores em prendió la t area de

cla sifi. ca r la s me
rr� lI a� tas de la educación y l os o bjetivos. La intención fue desa ­
un siste m a de clasificación sobre tres domini os: el cogn itivo, e l
a . e ct lvo y
e l psico m otor. E l trabaj o sobre e l d o m i n i o cogn itivo s e com p l e­
to e n 1 95 6 y
es u sua l m ente conocido como taxono mía de Bloom del do ­
m i n io cog
.
nitiv o, aunque el t ítu l o origi nal fuera realmente Tax o n o m ía de
30 E D U C A N D O D E S D F E L AJ E D R;:::Z

objetivos e d u ca tivo s La clasificació n de metas educativas. El manu al pri.

.

m e ro . El dom inio co g n itivo .

Figura b a n , además de B. Bloom, otros cu atro a utores: M . Engleha rt,
E. Furst , W. HiII y D. Krathwoh l .
L a idea im portante d e la taxonomía reside e n aquello q u e quieren l os
educadores q u e los est udia ntes sepan y, por \o ta nto, las dec la raciones de
objetivos educativos pued en adapta rse en u n a jera rq uía de me nor a m a�
yor complejida d . En gen e ra l , la investigaci ón de los ú lti mos 40 a ñ os ha
confi rmado la taxonomía como una jerarq u ía con la excepción de los últi­
mos dos nive les. No está claro en este momento si la síntesis y la evalua­
ción deberían invertir su complejidad (es decir, l a eva lu ación es m e nos difí­
cil de rea l izar que la síntesis) o si la síntesis y la evaluación se encuentran al
mismo n ivel de dificultad, pero utilizando diferentes procesos cogn itivos.
En cua lqu i e r caso, resulta claro que los estudia ntes pueden saber so­
b re un tópico o te ma a d ife re ntes n iveles. M i entras q u e la mayoría de
pruebas tutoria les todavía te ste an los n ive l es más inferiores de la taxono­
m í a , la investi gaci ón ha demostrado que los estu diantes recue rd a n más
cua ndo s u esfuerzo y dominio del tema se ha centra do en l os nive les más
altos de la taxonom ía.

CONOCIMIE \JTO Los estu d i a ntes Escri b i r, lis ta r, El e st u d ia nte definirá

recuerd a n o reconocen e tiq uet a r, los 6 niveles de l a
i nformación, i d e a s y n ombrar taxonom ía de Bloom
principios de forma esta dos y d e l d o m i n io
aprox i m ad a a co m o la defin iciones. c o g n itivo.
h a n apre n d ido.

I COMPREHENSIÓN El estudiante trasl a d a , E xp l i c a r, res u m i r, El estu d i ante

compre hende parafrasear, explicará el propósito
o interpreta la describir, i l ustra r. de la taxo n o m ía de
inform ación basada en B loom del dominio
aprend izajes p revi os. cognitivo.

APLICACIÓN I E l estudia nte selecciona U tiliza r, ord e n a r, El estudiante

transferencias y u t i l iza
datos y p r i n cipios para
comp l etar un problema
o u n a tarea c o n un
m ín imo de d irecció n .
reso lver, escribirá un o bj e tiv o
de mostrar, i nstrucci o n a l p a ra
a p l icar, constru i r. cada n ivel de l a
taxonomía de B l oom .
 ELEMENTOS DE PSICOLOGíA DE L A EDUCACl6N 31

- -- - - -¡
ANAUS I�'
El e st u d i an te disting ue, Ana l izar, El estudia nte
c l a s ifica y relacion a las categorizar, c o m pa r ar á y
s u p o s ic iones, h i pótesis, c om parar , contrast ará los
evidencias o estr u ctura contrastar, d o m i n ios afectivo
de una d e c l a ración separar. y cogn iti vo.
o pregu nta.

SINi ESIS E l estu diante origina, Crear, diseñar, El estudiante d i s eñará

integra y co m b in a i deas
en u n producto, plan o
p ropu esta q u e es nueva
p a ra é l o ell a .
suponer, una c la sificación
i nve nta r, esq uemática para
desarro l l a r. escribir los objetivos
educativos q u e
c o m b i n a con l o s
d om i n ios c ognitivo,
afectivo y psicomotor.

EVALUAClON E l estudiante eva lúa Utilizar, j u zga r, El est u d i a nte j uzga l a

las va loraciones o las

críticas sobre u n a base
de cr i ter i os está ndares
específicos.
I
recomend a r, efectividad de escribir
criticar, j u stificar. objetivos utilizando la
taxon o m ía de Bloom.

El pensamiento

Existe la convicción gen e ra l izada de que uno de los ob jetivos pri­

m arios de la Ed u ca ción ha de ser enseñar a las person as a pensar. Otra
C OSa es que la enseñanza y la mejo ra del pensamiento sean posibles, y
más disc utib le resu lta aún la form a de rea liz ar esta enseña nza. Lo que pa­
rec e fue ra de toda duda es que, si siempre fue i m porta nte l a capacid ad
de pensar, hoy resu lta , por num e rosas razones, verda dera m ente crítica.
De h e ch o, el mundo en que vivim os es cada día más complejo y nos
pre se nta p roble m as cada vez más d ifíciles de resolver d e m a nera efecti ­
Va. Por otro l ado, lo s cambios e n nuestra sociedad s e pro d u cen c on ex­
tra o rdin aria rapid ez, lo que exige una capacidad estimable de flexibilidad
y a dapta ción.
E s ve r dad q u e tenemos
m ás medios que en tiem pos pasados, p ero l a
te c n � logía ,
que ha mejorado nuestra condición hum ana y ha aum enta do
Con Si de ra blem
ente las fro nte ras d e nuestra l ib e..r t ad y el espacio de las
o pera cio n es
p osibl es, ha elevado tam bién nuestra responsabilidad, p ues
32 E D JCANDO U ¡': <; O E El A .E D Rf?

las op c iones e x igen eval u ar el peso de las d iferentes alte r n ativas, a dop
sensata me nte una de cisión y asum i r el riesgo de sus resulta dos.
Por si las razones teóricas esgri m idas no fu esen suficientes, hay he
c hos perfecta m ente co ntrasta dos q ue exigen la puesta en ma rcha d
programas p ara enseñ a r a p ensar.
Son muchos los i nvestigadores que han comprobado empíricamente I
inca pacidad de buena parte de los estudiantes que ingresan en la Universo
dad para abordar con éxito los problemas que r�quieren pensa miento ab
tracto o form a l . y en estas condiciones difícilmente p ueden seguir con pr:
vecho la enseñanza su perior. D e aq uí, la iniciativa de n umerosos educadore
que h a n orga nizado cursos, clases y experiencias de muy d iversa naturalez
co n la pretensión de potenciar el desarrollo intelectual de los estudiant
universitarios. A esto cabe añadir la comprobación de que las ha bil idade
menta les alcanzadas, m uchas veces, no se transfieren desde el contexto e
colar donde se enseñan hasta las d iversas situaciones de la vida, obligando
algu nos especialistas a d iseñ ar estrategias intelectuales en contextos soci
les más amplios que el del reducido marco de la e nseñanza o de la clase.
La relación entre i nteligencia y pensam iento es una cuesti ón de per
manente d e bate entre los psicólogos. De hecho, son posi bles tres a lter
nativas. Es posible qu e la capacidad de p ensar sea una s i m ple conse
cuencia de la intelige ncia y, en este caso, la ú n i ca manera de mejorar I
ca pacidad de p e nsar sea mejorar la intelige n c i a . Ta mbién es posible qu
la inteligencia sea más un a consecuencia de la capacidad de pensar qu
una causa, y hasta cabría i m a g i n a rse que la capacidad de pensar y la inte
l igen c ia ta n só i o se en cue ntran parc i a l mente rel acion adas y, en este caso
p odría n ser mod ificadas independientemente u n a de otra .
Si la inteligencia y el pensam iento se en cuentran parci alm ente re lacio
na dos, caben dos programas p ara mejorar el pensa m i e nto . Por u n lado
c ua l q ui er mej ora de la intelige ncia beneficiará a ut omáticam ente al pen
sam iento. P o r o tro, al e ncontrarse sólo parcialmente re lacion ados, e
pensamiento resu lta ser algu n a cosa más q u e la inteligencia y esto es I
q u e hace referencia al m od o como l as personas utiliza n la i nteligencia
Por tanto, e n e l caso de que l a in teligencia no fuera entrenable , todaví
habría una forma de mejora r el pensa mie nto, es d e c i r, m ej o rar la man er
de uti l izar la i nteligencia.
Otra ve ntaja de abordar el entrenamiento del pensam iento es que s
trata de un elemento me nos co ntrove rtido que la inteligencia y nadie tien .

reservas sobre la posibilidad de mej orar, entrenar o enseñ ar a pensa r, cos

que no ocurre siempre que se h abla de enseñar a ser inteligente. La inte li
gencia suele entenderse co mo la capacidad o «potencia bruta» con que e
tá equipado un sujeto, pero un a cosa es la capacidad y otra bien d ifere nt
la uti l ización, h a b i lidosa o no, que se pueda hacer de esta capacid ad.
 E L E M E N TOS DE P SICOLOGIA DE LA E lJ UCI\UON 33

" ca', ,·" ' pbi b l e (1., u e u n a p ersona con un coeficiente i n telectua l (CI) m e -
Es -
d o la op ortu n"l dad de a d quiri r bue nas estrategias, lIe-
d 'l ana, qu e h a t e n i f
ej or que otra persona con u n cae IC/ente ' , '
Inte 1 ectua I (CI)
gu e a p e n sar m
ha po d '
l d o a d "
qUlrlr estas estrategias ' por a b a n d ano
e I eva d o ., pero que no
.
o or defi c i e n c i s
a en el sistem a e d ucatlv o.
P Enseñar a pensar: ¿Constituye una m eta legitima pa ra la escue la?, ¿es
ncias actual es?
al ca nza ble est a m eta en las circunsta
Nickerson ( 1 985V afirmaba que la Enseñanza del Pensam i e nto no tan
sól o es un obje tivo educativo legíti m o s ino que consti tuye un verd adero
i m p erativo . « Es difíci l i m agin ar. , . una � et � e � ucativa más i m porta nte
que enseña r y aprend er a p ensa r
con m as eficaCi a » .
Por otro lad o, e l contenido d e esta enseñanza e s necesario q u e afecte
a cu atro á reas p r i n ci p a l es : las habilidades que s u byacen e n el pensamien­
to (clasificación, a n álisis, fo rmación de h i pótesis), los métodos (resoluci ón
de problemas y estrategias de autocontrol), los conoci mie ntos (procesos
de p e n s a m i ento, capacidades y l i m itaciones cognitivas) y las actitudes
(curiosid ad, decisión, interés por el descubri mie nto y satisfacción por la
producción i nte le ctu al ) .
Está cl a ro q u e no hay suficiente c o n pregu nta rse sobre la legit i m i dad
educativa de u n o bjetivo como el de l a enseña nza del p ensa miento , Una
pregunta m u cho m á s comprometida es si el pensamie nto se puede ense­
ñar. Y la respuesta es afirrna tiva, pues h ay suficientes argume ntos e m p íri­
cos para soponar u n a c onstatación de esta n aturaleza a p artir de los da­
tos obteni dos y las i nvestigaciones realizad as.
En este s e n t i d o y a pa rti r de la experim entación, los resultados h a b l a n
c o n m á s se gur idad sobre a lgunas poblaciones y clases d e a va n ces que
sobre otras, po r lo q u e cabría tener en cue nta tres criteri os: la capacidad
inici al de l a pob lación , l a ampl i tud d e la mej ora y la d ura ció n d e la mism a .
Si a dmiti mos pues la legiti mid ad y l a posibilidad de l a enseñanza del
pen sam ient o , ca be preguntars e por las condiciones generales baj o las
cual es esta enseñ a nza resu lta rá más eficaz. En primer lugar, uno de los
fa ct ores clav e dentro de este tipo de enseñ anza es el papel del profesor.
� e pu ede afirm ar, s in n i ngú n género de dudas, que en este tipo de ense­
n ��z a e! p a pe l del p rofesor es verdadera
m ente cruci a l . Pero esto no sig­
nl fl �� que h ay a que
dej a r de l ado la ca l id ad de los m ateriales o la organi­
zacl o � inter na del p ro grama
. Es verdad q u e un p rofesor sufici entemente
� a
� pa c l t do pod rá c onsegu i r buenos resultados hasta con materia les m e -
l a cr es ,
pe ro 1 05 con seguirá mejores c o n materia les excel entes . El profe­
� or p ued e se nt irse
a yudado por el prog ra m a cuando éste no sólo se l i m i-
e . a e x pl.I c a r con ten
f i dos, s i n o que s u m i n istre gu ías adecu adas p ara d i r igir
e Ic az m, ent e I a enS -
e n a nza. A lgunos programas ofrecen al profesor un en-
t re naml ent
o e spe cia . I para conocer p rofunda m ente los m ate ri a les y para
34 EDUCANDO D E S D E EL AJ EDREZ

fa m i l i a rizarse con las técnicas. Todo esto per mite al profesor ir más allá
d e l sim p l e papel d e sumi nistrador d e conoci m ientos, p ar a d esa r ro l l a r el
d e facilitador d e l a p rendizaj e o, incluso, el de colabo rador en u n proceso
explorato rio. No se trata de dar a los estudiantes info r mación sino de ha­
ce rlos pensa r. Como seña l a N ickerson ( 1 985), « l o que e l profesor dice es
im portante, pero lo q u e el a lu m n o pie nsa lo es mil veces más».
Ya sabemos que el objetivo principal y último de estos programas es
la mejora de la ca pacidad de pensar efectivamente, pero dentro de cada
p rogra m a e l profesor debe establecer objetivos más limitados, rea listas,
p recisos y bien definidos, de m a nera que puedan ser eva luados en la c I a­
se. Un a vez establecidos unos o bjetivos claros, se podrá n dise ñ a r c o n fa­
cilidad los p rocedimie ntos adecuados p ara corregirlos. La ense ñ anza de­
berá hacerse partici pativa, incorp orando a los estudiantes a l p rogra m a .
Es necesario dar a l o s a lum nos sufi ciente t i e m p o para rea lizar su tarea,
pues está d em ostrado ser un i ngrediente del buen a p re n d izaje. La m eta
de los programas es equip ar a l os estudiantes con habilid ades que más
tarde a p licarán a circunstancias dife re ntes a las de la instrucci ó n . Ahora
bien, la transfere ncia se con s igue si se enseñ an d i rectame nte las h a bilida­
des y. so bre todo, si se enseña a los sujetos a l l evar las h a bilidades apren­
didas a otras áreas de conocim iento. 13:
Ta m bién es n ecesa rio su min istra r a l os estud ia ntes un a m b iente ade­
cuado que les perm ita expresa r libre me nte sus i deas sin m iedo a l rid íc u­
l o , q u e refu erce l a voluntad y e l tra baj o rea lizado, ofrezca n ov edades
agradables, y en el que el p rofesor se in terese personalm ente por la fo r­
ma de p ensar de l os a l u m n os.
Un poco más allá supon e conseguir una bu ena m otivación por p arte
de l os estudia ntes, ya que l a primera cond ición ese ncial de aprender a
pe nsar es la vo l u ntad del suj eto . Para conseguir este nivel motivacional es
necesario seleccio nar prob lemas intrínsecam ente interesantes p a ra los
alu mnos y respetar la volu ntad de los estudiantes de saber por qué de­
b en i nte resarse por aquello que se les exige a p render.
No hay que olvidar ta m poco la reacción, en l os estudiantes, de actitu­
d es m u ch as veces o lvidadas en los p rogra mas d iseñad os para ap ren d er a
pensar, concretamente la curiosidad, el compromiso de pensar, el respe­
to por las opini on es de los otros, sobre todo, cua n d o difi eren de las pro­
p ias.'4:

La inteligencia

P ese a que utiliza m os co n frecuencia el térm i n o inteligen cia, d esd e el

punto de vista científico es un e lemento com plejo . difícil de d efi n i r y lleno
 ELE MENTOS Oc P S I C O LOGIA DE LA l !" ) U C A C ! O N 35
_ . - ._ - -_ . -----

d e Interroga ntes. Después de muchos a ñ os de invest igación, los psicólo·

gos a ú n siguen preg u ntandose qué e s l a inteligencia. Es más, pese a no
haber encontrado todavía u n a co ntestación plenam ente satisfactoria , si­
g u en haciéndose preguntas cada v e z m ás a r riesgadas en to rno a este
en igma psicol ógico, e ntre otra s , por ej e m plo, cómo se m i d e la inteligen­
c i a y , sobre todo, cóm o s e entrena l a inteligenci a .
E . G . Bo ring , u n psicólogo d e H a rvard de l a déca d a d e l o s años 20,
defi nía inte l i g en cia como «cualquier cosa medible por los te sts de inte l i ­
gencia » . Wechsler, u n o d e l o s m á s infl uyentes investig adores del área d e
la i ntel igencia, la defi n ía como « la c apacidad globa l de una p erso na para
actu ar intencionadamente, con buen razon amiento, y actuar efectiva ­
mente con su amb iente » . Alguno s textos de psico logía moderna aceptan
la trabajada defi n ición que d ice que la i nte li gencia es «la habilidad gene­
ra l p ara transforma r tareas cogn itiva s » . Otros se i n clinan en favor de defi ­
n ic iones en una l ínea más co n ductista como que se tra ta de « l a capaci­
dad para aprender desde l a experiencia o l a capacidad p a ra adapta rse al
a m biente» . Sternberg combina estos dos p u ntos de vista de la sig u iente
forma: « I n te l igencia es la h ab i l idad cog nitiva de u n a p ersona para apren­
der de l a experi encia, para razonar bien, para recorda r i nformación im­
portante, y para de sarro l l a rse en las vicisitudes de la vida coti d i a n a » .
H a y autores como el propio Sternberg, Bono o Feuerstein'S', q u e creen
que la inteligencia puede e ntrenarse y m ejor arse. Otros, como Jensen''' ,
mantienen ciertas reservas. En rea l idad, el prob l e m a ha ten ido su ori gen
en la com probación, soste n i d a po r investigaciones de reco nocido presti­
gio soci a l , de que los niños que viven en un a m biente fam i l i a r, social y
económ ica m e nte l im itad o tienen u n ren d im iento p o b re , tanto en las acti­
vidades estricta me nte escolare s como en las ejecuciones de tests psico­
lógicos.
La h i pótesis form u lada a partir d e estas experiencias es que estos dé­
fi cit intelec tuales y escolares se deb e n a facto res amb ientales, socioeco­
nómicos y c ultu rales, y n o a factores i n n atos y, por tanto i n m o d ifica bles,
es decir, que los m ecanismos i ntel ect u ales n o están perdidos sino so la­
mente empobrecidos, de m a n era que si estos sujetos pud iesen recibir
u n a ate nción pedagóg ica ade cuada podrían conseguir un desa r rollo i nte­
l e ctua l co m o e l del resto de l a poblaci ó n .
L a exp eriencia d e Skeels y Dye (1939)-1 ', dem ostra ndo que sujetos re­
tras ados conseguía n al cabo d e cuatro m eses d e tratamiento un ava nce
de 32 pu ntos en el el, fue un argu mento en favor de las posibil idades rea les
de m ejor a r la i nte l igencia . La atmósfera socia l que se h a resp i rado en las
ú lti m as déc adas en favor d e l a igu aldad d e d e rechos, así como la fue rza
�e p ene tra ción de las doctrinas psicológicas, especia l m en te las conduc­
tl st as, q ue defienden abi ertam ente l a p l asti cidad del ser h u m a n o y la ca··
36 EDUCAN DO DESDF. EL A.lEDREZ

pacidad de las téc n icas psicológicas pa ra interve n i r eficazmente y m odifi­

car l a conducta h a n favorecido l a c onvicc ión de que la inte l i g e n cia e s m e­
jora b l e a condición de q u e se uti l i cen técnicas y proce d i m iento s c ientífi ­

Pinillos (1 98 1 ),P.. esta b l ece c o n toda c l a r i d a d l o s térm inos en los q u e

ca m e nte comprobados.

puede pla ntearse e l p ro b l e m a de l a m ej o ra de l a i nt e l i g e nci a . En pri m e r

l u g a r. seña l a. pue d e e n tende rse p o r m ej ora de la inte l i g e n c i a el perfec­
c i o n a m iento de una capa c i d a d o estructura l ate nte que e s el fun d a m en­
to de las opera ciones i ntelect u a l e s . E n este caso se s upone q u e ex isten
d ifere ncias i n d iv i d u a l es en la inteligencia genotípica, pero re s u lt a. h oy
por h oy, m uy d if íc i l de deter m i n a r el c o mp o n e nte here d i tario genotípi­
co ( i n n ato) de la i nte l i g e n c i a fenotípica (adq u i r i do), es deci r, qué m ar­
g e n d e m a n i obra l e q u eda i n i c i a l me nte a l a m b iente p a ra fa c i l ita r l a ac­
t u a l iza c ión o desarro l l o de la capa c idad i ntelectual de u n i n d i v i d uo.
Otra forma de e nfoca r el pro b l e m a (corriente ambienta/ísta) consiste

trategias aprendidas que e n s e ñ a n a pensar con eficacia y a resolver pro­

en interpreta r «toda» la inte l i g e n c i a como un conju nto de técnicas y es­

b l e m a s más fá c i l m e nte. En este caso, n o hay diferenc i as in dividuales en la

i ntel igencia gen otípica. sino tan sólo en el modo en que las personas uti­
liza n o hacen uso de sus respectivos cerebros . Los sujetos de «el bajo no
ha te nido ocasión, o no han q uer ido aprender las estrateg ias aprend idas
por los sujetos de el más e l eva do». Aquí la difi c u ltad se e n cuentra en
que el apre ndizaje y la inte l i g encia parecen pertenecer a niveles d iferen­
tes e i r reducibles uno del otro .
Después de d iversa exp e r i m ent ación, la co rriente psico métrica m a n ­
t i e n e q u e la plasticidad d e l el s e v e l i m itada g e n ét ica m e nte, d e m a nera

30 y 40 pu ntos de CI. P a ra l a corr iente a m b ientalista y d e l a p re n di zaje

que e l techo de la m ejora i n telectua l atr i b u i b l e al m e d i o esta ría entre

que co nsid era l a i ntelig e n c i a como un conjunto de estrategias c o g niti­

vas apre n d i d a s y a d q u i r i b l e s por c u a l q u iera, el techo d e las m ejoras in­
telect u a l e s n o se encuentra prefij a d o de a n t e m a n o por l a s dife re n c i a s

Sobre este de bate y a pa rtir de la corriente a m bienta l ista, en las últi­

g e néticas .

mas décadas se ha vivido la aparición y asenta m i e nto de teorías que pre­

fe re nteme nte han coincidido en que e l cálculo del CI tan sólo se ocupa
de una estrecha franja de h a b il i dades l i n güísticas y matemáticas, y que el
hecho de ten er un elevado e l (coeficiente de inteligencia) tal vez pue da
predecir quién ten drá éxito e n sus estudios, pero n o tiene nada que decir
con respecto a l ca m i no que seguirá l a person a una vez conc luida su eta ­
pa educativa.
Estos enfoques, q u e pod ríamos l l a m a r «pl u ra l istas» de l a inteligencia,
h a bían tenido u n c la ro predecesor en la inteligencia social --1920- de
 ELEMEN!OS DE rSICOI.OG!A DE L/\ FDUCACION 37
--_ .. _--

como «la capacidad de compre nder y relacion arse uno con otras perso­
E. R. Thorndike.",. É ste h a bía defi n ido el conce pto de inteligencia social

nas [ . ] y para actuar s a b iam ente en las relacio nes h u m a n a s».

..

Los percusores de estas teorías, resum idas a cont i n u a ción, han adop­
tado u n a visión más a m p l i a de l a inteligen cia y han tratado de refor m u lar­
la en tér m inos de a q u e l l o que hace q u e l a persona enfoqu e m á s a d ecua ­
damente su vida; una l í nea de trabajo, por tanto, q u e secunda la afir m a ­
ción d e q u e l a i nteligencia es d ifere nte e n ca da individuo.
Esta visión m ultidirnensional de l a i ntel i g e n c i a n os ha de per m iti r
adoptar u n a i m a ge n m u ch o más r i ca de la c ap a c i d a d y del pote n c i al de

el.
éxito en un niño q u e n o la que tenía m os h asta a h ora con los tests d el

Teoría triárquica

En el año 1985, Robert 5ternberg a portó un conj unto de i n n ovacio­

nes a l conoc i m i ento de la estru ctura humana en referencia a la inte l igen ­
c i a . En su «teor ía triár q u ica», expuesta en la obra Beyond IQ: A triarquic
theory of human intelfigence, Ster n b e rg subdivide l a i nteligencia en tres

La p ri m e ra (subteoría componencia/J se refiere a los mecanismos m e n­

partes.

ta les que las perso n a s util izan para planear y l l evar a tér m i no tareas, y en­
foca de m odo espe c i a l las a ptitudes de p l a n ificación y evaluación en l a
resolución de pro b le m as. P a r a Ste rnberg, la p l a n ifica c ión s u el e s er más
im portante que l a s i m ple vel o cidad menta l.
La seg u nda parte de la teoría triárq u ica (subteoría experiencial) se re­
fiere al efecto de la experienci a: la persona inteligente no tan sólo resu el­
v e los pro b l e m as nuevos ráp i d a m ente, sino ta m b i é n aprende a resolver
problema s conocidos e n for m a m e cá n ic a con la fin a lidad de dejar la m e n ­

La te rcera parte, q u e se refiere a la intel ige ncia pr á c tica (subteoría

t e libre par a real iza r otras tareas .

contextua/Y, afirm a que el sentido c o mún depende en g ran m e dida de

a q u e l l o que Ster n b erg ll a m a «c onocimiento tácito», que de manera glo ­
b a l podría defin i rse como t o d a s las cosas de gra n i m portancia que n u n ca
se enseñan en la escuela. Dice q u e el éxito en la vida suele depender más
del «conocimiento tácito» que de la formación expl ícita. Ster n b erg ha d i ­
señado var ias pruebas par a m edir l a i nteligencia práctica . Alg u nas p l a n­
tean situ aciones d e conflicto típic a s de los negocios, la po lítica o la c i e n ­
cia . Otras miden l a sensi b il idad a l as s eñales verbal es.'·,f.,
Según Ste rnb erg , u n a exp lica c i ó n comp leta de la inte l igencia v in c u l a
la interacción de estas tres s u bteorías. L a s u b teoría com ponen c i a l espec i-
18 E:>UCANDO DESDE EL AJEDREZ

ka e l conju nto potencial de procesos mentales en que subyace el com ­

)ort a m iento (es dec ir, e l comportami ento s e gen era), m ientras q u e la
¡ubteoría contextual re laciona la inteligencia del mun d o externo desde el
Junto d e vista de q ué c o m p o rta m i e ntos son inte lige ntes y dónde lo son .

Jna tarea o det erm i n ada situación y la cantidad de expe riencia del i n divi­
_a subteoría experiencial d irige la relación e ntre e l comporta miento en

:l u o e n esta tarea o situación determi nada .

triárquica y se basa en una perspectiva del proceso de la i nform ación a

La su bteoría compon endal es el a specto más desarrol lado de la teoría

:ada ca pacidad h um a n a . Uno de l os co mponentes fu n d a m e ntales de és­

ta, según la investigación de Sternberg, es la metacognición o ejecución

intelige ntes y se basa en una pe rspect iva del procesamiento de la i nfor­

de procesos que contro l a n las estrateg i as u tiliza das e n com portam i entos

m a c ió n en cada capacidad hum a n a.

Los metacomponentes son los procesos ejecutivos que co ntro l a n los
e l e m entos cog n itivos a sí como también reciben feed-back desde estos
mis m os. Según Sternberg, los m etacomponentes se respon sa b i l izan de
dedu c ir cómo rea l izar una tarea parti cular o un conjunto de e l l a s, y ase­
g ura rse posterior mente de si todo el conju nto de tareas se ha realizado

eva l u ación y control de probl e mas-resol uc iones de actividades. Ster n­

correcta mente. Estos p rocesos a d m i n istrativos involucran p l a nificación,

berg m a ntiene q u e la capacidad p a ra destinar adecuada mente recursos,

ta l como deci d i r cómo y c uándo un a tarea determinada debería rea l iz ar­
se, es l.U1 elemento central en la intel igenc i a .

Teoría de las inteligencias múltiples

De esta teoría psicológica, tam b ié� conocida con el n o mbre de teoría

de la inteligencia múltiple, es su a utor e l doctor en psico l o gía de H a rvard,
H oward Gardner, q uien, entre otros pu ntos, considera que el siste m a
educativo a ctua l basado en trabaj a r únicamente a l rededor de d o s tipos
de i nte ligencia (la capacidad verbal y la aptitud lóg i co-matemática), es
extra o rdinariam ente l i m itado ante la no menos i m po rtante formación po­
tenc i a l del ca rácter del n iño o alum n o . S e gún G a rd n er: «La contribución
más evidente que el sistema educativo puede hacer al desarrollo del niño
consiste en ayudarlo a encontrar una p a rcel a en la que sus facultades per­

y preparado. No obstante, y lejos de este objetivo, nuestro sistema edu­

sonales puedan aprovecharse plenamente y en la que se sienta satisfecho

de un modelo de éxito estrecho y preconcebido fruto del imperante mo­

cativo se dedica a evaluar la trayectoria vital de una persona en función

do de concebir la inteligencia (el coeficiente intelectual, CI). Sería necesa-

 ELCM[NTOS r;:: PSICOLOGiA :)E LA tDU(ACION 39

rio, pues, invertir menos tiempo en clasificar a Jos niños y ayudarles más a

En su l i b ro Fra me s of Mind11' G a rdner afirma q u e no existe t a n só lo u n

identificar ya c u l t i v a r sus h a b i l ida des y dones naturales».

único y monolítico tipo d e i nteligencia para el éxito e n l a vid a (ref ir iéndose

al CI). Tam b ién añade que el consta nte de pruebas, basadas en el CI, que
desde pequeños nos controlan e l acceso a cursos, nive les o en seleccio­
nes, se fu nda menta en u n a noción restringida de la i nteligenci a que no tie­

más deci sivas para la vida que el coeficiente de inte l igencia (CI). En el mis­
ne en cuenta el a m p l io a b a n i co de h ab i l idades y destrezas que son m ucho

mo vol u men, Gardner, inspirador del Proyecto Spectru m,l¿, un programa

de estud ios con escol ares dedicado deliber adam ente a l cu ltivo person a l
d e diferentes tipos de intel ige nci a, avanza s u cl asificación en o c ho tipos
de inte l i gencia:

of Mu/tiple Inteltigences (MI»>

Teoría de las inteligencias múltiples. <cThe Theory
H. Gardner.

• La inteligencia lingüística es la capacidad para utilizar idiomas, el idioma nativo, y lc11

vez otros idiomas, para expresar qué hay en la mente de uno mismo y para compren­
der a la otra gente. Los poetas realmente se especializan en la i,.,teligencia lingüística,
pero cualquier tipo de escritor, orador, hablador, abogado, o alguna otra persona pa­
ra quien el idioma es impor"'.:ante, necesita buena aportación de esta inteligencia.

• Las pe'sonas con una muy desarrol!ada inteligencia lógico-matemática comprenden

los principios subyacentes de algún tipo de sistema casual. Están capacitadas para
exponer tacultades intelectl,;ales de deducción y observación asociaatls a matemáti­
cas y ciencia. La manera en que un científico o un estratega trabaja, o el poder de
manipular r,úmeros, cantidades y operaciones o la manera como trabaja un matemá­
tico son propias de este tipo de inteligencia .

• La inteligencia espacial se refiere a la capacidad para representar el mundo espacial

in�ernamente en la propia mente. La manera en que un piloto de avión o un marinero
navegan por e' espacio tridimensional, o la rnane'a en que un escultor o jugador de
ajedrez representan o interpretan su obra representan esta inteligencia. La inteligen­
cia espacial puede utilizarse en las artes o las ciencias. La persona espacialmente inte­
ligente orientada hacia las artes es muy probable que tienda a la pintura, la escultura
o la arquitectura no hacia la música o a la escritura. También la anatomía y las cienc:as
exactas o la topología enfatizan la intel:gencia espacial.

• La inteligencia corporal-kinestésica es ia capacidad para ut;lizar las partes corpora­

les o el cueroo entero -la mano, los dedos, ¡os brazos- para reSOlver un problema,
hacer alguna cosa o aplicarles algún tipo de producción. Los ejemplos más evidentes
son los atletas o personas v inculadas al desarrollo de las artes, particularmente la
danza o el teatro.
 ----- --------
-----._------

40 EDuCANDO DESDE EL AJEDRE1

--------�
La inteligencia musical es la ca p acid a d para pensar en la mú sic a , para ser capaz de
r----------

escuchar los modelos, de reconocerlos, de recorda r los y tal vez de m a n ipula r lo s. Esta
•

i nte li g e n c ia empl ea la mente par a jugar papeles importantes en la pe rcepció n y en la

�ducción
La inteligencia interpersonal consiste en la capa cidad de co mp rende r a los demás:
de m sic a ,
_ú ___ _________ -\

qué los motiva, cómo trabajan y la mejor man er a de t rata r los _ Es una c apac idad que
I •

todos neces it a m o s, pero es muy

la salud, un ve n dedor o un político. A quien realiza trabajos de relación con l as perso­
adecuada en profesores, en personas del ámbito de

nas le puede resul ta r positivo ser hábil en inteligencia in terpersona l .

• la inteligencia intrapersonal es u n a habilidad que nos permite poner en contacto

Permite u na co m prens ió n más exa ct a de nosotros mismos, de saber quiénes somos,

nuestros sentimientos con nuestra propia imagen y o br ar de una manera más eficaz.

qué pode m o s y q ue re mos hacer, cómo re ac ci on a mos y qué cosa s nos hace falta evi­
tar_ En concl u sión somos conscientes de nuestras posibilidades.

cosas vivas (plantas, anim ales), así como la sensibilidad a otros a specto s del mundo
• La inteligencia naturalista designa la capacidad humana para discriminar entre las

n a tur a l (nubes, configuraciones

tiempos pa s ados entre los caz adores , gana deros y g r anj er o s y con tinú a siendo valo­
rocosas), Esta capacidad era claramente valorada en

rada en cocineros o b o tánicos . También una parte de nuestra sociedad de co nsum o

explota este tipo de int el igenci a ( diferenc ia c ión de m o delo s 'j tipologías físicas o
ca mp o c i entif ico ) _

El desarrollo cognitivo

Jean Piaget (1 896- 1 980) fue uno de los invest igadores más influyen­
tes en el área de desarrollo de la psicología d urante l os año s 20, Practicó
las á reas de b iología y filosofía y se consi deraba a sí mism o ún «epistemo­
logista genético», Se interesó prin cipa l m e nte por las inf l u encias b i o lógi­
cas del «cómo nosotros llegam os a saber», Él creía que lo q ue d isti ngue a
l o s seres h u manos de los otros animales es nuestra capacidad para hacer
«razonami ento simbólico abstracto».
Mientras trabajaba en e l l a b o ratorio de Tests d e Coeficiente d e Int e­

pen s a r de los niños. Notó que l as respuestas de l os más jovencitos eran

ligencia con Alfred B inet en Pa rís, Piaget se i nteresó por la for m a de

c u a l it ativamente dife re ntes de l as de l o s niños de edad a l g o más avan za­

d a.
Por lo que respecta al proceso d e desarrollo cognitivo, Pi aget se inte­
resó por la m a nera como un o rganismo se ad apta a su a m b i ente (est o l o
describía como inteligencia). El comportam iento {adaptación al a m bien-
 �.L[M[f'�TOS rE "S¡COLeGIA O:. LA EDUCJ\ClOf\l 41

te) s e co ntro la media nte organizac i o nes mentales l l a m adas esq uemas
e el individuo utiliza para rep rese ntar e l m u n d o y des i g n a r la acción.
u
sta adaptación es con d u cida p o r un proceso b i o lógico para obtener
equ i li b r i o entre p l anificac n y a m b ie n e (eq uilibrio).
�
.
�� t
Pi ag et afirma que el nln o nace con unos esquemas operatIvos, q u e e l
.

l la mó «reflejos», y q u e le permiten adapta rse a l a m biente . También d es­

cribió dos pr ocesos uti lizados por el i n d i v i d uo en su in tento de a d apta­
ción : l a asimilación y l a adaptación. Este par de procesos se ut iliza n a l o
largo de la vida conforme la persona se a d apta a un a m b i ente cada vez
má s com plejo.

van rec ibiend o e l nombre de «estructuras». C u ando estas «estructuras»

A m e di d a que los «esquemas» han de ir soportando m á s complejid ad,

genera l a l o específico.
se van com p lic a ndo, se o rg an iza n d e manera jerárquica; es d ec i r, de lo

Etapas d e desarrollo cognitivo. Jean Piaget.

I • Etapa sensor-motriz (Infancia). En este período (que tiene 6 fases), la inteligencia se

mundo es limitado ( pero creciente) porque está basado en interacciones fís ic a s y ex­
demuestra mediante la actividad motr:z sin el uso de símbolos. El conocimient o del

periencias. Los niños adquieren permanencia sobre los objetos a partir de los 7 me­
ses de edad (memoria). El desarrollo físico (movilidad) permite al niño empezar t:l de­
sarroilar nue va s habilidades intelectuales. Algunas habilidades en símbolos (el len­
t
guaje) se desarrollan al final de es a etapa.

n Etapa preoperacional. En este período (que �ene dos sube:apas}, la inteligencia se

t
demuest�G me dian e el uso de símbolos, el uso maduro de la lengua y el desarrollo
de memoria e imt:lginación. Pero el pensamiento no es lógico ni reversible. E: pensa­
miento predon�inante e5 el egocéntr:co.
L

• Etapa de las operaciones concretas. En esta etapa (caracterizada por 7 :ipos de

conservación: número, longitud, líquido, masa, peso, área y volumen) la ·nteligencia

(105
se demuestra mediante la lógica y sistemática manipulación de símbolos relac iona ­
dos con objetos concretos. El pensamiento operacional se des a r olla
mentales son t:lho�a reversibles). El pensamiento egocéntrico disminuye.
r procesos

• Etapa de operacio nes formales. En esta etapa, !a inteligencia se demuestra r"'ledian­

te el uso lógico de símbolos relacionados con conceptos abstractos. Muy pronto en
e¡ ¡)eríod o, hay un retorno al pensarr.iento egocéntrico.
niños que no :Iega a obtener las operaciones o a l e . Mucha gente no
rrl s rl
Hay una parte i port ant e de
piensa for­

----
f
m al mente nunca;
ni ourante su vida adulta .
42 EDUCAN[)O DESDE =L AJEDREZ

El pensamiento crítico

Creemos que la mejor manera para que los niños aprendan a

des y estrategias, unido esto al esfuerzo del profesor para suscitar

aprender es la enseñanza directa de diversos niveles de habilida­

un cierto grado de autoconsciencia y autocontrol del proceso de

aprendizaje.

John N isbet y Ja n et Sch ucksm ith

El pensamiento crítico (Critica' Thinking) es un proceso del pensa­

m i ento también conocido con el no mb r e de procesamiento de alto nivel,

Su d ef in i ci ó n ha ido cam biando l igeramente con el paso de la década.

o alternativamente, procesos complejos de pensamiento.

Veamos algunas defi n iciones:

«Habilidad para analizar hechos, generar y o r gani z a r i deas, defender
opiniones, esta blecer comparaciones, presci nd i r de inferenci as, eva l uar
argumentos y resolver pro b lemas» (Ch ance, 1986).

(eProceso co nsciente y deliberado que se usa en la interp retación y

eval uación de información y experiencias mediante un conjunto de capa­
cidades y actitudes reflexivas que orientan la atención para las creencias y
para las acciones» (Mertes, 1 99 1 ).
« Pensam iento razonable y reflexivo enfocado a decidir qué se debe
c r ee r o ha ce r.. » (Ennis, 1 992).

ne s y emite j u icios que pueden guiar el d esarro l lo de creencias y l a toma

«Actividad d e d isciplina menta l que evalúa arg u mentos o proposicio­

de decisiones» (H uitt, 1 996) .

En defin itiva, parece acertado afirmar que el pensamiento crítico es el
proceso disci p l i nado intelectua l m e nte que activa y mej o ra la conceptuali­
zación, aplicación, anál isis, síntesis, y/o evaluación desde la información
reunida, o generado por observación, experien cia, reflexión, razonamien­
to, o comunicación, es una guía para creer y actuar. En s u fo rma más co­
mún, está basado en valores i ntelectuales u n i vers a l es que tra scienden las

sonidos evidentes, buenas razones, p r ofu n d ida d anchura y raciocinio.

form a s empíricas: claridad, exactitud, precisión , consistencia, relevancia,
,

Vincula la exam inación de esas estructuras o elem entos de pensamiento

i m p l íci to en todo tipo de razon a m ientos: las propuest a s, problema, pre­
g untas de p untua l i zaci ó n suposiciones, conceptos, rel a ciones empíricas;
,
 ELEMENTOS DE PSICOLOGIA DE LA EDUCACION 43

el razonamiento que cond uce a conclusiones, impl icaciones y consecuen­

cias, las objeciones desde puntos de vista alternativos, y pu ntos de re­
fe rencia .
Fina lmente, en el pensam iento crítico pueden considera rse estos dos
componentes:

al El conj unto de habi lidades para procesar y g enerar inform ación y

creencias.
b) El hábito, basado en el comprom iso i ntelectual, de usar esas habilida­
des para orientar el comportamiento .

En aplicaciones ed ucativas, se consideran tres niveles o categorías de

pensam iento en las cuales se p ueden clasificar las preguntas o a ctivida­
des para eva l u ar el n ivel de pensamiento crítico de un estudiante a nte la
obtención de i n formación: el literal o tradicionalmente m emorístico; el i n ­
ferencial o conclusivo y, finalmente, el crítico o de opinión perso n a l . Pero
estas clasificaciones suelen pla ntearse ya en el terreno que nosotros va­
mos a entender como metacognición.

La metacognición

Las estrategias cognitivas se utilizan para ayudar a una persona

un texto), mientras q ue las estrategias metacognitivas se utilizan

a conseguir una m eta particular (por ejemplo, la comprensión de

para asegurar que la meta ha sido conseguida (por ejemplo, exa­

Un conocimiento se considera, por tanto, metacognitivo si se

minarse a u n o mismo para evaluar la comprensión de aquel texto).

utiliza activam ente de una manera estratégica para asegurar que

una meta se encuentra consegu ida.

Jennifer A. Livingston

a la inteligen cia (por eje mplo, Borkowski, Carr & Pressley, 1 987; Brown,
La metacogn ición o ca pacidad de contro l de p rocesos se ha vincu lado

riormente, Sternberg se refiere a estos procesos ejecutivos y los entiende

1987; Sternberg, 1 984, 1 986, 1 986b)(13) y, como hemos com probado ante­

como «metacomponentes» en su teoría triárq u ica de la inteligencia

(Sternberg , 1 984, 1986, 1986b).
La metacog nición, « pensar sobre el pensa miento», puede entenderse
como el orde n má s a lto de pe nsamiento q ue involucra el control activo
sobre los procesos cog n itivos comprometidos en el a p rendizaje . Las acti-
44 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

vidades de planificación y acerca miento a un determinado aprendizaje,

cómo adquirirlo controlando su comprensión y la eva l uación de su pro­
g reso enfocado y en relación con una determinada ta rea son de natu rale­
za metacog n itiv a. J uega, por ta nto, u n pape l crítico en el a p rendizaje del
éxito, y puede resultar i m portante estudia r actividades meta cognitivas y
su desarrollo con l a idea de deter minar cómo los estudi antes pueden
aprender a a p licar mejor sus recursos cog n it ivos mediante el control me­
tacogn itivo.
Con frecuencia, el término se atribuye a John F lavel l ( 1 979), según
q u i e n ( 1 979, 1 987) la m etacogn ición puede clasificarse en conocimiento
metacognitivo (sobre lo que ya sabemos), y experiencia o regulación me­
tacognitiva (sobre lo que se va a aprender) .
E l conocimiento metacognitivo s e refiere al co n ocimiento adquirido a
parti r de los procesos cogn itivos y que puede uti lizarse, a su vez, para

cono c i miento de variables de persona, el de variables de t a re a y el d e va­

controlar procesos cog nitivos. Se puede subdividir en tres categorías: el

riab les de estrategia.

• E l conocimiento de variables de persona se refiere a l conocImIento

general sobre cómo las personas apren den y procesan información,
así como tam bién el conoci miento de u n o m ismo en su proceso de

• El conocimiento de las variables de tarea i ncluye conocimiento sobre

a pren dizaje.

la natura l eza de la tarea así como también de demandas que le serán

• El conocimiento de las variables de estrategia in cluye conocimiento

necesarias al individuo para l l eva rlas a térm ino.

sobre las estrategias cogn itivas y metacognitivas, así como ta mbién

el conocimiento condicional sobre c u á n d o y dónde es a propiado uti­
lizarlas.

L a regulación metacognitiva consiste en el uso orientado de estrate­

gias metacogn itivas que uno utiliza para controlar las actividades cog n iti­
vas, y para asegurar que una meta cog nitiva (p. ej ., comprensión de un
texto) se ha conseguido. Estos procesos ayudan a reg ular y examinar
aquello a prendido, y consiste n en acti vidades de planificación, control y
comp robación de resu ltados.
Comprobamos, pues, que los conceptos de metacognición y pensa­
m iento crítico se i nterrelacionan . P ara a lg u n os a utores su sig n i ficado es
i déntico . Los dos i nvolucran procesos de pensa mi e nto de a lto n ivel. Sin

a p re ndizaje, i nvol ucra asegurarse que una meta estratégica de a p rendi­

e m b a rgo, pa rece genera l izado que la metacognición, vinculada al

zaje se ha conseguido. El pensamiento crítico podemos enten derlo co-

 --- -------- ---

¡:�¡:MENTOS DF PSICOLOGíA DE:: LA EDUCACiÓN 45

------ ----

mo una técnica cognitiva más glob a l y objetivada princip a l mente a la

orientación del com p ortam iento y a la toma de decisiones.
Es m uy interesante destacar aquí el método de a p rendizaje efectivo
de tipo metacogn itivo conocido como del gesto mental, de Antoine de
la Garanderie, centrado en orientar a l aprendiente a a utoobserva rse
m ientras trabaja; está basado en la cal idad de las evocaciones me ntales

trospección cognitiva es el instrum ento de investigación y de descubier­

de i m á genes utilizando c on gran eficacia la memoria a corto plazo. La in·

ta del funciona m iento m ental y el diálogo pedagógico es el medio de

ayudar al estudiante a tomar consciencia de los gestos mentales y estra­
tegias que pone en ju ego.
Otro método de a p rendizaje metacogn itivo de actu a l releva ncia es el
4MAT, de la Dra . Bernice McCarthy. El sistema es u n método para ofre­
cer un tipo de instrucción individua l i zada que permita relac ionar los dife·

rentes tipos de aprendientes con los diferentes aspectos a trata r desde el

aprendizaje.

