7) Orono - 2010

LENGUA ESTÁNDAR Y EDUCACIÓN 1
2 Mariela Oroño
LENGUA ESTÁNDAR
Y EDUCACIÓN
Programas y textos
de Educación Primaria y Secundaria
(1995-1999)
Mariela Oroño
Universidad de la República Comisión Sectorial de Facultad de Humanidades y

Investigación Científica Ciencias de la Educación
Proyecto Premiado por Fondos Concursables para la Cultura / MEC
4LENGUA ESTÁNDAR Y EDUCACIÓN. Mariela Oroño
Programas y textos de Educación Primaria y Secundaria (1995-1999)
© Mariela OROÑO
© Departamento de Publicaciones FHCE
publikfhce@gmail.com
La publicación de este libro fue realizada en el marco del

Programa de Apoyo a Publicaciones 2009 de la
Comisión Sectorial de Investigación Científica (CSIC) de la Universidad de la República.
Comité de Referato para el
Programa de Publicaciones de
Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación:
Prof. Dra. Ana Frega
Prof. Ag. Lic. Juan Introini
Prof. Lic. Luis Behares
Prof. Juan Fló
Prof. Renzo Pi
Prof. Dra. Mónica Sanz
Diseño y diagramación
de portada e interiores: Wilson Javier Cardozo
Impresión: Tradinco S.A.

Minas 1367 Tel.: (0598-2) 409 4463
11200 Montevideo – Uruguay
tradinco@adinet.com.uy
Hecho el depósito que marca la ley.
ISBN 978-9974-0-0632-4
Departamento de Publicaciones
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad de la República
6 Mariela Oroño
PRESENTACIÓN
En este libro propongo analizar el rol de la lengua estándar en programas,

guías de apoyo al docente y libros de texto de Educación Primaria y de Educación
Secundaria, durante el período de aplicación de la Reforma Educativa en nuestro
país. El estudio se enmarca en el Proyecto «Lengua estándar y prescripción
idiomática en el Uruguay: un problema de actitudes, identidad y políticas
lingüísticas», dirigido por la Dra. Graciela Barrios y financiado por la CSIC
(UDELAR) para el período 2000-2002.
En el primer apartado del libro presento los aspectos teóricos y
metodológicos de la investigación; en el segundo estudio el rol de la lengua estándar
en la Educación Primaria; en el tercero, el rol de la lengua estándar en la Educación
Secundaria. En las Consideraciones finales resumo las observaciones realizadas
en ambos subsistemas educativos. Presento, además, varios anexos con
documentos ilustrativos y datos complementarios.
Agradezco a Graciela, por haber guiado mi trabajo; a mi madre y a Liliana,
por su atenta lectura; a la Comisión Sectorial de Investigación Científica (CSIC)
de la Universidad de la República, por el apoyo económico otorgado para
financiar su publicación.
8 Mariela Oroño
1. LA LENGUA ESTÁNDAR
En este apartado presento los principales conceptos teóricos que sirven

de fundamento para el análisis de los datos. Los mismos tienen que ver
básicamente con los conceptos de política lingüística y de lengua estándar.
1.1. Variedades lingüísticas

Según Hudson (1981:34), el término
«Variedad del lenguaje puede usarse para referirse a
distintas manifestaciones del mismo. Lo que hace que una
variedad sea distinta de otra, son los elementos lingüísticos
que incluye, de modo que podemos definir una variedad
como el conjunto de elementos lingüísticos de similar
distribución social».
Esta definición permite denominar a cualquiera de las siguientes variedades

del lenguaje: inglés, español, español de Montevideo, español de comentarios
futbolísticos, lenguaje utilizado por una persona determinada. «La noción de
variedad incluye, entonces, lo que normalmente se llamarían lenguas,
dialectos y registros» (Hudson 1981:34).
Una lengua está conformada por distintos tipos de variedades lingüísticas.
Coseriu (1951) distingue entre variedades regionales o diatópicas (los dialectos);
variedades sociales o diastráticas (los sociolectos) y variedades situacionales
o diafásicas (los estilos).
Halliday (1978) propone una diferenciación entre variedades de acuerdo
con el usuario (los dialectos sociales y regionales) y variedades de acuerdo
con el uso (los registros). Los dialectos indicarían ‘quién es uno’ y los registros
‘qué está haciendo uno’.
Las características sociales de los individuos (nivel social, sexo, edad,
grupo étnico, etc.) inciden en sus elecciones lingüísticas, por su parte, la situación
comunicativa determina el registro a usar. Para caracterizar una situación
comunicativa hay que tener en cuenta los componentes de la misma; básicamente,
10 Mariela Oroño
el tema (de qué se habla o se escribe), los participantes (quiénes interactúan) y el

