IMAGINARIOS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Por:

Jesús Hernando Pérez Alcázar

Marina Ortiz Legarda

Marco Antonio Feria

William Bravo Bravo

Rodrigo Achicanoy Erazo

Arturo Bastidas Erazo

(Grupo AMA)

LEMA

I. INTRODUCCION

En la escuela secundaria, la diferenciación cobra su máximo sentido. En ella se rompen los

lazos de continuidad con la socialización familiar y los alumnos acceden a los valores
universalistas que rigen el funcionamiento de la sociedad. La identificación con el rol del
profesor es el mecanismo clave por el que se produce esta transición por medio del deseo de
complacerle. (Xavier Bonal. Sociología de la Educación)

En éste artículo, se presenta un resumen de la investigación inicial desarrollada por los autores
y patrocinada, por Colciencias, con la cual se quiere diseñar una metodología para explicitar y
analizar las opiniones más difundidas sobre los docentes de matemáticas y sobre las
matemáticas mismas.

Los problemas que motivan esta investigación son del tipo que a continuación explicaremos
(para una información más detalladas ver [PHJ1]).

La película “El señor de los anillos”, maravillosa creación de la mente humana, llenó las salas
de cine de todo el mundo y más de la mitad de la humanidad la ha visto o planea verla. Otros
extraordinarios productos de la imaginación, como los teoremas de incompletitud de Kurt
Gödel, ni siquiera se pueden presentar en un espectáculo y solo un puñado muy pequeño de
personas han logrado “verlos”. Hasta ahora ningún tipo de problema; la vida es muy dura y
hay que asumirla tal y como ella se nos presenta: la cultura académica y particularmente la
cultura matemática siempre tendrán una influencia infinitesimal dentro de la cultura general de
cualquier pueblo, dicho de otra manera, el cine ganará siempre muchísimos más adeptos que
las matemáticas, la física, la biología, la filosofía, etc.

El problema se nos presenta a quienes tenemos el grave compromiso de fortalecer y desarrollar

las culturas académicas, compitiendo o buscando cómo cooperar con esas otras componentes
de la cultura que, como el cine, capturan más fácilmente las mentes y el interés de las personas.

La cultura matemática en nuestro país ha logrado desarrollos importantes y tiene fortalezas que
presagian un futuro bastante aceptable. Hace algunos años (50 aproximadamente) no existía
ninguna escuela de formación de matemáticos; hoy, varias universidades invierten mucha
energía y capital sosteniendo carreras que en algunos casos son económicamente deficitarias
(en el caso de algunas instituciones privadas, las matrículas no cubren los costos de
funcionamiento). Varios matemáticos colombianos tienen prestigio internacional y nos
representan muy eficientemente en los escenarios en los cuales han tenido y tienen que
actuar. Sin embargo, y aquí aparece ya el problema, ¿cuántas personas conocen -o tan siquiera
han oído mencionar sus nombres- a algunos de estos eminentes matemáticos colombianos?.

La cultura matemática, aunque siempre estará en desventaja, ha de ser lo suficientemente fuerte

como para tener en alto este indicador tan sencillo: algunos matemáticos colombianos deberían
ser tan conocidos como el Pibe Valderrama o Shakira. Cualquier ciudadano francés conoce a
Henri Poincaré, o a Pierre de Fermat, o a René Descartes; cualquier ciudadano alemán conoce
a Leonard Euler o a Karl Gaus; análogamente cualquier ciudadano italiano conoce a Galileo
Galilei y por supuesto, todo griego sabe quien es Euclides. Claramente este tipo de cosas no
suceden en nuestro país, tenemos allí una gran debilidad: ¿Cuántos colombianos conocen o
han oído mencionar a Xavier Caicedo Ferrer?

Nuestro país está mal no propiamente porque las culturas académicas no tengan la fortaleza
que necesitan, lo que se podría afirmar, más bien, es que la situación del mundo académico es
un claro reflejo de la situación nacional. Pero no estamos aquí para “quejarnos” o “ponernos a
llorar”, estamos desarrollando una larga investigación, de la cual forma parte este ensayo, que
nos conduzca a un conocimiento cada vez mayor de la cultura matemática y de sus relaciones
con la cultura en general, buscando con ello herramientas que nos permitan fortalecerla tarea
que, damos por sentado, resultará de gran utilidad.

Un buen inicio nos lleva, muy rápidamente, al estudio de esta relación en las instituciones
escolares. En estos micro-mundos de gran complejidad se construyen algunas de las bases de
la relación entre las culturas académicas y la cultura en general. De hecho, un axioma básico
para nuestra investigación es el siguiente: son las instituciones escolares los lugares escogidos
por la sociedad para iniciar y desarrollar el cultivo de las diferentes culturas académicas como
es el caso de la cultura matemática. Con la aparición del Internet ha surgido un poderoso
competidor para la institución escolar. Sin embargo el “otro” y el “alter-ego” solo pueden tener
presencia real en el ambiente de una institución escolar, el “par” o compañero y el(la)
“maestro(a)”, mentor(a) o educador(a) están presentes, en tiempo real, únicamente en la
institución escolar. El lugar más apropiado para aprender a convivir y a interactuar
críticamente y para aprender a imitar y a servir de modelo intelectual es la institución escolar,
especialmente en los niveles básicos. Es posible que la institución escolar, a nivel superior,
universitario y de postgrado, sea reemplazada algún día por el “cibermundo”; sin embargo, la
ruta que conduce a las personas desde el vientre materno y el hogar hasta la juventud y la edad
adulta requiere un puente fundamental como lo es la institución escolar, especialmente a nivel
básico y medio. Es allí donde los niños y adolescentes tienen los primeros contactos con la
cultura académica, es allí donde los futuros ciudadanos encuentran por primera vez y empiezan
a conocer el mundo de las teorías, de las representaciones académicas y de los hábitos de trabajo
propios de esta actividad tan particular.

Pero en la institución escolar existen, también, otro tipo de representaciones; todas aquellas que
los diferentes actores traen desde el hogar, el barrio, la ciudad, la nación y por supuesto, del
mundo en su totalidad; por ejemplo, todo lo que puede llegar a través de los diferentes medios
de comunicación entre ellos, claro está, el Internet. La invitación a los niños y niñas, y a los
jóvenes para que conozcan, adopten y trabajen las teorías académicas no se acepta de manera
natural. Todo el mundo está de acuerdo en la necesidad de aprender a leer y escribir, en lo
importante y útil que resulta manejar las cuatro operaciones básicas de la aritmética, más
difícil resulta recibir el apoyo de los estudiantes y padres de familia para el manejo de teorías
más abstractas y elaboradas: muy rápidamente aparece la tormentosa pregunta “¿ y eso para
qué me sirve?”. No se comprende que la utilidad de lo académico no se da de manera inmediata
sino a largo plazo.

Lo grave del asunto es que otras elaboraciones mentales como las historias de Harry Potter,
cuya utilidad inmediata es muy manifiesta pero que claramente sirven fundamentalmente para
recrearse y desatar la fantasía y la imaginación, rara vez reciben ese rechazo mediado por la
utilidad. Para muchas personas es muchísimo más útil “la magia” que las teorías
académicas. No tenemos absolutamente nada contra la magia, ni contra la religión, ni contra
la mística, ni contra otras maravillosas elaboraciones de la imaginación de los seres humanos,
nos limitamos a señalar que nuestro trabajo fundamental, el de fortalecer y desarrollar el mundo
académico, tiene que competir, muy desigualmente –para eso se crearon las instituciones
escolares, para ayudar en este trabajo tan peculiar y tan difícil- y buscar la manera de cooperar
con la dinámica de otras elaboraciones menos rigurosas y mucho más atractivas y claramente,
también, muy importantes y de utilidad inmediata manifiesta.