EL SISTEMA AFECTIVO

La inteligencia emocional

El conce pto de i ntel igen cia emocion a l , au nque atri buible a Salovey y
Meyer(1\ se popularizó a raíz de l a a p a rición del libro La inteligencia
emocional de Daniel Golernan. Este psicólogo y period ista estadouni­
dense presenta ba e n 1 995 u n estudio deta l l ad o y práctico de ta l teoría,
partiendo de la visión «pluralista» de la inteligencia que despu ntaba prin­
cipalmente a raíz de l a propia teoría de l a inteligencia emocional (d e S a ­

La inteligencia emocional es un tipo de inteligencia social (Thorndike)

lovey y Meyer) y de l a inteligencia múltiple (d e Ga rdner).

emociones de l os demás, para discriminar entre las m ismas y utilizar la in·

que i nvolucra la capacidad de controlarse a uno m ismo y de controlar las

form ación p ara poder pensa r y orienta r m á s acertada mente las propias
acciones (Meyer & Salovey, 1993, pp. 443). Seg ún Meyer y Salovey
(1990), la inteligencia e m ocio n a l subsume las inteligencias ínt er e intra­
personales de Ga rdner, e involucra capacidades que pueden categorizar­
se en cinco b loques:
46 EDUC.A\JDO D[SDC [l AJEDREZ

• La autoconsciencia. El conocimiento de las propias emociones Las personas que tie­

nen una mayor certeza de sus emociones acostumbrar a dirigi r mejor sus viaas.

• El manejo de las emociones. La capacidad de controlar las emociones. La capacidad

de tranquilizarse a uno mismo, de desembarazarse de la ansiedad, de tristezas, de
enfados . . .

• La capacidad de automotivación. El autocontrol emocional -capacidad de demorar

la gratificación y de sofocar la impulsividad- es un elemento clave en el alcance de
ob;etivos.

• El reconocimiento de las emociones ajenas o empatía. Habilidad fundamental con­

secutiva de conocer las propias emociones y precedente del altruismo.

• El control de las relaciones. Relaci on con las emociones ajenas. Aspecto personal
muy importante desde el punto de vista social y profesional.

La a utoconciencia (inteligencia intrapersona l), la em patía y el dom inio

de las relaci ones (inteligencia interpersonal) son esenc ialme n te dimensio­
nes de inteligencia social.
Tomando como escena rio estos planteam ientos anteriores, Da niel Go­
leman p resentó Inteligencia emocional ( 1 996)/" centrado, por un lado,
en el debate sobre l a natura leza de i ntel igencia y , por otro, en los recien­
tes avances científicos sobre el sistema neuronal con e l que se había rela­
cionado ésta en los a ñ os in med iatamente a nteriores. '·'
En cuanto a l predom inio dura nte décadas del concepto de intel igen­
cia (CI), Goleman coincidirá p lenam ente con G a rdner y en su ensayo inci­
d irá en l as rel aciones entre va riables de persona l idad de individuos con
difere ntes n iveles de resultado en el coeficiente de inte ligencia/Pi dedu­
ci endo que l a i nteligencia (m edida con CI) por sí m isma ca racteriza al típi­

biciosas, productivas y hasta tenaces, por otro lado suelen ser frías, con­
co intelectual aburrido y añade que «pese a que estas personas son am­

descendientes, inhibidas, inexpresivas, quisquillosas e incómodas con los

pacidades emocionales suelen ser desenvue ltas, extravertidas y alegres.

aspectos de sensualidad». Por el contrario, las personas con grandes ca­

Tie nen un fuerte co mprom iso con las demás personas y causas, con la to­
m a de responsabilidades y la perspectiva ética. Son simpáticas con los
demás y su vida emocional es rica. En defin itiva, se encuentran cómodas
co nsigo mismas y con las personas que les rodean.
 I:LEMENTOS DE PSICOLOGIA DE LA EDlJCACION 47
--_ ...._... . _----- ------

En realidad todos tenemos ambos tipos de i n teligencia en diferente

grado, pero son com petencias práctica mente in dependientes, cada una

En resumen, la i ntelig enci a emocional representa u n a forma de inte­

regu lada por pa rtes muy diferentes del cerebro.

ra ctu ación con el m u n d o que se basa en gran pa rte en l os senti m ie ntos, y

engloba habilidades diversas como la autoconsciencia, la motivación, el
entusiasmo, el co ntro l de los im pulsos, la perseverancia , la empatía, la
agilidad mentaL . . ; características que marcan aspectos de carácter como
la a utod iscipli na, la co mpasión o el altruismo, y que resulta n muy útiles en
l a adaptación social.
La repercusión ta nto de la teoría em ocio nal como de la teoría m últiple
han su p uesto pa ra el terreno de l a psico ped agogía l a aparición de un
considerable núm ero de e nsayos científicos, de centros especia l izados,
a sí como ta mbién l a readaptación del cu rrícu lum en escuelas norm a liza­
das estadounidenses, en el modo de ded ica r atención hora ria para edu ­
car aspectos n o tradicion ales, más cerca nos a los sentimientos, a la s emo­
ciones y a la perso n a l idad .

EL SISTEMA REGULADOR

La autoestima y el autoconcepto

Hay diversas vía s para pensar sobre l a persona lida d . Dos de los térm i­
nos m ás usados son el autoco ncepto y la autoesti ma , tér m inos que, d ado
su similar significado, alg u nos autores inte rca mbian indistin tamente.
P o r l o que respecta a l a autoestima, conside rem os la defin ición d e

individuo h ace y desarroll a a cerca de sus atributos, capacidades, objetos

Coope rsm ith ( 1 976) segú n quie n <da a utoestim a e s la a bstracci ón q u e el

y actividades que posee o persigue; esta abstracción es representad a por

el sím bolo mi, que consiste en l a idea que la person a posee sobre sí m is­
m a . Dich o co ncepto se form a a través de la expe riencia sig uiendo el m is­
mo proceso de abstracción util izado en otras áreas de la experien cia » .
Para efectu a r tal a bstracción, el sujeto considera las observaciones
con respecto a su propia conducta y la fo rma en que otros individuos res­

La defi n ición de autoconcepto es asim ismo dive rsa . Tamayo (198 2) lo

ponden a sus actitu des, apariencia y ejecución .

concibe como un proceso psicológ ico cuyos conten idos y dinamismos

son determi nados socialmente y que le permiten com prender el conj u nto
48 EDUCANDO DESDE E:" AJEDRF7

de pe rcepcion es, senti mientos, autoatribuciones y ju icios de valor re­

ferentes a uno m ismo.
Por otra parte, Rogers (1975) lo considera como una confi g uración or­
g a n izada de percepciones acerca de uno m ismo que son en parte cons­
cientes . Se compone de percepciones sobre las propias características y
habilidades, los conceptos de uno mismo en relación con los demás y con
el medio am biente.
Para Fra nken (1 994), el autoco ncepto y la autoestima se relacion an en
que «las personas que tienen buena autoestima tienen u n claramente di­
fere n c iado a utoconcepto . A medid a que las personas se van conociendo

ben l o que pueden y lo q ue no pueden hacer».

más a sí m ismas, pueden a u m e ntar al m áximo sus resultados ya que sa­

Los individuos con elevado a utoconcepto y/o a utoestima suele n ser

personas con expectativas de éxito, i ndependientes y creativas .

ACTUALIDAD. RESUMEN DE LOS AVANCES MÁS SIGNIFICATIVOS(1Bl

En relación con la psicología del cerebro en sí mismo, el investigador

m e nte en respuesta a los ap rend izaj es y a la experiencia. É l ha descubier­

Dr. Marion Diamond m uestra que e l cerebro puede cambiar fisiológica­

d a d e n uevas conexiones ne rviosas. que aparecen co mo la zona física de

to que condiciones particulares fomentan e l desarro l l o a lo largo de la vi­

l a inteligencia. También evidencia conexiones entre mente, cuerpo y es­

El trabajo del neurocirujano Joseph Bogen y de l psicólogo Robert

píritu . Las i m p li cacion es para la educación a cualqu ier edad son claras .

Sperry pone de ma nifi esto que nosotros pod emos usa r d i fe rentes tipos
de pensamiento relacionad os con difere ntes partes del cerebro para d ife­
rentes propósitos. H oy se entiende q ue es la integración de diferentes
partes del cereb ro, si ntonizadas y o rquestadas en a rmonía, lo q u e hace
posible e n n osotros la existe ncia del pensamiento creativo y analítico .
Ambos tipos de pensar son esenciales, pero con frec uencia n o son d ados
en igua ldad de oportun idades de desarrollo en las aulas.
El Dr. Paut McLean, ana lizando el cerebro no sólo de derecha a iz­
qu ierd a s i no de arriba abajo, ofrece otro tipo de i nterpretación sobre la
importancia d e un cerebro colaborador. De igua l importancia es el primi­
tivo cerebro repti/iano, esencial controlador del comportam i ento y del

feros, tan esencial que puede facilitar o inhib ir el aprendizaje; y el córtex

proceso habitual del cuerpo; el emocional. sistema límbico de los mam í­
 E:LEMENTOS DE. PSICOlO(JiA DE LA EDUCACiÓN 49

L'erebral, la «madre de la i nvención y el padre del pensam iento abstrac­

to», Las implicacio nes h acen evidente q ue los sistem as educativos han de
intentar n o sólo el aprend izaj e «cortical», sino tam bién las necesidades
bás icas físicas yemociona les.
El cerebro tiene plasticidad, y tam bié n aquellas inteligencias que se
relacion a n en el trabaj o del D r. Reuven Feuerstein, psicólogo cogn itivo.
Fe uerste i n ha desarro l lado, en los últimos 30 años, una teoría de la modi­
ficabi lidad cognitiva que ha revolucionado la comprensión del desa rrol lo
y evaluación de la i ntel i genci a . Alrededor de 600 estudios de investiga­
ción está n actua lmente e n marcha entre grupos que tocan desde los atra­

gente i ndígena en selvas a funciona ri os corporativos en rascacielos, y de

sados a los superdotados, desde la n iñez tempra na a la vejez, desde la

estudia ntes elementales a bach i l leres.

Los hallazgos de Feuerstein indican que la i n teligencia puede «ap ren­
derse»; que n o es una estructura estática que puede medirse y ofrecer u n
n ú mero que predice futuras real izaciones e n la vida, pero u n siste ma
abierto y dinámico que puede contin uar desarrollá ndos e a cualqu ier
eda d . Su dispositivo de potenci al de evaluación del aprendizaje, que es
también una herramienta de refue rzo, evalúa cuánto y qué tipo de i nter­

de enriquecim iento instrumental son herramientas para identificar y re­

ve nción es necesa ria para modificar el siste ma cog nitivo, y sus estrategias

des de pensam iento y de aprend izaje. La práctica de la e x p e rien c ia de

mediar las d iferencias cog nitivas y ayuda i ndividual para enseñar habilida­

mediatización del aprendizaje es u n ejemplo de que el a prendizaje di ná­

m ico e interactivo es el mejor. Las implicaciones para sistemas educativos
para todas las edades y todos los niveles de ca pacidad en todo el mu ndo
son ilim itadas: todo el mundo puede ap render a hacer m ás con su equipo

El Dr. David Perkins sug iere que hay tres com ponentes básicos de la
intelectual básico .

inteligencia: el poder (con base en el pe rfil genético y las experiencias

te m pranas), estrategias (las he rram ientas que nosotros usamos para
a prender) y el conte n id o . Ind i ca e ste autor que la mayor parte del tiem po
de clase se gasta en conten ido, pero considera que dada la gama de di­

diantes equipándoles con estrategias efectivas para aprender, y el reco­

ferencias en la capacid ad, es críticamente i m portante a yudar a los estu­

El l ibro del Dr. Arthur Costa Developing Mínds ofrece u n com p rensivo
nocim iento de que éstas son las capacidades básicas ese nciales.

punto de vista a parti r de las investigaciones relacionadas con el m ovi­

miento de h a b i lid ades del pensamiento (Th i nking Skil ls). E n el m ismo re­
laciona con claridad e l trabajo de anteriores i nvestigaciones.
Otras ma neras de i dentificar y considerar d i ferencias individu ales, tan
i m portantes a causa de la d iversi dad de estudia ntes e n las aulas de hoy,
50 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

son características de los estudios sobre los Estilos de Aprend;zaje algu­

no de los cuales se m en ciona en capítu los posteriores.
La im portan cia de concurri r al ya descrito con texto emocion a l en su
líne a del a p rend izaje y a las necesi d ades emocio n a l es de los estud iantes
h a si do destacado po r los psicólogos Abraham Maslow y Carl Rogers.
Los d octores William Gray y Paul La Violette describen el proceso de
«codificación emocion al» en el aprend izaje, po n iendo énfasis en los
efectos críticos de l a s e m oc iones y en el a m b i ente e moc ional en el
apre ndizaje.
Los efectos del a m biente físico sobre el aprender están siendo descri ­
tos por los a rquitectos Ann Taylor y George Vlastos; y n u evos ambientes
de aprendizaje se están desarrolla ndo en el proyecto «Arquitectu ra para
Niños» . En alg u nos centros/m useos especi alizados de los Estados U nidos
ya existen alg u n as creaciones en este sentido .
L a tecnología en Educación v a siendo cada vez m á s impo rtante, del
m ismo modo que los eq uipos y la dedicación llegan a ser más dispo n i ­
bles. Su pionero, Seymour Paper, creó n uevas posib ilidades para e l uso
de la tecnología con el ordenador por medio del Le ng uaje Lago. Desde
ento n ces, la com bin ación del o rdenador con el vídeo, con e l desarro l l o
del videodisco, e l CD-ROM y las bases de datos mag néticas ofrece n , e n
conju nto, más posibilidades y su a nálisis podría deducir la i m plicación de
más tipos de i nteligencia . Otros desarrollos, tales como la com u n i ca ción
interactiva el ectrón i ca por m edio de videoconfe rencia, vitalizan el apren­
d izaje ta n to para estudiantes como para profesores . El a cceso creciente
de ta les sistemas a b re nuevos pa peles creativos para profesores y nuevos
m undos para su s estudiantes.
 BLOQUE 3

D
La investigación

El prog reso en ajedrez, así como el progreso

en el pens a m iento abstracto de cualquier tipo,
consiste en la formación de un simbolismo cre­

más grandes co mplejos o agrupaciones.

ciente que permita la manipulación de cada vez

Alfred Cl eveland
American Journal o f Psychology (1907)

El ajedrez ha demostrado que mejora la creati­

miento crítico la memoria, el éxito académico, la

vidad, la concentración, las habilidades de pensa­

resolución de problemas, el enriquecimiento cul­

,

tural, la madurez intelectuat la autoestim a y más

cualidades que cualquier administrador, director
de escuela, padre o profesor pueden desear.

Robert Ferguson (1996)

INVESTIGACIONES QUE HAN TRATADO EL AJEDREZ
COMO CENTRO DE INTERÉS O REFERENCIA
DeSDE LA PSICOLOGíA COGNITIVA

La modularidad del siste m a de proceso de información hu m ano

ha sido a m pli a m e nte aceptada. La investigación basada en esta

gía Co g ni ti va Pero, sor prendentemente, pocos trabajos se han

te órica construcción ha teni do éxito en muchas áreas de la Psicolo­
.

orientado al estudio de las consecuencias de la modularidad sobre

las habilidades del pensamiento.

(199 2)
Pertti Sa ari luoma

Desde la Psicología se han llevado a cabo un número importante de es­

tudios para indagar en las d iferencias natu rales existentes entre sujetos de
contrastado n ivel de ajedrez con respecto a los practicantes noveles o los
no - jugadores. Estas investigaciones se han fijado casi siem pre en el proce­
so cog n itivo de los Maestros; en cómo piensan , có mo observa n el ta blero,
cómo juegan; todo con la fina lidad de descubrir alguna clave q ue explique
el alto nivel que poseen en ajedrez; en otras palabras, en «cuál es el ele­
mento del pensamiento humano» que hace que unas personas puedan ser
grandes jugadoras de ajed rez y otras no.
Podemos pensar q ue el com portam iento del pensamiento utilizado al
recibir una preg u nta q ue requiere respuesta compleja y el pensamiento
necesario para evalua r y respon der a una posición de ajedrez son an álo­

flexivo de Dewey. Éstas son: 1 ) La advertencia de la perplejidad; 2) la de­

gos. Esto puede explicarse a partir de las 5 etapas del pensamiento re­

fi n ición del problema; 3) desglose y descarte de sugerencias e hipótesis;

4) razona m iento al marge n de las consecuencias y de sus hipótesis; 5) se­
lección de hipótesis para la solución del problema. Dewey fue el primero
en i dentificar estas eta pas del pensa miento reflexivo en su libro How we
ThinkY;
Estos mismos pasos son u ti lizados cuando un j ugador de ajedrez analiza
una posición para seleccionar el mej or movimiento. El jugador de ajedrez

etapa, el jugador evalúa la situación material, la posición y los hechos a con­

prim ero realiza u n a búsq ueda prelim i nar de la posición. En una segunda

siderar (<<definición del problema») . En tercer lugar, el com petidor busca las
54 EDUCANDO DESDE FL AJ E DREZ

solucio nes alternativas para alg u nos problemas (amenazas) y considera las
diferentes variaciones (diversión de sugerencias y hipótesis) . En esta eta pa
de análisis, el jugador de ajedrez favorecerá la impl icación en aquello que el
investigador y GM de ajedrez belga Adriaan de Groot llama profundiza­
ción progresiva. Hearst ( 1 969) describe el concepto de De G root sobre pro­
fundización progresiva como una situación en la que el jugador de ajedrez
examina las ideas de m ovimientos específicos, rehúsa movim ientos, y des­
pués reinvestiga el m ismo movim iento u na y otra vez, más profundamente

proceso de profundización progresiva puede ser un hecho característico en

y con diferentes objetivos e ideas en la cabeza. Hearst ( 1 969)'2' afirma: «Este

los investigadores, los científicos y los matemáticos, y se da igual en Jos ju­

a su
gadores de ajedrez. Los psicólogos experimentales, por ejemplo, vuelven a

te, o reexam inan a lg u n as viejas hipótesis u na y otra vez con atención para
m e n udo laborato rio por alguna originalidad que les parece importan­

aplicar n uevos trata m ientos y al m ismo tiempo pensar».

Las i nvestigaciones que i ntentan desglosar y detallar estos p rocesos de
profu ndización se han planteado, pues, preguntas que inciden sobre los ni­
veles altos del pensam iento h umano, como por ejem plo ¿cómo es la i nfor­
mación transferida a la memoria de corto a largo plazo?, ¿cuánto tiempo
perma nece la visión recibida por el ojo en algún lugar determinado cuando

nes (chun ks), o los m odelos (o los dos), cuando repasa una posición?
acaba de m i rar una posición de ajedrez?, ¿asimila la mente los agrupacio­

Veamos un resumen de las experiencias que a este a utor le parecen de

m ayor interés para el guión.

De los inicios hasta Adrian de Groot

El hilo histórico de las investigaciones en Psicología sobre ajedrez tiene

sus inicios en 1 894, momento e n que Alfred Bi net, profesor de la Sorbona
en Pa rís, publica Psico/ogie des grands ca/cu/ateurs et jouers d'échecs (Psy­
chology of great mathematicians and chess players). En este trabajo se re­
fleja un interesante estudio sobre la relación entre la inteligencia espaci al y
el nive l ajedrecístico de los G randes Maestros, información obtenida a par­
tir del contacto personal y de diversas com u nicaciones con ellosY' En su hi­
pótesis original, B inet estaba convencido de que el ta blero era tan sólo u na
aparición en la realidad, del mismo tamaño q u e si se tratara de u na repro­
ducción del mismo.
Sus conclusiones a partir de aquel contacto con l o s M aestros le lleva ron
a pensa r que éstos perciben el juego como una serie abstracta de movi­
mientos adquiridos en el pasado y grupos rel acionados de piezas. Los j uga-
 LA I NVESTIGACIÓN 55

dores registran e I juego d e una manera verbal, recordando movimientos y

conocimientos pasados en forma de una notación mental . Uti l izan los cen­
tros verbales de su cerebro, no así e l lado visual . La conclusión de la investi­
gación de B inet fue que el ajedrez requiere tres tipos diferentes de habili­
dad mental: conocimiento adquirido, memoria e imaginación del elemento
abstracto.
El compone nte del conocim iento adqu irido proviene del estudio de
posiciones de ajed rez y j uegos previos, que ayudan en el reconocim i e nto
rápido de posiciones a lo largo del jue g o .
L a memoria j uega un papel i mportante, tanto en e l modo en que un
j ugador puede g uarda r su conoci m iento adquirido como en el que pu e­
de record a r los movimientos de su j ueg o p resente en el a n á lisis de la pró­
xima j u g ada.
La imaginación del e l e me n to abstracto ayuda a l jugador en l a elección
de su próximo movim ie nto, pues necesita imaginar cómo estará el table ­
ro y l a s fig uras después d e s u próximo m ovim iento o e n l a planificación
anticipada de una serie consec utiva de ellas combinada con la memoria .
La figu ra 1 e s u n ejemplo de cómo u n juga dor de ajedrez v e el tab lero
en su mente . El lado derecho de esta fig ura representa cómo se le repre ­
senta al jugador cuando é l piensa, mientras que el de la izqu ierda es la
posic ión rea l .

Figura 1 . D e l a investigación de Bin et, e n 1 8 94, sobre la represe n ta ción m e n tal

del ajedrez.

Observa mos en la figu ra 1 la manera como pe rcibe que los ataq ues
de la pi ezas de uno y otro band o se extienden en el sentido del movi-
56 E D UCANDO DESDE EL AJ EDREZ
------------

m iento de cada pieza ; esto demuestra que su pensa miento se m ueve de

Yxd4; :lxd4 2.�xd4; 'Sxd4 3 . 'VJjxd4: 'iUlxd4 4 . iLb2; Wig7 5. ii.. xg 7+; �xg 7
un lado a otro. La progresión de jugadas mem orizadas es

6. a4; y después ha escrito el nom bre d e l movimiento q ue debe hacer su

peón para coronarlo y el n ú mero del movimiento que debe hacer el rey pa­
ra, finalmente, impedirlo.
Alfred Cleve land'11 en 1 907 presentó una visión sorprendentemente
moderna de la psicolog ía de l ajedrez. Su descripción sobre el proceso de

sión (y en cierto modo, sería precursora de la ch unking th eory que se deta­

aprendizaje del ajedrecista, pese a ser subjetiva, gozaba de u na gran preci­

l lará en breve).
Merecen tam bién me nción en esta primera época, algunas interesantes
aportaciones de Sigmund Freud'S\ desde la teoría del Psicoanálisis, consta ­

juego s o n similares a los del apren dizaje d e las técn ica s del psicoanálisis» , y,
tando en 1 9 1 3 que (dos pasos requeridos por el maestro de ajedrez en s u

no ajena a cierta controversia, la interpretación y uso de la teoría del co m ­

plejo de Edipo para explicar la participación mayoritaria de hombres en
aj edrez. Tanto desde la Psicología como desde el ámbito del ajedrez, tal re­
l ación está hoy en día práctica mente descartada ,
El primer proyecto experimental documentado q ue siguió el camino
trazado por Binet fue el de Djakov, Petrowsky y Rudik....' e n la Uníon Sovié­
tica en 1 925. É stos basaron su experimento en un de tallado estudio sobre
ocho M aestros de Ajedrez soviéticos a los que aplicaron una ba tería de
pruebas. La meta de su investigación era probar si la capacida d mental
avanzada en ajedrez sería también válida y concurrente en otras capacida­
des m entales referidas a diferentes áreas de conocim iento.
Para su experimentación , estos investigadores expusieron paulatina­
mente a cada Maestro ante un ta blero de ajedrez con una posición concre­
ta, q u e a continuación cada u n o debía reproducir en otro ta blero. En con­
creto, el ta blero origi nal se expon ía por diferentes longitudes de tiempo,
desde 10 segundos a varios m inutos y posteriormente éstos intenta ban la
reproducción de la posición. P o r otro l ado, se ejecutaban tests sobre otras
habilidades me nta les por medio de la exposición de sus sujetos experi­
mentales a diferentes tareas. En primer l ugar, y medido con cronómetro,
había q ue h a cer una ecuación matemática que era necesario verificar con
exactitud . A continuación se realizaban varias pruebas visio-espaciales y un
test psicológico del tipo Rorschach cclnkblot»!7
U na vez acabados estos expe rimentos, y habiendo determ inado una se­
rie de características previsiblemente necesarias para j ugar m uy bien al aje­

a la conclusión de que no se pod ían poner en correla ción las habil idades en
drez y de citar unas cualidades que desarrollaba la práctica de éste, llegaron

ajedrez con otros tipos de habilidades reg u lares menta les y se concluía que
 LA I NVESTl GAC IC)N 57

los mejores jugadores del m undo no ten ían ventajas en capacidad memorís­
tica, atención o concentración con respecto a los jugadores noveles.:8,
Esta aparente independencia de la maestría en ajedrez respecto a las
medidas generales coincidió con un parón en la investigación sobre ia psico­
logía del ajedrez.

belga Adriaan de Grootl9j supuso u n gran ava n ce en la i nvestigación so­

Bastantes a ñ os después, la aportaci ó n del G ra n Maestro y psicólogo

bre aj edrez. En 1 946 completó su estudio (publicado e n l ibro como

Tho ugth and ch oice in chess, en versión i n g lesa en 1 965) obra q ue se ha

gación sobre el juego del ajedrez. S u búsqueda , que i ncluyó diversos ex­
considerado como u no de los fundamentos m ás valorados en la investi­

perim entos, se centró en la habi lidad de los jugadores desde una gra n
variedad de tópicos relacionados con el d o m i n io del juego, pero espe­
cialmente desde el con ocim iento .

Habilidad

En este testeo, G ra ndes M aestros fueron comparados con jugadores

aventajados. Aquí intentaba controlar la i nflue ncia del conocim i en to so·

v o z alta», de m a nera que pedía a sus sujetos que i ntentaran elegir u n m o ·

bre resoluciones complejas. Utilizó la técn ica i ntrospectiva de «pensar en

vimie nto en u n a posición determ i nada y que dijeran e n palabras todo

3quello que les fuera sugiriendo el pensa m i ento . Los resultados fueron
de gran importa ncia para la investigación psicológ ica sobre la habi lidad.
Los g rupos observados n o d ifirieron en demasía en los aspectos de la
prueba (profundidad de b úsqueda, n ú mero de jugadas plausibles consi­
deradas, «profund ización progresiva » , estrategias de b úsqueda). A todos
los sujetos se les asignó idéntico tiempo para determinar e l m ovim iento,
y n in g u n a de las medidas cua ntificadas d istin g u i ó a los G M de los juga­
dores más débi les.
La única diferen cia llamativa era que los GM valoraban más jugadas plau­
sibles y también diferenciaban entre ellas la técnicamente «mejor», de mo­
do m ucho más inmediato que el grupo alternativo.
De G root concluyó que las d iferencias entre jugadores de nive les dife·
rentes existen con base a los procesos que ocurren dentro de los primeros
escasos segu ndos de inspeccionar una nueva posición .

Memoria

de memoria a corto p lazo (STM) y la percepción debería revelar las diferen­

De Groot creyó entonces que un estudio que involu crase los procesos

ciones. En esta tarea sí se distinguieron los niveles de los jugadores.

cias en la habilidad. Ensayó entonces la prueba de la memorización de posi­
58 EDuCANDO DE S D E EL AJ E D R EZ

El experimento fue una va riación mejorada del rea lizado por Djakov,
Petrowsky y Rudik. La muestra de sujetos constaba d e un G ran Maestro,
un Maestro, un experto y un jugador pri ncipiante . De G root los expon­
dría a posiciones d e ajedrez ( 1 6 en total), una cada vez a cada jugador
por períodos de no m ás de 1 5 seg u ndos. Los resu ltados mostra ban una
fuerte correlación entre la eval uación (nivel de juego) de los j u gadores y
l a ejecución de la prueba . E l G ran M aestro y e l M aestro conseg uían unos

Maestro hizo 4 intentos perfectos y el Maestro, 2 . E l porcentaje bajó a

porcentajes del 93% a l recordar e l lugar anterior de las piezas. El Gran

72% cuando se m id ieron los resultados de los expertos, y al 5 1 % en el de

los jugadores inexpertos. En todo casol De G root concl uyó q ue había
u na d iferencia significativa en la m a nera de hacer de los M aestros y G M
con respecto a los restantes grupos a la h ora de percib i r l a s pa rtes d e l ta­
blero. Los M aestros y G M reconocían el dibujo del j uego como agrupa ­
ciones de p iezas situadas e n el tablero o com o un «todo » , mientras que
los expertos e inexpertos memorizaron la posición exacta de las piezas
individ ualmente o en conex iones o relaciones breves de piezas. Esto ex­
p licaba q ue los M aestros tuvieran mejor rendim iento memorístico .

La teoría de las agrupaciones de piezas. Chunking theory

En un artículo conjunto de 1 9731 Chase y Simon(l()) de la Carneg ie-Mel lon

U niversity extendieron los hallazgos de De G root y propusieron una teoría
sobre el reconocimiento de posiciones de ajedrez con base en el concepto

Posición o riginal Agrupa ción 1

 LA I NVES I IGAClON 59

de chunks de M iller ( 1 956), que unificaba los diferentes modelos que el pro­

moria y resol ución de problemas. La ch un king theory fue consecuencia de

pio Simon había ido proponiendo hasta entonces sobre la percepción, me­

un experimento que en m uchos aspectos mejoraba técnicamente el realiza­

do por De Groot bastantes años antes. Su resultado centrado en las agrupa­
ciones de piezas ha generado posteriormente una gran cantidad de estu­
dios que siguieron esta misma línea de investigación.

Agrupación 2 Agrupación 3

Agrupación 4 Ag rupación 5
60 E D U CANDO DESDE fL AJED REZ

Agrupación 6 Agrupación 7

Chase
Figura 2. Estudio de la mem oria con el juego del ajedrez.
y Sim a n . ((Visual 'nformation Process ing " . 1 973.

La posición original puede verse en e/ lado superior izquierdo y, desde ésta,

e l G ran Maestro m uestra posteriormente las agrupaciones que hizo c u a n do
intentaba recordar los fragmentos de la pos ición.

En el experimento , se seleccionaron a tres sujetos, un Maestro, un ju­

gador muy experto y u n jugador inexperto . La idea del estudio era com ­
p robar de qué m anera las tres clases dife rentes de jugadores recordaría n
e l conj unto de piezas y c o n qué precisión podría n recon stru ir l a s posicio­
nes de mem oria.
Encontra ro n , efectiva m e n ter que los jugadores de más a l to n ivel ha­
cían mejor las reconstrucciones. Pero también u ti lizaron posiciones «al
azan> , es decir, posiciones inventadas donde ia situación de las piezas no
tiene mucha lógica o coherencia técn ica. C ua ndo se trabajaba sobre una
p osición de este tipo. casi no había d iferencias en l os resultados de estas

GM que en los demás y el hecho de no poder utilizar el recu rso de simpli­

p ruebas;1 1). Por ta nto, la mem oria norma l mostrada no era mejor en los

ficar la posición en agrupaciones que le fueran fam i liares o g rupos de ac­

tividad, sus poderes de memoria no diferían demasiado.
O tra conclusión muy interesante extra ída de sus experimentos fue
que, de este primer grupo, las posiciones en que había muchas amenazas

esto ocurría probaro n a cam biar a posiciones m ás tranqui las y l os tres su­
m utuas n o fueron reproducidas con demasiada comodid ad . Pero cuando

m ejora aún m ás ostensible por parte del Gra n M aestro. Chase y S i m on

jetos subsiguientemente a n otaron a l m enos un 1 5% más a lto, con una
 LA INVE5TIGJ\CIÓN 61

"-ltlibuyeron este hecho a l a posibilidad d e que, en u na po s i c i ó n d a d a , los

j u g a dores s e concentraban mejor en posiciones que per m i tían pensar en
m o v i m i e n tos que estaban e n potencia d e realizarse en lugar de las que

requerían memoria sobre posición compl icada.

Descubrieron también que los errores realizados p or los jugadores
avanzados tendían a ser de la m isma n aturaleza " agrupacional " , como in­
cluir elementos típicos que no estaban o excluir l os que no son «normales»
en de ter mi n ad a s estructuras.

de aj edrez parecía provenir de las estructu ras de percepción específicas

En conclusión, la superioridad de los expertos al reco r da r las posiciones

que éstos guardan en la memoria (LTM) Y que permiten asociar los chunks
con las propuestas de siguientes movim ientos plausibles.

En el m ismo año, Siman y Gilmartin ( 1 973) p u bl ica ron su estudio (A si­

m Ll lation of memory for chess positions) en e l que obtuvieron otro pu nto
i m po rt a n te de interés re lacionado con e sta teoría al referirse a l número de

de aj e d r e z para adquirir su d estre z a .

chunks sign ifi cativos que le e ra necesario aprender a un Maestro o experto

mentaron que los aj edrecistas experimen tados deben haber a p r e n d i d o ,

Después de u n extenso tra bajo de s i m u l ac i ó n, Simon y G i lmartin argu­

por lo menos, de 50.000 a 1 00 . 000 ch u n ks o agrupaciones fam i l i a res d e

piezas, que s e almacenan en LTM .
Su informe sugirió que la destreza reside en m uy específicas representa­
ciones perceptua l es d e información, lo que estaba en consonancia c on la
teoría base de Chase y Simon.

La teoría «5EEK» (Search, EvaluatE a n d Know)

La chunking theory con su énfasis en los procesos de memoria a corto

plazo (STM) fue cuestionada por al gu n a s evidencias empíricas; y a l guno s
hallazgos posterio res sugi rieron que la inform ación de aj e d rez adquirida se
fija d i recta mente e n un almacé n de la memoria a largo p la z o (LTM).
En base a esta búsq ueda d e evidencias a p a reció l a Teoría SEEK sobre
la consideración de que los procesos y la e valuación desempeñaran u n

Psychology o f chess SkilJ ( 1 985) planteó s u teoría fundamentada e n que

m uy importante papel en la resol ución de problem as. Dennis Holdingi';¿: e n

los componentes d e evaluación y en l a búsqueda juegan un p a pe l p ree­

Desde l a Teoría SEEK (Search , EvaluatE and Know) se constata que la

mine nte en l a h a b i l i dad del aj edrez.

habilidad en ajedrez. El experto u s a su conocim iento ante rior para orien­

elección entre varios m ovimientos a lternativos es un proceso básico de la

tar su búsqueda y para evaluar. Hol d i n g enfatiza e l rol de la búsqueda ha-

62 EDUCA N DO D E S D E E L AJ EDREZ

cia d e l a nte y de eva l u a r los nódulos del á rbol de b ú sq ueda (I nteligencia

nes de b ú sq u ed a y evaluación com b inadas con el conoci m iento anterior.

Artificial). La h a b i l idad en aje drez, p ues, sólo se fu n d a m enta e n las funcio­

En contra posición con la teo ría de la Percepción, Reconoci m ie nto,

evidencias concern ientes a l a « m e m oria visual a corto término» (STVM ),

Asociación (Ch u n k i n g ) , H o l d i n g cree que ésta a pa rece fu ndam enta d a en

j u ntamente con suposiciones suple mentarias q u e l a hacen cuestionable.

Por otro lado, seg ún él, ésta no estudia los procesos verbales; l o q u e n o
a y u d a a e sta teoría q u e , seg ú n é l , o m ite la búsqueda hacia d e l a nte .
En conclusión, Holding defiende que las h a b i l idades del ajedrez depen­
den más bien del pensa m iento que del reconocim ie nto d e m odelos.
Un experim ento que exte n d ió e l soporte a l a teo ría seek fue e l l l evado
a cabo por Gruber y Ziegler (1 9 95) de l a U n iversidad de M u n ic h . (20l Am­
bos auto res partieron de que en la teoría de recon o c i m i e nto de modelos
de Chase a n d Simon (1 973) se p o n ía n de m a n ifiesto cuantitativas difere n­
cias en e l conocimi ento (ta m a ñ o y n ú m ero de a g ru pac iones) entre los ex­
pertos de ajedrez y los jugad ores n oveles.
Por otro l a do, corroboraro n que el m o d e lo SEEK del estudio de H ol ­
d i n g ( 1 985) también incl uía diferen cias entre la búsqueda y la eva l u ación.
E n s u estu d i o d i e ron s i m u ltáneam ente co n los tres co m p onentes d e l mo­
d e l o S E E K . Ve i ntitrés jugadores de ajedrez de ci nco n iveles d iferentes de
h a b i l idad c l a sificaron dos series de 30 posiciones de aj ed rez d e a c uerdo
con su propio criteri o . Reflejaron las descripciones i ntrospectivas que los
j u g a dores h a c ían sobre los criterios que seguían para clasificar las posi­
c i o n es para ser a n a l izadas posteriormente. Los aspectos d i n á m icos surg i­
dos e n l a toma de d atos fueron corre l ativos con las dec laraciones eva lua­
tivas, así como tam b i é n co n los conoci m i entos d e aj edre z . Con e l i ncre­
m e nto del nivel de habilidad, se dem ostró un in cremento de la i m p o rtan­
cia de los tres com p o n entes (búsqueda, eva l u ación y conocim i e nto) .

La teoría Apperception-Reestructuration

Centrado en este p u nto del debate, Hold i n g no estaba de acuerdo en

la im portancia y en el n ú mero de las a g ru paciones establecido por Simon y

g o y su loca l ización sobre e l tablero no h abía n sido cod ificadas. Este a náli­
G i l martin ( 1 973) y sugiri ó que probablemente el co lor de las piezas del jue­

s i s perm itía pensar e n ch unks polivalentes y en u n conoci m i ento de base

conceptu a l , en cuyo caso, m uchos menos ch u n ks de la memoria a largo
plazo (LTM) sería n necesarios para a lca nza r la categoría de experto.
Saariluoma ( 1 994) y G o b et y S i m o n ( 1 996) experi mentaro n s obre e l l o
y d e m ostra ron q u e e n el rec u e rdo de posiciones s e obtiene u n rendi-
 LA I NVESTIGAClON 63

,.." iento i nferior ante una deliberada transposición de l os chunks del table­
rO, lo cual está en contraposición con los argumentos de Holding ( 1 985) y

El Doctor en Psicología finlandés, Pertt i Saariluoma;14:, a uto r de un n ú ­

más en concordancia con la ch uking theory.

mero im porta nte de trabajos sobre la naturaleza d e l proceso i nteligente.

aporta u n n uevo punto de vista a la i nvestigación en el que i ntenta una
explicación u nificada (percepción, memoria, imágenes m enta l es y resolu­
ción d e problemas) .
S u trabajo e n ajedrez s e e ncuentra básicamente concentrado en l a
atención y la memoria d e l j ugador de ajedrez, a part i r de experimentos

reubicación de piezas. En la búsqueda a rg u m enta que la «realidad men ­

que se centran sobre el cálculo profundo de variantes de los mismos y

tal generada» en los jugadores de ajedrez no es un proceso directamente

perceptual ( i n o se l e s permite mover l as piezas!) ya que la b ú squeda se
encuentra mediatizada por im ágenes m entales, y porque los contenidos
de la búsqueda alternan constantemente y no obstante, el estimulo visual
es el mismo. En este sentido a rgumenta que el a n á lisis de ajedrez se fun­
dam enta en un «proceso aperceptivo» y que los a nteriores investigado­
res deberían haber p uesto mucha más atención sobre este proceso. La
apercepción o percepción del conocimiento i nterior requiere representa­
ción y construcción (reestructuración). El proceso mental del ajedrecista
es «aperceptivo» porque con frecuencia uti l iza contenidos mentales que
no pueden red ucir el todo a tan sólo a contenidos mentales o abstractos
construidos pero no d irectamente perceptibles.
Este investigador, que trabaja en ocasiones en el recuerdo de posicio­
nes con j ugadores experimentados, util iza la t ransmisión de l a informa­
ción a l sujeto por medio de l a lectura verba l de una lista de los chunks
con sus u bicaciones respectivas en el tablero. En sus estudios de 1 989
realizó diversas pruebas en que, siguiendo esta técnica de transmisión de
datos, variaba convenientemente el orden de presentación de los
chunks, de los colores en a lternancia aleatoria e ntre pi ezas blancas y ne­
gras, y finalmente, utilizaba posiciones aleatorias.
La conclusión fue que el nivel de recuerdo va estrechamente lig ado a
la habilidad del jugador.
Otro interesante experimento ( 1 99 1 ) le l levaría a demostrar claramen­
t e la im plicación de la Memoria de Trabajo a Largo Plazo (LTWM) en el al­

En su experimentación, Visuoespatia l and Articulatory interference in

macenaje de l as posiciones e n el ajedrez.

Chess Players Information I n tak e ( 1 99 1 ), estudia el efecto desde tareas o

procesos modulares concu rre ntes (visio-espacial y a rticulatorio) que se in­
miscuyen e i nterfieren en e l proceso de preparación del nuevo movim ien­
to . Después de dos experimentos en que fueron co mparados l os efectos
64 EDU CANDO DESDE EL AJ E DREZ

de ta reas secundarias visio-espaciales y articul atorias, en ambos se en­

contró que las tareas visio-espaciales secun darias causan una fuerte inter­
ferencia sobre el proceso principal, ya que aprovecha n los recu rsos cen­
trales de percepción y la atención , mientras que una tarea secundaria ar­

En un reciente trabajo, Hyotiniemi y Saa riluoma ( 1 998) se adentran

ticu latoria no tiene n ingún efecto sobre el proceso pensante.

en un sofisticado estudio matemático de simu lación con una red de tra­

baj o neura l , considerando los valores numéricos y los valores reales de
piezas y chunks, para indagar en el número de éstos necesarios para altos
n iveles de reconstrucción de posiciones.

bajas (con sólo 868 ch unks se llega al 7 5% de promedio de logro en el re­

Sus resultados, sorprendentes, obtienen cifras ostensiblemente más

cuerdo) que las obtenidas por Simon y Gilmartin ( 1 973), dato importante
teniendo además en cuenta la base semántica de las agru paciones.
Saariluoma considera que l a planificación a larg o alcance o el pensa­
m ie nto estratégico d e l os jugadores de ajedrez se basa en nociones m ás
o menos m a l definibles o intuitivas como : casilla débil, i n i ciativa, ventaja
de espacio, etc. Estos conceptos d ifusos y cercanos al lenguaje cotidiano
permiten concluir que la planificación a l a rgo alcance de l os jugadores de
ajedrez proporciona u n entorno adecuado para estudiar l a apercepción a
partir de nociones y conceptos senci l l os.

Otros estudios

Sobre la chunking theory

Sarah E. Goldin ( 1 978) de la Universidad de Carnegie-Mellon en Pitts­

burgh llevó a cabo d os experimentos, basados en el trabajo con d iferentes
niveles de procesamiento, para demostrar la existencia y utilidad de un
componente semántico (con significado técnico) en el conocimiento del
ajedrez.11S' L a experiencia primera sobre ocho ajedrecistas comparó el reco­
nocimiento de posiciones del ajedrez tras una ta rea estructu ral (conteo de

miento plausible). La exactitud en el reconocimiento, la seguridad y la fami­

piezas). Por otro lado, hubo un trabajo semántico (elección de un movi­

liarización con la posición mostraron un efecto en el sentido de facil itar la

condición semántica, incluyendo un trabajo orientativo que no promovió el
procesamiento semántico, pero sí permitió que se dieran unas operaciones
de unión de patrones (llenar un tablero con piezas).
El segundo experimento, con nueve series de tareas diferentes, fue un
realzamiento de la memoria por medio de un proceso de magnitud impor­
tante. Una vez más, el procesamiento junto con las relaciones i mportantes
 LA IN VESTIGAClON 65

en e l trabajo semántico (evaluación posicional) produjeron u n nivel más alto

en el reconocim iento que el procesamiento más estructurado pero sin sig­
nificado. Los resultados sugirieron que los aspectos con significado tienen
a lguna i ntervención en los procesos que generan la representación en la
memoria de la posición del ajedrez.
Otro estudio i m portante , basado también en la memorización de po­
siciones de De G root, pero orientado exhaustivamente al estudio de las
agru paciones o chunks, fue conducido por Freyhof, G ruber y Zieg ler en
1 992.pl» É stos encontraron que los resu ltados eran paralelos a los niveles
de los jugadores en fu nción del número de piezas que se incluían en los
grupos en que se subdividían las fig u ras del tablero. En este sentido, ten­
diendo a agrupaciones de m uchas p iezas en pocos grupos se extraía que
las posiciones eran memorizadas con más precisión por el G ran Maestro,
quien con esta técnica necesitaba memorizar tan sólo tres o cuatro agru­
paciones de p iezas mientras que en e l estudio de Chase y Simon lo tenía
que hacer sobre siete subgrupos de piezas.

Sobre la Memoria de Trabajo a Largo Plazo (LTWM)

La aportación más extensa corresponde a K Anders Eri csso n y W.