canal (oral o escrito). De esta manera se conforman situaciones comunicativas
más o menos formales. El estilo es el resultado de la conjunción de los factores
antes mencionados. La referencia a un tema familiar transmitido oralmente en
una conversación entre hermanos, por ejemplo, habilita una situación comunicativa
muy informal. La referencia a un tema técnico en un libro dirigido a especialistas
determina, por el contrario, un estilo altamente formal. Sin embargo, se pueden
dar combinaciones más complejas: aun cuando en una carta se emplee el canal
escrito, habrá mayor informalidad si el destinatario es hermano de quien escribe,
y si se hace referencia a temas familiares (Barrios y Coll 1994).
Los dialectos (sociales y regionales) y los registros se superponen
considerablemente. El sociolecto de un individuo de nivel cultural alto puede
funcionar como modelo para el estilo formal de otro individuo de nivel social
más bajo. Esto es así porque los rasgos propios del estilo formal suelen coincidir
con aquéllos propios de los hablantes más cultos. Dicho de otro modo,
determinados rasgos que una persona usa habitualmente en cualquier
circunstancia, pueden ser usados por otra persona sólo en ocasiones formales.
1.2. Planificación y políticas lingüísticas

Tanto la coexistencia de variedades dentro de una misma lengua como la
coexistencia de distintas lenguas en una misma comunidad exigen, a la
administración pública, decisiones de carácter político-lingüístico: por ejemplo
decidir qué variedad va a cumplir las funciones oficiales. Se trata de un problema
de planificación y políticas lingüísticas.
Jernudd y Das Gupta (1971) conciben la planificación lingüística como
una toma de decisiones organizada acerca del lenguaje en un nivel nacional,
motivada por los efectos políticos de algunos problemas de lenguaje y por el
contexto social.
Las relaciones entre planificación y política lingüística se plantean en
términos de subordinación: la planificación es la puesta en práctica de una política
lingüística, entendida como la determinación de las grandes opciones en materia
de relaciones entre las lenguas y la sociedad (Fishman 1982).
Esas opciones pueden ser tomadas casi en exclusividad por los Estados,
porque solo los Estados tienen el poder y los medios para pasar al estadio de la
planificación y poner en práctica sus decisiones políticas.
De acuerdo con Haugen (1964, en Calvet 1996) la planificación es una
actividad humana que proviene de la necesidad de encontrar una solución a un
problema. Aunque puede ser emprendida por individuos privados, suele tener
un carácter oficial. Si la planificación está bien hecha, comprenderá etapas tales
como la indagación extensiva de datos, la consideración de planes de acción
alternativos, la toma de decisiones y su puesta en práctica.
Haugen (1964, en Calvet 1996) apela al modelo de Simon (en Calvet
1996), quien distingue tres fases: diagnóstico de un problema, concepción de las
soluciones posibles y evaluación de la solución adoptada. A partir de este modelo
Haugen analiza los distintos estadios de la planificación lingüística como un
«procedimiento de discusión»: los problemas, los que toman las decisiones, las
alternativas, la evaluación y la puesta en práctica.
Kloss (1969, en Calvet 1996) distingue entre «planificación del corpus»
y «planificación del estatus». La planificación del corpus se refiere a la intervención
en la forma de la lengua (creación de una escritura, estandarización, etc.). La
planificación del estatus de refiere a las intervenciones en las funciones de la
lengua (promoverla a la función de lengua oficial, introducirla en la escuela, etc.).
Haugen (1983, en Calvet 1996), a partir de las distinciones de Simon y de
Kloss, elabora el siguiente esquema sobre el recorrido de la planificación
lingüística.
12 Mariela Oroño
Hay un Estado que elige una variedad lingüística para promoverla a la

función de lengua oficial. Para lograrlo, confía a especialistas la tarea de codificarla,
y pone en práctica su elección (la lengua para ser utilizada en diferentes niveles
del aparato del Estado: enseñanza, medios de comunicación, etc.).1
En este proceso no suele haber lugar para la crítica a los procesos de
decisión, ni consulta a las poblaciones afectadas o control -por parte de esa
población- de los estadios uno (elección) y dos (codificación). Si bien la lengua
pertenece a quienes la hablan, aparece aquí como asunto del Estado, lo que no
deja de generar conflictos ente los hablantes de la lengua nacional y de otras
lenguas.
Por eso, el poder político y la institución normativa que imponen la
variedad estándar en cuestión deben ser ‘sensibles’ a los usos lingüísticos
considerados prestigiosos por la comunidad para lograr su aceptación. De esa
sensibilidad va a depender la evaluación permanente del proceso de incorporación
de la nueva variedad y de su consecuente confirmación o modificación.
1.3. Lengua estándar