Para nuestro propósito de entender la cultura escolar y dentro de ella la cultura matemática, el
primer actor es el(la) maestro(a) y particularmente, para nuestro caso, el(la) de
matemáticas. Alrededor de él(ella) surgen interrogantes significativos para nuestra
investigación: ¿Qué imagen tienen los miembros de la comunidad educativa sobre los
profesores de matemáticas, sobre las matemáticas y sobre la educación matemática? ¿Qué
imagen tienen los profesores de matemáticas sobre ellos mismos?

Lo que haga el(la) profesor(a) de matemáticas, en la institución escolar, fortalece una

determinada forma de alcanzar los beneficios del conocimiento matemático o, por el contrario,
una determinada forma de perder la riqueza que ofrece el mundo de las matemáticas, mundo
que no solamente ofrece riquezas de carácter pragmático sino, también, una gran riqueza
imaginativa y fantástica; las matemáticas también sirven para desarrollar la imaginación.

Para el desarrollo y fortalecimiento de la cultura matemática, la imagen del(de la) profesor(a)

de matemáticas, y en consecuencia de las matemáticas, facilita o entorpece este trabajo de por
sí bastante complejo. El conocimiento de esta imagen ayudará a convertirla en una imagen
más positiva.

Este tema corresponde a la Sociología, a la Sicología Social y a otras disciplinas de las Ciencias
Humanas. Infortunadamente, en nuestro país, no es todavía del interés de los profesionales de
estas áreas y por ello, hemos decidido, concientes de nuestras limitaciones, abordarlo
esperanzados en que, más adelante, resulte un tema de interés para los especialistas.
Como docentes en el área de las matemáticas, hemos sentido la necesidad de abordar
sistemáticamente este tema pues queremos mejorar las condiciones que rodean nuestro trabajo
cotidiano. Invitamos a los expertos de la Sicología y la Sociología a trabajar este importante
tema. Naturalmente, los expertos también se imaginan cosas en relación con los temas aquí
comentados y talvez no les llame la atención la problemática relativa a los docentes de
matemáticas de las instituciones de educación básica.

II. Mundo de los imaginarios vs. mundo académico

Queremos siempre que la imaginación sea la facultad de formar

imágenes. Y es más bien la facultad de deformar las imágenes
suministradas por la percepción y, sobre todo, la facultad de
librarnos de las imágenes primeras, de cambiar las imágenes.

Gaston Bachelard (El aire y los ensueños).

LEMA

Según Aristóteles, “... el alma no puede pensar sin imágenes”. Cornelius Castoriadis, uno
de los académicos que han propuesto a las ciencias sociales el concepto de “imaginarios”,
enfatiza la idea aristotélica traduciéndola en la siguiente forma: “El alma no puede pensar
sin fantasmas” ([CC]). Combinando estos puntos de vista es posible entender las dos
afirmaciones así: el cerebro de cada ser humano elabora imágenes mentales en los procesos
de conocer pero también en los procesos de construir representaciones que no
necesariamente se corresponden con situaciones físicas externas. Esta doble cualidad
humana, imaginar para fantasear e imaginar para conocer, es un Jano con sus dos caras
absolutamente inseparables que forman parte de un mismo proceso o actividad:
imaginar. El conocimiento científico y las teorías académicas necesitan de las imágenes
mentales que se manejan siguiendo determinadas reglas, pero aquellas son también el
alimento del arte, de la creación fantástica, de la representación popular y de la
estrictamente personal, de la religión y del mito. (En este ensayo asumimos que existen las
“imágenes mentales” y la “imaginación”; no nos interesa la discusión sobre su naturaleza).

Esta tensión hay que entenderla muy bien para no confundir el trabajo que se realiza
académicamente con el resultado de permitir el “vuelo” incontrolado de la imaginación
que también es fundamental. En el mundo educativo, en el cual la institución escolar y
los(las) educadores(as) proponen a los educandos diferentes rutas hacia la actividad
intelectual, esta distinción es fundamental pues la presencia de la fantasía apoya la
construcción de senderos académicos pero también los oculta, los distorsiona y algunas
veces los destruye. La representación mediante teorías compite con todas las demás
creaciones de la imaginación; es apenas una entre las muy diversas formas de imaginar y
de representar, y debe tratar de cooperar con ellas.

¿Cuál es la función principal de todas las instituciones educativas? ¿Qué ofrece la

institución escolar específicamente? ¿En qué se diferencia la institución escolar de la
familia, de la empresa, de la iglesia , del campo, del estadio, de la televisión, del cine, de
la Internet, y en general de todas las demás instituciones sociales que educan o contribuyen
a formar la personalidad de los futuros ciudadanos?
La escuela es la institución creada por la sociedad para ofrecer a los niños y niñas, a los
jóvenes y a los adultos la oportunidad de vincularse, directa o indirectamente, al mundo
académico, a los grupos o programas de investigación. Naturalmente, esta no es la única
responsabilidad del sistema de educación formal; sin embargo, como se verá más adelante,
para alcanzar metas académicas se requiere un largo proceso de entrenamiento y
aprendizaje que solamente la institución escolar –desde el pre-escolar hasta la universidad-
está en condiciones de ofrecer y de potenciar. Se habla aquí de oferta y no de imposición
pues la primera condición para acceder al mundo académico es la “intencionalidad” es
decir, la elección libre y voluntaria de este modo de vida tan especial y tan importante. El
ambiente en la institución escolar –si se logra o no es otro problema- debe construirse en
una forma tal que se den las condiciones mínimas para el desarrollo de los talentos que las
personas poco a poco van constituyendo y organizando, particularmente los talentos en
diferentes áreas del conocimiento. En la conformación de este ambiente la figura del
educador es fundamental: el o ella deben ser, primero y antes que cualquier otra cosa,
modelos a imitar; modelos en los diferentes aspectos del trabajo educativo y en particular
modelos de lo que es un académico, sustitutos del padre o de la madre en un terreno que
estos últimos no tienen porque manejar; en otras palabras, el educador debe ser un
académico, debe manejar muy bien la imaginación, debe saberla utilizar de las dos maneras
fundamentales: en la creación de mundos puramente fantásticos y en la construcción de
conocimiento en tanto que forma muy particular de mundo fantástico.

Gastón Bachelard ([GB1]), epistemólogo francés, dedicó buena parte de su actividad

investigativa a comprender esta compleja relación entre lo académico y lo puramente
imaginario; planteó una metodología específica, inspirada en el psicoanálisis, para superar
las barreras cognoscitivas que impiden el acceso al conocimiento científico, las cuales
él calificó como “obstáculos epistemológicos”. Reinterpretando esta propuesta, que se
puso de moda en las décadas de 1970 y 1980 y que los románticos de esos años calificaron
de positivismo, podría afirmarse que los “imaginarios” se pueden convertir en prisiones
que no permiten la constitución de las representaciones más elaboradas y rigurosas
llamadas teorías e incluso la contribución de otros imaginarios. Las teorías, claro está,
como son construcciones cognoscitivas altamente reguladas, muy elaboradas en palabras
de Bernstein, se oponen al uso libre y espontáneo de la imaginación, aunque las teorías
mismas son el resultado de la imaginación de los académicos; imaginación controlada,
claro está.