Oliver ( 1 984; Ericsson and Staszewski, 1 989) . En este ensayo se descri­
ben las representaciones m e ntales de la posición de ajedrez q u e los ex­
pertos re lacionan para pla n ificar sus movimientos potenciales. Ericsson
constata una muy valiosa evidencia sobre las diferencias entre la repre­
sentación menta l de posiciones de ajedrez y la percepción directa de las
posiciones de ajedrez. Algunos de sus otros trabajos se encuentran cen­
trados e n cómo los j u gadores de ajedrez adquieren las representaciones

ciones de ajedrez futuras (Long Term - Working Memory, 1 995) .

mentales que les permiten extender su trabajo memorístico para las posi­

En una experimentación relacionada, Ericsson, Krampe y Tesch-Ro­

mer, en 1 993 , proponen que un ejercicio intencionado que implique la
p redicción de movimientos futuros en partidas publ icadas entre Ma es­
tros, resultará la más efectiva actividad de entrenamiento para l os aspi­
rantes a buenos jugadores de ajedrez, cosa que Charness, Krampe y
M ayr confirmaron en 1 997 en una serie de entrevistas. La esencia de l a
superior m e m o r i a e n l o s expertos e n ajedrez no s e encuentra en el núme­
ro de piezas que ellos pueden recordar después de una breve exposición
sino e n la sofisticación de la codificación de la información relevante que
a la vez gestiona la evaluación y l a sel ección. Esto es q uizás e l mejor so­

una persona sin conocimientos de ajedrez, puede, con 50 horas de entre­

porte para el estudio de Ericsson y Harris e n el cual se demuestra que

namiento orientado a esa cod ificación, equipara rse en logro de memoria

66 E D U C A N 9 0 DESDE EL AJEDREZ

a Maestros de ajedrez, en casos de posiciones de ajedrez dispuestas sig­

n ificativa o coherenteme nte.(22)

Sobre la habilidad

Otro estudio rela cionó el n ivel de los ajedrecistas con ciertas habilida­
des. En 1 98 1 , N e i f Charness!2Ji de la U n iversidad de Wate rloo en Ontario
(Canadá), mostró posiciones del juego a 34 jugadores de diferente nivel,
uno por uno. Les propuso encontra r el movimiento correcto desde una
posición dada y llegó a l a concl usión fi nal de que cuanto más alto es el ni­
vel de jugador y más se encuentra fa miliarizado con la posición determ i ­
n a d a , mayor es la profu ndidad q u e uti l iza e n l a búsq ueda d e l mejor movi­
m i e nto, profundidad entendida como la visión anticipada d e próximas ju­
gadas de la partida en e l i ntento de determinar cuál es m ovimiento más
eficaz ante una posición daday4,
Charness, uno de los i nvestigadores más activos en Psico logía del aje­
drez, afirma que la práctica del ajedrez supone un m odelo y un instru­
m e nto de trabajo muy adecuado para el estudio de los procesos cogniti­
vos, como la percepción, la memoria y la resol ución de problemas. La
existencia de la esca la Elo, que valora el n ivel competitivo, supone un
elemento ú nico para el estudio de las d iferencias i n d ividuales. Fi nalmente
afi rma que el ajedrez es también un elemento de privilegio en la investi­
gación sobre la inteligencia artificial, pues supone un modelo de dominio
que perm ite explorar, i nvestig ar y evalu a r procesos.
Cabe destacar también los trabajos de Herbert A. Simon de la Universi­
dad de Carnegie-M ellon en Pittsburgh, quien estaba principalmente i ntere­
sado por una explicación teórica de los resultados de De G root, lo cual qui­
so corroborar empleando programas informáticos que simulasen el com­
porta miento humano. Su trabajo se movió en tres direcciones principales:
1 . Percepción . Simulación de movimientos ocul a res(17) (Simon y Barenfeld,
1 969).
2. M emoria . Experi mentación que desembocó en el concepto de
«(chunk»('S) (Chase y Simon, 1 973), y simulaciones i nform áticas(19) (Simon
y G il m artin, 1 973).
3. Reso lución de p roblemas. Simulaciones con Baylor(20l ( 1 979) sobre la
manera en l a que los jugadores encuentra n la solución a los problemas
de ajedrez.
Fernand Gobet,:2 1J investigador de la Un iversidad de Nottingham , res­
ponsab le del Proyecto AIMS, o rientado a estud iar la habilidad o destreza
en ajed rez aporta un nuevo acento particular a la chu nking theory, i nten­
tando corroborar una teoría que cu bra las d iversas facetas de la psicolo-
 LA INVES T I G A C l O N 67

gía de los jugadores d e ajedrez (percepción, memoria, aprendizaje, y

p rocesos de atención en actividades individ uales) . Su linea teórica (com­
partida con Herbert A. Simon) se encuentra especificada baj o la forma d e

y simular el comporta m iento humano (CH R EST, CH U M P) . En general, in­

programas informáticos capaces d e pred icciones precisas y de reproducir

tenta comparar las predicciones d e la teoría p ropia con l os d atos e mpíri­

cos que provienen de sus propias experimentaciones o de aquellas de
otros investigadores.
Gobet explica cómo las representaciones de a lto nivel pueden ser
creadas a partir de ch unks perceptivos. Esta idea es cercan a a la idea de
esquema, bien conocida en Psicología (Pi aget), pero la orig inalidad de su
acercamiento es que m uestra cómo estos esquemas se desarrollan a par­
tir de chunks esencialmente perceptivos.
Otro trabajo muy interesante de este a utor ha sido el compartido con
Ad riaan de G root ( 1 996) : Perception and memory in chess. Heuristics of
the professional eye. En la segu nda parte del m ismo, G o bet se sumerge
en un análisis sobre el movim iento de los ojos paralelo a la percepción
del tablero, incluyendo l as congruencias de la fijación de los ojos, los pro­
tocolos retrospectivos y el n ú mero y la ubicación de los ch unks correcta­
mente reproducidos.

Conclusión

Hemos podido com probar que las investigaciones sobre ajedrez des­
de la Psico logía Cognitiva se han enfocado de mu chas maneras diferen­
tes y que sus resultados han aportado relativa mente poca claridad y se
han caracterizado por un seguimiento d ifícil y escurridizo. Al tratar de

y reestructurar las piezas y los modelos del j uego hemos llegado a una
analiza r los mecanismos que uti l iza el pensa miento humano para asi m i lar

única conclusión defin itiva: la esencia del juego podría resultar siempre
un enigma y, si bien en la actua lidad e l conocimiento del proceso mental
del j ugador es probablemente i ncompleto, se han reunido n u m e rosas y
sugerentes hipótesis, aunque en su m ayor parte poco sólidas.
Parece q ue, en defi nitiva , no haya un acuerdo total n i e ntre los e nfo­
q ues ni entre los resultados. En cambio se está de acuerdo en varias co­
sas: que el ajedrez requiere habilidades mentales no siempre inherentes
en todas las personas y que requiere intensa concentració n .
El estudio psicológico deja todavía preguntas p o r resolver: ¿ H a y per­
sonas q u e nunca serán hábiles en ajedrez? ¿Hay perso nas q u e no necesi­
ta n estudio y que han nacido naturalmente superdotadas para el aj e­
drez?2�i
68 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

I NVESTIGACIONES QU E HAN TRATADO

O REFERENCIA DESDE LA PSICOPEDAGOGíA

EL AJ EDREZ COMO CENTRO DE INTER É S

Si bien los estudios comparativos sobre la percepción , capacidades

Maestros y no jugadores pe rtenecen como tal a la ram a Cognitiva de la

memorísticas, conocim i ento adquirido e imaginación entre los G randes

Psicología, los estudios y pruebas que han hecho referencia a la deduc­

ción de capacidades y habil idades mentales asociadas a l a práctica orien ­
tada del juego del ajed rez e ntre sujetos y g rupos de edad infantil perte­

Citemos d e nuevo el estudio de Djakow, Petrowski y Rudik, quienes en

necen al de la psicopedagogía .

1 925 rea lizaro n un estudio a partir de a lgunos G randes Maestros (GM) para
determinar los factores predominantes de su talento en ajedrez. A pesar de
que no consiguieron todos sus objetivos, sí determinaron que el éxito en
ajedrez se fundamenta en diferentes aspectos que podría n sintetizarse e n
cinco conceptos generales q u e n o s interesa destacar en este apartado: ex ­

der de concentración y razonamiento lógico (Logicaf Thinking).

cepcional memoria visual, poder de combinación, velocidad de cálculo, po­

Algunas personas piensan que el ajedrez no tan sólo req uiere estas
características sino que tam bién las desarrolla. J ohn Artise(26) en Chess
and Education constata : «Los estímulos visuales tienden a mejorar la me­
moria más que algunos otros estímulos [ . ] el ajedrez e s en definitiva un
. .

excelente ejercicio de memoria, los efectos del cual son transferibles a

otros ámbitos en los cuales es necesaria la memoria».
Revisemos, pues , los experim entos que más datos han aportado a es­
te tipo de plantea m ie ntos.

El estudio en el antiguo Zai re, Chess and Aptitudes, fue conducido por
el Dr. Albert Franlé27) de la escuela protestante Uni (ahora Lisanga School)
en Kisingani, República Democrática del Congo. El experimento tuvo lugar

das entre 1 6 y 1 8 años, y buscaba confirmar dos hipótesis referidas al efec­

durante el curso escolar 1 973-74, con 9 2 alumnos de edades comprendi­

to de varias habilidades sobre las destrezas de ajedrez y también sobre la

influencia de practicar ajedrez sobre la adquisición de ciertas habilidades.
Frank quería indagar si jugar bien al ajedrez es una función de a) aptitud
espacial, b) velocidad perceptiva, c) razonamiento, d) creatividad, o e) inte­
ligencia general; o bien si jugar bien al ajedrez implica un a lto n ivel en una
o m ás de estas habilidades
En segundo lugar, Frank se preguntaba si aprender ajedrez puede in­
fluenciar el desarrollo de las h abilidades de uno o m ás de estos cinco as-
 LA INVEOSTIGACIÓN 69

pectos ante riores. Por extensión, ¿jugar a l ajedrez contribuye al desarro­

llo de ciertas habilidades?
La primera h i pótesi s se confi rmó. Esto sign ificaba una corre lación
entre las habili dades de jugar bien al ajedrez con l a aptitud espaci a l ,
n u mé rica, admin istrativa-direccional y e l papel d e l a s h a bili dades de
trabaj o . Otras corre l aciones obtenidas eran ta m bién positivas, pero tan
sólo esta ú ltima e ra suficientemente signifi cativa. Las comprobaciones
demostraban que l a h abilidad e n ajedrez no es debida a l a presenci a en
el i ndividuo de tan sólo una o dos h a b i l i dades sino que u n l a rgo n ú me­
ro d e a ptitudes trabajan j u ntas cuando se p ra ctica aje d rez. E l ajed rez
-afirma Frank- utiliza todas la h a b i lidades de un ind ivid uo.
La segunda hipótesis fue confirmada por dos aptitudes. Se encontró
que cuando se aprende ajedrez se realiza una positiva infl uencia sobre el
desarrollo del orden nu mérico y sobre las aptitudes verbales. La conclu­
sión m á s importante fue que l a práctica d e l ajedrez puede influenciar el

Tests: PMA, DAr, GATS, Rohrschach

desarrollo de las habi l id ades verbales.

El Chess and Cognitive Oevelop m ent fue dirigido por Johan Christia­

1 974-76 en la escuela Assenede M unicipal School en Gent, Bélgica.

e n(2BI.
El experimento fue llevado a cabo a lo largo de l os cursos escolares

C h ristiaen quería comprobar si en u n ambiente escolar enriquecido

con ajedrez podría acelerarse la transición desde la etapa de operaciones

El g rupo de ensayo constaba de 40 estud iantes de 5° grado (prome­

concretas a la etapa de opera ciones formales.

dio de edad 1 0,6 años), fue dividido a l azar en dos subgrupos, el experi­
mental y el de control, de 20 estudiantes cada uno. Todos los estudiantes
respondieron una batería de tests que incluía los de Piaget sobre el desa­

estudiantes a l final del 5° g rado y después al final del 6° g rado. No se les

rrollo cognitivo y el PMS Test. Los tests fueron administrados a todos los

dio ningún test previamente. El grupo experimental reci bió 42 sesiones

de una hora con el m étodo Jeudschaak (ajedrez para jóvenes) siguiendo
e l libro de texto.
El primer anál isis de esta investigación resu ltó de compara r los e nsa­
yos y los grupos de control uti l izando el test Anova . Los resultados esco­
lares se mostraron sign ificativamente d iferentes entre los dos grupos a fa­

pos en la finalización del 5 ° grado distaban u n nivel de 0,0 1 . Los resulta­

vor de los que practican ajedrez. Los resultados académicos de los gru­

dos al final del 6° grado se diferenciaban un nivel de 0,05 .

El ya referido D r. Adrian de G root, psicólogo y Maestro de ajedrez,
valoró que el estudio belga era el mejor experimento que se había hecho
70 EDUCANL>O D ESDE EL AJE DREZ

en lo refe rente a la investigación educativa e n relación con los diferentes

aspectos de la instrucción del ajedrez sobre el desarrol lo de los ni ños y
niñas en edades escolares.

procedimentales estándares y determinados conocimientos sobre algunos

«La enseñanza de las normas (ajedrez), la enseñanza de estructuras

sistemas de apertura son eiementos fácilmente definibles y acerca bies a

casi todos los alumnos de estas edades. Además, este estudio de Christia­

definido, divierte al sujeto en cuestión y p uede tener positivos efectos de

en ha parecido demostrar que el tratamiento de a q ueflo elemental bien

motivación y de realización escolar en general. :29))

El Dr. Gerard Dullea ( 1 982) expone que el estudio del Dr. Christiaen se
merece soporte, extensión y confirmación. Revisando la información sos­
tiene: «Ya tenemos soporte científico para aquello que sabemos desde ha­
ce tiempo: El ajedrez hace a los niños más listos».(30)
Tests: Piaget Test, PMS, Anova

tive Th inking Trough Chess 131), extendió el soporte referido de Dullea. El

El primer estudio de R o bert Ferguson, Developing Critical and Crea­

proyecto de investigación federal del Dr. Ferguson l lamado ESEA Title IV­
C fue aprobado por 3 años ( 1 979 - 1 982). La primera meta del estudio fue
rea lizar experiencias que intentaran estimular el Pensamiento Crítico y
Creativo.
El ritle IV- C Project no obsta nte, fu e una investigación sob re estu­
,

dia ntes «superdotados» identificados por un coeficiente de intelige ncia

(CI) igual o mayor a 1 30 . Todos los participantes estudiaban en el área es­
colar del distrito de Bradford en los g rados 7 hasta el 9. La primera varia­
ble independiente m ostrada e n el resumen era el tratamiento del aje­
drez, otra era e l tratamiento de la i nformática y la ú ltima todos los trata­
mientos combinados de todo aquello restante que no fuera ajedrez.
Aque l grupo se reunió una vez por semana hasta 32 semanas en la sala
de investigaciones de dotación menta l del á rea escolar de Bra dford para
tener un segu imiento del área i nteresada.
El primer aspecto evidenciado en este estudio correspondió al Pensa ­
m iento Crítico. El p romedio anual se incrementó en resultados porce n­
tuales en el « grupo de ajedrez» de un 1 7 ,3%. Esto fue m edido con el test
Watson-G/aser Critical thinking Appraisal.
Un segundo aspecto que se evaluó fue el Pensamiento Creativo.
Mientras q u e el grupo de ajedrez obtuvo incrementos superiores sobre
los otros grupos en todos los aspectos, el aspecto que demostró ser el
más s ignificativo fue la orig ina l idad. Sería necesa rio comentar que algu­
nos estudios han encontrado que estos avances en o ri g in a l idad son nor-
 LA iNVE STIGACiÓN 71

malmente conseguidos después d e u n entrenamiento d e l a creatividad,

m ientras que l os avances en fluidez son normalmente inexistentes o im­

fu eran signifi cativos por debajo del nivel 0,05 com parado con los prome­
perceptibles. El h echo de q ue los avan ces en fluidez del grupo de ajedrez

dios nacionales es otra i m porta nte información.

Tests: Watson-Glaser Critieal Thinking Appraisal,
Torrance Test of Creative Thinking

U no de los apartados del experimento real izado en Venezuela, «Lear­

ning to th i n k Project» (Proyecto para aprender a pensar) testeaba si el
ajedrez pod ía ser uti l izado para desarrollar la intel igencia del niño de ma­
nera medible c o n el Wechsler Intelljgence Scale for Ch ildre n .
El proyecto general (con el que se i ntentaba aumentar e l n ivel de inte­
ligencia de toda la p oblación) fue o rganizado por el entonces rec iente­
mente creado Ministerio de Gobierno para el Desa rrollo de la Inte l igen­
cia . El subproyecto de ajed rez lo l levó a ca bo un equipo d e siete psicólo­
gos, cinco instructores de ajed rez y tres supervisores, bajo la coord ina ­
ción global de Líe Edelmira García La Rosa .
Después de la experimentación, la pareja n iño y niña evide nciaba un
incremento del coeficiente de intel igencia ( C I) después de un año de ha­
ber j ugado a ajed rez. Algunos estudiantes experimentaba n sign ificativos
avan ces d espués de un m ínimo de 4 meses y medio.
La conclusión general fue que el ajed rez enseñado metodológicamen­
te es un sistema suficientemente acelerado para incre mentar e l C I en l os
niños o n iñas de cua l quier nivel socioeconómico . Esto aparece en este es­
tudio e incluye tam b ié n muy inte resantes resu ltados que valoran transfe­

8. F. Skin n er u n influyente psicólogo contemporáneo, afirma: « N o hay

rencias del pensamiento de ajed rez hacia otras áreas de estu dio.m:
,

duda de que este proyecto en su totalidad será co nsiderado uno de los

grandes experimentos sociales de este siglo »\33' . A consecuencia de este
estudio, el programa de ajedrez fue am pliamente expa ndid o . Empezado
en el curso escolar 1 98 1 -82, las lecciones de ajedrez fueron cond ucidas
por tod as las escuelas de Caracas, en una p rimera fase, y se pretendía ex­
tenderlo a todas las del pa ís.'34:
Tests: Wechsler Intelligence Scale for Children

Dia n n e Horgan condujo un i nteresante estudio uti l izando el ajedrez

co mo una variable independiente. En Chess as a Way to Teach Thinking

con una m uestra de 24 niños d e Prima ria (Cursos 1 ° a 6°) y 35 de secun-

(El ajedrez es un medio para enseñar a pensar) ( 1 987), Horgan trabajó
72 EDUCANDO DESDE EL AJ EDREZ

daria. El g rado y la habilidad fueron va lorados y correlacionados. Experi­

m e ntó luego con jugadores bastante expertos y concluyó que los niños
pueden rea l izar una a lta y compleja tarea mental de la misma envergadu­
ra que la que hacen a l g unos adultos.
H organ encontró q u e mientras los adultos progresa n en experiencia
desde u n foco de detal les hasta una visión global, los niños parecen co­
menzar con más énfasis en la g lobalidad y la intuición. Dedujo que «esto
podría ser un argumento signifi cativo para evidenciar la habilidad de
operaciones preforma les en los niños que aprenden ajedrez, y suficiente­
mente bueno para tolerar la competencia con adultos»(3sl. También aña­
d i ó que l os n i ños y jóvenes pueden aportar claridad a las ideas y en este
aprendizaje, estas destrezas trasladadas desde tan corta edad a la expe­
riencia real pueden beneficiar de manera clara el posterior desarrollo in­
telectual. (36;
Otra destacada investigación de Dianne Horgan fue el Children and
chess expertise (The Role of Calibratíon) (1 992)l37'. En ésta fueron realiza­
dos tres estudios de calibración o predicció n . Calibración referida a la
precisión con que puede predecirse un m i smo logro u obtención de re­

predecir las posibilidades propias de victorias en ajedrez. 1 ) contra opo­

sultados. Jugadores de ajedrez de edad infanti l fueron cuestionados para

nentes h ipotéticos, 2) en situaciones de altos eventos competitivos, 3) en

dominios de «no ajedrez». Estas subjetivas probab i l idades fueron compa­
radas en todo momento con las probabilidades actuales b asadas en el ra­
ting Elo de los sujetos tratados. En los tres casos, las predicciones de los
n i ñ os más hábiles jugadores fueron las que aportaron mejor calibraci ón,
superiores en ciertos casos a a l gunas realizadas sobre adultos. De alguna
manera, el estudio buscaba y ponía de manifiesto el correcto conoci­
miento de las p ropias posibilidades de real ización o logro por parte de

Tests: Elo (FIDE)

los ni ños experimentados en el juego del ajedrez.

A lo larg o de 1 987-88, se desarrolló la experiencia Development of

Reasoning and Memory Trought Chess. Todos los estudia ntes de 6° g ra­
do de la clase de autoaprendizaje de la M. J. R yan School en Bradford,
PA participaron en clases de ajedrez y también participa ron en determi­
nadas competiciones de esta especialida d . Ninguno de los alumnos ha­
bía practicado previamente ajedrez. Robert Ferg uso n encabezó este ex­
perimento que aumentó en i nterés en el m omento en que los alumnos

tie mbre de 1 987 hasta e l 31 de mayo de 1 988.

empezaron a jugar a diario. El programa funcionó desde el 21 de sep­

Las variables dependientes se reval orizaro n : e l Test of Cognitive Skills

 LA INVESTIGAC'ÓN 73

(TCS) M e m o ry subtest (p<O, OO l) y el subtest de Razo namiento Verbal

(p<0,002) del California Achievement Tests batería . La d iferencias desde
el pretest hasta el postest se midieron e sta d ísticamente utilizan do el T­
test de significación. Los frutos positivos del test fueron comparados con
los baremos nacionales y tam bién con el g rupo de tratamiento.
Se hizo evidente que el aj edrez tuvo definitivo i mpacto en el desarro­
llo tanto en las habil idades de la m emoria como del razonamiento verbal.
El resultado sugería que l a transferencia desde el ajedrez e mpleado e n el
currículum era una rea lidad, y que el trata miento era mucho más efectivo
cuanto m ayor era el grado de competición de los a lu m nos en los torneos
escolares.
Tests: Test of Cognitive Slcills (TeS),
Test de Razonamiento Verbal (CAT)

The effect of Chess on reading Scores: District Nine C h es s P ro g ra m

Second Year, d e Stuart Margulies, 1 99 1 en N ueva York.

lectura de 53 alumnos de Primaria que participa ron en dicho program a

Este estudio evaluó las variacion es o evidencias en la realización de

de ajedrez y comparó s u s resu ltados c o n respecto a 1 . 1 1 8 no participan­

tes (grupo de control).

concl uyó el program a de ajedrez. El grupo tratado m ostró i ncrementos

La prueba de lectura se admin istró al final del año escolar con que

de n ivel en la lectura respecto a los del grupo de contro l . La mayoría de

estudiantes del experimento había n superado el p romedio de lectura .
El Dr. Marg u lies concluyó que la participación en el juego de ajedrez
comporta una notoria realización o variación en ese aspecto. Los resu lta­
dos del par testeados tenían una significación de un nivel de 0,0 1 .
El estudio de Margulies sugiere que quien aprende ajedrez posee u n
significativo incremento de claridad y comprensión de ideas y habi li da­
des. La revista Inside Chess(38) publicó: «El estudio de Margulies es de los
fuertes argumentos para la prueba fin a l que cientos de profesores cono­
cemos y que justifica l a tesis de que el ajedrez es un buen instrumento de

Tests: eh; Square Test

aprendizaje»;3';) .

The effect of learn ing to play chess on c ogn itive perceptual & emo­
,

tio nal de velo pment in children fue un estudio realiz ado por Steven Fried

diantes de 4° y 5° a fin a l es de la década de los 8 0 . Querían encontrar al­

y Norman G insb urg en Brooklyn, Nueva York entre n iños y ni ñas estu­

gu n a s mejoras partiendo de las conclusiones d e l y a conocido experimen-

74 E D U CA N D O D E SDE EL AJ E D REZ

to de J ohan C h ristiaen. Uti lizaron el WISC-R (Wexler Inte l l igence Scale for
Children-Revised). El g rupo de aj edrez cu m p l ió con la p revisió n y marcó
las m ejores puntuaciones en el final de tareas y en la sensibil idad a deta ­
l les visuales, aspecto este ú ltimo centra l en el ajedrez. Por lo que hace a
las n i ñas en particular, tuvieron peores porcentajes que los niños en ta­
reas de diseño global, pero superiores en la realización de tareas escola­
res . La pred isposición que se observó en los niños a un mejor ren d i m ien­
to en ajedrez, añaden los investigadores, «en el estudio queda claro que
es debido a factores de Psicología social y no a aspectos diferenciales in­
herentes, o a habilidades cog n itivas».
Tests: Wexler Intelligence Scale for Children.-Revised (WISC*'l)

É tude C omparative sur les Apprentissages en Mathématiques Sr: Anne

fue un ensayo conducido por Lou ise Gaudreau que ofreció algunas de

realizó en la provincia de N ew B runswick (Ca nadá) de j ulio de 1 989 hasta

las más m otivadoras ideas sobre ajedrez en la Educaci ón. E l estudio se

j u n i o de 1 99 2 .
Tres gru pos de u n total de 4 3 7 niños de 5° n ivel fu eron testeados en
esta investigació n . E l grupo de control ( Grupo A) recibió e l curso de ma­
tem áticas correspondiente a través del estudio clásico. E l G ru po B igua l­
mente recibió las m atemáticas tradicionales del currículum del primer

mación para la resolución de p roblemas. El tercer grupo (grupo e) recibió

grado y ad icionalmente u n program a enriquecido con ajedrez y una for­

ajedrez enriquecido con matemáticas de curricu l u m iniciadas en el primer

No hubo diferencias entre los g ru pos por lo que respecta a las opera­
g rado.

ciones básicas del test estándar; no obstante, había sign ificativas diferen­

cionables del test (2 1 , 46% de d iferencia a favor del grupo C respecto del
cias en la estadística de los grupos B y C en la sección de problemas sol u­

grupo de Control) y en la sección de la comprensión ( 1 2,02% de diferen­

cia a favor del grupo C respecto al grupo de Control). Más tarde, e l g ru­
po C siguió incrementando sign ificativamente su porcentaje absol uto de
resolución de problem as.
Tests: Problemas de Resolución Matemáticos

Playing Chess : Un estudio de habilidad en la resolución de problemas

aplicado a estudiantes co n niveles de inteligencia, en el promedio norm a l

l levado a cabo dura nte el curso escolar 1 99 1 -92 . El estudio busca ba de­
y por encima d e l promedio d e inteligencia realizado por P h i l i p Rifne r, fue

term inar si los estudiantes de escue las medias que había n apren dido a
 LA I N VESTIGACiÓ N 75

resolver problemas generales d e destreza en u n dominio podían aplicarlo

a l ajedrez y la transfe rencia de habilidades necesitab a de análisis su bjeti­

a otros campos. El funcionam iento de la tarea requería aprender a jugar

vos. El estudio fu e conducido en dos partes.

Los resultados ind icaron los efectos del tratamie nto solamente para
las tareas transferidas. Los resultados del estudio cuantitativo-descriptivo
i n dican trata m ientos efectivos para todas las variables entre los temas ad­
quiridos, pero so lamente e n el n ú mero de métodos uti lizado por los estu­
diantes en el p romedio de habilidades. Los datos i n dican que el i nterdo­

es una meta instruccio n a l . É sta transferencia tiene lugar fácilmente y en

minio transferido puede ser logrado si la enseñanza para la transferencia

una amplia m uestra entre los estudiantes con habilidades por encima del
pro med io norm a l .
Tests: CTBS/4 Achievement Battery
 B LOQU E 4

D
La tra n sfe re n cia

la meta principal de la educa ción es formar perso­

nas que sean capaces de hacer cosas n uevas, n o sim ­
plemente de repetir lo que otras gen eraciones han h e ­
c h o ; personas que s e an creativas, inven toras y descu­

mar mentes que sean críticas, que puedan verificar y no

bridoras. L a s egunda meta d e la educa ción e s la de for­

acepta r todo aquello que se les ofrece.

Jean Piaget
 La transferencia de los aprendizajes tiene l ugar cuando los conoci­
mientos, información y adiestra m ientos rea lizados por e l i n d ividuo ejer­
cen una i nfluencia en su acción posterior al enfre ntarse con nuevas situa­
ciones. Cuando damos una respuesta nueva a nte una situación específica
estam os realizando un aprend izaje. Pero cuando esta respuesta aprendi­
da i nfluye en nuestros com porta m ientos posteriores, estamos ya delante
de la transferencia.

Consideremos dos tipos de transferencia:

Transferencia superficial

El parecido entre el conoci m ie nto aprendido y aprehendido con el

nuevo contexto de aplicación es evidente. Se ponen en movim iento una
serie de rutinas bien practicadas. casi automáticas. El n ivel de los estím u ­
los, s i n embargo, queda e n l a s uperficie. Quien sabe jugar a l fútbo l e n u n
terreno pequeñ o tiene mayor facil idad para aprender a hacerlo en u n
campo grande.

Transferencia profunda

De la deli berada abstracción menta l de un conocimiento o habilidad

se extraen nuevas conexiones. Se extraen de un contexto para apl icarlas
a otro. Se perciben las a nalogías más profu ndas.
80 EDUCANDO DESDE EL AJ EDREZ

Con todo, la experiencia docente nos enseña que éste es uno de los
pu ntos donde la m ed iación escolar se vuelve más dificultosa . Tra nsferir
aquello apre ndido a otras situaciones, relacionarlo con la vida . . . no es tan
simple. A menudo, el contexto inmediato y las p ropias actividades aho­
gan toda posibi l idad de transferir habil idad es a contextos más generales.
En ca mbio, observa mos que, a medida que se va avanzando en el apren­
d izaje, aq uello aprendido de una m a ne ra m ás específica no cu esta tanto
extrapolarlo con flexi bil idad a otra g ran variedad de tareas y situaciones.
Estamos pues en el terreno del «aprender a aprender», que quiere decir
percibir conscientemente las modificaciones que se producen en nuestro
esquema, un aprendizaje que será capaz de incidir en la más diversa gama
de situaciones escolares y de la vida. Es una respuesta posible a aquello
que tantas veces se ha pedido a la escuela : que enseñe para la vida .
Pese a que de ésta se aprende con más natura l idad que no de la cier­
ta art ificia l idad del am biente de aprend izaje q ue se crea en la escuela,
desde el i n icio de la historia de la pedagogía , aquí y en todas pa rtes, la
cultura , la vida ha reclam ado a la escuela que enseñe a leer, escribir y
contar. Herram ientas de pensam iento . Hoy decimos lo mismo con otras
pa l abras: la mejor h erramienta que los a l um nos tienen es su pensam ien�
too Que sean capaces de crear recursos por e l l os m ismos.
Podemos presentar al a l um no estrateg ias que lo ayuden a ser cons­
ciente del cam ino que ha seguido, sig ue o seguirá para aprender. Sí. De
eso se trata : de analizar las herramientas de aprendizaje que maneja, de
valorar el ca m i n o y de valorarse él m ismo, de relacionarlo todo con su vi­
da, de tom ar consciencia del pasado para apren der cosas n uevas en el
futuro, de eva l uar l os pasos dados.(1)
En este sentido, los anteriores estud ios justifican una positiva infl uen­
cia que la práctica o rientada del ajedrez debe real izar sobre determina­
d as actitudes cogn itivas y afectivas.
Al margen de las transferencias referidas a conoci mientos y aspectos
concretos como la lectura, el razonamiento verbal, la resol u ción de pro­
blemas o las matemáticas, en uno de los experimentos se demostraba
científicamente que l os n i ñ os jugadores de ajedrez obten ían mejores re­
s ultados en el Test Torrance de Pensamiento C re a tivo , así co mo en el Test
de eva l uación Watson-G/aser que va lora el Pensam ien to Crítico.
El propio autor de este experimento, Robert Ferguson, partiendo de
una di latada experiencia en el ca mpo educativo sugiere los sigu ientes
factores cercanos al estudio de e lementos de la personalidad y actitudes.

ajedrez proporciona una gran cantidad de problemas para practicar y re­

Segú n él, «el ajedrez se acomoda a todas las m o dalidades de fuerza. El

compensas y decepciones a la resolución de estos problemas. El ajedrez

crea un sistema de pensa m iento que utilizado correctamente proporcio-
 LA TRANSF E R E N C IA 81

a lternativas, una que le sugiera m ejores perspectivas y, a menudo, la más

n a éxitos. Los jugadores está n acostumbrados a buscar entre diferentes

original. Competición. La competición fomen ta el interés, prom ueve que

la mente esté a lerta, desafía a todos Jos estudiantes, y son claros los éxi­
tos que proporciona. Unas condiciones de aprendizaje organizadas a pro­
pósito del juego de ajedrez tienen un efecto positivo en las actitudes de
los estudiantes hacia los demás aprendizajes. Esta dimensión a fectiva ac­
túa como facilitador de resultados de conocimiento. El juego instructivo
es u no de los instrumentos más motivadores en m anos de maestros. Los

sos para resolver problemas y juegos lógicos, y, de ello, son capaces du­
niños aman los juegos. El ajedrez los motiva con virtiéndolos en habilido­

clase. El ajedrez proporciona una gran cantidad y calidad de problemas.

rante horas, cosa a menudo difícil, incluso, durante 15 m inutos en una

Los contextos de dichos problemas son similares, los temas repetidos,

pero casi nunca son iguales; lo que con vierte al ajedrez en un buen apro­
visionamiento para el taller de resolver problemas » .
Otros destacados psicólogos, ya referidos en los estudios q ue relacio­
nan la psicología cognitiva con el ajedrez, tienden a opinar favorablemente
sobre la existencia de i nteractividad entre dominios o a la transferencia,
aunque con reservas en algunos casos. Anders N ickerson, basado en su
trabajo de la práctica del ajedrez orientada, cree que desde un precoz ini­
cio un entrenam ie nto controlado de ajedrez y habil idades construidas en
algún dom inio curricular pueden ser muy val iosas para los niños siempre y
cuando se encue ntren interesados en el campo de dominio de experiencia
en que se efectúe la transmisión de habilidades; por otra parte, Fernand
Gobet cree q ue el ajedrez escolar es un buen medio de interesar a los n i­
ños en las actividades i ntelectuales uti l izando un medio educativo para
ellos: el juego . El ajedrez, añade, permite igualmente introducir conceptos
(matemáticos y otros) que pueden ser difíciles para los niños; pero, no obs­
tante, se muestra reservado sobre la utilidad general del ajedrez a un nivel
avanzado, pues l os jugadores aprenden un tipo de técnicas, conceptos,
etc., que son difícilmente transferibles a otros dominios. Otro psicólogo
destacado, Neil Charness, se m uestra en principio pesimista por lo que res­
pecta a la enseñanza del ajedrez como el camino más eficaz para formar
otras habilidades que no sean el ajedrez. Lo que sí puede aportar esta acti­
vidad a las escu elas, d ice él, es motivación a los estudiantes; pues algunos
alum nos desaventajados pueden ganar en autoestima en el mo mento de
da rse cuenta de que si se destaca en ajed rez se puede hacer lo m ismo en
otras m aterias académicas. La suposición de la transferencia de habilidades
también es apoyada por el propio Daniel Goleman, q u ien añade que la in­
teligencia emocional es positiva para el jugador de ajedrez; y para terminar
esta relación, la ya referida doctora en psicología de la U niversidad de
82 EDUCANDO D �SLJE E L AJ E D R E Z

Mem p his, Dianne Horgan, investigadora de muy destacable experiencia en

el cam po experimental del ajedrez en edad escolar, corrobora de manera
m uy específica estos planteamientos: «La práctica del juego de ajedrez
puede contribuir a la Inteligencia Emocional personal desde el punto de

paciencia y a no esperar resultados instantáneamente. La m ejora viene, sin

vista que enseña a los participantes a la gratificación demorada, a tener

embargo, después de un largo y dificultoso proceso de estudio y prepara­

ción, pues enseña a Jos jugadores a controlar sus pensam ientos y sus emo­
ción en el juego. Otra mejora relacionada se encuentra en la metacogni­

ciones. Ellos deben aprender cuáles serán sus mejores posibilidades para
un buen rendimiento; por tanto, deberán controlar su inquietud o ansie­
dad, el nivel de energía, la línea estratégica de juego que les va mejor, etc.

mom ento cóm o están pensando y sintiendo (empatía). Personalmente

También deben analiza r a los adversarios e intentar conocer en todo

creo que el ajedrez co ntribuye a la intelige ncia de manera múltiple y esto

podría ana lizarse desde todas estas recientes tendencias ps icoeducati­

ples y, concreta mente, conciencia interpersona/» .

vas. El ajedrez realmente requiere una buena parte de inteligencias múlti­

CAPACIDADES COGNITIVAS Y AFECTIVAS EJ ERCITADAS

D ESDE LA PRÁ CTICA ORIENTADA D EL JU EGO DEL AJ EDREZ

El aumento de la habilidad de jugar al ajedrez se asocia a una

autoeva/uación p ropia más objetiva que, al mismo tiempo, mejora
la actuación.

Dianne Horgan

Si quisiéramos intenta r una relación entre los elementos cognitivos y

afectivos que se han ido extrayendo de l a práctica ajedrecística con los
componentes de la inteligencia, podríamos esta blecer una relación tabu­
lar de aquéllos con alguna de las diferentes corrientes que hoy por hoy
marcan la conceptua lización de ésta . En este caso vamos a hacerlo con
las clasificaciones de Gardner y de Salovey/Meyer.
Después de ello, esquematizarem os las posibles aportaciones del jue­

de referencia el Ciclo Inicial ( 6-7-8 años) y el Ciclo Medio ( 9- 1 0- 1 1 años),

go de ajed rez al p roceso psicoevol utivo del niño, tomando como punto

clasificados por Jean Piaget co mo « Período del pensam iento P reo pe ra­
cion a l » y « Período de las operacio nes concretas», y que abarcan el con-
 LA TRA I\ S ¡:: E R C N C I J\ 83

j u n to de edades i n fanti les en q u e suelen tener l ugar los pri m e ros co ntac­
to s c o n el juego del aj edrez.
I n d a g ando, fi n a l m ente, en el terreno de las Té cn¡cas de Ap ren di zaje
Efica z, a n a l izaremos h asta q u é pu nto los p rocesos de a lto n ivel aprehen­
dido s y e m plea dos en la práct i ca avanzada del j u eg o de aj edrez co i n ci­
den o pueden ser a p l ica dos en alguna de estas técn icas a ctuales de
« a p render a pensar» .

Capacidades I NTE LECTUALES EMOCIONALES (*)

ejercitadas con la práctica del ajedrez
('Ir) seg ún la clasificación de Salovey/M eyer

a) El conocimiento de las propias emociones

AUTON O M íA Es nec esario to m a r decisiones perso na les y ser co n ­

secue ntes con e l l as . E s ta m b i é n necesa rio, p o r tanto ,
i rse conociendo a u n o m is m o y saber ( q ué a costu m ­
b ro a h acer b i e n o m a l » , « d ón d e suelo com ete r este
e rra n> e « i ntentaré no volver a cometerlo » . Ed u ca ­
ción de l a a uto crít i ca .
-

AUTO t ST I MA E l ajed rez ayuda a valorarse en térm inos deportivos (la

victo ria), artísticos (una com binación b ri l l ante, estética,
o elegante) y persona les (haber estado uno al m ismo o
mejor nivel q u e otro d ía o que otra persona) .

b) La capacidad de controlar las emociones

r---

I
CAPAC IDAD DE Es l a posición natu ra l q u e se adopta ante e l tablero.
CO N CENT RAC iÓN La n at u ra leza i m p l ícita de «j uego» p e r m ite esta i n i ­
cial c o n centrac ión . M o m entá n eam ente las preo c u ­
pac i o nes dej a n de i m portar y se b u sca se g u i r e l h i l o
del j u e g o . L a situación de « s ta nd by» . Se aprende
q ue es i m po rta nte evitar las d istracciones.

ATE N CiÓN Va u n i da a la conce ntración, pero es posterior. Con­

siderar tod as la piezas. Pon erse en g u a rd i a ante
a q u e l l o evidente. Es necesa ria p a ra la reflexi ó n . S e
pod ría j u gar conce ntra do, pero intu itiva m e nte . La
reflexión precede a la acción.
- -- - ._-------'
84 EDU CANDO DESDE EL AJ EDREZ

e) La capacidad de automotivación
------- -

AUTOCONTROL Sa ber esperar y no emitir respuestas con excesiva ra·

pidez. Es necesario buscar más allá, todavía más
cuanto más grande sea la dificultad, reteniendo la im­
paciencia y la impulsividad.

AUTODISCIPLlNA Obligación de «tener que efectuar una j ugada» . De

«tener que pensar» . De rea l izar im portantes esfuer­
zos .

TENACI DAD C u a l idad de fuerza interior que el j uego exige en mo­

mentos de d ificultad.

d) El reconocimiento de las emociones ajenas o empatía

E M PArrA Es un aspecto necesario. Es necesario va lorar en cada

instante los movimientos y las posibilidades de acción
que tiene el adversario del j uego y sus reacciones físi­
cas. Siem pre se dice «ahora lo tienes m ejor que yo» o
viceversa. Se aprende a sentir respeto o cierta com pa­
sión por el adversario que pierde, sobre todo si se le
co noce o lo demuestra con sus reacciones de tristeza.
Todo el m undo conoce en algún momento lo que
es ganar y lo que es perder y casi desde el principio
se aprende, o debe aprenderse, a m oderar las reac­
cio nes excesivamente efusivas en caso de victoria por
respeto a l compa ñero que no ha ten ido tan buen de­
senlace a l fin a l .

e ) El control de las relaciones

SOCIALIZACiÓN Es u n punto de encuentro. N o se juega so lo. Es nece ­

sario respetar el silencio, el turno de j uego. N orma l­
mente no tan sólo preocu pa la propia partida . Al final,
se comenta cómo le ha ido al otro o al de más allá. Es
bueno mantener la cordi alidad con todos los partici­
pantes. Es necesario felicitarse m utuamente a l final.

ADQUISICiÓN Las reg l as del juego son inalterables para todo el

D E R E G LAS m undo. Nadie puede estab lecer sus propias normas
O BJ ETIVAS n i imponer unas condiciones diferentes.
J
 LA T R A NS F E R E N CIA 85
-- ------

Capacidades I NTE LECTUALES DE I NTE LI G ENCIA M Ú LTIPLE (*)

ejercitadas con la práctica del ajedrez

(*) según la clasificación d e H oward Gardner

INTELIG ENCIA No parecen disci p l in as de i nteracción mutua, si bien se

MUSICAL produce entre ellas una cierta relación debida al senti­
do artístico del ajedrez.

INTELIG ENCIA La conciencia de vivir físicame nte la resol ución de p ro-

CORPORAL- blemas dura nte el juego. La conciencia de estar utili-
KINESTÉSICA zando l a «parte pensante» del cuerpo en todo momen ­
to. U na sensación de energía envuelve al pa rticipante
pese a no ser u n a actividad de aparente esfue rzo físico
Desde otro pu nto de vista puede caber en considera­
ción que con l a partida se prolonga el sentido artístico
de cada uno hasta la rea l ización, en ocasiones por su
ca lidad, de a uténticas joyas u obras de arte.

INTE LIGENCIA Es del todo evidente que el ajedrez conlleva un importa n­

LÓGICO­ te trabajo de naturaleza matemática y de sentido lógico y
MATEMÁ TICA potencia com o pocas actividades más lo pueden hacer a
su nivel el trabajo continuado de procesos intelectua les
de deducción y de observación relacionados con las ma­
temáticas, que ejercitan conti nuamente este aspecto.

INTELIGENCIA Es necesa ria la lectu ra de libros o manua les y también

LING üíSTICA se dan m ú lti ples modos de i ntercam bio y la adquisición
de i nformación constante. E l análisis i nterior dura nte el
juego y verba l a posterior;, siempre con un lenguaj e ca­
da vez más adecuado y preciso, a prendido necesaria­
mente del ámbito coloquial, de l os e¡eme ntos del jue­
g o . (Cabe recordar e l experi mento de Marg u l ies.)

IN TELIGENCIA Es la habilidad para formarse un modelo mental de l

ESPACIAL m undo espaci a l . El juego de ajedrez es una de las acti­
Vid ades mas propicias para aprender a resolver proble­
mas de tipo espacia l . La a cción se desarrolla e n un
mundo concreto y bien conocido : el tablero d e 64 cua­
dros. I m ágenes menta les, relojes y piezas: una obra ar­
tística que se desarrollará, como la misma vida, entre
los mismos parámetros: espacio y tiempo.
 86 EDUCANDO D E S D E EL AJ EDREZ

I N TELIGENCIA Esta capacidad se fundamenta en e l conoci miento y

INTERPERSONAL el trato de relación con los otros. «Cuál es su capaci-
dad de motivación, cómo p iensa n , cóm o trabajan.»

presta como fenómeno social y grupal a tener estos

Saber cooperar con ellos. El m undo d e l ajedrez se

el «saber estar» y e l «saber tratar».

contactos i nteractivos que han de l leva r a aprender
I

La forma de cu i dar la propia a uto i magen y de ser ha-

bilidoso/a en el sentido del libre y efectivo fu nciona-
INTELlG ENClA
INTRAPERSONAL

miento de uno mismo, de las emociones y de la m oti-

m iento en sociedad . Esto requiere u n buen conoci-

vación, así como un buen manejo de l a propia con-

d ucta. É sta es una de las intel igen cias a l a que se le

ajedrez. E l autoconocim iento y e l direccionamie nto

puede a portar u na importante transferencia desde e l

de metas personales son claves e n el ca mino de la

madurez.
------
f--

INTELIGENCIA Apa recida co n cierta posterioridad en l a clasificación

NATURALISTA de G a rdner, es ente ndida ta mbién com o la capaci-
dad de distinguir modelos de e lementos cotidianos a
partir de las habilidades más propiamente natura lis-
tas de reconocer modelos natu rales. Podemos consi-
derar que l a habilidad de retener agru paciones o
movim ientos de piezas « naturales» en la mem oria,
ta nto a corto como a largo plazo después de haber
sufrido estím ulo visual, es una buena manifestación
de esta i nteligencia.
 LA TRANSFE RENC A 87

Capacidades I NTELECTUALES PROPIAS DE LA I NTELIGENCIA

TRADICIONAL implícitas en la práctica del ajedrez.
(Coeficiente de Inteligencia [CI). Escala de Standford-Binet)

REPRESENTACiÓN El j uego fís ico es un ta b le r o de 64 cas i l l a s . Este es­

y CONCEPCiÓN pacio es l a l i m itación ; e l m ovim iento de las piezas
ESPACIAL es su evol u c i ó n e n el espacio. Cada casi l l a se i ndiv i ­

d u a l iza por u n sis t e m a de coord enad a s (núm eros y

l et ras) .

REPRESENTACIÓN El sentido d e sucesión d e l ti empo, así com o con ­

y CONCEPCIÓN tro l a r « i nsta ntes» d e l j u ego, j u nto con e l a nterior
TEMPORAL fo rman los ejes del escenario de este j uego.

TRANSMISiÓN DE Como consecuencia de las anter; o res, pero requi­

ESTRUCTURAS O riendo grado de m a d u rez.

técnicas de estudio a partir del m o m e n t o en q u e

ESTRATE G IAS. M ej o rar l a plan i fi cación de tareas cogn itivas o de
EL ANÁLISiS
uno e s capaz de determ ina r las propias ve n taj as o
d e b i l ida des . Senti r q u e l a s propias a ctividades
c o g n it i v as tra nscurre n , como el ajedrez, e ntre dos
ej es ( espacio t i em p o ) El proceso rea l de las a ctivi
- . ­

a p rendido por nosotros m ismos m e d i a nte e l a n á li­

dades c og n itivas ta m b i é n p u ede ser o ri entado o

sis p revio o posterio r .

TRABAJO VERBAL La relación entre sig n os, sonidos y g ra fía s Al in cor­

.

Y SIM BOLISMOS pora r n uevas p a l a b ras, a p rende m os n u evos con­

ceptos (filas, d i ago n a l es avanzar, capt u ra r coro n a r,
, ,

enroque, d esviación . . . ). Esto permite a m p l iar la ca­

pacida d de s imb o l i z ac ión Descifrar sím b o l os g r á fi
. ­

cos y v er ba l es ( p a l a bras y dibujos).

Características y PROC ESO PSICO EVOLUTIVO del niño/niña en la
etapa preoperacional y en la etapa de las operacione s concretas
en re lación con las aportaciones del juego del ajedrez

• • 1& • • • lO • • • •

Característica Respuesta e volutiva con el juego del ajedrez

E GOCENTRISMO Le será necesa rio no omitir todo a quello que ha­

ce el compañero de juego.
De hacer jugadas precipitadamente en l ugar de
esperar a encontrar la m ejor solución, irá, paso a
paso , cam biando el sentido del proceso.

P EN SAMIE NTO Será necesario que centre su atención en el con-

FENOM ÉN ICO ju nto del j ueg o y no en cada una de la piezas . Es
necesario e ntender la total idad del tab lero y e l
conju nto de l a s p iezas de un a m anera g loba l .