1.3.1. Concepto de lengua estándar
Según Ammon (1987) una lengua estándar es aquella que contiene una o
más variedades estandarizadas, además de otras variedades no estandarizadas.
Una variedad estándar es un tipo especial de variedad que ha pasado por un
proceso de estandarización Dentro de una lengua estándar, entonces, puede
hacerse la oposición variedad estándar / variedad no estándar o dialecto
(Ammon 1987).
El castellano cumple con las condiciones para ser una lengua estándar:
tiene más de una variedad estándar (peninsular, rioplatense, etc.), y una infinidad
de variedades regionales, sociales, etc.
Hudson (1981:42-43) entiende que las lenguas estándares
«Tienen con la sociedad una relación especial (...).No son
el producto del desarrollo normal del lenguaje, sino que
son el resultado de una intervención directa y deliberada
de la sociedad. Esta intervención, llamada
‘estandarización’, produce una lengua estándar donde
anteriormente sólo había ‘dia1ectos’, es decir, variedades

no estándares».
En efecto, una variedad estándar ha tenido que pasar por procesos de

elección, codificación, aplicación y modernización.
Garvin y Mathiot (1974:1) definen la lengua estándar2 como la «forma
codificada de un idioma que es aceptada y sirve de modelo a una comunidad
relativamente grande».
Gallardo (1978: 88) la describe «como una variedad lingüística muy
cultivada que se caracteriza por un conjunto estructurado de funciones
que dependen de un sistema de propiedades y que juntos interactúan con
un sistema de actitudes de los hablantes».
Monteagudo (1994) explica que una variedad puede considerarse
estandarizada cuando está completamente adaptada desde el punto de vista
lingüístico para servir a unas determinadas y específicas funciones comunicativas,
de manera que su uso en determinados ámbitos socio-culturales, tipos de texto
y universos de discurso no llama la atención: el propio instrumento lingüístico se
vuelve ‘transparente’, y la atención se centra en los contenidos que vehiculiza.3
La característica más importante de una lengua estándar no sería, para
Monteagudo, su uniformidad, sino su capacidad para servir de vehículo a
comunicaciones complejas. La oficialización de una lengua implica su empleo en
los servicios públicos, en las transacciones internas del gobierno, en las esferas
de la vida pública: la consideración de una lengua corno lengua nacional supone
que se usa en la producción literaria y que se desea utilizar (o ya se utiliza) en la
educación. Si bien la estandarización no sirve de por sí como criterio para definir
la noción de lengua oficial / lengua nacional, juega un papel importante en su
funcionamiento: dados los usos complejos y múltiples de las lenguas oficiales /
nacionales en el mundo moderno, es difícil para una lengua cumplir estos roles
sin haber adquirido el alto grado de estandarización que estos exigen. Las
características estructurales que permiten a la lengua estándar cumplir estos roles
son la estabilidad flexible y la intelectualización.
14 Mariela Oroño
1.3.2. Características de la lengua estándar

Garvin y Mathiot (1974) reconocen, en la lengua estándar, dos
propiedades, cuatro funciones y tres tipos de actitudes. Las propiedades
intrínsecas de la lengua estándar son la estabilidad flexible y la
intelectualización. Ambas propiedades son trabajadas por estos autores a partir
de las consideraciones realizadas por teóricos del Círculo Lingüístico de Praga:
la primera a partir de Mathesius y la segunda a partir de Havránek. Dentro de la
cultura de una comunidad lingüística las funciones de la lengua estándar son las
siguientes: separatista, unificadora, de prestigio y de marco de referencia.
Las actitudes que generan, en la comunidad lingüística hacia la lengua estándar,
son la de lealtad, orgullo y conciencia de la norma.
A partir de la propuesta de Garvin y Mathiot (1974), Gallardo
(1978)propone un nuevo modelo. A las propiedades estructurales, agrega dos
propiedades culturales: arraigo y urbanización. A las funciones de marco de
referencia, orgullo, separatista y unificadora, Gallardo agrega la función de
participación. Respecto a las actitudes que genera la lengua estándar, incorpora
una más, la actitud de deseo de participar. Para este autor, entonces, la lengua
estándar tiene cuatro propiedades (dos estructurales y dos culturales) y cinco
funciones, y genera cuatro tipos de actitudes.
El siguiente esquema resume la propuesta de Gallardo:
1.3.2.1. Propiedades de la lengua estándar