El propio Bachelard formuló propuestas muy imaginativas que no lograron alcanzar el

estatuto de teoría: por ejemplo, formuló la fascinante idea de clasificar todos los
“imaginarios” en cuatro grandes grupos, asociados respectivamente a los cuatro elementos
de la ciencia griega clásica: agua, aire, tierra y fuego.

La propuesta de distinguir dos grandes modalidades representativas es todavía más

antigua. Los filósofos griegos, por ejemplo Platón, ya distinguían muy bien estas dos
tipologías: doxa (opinión espontánea) y episteme (conocimiento y criterio). Aristóteles
amplió esta dupla y la convirtió en un trío: doxa, dialéctica, episteme; la dialéctica sería
el puente entre lo meramente imaginario y lo académico: es la interacción espontánea y
después sistemática entre diferentes puntos de vista o doxas.

Sociólogos, sicólogos sociales, pedagogos y profesionales de otras disciplinas han

dedicado buena parte del tiempo a investigar esta trilogía aristotélica, y para fortuna de
todos hay puntos de vista diferentes y para diferentes gustos. Una pequeña visita al Internet
–Google.com “imaginarios”- permite comprobar el interés alrededor de este tema de los
imaginarios; estudiosos como el profesor mejicano Salvador Moreno López o los
miembros del “Grupo Compostela de estudios sobre Imaginarios Sociales”, consideran el
concepto “imaginarios sociales” como una clave para entender el funcionamiento de las
comunidades y grupos humanos. En el suplemento de la revista “Anthropos”, dedicado a
la sicología social en América Latina, aparecen varios informes de investigación sobre
“imaginarios sociales”; el artículo “Autoimagen de los venezolanos: lo negativo y lo
positivo”, de la profesora Maritza Montero, es un ejemplo claro del interés en sicología
social por el tema que aquí estamos mencionando ([MM]). En el ámbito de la Sicología,
estos estudios fueron inaugurados por el profesor Serge Moscovici ([MS]). En este
trabajo adoptaremos un punto de vista muy parecido al de Gastón Bachelard y por supuesto
diferente a otros; por ejemplo, al punto de vista del profesor Tomas Ibáñez y el de sus
colaboradores, el cual nos parece demasiado radical ([DM]). Para nosotros, el mundo de
los imaginarios es cualitativamente diferente al mundo académico, ambos son necesarios
y pueden apoyarse mutuamente pero, son opuestos y pueden llegar a ser
excluyentes: pongamos por caso, es posible “vivir” en un mundo puramente imaginario y
creer en el como si fuera real; una especie de esquizofrenia.

En nuestro medio existen también investigaciones muy interesantes sobre los

imaginarios. El profesor Armando Silva de la Universidad Nacional, por ejemplo, ha
venido estudiando los imaginarios urbanos en América Latina; su primer interés fueron los
“grafiti” en la ciudad universitaria de la Universidad Nacional en Bogotá ([AS1] y
[AS2]). A través de los grafiti el profesor Silva fue descubriendo discursos completos
comprimidos en una frase magistral. “Abajo López y su mandato de hambre. MOIR”,
grafito que adornó algunas calles de ciudades y pueblos colombianos durante el gobierno
de Alfonso López Michelsen, resume la historia de varios años de lucha de un grupo
político que mantiene vivas las esperanzas de un puñado de valientes colombianos que
quieren ver eliminada la injusticia social utilizando métodos pacíficos.

Para el profesor Silva los grafiti son manifestaciones escritas –en muros, paredes, volantes-
de imaginarios populares. Silva, con una excelente habilidad literaria y mediante ejemplos
muy bien escogidos, nos conduce dulcemente al concepto de “imaginarios populares” y al
concepto de “imaginarios urbanos”, mostrándonos algunas de sus características
fundamentales. Nuestro ejemplo preferido, prestado al profesor Silva, es el imaginario de
algunos bogotanos sobre las calles y carreras de la ciudad el cual admite diversas
formulaciones y elaboraciones. La nuestra es la siguiente: todas las calles y carreras tienen
nombres femeninos, pues “calles” y “carreras” son palabras de género femenino: “la
décima”, “la caracas”, “la séptima”, “la veintiséis”, etc. Cada calle o carrera –las más
importantes claro está- según los sucesos que ocurren en ella o que han ocurrido desatan
en las mentes de algunos habitantes de Bogotá imágenes de contenido femenino que
deleitan y hacen la vida menos desagradable. “La décima” con sus trancones
interminables, sus aglomeraciones y sus raponeros, recuerda una “mala mujer”; “la
veintiséis”, ducto que conecta la ciudad con el aeropuerto, es la “viajera”; “la quince”, eje
principal de la zona rosa, es la “mujer encantadora”, etc. Nos preguntamos que se podría
pensar o imaginar ahora con el funcionamiento del transmilenio, macho que rueda muy
orondo por calles y carreras como “la ochenta” y “la caracas”.
Otras investigaciones, como la realizada por el equipo de Soledad Niño Murcia, dentro del
proyecto “Observatorio de Cultura Urbana”, apuntan a los sentimientos predominantes en
un grupo humano o en una comunidad. En la investigación “Territorios del miedo en
Santafé de Bogotá: imaginarios de sus ciudadanos”, Niño Murcia y sus colaboradores
logran organizar las actitudes de los bogotanos frente al miedo a través del concepto de
imaginario: “enmallar conjuntos residenciales, enrejar casas, patios y ventanas, controlar
con circuitos cerrados de televisión edificios y centros comerciales, contratar vigilantes
armados o con perros entrenados para agredir, cerrar calles que antes eran para todos
convirtiéndolas en propiedad de unos pocos; todas estas medidas nos hablan de un
ambiente de miedo que se vive en la ciudad, o mejor de un “miedo ambiente” como lo
califica Oscar Becerra” ([NS]).

Los “imaginarios” personales o populares, hay que imaginárselo, son representaciones que
surgen de la interacción espontánea, son individuales o colectivas respectivamente, son
como una narración pero, muy pocas veces son formuladas explícitamente o de una manera
completa, tienen una estructura cognoscitiva moldeable y cierto grado de permanencia
pero, pueden desaparecer. Esto último es fundamental, en Bogotá, por ejemplo, los
imaginarios de la época colonial desaparecieron socialmente aunque algunos de ellos se
encuentran en relatos históricos o puramente literarios; los imaginarios sobre las calles y
carreras son recientes. Las teorías, por el contrario, nunca desaparecen; así las califiquen
de falsas, mantienen su presencia por pequeña que esta sea, y siempre llaman la atención
de grupos de investigación.

Hace algunos años circuló en Europa un imaginario sobre los colombianos, que no ayudó
mucho a los nacionales que viajaron por razones de estudio o trabajo al viejo continente:
“Los colombianos son ladrones”. Con los nuevos y recientes acontecimientos este
imaginario seguramente se ha transformado pero, no para bien de nuestros paisanos que
visitan el continente europeo.