I N CAPACIDAD Relacionado con el valor relativo de l as piezas. El

PARA CAPTAR valor de sa l i da es numérico y fijo, pero p u e de te-
TRANSFORMACION ES ner una valoración abstracta en func i ó n de la po-
sición de las demás figuras. Esto se puede apren­
der.

IRREVERSIBILI DAD En ajedrez algunos procesos son reversibles. Se

pueden obtener temas repetidos en posiciones
del todo d iferentes y con nú m ero diferente de
piezas.
Se conseguirá la reversi bilidad en la etapa de las
Operaciones Con cretas.

PENSAMIENTO IN ES- Es necesario ir trabaja ndo para obtener el equili­

TABLE brio entre asi mi lar u n concepto y acomodarlo a
l as estructuras que se poseen. El ajedrez, a l poner
en consideración d iferentes posibilidades, puede
ayudar a esta bilizar y a madurar el pensam iento.
! ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS
r I
1
¡
Característica Respuesta evolutiva con el juego del ajedrez
- - - - -

CU RIOSIDAD Muy im portantes . Es u na fuente d e motivación

y OBSERVACiÓN que es necesario aprov e char .

r -- -

MAYOR Capta deta l les que antes no era capaz de detec-

PERCEPCiÓN taro Se debe a la p ráctica consol idación del S iste-
ma Nervioso Centra l .

I
CAPACIDAD DE ANÁ- Aunque a n ivel de aquello concreto d e l o q u e e s
LISIS y SrNTESIS accesible por los sentidos. No es u n grado dem a -
siado profundo de l a partida.
- - - -

MAYOR FIJACiÓN Puede concentrar más el foco de atención y evi-

DE LA ATENCiÓN ta r distracciones

Log rada
- - - -

REVERSIBILIDAD .

- -

AJEDREZ: METACOGN ICI O N y PENSAM IENTO CR íTICO

El ajedrez es la quin taesencia del Pensam iento Crítico. Para ser

un jugador de éxito es necesario testear h ipótesis (razona m iento

vo) y aportar ejercicio de creatividad.

inductivo), derivar por lógica, conclusiones (razonam iento deducti­
(2;

D i a n n e H o rg an

Los b u enos jugadores d e ajedrez e s necesario q u e tengan p ro­

y la evaluación del pensamiento son temas claves.

cesos ejecutivos bien desarrollados: la planificación, la verificación
(31

Robert Sternberg
90 E DUCANDO DESDE EL AJEDREZ

Estudios e investigaciones

preoc u pado por la mem oria y por la representa ción m en ta l de los juga­
Hemos comprobado que la mayor parte de investigaciones se han

do res, pero poco por este apartado.

En un est u d i o conducido por Gruber y 5tru be, 1 97 2'41 , se encontró

errores metacognitivos ( errores de n aturaleza sim ple que l legan a ser más
que los j ugadores de menor n ivel técn ico ten ían más incli nación a los

claros en u n pensamiento o anál isis posterior), ya que su grado de con ­

centración no era del mismo nivel que el de los M aestrbS.
E l ya deta l lado Ven ezuela Project Intel/igence a inic ios de los años
80, u n p rogra m a d i r i g i d o a n i ños desde el G obierno de Ven ezuela y

p a ra m e d i r l as m ej o ras e n el pens a m i e nto crít ico, tuvo un su bprogra ­

basado en la enseñ a nza, ej ercicio y eva l u ac i ó n de h a b i l idades y tareas

m a dedicado específi c a m ente al ajed rez . En I n te llige n ce Applied

( 1 98 5)(5), Ste rn berg com enta el proyecto y estu dia varias ra z ones q u e
j u stifican el i nterés p a r a aprender el pensam iento crítico desde l a es­
cuel a .

Aspectos metacognitivos y críticos e n e l juego del ajedrez

basado éste en el co n tro l de u n p ro ceso m u cho m ás

En la partida de ajedrez se produ ce principal m e nte ejercicio de pen­

c o mp l ej o en el c u a l co n fluyen varios factores y h a b i l idades, e ntre otros,

samiento crítico,

a nálisis, previsión esp acio-temporal, cá lculo a l g o r ít m i c o de d iversa pro­

fundidad con posi c i ones y sec u en c i a s mentales de d i ve rsa comp lejidad
sem á ntica , reevocación de imágenes e info rm a c iones desde l a memoria
a l a rgo plazo, resol ución de probl e m as, reiterada toma de decisio nes,
etcétera .

m á s que de una ta rea de « a prend i z aje» , existen sin e m b a rgo a l g u n os

Pese a trata rse , por tan to, de una sucesión de toma de decisi ones

componentes metacog n itivos: el ju gador m a ntiene o rem odela est ra ­

tegias. Resu lta claro que existe un o bj etivo fi n a l -no rm a lmente l a vi cto­
ria- del cual se conocen sus diversas «formas» fin ales, susceptible s de
ser evocadas y, de alguna m a nera , la mente real iza o perm ite rea l i z a r
mecanismos al pensa m i en to crítico para en c a m i n a rse h a c i a e s a m eta .
Fin almente, de tod o ese proceso «crítico» se deriva forzosa m ente u n
aprend izaj e . tal v e z i nvol u ntario, que e n determ i n ados trata m ientos d el
j uego (mo d a l i d ad de a n á l isis posterio r) puede convertirse en objetivo
p rincipal, y m uy p robablem ente p u eda transferirse co mo m e ca n ismo
 LA I KAI'I ::' t- t:. N: I:. I 'I U I-' "7 I

de actuación para ser usado como eficaz herram i enta metaco g n i6va en
otro aprend izaje.
En el juego del ajedrez, e l hecho d e sondear paulatinam ente a partir
de la i nformación que ya se posee por l a experiencia y referida a la con­
ducción de posiciones favorab les, ganadoras, perdedoras, etc . , con l a in­
formación que se va recibi endo sería un proceso de variables de estrate­
gia del conocimiento m etacogn it;vo, según las primeras clasificaciones
de J . Flavell.
Por otro lado, valorar técnicamente desde diferentes ángulos la i nfor­
mación que «desprenden» las posiciones existentes sobre e l tablero, eva­
l uar e inte rpreta r con profundidad las consecu encias de un movimiento,
o considerar determ inados movim ientos a lternativos para l l evar a térmi­

ya suele conocer el conocimiento m e tacog n iti vo ) sería n p rocesos d e pen­

no los planes previstos h acia metas parciales (la inform ación de las cuales

sam iento crítico.

Es en el gesto mental o acción que parte de las imágenes m entales
surgidas en la profundización progresiva o búsqueda algorítmica del ju­
gad or, y contrasta éstas sim u ltáneamente con los conoc i m ientos ya ad­
qui ridos con a nterioridad, donde podemos considerar que l a fase de re­
flexión m e ta c ogn iti va y el pensamiento crítico actúan a l u n ísono e n el
proceso menta l del ajedrecista .

Elementos del pensamiento de alto nivel, clásicos en el jugador

que lleva a cabo una partida de ajedrez de nivel

• Selección de estrategia y formación de la represe ntación mental de la

posición a la que le gustaría l l egar en una etapa posterior del juego.

• Plan ificación de pasos n ecesarios para ejecutar la estrategia y l legar a

obtener e l estado deseado de m eta.

• Lo s procesos de actuación involucran n ecesariamente la implementa­

ción de un plan.

• Evaluación de planes (estrategias). Supone cálculo m ental m in ucioso y

s istemático de resu ltados p ro b a bl e s de varios a m u chos movim ientos
por delante.

• Los planes han de ser constantem e nte actualizados com o resultado

de los m ovimientos del adversario, l o que i mplica sofisticadas i nferen­
cias y u n a g ra n flexibi l idad i ntelectual.
92 EDUCA N DO DESDE EL AJ E DREZ

Sobre los conocimientos adquiridos por los jugadores

• Los procesos de adquisición de conocim iento son proba blemente los

más críticos, ya que es necesario que l os j ugadores de aj edrez adqu ie­
ran complejos conocimientos de esta especialidad.

• El conocim i ento viene desde las dos vertientes del ajed rez: a pa rti r de
la experiencia y de aquello aprendido de los l ibros. M uchos ni ños y jó­
venes consiguen el éxito en ajedrez a partir del estudio .

• La habilidad en ajedrez es con base al conocim iento y no a la capaci­

dad de razonamiento genera l . (Los adu ltos intel igentes que piensan
cuidadosamente sobre cada m ovimiento pero saben de ajedrez poco
m enos que cómo mover las piezas pueden ser vencidos por un niño o
niña de 9 años con un conocimiento ostensible del jueg o . )

Algunos aspectos educativos adicionales

El ajedrez es un el e m ento de medición independ iente porque no re­

quiere ninguna habil idad ni co nocimiento anterior. Tratán dose de un ele­
m ento del todo diferente respecto a l as clásicas m aterias esco lares, n o se
const ruye sobre buenas o escasas habilidades en matemáticas o lectura .
U n vocab ulario bueno, un conjunto rico de experiencias culturales, los in­
tereses o l a educación de los padres, l a cal idad de las i nstalacion es en la
escuela, etc., ninguno de estos factores afecta en principio a l niño que
profu ndiza en ajedrez.
En contraste, los temas académicos tradicion ales tien e n dominios que
predi sponen que u n niño o niña que tenga una preparación i nadecuada
en un área es casi seg u ro que repercutirá i nadecu adamente en el n ivel de
a prendizaje de otras áreas. El ajed rez ofrece una oportun idad única para
acercar al riesgo (com o j uego) a los niños desde un nivel de j uego nivela­
do respecto a todos los otros. Con la m isma cantidad de esfuerzo y tal en ­
t o , pueden competir c o n cualquier otra person a .

L a autoeva l uación e s también importante en todos l o s componentes

de la i nteligencia extraídos de la clasifi cación de Sternberg . Conocer de
uno m ismo « l o que sabe» y «lo que le es necesario saber» es fundamental
para la adquisición efectiva de conoci m iento . Conocer las fuerzas y debi­
l idades de uno m ismo es esencial para controlar l a actuación en general y
las estrategi as de selección y elaboración de un plan, en concreto.
En particular esta medida de autoevaluación propia se puede llevar a
térm i no m ed i a nte experiencias de pronósticos de realizació n . U na bue-
 LA I I( A N � r I:: K t: N U A '1 .j

na ca l ibración o p revisión d e actuación puede resultar efectiva como

elemento de retro a l i m entación en cuanto a la realización de metas; de­
jando d e lado l a tendencia a hablar d e fracaso o de éxito de una m a nera
genera l .
Otros estudios avanzados en e l terreno de l a calibración o previsión

concluyen que h ay una fuerte re lación e ntre el n ivel de ajed rez y l a h a­

de resu ltados futu ros l levados a cabo por D . H organ y ya referidos'6i

bilidad e n p redecir o ca librar una determ inada rea l ización por parte del
niño. Tam b ién se extra e q u e los n i ñ os ya i ni ciados e n la di n ám ica de la
competición de ajedrez n o se confiaban a nte a dversarios peor clasifica­
dos, l os cuales, por otro lado, e ra n optim istas respecto a sus riva l es m á s
b i e n c lasificados e n e l « rá n k i n g » d e ta l m o d o q u e no cre ían q u e fraca­
sos o derrotas a nteriores p re d ijeran futu ros fracasos. É sta es, p robable­
m e nte, una a ct itud m otivadora y gan adora, d entro o fue ra d e l tablero
de ajedrez.
Tanto la facu ltad de ca l ibración como esta madu rez de razonamiento
no son cosas que se hayan aprendido hered itariamente o por azar.

Podemos aceptar, pues, que una a utoevaluación crítica debe repercu­

tir en la mejora de la actuación. Esto es particu larm ente importante den­
tro del marco de la tendencia actua l por l o q ue hace referencia a la a uto­
estima . Algunos educadores creen erróneamente que la a utoestima es
u na ca usa de éxito y únicame nte l lenan de alabanzas a sus a l u m nos, evi­
ta ndo cualquier retroali mentación crítica que pueda herir su a utoesti m a .
Se p o n e mucho énfasis en construir la propia confianza d e l a l u m n o , pero
es muy d ifícil aprender de las equivocaciones cua ndo éstas no están se­
ñaladas. En este ambiente de «a utoesti ma», los nexos e ntre esfuerzo, re­
sultados y eva l uación son m uy difusos.
En el terreno del ajedrez el fracaso no se puede i gnorar: los jugadores
d e ajedrez fracasan frecuente y públ icamente. Reciben constantemente
retroa limentación m uy detallada sobre su propia acción o rea lización
puntual o sobre su clasificación. Los jugadores no puede n creer encon­
trarse en l a cima cuando puntualmente pierden partidas y menos si sus
clasifi caciones son bajas. El nexo e ntre l a actuación y las clasificaciones es
d i recto, cla ra mente observable y p ú b l ico . No hay espacio para valoracio­
nes subjetivas o a utoengaño.
Para cualquier niño, el trabajo que rea l ice para mejorar su juego ten ­
drá s u s resultados y tendrá s u reflejo e n la clasificación . Al com petir con
otros niños, ta mbién comp ite consigo mismo para mejora r su clasifica­
ci ón. En este sentido todos los niños tienen éxito a largo p lazo, pues, con
el trabajo, l a clasificación de los que un d ía fue ron pri ncipiantes i rá paula­
tinamente mejorando.
 E l org u l lo viene desde dos vertientes: desde la victoria sobre los otros
y también desde la mejora propia. Por tanto, la a utoestima crece como
resu ltado de la buena actuación m ás que constituir una causa .

Transferencia

Al margen de lo i ndicado en la i ntrod ucción del bloque sobre las opi ­

n io n es de diversos expertos, h a y q u e reconocer que uno de los puntos
más discutidos del pensamie n to crítico es el alcance sobre las habilidades

tie mpo sig uiendo a n iñ os y n iñas jugando al ajedrez, creo q ue pocas ha ­

del pensa m iento e n genera l . H orga n afirma que « después de bastante

b ilidades del pensa m iento específicas tienen p robabilidad de ser transfe­

más g e n e rales en relación con la motivación y con la autoeva/uación

ridas desde la práctica del juego; pero a lgunos aprendizajes o "leccio­
nes 11

sí pu e de n ser transferidos a c u a lq u ie r área del conocimiento » .

La motivació n es esencial en el pensam iento crítico ya que éste cons­
tituye y se puede considerar un trabajo duro y tenaz. N o cabe d uda que
es necesaria una a lta m otivación para persistir y que, si se consiguen bue­
nas actuaciones, se producirán efectos retroactivos.
La motivación y la destreza e n la autoevalua ción pueden forma r la ba­
se pa ra aprender y aplicar habilidades de pensamiento específicos a par ­
t i r del juego d e l ajedrez. Las lecciones transferidas a otro terreno y l as i m ­
plicaciones i mportantes pueden ser m á s generales o m ás a mplias.
En opinió n personal de este autor, si el profesor tra baja para que el
a l umno abstraiga e interio rice fases «críticas» o metacognitivas a lo l argo
de la partida de ajedrez, es m uy probable que al alumno que intente
transferirlas o utilizarlas en otro terreno concreto del aprend izaje puedan
éstas ayudarle en la eficacia de tal proyecto.
Esbocemos dos posibles l íneas de trabajo.
Recursos concretos para ejercitar la METACOGN ICIÓN
desde la práctica del ajedrez
(extraídos de la da5ifica.ón de COSTA, 1 984 .
Método d e preguntas y autopreguntas)

P LA N I FICA C i Ó N Cabe seña lar objetivos y pasos estratégicos q ue

ESTRAT F. G ICA D� va a afrontar inicia lmente. Poste riormente , l a
LA ACTIVIDAD adaptación a cada posición o e n a l g u n as de ellas.

Dura n te la actividad: el m aestro invita al a l u m n o

Partida comentada Los estu diantes deben interiorizar cada paso.
o rea l por parte
de uno o varios a com p a rtir l os procesos. Le pregunta en q u é
a l u mnos con punto se encuentra de su estrateg ia; éste descri­
el profesor. be el ca m i no; define a lte rnativas a la reso l ución
Tratamiento de problemas. E l maestro va conociendo mejor

Desp ués d e la sesión: e l m aestro in vita a lo s

de a n ál isis']) el pensamiento d e sus a l u mnos.

a l u mnos a considerar si el plan i n i c i a l ha sido

seg uido y si las estrat egias pueden usars e de
c a r a a l fut u ro .

ción . Q u e extra i g a n un fe ed-back s o b re e l

Que vea n l a s reacciones c a u s a les de s u e l ec ­
P R EVER LA S
C O N SE C U E N CIAS efecto d e sus acciones . Extra p o l a r l o a situacio­
Análisis parcial n es coti d i a n a s c u a n d o nos d i r i g i m os i m p u l s i ­
de jugada o va m ente a a l g u i e n de u n a m a nera m á s o m e ­
grupo de ellas n o s e d u ca d a o a d e c u a d a o re a l i z a m o s a ctos
de m a ne r a p re c i p ita d a . Hay que g u i arles para
contro l a r l a i m p u l si v id a d y a ser consec u e ntes
con sus a ctos.

ADQ UIRIR A corto plazo: A n ivel similar de adversarios y sin

La autoestima y
C O NFIANZA

Debemos l l evar al a l u m n o a una menta l idad que

errores de b u lto. Nadie es invencib l e .
el autoconcepto
mejorarán con cond uzca del «no sé si podré hacerlo») a l «sí p ue­
los primeros d o » o «si sé» cuando enfrente hay u n a dversario
resultados, respetado o una posición d ifíc il. Hay que hacer a
las primeras los a l umnos co nsci entes de su propia mejora y

y las primeras S i e n estas condic iones surgen «j ugadas sa l vado­

aproximaciones buscar medios para que a u menten su confianza.

referencias ras», se i n cre m enta la confianza y ese aprendiza­

positivas je sirve m á s ade l a nte.
96 E C U Cfl l\J D O D E S D í::. E L AJ E D R EZ

FOMENTAR QUE Anticipar la solución a los problemas emociona­

LA PERSONA S E les antes de que se produzcan : que sean capa­
ENCUENTRE BIEN ces de combati r la angustia, el nerviosismo. Si

mas», no hay por que sufrir. Si aun así se es de­

CONSIGO M I SMA hay segu ridad en los procedimientos y «esque­
Es un juego.
H a y que qu itar rrotado, hay que analizar las causas y tratar de
i m p o rta nci a a l recordarlas para no volver a cometer el m ismo
res u ltad o tipo de error. Tarde o temprano se vencerá.

EVALUAR CON CRITERIOS De este proceso evaluativo forma pa rte el he­

M Ú LTI PLES cho de exam i nar críticamente (pensamiento

ver l as cosas bajo diversos ángulos . Si, al exa­

En el análisis crítico) la realidad. Este aná lisis crítico i m plica
p o sterior,
menos te nso, se minar una posición, han sido capaces de h acer
rep rod uce la partida conexiones o de buscar a ltern ativas, es nece­

el proceso. Se rea l izado, para determ i n a r e l s ignificado o la

y se entiende mejor sa rio ayuda rles a anal izar posteriormente lo

p u e d e profu n d izar j ugada más acertada en dicho instante. Antes

brarse a i maginar nu evas alternativas.

y conocer deta lles de tomar una determinación cabe acostu m­
a ntes inadvertidos

Fases metacognitivas de u n alumno en u n a partida de aj edrez

tomando como referencia la Teoría de la GESTiÓN MENTAL .

(Su bdivisión en Ge stos Mentales. Clastficación de De la Garanderie, 1 990 a y b).

ATENCiÓN En el i nicio : Búsqueda de l a maxlma concen­

Ejercicios de tración . Memorización del tab lero. P lantea­
evocación m enta l m iento de una estrategia general a desarro l l ar
en la m edida de lo posible.
En el resto del juego: Dedicar u n tiem po al
I
ejercicio de imagen menta l (evocaciones) de

esta interiorización ( orientativa mente cada 5

las a grupaciones o chunks existentes. Hacer

jugadas, a ser posible). Después se sigue con

mantiene hasta otra evocación a las 5 j ugadas

el cálculo algorítmico (memorización) y se

siguientes. La estrategia debe irse readaptan­

do a las situaciones que se van produciendo.
 LA TRA N S F I: R E N U A '1 /

M EMORIZACiÓN Aquí i nterviene la fuerza de cálculo d e cada

ción o jugada se debe desarrollar un im por-

Buena gestión de alumno. En el análisis previo a la próxima elec-

i STM y en LTM )
la memoria. (En
tante esfuerzo para i m aginar «menta l mente»
I
i
m ú ltiples va ria ntes, eligiendo unas y descar-
tanda otras. En un primer g rado de a prendí-
',1 zaje, podem os aceptar poca «profu ndidad»

I
en l os niveles analizados. En grados sig uientes
hay que exigir ir a m ayores niveles de profun -
I didad empezando por una o dos l íneas o «ra-

l +-_
m_a_S_»_e
_l_e_g_id
__a_
s.

COMPRENSiÓN
__________________ ________________________ �

I
1 Cabe en lo posible comparar la posición que
I Hay que entender
e l papel de cada
se ve y la que se acaba de evocar. Al haber
evocado con ag rupaciones « lógicas» de pie­
I
I unidad y del zas, en esta fase debe existir la intuición sobre
I conjunto el «sentido» de algunas partes de la posi ció n .
I E l a l u m n o debe d arle sentido a cada p ieza o a
cada agrupación en función de la posición
I
I que ocupa o de l a m isión que desarrolla. Los
conocim ientos técnicos ya adqu iridos, de pri­
I
1
mer nivel, juega n su papel aquí.

REFLEXiÓN
I
Retorno a l a consciencia de modelos com­
Lo adquirido pu estos p o r i mágenes mentales (principal­
anteriormente se mente visuales) . Estos modelos han sido ad­
contrasta con lo m i nistrados por e l gesto de la atención en el
evocado ahora i nicio del n u evo proyecto mental en esa nueva
posición, en una nueva evocación procedente
del m u ndo menta l . A continuación ese mode­
l o o m odelos d e situaciones a nteriores se apli­
can para i ntentar resolver la nueva posición .
En una operación d e este tipo, descrita ahora
unitariam e nte, se suceden de decenas a c ien­

dor/alumno, que éste debe analizar crítica­

tos de evocaciones en e l cerebro del juga­

mente. En determinadas posiciones, el esfuer-

.
zo menta l es muy importante .
_. �_____ _____ l
98 EDUCANDO DESD= EL AJ E D R E.Z

I M AG I NACiÓN Al m argen de las ju gadas «normales» o aque­

CREATIVA llas otras e n l as que se obtiene ventaja por un
Cabe favorecer cálculo más laborioso o aprovechando errores
y valora r e n lo de atención del adversario, en aje d rez es posi­
posible la a pa rición tivo que, partiendo de la reflexión y de la téc­
de lo artístico, lo nica adqu irida, no se dejen de sondear movi­
tácti co, lo mie ntos d e natu raleza creativ a pod ríamos de­
,

creativo . . . Si todo cir « i nes p erados » La posibilidad de este tipo

.

parte d e l o q ue se conoce como «táctica ». Las

e l l o está e n el b u en de jugadas, o com bi nacio nes d e el las, forma
cam ino de la
consecución del jugadas «tácticas» suelen apa recer en la men­
proyecto fin al: te del j u gador en determinadas c ircunstanc ias
tanto m ejor de posición que por la experiencia se intuyen
o ad ivin a n . D i chos m ovim ientos, de apariencia
poco ortodoxa suelen comportar cierto riesgo
desde el p u nto de vista del resultado final,
por lo q u e, en el j uego de competición, una
vez vislumbrada su posibil ídad s u e l e n s e r pro­
fundamente analizados a ntes de e m prende r
la decisión de llevarlos a cabo.
Aquí bien vale la pena enunciar este principio
de ajedrez : «La táctica debe estar al servicio
de l a estrateg ia» . Es decir, como en tantos
otros aspectos de la vida, la búsqueda d e la
originalidad o la g e nialidad probablemente
no se valore tanto como el resu ltado final del
proyecto.
En nuestro caso, habrá que sa ber va lorar y po­
tenciar en los alumnos el descubrimiento de
este tipo de jugadas que ponen d e manifiesto
su creatividad.
 LA TRAN SFERENCIA 99

Conclusiones

• Existe u n fue rte nexo entre esfuerzos y resu ltados.

• La autoeval uación crítica m ejora la actuación.

• La a utoestima es u n resu ltado más proba blemente que una causa de

l a buena rea lizació n .

E n defi nitiva, el ajedrez facilita la formación de actitudes positivas y

contribuye de forma también positiva al éxito y a la mejora del pensa ­
m iento crítico, la capacidad de res olución de p roblemas, muestra el valor
del estudio, mejora la a utoestima, ejercita la habilidad p ara la gestión del
tiempo y la planificación cuidadosa d e proyectos.

tudio y e l d u ro trabajo m ental conduce a la m ejora y a l éxito, así como

Tam bién enseña a los n iños a enfocar su atención y muestra que el es­

también enseña a ser más p reciso e n las propias autoevaluaciones y de

esta manera permite controlar s u propio p rogreso y marcarse m etas . Sin
duda, entre l o s alumnos p uede desarro l l arse una muy saludable, y a lta ­
mente motivadora actitud , tanto desde la victoria como desde la derrota .
Aunque sea cierto que los jugadores de ajedrez son iguales q u e cual­
quier otra persona en tér m i nos de intelige ncia y de habilidades, tam bién
l o es que los n iños que practican ajedrez pueden aprender de él algunas
i m po rtantes lecciones p ara el aprendizaje y para la vida.
 B LOQU E 5

D
La escuela.
Prog ramación d e
conte nidos cu lturales

N uestro propósito primero y ú l timo debe ir encami­

blero y, a través de ella, una conducta más racional y

nado a promover una actitud más reflexiva ante el ta­

consciente en la vida.
La p ráctica del ajedrez no constituye, ni ha de cons­
tituir nunca, un fin en sí misma. Al ajedrez en su dimen­
sión de G imnasia Mental hay que procurarle una pro­
yección Educativa, Dignificante, Edificante . . .

R a m o n íbero
 Retomando e l planteamiento de la i ntroducción en el cual í bero nos
insta a la d i g n ificación del ajed rez por medio de su acercamiento a las es­
cuelas, convendría estar de acuerdo en que este reto, en la práctica, de­

a clarar y exponer los valores epistemológicos del aj edrez -aspecto que

bería implicar la participación de personas capacitadas para, por un lado,

se ha i ntentado sensibil izar con el conju nto de apartados a nteriores- y,

por otro, la gestión y organización de personas de perfi l y orientación
ed ucativa co nvencidas de estas posi bilidades del aje drez y de que es en
la escuela donde el ajed rez debe adquirir plena razón de ser y donde se
descu brirá y aprovechará su potencial didáctico y su realidad cultura l . i l 1
Este segundo objetivo sería, por sí solo, susceptible de un estudio cu­
rricu lar exhaustivo que p o r su extensión nos conduciría a elaborar otro
volumen independie nte de este l i bro.

dad de títu los destinados a la i niciación del ajedrez y basados en el con­

Debido a la existencia en el mercado bibl iog ráfico mundial de varie­

este l ibro y e n su l ugar se presenta u n conju nto de elementos y conte n i ­

junto de conte n idos técnicos, no se ha creído oportuna su reiteración en

dos poco usuales e n d ichos volúmenes, pero que pueden resultar útiles
referencias para el educador.

COMO ESPACIO FíSICO Y ENTE DI RECTRIZ

EL CENTRO DE ENS EÑANZA

.
........ _ . Ji '" m•

Empecemos este largo b loque de contenidos planteando b revemente

la realidad escolar desde el punto de vista del docente. Para q u ien la e n ­
señanza del ajedrez e n u n centro reglado forme parte de su profesión de­
berá tener presente q ue el Centro Educativo es el responsable final de su
1 04 EDUCANDO DESDe EL AJ E D R E Z

propia actuación y, como tal, éste será el que deba establecer las pautas de

¿ Cuáles deberían ser, en una primera aproximación, los aspectos a te­

trabajo y la línea pedagóg ica a seguir.

ner en cuenta por el educador de ajedrez con respecto a su actuación?

Como propuesta, podríamos sintetizar:

• Ideario general del Centro Educativo .

• Objetivos que el Centro pretende con l a i ncorporación de esta á rea o

• Papel o importancia que en el conj u nto de á reas o enseñanzas que se

curso monográfico.

i mparten en el Centro supondrá nuestra área o c u rso monog ráfico a

•
nivel educativo.

• G rado de exigencia o de r igor en cuanto a normas referidas a hábitos,

P rogra mación (curricular) establecida sobre el á rea y su seguimiento.

• G rado de soporte o de proximidad de personas de la Entidad y/o car­

seg u i m iento y resu ltados.

• Normas de conviven cia

gos i n mediatos.
y conducta correspondientes y exigibles a los

• Car acterísticas genera les del grupo-clase de a l u m n os.

alumnos del Centro.

• Espacio, horarios y m aterial disponible.

• Perspectivas o proyectos de actuación exterior en competiciones.

MODALIDADES PREDOM I NANTES EN EL

TRATAMIENTO EDUCATIVO DEL J UEGO
DEL AJEDREZ EN CENTROS DE ENSEÑANZA
ti l

Sin incluir en este episodio a los « clubes» de ajedrez de entidades ex­

clusivamente deportivas y recreativas, ni a los centros reglados que, con
muy buen propósito, organizan partidas y concursos de ajedrez de ma nera
libre y sin profesores ni clases de ningún tipo, toda m odalidad docente del
juego de ajedrez en una escuela reglada podríam os clasificarla dentro o
m uy cercana a los siguientes grandes grupos. Habrá que matizar, sin em­
bargo, que los tres p ri meros casos se refieren a sesiones que se extienden
a lo l a rgo de todo un cu rso escolar, mientras que los casos cuarto y qui nto
se refieren a cursos intensivos efectuados en distinta u bicación física .
 LA ESClJELA. PROGRAMACiÓN DF CONTENIDOS C U LT U RALES 1 05

Modalidad 1 . Sesiones de ajedrez a grupo-clase entero de un curso

de Primaria/Secundaria en horario escolar lectivo, a la altura de
cualquier otra materia oficial obligatoria

Por ahora resulta ser el caso menos frecuente en la práctica, pero sí el

de más i nteresante experi m entación y el q ue más esfuerzo y vocación
educacional requiere por pa rte del docente .
En estos Centros Educativos, e l ajedrez suele tener el reconocim iento y
proyección educativa que exponíam os en la i ntrod ucción de este a partado.
Ante un grupo de entre 25 y 30 a l u m nos no basta sólo con ser un exce­
lente conocedor de la m ateria. En estos casos, la destreza vocacional con
niños y n iñas o los recursos adquiridos por propia experiencia descritos en
centros de m agisterio resu ltan instrumentos absolutamente i mprescindi­
bles para llevar a término con éxito una iniciativa tan notoria como ésta.
El grupo clase entero plantea, a lo largo de todo un c urso escola r, u n
nú mero i n definido d e situaciones individua les, co lectivas y for m ativas de

las que es n ecesario anteponer e l papel d e educador a l d e técnico .

carácter relacional y, del todo, ajenas a la materia técnica del ajedrez e n

Modalidad 2 . Sesiones de ajedrez a grupo-clase reducido d e un curso

de Primaria/Secundaria en horario escolar lectivo como materia
optativa o taller

Esta modalidad se presenta con más frecuencia q ue l a a nterior. En ella,

las sesiones de ajedrez pueden venir concretadas desde diferentes enfo­
ques curricu lares, que podem os englobar en los tres casos siguientes:
• Sesiones obligatorias quincenales en a lternancia a otros tipos de ta l ler
o activid ad monográfi ca.
• Como conocimiento optativo escogido a lo largo del curso, en detri­

• Como conocimiento optativo escogido para u n trimestre o cuatrim es­

mento de otras á reas opcionales 11 0 escogidas.

tre, d espués del cua l es necesario cam biar de actividad o taller.

En estos casos, el grupo-clase acostu m bra a ser más reducido ( 1 2- 1 5
alum nos) y resu ltará tam bién óptim o que el pe rfil y la preparación del do­
cente sea simila r a la del caso a nterior. É ste trabajará con u n poco más de
comodidad y realizará menos esfu erzos para tener u n seguim iento perso­

Por el contrario, en l a m a y or parte de los casos no se suele disponer

nal m ás cercano a cada uno de los alumnos.

del número total de horas referidas a l a «modal idad 1 » a lo largo de un

curso y, esto puede su poner una l i m itación en el n ú mero de sesiones.
1 06 EulJCANDO DESDE El AJ E f)RFZ

Modalidad 3. Curso o sesiones monográficas de ajedrez en horario

extra-escolar

Es el caso más frecuente. Esta asociación grupo-clase fuera de horario

lectivo acostumbra a resultar rel ativamente cómoda desde el pu nto d e vis­

de 10 alumnos) y, normalmente, inscritos de manera vol untaria.

ta docente. Suelen ser grupos relativamente poco numerosos (un máximo

Todo esto crea una dinámica de clase relativamente tranquila y bien

dispuesta a recibir orientaciones del docente o de atención a las posibles
partidas posteriores a la explicación.
Algunos alumnos suelen competir en a lgún torneo o están cercan os a
hacerl o . Esto orienta este tipo de docencia hacia la adquisición de n iveles
altos de com petición .
U n o d e los problemas más com u nes para el docente estriba e n la di­
versidad de niveles que puedan existir en el grupo, pues, en el mismo n o
suele haber u niformidad de edades ni d e cursos. Esto debería obligar a
i ndividualizar l os tratamientos para cad a sub grupo o alumno, lo que no
d eja de plantear alg unas difi cu ltades.

Modalidad 4. Intensivo de duración variable, por semanas,

días u horas en período lectivo

Este tipo de cu rsillo suele aparecer desd e in iciativas promocional es,

casi con segu ridad, ofertada por algún organismo oficia l por lo que res­
pecta a niveles de i n iciación en escuelas o centros, normalmente públi­
cos, o de u n a iniciativa de carácter privado o encargo privado si se trata
de monográficos orientados a la adquisición de n ive l .
S i s e d i rige a i n i ciación, puede d a r o rigen a u n a cierta demanda d e
conti nu idad p o r parte d e l a m ayoría d e alumnos o padres q u e hayan va­

propuestas en la forma de la m odalidad 3.

lorado positivamente la trayectoria del curso y, en algún caso, genera

Modalidad s. Intensivo de duración variable, por semanas o días

en período vacacional

Este apartado es ca racterístico de una parte importa nte del sistema

que h a sido d u rante décadas l a razón principal del gran n ivel ajed recísti­
co de la antigua URSS. El verdadero hecho difere ncial y la i nagotable
fuente de nuevas figuras: las escuelas y universidades de vera n o orienta ­
d a s a l ajedrez.
 LA ESC C E LA . PROGRAV1AC".IÓN DE CONT ¡:- � I DOS C U !.. I U RAL ES 1 07

En la actualidad aparecen puntualme nte encuentros estivales o «ca m ­

PUS», sobre todo en los Estados U n idos, c o m o conti nuación de cursillos
clasificab les en la anterior «modalid ad 4», en los que se organizan parale­
lamente com peticiones entre los participantes.
Se ría deseable concienciarse e n favor de las posi bil idades del ajed rez
en el momento de organizar los servicios de «Actividades vacaciona les»
de orientación monográfica por parte de entes m u nicipa les u oficia les.
Cierto es que la visión evasiva del vera n o y del período vacacional parece
no alentar a la «concentración» sino m ás bien a la evasión de pensar; pe­
ro es bien sabido que con cierto equil ibrio en la dedicación, todo puede
resu ltar agradable y l levadero; es decir, no se trata de hacer «sólo» aje­
drez sino de alternarlo con cualquier otro conju nto de actividades l úd icas
o deportivas.

Modalidad 6. Clases bajo aplicación de las nuevas tecnologías.

Audiovisuales y programas tutoriales informáticos

La tecnología de la educación l leva cam ino de ser uno de los elemen­

tos que influ irá de manera más d i recta en las metodologías de la educa­
ción de los a ños venideros. Sin i r m ás l ej os, del hecho de que cada a l u m ­
no p u e d a llevar s u propio ritm o de aprendizaje s e derivará n i mportantes
elementos pedagógicos re lacionados con el trabajo person a l izado e indi­
vidualizado.
Para el docente, la existencia de programas tuto ria/es m u ltimedia i n ­
teractivos cuya i nformación pueda ser organizada por é l mismo resultará
una excelente herramienta. Sobra decir que un aula de orden ad ores con
programas de ajedrez, debidame nte combinada con un aula con tableros
de ajedrez cerca na o anexa, puede resulta r un escenario i deal para u n a
buen a labor docenteyi
A la escasa existenci a y difusión de tutoria/es de técnica aud iovisual o
i nformática, se opone la frecuente aparición o actualización de p rogra­
mas informáticos que son capaces de «jugar» al ajedrez, aunque no
o rientados a/ a p rendizaje.

PROGRAMACiÓN Y DESG LOSE DE CONTE N IDOS CULTURALES

• ULt� L

Comentábamos a/ i nicio de/ bloque que estos temas son habitualm en ­

t e o m itidos en referencia a la organización y preparación de «cursos de
ajedrez» o «clases de ajedrez» . P recisamente por esta razón suelen ser
1 08 EDUCANDO DESDE EL AJ EDREZ

m ayoritariamente desconocidos y, si bien en nuestras sesiones el a pren­

dizaje de la técnica resulta rá motivo suficiente de i nterés, n o podemos ol­
vidar la sign ificativa huella cultura l que ha dejado tras de sí e l paso de es­
te juego a lo largo de la historia, aspecto normalmente omitido e n los
man uales técnicos.
En esta propuesta se p lantean trece b loques; sin em bargo, la clasifica­
ción establecida es n e cesario valorarla como una posibilidad de trabajo
p untual y tener p resente que l as agrupaciones de temas son perfecta­
mente a mpliab les o modificables en fu nción de l os intereses de cada do­
cente . Se incluye un breve resumen orientativo de cada apartado.

Relación/ejemplo de contenidos culturales para

ciclos de secundaria

H I STORIA DEL AJ EDREZ

Sobre el incierto origen del ajedrez h a n versado numerosas teorías;

cada una de ellas argumentada con d iferentes soportes. La India y China
pa recen las versiones más a poyadas c o m o cuna de las primitivas fo rmas
de jugar a ajedrez. En general, se está de acuerdo en situar entre los años
530 y 570 d. de C. el origen del ajedrez, y otorgar su paternidad al pue­
blo h i n d ú .
Está casi olvidada, pero no descartada, l a teoría del investigador cata­
lán J osep Brunet Bellet, quien aportó datos concretos sob re la idea de

j o de l a ú ltima década del siglo pasado ( 1 890) E l ajedrez. I n vestigaciones

que el ajedrez tiene su origen en el antiguo Egipto. En su magistral traba­

sobre su origen, B runet m uestra unos exce lentes conocimientos sobre los
elementos y personajes del debate . Otros historiadores, menos secunda­
dos, han hablado de G recia o Italia en este senti do.

tory of Chess de James R. M u rray, un trabajo de 1 4 años de búsqueda,

La más com pleta versión de la historia del ajedrez se recoge en His­

a poyado en la bibl iografía de uno de los m iembros del grupo de trabajo

« Las siete estre l las de Berlím>, Thassilo Von der Lasa . Short History of
Chess, del p ropio M u rray y las posteriores aportaciones de Gouldi ng­
B rown y de Harry Golombek han supuesto una buena actualización hasta
el a ñ o 1 97 7 .

LA EVOLUCiÓN D E LA S PIEZAS

El conjunto de piezas que se m ueven por el tablero ha sufrido consi­

derables cambios en el transcu rso de los años; sólo a s í se p ueden com ­
prender ciertas incongruencias tales como que una d a m a vaya a la guerra
 LA E S C U E LA . P f-/ O G RAMAC I O N DE CO N T E NIDOS C U LT U RALE S 1 09

y que una torre, carente de movimiento en la real idad, se pueda trasladar

c o n t oda libertad p o r el tablero.
En la Biblioteca I mperial de París se conservan unas piezas de m a n ufac­
tura muy antigua, algunas de las cuales se supone que form a ban parte del
juego de ajedrez regalado por Harum al-Raschid a Carlomagno y que éste
legó a la abadía de Sai nt Denis. Estas piezas, de la m isma m anera que
unas encontradas en Á ger (Lleida) y aun otras que se conservan en el m u­
seo de Cluny (Pa rís), son m otivo de co ntroversia por sus com plicadas for­
mas. Alfonso X el Sabio, en Juegos diversos de Axedrez, tablas et dados
( 1 283), dibuja las figuras y exp lica cómo se deben construir.

V ARIACIONES DEL JUEGO O AJEDREZ HETERODOXO

Desde sus orígenes, el juego del ajedrez no ha sido el m ismo q ue co­

nocemos ahora. En el curso de l a h istoria, se han producido algunas va­
riaciones en el j uego. Algunas se han ido perdiendo inmed iatamente, a l ­
g u nas h a n tenido por algún tiempo un entusiasta seg uim iento y tam bién
s e han perdido, m ientras que otras perdu ran y una forma reemplazada

del j uego es ahora la forma m ás conocida . El reglamento actual tiene re­

marcables diferencias con e l ori g i n a l . Al m ismo tiempo, en diferentes par­
tes del mundo se juegan diferentes ju egos de aj ed rez. Se cree que éstas
tienen también un origen índico-arábigo. Las m ás conocidas variantes
son el Shogi, en Japón, y el Xiangqi, en C h in a . Otros j u egos asiáticos co­
n ocen otras variantes . Adicionalmente, estos juegos y el juego que cono­
cemos tienen algunas su bvariantes, jugadas por personas que q u ieren al­
go diferente, únicamente para variar. Una clasificación a g ra n escala esta­
blecería tres grandes grupos: juegos con tab lero de forma inusual, varia­
ciones del aj edrez con trabajos usuales, y otras formas y usos del juego

asignadas. El libro más completo es The enciclopedia of ch ess varian ts de

de ajed rez; los tres grupos con una veintena aproximada de m odalidades

D. Pritchard, ( 1 994)13:, que cita 1 .450 mod a l i dades y amplía las más impor­
tantes (Shogi , Xiangqui, Kriegspiel, prog resivo, giveaway, etc.).

Es fácil encontrar paral elismos entre el ajedrez y la literatu ra. Como se

EL AJEDREZ Y LA LITERATURA

desprende de las reflexiones l i n g ü ísticas de Saussure y de Wittgenstein,

rar un número casi infin ito de com binaciones. Ya en el siglo XVI, Alejandro
a m bas disciplinas, c o n u n conju nto l i mitado de elementos, pueden gene­

Salvia comparaba el estilo de un encuentro ajedrecístico con l as tres fa­

señalaba las concom itancias de la poesía y del rea l juego postu lando pa -
ses de un drama, y Severino, en La fj/osofía overo iI p e rque deg/j s c acch ; ,
110 EDUCAI\;DO D E S D E E L A J E D REZ

ra S U S practicantes u n a potente imaginación, cualidad que ya Huarte de

San Juan atribuía tam bién a escritores y ajedrecistas.

las c ulturas lo han ido acomodando a su sistema de valores y lo han a pro­

El ajed rez se presta con tanta faci lidad a l juego metafórico que todas

vechado como imagen de la guerra y la conquista a morosa, simbolizando

e n sus piezas los dive rsos estam e ntos socia les.
La terminología generada por e l juego es em pleada constantem ente
con sentido metafórico y el hecho del jaque sigue proporcionando i ncon­
tables títulos que en ocasiones poco tienen que ver con el juego.14'
Hay que citar también a l gunas m a n ifestaci ones relacionadas con el

to i nglés A g a m e a t chesse, de Thomas M idd leton ( 1 57 0- 1 627) y y a en el

teatro . Es interesante destacar, entre otras, en el período del Renaci m ien­

siglo x x E . Puig Puig, a utor de Júpiter (La Tragedia de Marfil), obra que
comb i n a la danza clásica griega con la com posición ajedrecísti ca.

El AJEDREZ Y EL ARTE

El mundo de las formas artísticas ha sido siempre el mundo de lo tras­

cendente, más allá de la línea, de la superficie y del color se adivina la vida,
la muerte, e l amor, el odio, la amargura, la alegría, e l cinismo, l a emoción o
la indiferencia, tanto del artista como de la humanidad representada. El ar­
tista ha buscado para sus obras aquell os motivos, a quellas realidades que
respondieran a unas determ inadas coordenadas espacio-temporales que
perm itan expresar todos sus sentimientos y los de su sociedad. La temática
ajedrecistica, en este sentido, ha sido utilizada en el campo del arte desde

ta las más variadas tendencias. El tem a invita a la búsqueda de similitudes

las antiguas civilizaciones del O riente Próximo (Egipto y Mesopotamia) has­

entre campos del saber humano y a efectuar profundizaciones filosóficas.

EL AJ EDREZ Y EL CINE

Han sido diversos l os fil m es en que i ntervien e el j uego del ajedrez, ya

sea de forma esporádica o anecdótica, o bien como eje central de la
obra. Un dato curioso es la poca coincidencia, con excepci ones, que sue­
le haber entre la personalidad del jugador de ajedrez en los filmes y el es­
tereotipo del j ugador de ajedrez rea l .

drez forma parte d e l argumento; y 1 2 7 en q u e sale alguna escena o s e

S e pueden contar 1 7 películas, e n l a historia d e l cine, e n las que e l aje ­

hace a lusión al ajedrez.

E L AJ EDREZ Y LA FILATELIA

Uno de los temas actuales de coleccionismo filatélico es el ajedrez. E l

primer sel lo e mitido c o n este m otivo apareció en Bulgaria en 1 947, Y re-
 LA ESCUELA. PROGRAMACiÓN DE CONTENIDOS CULTURALES 111

presenta ba a u n caballo. Se conmemoraba así la celebración en aquel

año de los Juegos Balcánicos. Al años sig uiente aparecieron tres sellos
nu evos en la Unión Soviética con m otivo del Campeonato Mundial que
cubriría la vacante dejada por la m u erte de Alexander Alekhine. A pa rt ir
de 1 950 se vienen emitiendo regularmente series sobre el tema: l os jue­
gos olímpicos de Yugoslavia ( 1 950) y los candidatos al mun dia l de Hun­
g ría ( 1 950) fueron las siguientes series. Después seguirían Cuba ( 1 95 1 ) y
Finlandia (1952). Se contabiliza n una cincuentena de países q ue han emi­
tido, com o mínimo, una serie.