Una lengua estandarizada presenta ciertos rasgos que aparecen como
intrínsecos a su estructura de sistema lingüístico delimitado culturalmente, y sin
los cuales no puede funcionar: se trata de sus propiedades.
Las propiedades estructurales (las clásicas de la escuela de Praga,
retomadas por Garvin y Mathiot 1974) caracterizan a la lengua estándar en
tanto sistema de signos, mientras que las culturales tienen que ver con la lengua
estándar en su dimensión social, afectan a la comunidad hablante más
inmediatamente que a la lengua.
La intelectualización de una lengua estándar es su «adaptación al
objetivo de hacer posibles formulaciones precisas y rigurosas, si es preciso
abstractas, capaces de expresar la continuidad y complejidad del
pensamiento, o sea, reforzar el lado intelectual del hablar» (Havránek 1964,
en Garvin y Mathiot 1974:4).
Estos tres grados de intelectualización de la lengua estándar (precisión,
rigurosidad y exactitud) coinciden, según Monteagudo (1994), con tres registros
de lengua, a saber, registro coloquial, registro técnico común y registro científico-
técnico, respectivamente.
Sin duda todas las lenguas, estandarizadas o no, manifiestan un cierto
grado de íntelectualización, ya que como señalan Garvin y Mathiot (1974), tanto
propiedades como actitudes son rasgos continuos.
Sin embargo, en el caso de la lengua estándar, la intelectualización adquiere
dimensiones especiales, debido a necesidades comunicativas nuevas de la
sociedad:
«La lengua literaria expresa la vida de la cultura y de la
civilización (funcionamiento y resultados del pensamiento
científico, filosófico y religioso, político y social, jurídico
y administrativo). Este papel característico amplía y
modifica (intelectualiza) su vocabulario;(...) igualmente,
la necesidad de expresarse con precisión y de un modo
sistemático (...) conduce a la creación de palabras-
conceptos y de expresiones para las abstracciones lógicas,
16 Mariela Oroño
así como una definición más precisa de las categorías

lógicas con ayuda de los medios de expresión lingüística»
(Círculo Lingüístico de Praga, 1970, en Gallardo 1978: 89).
Claridad, exactitud y evitación de ambigüedades, como corolario de un

alejamiento del uso cotidiano, son rasgos típicos del léxico de idiomas
estandarizados, así como un control bastante riguroso de los recursos expresivos.
El centro de gravedad del idioma estándar es la comunicación científica y técnica,
que evita, por su naturaleza misma, el lenguaje emotivo y privilegia un sistema
bien desarrollado -y aceptado- de conceptos abstractos, manifestados en términos
inequívocos y distinciones y taxonomías claras (Gallardo 1978).
En el plano gramatical, la intelectualización significa que ciertos conceptos
deben codificarse con gran precisión. Havránek (1964, en Garvin y Mathiot
1974) señala que la intelectualización afecta la estructura gramatical de la lengua
estándar al realzar una especie de transparencia a nivel de la oración, manifestada
en una preferencia por oraciones de constituyentes nítidamente diferenciados,
un alto grado de integración de los constituyentes de oraciones compuestas, una
elaborada jerarquía de superordinación y subordinación, una especialización de
los elementos conjuntivos, etc.
La propiedad de estabilidad flexible está relacionada con la capacidad
intrínseca que tienen las lenguas de cambiar y al mismo tiempo seguir siendo ellas
mismas.
En ese sentido, Gallardo (1978: 91-92) señala lo siguiente:
«Puesto que una lengua estándar sirve a las necesidades
comunicativas extremadamente diversificadas de
sociedades numerosas y complejas, debe ser lo
suficientemente flexible como para funcionar en todas
las redes a veces contradictorias de interacción que se
dan en este tipo de sociedades, y también debe ser sensible
a la enorme cantidad de nueva información que
literalmente inunda cada día a las comunidades hablantes
modernas. Pero esta flexibilidad es controlada,
estabilizada, por una codificación apropiada».
Garvin y Mathiot (1974) explican que, para funcionar eficientemente,