La construcción de imaginarios cuenta con numerosos aliados. El propio cerebro, como

lo explica el profesor Francisco Rubia, nos engaña ([RF]). Según este especialista en
fisiología del cerebro la función del sistema nervioso no es propiamente el conocimiento,
este órgano central y todo el sistema nervioso que lo acompaña en sus tareas responde por
el bienestar del organismo y con tal de lograr este propósito distorsiona o modifica la
información que recibe a través de los sentidos. La memoria, pongamos por caso, se
debilita o transforma sus contenidos para rechazar recuerdos desagradables. Los propios
sentidos acomodan los mensajes externos y producen sensaciones que no se corresponden
con los estímulos recibidos. De esta manera, la creación de imaginarios personales o
colectivos tiene como consecuencia inmediata la satisfacción, la distracción, la alegría, el
bienestar, y no propiamente el conocimiento. Muchos imaginarios, por supuesto,
trasmiten conocimiento o mensajes muy útiles; algunos se convierten en dichos o
proverbios, y son también puentes para la formulación de principios y leyes.

El lenguaje común, en nuestro caso el castellano, tiene su propia fuerza cognoscitiva. Este
medio de comunicación, aunque modificable, tiene una permanencia que se impone a todos
los usuarios; las palabras, por ejemplo, tienen connotaciones que se corresponden con usos
específicos inmodificables. La palabra “caos” recuerda el desorden, por su parte
“catástrofe” nos remite a fenómenos naturales de impacto negativo y “problema” está
asociada a dificultad.
 LEMA

Estos últimos ejemplos son paradigmáticos, en el lenguaje común son palabras asociadas
a situaciones negativas pero, estas mismas palabras también son utilizadas en teorías
científicas donde lo negativo o positivo no tienen nada que ver con el significado que allí
adquieren. En el caso de las matemáticas, un buen número de palabras que se utilizan en
diferentes teorías pertenecen también al lenguaje común: grupo, anillo, cuerpo, continuo,
variable, constante, etc. La frase “Todos los ideales del anillo de los polinomios reales en
una indeterminada son principales” no tiene ninguna referencia en el lenguaje común,
aunque todas las palabras que allí se utilizan tienen significación para todo usuario; sin
embargo, esta proposición es un teorema básico del álgebra. Para un lector desprevenido
es un verdadero galimatías que puede generar cualquier tipo de imágenes.

Una palabra como “problema”, de manejo positivo en matemáticas y en otras disciplinas

académicas, circula en el lenguaje común con una carga negativa difícil de superar: “Que
problema” manifiestan muchas personas frente a una calamidad o a una situación
compleja. Por el contrario “Que bonito problema” es una de las expresiones preferidas de
los académicos. Una de las actividades centrales en el mundo académico es la formulación
y la resolución de problemas; para el académico la explicitación o la presencia de
problemas es motivo de inmensa satisfacción y alegría, especialmente un problema cuya
solución no es inmediata pues se constituye en un reto atractivo y relativamente duradero.

La Teoría del Caos y la Teoría de Catástrofes son dos de las teorías matemáticas más bellas
de los tiempos contemporáneos. Cada una de ellas puede ser utilizada para comprender
situaciones caóticas o catastróficas en el sentido usual de estas palabras pero, su atractivo
principal es que permiten la formulación de leyes de nuevo tipo y así, aparecen nuevos
problemas cuya solución requiere métodos diferentes a los utilizados antes de la aparición
de estas teorías.

Las palabras “caos” y “catástrofe” son en si mismas palabras muy atractivas, muchas
personas cultas caen en la tentación de utilizarlas sin ningún rigor, se dejan llevar por su
hechizo y se genera así una moda académica y muchos imaginarios. Esto se parece mucho
a algo que sucede en la actualidad con otras palabras o expresiones como “pensamiento
complejo”, “competencias”, “formulación y resolución de problemas”, “constructivismo”,
etc.

Algunas modas académicas, verdaderos imaginarios, se constituyen cuando ciertos

burócratas convierten un programa o proyecto de investigación en política oficial y tratan
de generalizar e imponer puntos de vista y métodos que por su propia naturaleza se aplican
en contextos perfectamente delimitados. Esto fue lo que ocurrió con el enfoque de la
“Matemática moderna” en la década de 1960. El fracaso estruendoso de esta política creó
el imaginario del “fracaso de la matemática moderna”; la matemática moderna no ha
fracasado, fracasó el embeleco burocrático de imponer una didáctica, que como toda
didáctica es completamente limitada, a todo el mundo convirtiéndola en una simple moda
y desatando toda clase de imaginarios. Es una lección fundamental: el sistema nervioso
persigue el bienestar y frente a la imposición un magnífico mecanismo de liberación es la
distorsión, el chisme, el rumor, el cuento y posiblemente un delicioso imaginario.

Otro hecho trascendental ha sido evidenciado por los profesores Alan Sokal y Jean
Bricmont: entre los académicos circulan o se elaboran a nivel personal y colectivo
imaginarios cuyo contenido pertenece a otros ámbitos académicos
([SA]). Específicamente, algunos intelectuales franceses que no han tenido un
entrenamiento riguroso en matemáticas o ciencias naturales se refieren a éstas de manera
fuertemente metafórica y en algunos casos en forma jocosa y peligrosa.

En el libro “Imposturas Intelectuales” de los profesores Sokal y Bricmont aparecen

ejemplos muy ilustrativos al respecto. Como caso paradigmático consideremos la siguiente
frase del filósofo y sociólogo Jean Baudrillard:

“En el espacio euclideano de la historia, el camino más recto entre dos puntos es una línea
recta, la del Progreso y la Democracia. Pero eso solo es válido para el espacio lineal de
la Ilustración. En nuestro espacio no euclideano de finales de siglo, una curvatura
maléfica desvía invenciblemente todas las trayectorias”

LEMA

Una buena metáfora ilustra pero una mala o una buena mal utilizada puede aniquilar el
interés de una persona: comparar la Geometría de Euclides con algo regresivo –o
supuestamente negativo- y las geometrías no euclideanas con lo progresivo es algo muy
poético y literariamente hablando una construcción excelente, y hay que comprenderlo en
un sentido puramente metafórico. Sin embargo, acompañar a la Geometría de Euclides
con sentimientos similares a los que se puedan tener hacia el “Progreso” o la “Democracia”
no contribuye para nada al objetivo político que persigue el autor con su metáfora; por
fortuna la metáfora en cuestión se deja entender sin mucha dificultad, aunque, claramente,
también puede ser muy mal entendida.

No es difícil “imaginar” a los matemáticos y a los profesores de matemáticas imaginando

cosas sobre el constructivismo, la Sicología, la Sociología, la Política, etc. ¿Y que tal los
sicólogos, los sociólogos, lingüistas o teólogos imaginando cosas sobre las matemáticas o
la enseñanza de las matemáticas? ¿O los padres de familia imaginando cosas sobre los
profesores de matemáticas de sus hijos? ¿O los propios estudiantes imaginando cuestiones
sobre las matemáticas y sus profesores de matemáticas?

Nada de esto es bueno ni malo siempre y cuando tales imaginarios no se conviertan en

políticas oficiales o institucionales o en herramientas para descalificar el trabajo de otros,
como suele suceder con demasiada frecuencia infortunadamente.