MATEMÁTICAS y AJEDREZ

Las aportaciones mutuas entre la m atemática y el ajedrez son m últi­

ples. Antes que nada, el ajedrez es, en un cierto sentido, una ram a de l a
matemática. E l ajedrez forma alg unos de los pocos ejemplos de suposi­
ción matem áti ca de los cuales es casi cierto que poseen una demostra­
ción; en efecto, por ejemplo, es convicción co m ún de los ajed recistas que
no exista una estrategia g anadora p ara las piezas negras, pero no existe
una demostración significativamente más b reve que aquella consistente
en un examen com b inatorio completo.
Son bien conocidos 105 p roblemas combinatorios clásicos (de las ocho
damas, de las ci nco damas, del trayecto del caballo . . . ) p ero también se
conocen otros problemas ajedrecisticos (no problemísticos) que son de
indudable interés m atemático.
Buena parte de la teoría de finales presenta p roblemas matemáticos
bastante espesos, los res ultados de los cuales son elegantes teoremas en
el sentido con que este adjetivo se uti l iza en matemáticas.
La topología e lemental recibe y crea imágenes relativas a otros juegos
de la línea no ortodoxa del ajedrez o sob re tableros especiales (cilíndrico,
esférico de M oebius, la botella de K lein, etc.).
No o bstante esta estrecha correspondencia, la co rrelación entre la ca­
pacidad ajedrecística y l a capacidad matemática no lo parece tanto. Al­
gunos d estacados j ugadores han sido m atemáticos (Anderson, Lasker,
Euwe) y, en defi nitiva, no extraña que un ajedrecista tenga una cierta pre­
disposición por las matemáticas y viceversa . Es difícil precisar qué facto­
res establecen la diferencia: una d ife rencia obvia es que un matem ático
puede permitirse errores (tiene tiempo de corregirlos) m ientras que un
ajedrecista se equivoca respecto a la real idad. Por otro l ado, a un m ate­
mático cabe medirlo con una mayor variedad de situaciones. Ambas acti­
vi d ades constituyen un desafío importante para los estudiosos de la inte­
l i gen cia y de la i ntel igencia artificial .
112 EDuCANDO DESDE El AJEDREZ

INFORMÁriCA y AJEDREZ

El d eseo de construir una máquina capaz de j u gar a aje d rez aparece el

año 1769, pero «El Turco», el famoso autómat a de Van Kempelen forma­
ba parte de la picaresca, como ya exp licó Edgar Allan Poe en su ensayo
El jugador.
En 1840, Cha rles Babbage intentó demostrar que la «máquina analíti­
ca» era capaz de acciones i nteligentes y seleccionar el ajedrez por test,
i n di ca n do las reglas que la máq uina automática tenía que seguir para ju­
gar la partida. Sin olvidar la i dea de Babbage, un sigl o más tarde Turing
ideó un autómata programado para jugar la parti d a .
En 1890, Torres Quevedo construyó u n a máquina conservada e n e l
politécnico de Madrid, capaz de j ugar finales de torre y rey contra rey;
pero la com pl eta descripción sobre com o puede ser prog ramado un or­
denador para jugar al ajedrez fue obra de Shannon, Programming a
Computer form Playing Chess en 1 949.
Los avances de las ú ltimas décadas han permitido crear ordenadores y
p rogramas de g ran calidad que ponen al alcance de todo el m undo el
siempre singular reto de enfrentar al hombre contra la máquina, tema d e
enorme popularidad y trascendencia a raíz de los encuentros Kasparov­
Deep Blue. La meta defi nitiva de «representar» la jugada h u mana es tra­
tar de aprender más al respecto de los procesos generales involucrados
e n la resolución de problemas y el reconocimiento de mod elos y posicio­
nes. Un a m ayor com prensión d e este campo tiene amplia d iseminación
de imp l icaciones y como resultado conducirá previsiblemente a una ma­
yor integración entre e l proceso humano y el proceso «pensante») del or­
denador. La informa ción y la bibliografía sobre el tema son, en este mo­
m ento, muy extensas, de la m isma manera q u e lo es la relacionada con­
cretamente con la inteligencia artificial.

MODALIDADES DEL AJEDREZ

Podemos destacar brevemente: EL AJEDREZ POSTAL: Las partidas de aje­

d rez por correspondencia son una modalidad m uy extend ida que incl uso
posee revistas especializadas y que da lugar a competi ciones oficiales.
Un a partida de ajed rez postal se desarrolla enviando cada j u gada en una
carta (o carta postal) en la que el movimiento se encuentra anotado.
Cuando s e participa en un torneo, todas las partidas s e juegan al mismo
tiempo. EL AJEDREZ VIVIENTE: Partida celebrada o representada en un ta ble­
ro de gra ndes d i mensiones, las figu ras del cual son personas. Constituye
una de las modalidades más espectaculares. LAs SIMULTÁNEAS: Se trata de
a uténticas exhibicio nes de fuerza ajedrecística ya que el simultaneador,
normalmente un Maestro, se enfrenta a un elevado número de contra-
 LA ESCUELA. PROGRAMAClON DE CONTENIDOS CULTURALES 113

rios. En sesiones norma les, el jugador es necesario que rea lice sus movi­
mientos cuando el maestro se coloca ante el tablero, n i antes ni después.
LAs PARTIDAS «BUTZ» Y A LA CIEGA. La partidas «rápidas» son una modalidad
en que la partid a debe d u rar poco tiempo, por este motivo se utilizan re­
lojes con una d uración máxima de 5 m inutos por jugador para dar m ate o
provocar el abandono del adversario . Existen otras modalidades segú n el
tiempo que se otorgue al rel oj de cada contrinca nte. Años atrás fue bas­
tante frecuente la modal idad «a la ciega» en la que un Maestro jugaba
una o más partidas al mismo tiempo sin mi rar el tablero y utilizando la
me m oria como única refe re ncia del tab lero. ESTUDIOS y PROBLEMAS: Son
posiciones compuestas o pertenecientes a a lguna partida rea l en las que
sea necesario resolver algún enuncia d o establecido.

PSICOLOGíA y AJEDREZ

La relación entre la psicología y el ajedrez viene de antigu o. Parece ser

que los h indúes ya consideraban que «las virtudes del ajedrez son tan in­
n umerables como los granos de arena del desierto», «cura la mente en­
ferma y la ejercita en l a salud». Varios psicólogos han estudiado a ajedre�
cistas con el fin de sacar conclusiones sobre su capacidad inte�ectua l, co­
mo ya hemos podido comprobar en un b loqu e anterior. Al margen de los
estudios q ue ya se han citado, hay principalmente dos libros editados en
lengua española que tratan monog ráfica mente el tema: Psicología del ju­
gador de ajedrez, de R. Fine ( 1 956), y La psicología en ajedrez de V. Kro­
,

gius. El estereotipo de la personalidad del jugador de ajedrez ha servido

de tema común a la mayoría de expresiones cinematográficas y novelísti­
cas en que se cita a alguno. Las ideas y temas que genera este apartado
pueden ser diversos.

PERSONAJES EN RELACiÓN. PUBLICACIONES. TRADICIONES

En este apartado caben citarse los numerosísi mos personajes célebres

que tuviero n el ajedrez como afición y algunos otros que establec ieron
reflexiones o comparaciones que clarificaran determi nados temas filosófi­
cos o científicos de su profesión . Casi son incontables los libros y colec­
ciones de revistas que a lo largo de la historia han hecho referencia al aje­
drez, ya q u e i ncl uyen n umerosas referencias h istóricas. Conocer también
los deta l les más noto rios de l u g ares de reconocida relación y tradición
como el Manhattan Chess Cofee, el Cafe de la Régence en París, los dife­
rentes cafés londinenses (Slaughter, Salopian Coffee House, Cigar Di­
van ), el pueblo de Strobeck o la villa de Maróstica, será una manera de
. . . .

ace rcarnos a la realidad cultural del ajedrez.

114 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

GALERíA DE JUGADORES. ESCUELAS DE JUEGO Y ESTILOS

En este a pa rtado se puede pa rtir de la cronología de los jugadores

más destacados de la historia y r elacionarlos con las partidas más intere­
santes de la é l ite m u n d ia l . En un posible trata miento en el aul a, se pue­
den citar las particularidades que hacen referencia a los pa íses o entida­
des históricamente significativas o predominantes; así como posibilitar el
contacto con la n o m e n cl atura de aberturas y con la técnica, en genera l.

Obvia mente, estos temas que no persiguen d i recta mente la o bten­

ción de nivel de competición y, por tanto, de difíci l aplicación a todos
aque llos cursos de poca duración en los que, según el criterio generaliza­
do, al al umno n o se l e muestran otros conocimientos que aquel los que
tienen a p l icación directa al tablero, las piezas y las próximas partidas.
Estos conten idos, de enorme exte nsión a l g u n o de el los, forman parte
del elemento diferencial que hace del ajedrez un arte de contrastado va­
lor cultural y human ístico, como ta mbién se había avanzado en el inicio
de este l ibro y de los cua les resulta ría extensísimo un desarrollo mínima­
m ente detallado.
No obstante, y continuando en e l intento de favo recer el en riqueci­
m iento, utilidad y sentido p ráctico del conte nido de esta obra, pero sin
hacer inacabable su contenido, he optado por desarrollar concretamente
aquellos capít ulos a los cu ales este autor ha podido dedicar atención,
aportación persona l o que por algún motivo resu lta n interesantes, o no­
vedosos por no haber sido publicad os o po r la brevedad con que han
aparecido tratados en otras publicaciones
Los elementos que se incluirán a continuación no se encuentran re­
dactados pensando en una apl icación concreta a una clase o grupo-c lase
sin o como exposición de conocimientos que, del mismo modo que cua l ­
q u ier otro conten ido de t i p o técnico, cada docente podrá si ntetizar o es­
tructurar en función de la actividad o l ínea d ocente que p lantee o, s im­
p lemente, podrá tomar como ejemplos de referencia y uso .
 LA ESC.J:::LA. P�OGRAMAClé)N m (;UNTI-NIDUS CULTURALE:.S 115

Subapartado: Relaciones entre arte, matemáticas, música

y ajedrez

ARTE MATEMÁTICAS

Se e n c uentra en form a de libre Descubren la naturaleza del

expresió� y c omo irstrLmento RELACIÓN m undo y util i z an su nat ural eza
med iador, la nllluraleza del cual ENTRE ARTE, para predecir los comporta­
se entr e laza con la p ers pe c tiva MATEMÁTICAS, mientos del rrismo.
p ropi a. MÚSICA Antiguas como la prepia civili ­
Existe desde la antigüedad yen y AJEDREZ ¿ aci ó n .

todo tipo de actos, conmemo­ En :as pri 'lleras construcciones

raciones y e xpres io nes pe'sona­ ya se requer'an rociones de es­
les. pac io y geernetría matemáticél.

Han existido m u lt iples manifes:aciones en las que se combinan el arte y las

m ate máticas , como en expresiones relacio'llldas cor la geom etría de ia perspectiva.
Al igual qLC las m ate m á t i cas , e art e dispone de una in fini t u d de referencias para
d e s a rro llar una idea. En algu n o s momentos la s dos form as , arte y ma:emát i cas ,
se han u n: do cara formar parte de otras realidades como ...
la música y . .. EL AJEDREZ.

MÚSICA

Para apreciarla, cabe estar familiarizado y

por lo tan:o poder distinguir lo profu n do
de la m ú si c a con aquello que 'lO lo e s .
Incorpora las dos i de ll s anteriores: arte y
matemáticas.
Los toros m u s : ca l e s pueden compararse
CO'l l os r
c o lo e s individuales en el arte, y
su naturaleza tempora l tiene cuantifica­
ciones m a temá ti cas .
Ha sido también una parte ir teg ral de lél
existencia 'lumana.

r-- ______________L-________________________

Arte, matemáticas, ilsí como 5U combinación en música, se combinan a la vez en el

j ue g o del aje dre z . Si bien no es tan antiguo como las otras d i s cip li nas , el ¡'Jego del
ajedre7. ta m b i é n se encuentra si t u ado e'ltre las ocupaciones y las ac t i vida des de
la sociedad moderna.
116 EDUCANDO l)ESD� EL AJFDRE'?

AJEDREZ

Género artístico Género musical Género matemático

Las múltiples variaciones Necesita un conocimiento Las normas, los

posibles que tiene el
juego. Las imprevisibles
interacciones entre los dos
bandos y la libr e
interpretación de estilos
de juego.
de todas las sutilezas y movimientos específicos e
movimientos técnicos para inalterables de sus piezas
poder ser valorado. Existen y... la naturaleza
disposiciones y geométrica misma del
configuraciones armónicas tablero ya lo hacen así.
de las piezas que pueden
actuar al mismo tiempo, tal
como l os instrumentos
musicales u orquestales.

Cuenta con u n o s 2.000 años de historia, pero el ajedrez es verdaderamente sólido

en su existencia y su naturaleza definible y em p í rica lo hacen muy
difícilmente cuestionable.'

-¿Y qué es el ajedrez, sino un juego? -dijo Watson.

Ha/mes se puso serio y respondió:
-Existen algunas situaciones en ajedrez, Watson, que desafían a
la m e n te analítica con tan ta intensidad como cualquier otra en la
vida real. Es más, las he encontrado muy valjosas para desarrollar
estos poderes de pura deducción que son esenciales para desen­
volverse en situaciones de la vida real.

Raymond S mullyan

Esta «variación» del juego de ajedrez tradicional se popularizó a raíz

de la apari ción del libro Problemas de ajedrez para Sherlock Ha/mes de
Raymond S m ullyan (1988)16) aunque la moda li dad ya existía, asi como los
respectivos núcleos de seguidores, desde el síglo XIX.
 LA ESCUELA. PROGRAMACiÓN DE CONTENIDOS CULTURALES 1 17

A mi entender este p articular tipo de problemas de ajedrez son de un

a lto interés educativo, p u es necesitan u n importante ejercicio de destre­
zas lógicas por pa rte del alumno, ya que suelen requerir una solución ne­
cesariamente deductiva y, por tanto, susceptib l e de ser relacionados con
la temática de las técnicas del pensamiento eficaz.
El a n álisis retrógrado es un g énero de problemas de ajedrez en los
cuales la legalidad de la posición es un elemento clave. Una posición es
legal si puede ser conseguida por medio de las j ugadas legales de aje­
drez. No deberemos fijarnos en la cal idad ajedrecística de los movimien­
tos sino en la legalidad de los mismos.
Los «Retros» (problemas de aná l isis retrógrado) de la misma man e ra
que los problemas de ajedrez clásicos pueden plantear, por eje m plo, ma­
te en d os, pero la satisfacción principal se obtien e al explicar la h istoria
de la posición o una parte de ésta. Es esencialmente, un eje rcicio de ra­
zonamiento lógico que cuenta con un amplio seguim iento por parte de
los entusiastas del rompecabezas y que se p resenta como u n material óp­
timo para alumnos de secundaria ya formados en la técnica de los movi­
mientos de ajedrez.
No querría om itir la corta pero acertada defi nición de S m u llyan: «Es­
tos problemas son fascinantes anál isis en un razonam iento com pleta m en­
t e deduct ivo. Podría asegurarse que s e encuentran en el lím ite entre la
lógica y e l ajedrez (de hecho, a veces s e les ha denominado p roblemas
de ajedrez-lógica). Tienen m ucho de condicionamiento psicológico de las
historias de detectives, y naturalmente van a ser de una gran atracción
para Hol mes; de hecho, es la única clase de problemas ajedrecísticos que
le lla maron la atención».
A continuación s e incluyen unos ejercicios q u e, a modo de eje m plo,
i l ustrarán este tema.
11 8 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

w. F. von HoJzhausen"; Mate en 1.

Akademísche Schachb/atter, 1901. Reflexión y deducciones:

No parece « mate en 1». Pero si

observamos detenidamente y pen­
samos en c uál ha sido la j ugada an­
terior comprobaremos que el últi­
mo movimiento no puede haber si­
do realizado por l as negras, pues el
rey negro habría venido de «c8»
donde estaría recibiendo un jaque
i mposible de tres piezas al m ismo
tiempo. Por tanto, e l ú ltimo movi­
miento l o ha realizado e l bando
blanco y ahora m u even las neg ras.
Será necesario que sea « m ate en
1» sea cual sea el movi miento que
realicen las negras.
Solución: Si O, �'xa7, entonces 1 . b8 4J+mate.
. . .
.:

Si O; '-t.'xc7, entonces 1. bxa8 !�+mat e.

. . . =

Si O; J:txa7, e ntonces 1. Me8 +mate .

. .

.. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Raym ond Smullyan.,2' Las negras acaban de mover.

The Chess Misteries of ¿ Cuál ha sido esta última
Sherlock Ha/mes, 1979. jugada? Reflexión y deducciones:

El rey n eg ro natura lmente v iene

de « a7», entonces resulta que ha­
bría de venir de recibir el jaque del
alfil blanco. H asta ahora correcto.
Pero ¿de dónde vendrá entonces
el alfil blanco que no sea de esta
d iagonal «g 1-a7»? Parece ser una
posición i m posible.
La sol ución está en la i nterven­
ción de un caballo que se encon­
traba en b6 y ha realizado un «ja­
que en descubierta» situándose en
«a8)). De esta m anera el rey negro
Solución: ha llegado a «a8» capturando un
o. tLlb6(x)(-)a8 +; 'i-txa8. caballo .
 LA �SCUELA. PROGRAMACleN DE COi';l ENIDOS CJlTURAI F5 119

Bengt G /obel.:J: Añadir la dama blanca

Polis- Tidningen, 1946. y mate en 1
Reflexión y deducciones:

El retro-análisis es bastante sim­

ple. Es necesario observar que la
dama blanca orig inal nun ca ha
abandonado la primera fi la. Los
peones no se han movido y por
tanto ning uno de ellos ha corona­
do a dama. Como la dama no pue­
de saltar al rey, en este momento
tan sólo hay 3 cuadros posibles pa­
ra poder ser añadida la dama: a1 ,
b 1 o c1 .

So lución: Añadi r la dama blanca en «a1 » y después 1 . b3 +m ate .

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • * • •

Ernest CJement Mortimer. I'¡/ Posición después del4. o

Shortest Proof G ames, 1991. movimiento de las negras.
¿Cómo se ha desarrollado hasta
ahora la partida?
Reflexión y deducciones:

El caballo bla nco en 4 jugadas

es necesario que capture dos peo­
nes negros y un caba llo antes de
ser capturado.
Los p ri m e ros en ser capturados
parecen l os peones centrales de las
negras en las jugadas 2) y 3) d e las
blancas. Pero es d ifíci l de i maginar
como conseguirá en la 4) capturar
un cabal lo de negras y que cuando
l o capturen a él no se modifique
Sol ució n: «aparentemente» la posición de las
ctJf3; eS, 2. '�\xe5; [De7,
1. piezas restantes negras . . .

3. Cdxd7; éDec6, 4. [¿Jxb8; ·�xb8. La sol ución a la última dificultad

se encuentra en capturar en «b8»
consecutivamente, por parte de
blancas y con el otro caballo por
parte de las negras.
 20 EDUCANDO DESDE EL A.JE:.RCZ

A la síntesis i nacabable de períodos, hechos, relación de autores y tí­

tulos que supondría responder al enunciado del tema EL AjEDREZ fN LA LI­
"
TERATURA( b, desarrolla remos lo que representa ría el ú ltimo subapartado,
en lo que puede suponer una enriquecedora actividad que pone en rela­
ción estos dos extensos elementos cultura les.

Una pa rtida de ajedrez es como una realización que la lengua

nos presenta de forma natural. Un estado del juego co rresponde a
un estado de la lengua.
Los valores dependen de las reglas del juego que existen antes
de empezar la partida y se mantienen en cada jugada l j. La juga­
. . .

da tiene rep e rcus ión en todo el sistema, y le es imposible al juga·

dor delimitarla exa cta me nte y prever el resultado que se deriva.
Cada jugada pu ede revolucionar el conjunto de la partida y te­
ner consecuencias.

Ferd i n a n d de Saussure

E l aná lisis del d iscu rso es para u n lingüista u n a tarea apasionante. Hoy
estamos en la búsq u ed a de una metodología propia, y l os esfu erzos que
comporta esta situa ción j ustifican el soporte, puesto que el aná lisis del
d iscu rso ocupa u n lugar privilegiado, un punto de co ntacto entre la refle­
xió n l ingüística y l as ciencias hum a n as. Esta situación, d ice D. M a ngai­
n eau:\ orienta l a lingüística a no refugiarse en el mito de u na «li n güística
pura » . Por ta nto, será necesario un método, lo más riguroso posible, que
ofrezca los instrumentos adecuados para resolver l os problemas que pre­
senta el a n á l isis de textos. Las teorías sobre el «análisis estructural» h an
ampl iado el campo de referencias a l a literatura, la h istoria, la filosofía,
etc . Así resulta que el texto va acompa ñado de u n a serie de conn otacio­
n es críticas q ue permiten su lectura l i ngü ística a l mismo tiempo que con ­
text ua l . S e convierte en u n mon umento seg ú n M. Educa u le:.
Para conseguir, pues, su riqueza, se han de domi n a r las teorías de la
l engua, del i nconsciente, de la estructura. Ésta es u n a tarea amplísima, y
 LA ESCUELA. PROGRAMACiÓN DE CONTENIDOS CULl URALES 121

no se limitará a l estu dio literario de la estructura narrat iva de una novel a

apl icando la teoría l i ngüística de F. Saussure sobre Lingüística estática y
lingüística dinámica.191
Saussure habla de diacronía y sincronía, d ualidad interna de la lengua
que provoca el paso de una forma a la otra . Desde la aparición de la lin­
güística moderna podemos decir que ha sido totalm ente dom inada por
la d iacronía, es decir, por la i ntervención del tiempo. Este fenómeno es
m uy apropiado pa ra l as ciencias que trabajan con va lores, dice Saussu­
re ,IOl, y en ciertos momentos de necesidad abso l uta. En cierta m anera se
puede desafiar a los científicos que no pod rá n organizar sus i nvestigacio­
nes de u na forma rig u rosa, si no tienen en cuenta los dos ejes, de simul­
ta neidad y de sucesiones; si no disting uen entre el sistema de va lores
considerados en sí m ismos y estos valores considerados en función del
tiem po.
El tiempo se puede contemplar así como un elemento esencial para el
a nálisis de una obra l ite ra ria , el va l o r contextual de la cua l está im pregna­
do de tem pora l idad.
Saussure nos muestra esta necesidad d iacrónica de la lengua a través
del juego del ajedrez. El ta blero es la mesa donde situamos las coordena­
das de l os hechos e n el tiempo . La aplicación al campo literario es obvia.
En el eje de sim u ltaneidades AB, situam os los hechos que tienen l ugar en
unidades de tiempo puntuales i ndicadas por la intersección de u n eje
vertical CD.

A B

En estas unidades n u n ca puede tener lu gar más de u n hech o por

trata rse d e la lengua, pero a p licado a l table ro , u na j ugada puede ser
explicativa de una simultaneidad de aconteci m ie ntos. Es éste e l funda­
m ento de l a secu encia l ineal de l a estru ctu ra del re l ato. En el j uego d e l
ajedrez c u a l q u i er posición q u e se considere tiene como si ngu laridad es­
ta r l iberada de las a nte riores. Es i ndiferente que se haya l l egado por un
ca m i n o u otro (estructu ra l ineal, de marco roto, estereoscópica, ci rcula r,
etc . ) . «Lo que haya sucedido en la p a rtida no tiene la menor ventaja
1 22 EDUCANDO DESOE EL AJEDREZ

que el curioso que viene a mirar el j uego e n e l momento CritiCO. Para

descri b i r la p o sición es inútil recorda r lo que acaba d e suceder unos mi­
n utos antes» , d ice Sa uss u re. «Lo que importa es q u e el j u g ad o r d e aje­
drez tiene la inte n c i ó n de ej e c uta r el movimiento y de m o d ificar un su­
ceso del relato » .

U n precedente de gran importancia histórica

y dos recientes que formulan esta línea de análisis

E l testimonio más a ntiguo q u e se conoce es en lengua c at a l a na y p e r ­

tenece a l periodo de fi nales d e l s i g lo xv o inicios de l XVI. La o b ra se titu l a

Scachs d'amor -feta per don {rano' de castelluj e narcis vínyoles e mossen
fenol/ar sotsnom de tres planetas c;o es Marc; venus e Mercuri per con­
junccio e influencia deis quals fon inventada- :1" .

E l manuscrito fue descubierto casualme nte en 1905 p or el jesuita Igna­

si Casanovas en el Arch ivo de la Real C ap ell a del Pal a u (Menor) de Barce­
lona, que era propiedad del conde de Sobradiel, de la famil ia Requesens.
Entre l os año s 1932 y 1939, en el pe ríodo en que se había de proce­
der al traslado h acia el archivo de la Corona de Aragón de la capital cata ­
l ana, desaparecieron la mayor parte de l os m a nuscritos, no así la colec­
ción de libros de l a fami lia .
Tod o el leg ado existente de los Requesens se encuentra actu almente
(1999) en el Centro Bo rj a de Sant Cugat del Val lés (Barcelona). Desafortu­
n a damente, el m a n uscrito de Castellví, Vi nyo les y F en o l la r no está entre
el conju nto. Se extravió, pues, en a l g u n o de los momentos de confusión
social y p o l ítica ocurridos en l a década de los años 30.
E l estudio más e x h austi v o y c om pleto sobre este man uscrito l o p u b l i ­

có Salvador J ua npere y Aguiló:'?; en 1992. J u a n pere obtuvo u n a copia a u­

torizada p roven i ente de u n estudio publ i cado por Ramon M i que l y Planas
en 1914, y p resentó su i nterpretación en su l i b ro Scachs d'amor (1992).
La obra final consta de 64 estrofas de 9 versos, cada una de la cuales
lleva por títu l o alternat iva mente el nombre de Castel lví, Vi ny o l es o Feno­
llar. El a rg u m ento de la o bra es e l contencioso a moroso entre M a rte, el
dios de la g u e r ra y Ven u s, la diosa d e l a bel leza . La ave ntura tiene lugar
,

e n un templo, estando p resente el dios Merc u rio, quien proporciona a los

amantes u n tablero de aj ed rez. Los avatares de l a lucha se encu entran
simbol izados p o r j u g a d as de una partida entre piezas rojas y verdes.
Marte (que con d u ce el bando rojo) emprende l a conquista de Venus
(bando verde), media nte una serie de actos de a m or (j ugadas), a cada
 LA ESCUELA. PROGRAMACiÓN DE CONTE.NIOOS CULl U�ALES 123

u n o de los cua les replica la diosa. Las piezas d e l j u ego de M arte rep re­
senta n los medios de q ue se vale u n amante para conseg u i r su obj etivo;
así ve mos que el rey es la razón, la dama la volu nta d , l as torres deseos,
l os cabal los a l a banzas, los alfiles pensa mientos y los peones servicios.
Venus, p o r su pa rte, tiene a su disposición el honor (representado por
el rey), la be l leza (dama), l a ve rgüenza (to rres), desdenes (caba l l os), d u l­
ces miradas (alfiles) y cortesías (peones) . Como puede verse, a lg u nos de
estos m e dios son bue nos para oponerse a l os fi nes de M a rte, d e l m is m o
modo q u e otros ( p o r eje m p lo, belleza, d u l ces m i radas) s i rven más b i e n
d e estím u l o o i n centivo para q ue a q u é l conti núe en su e mpeño, p u e s le
ofrecen la perspectiva de l a victoria, que no es otra q u e pose e r a la dio­
sa, es decir, tom a r su h ono r (da r j a q ue mate al rey verde, en q u e se e n ­
c u entra si mbolizado e l h o n or), u n fi n a l n o desprovisto de rea l i s m o y d e
sensualidad.
Francesc de Castellví con duce el juego de M a rte y declama l os corres­
pond ientes versos. Narcís de Vinyoles con duce las p iezas de Ven us, y en­
tre los dos, el abad Feno l l a r representa el papel de Mercurio. Así pues,
cada estrofa de Castellví y d e Vinyoles es una j ugada de las rojas y de l as
verdes respectivame nte; las estrofas de Fenollar contienen reglas y expl i ­
caciones de ajedrez.
P a ra la comprensión de las jugadas, éstas fueron escritas en u n a nota
a l m a rgen de cad a estrofa .
La p a rtida está j ugada según l a reforma que sufri ó e l ajedrez a prin­
c i pios d e la Ed ad Mod erna, l o c u a l p u e d e p e rci b i rse en a lg u n os versos:
«Mas nostre joch de nou vol enremarse 11 d'estif noveN e s t r a ny a qu;
be" mira» (fol. 11), y está conside rada l a m ás a ntigua jugad a e n estilo
moder n o .
Los n u m erosos errores, desde el p u nto de vista técnico, cometidos e n
esta partida indujeron a l cam peón del m u ndo, Lasker, a comentar que e l
n ivel de j uego del s i g l o x v era muy prim itivo. Ricardo Calvo considera
errónea esta ded u cción, pues argumenta q ue los p oetas intentaba n con·
seg u i r u n total d e 64 estrofas, tantas com o casi llas tiene e l tablero , cifra
que consigui eron si conside ramos 21 jug a das bla n cas, 20 negras, 20 de
los comentarios de Mercu rio y las tres estrofas de la i ntroducción . Por
tanto, añade, « l a parti da fue i nventada y com p uesta por ellos. No es po­
sib le sacar conclusiones técnicas sobre e l nivel de juego cuando el propó­
si to ajedrecístic" o se encuentra su bordinado al i ntento l i terario» .I13l
Otro caso m uy conoc ido en relación con el escenario de person ajes
s e p roduce en la célebre novela infantil Alicia a través del espejo d e Le­

'.\lis Carroll .'I .1 En la misma sucede la pec uliar situación d e q u e l o s pe rso­

najes i maginarios l l e g a n a m overse físicamente por encima del tab l ero
de aje d re z .
124 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

En la introducción, el tablero antes de que empiece la partida tiene

esta posición:

Las figu ras concursantes son:

BLANCAS: (Piezas) Tweedledee,
Unicorn io, Oveja, Reina Blanca,
Rey Blanco, Anciano, Caballo
Blanco, Tweedledu m; (Peones)
M argarita, Haigha, Ostra, « Lily»,
Ciervo, Ostra, Hatta, Margarita.
ROJAS: (Piezas) Humpty-
Dum pty, Fuster, Morsa , Reina Ro­
ja, Rey Rojo, Cuervo, Caballo Ro­
jo, León; (Peones) Margarita,
Mensajero, Ostra, Lis tigrado,
Rosa, Ostra, Rana, Margarita.

y el desenlace del problema es. ..

1 Alicia encuentra a la Reina Roja. 1 La Reina Roja va a la 4: Casilla de la Torre

del Rey.

2 Alicia atraviesa la 3.a casilla (en tren) y 2 La Reina Blanca va a la 4.a casilla del Obispo
va a la 4." (Tweedledum y Tweedledee). de la Reina (detrás del Chal).

3 Alicia se encuentra a la Reina Blanca 3 la Reina Blanca va a la 5.a casilla del Obispo
(con su Chal). de la Reina (se convierte en carnero).

4 Alicia va a la 5.a casilla (tienda, río, 4 La Reina Blanca va a la 8.a casilla del Obispo
tienda). del Rey (deja un huevo en el estante).

5 Alicia pasa a la 6.a casilla (Humpty 5 La Reina blanca va a la 8.a casilla del Obispo
Dumpty). de la Reina (huyendo del Caballo Rojo).

6 Alicia pasa a la 7.a casilla (el bosque). 6 El Caballo Rojo va a la segunda casilla del
Rey.

7 El Caballo Blanco toma el Caballo Rojo. 7 El Caballo Blanco va a la 5.a casilla del
Obispo del Rey.

8 Alicia pasa a la 8.· casilla (la 8 La Reina Blanca va a la casilla del Rey
coronación). (examen).

9 Alicia se convierte en Dama (Reina). 9 las Reinas enrocan.

10 Alicia enroca (el banquete). 10 La Reina Blanca va a la 6.a casilla de la Reina

Roja (cena).
11 Alicia toma la Reina Roja y gana. 11
 LA ESCUELA. PROGRAMACiÓN DE CONTENIDOS CULTURALES 1 25

En este ejem plo tampoco cabe tener en cuenta el aspecto técnico o la

coherencia estratégica de los m ovimientos.
El autor contem p o ráneo J ordi Malé, en Partida final (1996)n: p lantea
enteramente un g uión nove lístico a partir del último «match» ajedrecísti­
co entre Alexander Alekhine y Raú l Capablanca del Campeonato del
M un d o de 1927 en B ue n os Aires. Los diag ramas que aco mpañan fre­
cuentemente al texto representan las sucesivas j u gadas que el autor aso­
cia con cada instante del h i lo de la n ovela. Es un caso de obra l iteraria a
partir de una partida real con calidad técn ica.
Sigu iendo este h ilo, y con el objetivo de analizar y profundizar en la es­
tructura l iteraria y la técnica n ovelística de manera similar, podrían realizar­
se u n os esq uemas i l u strativos de cada una de las situaciones con j u gadas
que tienen l ugar en el tablero, así como del lugar que ocupan en el espa­
cio novelesco los personajes, sean tratados i ndividualmente o como grupo
y hasta de los á mbitos o de los escenarios donde se desarrol lan las nove­
las. Esto nos lleva a p lantear un tratam iento inverso al del caso anterior, es
d ecir, de partida o escenario ajedrecístico a partir de una obra literaria .
De este tipo de estudios se conocen pocos y, en éstos, aun respetando
la corrección y la coherencia de los movimientos, la partida o las agrupacio­
nes no buscan en casi ning ú n momento la semántica técnica pues, aun p u ­
diéndola obtener, p ri orizan que el tab lero y las piezas s e usen c o m o medio
para reflejar lo m ás verazmente posible otra realidad final ya escrita.
Ésta sería, por tanto, u na excelente p ropuesta para alumnos de secun ­
daria . La idea, tal vez difíci l de tran smitir o de entender a l principio, va­
mos a i l u strarl a con dos ej emplos inéd itos e laborados en 1987 por este
autor. (1b)

• Obra l iteraria: JULlTA.

• Autor: MARTí GENís i AGUILAR.
• Género: Novela de la literatura catalana. Romanticismo (1874).

Para e l análisis de esta obra nos centraremos en el papel de persona an­

gustiada q ue juega constantemente la protagonista, Julita. En el estudio
consideraremos cada conju nto de piezas como una ide ntidad propia según
su color, el bando blanco corresponderá al total de los personajes i mp or­
tantes de la obra con la incl usión de otras piezas que p ueden considerarse
englobadas en términos de fel icidad, de amo r y de salu d . El bando negro
viene a representar el dolor, el mal, l o negativo, la angustia . . .
D e esta manera, para l a i nterpretación de esta obra, obtendremos
u na partida en la que el bando negro parece centrarse en el personaje de
126 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

Julita , a l a que qui e r e c apt u ra r y a t r apa r ; mientras que el bando blanco (y

sobre todo Rosalía y Carlos) a la vez que defienden directamente a la
protagonista de los ataques contrarios, se preocupa del enroque negro
(centro del dolor), al que no cesan de ataca r hasta obtener jaque mate, o
l a feli cidad final.

Cuadro de personajes

Enroque Familia de los jóvenes. Sr. Serapi, Sra. Clara,

8 � 8 blanco Sr. Herrero, «el hogar familiar».
:1 �
Dama Caries. Personaje de g ran m ovilidad y con fuerte
1W blanca iniciativa, como corresponde a esta pieza.

Caballo Rosalía. Iniciativa y co labo ración en las acciones

!iJ blanco de Caries. Pieza ca utelosa pero muy eficaz en el
de rey mom ento oportuno.

Alfil de Quimet. Se m ueve en una d i rección concreta .

.i. casillas En su caso com o científico. Tal vez representa
blancas un papel algo distante en la obra . Lo
encontra remos situado en el flanco de d a m a,
lejos de la zona de actividad.

Julita. Su personalidad y su vivencia interior le

� Alfil de
casillas dan un cariz espiritual. Sus casillas son de color
negras negro, tal vez el mismo co lor con que ve el
futuro de su vida. Justo al contrario que su
herm ano, que se mueve por casillas blancas,
y ve la vida desde otra vivencia muy opuesta.
En el desenlace final sacrifica su vid a.

Torre Ferran. M ovi miento recio . Como b uen milita r

: blanca
de dama
que es, cumplirá hasta el fin con su «deber»
afectivo de cuidar o proteger a quien ama.
Desaparece del «ta blero real» en una causa con
idealismos militares: una guerra en Polonia . Allí
intenta huir del dolor por el d esengaño de

I I
sabe rse no co rrespondido por Julita y por la
com plejid ad de l a situación g enerada.
 LA ESCUELA. PROGRAMACiÓN DE CONTENIDOS CULTURALES 127

Cinco posiciones a partir de las cuales mostraremos los desenlaces de

la obra.
1. Colocación de los personajes en el tablero. 2. Huida de Ferran.
Error de Caries. 3. Julita en peligro de muerte. 4. Julita pone fin a su vida
y favorece el jaque mate.

1. Colocación de los personajes en el tablero

Observemos la poslclon avan­

zada de Caries y de Ouimet. Car­
Ies actúa junto con Rosalía (caba­
llo blanco) por el flanco en que se
encuentra el rey contrario (el do­
lor). Ouimet en el flanco izquierdo
realiza una misión bien distinta. Tal
vez su actividad científica lo dis­
trae un poco de aquello importan­
te que se lleva a término en el
flanco de rey. Ferran desde e1 ac-
túa por un lado con la verticalidad
y disciplina de un militar, caracte­
ríst¡cas de fortaleza correspon-
dientes a la torre; y por el otro con horizontalidad respecto a Julita, para
protegerla.
Ésta se encuentra en la fila 1, protegida, como ya hemos comentado,
por Ferran, y del otro por el enroque corto que son los padres y el hogar.
Su posición se encuentra muy amenazada por el dolor: el ca ballo de b4 y
los peones de c3 y d4 así lo demuestran. Éstos son síntomas de su per­
manente fragilidad. Tiene una situación pasiva y aún la podemos ver en el
cuadro inicial. Su movimiento se encuentra muy limitado por las piezas
contrarias.
Hay que insistir en el papel de Caries y Rosalía, muy avanzados, siem­
pre luchando contra el centro del mal «cEI espíritu valiente de Caries se
había de encontrar bien al lado de la vivez de Rosa/ía; se acercaban a ca­
da nuevo paso que los dos atrevidos daban por la luminosa vía de su en­
tendimiento» [p.88]).
Am bos creen que venciendo al dolor, a la angustia, a lo negativo, con­
seguirán que el amor de Julita y Ferran sea una realidad; pero no imagi­
nan que el ?unto de mira de Julita se encuentra centrado en el mismo
Caries y, concretamente, por la diagonal de diferente color a la que sepa­
ra a éste de Rosalía. Esta unión imposible (ya que ella no podrá entrar
1 28 EDUCANDO DESDé EL AJEDREZ
--- -------- --- -

nun ca en cuadro blanco) provocará todas l as grandes alteraciones fisioló­

g icas en su salud.
También este enroque blanco, que com ponen los diferentes padres,
da seguridad y protección a cualquier posición que tengan los jóvenes en
el tablero. Puede venir a reflejar la holg ura económica de que disfrutan
ambas fa mi lias.

2 . Huida d e Ferran

La partida contmua paralel a­

me nte a la obra. Ahora se suce­
den un conjunto de situaciones
de las cuales Ferran saca sus co n­
cl usiones (principalmente, la esce­
na del piano y de la fiesta) ((Con
el corazón traspasado, con las
manos nerviosamente apretadas
en la cabeza para parar un charco
de lágrimas, el jo ven enamorado
huyó de aquella escena que lo
mataba» [p. lOS} y «Una cosa co-
mo un suspiro, como un gemido,
como una palabra ronca, se oyó
allí cerca de elfos, y el ruido de unos pasos que corriendo se alejabam>.
[p. 120]) Y to m a l a drástica solución de i rse.

19 . . . . ; 'i'cS , 20. a4; �d-e8, 21. aS; ¡Ve8, 22. axb; bxa, 23. l::e 2;
Wlie7, y ahora ...

24. I:txe7 (Éste era el movimie nto que, en secreto, llevaba pensando
Ferran desde hacía tiempo. É l veía inútil su actuación siguiendo los con ­
sejos d e Caries, y acepta las jugadas que a su entender pueden conduc ir
al «jaque m ate», pero al precio de sacrificar su p resencia en el escen ario.
«<Cuando leas esta carta mojada con mis últimas lágrimas, entre ella y yo
ya habrá el mar en med io » [ p. 124]).
24 . ... ; �xe7, 25. '�f4 (Grave error de Caries, que continúa aferrado
con la idea de q u e J u lita corresponde sentimentalmente a Ferran. Ahora,
se dedica a defe nderla compasivam ente y no hace sino aum entar las
muestras de aprecio de la p rotagonista sobre él. C aries no ha enten dido
el porqué del extraño com porta miento de Ferran: «¡Caries ., apártate de . .

Ju/ita, que desfallece a tu contacto ... huye de su lado! ¡Ay! ¿No ves que
 LA ESCUELA. PROCRA\1AC:ON [)E CCN�E�IDOS CULTURA�ES 129

de amor la matas? ¡Julita ..., pobre Ju/ita!» [p. 169]). Había jaqu e mate en
tres j u ga das sigu iendo por ejemplo con 25. .:k.h6; gxh6,26.¿;'\f6+ y
27:�xh7++. En cualquier caso, esta solución habría supuesto el aisla ­
miento de Julita por alejamiento de la pa reja de p rometidos respecto de
ella. La situación es comp leja pues «la angustia» (piezas negras), con sus
últimas jugadas, amenaza de forma seria a Julita ...

25 .... ; E:a8!. (El mal avanza. Amenaza capturar definitivamente a Ju l i ­

ta con 26 .. . . ; '�a2.) 26. h4,
.oo

3. Julita en peligro de muerte

26 . oo; {!\a2. (Con esta j ugada, Julita se encuentra i rremediablemente

.

perd id a . No tiene ningún cuadro de salvación y la defensa desesperada

del Sr. Serapi y del propio Ca ries parece insuficiente. A las mejoras físicas
de la enfermedad continúan las continuas muestras de debilidad y de fra­
gilidad de Ju lita.)

27. '�'93; (Otorga algunas casillas de huida a Ju lita. Coincide con

oo .

todas las mejoras que el buen médi co barcelonés lleva a tér m i n o con su
enfermedad . En cualquier caso ahora es el tur no de las n e g ra s y pueden,
si quieren, capturar a Jul ita . .. )

27 . . ..; ge2 (El dolor renuncia a

llevarse a Julita y prefiere incre­
m enta r la presión con esta entra­
d a de l a torre negra en el territo­
rio familia r. Este movimiento l le­
gará a complicar incluso la rela­
ción entre Caries y Rosa lía, por las
d udas que ésta t iene por los senti­
m ientos de éste hacia e l la. No o l­
videmos que éste ya sabe a hora
c u á l es la razón de la eterna an-
g ustia de Julita y no puede disi­
m u lar su trastorno a nte la cruel re­
a lidad que le toca vivir: «(Entre
ellos y la felicidad había, pues, una fina niebla, una tela de araña... Los
dos lo sabían, y los dos lo callaban. [p .157]». Todas estas escenas con l a
posterior muerte d e Ferran au men tan e l espíritu romántico de l a obra
q ue perm ite adivinar un fatal desenl a ce.)
130 E D U CA N DO DESDE E L AJ E DREZ

4. J ul ita pone fin a su vida

2 8 . jl� h6 (Sacrificio definitivo del alfil de casi l las negras [J u l ita] q u e

permitirá salvar el a m o r d e la pareja y acaba r c o n s u sufrim iento; pero a
m u y alto precio: el de s u pro p ia vida. «Las fuerzas le faltaron para soste­
n e rse, y te m bló un momento sobre las ram a s donde se columpiaba . Oí . .

un grito horroriza nte detrás s uyo » [ p . 1 82 ].)

. . .

La combinación que sigue lleva

al jaque mate. Se intuye la felici­
dad posterior de la pareja Carles­
Rosal ía, au nque q ueda fu era d e l
texto de l a obra.
28. o • • ; gx h6, 29. ,j'\xh6+ ; 'J<'h8?,
30 . o�Dxf7 + Mate .

• Obra l iteraria: TORMENTO.

• Autor: BENITO PÉREZ GALDÓS.
• G é nero : N ovel a espa ñola co ntem porá nea .

En este caso ce ntrare m os la interpretaci ó n de la n ove l a casi ínte­

gra m e nte e n la seg u n d a m itad de la obra, m o m e nto e n la cual ad o pta
u n tempo m á s vivo y las accio n e s se suceden c o n m ás i ntensidad e i n­
tri g a .
Respecto a la anterior interpretación verem os q u e , a continuación del
guión de personajes, se incluye u n b reve estu d io específico de diversos
aspectos del tablero, y d e l ugares o agrupaciones sig n ificativas; así com o
tam bién se añaden algu nas ind icaciones sobre los d iagramas .
 LA ESCU E LA. PROGRAMACIÚN DE CONTENIDOS CULTURALES 1 31

Cuad ro de personajes
r
I
Rey Amparo. Pieza de gran importancia y a la vez
i
I
� blanco de notab le fragilidad en el tablero de ajed rez.
I
I
I
Amparo reúne las cond i ciones de se r la
p rotagonista de la obra y al mismo tiempo vivir
una terrible angustia a lo la rgo de gran parte de
. la m isma, consecuencia de su débil cará cter.

Torre Agustín . Pieza entera . Movimientos

n blanca d iferenciados y metódicos (fila y columna).

I de rey

l 'fi Dama
blanca
Rosalía de Bringas. Facil idad de movim iento .
Pieza dom inante en el tablero. Re laciones
e intrigas.

Francisco de Bringas. M etód ico . Su

:{ Torre
blanca movim iento en este anál isis es nulo debido

I I de dama a la poca i ncidencia que tiene en la tra m a .

� � � Peones Hijos de Bringas y Joaquín.

blancos
en el
flanco
! de dama
I

El servicio en general, Felipe, Prudencia ...

tij Caballo
blanco Situación centra lizada en el tablero al alcance
de todos los demás personajes.

Peón Refugio. Actúa al margen de todos los

� blanco de perspnajes y, por tanto, la veremos bastante
columna lejos de la acción.
fle

I � : tiJ Conjunto
de piezas
Son piezas « i nteriores» desde el punto de vista
de Am paro. Con éstas, ella mantiene una
I � W .i. blancas rela ción m ás d i recta o b ien la ha m a ntenido.
Piezas con qu ien ella « convive » o « ha
I convivido».
 1 32 EDUCANDO DESDE EL AJ E D R EZ

I
-----,
Dama Pedro Po lo. Pieza de gra n movi l idad. En a lgún
'ir negra momento ha aduado como pi eza « i nterior»
para Amparo . Pero ahora ya lo hace como

I
« exterior».

Amigos de Agustín. Ejecutivos bien

" I .t Rey, alfil
y torre a posentados. Perm a n ecen casi i m pasibles en
de dama un lado del tablero. La torre es j usta me nte
negros Torres, el alfil es Mompo us, y el rey lo
rep resentan conj untamente Arnaiz y Truj i l l o .

Caballo Padre Nones. No se moverá en todo el

- negro aná lisis. Pero su función es aconsejar y d i rig ir
a Polo; de aquí que constéintem ente esté
vig ilando la fi la 8 (so b re todo la casi l la b8 de
Fil i pinas y Toledo).

Ido del Sagrario y Nicanora. Vecinos de

J. Alfil
de rey Amparo, p e ro « distantes» en la relaci ó n . Este
a lfi l a ctú a muy pel ig rosa m ente en la escen a
del chantaje.