Naturalmente, con relación a las matemáticas y a la enseñanza de las matemáticas, también

circulan imaginarios, algunos de los cuales están asociados al uso de textos y materiales
de enseñanza. Así, es muy difundida la imagen de lo que es un matemático en la figura
del profesor Aurelio Baldor, quien ha logrado difundir –o sus editores- una cierta idea de
lo que es nuestra disciplina a través de sus muy populares textos, especialmente el de
álgebra. El profesor Aurelio Baldor es un excelente docente y un escritor de textos muy
dedicado y también muy afortunado, sin embargo, Baldor no es un matemático, no existe
ningún “teorema de Baldor” o “teoría matemática de Baldor”. Adoptar la imagen de
Baldor como la de un matemático impide el acceso de jóvenes, de padres de familia y de
docentes al mundo de las matemáticas y de los verdaderos matemáticos; en palabras de
Bachelard es un obstáculo epistemológico.
Pero son más importantes las imágenes que van quedando sobre los conceptos y teorías
matemáticas. Es relativamente fácil realizar el siguiente experimento: escoger un grupo
de personas, por ejemplo un grupo de estudiantes de primer semestre de universidad, y
solicitarles que escriban en una hoja de papel una definición del número cero. El resultado
final incluirá respuestas del siguiente tenor: la nada, el nombre de la nada, la ausencia de
cantidad, el primer número, el número que no hace nada, etc. Algo interesante sobre este
experimento en especial es lo siguiente: cada respuesta corresponde a una de las varias
formas como se maneja matemáticamente el concepto “número cero”. Pongamos por
caso “el nombre de la nada” es ni más ni menos el equivalente a considerar el número cero
como un “nombre” es decir, un símbolo. Grandes matemáticos de todas las épocas han
trabajado con una filosofa de las matemáticas que identifica los “objetos” o entidades
matemáticas con símbolos. ¿Es esto un error? De ninguna manera, es simplemente una
forma especial de trabajar. Para un buen educador es fundamental reconocer este tipo de
hechos: hay diferentes formas de entender las matemáticas, cada una de ellas con el
correspondiente fundamento filosófico y cada una de ellas con el respetivo atractivo
académico y por lo tanto cognoscitivamente válidas.

Este ejemplo sobre el número cero es muy ilustrativo: El concepto académico “cero” es
decir, el concepto matemático “cero” no solamente ha variado a lo largo de la historia y
cambia según la filosofía matemática que se adopte, sino que a nivel “popular” o
puramente imaginario, no teórico, se corresponde con los elementos básicos de la
respectiva teoría: los imaginarios no siempre se oponen a las teorías; en algunos casos
existe gran coincidencia entre los unos y las otras.

¿Pero qué diferencia el mundo académico del mundo de los imaginarios?

La cultura académica es también el resultado de las acciones humanas y allí las personas
que lo dinamizan trabajan siguiendo reglas o rituales flexibles pero muy rigurosos. Uno
de los más grandes forjadores del mundo académico, el matemático y filósofo Pitágoras,
acuñó varias expresiones para indicar la diferencia entre “doxa” y “epísteme”; una muy
conocida pero mal interpretada dice “Hay dioses y hombres y seres como
Pitágoras”. Pitágoras, el inventor de la palabra “filosofía”, se veía él mismo no como un
dios ni como un hombre sino como un filósofo, es decir, un académico; aunque, como
todos sabemos, era también un gran místico. Los hombres, según Pitágoras, viven en el
mundo de la doxa y también los dioses, él por el contrario es el iniciador de la epísteme,
de la filosofía, del mundo académico y de la noción de teoría.

En el mundo académico se trabaja con teorías y no simplemente con historias, cuentos o

narraciones o grafiti. Las teorías son, claro está, historias, cuentos o narraciones pero, con
características muy especiales. Son el resultado de procesos que incluyen: (a)
conceptualización, es decir, la introducción, descripción y utilización de tipos; (b)
formulación y contrastación de hipótesis o conjeturas; (c) formulación y sustentación de
leyes o principios; (d) búsqueda y determinación de ejemplos; (e) formulación y resolución
de ejercicios y problemas; (f) difusión y aplicación de resultados; (g) elaboración,
desarrollo y comparación de teorías y (h) construcción y utilización de criterios para la
crítica y la evaluación.

Las actividades anteriores, de carácter específicamente académico, requieren el desarrollo

de otras acciones de tipo socio-económico o político: (a) formulación, elaboración,
gestión, ejecución, evaluación y ajuste de proyectos investigativos, docentes o de asesoría;
(b) organización de y participación en seminarios, congresos, coloquios y encuentros
académicos o de soporte a la actividad académica; (c) organización de y participación en,
programas de formación de futuros académicos y asociaciones académicas; (d) creación y
desarrollo de infraestructura de soporte al trabajo investigativo, docente y de extensión:
sedes para los programas, bibliotecas, etc; (e) elaboración de materiales que garanticen el
carácter público del trabajo académico: libros, revistas, videos, etc; (f) participación en la
evaluación y crítica de la actividad académica en general, y en particular en la de aquellos
académicos de la misma especialidad (crítica entre pares).

Algo fundamental en el trabajo académico es su carácter internacional y globalizado. Hay

algunos imaginarios “globales” como el que todos compartimos acerca de Osama Ben
Laden; pero, los más influyentes son puramente locales. Por el contrario, todas las teorías
académicas son de carácter planetario, adoptadas por académicos de todas las
nacionalidades, razas y géneros. Aunque en cada región o país el trabajo académico adopta
modalidades específicas, hay un entendimiento claro entre “pares” internacionales.

Al analizar cada una de estas actividades, las estrictamente académicas y las socio-
económicas y políticas, fácilmente se ve la diferencia tan grande entre el ejercicio libre y
espontáneo de la imaginación y el ejercicio regulado y ritualizado de la misma. ¿Sería que
los bogotanos realizaron algún congreso o seminario para elaborar el imaginario tan
hermoso sobre sus calles o carreras? ¿Se planteó y resolvió algún problema? ¿Fue
necesario organizar un programa de especialización o de maestría para que resultara
semejante historia? ¿Alguien ha hecho algún tipo de crítica a este espléndido imaginario?

A pesar de todos los controles que se utilizan en el mundo académico es muy fácil, como
lo explican Sokal y Bricmont, que los académicos organicen sus propios imaginarios y
caigan en la trampa de creer que son teorías. Pongamos por caso, cuando se trasladan
conceptos o tipos que pertenecen a una teoría a otro ámbito del conocimiento no
metafóricamente, como era el caso de Baudrillar, sino como propuesta supuestamente
rigurosa pero no experimentada ni controlada, los resultados pueden ser fatales,
especialmente cuando se convierten en política oficial o institucional; un caso estudiando
por los autores es el del Baúl Jaibaná ([PJH]).

El recorrido que hemos hecho conduce inevitablemente al asunto principal: en el ámbito

educativo, en el cual la circulación de imaginarios también es una realidad, por lo demás
muy útil, cómo alcanzar autonomía académicamente, cómo evitar la manipulación
mediante las modas?. La respuesta a este interrogante no es inmediata pues las modas son
muy útiles: por ejemplo, como ya se dijo anteriormente, sirven de herramienta para la
desobediencia civil; cuando aparece una nueva imposición esta se puede aniquilar
convirtiéndola en una moda, en un cuento, en un chisme, en una historia, en una narración,
en un imaginario. La autonomía académica, la identidad académica tan importante para el
desarrollo de una actividad educativa de calidad, solo se puede alcanzar vinculándose a
un grupo de investigación, participando en o manejando un proyecto de investigación
dentro de ese grupo. Mediante su actividad investigativa, que debe ser permanente, cada
educador adquiere, como diría Kant, mayoría de edad, adquiere independencia y criterio
para juzgar con relativa profundidad los sucesos educativos que más le afectan, y sobre
todo para distinguir las teorías de los imaginarios. Por eso es tan importante conocer los
imaginarios y muy especialmente para saber trabajar con ambos en las instituciones
escolares, para saber competir académicamente con ellos o cuando corresponda, saber
cooperar con ellos.
 En el caso del profesor de matemáticas, el vínculo debería ser doble: a un proyecto de
investigación en matemáticas elementales y a un proyecto de investigación en didáctica de
las matemáticas. Estos dos proyectos pueden estar muy relacionados o pueden ser
independientes. El vínculo a un proyecto de matemáticas debe garantizar el control
disciplinar sobre las propuestas didácticas, pedagógicas y educativas, precisamente para
colocar en el sitio que les corresponde a todos aquellos imaginarios que se originan en
ámbitos matemáticos o no matemáticos.

Los diferentes proyectos deben garantizar una relación muy estrecha entre la Didáctica y
la Pedagogía de un lado y del otro la disciplina, su historia y su filosofía. Una herramienta
central es el manejo de las grandes obras de la literatura matemática y del pensamiento de
sus autores. Beber de los imaginarios de los clásicos produce también una gran
satisfacción, pero al mismo tiempo se controla la infinita versatilidad de la imaginación y
se utiliza más productivamente, desde el punto de vista académico.

Las instituciones educativas, conformadas por seres humanos imaginativos, comparten

imaginarios de naturaleza muy diversa. Dada la especificidad de las instituciones
escolares, son éstas los ámbitos más naturales para el desarrollo de la dialéctica opinión-
criterio es decir, mundo de los imaginarios vs mundo académico.

Estudiar los imaginarios en instituciones escolares permite construir un nuevo mundo

académico cuyas teorías ayudarán a desarrollar el mundo académico en general. En la
investigación que adelantamos hemos dado unos primeros pasos, muy iniciales todavía,
tomando como tópico fundamental los imaginarios sobre los profesores de matemáticas,
sobre las matemáticas y sobre la educación matemática.

“Cuando el río suena piedras lleva”, reza un refrán de mucha antigüedad –sabiduría popular
comprimida en un “grafito” que adquirió un estatuto particular. Este refrán es aplicable a
nuestro caso: los imaginarios son como sonajeros, llevan piedras que nos ayudan a
acercarnos a la realidad. (No se ha explorado, en este trabajo, la relación entre “grafito”,
“proverbio” y “ley”, la cual nos daría nuevos elementos para la comprensión del tema).

III. Imaginarios sobre los profesores de

matemáticas en las instituciones educativas

“Los (as) profesores(as) de matemáticas son personas responsables,

trabajadoras, puntuales, agradables pero, no me gustaría mucho imitarlos(as)”

LEMA

En un trabajo de investigación financiado por Colciencias, los autores, miembros de AMA

(Asociación Anillo de Matemáticas), aplicaron a lo largo del año 2001 e inicios del 2002, varias
encuestas y realizaron algunas entrevistas a miembros de varias comunidades educativas de
educación básica y media, con el propósito de explicitar las opiniones más generalizadas sobre
los(las) educadores(as) encargados de desarrollar y fortalecer el conocimiento matemático.

Se elaboraron y aplicaron 4 tipos de encuestas: para los estudiantes, para los padres
y madres de familia, para los docentes de otras áreas y para los docentes de
 matemáticas. Las encuestas fueron respondidas por 293 estudiantes de diferentes
cursos, 84 padres de familia, 78 docentes de otras áreas y 114 docentes de
matemáticas; entre estos últimos 21 son docentes de matemáticas en Ibagué. Las
demás personas –alumnos, padres de familia y docentes- pertenecen a 12
instituciones escolares de Bogotá D.C.

En las encuestas se formularon preguntas idénticas para todos los grupos de

personas, todas ellas orientadas a obtener opiniones sobre los profesores de
matemáticas y sobre las matemáticas, pero también preguntas específicas,
particularmente en el caso de los docentes de matemáticas.

En relación con la opinión sobre el profesor de matemáticas o sobre la imagen que

se tiene del mismo, la pregunta principal, común a todas la encuestas fue la
siguiente:

“A continuación se presenta una lista de palabras, de las cuales usted podrá

seleccionar las que mejor describan a su profesor(a) de matemáticas, (al profesor o
profesora de matemáticas de su hijo (sus hijos), a su colega de matemáticas, a usted
como profesor de matemáticas respectivamente). Puede seleccionar las que
considere necesarias, marcando con una X en la columna del frente. No es
necesario llenarlas todas: solo las que se amolden a su concepto”

1 Agradable 17 Democrático(a)
2 Tenso(a) 18 Enfadado(a)
3 Sobresaltado(a) 19 Atento(a)
4 Nervioso(a) 20 Autoritario(a)
5 Trabajador(a) 21 Confiado(a)
6 Puntual 22 Anarquista
7 Intelectual 23 Silencioso(a)
8 Incrédulo(a) 24 Conversador(a)
9 Alegre 25 Responsable
10 Optimista 26 Descuidado(a)
11 Frío(a) 27 Terco(a)
12 Deprimido(a) 28 Sociable
13 Testarudo(a) 29 Irritable
14 Marginado(a) 30 Concreto(a)
15 Abstraído(a) 31 Olvidadizo(a)
16 Metódico(a) 32 Persona digna de imitar

Todos estos adjetivos, que no fueron definidos en el momento de aplicar la encuesta,

pertenecen al uso cotidiano en multitud de contextos y muy particularmente en los
contextos propios de las instituciones escolares. Es posible que se utilicen, en las
escuelas y colegios, calificativos específicos para referirse a las personas, particularmente
a los docentes, pero tales usos no modifican los resultados que hemos
obtenido. Hubiéramos podido introducir otros calificativos; pero, una vez más, tampoco
se hubiera logrado un resultado cualitativamente diferente; hubiéramos llegado a una
formulación muy similar.

No se aplicaron técnicas estadísticas rigurosas al análisis de estos datos pues; por ahora, no
nos parece necesario. En nuestra primera exploración queríamos llegar a la formulación
inicial de un “imaginario institucional” sobre los docentes de matemáticas y sobre las
matemáticas, para luego someterlo a una investigación más rigurosa.

Entre los 293 estudiantes los adjetivos más seleccionados fueron los siguientes:

Responsable 235
Trabajador 226
Puntual 226
Agradable 196
Atento 170
Sociable 169
Alegre 158
Optimista 151
Intelectual 145
Conversador 134
Metódico 130
Autoritario 122
Persona digna de imitar 121

LEMA

Los menos seleccionados aparecen a continuación:

Abstraído 10
Deprimido 13
Descuidado 19
Nervioso 22
Marginado 22
Anarquista 28
Olvidadizo 30
Incrédulo 31
Testarudo 37
Silencioso 47

Otros adjetivos importantes fueron seleccionados con cierta frecuencia:

Democrático 99
Enfadado 96
Confiado 82
Concreto 81
Frío 79
Tenso 68
Sobresaltado 65
Irritable 63
Terco 62

Recordando que el total de encuestados fue 293, más de la mitad escogieron, en ese orden,
los calificativos responsable, trabajador, puntual, agradable, atento, sociable, alegre y
optimista.