Torre Marcelina de Polo. Movim iento discipl inado y

I negra sobrio. Es ella quien tiene una prueba rea l del
de rey antiguo rom a n ce entre Polo y Am paro, pero
gua rd a el secreto por encima de todo
(observemos cómo m antiene la vigilancia del
peón de la co lumna g o « peón del recuerdo»).

Peón El recuerdo del pasado. Esta fig ura constriñ e

, negro de a l o l a rg o d e toda l a obra e l m ovimiento de
columna Am paro y provocará momentos de angustia
g para la protagonista. Es el enemigo más
peligroso .

Conjunto Son personajes «exteri ores» desde el punto de

• I .t de piezas vista de Amparo. tsta no ma ntiene ninguna
'i V i negras relación directa con l os m ismos y sólo la
afectarán simu ltáneamente en períodos

I
concretos. No convive con el los.
 LA E.SC U E LA . P ROGRAMACIÓ''l DE CONTEN IDOS C U LTU RALES 133

la fila de los viajes

Filipi nas/Toledo Burdeos Mad rid La fila número 8 es util izada

únicamente por P. Polo en sus idas
8
y ven idas a Toledo y Filipinas des­
7 de el cuadro ha, donde se consti­
tuye en una auténti ca pesadi l la
6 para Ampa ro, que se encuentra si­
5
tuada j ustamente debajo, en las
casillas h 1 y 9 1 .
4 Tam bién encontramos e l cuad ro
3
Burdeos (fa), que al final se conver­
tirá en objetivo de Agustín en su
2 marcha de Madrid juntam ente con
Amparo. En resumen, una fila que
se encuentra, casi, «fuera del table­
a b c d e 9 h ro» lejos de la acción .
I

La columna de la Libertad

Burd eos
En ésta operan piezas que no
encuentran la felicidad i n m ersas
en los convencional ismos y en una
sociedad estúpida e h ipócrita q ue
en principio las ha oprimido o las
5
ha marg i nado.
En contramos a Refugio, i n icial­
4 mente el peón de f 2 que después
3
de circular por esta co l u m na aca­
bará capturan do en e6, h uyendo
2 definitivamente del a l ca nce de
Amparo con quien no lleva una
buena relación.
a b c d e 9 h Ag ustín d ispone en todo mo-
mento d e esta columna, pues es e l perso naje que por ser so ltero y rico
dispone en cua lquier m o mento de l i bertad; pero no piensa sino en la
compa ñ ía de Amparo.
Incl uso ace ptando las condiciones sociales, ambos se sienten d iferen­
tes a l conjunto d e la sociedad y sólo al fi nal comprenderán que el ú nico
cam ino que les dará tranq u ilidad y fel ic idad será e l de la huida en d irec­
ción a B u rdeos.
1 34 EDUCANDO DESDE E L AJ E D R E Z

La diagonal del recuerdo

Hay un elemento geométrico

que manti ene en tensión a Ampa­
ro a lo la rgo de toda la ob ra (parti­
da). Consiste en la d iagonal que va
desde b8 hasta h2, en la cu al ope­
ra n consta ntemente tanto la dama
negra (Pedro Polo, causa d el re­
cuerdo) como el peón negro de 93
(el recuerdo hecho real idad que
oprime la posición del rey b lanco).
Cuando la dama negra se en­
cue ntra e n b8 (Filipi nasfToledo) el
recuerdo sólo es incomod idad pa­
ra el rey blanco. Cuando la dama
negra vuelve a Madrid (cuadro h8), el recuerdo se convierte en peligro d e
jaque mate (ver d iferentes jugadas d e jaque mate con 1 . � h 2 + i n m edia ­
to o e n pocas j ugadas) s iempre por la columna abi erta h .

Cuadro clave

Las b lancas han jugado O. fxe6.

A hora, todas las piezas del tablero
se encuentran en la posición m ás
representativa de su papel en la
obra.
La dama negra mantiene vivo el
recuerdo p o r la d iagonal b8-h 2 , y
tiene libre la fila 8 «de los viajes»,
temas vigentes en el personaje de
Polo.
Las piezas n egras todavía están
distantes (fila 7, principalmente),
p ero se encuentran situadas en po­
siciones que perm iten adivi n a r ma-
niobras amenazadoras c ontra la seguridad del rey blanco (Amparo), co­
mo también podemos co m probar en el texto de la novel a.
A la izquierda de esta formación se encuentran los amigos de Agustín
(Mompous, Arnaiz, Truj i llo, Torres), y a la d erecha personas de conoci­
miento familiar (M arce l i n a Polo, Padre Nones, Ido del Sagrario).
 LA ESC�ELA. P R O G R A M A C I Ó N DE CONTE N IDOS C U LT U R AL E S 135

Las piezas importantes b l ancas se encuentran e n la {ila 7 (Bringas, Ro­

salía, Agustín y Amparo) y se comunican entre ellas coordinadamente.
Pronto perderán, sin embargo , esta armon ía .
En el centro del tablero, el s e rv i c i o (caballo blanco), siempre a disposi­
ción d e unos y otros como un aspecto característico d e aquel momento
social.
Después de la jugada d e Refugio (O. fxe6) en l a que d esaparece de l a
columna de l a l iberta d para pasa r a p rofundizar en lo desconoci do, s e su­
cederán movimientos que crearán conflicto interno en Amparo .

El chantaje d e I d o y el retorno d e Pedro Polo a M ad rid

o. . . . Ji..c S + . Ido se insinúa a

A mparo como conocedor del se­
creto. A cambio pide favores pa ra
si mismo y para todos los suyos:
( (ildo del Sagrario conocía el se­
creto! ¡Y semejante hombre pre­
tendía una plaza en la casa de
e{/a ! » [ p . 1 67]) .

1 . é7J e3; . . . Amparo no encuen­

tra otra solución que aceptar y
ofrecer cargos a l servicio de Ag us­
tín para salir del paso. No se atre­
ve a explicar la realidad a su pro­
metido. El servicio (caballo blanco) es
la solución al fue rte ataque de Ido.
Todo parece en calma ah ora, pero . . . 1 . . . . � h8. P olo anuncia s u l lega­
da a Madrid para entorpecer la boda. Se crean amenazas d e jaque mate
con Dh2+ + : ( << Todo lo olvidé, y sin e ncomendarme a Dios ni al diablo, me
vine a Madrid, donde estoy dispuesto a hacer todas las barbaridades po­
s i b le s » [p. 177 }) .

Corre e l rumor y llega Agustín Caballero

Amparo vive en un mar de angustia desde este momento . Rosalía de

Bringas, en un intento de desacred itar a Am paro a ojos de Agustín, hace
correr la voz del verdadero problema con la certeza de que la noticia lle­
gará a o ídos de éste. La íntención del hecho radica en que Rosa l ía intenta
 ------- - -- - - - -------

136 EDUCANDO DESDE EL AJ EDRE.Z

conservar la so ltería de su primo

confiando en u n futu ro matrimo­
n io de éste con su joven h ija y , por
otra pa rte, tam poco tol era la d ife ­
rencia de clase social entre los dos
enamora dos.
La jugada de Rosalía es 2 . 'iWd2.
Con este movimi ento se crea una
corriente de comun icación que
pasa por Torres, Arnaiz y acabará
en Mompous, quien, en un i nte n -
t o de sa lvar el prestigio socia l de
su amigo Agustín, se creerá obli­
gado a com u n icarle la noticia : (<<Pues sí: e l pobre Agustín está que se l e
puede ahorcar con un cabello. Creo que fue Torres quien llevó e l chisme
a Mompous y Mompous debió decirlo a mi prim o, c o m o preten diendo
hacerle un favor» [p. 217 D.
2 . . . . i.a6 (apuntando directamente a Agustín).

Caballero, sorprendido pasa a interesarse por la veracidad del tema

3. ':f3 ; (se pone de lado del recuerdo y lo afronta latera l mente).

Estos hechos coincidirán con la visita de Ampa ro a Polo y con la mar­

cha defi nitiva de éste a Fil ipinas: 3 . . WN b 8 . . .

Agustín quiere lle gar al fon d o de la cuestión. Visita a Marcelina

4. :tf7;

El p retendiente, que no se
conforma con el rumor, quiere sa­
ber más ( ( Ha ido a ver a doña
Marcelina» [p. 2 1 9]) . Aún cons­
ciente de su l ibertad (todavía se
encuentra en la columna n no re­
n uncia a la q u e todavía a ma.

4. . . . �d4. Otros personajes

como Ido se va n aclimatando a su
trabajo (se acerca al servicio y, to­
dos en conjunto, se mantienen en
 LA E S C U E LA . P R OG R A M A C : Ó N D= C O N T E I\;IDOS C U LT U RALES 1 37

el centro del tablero para estar a dis posición de todos los personajes
principales.

E l intento de suicidio de Amparo

Entre una nube de problemas

y sufrimientos, Amparo ve la posi­
bilidad de acabar con aquel la pe­
sadil l a y trata de envenenarse:
5. :;t'h 1; . . . (situándose en la fa­
tal coJumna h, don de se produ ce
mate en dos con 5 'tii h8+ se
. . .
­

g u ido de mate: «(¿ Cómo soportar

bochorno tan gran de? Imposible,
imposible. Matándose, todo aca­
bará pronto» [ p . 222-223).)
5. . . . li.b 7 . Normalidad entre
los a migos del cabal lero.

6. :� g4! . Buena jugada . El caba l l o b lanco (servicio) acude a socorrer a

Amparo (recordemos a Felipe cambiando el contenido del frasco de cia­
n u ro : « . me vine a casa, cogí u n frasco vacío, J o llené d e agua del grifo
. .

y . . . tintura de guacayo» [p. 236 ]). A hora en caso de reci bir jaques por la
co lumn a h, el caballo interrumpi ría la amenaza instalándose en la ca silla
h6 protegida por la dama blanca.

6 . i.eS. Doña N icanora, de l a fa milia de Ido, también colaborará en

. . .

las atenciones a la enferma. Como veíamos, su aparic ión por la d iagonal

h8-h2 coincidirá con la definitiva desaparición de la obsesión «Polo».

7 . ·ít>g 1 . Se rehace un poco de l a crisis. Se aparta de la columna h .

7 . . . . ':h7 . M a rcelina, mie ntras, ha quemado con l as cartas la prueba

de la relación anterior (al menos así l o cree e l la, claro) y se sitúa en la co­
lumna h para impedir nuevas incursio nes de su hermano, que se encuen­
tra aislado por partida doble.

Agustín parte y se despide de Am paro

8. !lf2 . U na vez enterado de la verdad decide irse, pero no puede ol­

. .

vi dar el dolor del recuerdo y l a aparente actitud de engaño d e Amparo .

1 38 EDUCANDO D ESDE E :" AJ EDREZ

« Todo se acabó entre nosotros,

pero no te guardo rencor. Tu poca
s inceridad me ha herido tanto co­
mo tu falta, de la cual n ada concre­
to sé todavía, porque nadie me ha
dado las pruebas que deseo . . »
(p. .

247) (vemos cómo el peón de 93

afecta a l a torre blanca).
9. . . . bS. Parece que con esta
expansión del círculo social que re­
presentan las negras, la victoria del
esquema social por encim a del
amor será una realidad, pero . . .

Final feliz

9. wf1 . . .

Agustín decide partir j unta­

mente con Amparo en d irección a
B u rdeos. Es la ú n ica so lución que
podrá h acer que vivan un amor
verdadero, lejos de condicionan­
tes y de habladurías : «No hay
tiempo que perder. Tengo que ha­
blar con tigo; pero como n o p uedo
retrasar mi viaje, vas a h a cer el fa­
vor de venirte conm igo a Bur­
deos .
. . » (p. 250).

Resentim ientos y envidias en casa de los Bringas: « Volverán . . . ¡Aquí la

qu iero tener, aquí. !» (p. 253).
. .
 L A I- S C: U I= LA . P ·\ ü(j RA'v1AC Oh. D :: C O N TL N I [')O S C U L T J ><A L r s 1 39

Te m a g lobal:

La Part id o Vivie nte es u n a versión de la p a rt i d a de ajedrez en la q u e

las piezas s o n sustitu idas por fig u ras h u m a n as que evo l ucionan sobre un
t a b l ero de g r andes d i m ensiones.
Los primeros datos sobre ajed rez viviente hacen referencia a Carlos
M a rtel (688- 7 4 1 ) , q uien lo introd ujo e n E u ropa .
El in icio de esta pec u l iar representación en t ierras españolas pa rece
que se prod ujo en e l período de la alto edad m e dia. En el año 1 40 8 , el
su ltán gra na d i no Mohamed fue e l primero en organizar sesiones de aje­
d rez viviente entre su séqu ito.
De triste recuerdo son l a s pu n t u a le s «representaciones» i n q u is i to r i ale s
( 1 485) al organ izar partidas de aje drel viviente utilizando a dete n idos co­
mo fig u ras. En dichas sesiones se p rod ucía ejecu ción física de los malogra­
dos figu rantes cuando la pieza que rep resentaban era captu rada " rito q u e
parece q u e tam bién existió en la antigua China de l a época d e los m an da­
rines. cuando se uti liza ban prisioneros de guerra en un ta b l e ro g igante de
«Choke-C hoo-Honk-Ki», una variante de aje d rez ch i no a ntigu o . Los p rota ­
gon istas de la macabra rep resentación acababan d eca pitados. ;;'
Bien d iferente, si n embargo. h a sido l a fi n a l i d a d y p ropósito de las re­
presentaciones d e ajedrez viviente tradicionales. Volviend o al m u nd o oc­
cidenta l de los siglos x v y XV I . d iversos reyes y príncipes cristia nos de la
época frecuentab a n la representac ión de ajedrez viviente. Juan de Aus­
tria, por eje mplo, para celebrar la victoria en Le panto ( 1 57 1 ) se hizo insta ­
l a r en su palacio u n a sala pavimentada con l osas b l a ncas y neg ras e n l a
q u e celebraba frecu entes exh i biciones d e este tipo.
De la misma m a ne ra , el d uque de We imar reservó e n una de sus m a n- •

s i o n es , un espacio c o n la m i s m a f i n al i d ad . 1?
R abelais describe u n a sesión en el capítulo XXV del q u i nto l i bro de
Pantagruel ( 1 564): « Comment les trente -deux perso nnag es du b a l com ­
battent».
La partida de ajedre z viviente constituye siempre u n bonito espectáculo
que suele atraer a gran n ú mero de aficionados y curiosos.
Por trata rse dE:' u n fenómeno po p u l a r, la partida, rep roducción d e u n a
y a jugada o preparada, p o r e n c i m a d e u n a g r a n calidad técn ica, aspecto
h a rto d ifíc i l de valorar en un esce nario de estas caracte rísticas, r e s u l ta rá
m á s provechosa si l a duración no es e x cesiva y, de vez en c ua n d o , se van
1 40 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

añadiendo comenta rios refe ridos a cada instante del juego en un lengua­
j e ta n claro como sea posible. Para una parte del público podría resultar
un primer acercamiento a m uchos aspectos técnicos del juego .
Desde el p unto de vista educativo, sobre todo en un centro escolar,
todos los preparativos de un acto así pueden suponer un motivo de tra­
bajo importante para el grupo de a l umnos del curso en el á rea de p l ásti­
ca o de expresión art ística.
En l íneas g enera les, no resu lta extraño, en nuestros días, tener conoci­
miento de a l g u n a población que organ iza o acoge una partida de ajedrez
viviente coincidiendo con alguna cel ebración o festividad se ñalad a . En la
mayoría de casos constituye un fenómeno cuya d ifusión queda reducida
casi siempre al ámbito en el que se rea liza y no tiene un sign ificado espe­
cial en e l m a rco de la festivida d .
M u y pocos son l o s casos q u e albergan a l g ú n interés especial a l mar­
gen de la exhibición colectiva. Repasa ndo algunos datos vamos a citar a l ­
gunos casos q u e m e recen a l g ún comentario sea p o r a l g ú n aspecto con­
creto e n su forma o por su significa do.
Un primer ejemplo d e im portancia tradic ional lo constituye el ajedrez
vivie nte de Strobeck (Alemania), pobla ción que merece ser tratada temá­
ticam e nte en un capítulo a parte. Digamos, de paso, que l a costumbre del
aj edrez viviente se esta b l ece a l l í e n el sig lo XVI I .
Basta nte anterior e s la aparición de tal representación en la ciudad
italiana de M a róstica, donde se viene reproduciendo desde el 1 2 de sep­
tiembre de 1 454, de manera anual (posteriormente bianua l ) , un a partida
de ajedrez viviente: «Partita a Scacch i a personaggi v;vent;» El a conteci­
.

miento resulta sumam ente vistoso a causa de las indumentarias med ieva ­
l es de las figuras y constituye un autentico reclamo t urístico.
Según la leyenda, el origen de ta l acontecimiento es el hecho siguiente:
dos jóvenes h ida lgos, Rinard de Angarano y Vieri de Va l lonara, se enamo­
raron de Leonora Apa ricio, la bella hija del gobernador. En lug a r de solu­
ciona rlo por medio del tradicional duelo a espada, el gobernador prome­
tió l a m ano de su h ij a a quien ganara un duelo . . . i a ajed rez! Ganó Rinaldo.
L a « Partida de Ajedrez con perso najes vivientes» no es un simple e n ­
c uentro sob re el tab le ro g i gante, es una g ig antesca representación del
lege ndario día del d uelo entre Vie ri y R i n a l do, señores del lugar, para
conseguir l a mano de Leonora y de todos los acontecimientos que se die­
ron a l rededor de a q u e l hecho. El noble episodio que se pierd e en las
profund idades del tie m po revive con todo esplendor de costum bres, de
desfi les de m úsica a ntigua, cortesana y ahora m i l itar, una increíble fiesta
de colores por un mensaje de amor a la antigua usanza .
E l aconte c i m iento i n c luye alrededor d e 500 fig u ra ntes d i sfrazados
d e época; piezas, g rupos armados, damas y cab a l l eros, vessi/iferi del
 L�, eSC U ELA , PROGRAMACiÓN DE CONTEN IDOS CULTU RAL E S 1 41

pueblo y de los artistas, abanderados, em bajadores de l as antiguas c i u ­

d a d e s del Veneto, com pa ñ ías de fuegos d e a rtificio, a compañamiento
con m ús i ca del siglo x v. todo produce u n incomparable efecto m edie­
..

va l d e gran realismo :2:;;

Ta m b i é n con una a m b i entación m e d ieva l colectiva, existe en Cata l u ­
ña u n caso s i m i la r que, sa lvando l as d i sta ncias y pese a su a ú n co rta tra­
yectoria, merece ser destacado. S e t rata d e la « Pa rtida d Es c a cs Medie­
'

va l» de M o ntblanc. En esta celebración anual se realzan y respeta n l as

ra íces nobil iarias que atest i guan la h i storia de esta población, cap ita l
de l a C onca de Barbera en Ta rragona.
La «Pa rtida d 'Escacs Medieval» se inscri be entre l o s actos de la «Set­
mana Medieva l de la Ilegen da de Sant Jord;»I:.!l:. Este hecho supone el eje
centra l de un conjunto de actos de ca rácter medieval que desde hace a l ­
gunos a ñ o s s e o rganizan anualme nte en esta población unos d ías determi­
nados del m es de abri l .
Para mayor real ismo, l o s «actores» de la pa rtida son los m i embros d e
las fam ilias nobles o con tradición feudal los q u e , p o r tu rnos anuales, to­
man el p rotagonismo de dar vida a las piezas de cada uno de los bandos
contendientes en el tablero gigante . De este modo se producen salidas en
comitiva desde las casas feudales o palacetes correspondientes al linaje
de las fam i l ias hasta la P laza Mayor, donde se repro duce la part ida de aje­
d rez viviente. En conju nto, un singular espectáculo que congrega a un im­
portante número de alrededor de doscientos figura ntes.
La existencia de sesiones conmemorativas de carácter no periódico es
mucho más frecuente y algunas veces se asocia a algún hecho ocurrido
en la antigüeda d. Decenas de sesiones vienen asociadas a ferias, rena­
centistas o mercados medieva les, como por ej emplo la que se rea liza e n
Scarborough Fai re, cerca de Texas e n los Estados U nidos, con carácter
anual.
Otras sesiones tienen que ver con representaciones teatra les que se
relacionan con e l desarro l l o de la partida, com o la de Jávea e n Alica nte
(España).
Otra ses i ón histórica que por su innovación tecnológica merece la pe­
na deta llar fue la celebrada en 1 904 en Ba rcelona d u rante las Festes de la
Merce o fiesta mayor de la ciudad . Era la primera vez que en Cataluña se
p resentaba oficial mente una sesión de este tipd22J• El precusor de la mis­
ma fue el entonces conselJer, Francesc Cambó, y de la puesta en escena
se encargaron Olegari J unyent y el problemista de ajedrez Valentín Marín .
La función tuvo lugar en el gran salón central del antiguo Palau de Be­
I l es Arts, y a l margen de una majestuosa decoración y cuidado de deta­
lles entre los que no fa ltó acompañamiento m usica l en determ inados mo­
mentos del acto, la gran novedad fue el original sistema eléctrico q u e
1 42 EDLJCANJO C E �)J = él AJ �DRt L

ideó Cambó p a ra envia r la información de la jugada real izada desde los

dos j ugadores oponentes hasta e l ta b l ero giga nte .
Éste se había construido sobre una base rígida q u e perm itía espacios
vacíos debajo de cada casi l l a . En e l l os, se i n sta l a ron l á m paras de incandes­
cencia con i nsta l ación eléctrica . Las lám paras eran m anejadas desde la
mesa de la partida c o n u nos interruptores, de m anera q u e l os dos j ugado­
res real izaban l a j u gada en el tablero pequeño y desde un seg u n do table­
ro mediante interru ptores pod ían i l u m inar las casillas entre las q u e se rea­
l i za b a el m ovim iento . Este i ngenio d e sorprende nte efecto colaboró con la
excel e nte i m pres ión que supuso l a buena preparación de todo el a cto .

Tem a g loba l : Psicología y ajedrez

Subapartad o : El sexismo y el h echo competitivo
en ajedrez

Pese a q u e , h oy p o r h oy, s e a incierta la causa p o r la c u a l los

hombres y las mujeres difieren en tie m p o o e n prioridad destinada
al ocio o a las a ficiones, res ulta cla ro que los fa ctores sociocultura­
les, en m u c ha m á s m e dida que los aspectos bio lógicos, influyen
como razón p a ra jugar al ajedrez.

M ó n ica L. Ruz
C a l ifornia ( 1 996)

La m inoritaria prese ncia fem enina cerca de los tableros de ajed rez es
uno de l os temas de debate más comp l ejos que ha a com pañado a lo lar­
go de décadas el entorno ajedrecístico y con e l q u e , desde e l terreno
educativo, entra mos necesa riamente e n contacto en el ca m i n o hacia u na
sociedad m ixta e igua l ita ria .
Los tópicos y tradiciones sociales existentes d u ra n te m ucho tiem p o
h a n supuesto q u e c u a n d o se h a b l a de ajedrez, habitualm e nte, s e desa­
tie n d e a l as n i ñ as y a las m uj e res de pensa m ientos y pala bras. G u ien es­
cucha hablar de dos adv e rsarios, casi siem pre se i m a g i n a hombres; q u ien
se e ntera d e a l g u n a cosa sobre una e ntidad ajedrecista, se fig u ra un
círc u l o masc u l ino; cua ndo s e h a b l a genérica m e nte sie m p re se util iza el
voca blo j ugado r, como s i nunca h u biese sido consciente del hecho de
que también hay jugadoras. Es cierto que l a s m ujeres juega n , en general,
peor y p o r desgracia, este j u i cio se h a generalizado. Esta ú lti m a con c l u -
 LA E SC U E LA . P R O G RAMAOON DE C O N T E N I DOS C L; LT U RA L f: S 1 43

sión es extra ñ a , pues se trata de u n a disciplina en la q u e l a fue rz a corpo­

ral no es preponderante . El a rg u m ento de que todo trabaj o i n telectu a l in­
tensivo com porta u n esfuerzo corporal, no resu lta el caso, por c u a nto hay
h o mbres delgados que también c onsig uen u n a lto re ndi miento en aje­
drez, y las m uj e res ya no son tan tiernas y frág iles. La m e m o r i a y l a inte l i ­
gencia, l a voluntad y la tenacidad se reparten entre am bos sexos. L a i n ­
tuición y l a fantasía s i g u e n encontrá ndose m á s cerca d e l as m ujeres. Visto
así, este fenómeno no debería producirse.
Vayamos pues, paso a paso , a e n u merar algu nos e l em ento s de criterio
que nos perm ita n responder a e ste p l a ntea m i ento.

E l efecto hormonal

La posibilidad de que los nive l es de testaste rana tengan e fecto en e l

jugador d e ajed rez h a sido i ntroducida reciente mente. La h o r m o n a tes­
tostero n a se encuentra re lacion a d a con l a agresividad y se produce consi ­
derablem ente más en l os hom bres q u e en las mujeres. Ten e mos los est u ­
d i o s de Al la n Mazu r, A l a n B ooth y J a mes M . Dabbs J r.'n. sobre l a testos­
terona y sus efectos e n l a co mpetición d e ajedrez . Éstos com probaron
que el h o mbre produce más testoste rona que la mujer y basaron su ex­
peri m entación en las medidas de l os n iveles hormonales.
Para su experimento tomaron m uestras d e sal iva de los suj etos m i e n ­
tra s d u ró u n a competición. L a m uestras fueron ext ra ídas el d ía anterior a l
torneo, por las mañanas de c a d a p artida en el momento a nt e s d e e m p e ­
z a r y después de fin al izar c a d a p artida .
En e l seg u i m ie nto d e d os torneos se co m probó q u e h a b ía a l g u n os j u ­
gad ores que tenían m á s a l tos niveles d e testoste rona q u e otros el día a n ­
t e s d e comenzar e l torneo, y q u e l o s q u e man ifesta ban este i n crem e nto
antes de em pezar la p artida g a n a b a n . Después de la partida. los ganado­
res experim entaban otro incre m ento en testosterona , espec i a l mente la
ma ñana después de la victo ria. E l oponente era verdaderam e n te un « per­
dedor», ya que después del encuentro reg istraba un sign ificativo d esce n ­
s o en s u s n iveles d e testosteron a .
Llegaron a l a conclusión d e q u e cua ndo los hom bres anticipaban retos,
sus n iveles de testosterona se pre paraban para un a lto nivel de competi­
ción. El incremento del nivel de testosterona refuerza e l dom i n io cond uc­
tista y ayuda a ganar la competición. El incremento de este n ivel después
de una partida ganada anima a l jugador a nuevas metas . Los perdedores,
por otro lado, experimentan una caída en estos niveles como u n comp l e­
m ento indisociable de su derrota . Esto tal vez los des a n i m a y eventu al­
mente p odría l levarlos a dej a r esa co mpetición defi nitiva mente .
1 44 E O U CANDO DESD� EL AJ E D R E Z

Esto no sig nifica que e l nivel hormonal d ete r mine q uién ga nará la
com p etición de ajedrez, pero podemos suponer que los meca n i smos
hormonales son un i m po rtante componente . El nivel de testosterona pre­
sente en los hom bres post-adolescentes es a p roximadame nte 10 veces
superior el de las m ujeres. Ante esto, si los n iveles de testostero n a ayu­
d a n a prepa rar a los j ugadore s para la com petición y si rven de ayuda p a ­
r a ganar, entonces este a rgume nto podría s e r util izado p a ra e x p l i c a r que
l a participación de l os hombres en e l ám bito de l ajedrez se a mayorita ria .

Implicaciones de la inteligencia espacial

La hipótesis de que la habilidad de jugar a ajedrez req uiera un tipo

particular de i nteligen cia -la h a b ilidad visio-espacial- fue sugerida e n el
a n á l isis de las habilidades d e « p racticar el ajedrez» de C h a s e y Simon
( 1 973f4J . Ellos llegaron a la c o nclusión, como ya se ha especifica do con
a nteriori dadr que la mayor h a b i l idad e n el n ive l de ajedrez se fu ndamenta
en el reconocim iento de m ode los o bte nidos en posiciones anteri ores.
Tam bi é n hemos contrastado que a l gunas experiencias en la investiga­
ción sobre las habi lidades d e l os j ugadores de ajedrez e n relación con as­
p ectos particulares d e la inte l igencia, l l evaban a relacionar a los jugado­
res expertos con determ inados i ncrementos del nivel de co eficie nte i nte­
lectua l (el).
H ay en ajedrez un n ú mero de modelos de posiciones ventajosas; por
eje mplo, dobles a m enazas, clavadas, cadenas de peones, torres con do­
m i n i o de col u m na , alfi les dom in ando di agonales y m uchas otras. Se co­
noce que e l buen j ugador tiene entre 1 0. 000 y 1 00.000 de estos mod elos
ventajosos alm acenados a l a rg o término en a l g ú n l u g a r de la m e m o ria vi­
sio-espaci a l . Lo más favorab l e p ara e l com petidor consiste en visual izar la
presente posición q u e hay en el ta blero de aje drez y poder tra nsform arla
m ental mente en uno o más movimientos hacia aquel los m odelos ventajo­
so s conocidos y seleccionar la mejor decisión de entre las numerosas a l ­
ternativas. Esto req u iere u n eje rcicio mental de m o delos espacia les y , por
supuesto, una considerab l e h a b i l idad visio-espacia l .
En esta l ín e a , Fryd man y Lynnll5) condujero n u n experimento c o n 3 3
jóvenes ajed recistas ( 4 c h i ca s y 29 chicos) que p a rticiparon e n u n torneo
d e ajedrez en B é l g ica . El n ive l d e «ratin g » del m ismo era m uy d isc reto
(Elo 1 . 450); pero l os p a rticipantes pasa ro n tests el y los res u ltados fue­
=

ro n partidos en 3 secciones; escala completa e l , verbal y transformación

el.
E l estudio d e l os resu lt ados sugirió q u e e l buen nivel d e ajedrez re­
q u iere bue n a inteligencia en general y muy considerable habilidad visio-
 LA ESCUélA. P RO G RAMACON DE C O N T E N IDOS C U Lí U R A L E S 1 45

espaci a l . Otro arg u m e nto que de nuevo aparecía en la con c l usión fue
que jugar a ajed rez desarrolla las habil idades visio-espac iales. Esto signifi­
caba que la razón de q u e los j ugadore s d e aje d rez tengan a lta h a b ilidad
visio-espacial es p recisam e nte porq u e juegan a ajedrez; e s decir, s e pro­
duce un fee d-back.
Hay también estudios sobre las difere n cias entre las habilidades cog­
n itivas en e l hom b re y la m ujer. D e la búsqueda sobre este objetivo, las
dos con clusiones más consistentes han sido que l os ho mbres tienen me­
j o res habi lidades visio-espa c iales después de la edad de ocho años y q u e
l o s hombres s o n m á s a g resivos que l as m uj e res. S e h a encontrad o q u e n o
h ay d iferencias n i en e l á rea de aprendizaje n i e n la m e m o r i a e ntre los
hombres y las m ujeres; p e ro sí sutiles diferencias e n las destrezas verbales
y cuantitativas. La mujeres tienen una l eve ventaja en las destrezas verba­
les y los hombres, también l eve, e n las d estrezas cuantitativas. Estas d ife­
rencias p u eden ser también atri b u i b l es a los efectos sociales y a mbienta ­
les, p ero a u n así, l a s diferencias s o n t a n pequeñas q u e no cabe tene rlas
en consideración. Los c hicos son lanzados por naturaleza m ientras q u e
las chicas pueden estar su gestionadas socialmente.
Esta ventaja en la inte l i g encia espacial de los h ombres aparece ta m ­
bién en una co nclusión reflejada desde e l experimento en Bélgica sobre
los jugadores de ajedrez (los expertos de ajedrez requ iere n u n a buena i n ­
teligencia, e n genera l , y u nas fir m es h a bi l i da des visio-espacia les); y esto
podría exp li carnos alguna cosa sobre por q u é el ajedrez se encuentra
más concurrido por h o mbres y, e n c ambio, las mujeres tienen m enos i n ­
clinación p a r a partici par en esta actividad.

La agresiva y competitiva naturaleza del ajedrez

La com petición es, a men udo, categorizada como una meta de estruc­
t u ra victoria-derrota y también como u n a estrategia d e motivación e n psi­
copedagogía. Con e l énfasis actual en la cooperación y l a colaboración
e n la preparación pedagógica y fi losó fica d e los m aestros y subsig u i e nte
exclusión de la competición, el péndulo puede haberse decantado n u e ­
vamente demasiado lejos e n una dirección y a l g u n a cosa vita l p u e d e per­
derse en la ense ñ anza y en e l proceso d e a prend izaje. Al contrastar l a psi­
cología educativa , nos es necesario m i ra r los aspectos positivos y n egati ­
vos de la colaboracíón, de estrategias de competición y cooperación, y
sus apropiados propósitos y usos ."':,
E n un aula, y concretame nte con e l j uego de ajedrez, la com petición
p uede ser buena para alg unos n i ños, p u es no todos progresan en e ste
terreno hacia el éxito. Antes ya hemos citado q u e la competición no se
1 46 EDUCANDO D E S D E E L AJ E D R E Z

prod uce exclusiva mente respecto a los otros sino respecto a uno mismo
p a ra mejorar la propia clasifica ción, de tal modo q u e ra ra vez perd u ra una
sensación de fracaso. Por otra parte, es cierto que esta rea lidad compe­
titiva será muy probablem ente u na rea lidad en su vida cotidiana del ma­
ñana. Otra enseñanza que aporta desde este p u nto d e vista es la inclina­
ción natural (o i nfl uida) d e respeto entre los dos adversarios consecuen­
cia d e l contacto i n m e diatamente poste rior a la partid a . Es decir, es n ece­
sario que en e l juego del ajedrez se produzca una competen cia cortés o
educada.
El aje d rez es un j uego de competición cara a cara , la m eta del cual es
ganar al adversario; a partir de aquí podemos asu m i r que el ajed rez es un
j uego agresivo y com petitivo. De todas las d iferencias d e g énero asu m i ­
das, la m á s común y consistente e s que l o s hom bre tien e n m á s a g resivi­
d a d . Los hombres suelen co nsidera rse m ás agresivos que las m ujeres.
Aprenden un co mportamiento más ag resivo y norm a l m e nte lo m a nifies­
ta n . Curiosa mente, también las mujeres aprenden coti d ianamente la
a g resividad en el mismo grado que los hom bres, pero es más improb able
q u e la refleje n en su comportam iento.
Esto nos lleva a la conclusión de que en rea l i da d l os homb re s y las
m uj e res son más bien p a recidos que n o difere ntes en su comporta mien ­
t o a g resivo. L a s m uj e res están m á s i n c l i n a d a s a tener a c c i o n e s pu ntuales
de modera d a agresivid a d m i e n tras que los h o m b res t ienden más a ma­
n i festarla m á s constantemente y ta l v e z esto los lleva a sentir u n m ayor
d eseo por los j uegos como el aj edrez, actividad q u e por su d i ná m ica re­
q u iere una persiste nte tendencia a la agresividad asociada al ren d i m ien­
to d e n ivel.

Visiones históricas y sociales del ajedrez

El aje d rez suele se r visto como un j uego i ntelectual j ugado en un sen ­

c i l l o tablero co n sim ples piezas. A esto cabría a ñ a d ir q u e e s u n a lucha e n ­
tre d o s m e ntal i dades. No ha y movi m ie ntos físicos excepto mover l a p ieza
y apretar el reloj con la misma mano.
El estereoti po tra dicional del jugador d e ajed rez es a p roxi madamen­
te: hombre, i ntel igente y aislado del m u ndo q u e lo envuelve. El ajedrez,
para algunos, es una p rofesió n sin nombre , de b e neficio i nterior, conside­
rando la escasa rem u neración y estatus de reconocim iento . A lo l a rgo de
m u chas décadas ha sido estereotipado por a l g u nos que e l aj edrez es un
j uego de gente insa na, sin fa ma n i fortu n a .
¿ P o r qué l as personas, especia lmente hombres, s e com p ro meten se­
ria m e nte con e l ajed rez? N u m e rosos jugadores se obsesionan con este
 LA ESc u E. LA . P R O G R Alv1 A C I O N DE C O N T E N I DOS C U LT U K A LES 1 47

j uego y, afortu nadamente en m uy p ocos casos, l l e gan a sufr ir adicción .

Esta devoción expl icaría por q u é a l g u nas personas, con muy altos niveles
de coeficiente d e int e lige n ci a o excelentes p erspectivas laborales, b us­
ca n en el aj edrez su profesi ó n a u n q u e les resu ltaría más fác i l o m ás segu­
r o esta b lecer con éxito ca rreras p rofesionales e n u n a actividad soci a l m e n ­
te m á s clásica o re munerada . Pe ro éstas s o n y a c u estiones totalmente
particulares inherentes a l a pe rsona lidad de cada i ndividuo.

A mayor igualdad social, mayor participación femenina

E n los ú ltimos años se h a producido un incremento en e l n ú m ero de

mu j e re s com p rometidas con e l ajedrez. Por el contrario, las o p i n ione s
gratuitas al respecto de algunos a utores vinculados al ám bito del ajedrez
en claro detrimento de la mujer h asta la l ínea del machismo no han a yu ­

dado dem a siado a favorecer la i g u a ldad ¿�'; Otros han querido esquivar
..

premed itadamente la polémica cuestión y n o han q uerido pronunciarse.

Sobre este tem a de debate y con a rgumentos en favor d e l a igualdad
cabe citar al educador d e ajedrez Josep Melendres, q uien en un estudio
sobre «educación no sexista» desde la óptica del ajedrez se expresaba con
los siguientes térm inos::l'" «Cierta m ente, las mujeres no han jugado, n o jue­
gan a l ajedrez. Quienes conocen el juego, lo practican b ien poco. Los ta­
bleros, más cerca de la mesa del bar o del casino que no de la cocina o del
mercado, han sido siempre reductos de los hombres. Los juguetes y los
juegos de reflexión, de lógica, de construcción de estructuras . . . han sido si­
glos a llá, acaparados por los niños. Sus hermanas tenían otras cosas para
jugar, otras cosas para aprender. La adecuación al rol social que correspo n ­
d e a cada sexo h a alejado a las niñas d e l tablero y d e muchas otras activi­
dades intelectuales. Por otra parte, la educación que reciben hace que ac­
túen más enmarcadas dentro de su género . A Jos niños, en cambio, se les
potencia m á s su individualidad. Con todos estos factores encima del tab le­
ro, ¿ q uién jugará, pues, con más ventajas? la literatura y la h istoria han ido
modelando, en el transcurso del tiempo, la forma y la simbología de las
piezas. La partida, vista como una batalla, ha llenado demasiadas páginas y
ha dado al ajedrez un contexto de agresividad y de lucha que tampoco ha
facilitadoel acercamiento de las m uje res al tablero . » . .

es muy cierto q u e muchas p ersonas viven todavía pensando con es­

y
tereotipos q u e diferencian rigurosamente los ({trabajos de h o mbres» co­
m o los médicos, ingenieros, etc ., del «tra bajo de m ujeres », las comadro­
nas, secretarias, servicio doméstico, etc.
La división de tareas l a borales ha p rovocado en buena parte las d ife­
rencias de estatus entre l os sexos. Los hom bres y la s m ujeres asumen
 ----�--- ------- -------

148 EDUCANDO DESDE E L AJEDREZ

d i ferentes roles soc i a les en n uestra socied a d . El ajedrez, por todo lo d i ­

c h o anteriorm e nte , for m a parte de l o s ro les m a s c u l i n o s . E l conju nto g e ­
n er a l de m ujeres h a asu m i d o s u s roles y ha d ejado a los h o m b res j u g a r
a ajedrez. Ahora, con l a s l a rg a s perspectivas de v i d a , l a d i sm in u c i ó n d e
l a nata l i d a d ju nto con l a creciente desapa rición de l a s tra d i c i o na les p re­
s iones socia les, l a mujer h a acce d i d o a p royectos perso na les que de a n­
taño n i se p l a ntea b a y. con s i g u iente m ente, p u e d e asu m i r con más l ib e r­
tad su posición soci a l y l ab o ra l . En g e n era l . no hay hoy en día u n a c lara
j u stifi cación p a ra l a d ivisión de tareas labor a l es y el tiem po irá acaban­
d o co n la división estereotip a d a de «trabaj o de h o m b res» y «trabajo de
m uj e res » .
Esto l o corrobora el i nteresante experim ento The effect of learning ta
p lay chess on cogn itive, p e rceptual & em o c io n a l develop m e n t in chi/­
dren rea l izado por Steven Fried y N orman G i n s burg , seg ú n e l cua l la
p redisposición a l m ej o r rendimiento en ajedrez por p arte de los n i ños es
debido a factores d e psico l o g ía socia l y n o a aspectos d iferenciales in he­
rentes o a h abilidades cogn itivas.
En conclusión. este dominio del m undo del aje drez por parte del
hombre ¿es algo psico lóg ico o es algo social?
Podem os pensar q u e es un conj u nto de aspectos de las dos cosas.
Hemos comprobado q u e los aspectos psicológ icos que i nfl uyen al jugar
a l ajedrez s o n leves y probablemente tan só lo i n c l i n a n a los hombres a
participar en j uegos com o e l ajedrez. En cambio, los efectos socia les so­
b re las d iferencias de género en ajedrez han sido una rea l i d a d .
Los h o mbres tienen u n a tendencia a demostrar u n com porta m iento
m á s agresivo. La mujer h abía a p rendido a no ser agresiva, pero ahora ya
no es lo mismo. La educación es más p l ural izada y es socialm ente i n acep­
tab le n o co nsidera r a una m ujer i g u a l que a un h om bre. Todo quiere un
tratam iento i g u a l ita rio. Hemos visto también que los estud ios sobre l a i n ­
tel igencia espacia l y l o s niveles de testosterona i mplican a lg unos aspec­
tos psico lóg icos en el tema, pero estas diferencias e ntre los géneros no
son significativas . Las d iferencias psico l ó gicas, por tanto, p u eden ser ven­
cidas con duro t ra b aj o y vol u ntad .
Los efectos soci ales h a n sido y a ú n son m ucho m á s i n f l uyentes. D e
h e c h o , está ocurri e n d o l o s ú ltimos a ñ os q u e l a s m uj e res s e i m p li c a n , ca­
d a vez en más n ú m e ro , en el ajed rez como no h a b ía ocurrido a n tes.
Que l a m ujer l l eg u e a i g u a l a r o a su perar el nivel de los h o m bres es i m ­
p revisi b l e , pero, a l m e nos p o r a hora, está c l a ro q u e s e h a i n iciado u n
proceso d e i g u a ldad soci a l . ¿Será l a rgo este p roceso?Lltl' No l o podemos
sa ber.
Que el n ú m ero d e m ujeres q u e perte n ecen a tra bajos tra d i c i o n a l­
m e n te « d e h o m b res» vaya i n crementán dose y a l m i s m o tiempo lo h a g a
 LA hCl J C c.J\ . P R U (:;�A M AC I O N DF C O \¡ T F NI[)OS C U LT U R A L E S 1 49

ta m b i é n e i n ú m e ro de m uj e res que practi ca n aj edrez son se ñ a les m u y

i m p ortantes en el c a m i n o h a c i a u n a sociedad i g u a l itaria entre l o s d o s
g éneros.
Desde e l p u nto de vista ed ucativo, el trata m i e nto p l u ra l izado en el
aula, el m a nte n i m iento del i n terés y la motivación entre la p a rt ic i pa c i ó n
fe menina y los inte ntos de mejora de l a i m a g e n social del ajedrez habrán
de suponer en u n fut uro no m uy lejano la red u cción de las d ista ncias ac­
tuales.

Subapartado:

U na enraizada y milenaria tra dición por el juego d e l ajed rez,

testimonio vivo de la historia de un p ueblo

El conocimiento de la pequeña población alemana de Stróbeck puede

res ultar una de las más e n riquecedoras experiencias q u e se pueden vivir
ho y en d ía en relación con el á m bito educativo y cu ltural d e l ajedrez.
Este so rprendente pue blo de la región d e la Alta Saj o n i a , muy c e rca
de la ciudad de H a l bersta dt, puede e n o rg u l l ecerse d e haber otorgado
a l ajedrez u n papel de a bsol uta relev a n c i a a l o l a rg o de casi 1 . 000
a ñ os.:]l .
Es en la obra Man ual de Ajedrez de Paluzie ( 1 9 1 2) donde se puede
encontra r l a refe rencia más extensa e n lengua española . );>! E l ap artado
correspon d i e nte a « R eformas d e l ajedrez» hace a l usión a l pueblo de
Strobeck e inc l uye un conju nto de datos m u y interesantes y sorprenden­
tes re la cionados con el j uego del ajedrez.
Comprobaremos que desde el p u nto de vista educativo, Strobeck su­
pone una a m p l i a v ari edad de e lementos que pueden ser diversame nte
util izados y e nfocados por el docente . ' 3 ·,
1 50 E DUCANDO DESDE EL AJED REZ

Orígenes legendarios de la tradición por el juego del ajed rez

P a ra hablar del orige n , debemos referi rnos a la leyenda m ás acredita­

da. E n el librito Noticias histó ricas de Stróbeck, que p u b l i có el maestro
Carl E l is en 1 843 en Halbersta d , se d ice q ue « El cardenal Arnold recibió
en 10 1 1 del e mperador Enri q ue 1 I u n p reso de g uerra m uy distinguido: el
conde G unze l l i n . Hacía falta e n carcelarlo e n la torre vieja (Schachturm ) de
Strobeck, pues se trataba de ser discretos sobre su p resencia e n l a zon a .
Los labriegos h a rían tu rnos d e vigi l a n cia para vig i l a rl o .
Al poco tiempo de cautive rio y para solucion a r e l abu rrim iento, e l p ro­
pio conde cortó en madera u nas figuras de ajedrez y fa bricó u n tab l e ro.
G u nzel l i n , g ra n aficionado, se convirtió e n e l p rofesor d e ajedrez d e los
l a bradores q u e lo vigi laba n . El conde e ra persona e ntra ñ a b l e y entabló
m uy buena relación con l os h a bitantes. El p u e b l o e ntero a prendió a j ugar
a l ajed rez .
C ua n d o fue p uesto en l ib e rtad rega l ó a los ca mpesinos e l j u eg o que
é l mismo había construido y con e l cual se h abía g a n ado l a simpatía d e l a
pob l a ción d u rante e l tiem po d e su cautiverio .