Este orden, en el caso de los padres de familia fue muy similar: responsable, trabajador,
puntual, agradable, intelectual, atento, sociable, optimista, alegre. Una diferencia
interesante es que ante los padres de familia el(la) profesor(a) de matemáticas aparece más
como un intelectual que ante los estudiantes. Esto es muy importante: quiere decir que
ante los padres de familia el profesor de matemáticas aparece más como una figura
académica que ante los estudiantes. Sin embargo, tan solo 33 padres de familia ven en el
profesor de matemáticas una persona digna de imitar. Los rasgos positivos que los padres
ven en el profesor de matemáticas no los imaginan en sus propios hijos, viéndolos, entre
otras cosas, como intelectuales o figuras académicas. Entre los estudiantes, que ven
también rasgos muy positivos en el profesor de matemáticas, tan solo 121 los ven como
una persona digna de imitar; 145, un poco menos del 50% de los estudiantes, lo ven como
un intelectual, es una figura académica también pero no tan claramente como en el caso de
los padres de familia. En los dos casos, esta figura académica no es muy atractiva.

Los colegas nos ven como metódicos, responsables, trabajadores, puntuales, agradables y
autoritarios. Entre los colegas aparece, como muy importante, el calificativo de autoritario,
y si a esto le añadimos que tan solo 19 de 84 nos ven como democráticos y apenas 12
consideran que somos personas dignas de imitar, hay que concluir que nuestros colegas no
favorecen demasiado al profesor o la profesora de matemáticas como modelo, 35 colegas
de 78 nos ven como intelectuales, es decir, como figuras académicas.

Entre nosotros mismos aparecemos como trabajadores, responsables, agradables,

puntuales, democráticos, sociables, optimistas, concretos y alegres. Lo diferente en este
caso, y no debe ser sorprendente, es que nosotros mismos, contrariamente a nuestros
colegas de otras áreas, nos consideramos democráticos y poco autoritarios (12 docentes de
matemáticas de 114 escogieron la opción “autoritarios”). La primera gran sorpresa en
nuestra exploración es que tan solo 27 de 114 profesores de matemáticas consideran que
los docentes de matemáticas son personas dignas de imitar; es decir, nosotros mismos nos
encargamos de expandir la idea de que no nos imiten, que no nos tomen como modelos. Es
claro que en el imaginario institucional el profesor de matemáticas no es una persona digna
de imitar, es responsable, trabajador, puntual, agradable, sociable e incluso optimista,
alegre e intelectual; pero, no es una persona digna de imitar. El primer descubrimiento
importante de nuestra exploración es que el imaginario predominante en las instituciones
educativas, por supuesto en aquellas en las cuales aplicamos las encuestas, sobre los
profesores de matemáticas incluye dos componentes fundamentales:
 Responsable

(A) Trabajador (B) Persona que no es muy digna de imitar

Puntual

Agradable

LEMA

La imagen, en general positiva, del profesor de matemáticas, frente a los estamentos de la

comunidad educativa también se ratifica con las otras preguntas de las encuestas.

Hagamos explícitos algunos casos de la encuesta a estudiantes:

a) La pregunta #1: (entre 31). “El(La) profesor(a) de matemáticas por lo general es una
persona optimista y emprendedora en clase”. 74 de los 293 estudiantes encuestados
están totalmente de acuerdo y 138 de acuerdo. (Las opciones de respuesta eran:
Totalmente de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo, totalmente en desacuerdo)

b) La pregunta #6: El(La) profesor(a) de matemáticas no se esfuerza para que los alumnos
aprendan.

123 alumnos se muestran totalmente en desacuerdo y 93 en desacuerdo.

c) Pregunta #8: Si el (la) profesor(a) de matemáticas no dictara matemáticas sería una

mejor persona.

96 estudiantes están totalmente en desacuerdo y 114 en desacuerdo.

d) Pregunta #11: Cuando un(a) estudiante tiene problemas en la materia el profesor(a) de

matemáticas muestra preocupación.

97 alumnos están totalmente de acuerdo y 105 están de acuerdo

e) Pregunta #18. El profesor(a) de matemáticas sabe su materia y también sabe enseñarla.

165 alumnos están totalmente de acuerdo y 77 de acuerdo. Vale la pena observar que
esta pregunta fue la que recibió una mayor valoración positiva.

Aunque suponíamos muy difundido el calificativo de “profesor cuchilla” para referirse

a los profesores de matemáticas, nuestra pequeña encuesta no ratifica esta creencia. Las
respuestas a varias preguntas muestran una tendencia contraria:
a. Pregunta #19 de la encuesta a estudiantes: En su opinión, la imagen de los(as)
profesores(as) de matemáticas ante los(as) estudiantes es:

68 alumnos responden muy buena y 157 dicen que es buena. Es decir, los
estudiantes no nos ven como el “coco” o algo parecido, nos ven bastante bien.

b. Pregunta #21 de la encuesta de estudiantes y #20 de la encuesta a docentes de

otras áreas: Las evaluaciones del (la) profesor(a) de matemáticas son:

187 estudiantes de 293 responden que son justas y 55 que son totalmente justas.

51 colegas de 78 responden que son justas y 4 que son totalmente justas.

c. Pregunta #1 de la encuesta a los padres de familia: En su opinión, la imagen de

los(as) profesores(as) de matemáticas ante los padres de familia es:

20 de 84 responden muy buena, y 63 creen que es buena, tan solo un padre de

familia conceptúa que esta imagen es muy mala y ninguno cree que es
mala. Estos resultados no señalan a ninguna especie de “ogro” frente a los
padres de familia.

d. Preguntas #3 y #4 de la encuesta a los docentes de matemáticas:

3) En su opinión, la imagen de los(as) docentes de matemáticas ante los(as)

estudiantes es:

6 de 114 colegas responden que esta imagen es muy buena y 73 que es buena.

4) En su opinión, la imagen de los(as) profesores(as) de matemáticas ante los

otros docentes es:

12 responden muy buena y 78 que es buena.

Para contrastar, vale la pena tomar algunos de los calificativos “negativos”:

(a) Deprimido(a)

Tan solo 13 de 293 alumnos nos ven de esa manera, 1 padre de familia de
84 piensa en esta forma, 7 de 78 colegas de las otras áreas nos ven como
deprimidos, y entre nosotros mismos tan solo uno cree que somos así.

(b) Descuidado(a)

Alumnos : 19/293

Padres de familia: 2/84

Docente de otras áreas: 5/78

Docentes de matemáticas: 4/114

Aunque la exploración que hemos hecho está sesgada por las preguntas formuladas en
la encuesta, nos parece que otros tipo de preguntas del mismo tipo llevaría a
conclusiones análogas, por eso, nos permitimos proponer, en primera instancia, la
siguiente frase como un posible “grafito” que comprime el imaginario de las
instituciones escolares sobre el profesor de matemáticas:

“El (la) profesor(a) de matemáticas es una persona responsable, trabajadora, puntual y

agradable pero, no me gustaría mucho imitarlo(a).”

Desde nuestro punto de vista, es decir, desde el imaginario que ahora manejamos
algunos miembros de AMA, posiblemente muy alejado de la realidad, el(la) profesor(a)
de matemáticas, a pesar de su buena imagen, no logra convertirse claramente en
“modelo”. Tal y como se formuló la pregunta, no se trata de llegar a seleccionar como
profesión la de profesor o profesora de matemáticas, que con los sueldos de hambre es
claro que nadie la escogería; nos referimos a ese “Yo quiero ser como mi papá o como
mi mamá” o ese “Yo quiero ser como mi tío(a) Juan(a)” que debería convertirse en “Me
gustaría ser como el (la) cucho(a) de matemáticas” o en el “Me gustaría que mi hijo(a)
se pareciera al (a la) profesor(a) de matemáticas”.