E l inicio d e tradiciones alrededor del juego del ajedrez

De generación en generació n y a lo l a rgo de l os siglos se transm itió e l

j uego d e l aje d rez. Cu ando pasaban i nvitados disting u idos. nobles, p r ínci ­
pes, en el momento d e recibirlos se les ofrecía jugar partidas de aje d rez.
Todavía existe el hostal y la p l a za del j u ego d e aje d rez ( S chachpla tz) q ue
ti e n e n que ver, sin d u da, co n este recibi miento a los v iaja ntes.
En una e n cicloped ia d e 17 59 publ icada e n Regensburg y Viena ya fi­
g u ra que en Strobeck (Halberstad) l os habita ntes están obl igados a saber
j u g a r al ajedrez y a transmitirlo a sus hijos. Esto l os l ibra d e i m p uestos,
pero tienen q u e regalar al nuevo p rínci pe elector un juego de ajed rez y
u n as fig u ras d e p l ata .
D u rante la edad media ya era tradicional que se regalase un juego d e
aje d rez de figuras de p lata al n uevo d i rigente en celebración de s u llegada
a l t rono. Parece que e n su momento este regalo imp resionó m ucho a l prín­
cipe elector Federico Guillermo de Brandenb urgo. Este pasó en un viaje de
inspección en 165 1 y ya que la población estaba empobrecida por la gue­
rra de los 30 años fue é l quien les regaló un maravilloso j u ego de ajedrez
que todavía hoy se conserva en el museo . Las figuras se extraviaron.
E l rey Federico 1 1 de Prusia pasaba en 1 7 7 3 d e Halberstadt a Goslar y se
detuvo en Strobeck para hacer u nas partidas de ajedrez delante del entu­
siasmo de la ge nte del pueblo . J ugó con el alcalde . El rey ganó dos parti-
 LA E SC u E L A . P R O G R:... MACIÓN DE CONTENIDOS C U LT U RA L E S 1 51

das seg uidas y se extrañó de la facilidad con que lo había hecho. El alcalde
l e contestó que había perdido la primera partida como cortesía de j ugar
con el rey y l a segu nda por ser él u n i nvitado; pero q ue a partir de ese mo­
mento no tendría ningú n reparo en vencerles. La siguiente partida fue ga­
nada con mucha claridad por e l alcalde, como era de espera r.

Del derecho nupcial de Strobeck al ajedrez viviente

En el siglo XVII cristal izó la costum bre de que a ntes de una boda el novio
se tenía que ganar a la novia j u gando con el a lcald e . Los invitados n o po­
d ían ayudar a su jugador. Sólo lo podían avisar cuando iba a hacer una j u ­
gada floja: «Ten cuidado)} . Si ganaba ten ía derecho a l a novia . Si perdía te­
nía que paga r una m u lta en el ayu ntam iento, pero por suerte lo dejaba n ca­
sar igual mente.
La trad ición del aje d re z viviente en Stróbeck tie ne su origen e n el año
1 688. Durante m ucho tiem po los ba ndoleros se vestían de ca m pesinos, tal
como e ra costumbre en los siglos XV I I y XVI I I . Algunos vestidos recordaban la
ropa de los caballeros de la época de l as cruzadas. Después de la Segunda
G uerra M undial se perd ieron los disfraces originales históricos y se sustitu ­
yeron por ropa bl an c a y negra m as senc i l l a . En el año 1 989 celebrmon la
fiesta de los 300 años de ajedrez viviente e n Stróbeck y a pa rtir de enton­
ces una vez al año i nvariablem ente en e l m es de mayo se celebra e l ajedrez
viviente y se hace coincid i r con una serie de cel ebraciones festivas y d esfi ­
l e s popu lares.

La partida o la abertura de Strobeck

Otra singularidad q u e presenta Strbbeck es la de m antener hasta fi n a ­

l e s d e l a década de 1 920 u nas variantes obl igatorias de j ue g o q u e lo d i ­
fe rencian ligeramente d e l reg l a m ento clás i co .
En Europa, l a s d iferentes formas de estudiar la apertu ras (modalidad
nom brada «Tab ija)} e introducida en europa por los á rabes) ha bían d ejado
paso a la apertura libre y el reglamento se había ido estan darizado a un có­
digo único a pa rtir del siglo xv . En Strobeck, por su lado y de manera sor­
prendente, se conservaron durante siglos las j ugadas y los matices d e a per­
tura obligada basados en el reglam e nto que habían aprendido de G u nze­
l I i n . Resulta una prueba m uy significativa d e la identidad y arraigam iento de
que ha gozado el ajedrez en esta población . En caso contrario estas formas
((p r i m itivas» se ha b r ía n perdido m ucho antes. Pal uzie todavía nos hablaba
( 1 905 - 1 9 1 2 ) ¡en presente! de estas reglas.
1 52 E D UCANDO DESDE :'L AJ E DREZ

c- • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • " . .. . . . . . . . . . . A 6 • • • 0 � . .. . . . R ft

El juego en Stro beck p resentaba las sigu ientes pa rticularidades: Las

piezas se colocan como el ajedrez habitu a l . Las partidas empiezan inva­
riablemente con estas 4 jugadas: 1 . a4; aS, 2.d4; dS, 3 . h4; h5 4 JM/ d 3 ;
'iY d 6 .

Los demás peones e n l a primera j u ga d a s ó l o a v a n z a n un paso . Las

piezas juega n co rno en el ajedrez corriente, pero no e stá permiti do el
e n ro q u e . C u a n d o un peón consigue la 8a casi l l a no coro n a inmedia­
ta m ente, sino que para tener esta tra nsformación hace fa lta que vuelva a
la casi lla de origen (e n esta columna), m ed iante 3 j ugadas que hace sa l ­
t a n d o hacia atrás. Así, p o r eje m p lo, u n peón llegado a h8 p a ra s e r dama
n ecesita hacer estas 3 j ugadas: h 8 - h 6 , h6-h4, h4- h2(�·). M ientras el peón
se en cuentra e n la 801 casilla es i nviolable, no pu ede ser captu rado , pero
cuando salta pierde este privilegio y puede ser ca pturad o como las de­
m á s piezas. Al saltar hacia atrás, el peón no puede sa ltar por encima de
n i n g u n a pieza ni captu ra r otras." 'I;
De esta m a nera, a l gunos finales ganadores de ahora, serían ta blas en
Strobeck . Por eje m plo Bla ncas: "td6, .2eS y ,Se6. N e g ras: �·h8. Ta blas,
porq ue el peón de e6 no podrá convertirse en dama . Lo imped i rá su ho­
m ólogo de eS. E l rey n egro se q ueda a la expectativa y es empate .
. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La escuela de 5trobeck. El juego de ajedrez como asignatura

Guien visita la escuela de Strobeck puede conocer rápidamente el ca ­

rácter de la misma. En el patio de entrad a y a l iado de u n tablero de pie­
zas gigantes existe u n gran m ural a rtístico con 3 escenas: 1 . Llegada del
preso (G unzellin) 2 . Ajedrez de n ivel 3. Fam ilia rura l con un tablero de aje­
drez. La escuela l l eva por nombre E m m a n u e l Lasker, humani sta , pedago­
go y m atemático alemán, campeón del m undo de ajedrez e ntre los a ños
1 894 y 1 92 1 . En esta escuela m od erna de primaria y secundaria existe un
departa mento d e ajedrez a l lado de otros departa mentos d e áreas m ás
clásicas. Además del materi a l típico de ajed rez com o tab leros, piezas,
m u rales y relojes ta mbién hacen servir unos interesa ntes progra m as i n for­
m áticos didácticos de ajedrez.
En la escuela de la población, el j uego del ajedrez es una asig natura
obligato ria desde 1 82 3 . En d iversas enciclopedias del siglo XVIII se puede
leer que los cam pesinos de Strobeck están obl igados a conocer y ma nte­
ner el juego del ajedrez, �o q ue les otorga ciertos privilegios . É sta podr ía
ser una de las razones q u e exp licaría este destacado papel en la escuela.
 .�---- --" - ' - - - - - - - - -- - - - - - - - -- -- . . . . _-- _ . _- -

LA E S C u E LA . PROGRAMAUON DE C O I'J T E "J i DOS C U l.T U RA L E S 1 53

La asignatura del ajedrez se enseña en los cursos equivaie ntes a las

edades de 7 a 14 a ños y se ded ican 45 m i n uto s semana les. La m anera d e
evaluar esta m ateria s e hace a partir d e las com peticiones q u e tienen l u ­
g a r entre l o s m i smos a l u m nos del curso, l o s ejercicios de ajedrez, las l i ­
bretas, las i ntervenciones en e l tablero mural, p roblemas, etc .
El objetivo fi n a l no es c u �tiva r grandes cam peones sino m otivar u n a
m a s a i m portante de a lu m n os que g o c e n de las ventaj as que apo rta e n e l
t e rreno intelectu al.
Los a rgumentos d e Stróbeck coinciden casi con los ya nom brados e n
a l g u n a s publicaciones d e cariz pedagógico : « E l ajedrez no t a n sólo sirve
para pasar el tiem p o , sino q u e constituye un j uego estratégico que exige
reflexiones tácticas, fantasía, a nálisis y valoraciones de posición, ten a c i ­
d ad para lleva r a té r m ino cálculos exactos, ejercicio mental y de memo­
ria, favorece el desarro l lo del razon a m iento lógico, el a utocontrol, etc . » .

Torneos y simultáneas

Además del torneo anual de ajedrez i ndividual, en Strobeck se cele­

bra un campeonato «por equ ipos» o, mejor d icho, «por fam i lias», a dos
jugadores. Este torneo entre eq uipos de fam il ias, en el cu a l no i m porta la
edad n i el sexo de los participantes, tiene como objetivo más global la
experiencia cordial entre l os habitantes. También se organ izan otros tor­
neos abiertos con participa ntes de otras poblaciones y ciudades de los
a l rededores.
No pod ían fa ltar las pa rtidas simultáneas, otra modalidad del juego
del ajedrez. H asta 1 2 g ra n des j u gadores entre MI y G M I pasaron por
Strobeck para rea l iza r sim u ltá neas a lo l a rgo del siglo xx.

El Museo del Ajedrez. Un exponente único

La imagen g lobal del pueblo en sí, ya constituye u n a autentica joya

cu�tura l . Buena parte de la fachada de las casas poseen m otivos ajedre­
císticos, como tableros hechos con mosaico o piezas decorativas de b a l ­
d osas. L a plaza principal c o n u n tab l e ro g i g a nte en el centro (S c h a c h ­
p/a tz) es un be l lo exponente .
R efiriéndonos al museo, ten d remos q ue decir que fue inaugurado el
24 de mayo d e 1 99 1 , Y q ue s u ex istencia con stituí a un bel l o a n helo d e l a
población. A p art ir d e 1 985 ya h abía h a b i d o i n iciativas p o r parte de u n
grupo de aficion ados que resta u raron la torre vieja (Schachturm) y l a
acondi cionaro n . L a reu n ificació n a lemana ( 1 990) fue cl ave en el ú l t i m o
154 E D J C I\ I\ DO _l l:: S lH::: I:: L AJE DREZ

e m p uJ o n p a ra d e c i d i r l a rea l ización e i n a u g u ra c i ó n d e l m u seo a p rove­

c h a n d o l a re c o n st r u c c i ó n d e un espacio l atera l d e l a S h a ch turm.
Las dos p l a ntas del m u s e o resu lta n una a uté ntica m a ra v i l l a p a ra el afi­
ci o n a d o a l a c u l tu r a aje d r e c í st i ca . C o n una c u i d a d a prese ntación , p o r m e ­
d i o d e vitri n a s , l o s h a b ita ntes d e l p u eb l o h a n i d o reco p i l a n d o un n ú m e ro
m u y i m po rta nte d e o bjetos y c o l e c c i o n e s re l a c i o n a d a s c o n e l aj e d rez: fo ­
to g r a fías, p e l íc u l a s , p a rt i d as , rótu l o s , b i l l et e s p r o p ios d e l a ñ o d e l a i nfla ­
c i ó n ( 1 9 1 9 - 1 923), m o n e d as, se l l os , so bres tim bra d o s , tab l e ros y p i ezas d e
t o d o e l m u n d o , i n s i g n i as , p u b l i c a c i o n es, a r t íc u l o s d e p e r i ó d i co , p o st a l e s ,
re prod ucci o n es a rtíst i c a s , l i b r o s , b a n de ra s , etc . n o h a y l ím ites para to d o
a q u e l l o q u e ten g a a l g o q u e v e r con e l aj e d rez d e St rób c ck' ''' ' y c o n e l te­
ma del ajed rez e n g e n e r a l . S e p u e d e n e n co n t rar obj etos d e l a s é pocas
m á s d ivers a s . La p i e z a ma estra es el ta b l ero que l e s rega l ó e l p rí n c i pe
e l e ctor Fed e r i co G u i l l e r m o de B r a n d e n b u rg o en 1 6 5 1 y q u e ya h a s i d o
m e n c i o n a d o a nt e r i o r m e nt e . En l a p a rte poster i o r d e l m i s m o ta b l e ro s e
p u e d e ver la m b i é n u n ta b l e ro d e otro j u e g o d e m e sa e n l a l ín e <l d e l aj e ­
d r e z : e l K u r ie s p ie l ( K r i e g s p ie l ) ; ta m b i é n m uy a ntig uo y m u y p o p u l a r en a l ­
g u n a s L o n a s d e A le m a n i a y P r u s i a h a sta e l s i g l o XIX p e ro y a o l v i d a d o e n l a
a ctu a l id a d .
D efi n i t i v a m ente, u n a s a l a m uy espe c i a l p a r a v i s itar y q u e c o n t o d a
proba b i l i d a d re pr e senta l a ú n i c a e x posi c i ó n p e rm a n e nte e n e l m u n d o re­
fe r i d a exc l u siva m e nte a l á m b ito del aje d re z .

Tem a g l obal :
S u bapa rta d o :

E l ajedrez e s l a d ro s o p h i l a d e l a intelige ncia a rtificial.

A l exa n d e r Kro n rod

M ate m át i c o r u so ( 1 965)

He po dido sen tir . . . h e p o dido o ler. . . u n n u evo tipo de inteli­

g e n cia a través del ta blero.

G a ry Kaspa rov
( D u ra nte su p r i m e ra serie de p a rt i d a s co n D e ep B/u c . 1 9 96)
 LA ESC U E L A . PROG RAMACION DF C O N l EN IDOS CU LT U R A L E S 1 55

Desde e l ám bito científico e infor m ático se c re ía q ue el a n á l isis y la

progresión científi ca del ajedrez por orden ador con d u c iría a través d e l o s
a ñ o s a l a existencia d e u n a m áq u i n a i n ve n c i b le por el s e r h u m a n o . Esto
no p a recía un reto irrealizable, pues era posible pe nsa r que, con el tie m ­
po, l a s computa doras de proceso masivo d e datos podría n conseguirlo.
M ientras tanto, n adie conocía con exactitud la m anera en que los G ra n ­
d e s M aestros ejercían su h a b i l idad . Las respuestas m ás frecuentes afirma­
b a n q u e los M aestros eran capaces de pensar más j ugadas «en ade lante »
durante el transcu rso del juego, pensar con más l óg ica, o ser capaces de
anticipar u n tema táctico con va rios movi m ientos de antelación desde
una posición esta b l ecida, o de g a n . r con seguridad una ventaja decisiva
ante un adversa rio de poca experiencia. En este sentido tam b ién se i n ­
tuía q ue u n ordenador debidamente prog ra mado y aprovechando por
com pleto su poder procesador sería capaz de buscar l os próximos movi­
m ientos más profundamente en los á rboles de va riantes clásicos de la i n ­
teligencia artificial (Al) de l o q ue u n ser h u m a n o podría . !6
M á s i ntentos de reu n i r i nform a ción traje ron experi mentaciones en l o
q u e concierne a j ugadas h u manas: l o s estudios era n con d u cidos en con ­
diciones contro ladas con jugadores d e ajedrez de d istinta habi l idad . y d e
los datos resu lta ntes s e l l egó a los m odelos reconocibles. E l problema
m á s experimenta l ista ha encontrado i ncongruen cias en el hecho de que
pocos e le mentos de las habi lidades actuales en ajedrez sean cuantitati­
vos. La intuición p uede sugerir q u e la fuerza de u n j ugador es resu ltado
d i recto de factores como e l cómputo lóg i co o la capacidad de pensar va ­
rios m ovimientos en adelante . S i esto se considera cierto, no sería d ifícil
form u la r m uchas de las genera l izaciones m atemáti cas y fu n ciona les q u e
pueden corroborarse expe rimenta l mente . N o obstante, estos factores
aparentemente no juegan un papel tan i m po rtante como se h a b ía pensa­
do. S i la manipu lación s i mbólica form al fuese la clave de ganar las pa rti­
das de ajedrez. entonces ya haría m uc h o tiempo q ue el jugador más po­
deroso debe ría haber sido precisam ente e l ordenador.
U n p rograma de ajed rez por ordenador puede pensa r m u chos m á s
movimientos por adelantado de l o que p uede h acerlo un j ugador h u m a ­
n o ; n o obsta nte, l o s j u g a do res h u m a nos h a n sido tra d iciona lmente j u g a ­
dores de mayor nivel, y e s ún ica mente dentro de l os ú ltimos años que los
ordenadores han podido apl icar m ayorm ente con d iferente g rado de é x i ­
to su g ran virtud, l a l la m ada «fue rza bruta » (método de a n á l isis basado e n
el cálcu lo de gra n canti dad de varia ntes a n iveles d e g r a n p rofu n d idad).
La com p l eta capacidad para probar m i les de com binaciones por seg undo
con exactitud ha sido, pu es, el recu rso más poderoso del ordenador. La
i nvestigación reciente, no obstante, se ha centrado en descubrir modelos
q u e i m itasen los mecan ismos de l a jugada h u mana más q u e el tratar de
1 56 E D l J C AI'JDO DESDE EL AJ E D R EZ
---- - -------- ---

rep rod ucir l os resu ltados anteriores. El éxito en la creación de progra m as,
unido a un n uevo concepto del j u gador de ajedrez, ha contribuido a pre­
c isa r nuestra percepción de cómo los humanos j u egan a l ajedrez y de có­
mo ejecutan l os p rocesos cognitivos.

Evolución

El primer intento del hom bre para construir una máquina que jugara
sola a l ajedrez tuvo como protagon ista el célebre ( autó m ata» o «turco» .
É ste consistía en u n fa m oso apa rato de fa lsos compartim entos que per­
m it ía n la h á b i l ocultación de u n a persona en su interior. Fue construido e n
1 769 Y sus actuaciones p o r l a s p ri n cipa les capital es e u ropeas meritoria­
m e nte coord inadas, en su primera etapa art ística, po r su c reado r W. Von
Kem pelen.
E n 1 980, el inventor español Leonardo Torres Quevedo, en la Escuela
Politécn ica de la Un iversidad de Madrid, desarro l l ó la primera máquina
electro-mecán ica que j ugaba al ajedrez d e mane ra a utónoma. Era capaz
de jugar Finales de ajedrez de ( Rey y Torre contra Rey» . Posteriormente
una versión completa de esta máquina se mostró en la Feria M undial de
París en 1 9 1 4 . Pero la relación de la tecnología digita l informática con el
ajedrez empieza con Alan Turin g , quien trabajó pro blemas de ajedrez en
l as prim eras Computadoras di gitales de la Eng land's M a n ch ester U niver­
sity e ntre 1 946 y 1 95 2 El inicio de l os ordenadores tom ab a ya a m pl ia di­
.

fusión entre los científicos a llá por los años cincuenta. La nueva capacidad
de desarrollar cálculos y de m an ipular cantidades e normes de datos hu­
biera sido i m practicable sin a utomatización . Esto conduj o a la i mplemen­
tación rápida de ordenadores en muchos campos de investi gación científi­
ca. M uchos problemas que estaban anteriormente fuera del a l cance debi­
d o a las cantidades tremendas de información i nvol ucrada ahora se po­
drían modelar con precisión. Dentro de esta « revolución » , e l ajedrez re­
presentaba u no de los m odelos más n oveles para poder ser explorados,
pues suponía un elemento de complejidad matemática y se podía consi­
derar un ejercicio m anejable. Desde e l pu nto de v ista de las reg las, es un
juego sum a mente simple, y los ordenadores más noveles eran capaces de
a lm acenar las reglas del j uego con poca dificultad . Sin d u da sería m ucho
más d ifícil hacer q ue el ordenador jugara con cierto grado de habi l idad.
Se utilízaban diversos métodos para mejorar e l rendim i ento del ordena­
dor. Una de las técnicas consistió en constru ir una base de datos que con­
tuviese una variedad de partidas y entonces programar el ordenador para
encontrar similitudes e ntre el juego activo y los juegos a nteriormente al­
m acenados para seleccionar u n m ovim iento q ue ganara m aterial o que
 LA ESCUf: LA . PROG RAMAC'ÓN DE CONTENIOeS C U LT uRALES 157

condujese a una posición ve ntajosa . Otro sistema consistía en p rog ramar

el ordenador para imitar posteriormente el esti lo, las costu mbres y las j u ­
g ad as h u m a n a s d e s u s a dversarios. Estos d o s métodos, a s í c o m o otros
combinados, fun ci onaban muy lim itadamente en el intento de com peti r
con éxito, lo que se eviden ciaba ya desde los com i enzos de cad a j ue g o .
U n progra m a informático que entonces destacó por e nci ma de los de­
más fue el propuesto por Claude Shannon e n 1 949:';6:.>;. Su modelo n o i m i ­
taba p rocesos h umanos n i util izaba todavía las ventajas del poder proce­
sador ( l os ord ena dores de aquel tiem po eran p ote n c i a lmente menos po­
derosos que las máquinas de ahora y tanto la memoria h um an a com o e l
sistema de pe rcepción todavía se conocía n de m a nera sensib lemente l i ­
m itad a ) . S h a n n o n abordó e l problema construyendo un sistema med iante
el cual l os modelos del tablero de aj e d re z podía n ser « jera rqu izados» di­
rectamente y manejados conveniente mente por automatis m o . Resu lta
i nteresa nte saber que las técnicas que i m p l ementó Shannon todavía for­
m an hoy l a base p a ra muchos de los métodos de e laboración de progra­
mas i nform á t i cos d e ajed rez .
A part i r de aqu í, y en siguie ntes década s, los investigadores grad u a l ­
mente m ejoraron e l n ivel d e j u ego que p lanteaban los ordenadores. Dife­
rentes maneras de re presentar e! tablero y sus p i ezas se i ncorporaron p a ­
ra s i m p lifica r tanto l o s cálculos c o m o l a s rep resentaciones en l a memoria
del ordenador. Al ordenador le era «enseñado» lo q u e era importante en
el j ue g o de ajedrez: la captura de p iezas, e l cont rol del centro, torres s o ­
bre col um n as a biertas, etc. M ás tarde l as mej oras i n cl uyeron otros aspec­
tos especia lizados como la relación del «cambio d e p iezas» que incre­
m e nta la pro b abil i da d de que e l ordena dor cam bie valores igua les c u a n ­
do se encuentra e n ventaja de material, o de otras c oncepciones estraté­
gicas e n l a fase de apertu ra . Pero a medida q ue la fue rza técn ica del p ro­
grama d e ajedrez se i ba incrementa ndo, también lo hacía l a convicción
de que i ncrem entar el nivel d e rendimiento no iba a ser tan fác i l corno
ori gina lmente se había pensado.
U n resu ltado positivo d e esta conclusió n , no obstante, cond uj o a l co ­
nocim i ento subsiguiente d e cuán com plej a e r a l a m ente h u m ana, y con­
secuentemente algunos enfocaron sus posteriores i nvestigaciones en di­
vid i r todo el sistema h u ma n o de percepción en co m po n entes más pe­
queños q u e , de esta m a nera , p u eden rep rod uci rse más fáci lmente e n la
arq u itectura de u n ord en a d or.
Desde e l p unto de vista deportivo , en u n principio existía la convic­
ción d e que los ordenadores n u n ca ganarían partidas serias a l o s j u g a d o ­
res expe rtos. Pero tanto esta pri mera meta, como más tard e l a d e batir a
u n G ra n Maestro , ta mbién l legó. Así e l G .M . Bent Larsen indinaba su rey
ante el p rograma Deep Th ought ( 1 988. Lon g Beach . Cal iforn ia) . Luego
1 58 EDUCANDO D E S D E EL AJ E D R E Z

q uedaba el g ra n reto : com probar de si a lg ú n pro g ra m a sería fi nalme nte

c a paz en alguna ocasió n de derrota r al Cam peón del M undo . Este i nte­
rrogante supon ía un l a n ce de enorme magnitud que sobrepasa ba ya la
defi n ición cibernético-d epo rtiva para conve rti rse en elemento de refle­
xión sobre el poder de la i nteligencia h u mana y las obligadas i nterpreta­
c i o n es filosófi cas q u e se derivaría n de u na posi b l e derrota .
La respu esta llegó parc i a l m e nte en 1 9 96 en F i l a d elfi a , donde l a má­
q ui na gan a b a ya u na p r i m e ra p a rtid a oficial y, defi n itivamente, co n l os
mismos p rotag o n ista s , a fi na les d e 1 99 7 c u a n do l a ú ltima ma rav i l l a de
l os modelos de programas i nformáticos, el Deep Blue de 1 8M , sorpre n ­
d i ó a l m un d o entero c o n u n a victoria g l oba l al m ejor d e 6 pa rti das so­
b re el ca m peón d e l m u n d o de ajedrez (ve rsión PCA), G a ry Kasparov;
h ec h o q ue, efectiva m e nte, reabrió el i nteresa nte p l a nteam iento científi­
co de la rel a c i ón de poder e ntre el h omb re , la m á q u i n a y los l ím ites de
cada uno.

Diferentes conceptuaciones d e l sistema

El ya citado sistema p ropuesto por Cla ude S h a n n o n rep resentaba,

p ues, la base de l os métodos e m p leados por m uchos de l os m ás avanza­
dos programas de h oy en día . En sus ini cios, el m odelo de Shannon se
i mpleme ntó en orde nadores que te nían la memoria de t rabajo lim itada.
Además, los datos a lmacenados e n los ordenado res ta m bién tenían l i m i­
taciones de memoria y arreglarlos para su fáci l recuperación en compara­
ción al modo en que un h umano sin esfuerzo a prende, i nteg ra y recuerda
la información que con c ierne a su a m b iente no era tarea nada fác i l .
E l conocimiento de q u e l a fuerza de u n Maestro de Ajedrez se funda­
m e nta principal mente en la exposición de miles de las diversas posicio­
nes del juego no podría, a h o ra , util izarse adecuadam ente. Su sistema,
pese a las l i m itaciones, situó e l plan para la estrategia básica y la a utoma­
tización del juego.
El primer paso fue constr u i r u n p ro g rama de ajed rez que trata ra de re­
p resentar el tablero y l as pi ezas dentro de las l im itaciones del idioma bi­
n a rio del orde na dor. El sistema de S h a n non a provechó el hecho conve­
n iente de que cad a « palabra » , o u n idad de alm acenam iento de memoria
en los orden adores es de 64 b i ts en los sistemas ava nzados. De esta m a ­
nera , cada cuadrado está representado p o r u n a pala b ra . M ucha informa­
c i ó n pod ría contenerse dentro de una pa labra. A las p iezas se les asigna­
ron d ife rentes val o res -bl a ncas positivos, neg ras neg ativos- y se podría n
a l m acenar en u n a pala bra p a ra identifi car que l a pi eza estaba en l a casi l la
rep resentada .
 LA E S C U E LA . P ROG RAMAC 'ÓN DE C O N T E N I DO S C L' L.T U R Al. E S 1 59

Los movim ientos l eg ales para una pieza particular podría n todos con­
tene rse en u n a palabra simpl e m e nte por asignación de otro valor n um éri ­
co en la m isma casi l l a y grabar las piezas que podría n moverse pote n cial ­
m ente a e l l a . U n movimiento n o vá l ido se i ndi caría si los valo res de la m is­
ma señal se encontrasen a lo largo del camino de la pieza . Por ejem plo,
u na torre que m ueve a lo l a rgo de su co l u m n a no podría m overse pasado
u n caba llo de su m ismo color que b l oq uea su trayectoria . Si el valor del
caballo era de la mism a señ a l que la torre , no podría ocu par el m is m o
cuadrado, pero si las se ñ a l es e ran diferentes -una torre b l a n c a y u n caba­
llo n egro, o viceversa- la captu ra sería posibl e . La idea gene ra l es que ca ­
da pieza propia y sus cas i llas se representan a lo l a rgo de todos los posi­
bles m ovim ientos legales que pueden se real izados por cada opon ente .
Desd e este punto inicial, el próx i m o paso consistiría en calc u l a r los
movim ientos posibles que parecen razonab les. Si el ordenador buscara
todas l as com b i naciones posibles, se produciría el fen ó m e n o de l a « ex­
plosió n exponencia l » en q ue el n ú m e ro de posibili dades a u m e n ta expo­
nen c i a l m ente con cada movi m ient • . Por esta razón, h u bo q ue a ñ a d i r u n
generador d e m ovim ientos plausi bles o recomendables para seleccionar
u nos cinco movimientos razonables e n cada uno de los n iveles que se
consideren . É sta es l a parte más difíci l en la creación de u n p rog ram a de
ajedrez.
Si e l generador d e mov i m ientos recomendables está i mplementado
con éxito, ento n ces llega a ser rel ativa mente simple asig nar l os valores a
las d ife rentes cual idades que, cuando se encuentran a c u m u ladas, per m i ­
t e n que el ordenador seleccio n e un movi m i e nto. Por ej em plo, capturar
una pieza d e valor alto, ta l como la dama o una torre con u n a pieza de
valo r i nferior res u lta genera lmente favorable ; por tanto, a este tipo de
capturas se le puede asignar u n valor alto cuando aparece n . Otros facto­
res, ta les com o la ganancia posicional l i m itar en el adve rsa r i o los m ovi­
,

m i entos posibles, o co m p robar la seg u ridad d e l propio rey, pueden

a g rega rse a la lista de pruebas que rea liza el prog ra m a . Los movimientos
seg u ros tienen asignados valo re s m uy altos en el cómputo del o rdena­
d o r: s i la torre blanca captura a l a dama negra, y a l hacerlo perm ite m a­
y o r m ovilidad de piezas propias y adem ás verifica la seg uridad d el rey
.

propio, entonces este m ovi m i ento será la consecuencia de tres puntua­

cio nes gra ndes y valiosas. El movimiento seleccionado por e l pro gram a
es e l de va l o r más a lto .
La pregunta sobre q u é hace que un m ovim iento sea considerado
pla usible por el ordenador permanece como e l factor más variab l e e n u n
prog ram a de ajedrez. Richard G reen blatt y s u equipo del M IT en M a ssa ­
chussets fueron los prim eros en desarro l la r un programa que p u d iera re­
conocer los m ovim ientos plausibles en cad a n ivel de búsqueda. M ed i a n -
1 60 EDUCANDO �ESDE EL AJ E DREZ

te este programa se decide cuánta p rofu ndidad de búsqueda ha de a p l i­

car el ordenador, y en q u é parte la búsqueda debería concentrarse. En la
a pertu ra , cuando más posi bilidades existen, e l orde nador generará 1 5
movim ientos plausib l es, y g radual me nte lim ita su búsqueda a 7 posi bili­
da des en el qui nto movim iento.
Con l i m i tacion es im puestas sobre el n ú me ro de movi m i e ntos que
pueden considera rse, la profu ndidad de búsqueda puede aumentar (ya
que no es lo mismo explorar tres posibilidades a 12 movim ientos de pro­
fund i d ad que treinta pos i b i l i d ades a 4 n iveles de búsq ueda) . Dependien­
do de la fase del juego que se está l l evando a tér m i n o , l a an ch u ra de bús­
queda puede expandirse o dism in u i rse para maxim izar l a actuación . En el
m edio j uego, por ejemp lo, es normal tener u n o o dos m ovimientos ópti­
mos, y el modelo de o rdena dor pued e d iseñarse para e nfocar su búsq ue­
da e n la profundidad m ás fáci l mente q ue n o en movim ie ntos «tangencia­
les» que n o son técnicamente fuertes de manera d irecta .
El modelo desarrollado en l a U n iversidad de Carnegie- M e l l o n por los
i n vestigadores Herbert A. Simon y Allen N ewe ll:3:' a pri ncipios de l os
a ñ os sesenta, es el ejemplo de u n prog rama que consigue profundidad
extensiva de búsqueda, la generación d e un promedio ú n ico de 1 , 5 m ovi­
m ientos en cad a nive l . Esto se aproxima m ucho más a l juego humano
que los a lgoritmos o p rog ra mas «fuerza b ruta» q ue n o tienen restriccio­
n es en sus series de b úsqueda . En este ensayo construyeron uno de los
m odelos que i m itarían deliberadamente el estilo humano de jugar al aje­
d rez. El prog rama, llamado Perceiver, se describ i ó como el «sistema de
proceso de información q u e e mplea la búsqu eda heurística como su ele­
m e nto de núcleo». Partiendo de que cubrir todas las com binaciones po­
sibles de movimientos era virtu a l mente imposible por m u cho que el po­
der del procesador así lo hiciera pensar, Simon y Newe l l impusieron l imi­
taciones sobre el a l ca nce que el ordenador exploraría . Así, la predisposi­
ción conten ía los dos elementos claves que se había n uti lizado con éxito
razon able en program as anteriores. Pero la ca racterísti ca de Perce;ver era
su método de percibir y analizar las posiciones en el tab le ro . Agrupando
sus datos pre l i m i n a res obten idos de la i nvestigación sobre temas h u m a ­
n o s , descubrieron varios aspectos interesa ntes en la j ugada humana.
E l ojo humano se m u eve a lternativamente sobre la región del tablero .
Las casillas individuales no son observables; en lugar de esto, son las agru­
paciones (chunks) y las conexiones de piezas lo que se va asi m i lando. Los
modelos i n cl uyen elementos tales como un rey enrocado y sus com ponen­
tes, una lucha posterior por el control del centro, caba l l os activos, fi las y
col u mnas a b iertas a torres, dobladas o no, etc. Perce;ver sim ula este foco
fijando la ate nción sobre el centro del tablero y observa ndo por un breve
período m odelos que norma l m e nte se encontrarían en el ojo humano ba-
____ ____ _ . ____ . __ _ _
. . . . _ _ .°. ____

LA E SC U E LA . PROGRAMACiÓN DE CONTE N I DOS C U LT l J R A L f S 1 61

--____••0___ _ - _ _ _ _ •_ _ . 0 _______ ____

jo u n a visi ó n oscilante. Enton ces escoge un nuevo punto centra l con base
a modelos destacados que n ormalmente estarían bajo una visión periféri­
ca h u m a n a . La capacidad de la máquina p a ra grabar co n precisión la infor­
mación sobre el tablero puede va riar en fu nción del reconocim iento de
modelos, el tiempo de procesamiento de cada pu nto centra l y del lugar
adonde se desplaza una vez este tiempo l ím ite ha expirado. Otra parte
del programa, l lamada Ep am (Perceiver Elem enta l And Memorizer) tom a
la información q u e ha reunido Perceiver y l a reconstruye.
A partir de aqu í, está claro que un ordenador puede tener una repre­
sentació n intern a perfecta del ta blero y, al mismo tiempo, estar más con­
centrado en otros puntos tales como encontrar movimientos óptimos. El
ya referido experimento sobre la « ch u nking theory" de e hase y S i monlJS:
es i mportante en todo este tem a , pese a que se centra en la m a n e ra en
que el ser humano j uega al ajed rez. Las variables puede n a lternarse p ara
reproduci r un abanico de habilidades o capacidades -desde el jugador
nov el que ti ene una gran dificu ltad en identificar modelos y recordar las
posiciones hasta el G ran Maestro que tiene m uy cercano el conocim iento
perfecto de las piezas y una profunda comprensión de cómo se relacionan
la una con l a otra-o Sus trabajos han conducido tam bié n al desarrollo de
otras líneas de programas de inteligencia artifici a l , por ejemplo el muy so­
fisticado analizador de finales de M. A . B ramer ( 1 98 2 ) y el resolutor de
problemas de «Ajedrez Retrógrado» de Bramer y Alden. En todo caso, los
programas de ajedrez todavía basan la m ayoría de su capacidad e n el po­
der i ntensivo de cálculo, pero este estudio y algunos otros que han seg ui­
do orientaciones similares ha n aportado, como ya hemos comprobado en
capítulos a nteriores, l u z al conocimiento de l a natura leza del pensam iento
en los jugadores de ajedrez.

Conclusiones

Resulta interesante establecer una conexión e n tre la inteligencia hu ma­

na y el proceso « pensante» de un programa de ajedrez, exam inando por
ejemplo las características del procesamie nto «en para le l o » (una téc n ica
em pleada por ambos sistemas n erviosos y la más n ueva arquitectura de
ordenador) y el reconocimiento selectivo de los modelos que util izan un
siste ma de valor (la creación de u n modelo puede ser más deseable q ue la
creación de otro y se representaría a sí con u n valor más alto).
Hay que tener tam bién en cuenta que m uchos prog ramas i nformáticos
de ajedrez no son construidos con el intento exclusivo de convertir los o r­
denadores en «mejores» j ugadores de aje d rez, sino en espera r que esto
1 62 E D U C ANDO DESDE E L AJED R E Z

suceda co mo resu ltado i n d i recto de la e laboración de prog ram as q ue jue­

g u e n al ajed rez de u n a manera más h u m a n a .
Otro t e m a es l a d iversidad d e enfoques q ue se han uti l izado en el in­
tento de disce rnir las facetas ú n i cas de la mente . M uchos de estos m éto­
dos han sido red u ccion istas, e s decir, fragmentando los compone ntes del
pensamiento en unidades menores, los p rocesos parecen más fáci l m ente
com prensibles. Algunos, en el rei n o de la psicología, han tratado de mo­
delar las fu nciones de alto nivel m e ntal responsables finales del compor­
tamiento y d e l contro l d e la acción en e l ser humano. M ientras n i n g u n o
de l o s m étodos e m p l eados h a sido comp letamente exitoso en explicar
total m ente los medios por los cuales nosotros somos c apaces de pensar,
m u chos d e e l los h a n aportado grandes conocim i entos.
Esto ya se ha d e sarrollado en la primera parte de este vol u m e n , y he­
mos podido contrastar cómo e l modelo del juego de ajed rez ha sido e l e­
m e nto de interés entre los c ientíficos tanto desde l a psicología cogn itiva
como desde la moderna n e u rocienc i a . El j u ego, los modelos y mecanis­
m o s del cual e l uden el a n á lisis objetivo desde su in icio, es reconocido por
m u chos como el elem ento óptimo para extraer info r m ación sobre e l ce­
reb ro . Se espera u n mayor desarrollo d e la comprensión y e l conocimi e n ­
to de c ó m o pensamos en genera l : qué decisiones tom a mos, qué ca nti­
dad de info rmación adquiri mos de man e ra a parentemente invo l u n taria, y
cómo la m e nte percibe y a s i m i l a el ambiente .
S imon, N ewell y Shaw arg u m entan que «cua lquier sistema de proceso
de información -el ser h u m ano, un ordenador o cua lq u ie r otra ;nvenóón­
que juegue al ajedrez con éxito utilizará meca n is m os heurísticos genérica­
mente p a re cido s a aquellos utilizados por el ser h um a no>�.iJ9} Sin considerar
qué métodos utiliza rá u n prog rama informático de ajedrez como elemen­
tos de fuerza e n años venideros, e l campo de l a investiga ción ú n icamente
será práctico si conti nuamente g e nera conoci m i ento en nuestros prop ios
m étodos de pensamiento. Por otra parte, los programas cuentan ya con
mecan ismos de m emoria, de asi m i l ación de modelos y de toma de deci­
siones y, aunque la g radual m ejora de los program as d e ajedrez debe mu­
cho al poder d e proceso del o rdenador, e l éxito ha venido también d esde
la implementación de estos factores m ás « h umanos» . Además, los avan­
ces en nuestra comprensión de cómo se juega a l ajedrez y de cómo traba­
ja la mente humana n o han ocurrido independientemente ; cada cam po ha
contribuido al conocim iento uno del otro .
En con creto, existen a m p lias perspectivas para ordenadores q u e sean
capaces d e reu nir información, reconocer los modelos y hacer pronósti­
cos y tomar d ecisiones en base a a q u e l l o que han asi m i lado. Estos «siste­
mas expertos» son d e g ra n valor p a ra las ind ustrias que trabajan con vo­
l ú m enes enormes de datos .
 LA E SC U E LA . PROGRAMAC l O N DE C O N T E N IDOS CULT U RALES 1 63

Finalmente, cabe con cluir que el aje d rez es su ficientemente l i m itado

pero constituye una rea lidad suficiente p a ra ofrecer un serio ejercicio a
los i nvestiga dores q u e han d ecid ido estudiarl o. Ha resultado u n p u nto de
partida notablemente valioso q ue ha c u l m inado en estos retos. Nadie sa­
be con seguridad ad ónde nos l l evará la nueva síntesis de la m ente y la
máquina. Pero, ciertamente, las pos i b i l id ades son l iteralmente i l i m itadas.

BREVE RESEÑA D E LA ACTUALIDAD E D UCATIVA

Sobre el plano intelectual, la práctica del juego del ajedrez im ­

plica y ejercita:
Una a tención de tipo distributivo, diversos tipos de memoria (a
largo y corto término), control de fa actividad creadora.
Pone en escena p rocesos metodológicos del pensamiento: a n á ­
lisis e investigación, cálculo, elaboración d e conceptos generales,
la duda m etódica y científica, el esfuerzo de elección, e f esfuerzo
de prueba.

Sobre el plano moral, la práctica del juego de ajedrez n ecesita

y forma:
L a vo luntad d e ganar, la serenidad y el distanciamiento, l a con­
cen tración, el autocontrol, el espíritu de decisión.

Sobre el plano ideológico, la p rá ctica del juego conduce a :

L a toma d e conciencia d e l a importancia de una actitud objetiva y
del relativismo de sus propias ideas: una formación útil para la luci­
dez y la tolera n cia.

M ichel Roas
Un iversidad Lou i s Pasteur
Estrasburgo, Alsacia Francia

E l estudio de la panorámica actu a l de la form ación ajed recística en

l os centros escolare s de los pa íses con q ue este a utor ha pod ido tener
a lg ú n inte rca m bio u o btener a lg una i nform ación n os l l eva si ntetiza r a l ­
g u n as características q u e p o d ríam os consid erar p red o m i n a ntes en los
ú ltimos a ños.
1 64 EDUCANDO DESDE EL AJ EDREZ

• O r ientación de los docentes h acia la com petici ó n . No hay faci lidad

p a ra alternativas de investigación o para el e st udio de aspectos o re­
percusiones psicopedagógicas.
• Actividad de casi n ula p resencia dentro del horario escolar lectivo.
• Actividad de m i n oritaria p rese ncia entre actividades extraescolares,
respecto a otras actividades más tradicion a l m ente deport ivas.
• O p i n ión intu itivamente favorable por parte de personas o equipos do­
centes relacionados por lo que respecta a su positividad hacia los
a l u mnos.
• F a lta de reco n o c i m iento oficial por pa rte de o rga n is m o s de e nse­
ñ anza .
• Tolerancia oficial por parte de estos mismos organismos.
• Va loración de la actividad e n función de los resultados obte nidos en
co m peticiones.
• Val oración de la actividad e n función d e la opinión de l os a l u mnos.
• Fa lta de pa utas educativas o de creación de bases conjuntas de actua­
ción entre l os centros interesados.
• Libertad del docente para programar los conocimientos y la m etodo­
logía . Descon ocim iento de los contenidos tratados por parte de per­
sonas ajenas al á m bito.
Rusia (por extensión, la a n t i g u a U RSS) ha constituido p opularmente el
«abanderado» en el t erreno del ajedrez, pero com probaremos a conti­
nuación que los objetivos prioritarios de sus n úcleos de for m ación ajed re­
cística se enca m i n a n y se h a n e n ca m i nado de m a n era m u y concreta a la
preparación de jugadores d e alta competició n .
Las competiciones a esca l a masiva para escola res s e rem ontan a los
años 30, pero se han hecho p a rticularmente popu l a res en las últimas tres
décadas. Aparte del predo m i n i o de Moscú y Len ingrado, a inicios de los
años 80 se llevaron a cabo n u m erosas iniciativas de promoción en Molda­
via, Ucrania, lituania, Krasnayarskaya (Rusia), Kostrama, etc.'40!
En 1 985/86 en a lg u n a s escuelas rusas se h abían constituido Departa­
m entos de Ajedrez y ya estaba abso lutamente integrado de una m anera
u otra en los colegios de las grandes ciudades de la U nión Soviética.

E l ajedrez n o es otra asignatu ra más en la escuela. S í e s cierto que se

l levan a término algunas experiencias de forma o b ligatoria y en otras de
for m a optativa . Sin embargo, es en los Círculos de Ajedrez donde existe
la m á x ima actividad .(41J
Por lo que respecta a la escu ela, al térm ino de la jorn ada escolar, los
n iños interesados en e l ajedrez se quedan en l a escuela, j u egan al ajedrez
y s iguen l as clases. Estas clases tienen l ugar una o dos veces a la semana
 LA E SC U E LA . P�OG RAMAClÓN DE:. CON I E NIDOS CULT U RALES 1 65
----- ---- -------

y son rea lizadas por los propios m a estros, aficiona dos al ajedrez que or­
ganizan dichas c lases extraescolares. En este sentido existe también un
sistema de p reparación de profesores d e educación de ajedrez. Este tra­
bajo se coordinaba desde el Instituto Central de E ducación Física, Depar­
ta mento de Ajed rez, en M oscú .
Fuera del á m b ito escolar, en cada ciudad i mportante del p aís hay u n
« P alacio d e Pioneros» y en todos ellos h a y u n «Círcul o de aje d rez» donde
se trabaja dos o tres d ías a la sem ana, siguiendo un estricto progra m a .
H ay varios g rupos en cada círculo, d i ri g idos p o r j u ga dores experimenta­
d o s de nivel i ntermedio. El sigu i e nte eslabón son las escuelas p ara de­
portistas jóvenes, que constituyen la mejor reserva para los equipos de
diferentes deportes. En e ll as se reúnen de 200 a 500 jóvenes que se divi­
den e n d iferentes grupos de a cuerdo con la edad y e l « rá n k i ng » . En e llas
las c lases son su pervisadas por entrenado res profesionales de ¡3 a 6 ve­
ces por semana! En verano hay con centraciones de jugadores jóve nes y
e ntrenadores (campus). Tam bién existen « Escuelas Especializadas» diri gi­
das por grandes maestros y a las que p ueden acudir los m ejo res a l u m n os
j uve n i les del país en p eríodos i ntensivos de dos semanas y encami nadas
d i rectamente a la formación d e n uevos ta lentos . . .
E n suma u n importante aban ico promocional y l a consecuente forma­
ción de jugadores que explica el porqué de que estos países hayan estad o
en la primera l ínea d e l ajedrez m u nd i a l deportivamente h a b l a n d o . Pero
pese a q ue esta visión «competitiva» se escapa de nuestro hilo de interés,
cab e citar a V. B. Malki n , doctor en med icina relacionado con la cúpula
ajedrecística de la antigua URSS, por ser quien de manera algo subj etiva,
resume con gran retórica y en tres bri l l a ntes párrafos el conjunto de virtu­
des que él adivina de la prá ctica del ajedrez y que nos resultarán fam i l i a res
por todo lo tratado en el conj unto de este lib ro.i421
La práctica del aje drez facilita el desarrollo de las facultades intelec­
tuales de la persona y el de m u chos otros aspe ctos de su p e rs o n a lid a d .
Gracias a ella mejoran y progresan el pensamiento lógico y i n tu itiv o se ,

fortale ce y a giliza la memoria, aumenta la aptitud para c o nce n tra rse y

cambiar voluntariamente el foco de ate n c ió n .
E I ajedrez ayuda a organizar las ideas, a tomar decisiones previa eva­
luación de las diferentes posibilidades que se le brindan la persona tanto
en su vida de cada día como e n su a c t iv i d a d labora/. La necesidad de
ap l ic a r sucesivamente en la p a rtida de ajedrez fas decisiones tomadas
-mover tal pieza, llevar a térm ino determinadas ideas estratégicas- con­
tribuye a modelar la voluntad, a formar un c a rá cte r resuelto y a estabilizar
las em oc i o n e s
.