Esta importante debilidad queda bastante bien ratificada con otros resultados de las
encuestas y de las entrevistas, particularmente con los resultados de la encuesta a los
docentes de matemáticas. ([PJH1]) Aunque más del 50% de los docentes de
matemáticas leen literatura sobre educación, pedagogía y didáctica, las teorías
matemáticas interesan tan solo al 40% de los docentes. En la pregunta #2 de esta
encuesta se colocaron algunos nombres de científicos, matemáticos y especialistas en
educación matemática para seleccionar los conocidos. No es sorprendente que el más
popular sea Aurelio Baldor; tanto como Newton y Yu Takeuchi. Matemáticos
contemporáneos de la importancia de Alfred Tarski son completamente
desconocidos. Al profesor Xavier Caicedo –el más importante matemático colombiano
en la actualidad- tan solo lo conocen 13 colegas de 114. Tal vez se podría argumentar
que el profesor de matemáticas no tiene ninguna obligación de estar al día en cuanto a
las matemáticas se refiere pues su profesión es la educación matemática; tal argumento,
completamente falso, tampoco se compadece con los resultados de la encuesta: al
profesor Jeremy Kilpatrick, una de las figuras más sobresaliente en el ámbito de las
investigaciones en educación matemática, tan solo lo conocen 15 docentes entre
114. Esto se ratifica totalmente con otro hecho: al profesor Felix Klein, sobresaliente
matemático, iniciador de los programas académicos en educación matemática y creador
de uno de los más importantes programas de investigación en educación matemática –
la geometría dinámica- lo conocen apenas 15 educadores. Hilbert es conocido por 31
colegas solamente. Un último dato interesante: los docentes de matemáticas conocen
más a Jean Piaget que al príncipe de las matemáticas (C.F. Gauss). El profesor Yu
Takeuchi tiene una buena imagen pero, infortunadamente, no es colombiano y en cierto
sentido, también es una imagen “obstáculo”.

Como ya se comentó anteriormente, la encuesta a los docentes de matemáticas ofreció

el resultado más sorprendente: tan solo 27 de 114 docentes de matemáticas opinan que
son personas dignas de imitar. Este resultado es el que da mayor fuerza al “grafito” que
proponemos como resumen del imaginario sobre los profesores de matemáticas. Si
ellos mismos no se consideran dignos de imitar, resulta muy natural concluir que su
papel de modelos o de mentores no se siente en la institución escolar. Los colegas de
otras áreas, pongamos por caso, no nos ven como líderes intelectuales ni como
innovadores, piensan que somos “autoritarios” y poco intelectuales. Este es un ejemplo
claro de un imaginario que conviene combatir: para que el profesor o profesora de
matemáticas sea un(a) auténtico(a) mentor(a) debe eliminar de su cerebro esta imagen
negativa, debería sentirse claramente seguro(a) como modelo y aparecer claramente
como tal.

Nuestra pequeña encuesta ratifica completamente la imagen positiva de la matemática

en la institución escolar. Las cuatro preguntas, en torno a la utilidad de las matemáticas,
recibieron respuestas totalmente positivas o positivas en los cuatro casos; todos los
estamentos coinciden en la siguiente opinión sobre las matemáticas:

“Las matemáticas son muy útiles para la vida, ayudan a formar el carácter, se requieren
en los estudios universitarios y es mucho mejor conocerlas”.

Cuando iniciamos nuestra primera exploración, motivo del presente ensayo, teníamos
la creencia –el imaginario de AMA- de que el rol del profesor de matemáticas dentro
de las relaciones de poder en las instituciones escolares era realmente sobresaliente. La
experiencia como docentes de matemáticas había inclinado nuestro punto de vista en
esta dirección. Propusimos la investigación con el ánimo de encontrar las
características básicas de este papel preponderante del profesor –o profesora- de
matemáticas en las instituciones escolares. Con este imaginario en nuestras mentes
elaboramos las encuestas pensando que éstas nos mostrarían a una persona deprimida,
marginada, irritable, descuidada, autoritaria -loca e intratable- mala como docente y
que no sabe muy bien evaluar. De hecho no sabemos todavía, con certeza, si estos
apelativos son los que convienen o no a las personas que hemos dedicado nuestras vidas
a la enseñanza de las matemáticas; lo que sí hemos concluido es que en el imaginario
de los alumnos y de los padres de familia este no es el caso. La imagen de las
matemáticas, en las comunidades educativas, es muy buena y la del profesor –o
profesora- de matemáticas también. Sin embargo, estas imágenes positivas no parecen
implicar que la función del (la) profesor(a) de matemáticas dentro de las relaciones de
poder en las instituciones escolares ocupe un lugar sobresaliente; su influencia -
positiva o negativa- no tiene nada de particular, es completamente normal; es
equiparable a la que puedan tener docentes de otras áreas como inglés, español, ciencias
y tecnología. Los profesores de matemáticas superamos en número a los de otras áreas
por separado, más no tenemos un estatuto especial como docentes. La imagen de las
matemáticas es tan buena como la del inglés, el español, las ciencias y la tecnología y
esto no parece implicar nada en especial para los docentes de estas áreas desde el punto
de vista de las relaciones de poder.

El bajo rendimiento en matemáticas, en imaginarios institucional, no parece estar muy

directamente relacionado con las maneras de enseñar o de evaluar. La imagen del
profesor o profesora de matemáticas, como docente, no es negativa, “sabe su materia,
la sabe enseñar y sus evaluaciones son justas” es la opinión predominante entre los
alumnos y los colegas de otras áreas. No cabe la menor duda de la importancia de la
didáctica en la tarea de mejorar la calidad de la educación; sin embargo, este es apenas
un pequeño factor en la trama cultural de las instituciones escolares. Es aquí donde
aparece la dialéctica imaginarios vs. teorías. El desarrollo de la cultura académica
depende de la evolución de esta tensión; como ya lo mencionamos, los imaginarios no
necesariamente se oponen al desarrollo de las teorías, por el contrario, muchos
 imaginarios las apoyan. Sin embargo, es perfectamente claro, también, que existen
imaginarios que son verdaderos obstáculos y que deben ser eliminados. Nuestra
exploración nos ha permitido explicitar algunos de ellos; el principal de todos, no cabe
la menor duda, es aquel que ronda en la mente de los docentes de matemáticas: no se
imaginan como modelos, no quieren “encarretar” a sus alumnos. No es suficiente saber
la materia ni saberla enseñar y evaluar, se requiere, como diría un conocido
comunicador, “entusiasmo”, identidad total con el papel de mentor, de guía, de
educador.

La conclusión principal de nuestra pequeña exploración tiene que ver con la propuesta
de constituir un nuevo ámbito de investigación: los imaginarios en las instituciones
escolares. Si queremos que la institución educativa cumpla la función fundamental de
contribuir al fortalecimiento y desarrollo de la cultura académica, es indispensable
develar aquellos obstáculos que, según Bachelard, son más fáciles de manejar: los del
espíritu, los que produce el cerebro en su indeclinable tarea de generar bienestar. Si el
educador no se siente bien con el trabajo que realiza, construye sus propias razones para
eludir esta incomodidad; ¿cuáles son estas razones? Resulta más importante
problematizar acerca de estas razones, que pueden estar ocultas o subconscientes, que
hostigar a los docentes con multitud de innovaciones. Las innovaciones son cruciales
pero, se estrellan con imaginarios que obstaculizan su apropiación, incluso, mal
llevadas, dan origen a nuevos imaginarios que refuerzan la tradición; y sobre todo,
cuando son impuestos la única respuesta posible es la resistencia civil, particularmente
con un imaginario.

LEMA

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