El ajedrez puede jug a r u n p a p el muy im p o rta n te en la educación de'

sentido crítico respecto a uno m ismo. Claro que en casi todos nosotros se
1 66 E D U CANDO D E S D � EL AJ EDREZ

m a n i fiesta e n mayor o m e n o r gra do una te ndencia egocéntrica, a menu­

do no acepta m os n i ta n siquiera n u estros errores o tratamos d e justifi ca r­
los. El jueg o del ajedrez y el pe rfe cc io n a m ie n to de este a rte llevan apare­
jada la necesida d de analiza r las p rop ias p a rtida s de poner en ev id e n cia y
c ritic ar los errores hech os durante la m is m a para evitarlos en el futu ro . »
Ta mbién hay otros apoyos para este conju nto de a rg u mentos. B . Gas­
h u nski (1 987t3l,doctor en pedagogía ruso, afirmaba: «Las po sib ilid a des
de utilizar el ajedrez como medio de enseñar leccio n es académicas, así
como ta mbién en á m b ito extracurricular, están to davía insuficien temente
investig a d a s Sin e m b a rg o el materia l de ajedrez p u e de res u ltar m uy be­
. ¡

neficioso n o solam ente en e l estudio de mate m áticas como la gente

acostumbra a pensar, sino tam b ién para estudia r otra s h u m a n idad e s y
c ienci a s n a tura les Esp ecialmente interesan te es la investiga c ión en la s
.

posibilidades de usar el ajedrez p ara enseñar a e laborar programas de in­

formátic a (progra mación) y tecnología de computadora (intel igencia arti­
fic i al)).
En ese momento, si bien l os Esta dos U nidos n o destacaban especial­
m e nte en el á m bito del ajedrez de com petición, s í a n daban sensiblemen­
te más avanzados que los soviéticos en el estudio de las posibil idades
« reales», educativamente h a b la ndo, del ajed rez.
Desde finales de los años setenta ya se ven ía enseñando el ajedrez en
escuelas, y el famoso experim ento de D e G raot era casi una ((B iblia» para
ese movim iento escolar que ya cristal izaba en la creación de e m p resas
especializadas en la docencia del ajed rez a finales de los a ños 8 0.
En la actualidad, e n los Estados Unidos, se produce u n a importante
p romoción d e l m ovim iento conocido como «Scho lastic C hess»; y es que
e n los ú ltimos años se h a m u ltiplicado la aparición del ajed rez en escue­
las, la organización de competiciones escolares y princi pa lmente la oferta
de servicios de enseñ anza de ajedrez en las aulas. El interés ped � gógico
ha movido inici ativas, como la petición a se nadores y org a n i sm os oficiales
de que el ajedrez esté en la legislación oficial to mando como base las ca­
pacidades educativas que se desprenden de la práctica ajedrecística:4a, y,
por supuesto, la n u m erosa real ización d e experimentos p a ra justificar las
cualidades positivas del ajedrez en la escue la, entre los que cabe desta­
car el de Stu art M a rgulies «The effect of chess }) Y el de Robert Fergu­
. . .

son «The development of Reasoning . » . . .

Entre l os p royectos más d estacables a los q u e ha tenido acceso este

autor se encuentra n el Chess in the Schoo/s en N u eva Yo r k ; A m e rican
Chess Sch ool en Bradford (Pennsylva nn i a); Associa tion of Chess a n d Tea­
chers (ACn y el N e w Yo rk City Sch oo/s Chess Pragram (NYC HESS).
N o se puede deter m i n a r si esta decidida tendencia para c r e a r estruc­
turas n e oprofesionales en este te rreno seudoedu cativo quedará en un
 LA f' SC U E LA . PROGRAMAC l C N DE C O N T E N I DOS C U LT U Rf... L E S 1 67

hecho aislado o bien, com o por el momento p arece, su pondrá u n primer

paso en u n a cadena que deberá i r l legando a b ue n a pa rte de pa íses d on­
de ta m bién existen círc u l os o p e rsonas interesadas p o r este tema educa­
tivo. E n cualquier caso debería m os apoyar este tipo de i n iciativas que, te­
niendo en cuenta la estru ctura p rofesion a l que p l a ntean, suponen pasos
hacia delante o com o m ín im o esfuerzos para acerca rnos a una nor m a l iza­
ció n .
Esta importa nte sensib ilización u n i d a a la comú n p royección compe­
titiva d e la soc iedad de aquel p aís h a sign ificado q u e centena res d e e s­
cuelas estadounid enses se encuentren actual m ente practican d o e l j uego
de ajedrez d entro d e las aulas.
Las i niciativas en e l resto d e países son casi incontables y , como ava n­
zábam os, de gran d iversidad. A d estacar el p royecto Ec h e cs e Maths e n
Québec (Can adá); el y a desap arecido Proy ecto d e la Inteligen cia e n Ve­
nezue l a . Un caso vigente de i ntegración un iversitaria del ajedrez se p l a n ­
t e a d esde u n a b a s e y program ación excelentes e n la Un iversidad Louis
Pasteur en Estrasbu rgo (Francia)'.!)'; la persevera n cia de la t ra d i c i ó n esco ­
lar e n Stróbeck (Alemania); el Gran Pro yec to Escolar en Floria nópol is
( Brasil), e l Chess Ideas en Melbourn e (Australi a), etc. Otros países o co­
m u nid ades cuentan o han conta do con proyectos a poyados por l as pro­
p ias fed e ració n es o apoyados por su bve ncion es d e gobiernos l ocales, y
otros han resp o n do a i niciativas privad as. En las ú lti mas décadas decenas
de p royectos escolares documenta dos se han desarrol lado en n u m e rosos
países de todo el m u n d o y en mayor o m enor medida por pa rte de la ma­
yoría d e federaciones afi l iadas a l a F J D E (Fede ración Interna cional de
Ajed rez); y. a l m argen d e e l los y por iniciativas privadas, m i le s de escue las
d e todo e l m u n d o, unen con convicción a u l as y tableros e n a l g ú n mo­
mento de la semana escolar.
 Citas

Prólogo y Bloque 1

(1 ) Dickinson, Dee. New H o ri z ons . Context Institute . 1 988, 1 997 . Muy

i m po rtante e l l i b ro d e l Doctor A rt h u r Costa , Desa rro ll an d o m e n tes
(Oeveloping Minds) ofrece una descripción com prensiva de las inves­
tigaciones y l os p rofesiona l es i nv o lucrados en e l m o vi m i ent o d e h a ­
bilidades d e l pensamiento , cla ramente relativas al tra b ajo d e todos
los inve stiga d ores a n t e r i ore s .
(2) í bero. Ramon. Butl letí de la Fede r ac ió Cata la n a d ' Escacs n . O 5 . Bar­
celona, 1 976.
(3) H uizinga, Johan. H o m o Ludens, Amsterdam 1 936. De. I t . E i n a u d i ,
1 946
(4) Masti ni, Stefa no . Perché i bambini g io ca n o . Ludo net. Ita l i a . 1 996.
http://www. l u donet. it/
(5) Huizinga, Jo han. Horno Ludens, Amsterdam 1 936. De . It. E inaudi¡
1 946.
(6) Ka p l an, Al ice. Ga m es for Growth : Educat;on G ames for the Class­
room. Pa rticular.
( 7 ) íbero , Ramon. B u t l l et í de l a Federació C atalana d ' Escacs. n .O 2 . Bar­
celona, 1 97 6 .
(8) Chomsky, Noam. C urre n t iss u es in linguistic theory. La H aya, 1 964.
(9) íbero, Ra m o n . Butlletí de la Federació Cata lana d ' escacs. n.O 3. Bar­
celona, 1 97 6 .

Bloque 2

(1) H u itt, B i I I . Educational Psychology I nteractive . http ://www.vald os­

ta e d u/ -whu ittl
.

(2) N i cke rso n . ( 1 985). The teaching of the thin kin g , H i l l sda l e Erlba u m .
,

( 3 ) Beltran, G . Alca ñ iz, M o ra leda, G . Ca l l eja, V. Sa ntiuste. Psicología

de la Educación . Eudema U n iversidad 1 987 . Señalan, además, diver­
sos m ét o d o s y programas para enseñar a pensa r entre los que desta­
can y cita n : Enriquecim iento instrum enta l de R. Feuerstein
( 1 980/1 98 1 ); Cog n iti ve Research Trust de De B on o ( 1 967 /1 973/1 976);
 --
- -- - - - - - - -. - -- - - - - --- _ . _ ._ -- - -- - - - - - - - ------

1 72 E D U C ANDO DESDE EL AJ E: iJ R EZ

Filosofia para niños de Lip m an ( 1 976/ 1 980); Inteligencia aplicada de

Sternberg ( 1 985) y Programa de Pensamiento Productivo de Coving­
ton (1 972-74).
(4) Opus cit. Más d e 1 0 años después, D . G olernan en Inteligencia
emo c i o n al ( 1 996) h a b l ará de experienci as con enfoques sim i la res,
pero n o desde I a óptica concreta del Pensa m i ento sino d esde una vi­
sión más extensa : Progra mas de A prendizaje Social y E m ociona l .
( 5 ) D e Bono, E . , Feuerstein, R . , Stern berg, R . J . Sega l, J . W. e t a l . :
Th inking a n d l ea r n i n g Skills. Hill sdale Erlbaum . 1 985.
(6) Jensen A.R. How m uch can b boost /. 0. , » H a rva rd Edu cational re­
view», 3 9, 1 - 1 23 . 1 969.
(7) Skee ls, H. M .y Oye, H. B . A s tudy of th e e ffects of differentiaJ st i m u ­
lation on menta/ly ratarded children « P rocee d . Amer. Assoc. Me nta l
Defic.», 44, 1 1 4- 1 36. 1 939.
(8) Pinillos, J . l o La mejora de la inteli gencia . «Anál isis y modificación
de con d u cta », n. extr. Pág . 1 1 1 Y seg . 1 98 1 .
(9) Thorndike, E. L. lntelligence and it5 uses. Harp er's M agazine, 1 40.
1 920: 227-235
( 1 0) Wa gner, R. K. ( 1 985). Tacit ko n w ledg e i n everyday intelJigent b eha­
v io u r . Journal of Personal ity ans socia l Psych ology, 52 (6), 1 236- 1 247 .
( 1 1 ) Gardner, H oward . Frames of Mind: The the o ry of m u/tiple intelligen­
ces. N ew Yor k : Basic Books. B a sic Books Paperback, 1 98 5 .
( 1 2) Ver información sob re e l projecte Spectrum e n G a rdner, H oward .
M u /tip/e Intelligences. New York: Basic Books. 1 99 3 .
( 1 3) Livi ngsto n. Jen nife r. Meta co g n itio n : An o vervie w.
http://www.gse .buffalo.edu/FAS/Tshuel l/CEP564/cep564/metacog . htm
( 1 4) El modelo de I ntelig encia Emocional fue propuesto por primera vez
por Peter Sa lovey y John D. Mayer, en Imagination, Co g nit io n and
Personality. « Em otion al Intel ligence», 1 990. P. 1 85-2 1 1 .
( 1 5) Golern a n , O . Inteligencia emocional. Kairós. Barcelona, 1 996.
( 1 6) Según Goleman, de la misma manera que otros n eurocie ntíficos, Le
Doux trabaja a d iferentes niveles . Sus experimentos constituyen la úl­
tima fronte ra de la investigación neurocientífica y, por este motivo, to­
davía son , en cierto modo, especu lativos, especi a l m ente por lo que
se refiere a la posibilidad de permitirnos comprender l a vida emocio­
nal basándonos e n las implicaciones que se derivan d e los datos bru­
tos. Pero el trabajo de Le Doux e stá siendo corroborado por un cre­
ciente cuerpo de pruebas a portadas por diferentes neurocientíficos
que no cesan en el intento de desvelar la explicación neurológica de
las emociones. Ver: Le Doux, Joseph . «$ensory Systems an d Emo­
t¡on». I ntegrative Psych iatry, 4, 1 996. Y Le Doux. Joseph . ccEmotion
a nd the Límbic System Con cept» , Concepts in Neuroscie nce, 2. 1 992.
 C I TA S 1 73

(1 7) Bloth, Jack. E t el contra l a Inteligencia E m o c io n a l U niversity of C a l i ­

.

fornia ( Berkeley). I nédito . 1 99 5 .

( 1 8) Dickinson, D e e . New H orizons. Context I nstitute . 1 988, 1 997 . Muy
i mportante el l i b ro del Dr. A rt h u r Costa, Desarrolla n do m e n tes (De­
velopíng Minds) ofrece una descripción com prensiva de las investi­
gaciones y los p rofesionales involu crados en el m ov i m iento de h a b i l i ­
dades del pensa m iento, clara m e nte relativas al trabajo d e todos los
i nvestigadores a nteriores.

Bloque 3

(1 ) Dewey. J . How we think: A res tab lemen t of the retatíon of reflective

t h in k i n g to ed u cativ e process. Heath. Boston, 1 93 3 .
(2) Hea rts, E. Psychology a c ross the chessboard. Psychol ogy tod ay. 1 .
1 967 : 28-38.
(3) Binet, Alfred . Psychologie d e s gra n ds calculateurs et jouers d ' é ­
checs . (Psyco logie o f great m a the ma ti c ians a n d ches s p layers) París.
Hachette . 1 894. I nteresante ta m bién, Nicolas, S. Memory in the
work o f Binet, A lfred ( 1 85 7- 1 9 1 1 ) . U n iv. Paris. La borat. de Psycholo­
gie Experimenta l . 0 5 . Psychol . «Annee Psyc h ologiq ue) . v.94 n.2. p p .
257-282 . E p h e . París, 1 994.
(4) Cleveland, A. A. ( 1 907) . The psych ol ogy of chess and lea rn ing to
play it. American Journal of Psychology, 1 8, 269-308 .
(5) Freud, Sigmund. To t em and Taboo. Random House. Abr. 1 960.
(6) Djakov 1. N., Petrovsky, N. W. , Rudik, P. A. Psycologie des Schachs­
piels (a uf der Grun/age Psychotech n ischer Experime nte an den Teil­
nemern des Internationalen Schachturm iers zu Moskau 1 925) . Berlín:
De G ruyter, 1 92 7 . Los científicos, a raíz del experimento, cita ron 1 6
cualidades fisicas y psíqu icas que creían necesarias para ser un buen
j ugador de ajedrez, y u n tota l de 1 0 cualidades que el aje d rez desa ­
rro l l a en sus practicantes.
(7) Rorsehach «i nkblot» . Consu ltar definiciones en Exner, J. E. But it's
o ny a n inkblot. Journal of p e rs o na fity assessment. 1 980. 44, 562-5 7 7 .
I Exner, J.E T h e R o rschach: A com p rehensive syste m . Vol 1 . Basie
.

Fundations. NY. 1 993.

(8) Ver H o l d in g Dennis. The Psycho/ogy of Chess Skil/. H i l lsdale, NJ:
,

Lau rence Erlba u m Associates, 1 98 5 . P. 28.

(9) De G root, A. D. Tho u g h t and ch o ice in chess. The H a g u e : M o uton ,
1 97 8 .
1 74 E D U C ANDO DeS D [ Cl AJ E D R E Z

( 1 0) Chase, W. G., y Simon, H. A. « Perception in chess » . Cognitive Psy­

chology. 1 973: 55-8 1 . Chase, W. G . , y Simon, H. A. Visual Informa­
tíon Processing. New York, Academic Press, 1 97 3 .
( 1 1 ) A concl usiones pareci d as llegó Dennis Holding , en re l ación c o n rea ­
lización o actuación : « La actuación en la búsqueda de - m ates e n 1 ju­
g ada- los jugadores avanzados no es mejor que la de otros j u gado ­
res, en posiciones a l azar» . ( H o l d i n g , Den nis. Revista CH ESS , April
1 984. P p . 289-290.)
( 1 2) H o lding, D . Th e o ries of ch ess skill. U n iv. Lou isvi l l e . Psychological Re­
search , 1 992. 54. N . 1 . 1 992: 1 0- 1 6 .
( 1 3) G ruber, H. y Ziegler, A. Components of expertise: L oo k ing for SEEK
in sorting (research rep . N. 59). I n stitut für P adagogische Psychologie
und Empirische Padagogik. M unche n . 1 995.
( 1 4) Saari luoma, P. Location coding i n chess. J ournal of experimenta l
psychology. N . 3 U n iv. Helsin k i . 1 994. P p . 607-630. Saari l uoma, P. ,
H o h lfeld, M . Apperception i n chess players long-range p lan ning. Eu­
ropean J ournal of Cog n itive Psychology. Vo l . 6 - 1 . U n iv. Hels i n k i .
1 994. P p . 1 -22. Saariluoma, P. Error i n chess - The apperceptio n - Res­
tructuring view. Psycholog ical resea rch -Psychologisch e Forschung.
Vol. 54- 1 U niv. Helsinki. 1 992. Pp. 1 7-26. Saariluoma, P. Visuospa tia l
a n d a rticulatory in terference in chess players informa tion intake. Ap­
p lied Cognitive Psychology. Vol 6.- 1 . U n iv. H e l s i n k i . Pp. 77-89.
( 1 5 ) G o l d i n . Sarah E . Effects o f orie nting tasks o n recogn ition o f chess
positions J ou r n a l of Psychology, vol 91 (4), 1 97 8 . , Decem ber, p p . 659-
7 1 , 1 3 páginas,.
( 1 6) F reyhof, H., G ru ber, H . a n d Zie gle r, A. Expertise a n d hierarchicha l
knowfwedge represen tatíon i n chess. Psych ologica l-R esearch .-Psyc­
hologische Fo rsch u n g . M u n ic h. 1 99 2 : 32-3 7 .
( 1 7 ) Siman, H . A . , Y Ba renfeld, M . ( 1 969) . Information-pro cessing a n a ly­
sis of perceptuaf processes in problem solving. PsychologicaJ Rev;ew,
76, 473-48 3 .
( 1 8) Simon, H . A. Y Chase, W G. ( 1 973). Skilf i n chess. A m e rica n Scientist,
.

6 1 , 394-403 .
( 1 9) Simon, H . A. Y Gi lmartin, K. ( 1 973). A s i m u lation of mem ory for
chess positions. Cogn itive Psych% gy, 5, 29-46
(20) Baylor, G. W. y Simon, H. A. ( 1 979). A chess m ating combinations
progra m o Models of Th oug h t. Hew Haven: Ya le U n iversity Press.
(2 1 ) Gobet, Fe rnand y De G root, A. ( 1 996). Perception and m e m o ry in
chess. H euristics of the professional eye. Assen: Van G orcum.
( 2 2 ) Ericsso n . A destacar el co losa l artículo L o n g -Term Working Memory,
inédito, del Dr. Ericsson en co la boración con Waslter Kintsc h . U n a
auténtica tesis en esta l ínea d e psicología en la q u e s e incl uye u n
 CITAS 1 75

a p a rtado excl usivamente dedicado al ajedrez y en el q ue se citan la

mayoría de los i nvestigadores conte mporán eos así como los citados
en el párrafo. Depa rta m e n t of Psych oJogy. Florida State U n iversity.
(23) Charness, Neil . «Search in chess: Age and S k i l l Differences» . Journ a l
01" Exp erim enta l Psych ology: H u m an Perception and Performance.
Canadá . 1 98 1 . : 467-476.
(24) Ver Charness, N . opus cit. p p . 470. También Wag n e r, D. A. Y Scu­
rrah, M . J . Som e cha racterístics of human problem-so/ving i n ch ess.
Cogn itive Psichology, 2 . 1 97 1 : 454-47 8 .
(25) Short Allen. Educador de ajedrez e n el Po mona College. Ca l ifo rnia.
Planteam iento y corolario personal. Nov./2 1 / 1 995.
(26) Artise, John. Chess and Education. Redman, Ti m . Ch ess as Educa­
tío n: Character assassination or Lífe of the M i n d . 1 994. Estudio parti­
c u l a r.
(27) Frank. A lbert. Chess a n d Aptitudes. P u b l icación in divid u a l . 1 978
( English Language Transl ation) , 8 9 páginas.
(28) Ch ristianen, J., y Verhofstadt, D . C. Chess and cognitive develop­
mcnt. Nederlandse Tydschrift voor de Psychologie en haar G rensge­
b ieden, 36. 1 98 1 : 561 -582.
(29) D e Groot, A. Th ought a n d ch oice in chess. 2 ed. 1 97 8 . Mouton . The
Hague.
(30) Du l l ea, G. Chess Makes Kíds Sma rter «Chessl ife», N ov. 1 98 2 , p . 1 6 .
(3 1 ) Ferg u son , Robert. Developing Critical and Crea tive Th ink i ng
Thro ugh Chess.
(32) Federación I nternaciona l de Ajedrez. (FIDE) Reportaje, 1 984, p. 74.
(33) Tu dela, Rafael. Intellig ence a n d chess. Inédito. Después de u n cam­
bio de gobierno e l M i n isterio se elim inó y e I proyecto quedó para li ­
z a d o prematu ramente.
(34) Linder. A subject ta ught at school. S p utnik. Disist of the soviet p re ss .

j unio, 1 990
(35) H orga n , D. D. Chess as a way to teach thinkíng. Teaching Th inking
and Problem So/ving, 9- 1 0. 1 98 7 . Horgan cuenta ya con una ve i ntena
de p u b l i caciones sobre pedagogía del ajed rez, entre artículos, estu­
dios y l i bros.
(36) El formador de l a U . S . Secretary of Education Terrell Bell coincide.
En su l ibro Yo u r C h ild 's Intelect, Bell al ienta a los conocimientos de
ajedrez como medio de desarrollo del intel ecto p reescolar y prepa­
ración académ ica. ( B e l l , T. 1 98 2 , pp. 1 7 8-1 79).
(37) Ho rg an, D . D . C h i /dre n a n d chess expertise : The Role of C a libra tíon .
Psychological Research, 5 4 , 1 992: p p . 44-50. (Esta p u b l icación i ncl u ­
ye todos l o s documentos de la Conferencia Intern acional s o bre l a
Psicología d e l a s Habili dades d e Ajedrez. H e lsinki, 1 990.)
1 76 EOUCANDO DESDE EL AJEDREZ

(38) Yasser Sei rawa n . «Inside Chess» (2 1 de febrero de 1 994, p. 3.)

(39) Stuart Ma rg ulies. The effect of Chess o n re a d ing Scores: District Ni­
ne Chess Program Second Yea r. 1 99 1 . Estudio particu lar.

Bloque 4

(1 ) Baq ués, M a rian. Párrafo i n spirado en fragmentos del Projecte d'Ac­

tiva ció de la Intel. ligimcia. Editorial Crüll l a . 1 994.
(2) Horgan, Dianne. Children and Chess experitse: The Role of Ca /i b ra ­
tio n. Dianne Horgan. Psychological Research. 1 992.
(3) Sternberg, R . : Beyond 10. Cambridge U n iversity Press. 1 985.
(4) Gruber, H . , Strube, G. Comparing different kinds of expertise: Chess
pro ble m s solving in pro ble m ists and game players. « Spr a che and Kog­

nitiom> (Language and Cognition). M u nich. 1 989: 72-7 5 .

( 5) Sternberg, R. J. (1 984). Wh a t sho uld intelligence tests test? Implica­
tions for a triarchic theory of intel l igence fo r intelligence testing. Edu­
ca tio na l Researcher, 1 3 ( 1 ), 5 - 1 5 . Sternberg, R. J. (1 986a). Inside intel1i­
gence. American Scientist, 74, 1 37-1 43. Ste rnberg, R. J. (1 986b) . {nte­
IIigence applied. New York : H arcou rt Brace J ovanovic h . Sternberg, R.
J. Beyo nd 1.0: A triarquic theory of human inteJligence. N ew Yo rk.
Cambridge U n iversity Press. 1 985
(6) Horgan, Dianne. Children and Chess experitse: The Role of Calibra­
tíon. Dianne H orga n . Psycho lo gica l Research. 1 992 .
(7) Del 4*, existen dos posibilidades: Sobre una partida d i recta, trabajan­
do para un solo a lumno (evidentemente en otro momento p ara el
otro; no im porta n resultados), o sobre un análisis de una partida o po­
sición anterior comentada con seguimiento de varios participantes.

Bloque 5

(1) íbero, Ramon . Butlletí de l a Federació Catalana d' Escacs, n.O 5 .

(2) Hay dos programas de ajedrez exclusivamente tutoria les en español.
TutorChess de la firma Hola ndesa Tase, y el PDA. Tutorial para jugar a
ajedrez. http://members.xoom .com/pdachess/
(3) Pritchard. Games&Puzzles P ub li ca tions . G oldaming, Surrey, U. King­
dom 1 994.
(4) I ntroducción por gentileza de Josep Mercadé Riambau. Poseedor de
una extraord inaria colección particular de estudios en forma de tesis
sobre el ajedrez en la literatu ra. Barcelona, 1 98 8 .
(5) G rande, Katerine. Este esquema está inspirado en el artículo inédito
de esta alumna del Pomo na College. 1 996.
 C ITAS 1 77

(6) Smullya n, Raymond. J uegos y problemas de ajedrez para Sherlock

H olmes. Gedisa. Barcelona, 1 988. Consultar también en el espacio I n ­
ternet: Philippe Schnoebelen. http://cosmos.imag.fr/CONCUR/phs/
Retros/retroCorner. html
(7) M aingueneau, D . Introduction aux méthodes de l'Analyse du Discurs.
París, Hachette. P 9.
(8) Maingueneau, D. Opus. cit.
(9) Saussure, F. de. Curso de Lingüística General. Ed. Losada. Buenos Ai­
res. 1 974. P 1 44-1 47 .
( 1 0) Saussure, F. d e Opus. cit.
( 1 1 ) La cita que co n sta a Pa l uz ie J. Man ual de Ajedrez. Vo/ 6. Pp. 254-257.
,

Elzevirana i Cami (Barcelona, 1 91 2) describe físicamente el manuscrito

co n todo detalle, y también destaca el hecho de ser la más a ntigua ju­
gada en « estil m odern»; e s decir, el reglamento unificado que s e fue
i m po niendo desde principios de la Edad Moderna.
( 1 2) Más informacion en Joanpere Aguiló, Salvador. Scachs d 'amor. Narcís
Vinyoles. Interserveis Emporda. 1 992. También cabe citar un estudio
de Ricardo Calvo : Iniciación en Ajedrez. Ediciones Cúbicas .

( 1 3) R i ca rdo Calvo. Iniciación en Ajedrez.

( 1 4) Carroll, Lewis. A licia a través del espejo. «Bolsil lo». Alianza Editorial .
1 973 .
( 1 5) Ma l é Jordi. Partida Final. Ed. de la Magrana. 1 996.
,

( 1 6) Investigación sugerida y orientada por Maria Arumí i Blancafort, doc­

tora en literatura de la E . U . B . (U. Ramon Llull en Barcelona), y encabe­
zada por este autor d u rante el período 1 987-1 988. Además de las dos
obras analizadas, el grupo experimental hizo lo propio con L'escanya­
p obres de Narcís O ller. En 1 990, otro estudiante del m ismo centro,
Enric García, ensayó la m isma técn ica con La Odisea de Homero. Este
ejemplar es inédito.
( 1 7) M u rray, H. J. R. History of Chess. LithographicaUy reprinted from co­
rrected sheets of the First Edition (which was orig inally printed in
1 91 3). Clothbound, w/red slipcase; 1 969 Edition; v a . Oxford University
Press (England).
( 1 8) New York Times. 20/1 / 1 962. P. 1 5. Moscow casts sta r performers as
Chess Pieces for Champions.
( 1 9) Joanpere i Aguiló, S . Scachs d 'amor. Opus cit. Pp. 1 02- 1 03 .
(20) Consultado en Pro Ma ros tica L a partita a scacchi. http://www.te le­
- .

mar.itlmo I 1 0/scacchi.htm
(2 1 ) Maseras, Gumersi nd. Partida d'escacs medie va l. Butlletí de la FCE,
n .O 84. Barcelona 1 997 . Pp. 54. (Existe una antigua leyenda que man­
tiene q u e la acción entre Sant Jordi -San Jorge- y el Dragón tuvo lugar
en los parajes de Montblanc.)
1 7i E D UCANDO DESDE EL AJ EDREZ

(22) P a l u z ie Lucena, J. Manual de Ajedrez. V.6. Ed. Elzevirana i Ll ibrería Ca­

mí. 1 9 1 2 . Pp. 1 72 . Barce lon a . Paluzie Luce na, J . opus c i t . Pp . 1 7 3-
1 75.
(23) Mazur, A . , Booth, A . , Dab bs, J . M . Testosterone a n d Chess competi­
tion. Social Psychology Ouarterly. Univ. Siracuse. Vol . 5 5- 1 . 1 992: pp.
70-77.
(24) Simon, H . A . Y Chase, W. G . (1 973). Skill in chess. American Scientist,
6 1 , 394-403.
(25) Fryd ma n, M . , Lyn n, R. The general Intelligence and spatiaf abilities
of gifte n young belgian chess p/ay e rs . Bristish Journal of Psychology.
Vol -8 3 2 . 1 992:233-235.
-

(27) Sudzina, M a ry R . Case Competition as a catalist to Restructure the

Teaching and Learning of Educational Psychology. U n iversity of Day­
ton . U SA. Http://se amonkey.ed. asu .edu/
(28) Verre Fine, R . Psicología del jugador de ajedrez, Ed . M artínez Roca .
Barcelona, 1 97 4 . S em a na rio suizo «Schachwoche )) . 1 988. C itado en
Ficke nzeller, Ziehr, B u hrer. Ajedrez 2000 años de historia. Anaya.
Barcelona, 1 989. P. 1 7 5 .
(29) Melendres, Josep. M o lts peons, poques peones: Educació n o sexis ­
ta. Perspectiva Escolar. Vo l . 1 72. Barcelona, 1 99 3 .
( 3 0 ) Ver C h i o u , Scott. Roles o f men a n d women i n chess. Artícu l o particu­
lar. Pomona C o l lege. C a l iforni a . Basow, Susan A. Gender Stereoty­
p es : Tradici ons and alternatives. Wadsworth . California, 1 986.
( 3 1 ) Strobeck, ayuntamiento de (Alema nia): 1 000 Jahre Schachdorf Stro­
beck. 1 994.
(32) Una de les primeras referencias a esta población alemana se puede
encontrar en «Strobeck, Home of Chess» de Geitmann, Harriet. Na­
tionaf G e ogra p h ic ( m ayo, 1 93 1 ) . P 637 6 5 2 Tod avía otras referen­
.
-
.

cias a Strobeck (situado entonces e n Prusia). anterior a la p u b l icación

pero p u ramente testi m o n i a l en El Ajedrez. In ves tig a c io nes sobre su
origen de José Brunet i Bellet ( 1 890 ; p. 364), u n a ma gistral obra en
su g énero. Tam b ié n más recientemente e n Juanpe re i Aguiló, S.
Schacs d 'amor. Op. cit. P p . 1 0 1 - 1 02 .
(33) La tra nsm isión de esta inform ación de u n m odo casi legendario i m ­
pulsó el i nterés de este a utor p o r conocer el momento act u a l y los
puntos de i nterés de esta población situada cerca de la cadena mon­
tañosa del H arz; por el juego del ajedrez, pude testim o n i a r este ex­
traord in ario caso, en agosto de 1 99 5 . Pare ce ser que el ú n ico m o ­
mento en que se tamba leó la tradición fue d u rante un corto periodo
d e l a se gunda posg u e rra m u n d ial ( 1 945) en que las circu nstancias
eran poco idóneas para celebraciones. Todo esto se superó. Por otro
lado, la h u e l l a político-social de pertenecer d u ra nte 45 años al terri-
 O T AS 1 79

torio del «telón de acero» todavía se reflejaba en a l g u nos aspectos

de la fisonomía de la zona en un curioso contraste con los vecinos
pueblos de la Alemania Occidenta l .
(34) Brunet i Bellet., J . , o p u s cit . , añade q u e e l cuadro neg ro d e b e estar
en e l vértice de la derecha del jugador, y que el movim iento de sa lto
retróg rado del peón co ronado es de caballo (saltos de a legría). N o
s e confirma s i en a lgún m o m e nto existieron estas variaciones. S í es
cierto que el tablero de 1 6 5 1 tiene el cuadro negro a la derecha visto
desde su cabecera en la parte superior. Pero no se confirma la se­
gunda premisa de Brunet en p artidas realizadas con el regl a m ento
de Strbbeck, ya en el siglo xx .
(35) Existe tam bién u n a composición musical q u e oficiosa mente j u e g a e l
papel de Him n o d e l ajedrez. S e trata d e un vals I c h spie ' 5 0 g e rne
scach m it dir, compuesto por Gerhard H e i n richs.
(36) Este a rtícu lo se inspira e n e l de Darcy, Daniel. El trabajo fuente per­
tenece a l sem inario «The nature of chess p layers» y se tituló «The na­
ture o f comp uter chess » . S e incluye p o r su interés pedagóg ico .
(36b) Shannon, C. E. ( 1 950) . Program m ing a computer to p lay chess.
Scientífic American, 201 , 48-5 1 .
(37) Simon, H . A., Y N ewe ll, A. ( 1 965) . An exa m p le of human chess p lay
in the light of chess playing programs. Prog ress in Biocybernetics.
Amsterd a m : Elsevier.
(38) Siman, H. A., Y Chase, W. G. (1 973). Skill in chess. A m erican Scien­
tist, 6 1 , 394-403.
(39) Siman, H. A., Newell, A., y Shaw, J. C . ( 1 963) . Ch ess Playing pro­
gra m s and the problem complexity. In E.A. Feigen b a u m --, J. Feld­
mano Computers and Thought. New York: M C G raw H i l l ./ Sobre F er ­

nand G o bet consultar i nteresantes p royectos en m o delos d e proga­

ma para ordenador de Fernand Gobet en http://www.psychology.
notti ngha m .ac. u k/cred itl p roj ectsl chessexpertise/
(40) Gashunski, B.: The social Pedagogical 5ign ificance of chess. M a n a ­
hattan Chess C l u b School . Trad. Bruce Pandolfi n i .
(4 1 ) To ran, R. « El ajed rez soviético fabrica a s u s cam peones». L a Va nguar­
dia. Dom inica l . Abr. , 1 989.
(42) M a lkin, V. B., y Estrin, Y. B . Tratado d e Ajedrez Superior. Ed. M a rtí­
nez Roc a . 1 984. P. 1 02 .
(43) Gashunski, B . The s ocia l Pedagogical 5ign ifica nce o f chess. M a na­
hattan Chess Club Schoo l . Trad . B ruce Pandolfi n i .
(44) Consultar p o r I nternet: http ://www.cais.com/sunburst/chess/Ch lobby.
htm l
(45) Roos, Miche l . Europe Ech ecs, n .O 2 5 3 . Enero, 1 98 0 .
 Bibliografía

Artise, J o h n . Chess a n d Education .

Beltrá n , J . ; García-Alcañiz, E.; M o raleda, M.; G . Ca llej a. F.; Santiuste. V.
Psicología de la Educa ció n . Eudema U n iversid a d . 1 98 7 .
Baq ués i Trenchs. M a rian. Projecte d 'a ctivació d e l a Intel. /ígimcia. Fon a ·
me nta ció Teórica . Editorial Cru'il la. 1 994.
Binet, Alfred . Psychologie des g ra n ds calcu/ate urs et jouers d'échecs.
(Psyc% gie of g reat mathematicia ns and ch ess p/ayers). París. H a chet·
te. 1 894.
B l ock, Jack. Adaptabilitat de I'ego. M a n u s c ri t o i n é dito. 1 995.
Borre ll, Maxi mo. Ajedrez brillante. Ed . Brugu e ra . 1 97 5 .
Brunet i Bellet, J osé . E l ajed r ez Investigaciones sobre su orige n . E d .
.

L'A vens. 1 890.

Caputto, Zoilo. El a rte d e l estudio d e ajedrez. Ed. Ese uve . 1 99 2 .
Ca rroll, Lewis. Alicia a través d e l espejo. «Bo ls i l lo » Al ianza Ed itoria l .
.

1 973.
Chance, P. Thinking i n t h e c1assroom: A survey o f programs. N ew Yor k .
C o l u m b i a U n iversity. 1 986.
Ch arness, N e i l . « Search in Chess: Age and Ski!! Dife rence s » . Journal o f
Experime n ta l Psycology: Hu man Percepcion a n d Performance ( 1 98 1 ):
467-476.
Ch ase, W. G . , y Sim o n , H . A. « P erception in Chess » . Cognitive Psycology
1 973: 55- 8 1
Chase, W. G " y Simon, H . A. Visual lnformation Processing. N ew Yor k ,

Academic P ress, 1 97 3 .
Chom sky, N . C u rren t issues i n /ingu;s tic theory. La H aya. 1 964.
Chri$tiaen, Johan, Verhofstadt, D. C. Chess and C og n iti ve Development
(estud i o particular) . 1 98 1 .
Costa , Arth ur (1 985). D eve l o pi ng Minds: A resource book fo r teachink
thinking. Alexandria. V.A.
De Groot, A " y Gobet, F. ( 1 996). Perception and m e m o ry i n chess. Heu·
ristics of the p ro fessio nal eye. A ss e n : Van G orcu m .
1 84 EDUCANDO DESDE EL AJ EDREZ

De la Garanderie, A ntoine. C omprendre ¡ imaginar. Barcanova . Barcelo­

na. 1 990.
De la Garanderie, Antoine. Pedagogia dels m itjans d'a p re ndre. Barcelo­
na. 1 990.
Dewey, J oh n . «How we Think>¡ 1 9 1 0. Lexi ngton , Mass . : Heath, 1 982.
D íez Mo ntes, Pa redes Anto lín, R o m á n Clavero, Ga rcía Ramos, Rey M i ­
guel. E l ajedrez. Un juego didáctico para primaria Ed. Escuela Españo­
la. 1 994.
Djakov l . N., Petrovsky N . W. Rudik, P. A. Psycologie des Schachspiels
(auf der Grun/age Psychotechnisch er Experime n te an den Teilnemern
des Internationalen Schachturm iers zu Moska u 1 925). Berl ín : DeGruy­
ter, 1 92 7 .
D u llea, Gera rd ChessLife, noviembre , 1 982. P. 1 6.
Ennis, R. Critical Thinking; What is it? Meetings of the Ph ilosophy of Edu ­
cation Society Denver. C olorado . 1 992.
Estri n, Y. B. Tratado d e Ajedrez Superior. Ed. M a rtínez Roca . 1 9 84 .
Ferg uson, Robert. The Developm e n t of Reasoning a n d Memory Th­
rough Chess (estudio particular).
Ferg uson, Robert. Ch ess i n Educatíon Research S u m m a ry (estudio parti­
cular).
Ferg uson, Robert. Developing Critica I a n d Creative Thinking Th rough
Chess ( e st ud i p o particular).
Fickenzeller, Ziehr, Bunrer. Ajedrez. 2000 años d e h istoria. Ed. Anaya.
1 989.
FIDE Report, 1 984, p. 74.
F ra n k, Albert. Chess and Aptitudes (estudio particular).
Freyhof, H . , Gruber, H . y Ziegler, A. Expertise a n d hiera rchica l kn ow/ed­
ge representation in che ss. Psicolog ical- Research. 1 992: 32-37 .
Fried, S y G insburg, N . (1 988). The eHect of learning to play chess on
Cogn itive, Perceptual and Emotional Development in children.
G a rcia G., Ferran. Escacs: Assignatu ra . Perspectiva Escolar, n.o 1 42 . 1 990.
G a rdner, H oward . Frames of Mind: The Teory of M ultip/e Intelligences.
New York: Basic B ooks 1 983. ,

G a rdner, H oward . Mu /tiple intelligen ces: The Teory in Practice. N ew

Yo rk: Basic Books, 1 993.
G e n ís ¡ AguiJar, M a rtí. Julita. Ed. 62. 1 98 1 .
G o bet, F. y S imon, H . A ( 1 996) Recall of Ran dom a nd distorted chess po­
sitions: Implicationes for the theory of expertise. Memory & Cogni­
tion, 24, 493-503,
G obet, F. y Simon, H. A ( 1 996) Templa tes in Chess Memory: A Mecha­
nism for recalling several B oards. Cognitive Psychology. 3 1 , p. 1 -40.
G oleman, Daniel. Inteligencia emocional. Barcelona: Ed. Kairós. 1 996.
 B IBLI OGRAFíA 1 85

G root, Adrian de. Th ough t a n d choice in chess. La Haya: M outon , 1 97 8 .

G r u ber, H . , y Strube, G . Comparíng differ e nt kinds o f expertise: Ch ess
p roblem solving in p roblemists anb game players. Sprache and Kog n i­
tion (Language and Cogn ition). 1 989: 7 2 - 7 5 .
Hochberg , B u rt . Th e 64-Square looking g/ass.
Holding, D. H. The Psicho logy of Chess S ki li H i llsdale, N ew Jersey: Law­
.

rence Erlb aum Associates, 1 98 5 .

H organ, Dianne. «Chess a s a Way t o Tea ch Th in k i ng » ( 1 987).
Huitt, W. Problem solving a n d decission m aking: Consideration o f indivi­
dua! differences using the Myers-Briggs Type Indicator. Journal of Psy­
c h o log ic a l type. 1 992.
H u iz inga, J ohan. H o m o Lude ns, Amsterdam 1 936. D e . It. Einaudi, 1 946.
Hyotyniemi, H. y Saari luoma, K. ( 1 973). S i m u/a ting chess players 'recall:
How m a ny ch u nks and what kind they can b e ?
http ://Saato01 4 . h u t .fi/Hyoty n iemi/publ icat i o n s/
I b e ro, Ramon. Bu t l le t í de la Fed eració Catalana d ' Escacs. Barcelona.
1 976. N . o 5 , 7, 9.
Ibero, Ramon. Diccio nario de Aj edre z. Ed . M artínez Roca . 1 97 7 .
J oa npere Ag uiló, Salvador. Scachs d 'amor. Na rcís Vinyoles. Interserveis
Em p orda 1 992.
.

Kaplan Gordon, Alice . Ga mes for Growth: Education G a mes for the
Classroom.
Klein, G. A . , Y Peio, K. J . « Use o f a p re d i ct io n p arad i g m t o evaluate pro fi ­
cient decision making». A m e rican Journal of Psycology. 1 989: 32 1 -33 1 .
Lasker, Emmanuel. El sentido común en Ajedrez. Ed . Martínez Roca. 1 97 1 .
Maingueneau, D. Introduction a ux m é thodes de l 'Ana/yse du Discurs .
Pa rís, H achette.
M alé, Jordi. Partida Final. Ed. de la M agrana. 1 996.
M argul ies, S t uart. The effect o f Chess on Re a ding 5cores (estudio parti­
c ular).
Mastini. Stefa no. Perché i bambini g iocano. Ludonet. Ita l i a . 1 996.
Melendres, Josep. Molts Peons, poq ues peones. Perspectiva Escolar n .o
1 72 . 1 993.
Mercadé Riambau, Josep Col. lecció privada . Revista Inte rn acio n a l de
Ajedrez.
Miller, G. A. ( 1 956). c( The m a gicaJ n u m be r seven, p lus or minus tw o : 50-
me limits on our capacity for processing information». Psychol ogica l
Review, 63, 8 1 -96.
Nisbet, John, y Schucksmith, Janet. Estrategias de aprendizaje. Santilla­
na. Madrid. 1 987.
Paluzie Lucena, José. Manual de Ajed re z . E d . Elzevirana y L l i b r e rí a C a m í .
1 91 2 .
1 86 EDUCA NDO DESDE P AJ E D R E 7

Pérez Gal dós, Benito. Tormento. A lianza Editoria l . 1 968.

Roos, Michel. E u rope Echecs, N. 0 253 . 1 980.
R oos, M ichel. Col./ecció privada d 'estudis i publicacions. 1 9 80.
Saariluo ma, P. ( 1 994) « Localition co d i n g i n chess ». The O u arterly Journal
of Experim enta l Psich% gy, 47 A (3) p p . 607-630.
Sánchez Pé rez, J . B . Sem illa de Ajedrez. Madrid. Cleto Va l l i n a s . 1 93 3 .
Saussure, Ferd i n and d e . Curso d e Lingüística General. E d . Losad a . Bue­
n os Aires, 1 9 7 4 .
S hort, Allen. Wh at h a s research s hown about t h e m ental differences bet­
ween Chess Masters anb Non P/ayers . Estudio particul a r.
S imon, H . A. Y G i l martin, K. ( 1 9 7 3 ) . «A s i m u lation of m emory for chess
positi on s » . Cogn itíve Psychology, 5, pp-29-46.
Simon, H . A . , Y Newel l A. ( 1 965) . «An exam ple of h u m a n chess p l a y in
t h e light o f chess p l aying programs» . Progress in Biocybernetics. Ams­
terdam: Elsevier.
S i mon, H . A. Y Chase, W. G . ( 1 9 7 3 ) . «Ski l l in chess» . A m e r i c a n Scien tist,
6 1 , 394-403.
Simon, H. A., N ewell, A., y Shaw, J. C. ( 1 963) . Ch ess Playing p rogra m s
a n d the probl em comp/exity. I n E.A. Feige n b a u m --' J . F e l d m a n . Com ­
puters a n d Thought. New York : M e Graw H i t l .
Skinner, B . F. ( Tu d e l a , 1 987). (Linder, 1 990, p . 1 65 ) . (Linder, p . 1 64 ) .
Sm ullian, Raym o n d . Juegos y problemas de ajedrez para Sherlock Hol­
m es. Ed. Gedisa. 1 986 .
Sternbe rg, R. J . Beyond /. 0: A triarquic theory of h uman intelligence
N ew York. Cambridge U n iversity Press. 1 98 5 .
Sternberg , R . J . ( 1 986b). In te lligence applied. New York: Harcourt Brace
Jovan ovich .
Strobeck, Ayuntamiento de (Alemania). 1000 Ja h re Schachdorf Stro­
beck. 1 994 .
Toran, Roman. Ca rtíffa de Ajedrez. Madrid. S. de Rivadeneyra. 1 9 7 8 .
V icente, Kim J . y B rewer, Wil liam F. « Reconstructive remem bering of
the scientífic l iterature» . Cogn itio n. 1 99 3 : 1 0 1 - 1 2 8 .