una lengua estándar debe tener cierta estabilidad, lo que se logra mediante una
codificación apropiada; al mismo tiempo, debe ser lo suficientemente flexible en
su codificación como para permitir modificaciones de acuerdo con el cambio
cultural.
Hay dos factores involucrados en la codificación: la construcción de una
norma codificada (contenida en gramáticas formales y diccionarios) y el
cumplimiento de la norma (mediante el control sobre los hábitos de escritura por
medio de la ortografía y la ortología) (Garvin y Mathiot 1974).
En relación con la propiedad cultural de arraigo, Gallardo (1978: 92)

explica que «la lengua estándar está ligada al acervo histórico de la
comunidad hablante en cuanto sociedad culturalmente identificable». Agrega
que en muchos casos se considera a la lengua estándar como una de las creaciones
culturales más apreciadas de una sociedad y que, en todo caso, todos los idiomas
estandarizados conocidos tienen su base en una tradición (son idiomas
arraigados).
Gallardo (1978) refiere con el término arraigo a la circunstancia de tener
firmes bases histórico-culturales (raíces), al mismo tiempo de ser una propiedad
sincrónica de la lengua, es decir, actuante en forma real en cada momento como
factor integral en la configuración del idioma estándar.
El arraigo es condición indispensable para que el proceso de
estandarización se desarrolle, pues las demás propiedades y funciones de la
lengua estándar no ocurren en el vacío sino sobre el trasfondo de un entorno
social. Una lengua carente de la propiedad de arraigo carecerá también de una
comunidad hablante que vea como empresa válida el cultivo de esa lengua.
Pero el arraigo es una propiedad del idioma estándar y no de la comunidad
hablante, aunque caracterice al idioma en cuanto institución social. Así se explica
que un mismo idioma pueda considerarse legítimamente arraigado en dos
comunidades hablantes distintas.
Este es el caso de las grandes lenguas estandarizadas de América. Estos
idiomas tienen a la vez un arraigo europeo y americano: son factores básicos de
18 Mariela Oroño
las nacionalidades inglesa, española, portuguesa y francesa, a la vez que de las

nacionalidades canadiense, norteamericana, mexicana, brasileña, etc.
La propiedad cultural de urbanización tiene que ver con la calidad y

extensión de la vigencia de la lengua estándar en la comunidad hablante que se
sirve de ella.
«Una lengua está urbanizada cuando la comunidad

hablante ha desarrollado ciertas formas de erudición
lingüística que traen como correlato un grado de
disponibilidad de la lengua que trasciende el contacto
interpersonal, ya que se hace accesible formalmente a
todos los miembros de la comunidad. Dicho de otro modo,
un idioma estándar es un bien público» (Gallardo 1978:
94).
Sin embargo, este autor explica que aun cuando la lengua estándar es
por definición un bien público disponible para todos, no siempre es accesible a
todos por igual, debido a restricciones sociales e individuales específicas para
cada comunidad hablante y para cada individuo en particular.
Por eso el autor distingue entre disponibilidad y accesibilidad. La lengua
estándar es disponible por definición: formalmente a través de obras gramaticales
y lexicográficas y de la escuela; informalmente, a través de los medios masivos
de comunicación y de la actuación de hablantes públicos reconocidos y aceptados
como tales.
Sin embargo, algunos hablantes ven limitada su accesibilidad al idioma
estándar por razones étnicas, culturales o económicas.
Por ello el Círculo de Praga entiende que la lengua estándar tiene una
doble característica: la tendencia a la expansión (a asumir el papel de koiné), y
la tendencia a devenir monopolio y marca característica de la clase dominante.
1.3.2.2. Funciones de la lengua estándar

Las funciones de la lengua estándar son el propósito o rol que aquella
debe cumplir (Garvin y Mathiot 1974).
La función de marco de referencia está vinculada con las propiedades
estructurales del estándar; en tanto que las funciones unificadora, separadora,
de prestigio y de participación, con las propiedades culturales.
La función de marco de referencia permite que ésta pueda servir como
modelo para la corrección gramatical y como punto de vista desde el cual medir
la variación:
«La lengua estándar sirve como marco de referencia para
el uso del habla, suministrando una norma codificada que
sirve de entero como corrección. Se juzga a los hablantes
individuales y a los grupos de hablantes de acuerdo con
dicho criterio» (Garvin y Mathiot 1974:7).
Esta función se relaciona con la noción de corrección gramatical: conjunto

de obligaciones y restricciones que operan de hecho en una comunidad lingüística
y que dependen en cada caso de los modelos de uso cuya codificación los
hablantes aceptan como válida (Gallardo 1978).
La función de marco de referencia es particularmente visible en el caso de
idiomas muy difundidos y en uso en comunidades hablantes grandes y
diversificadas. En estas situaciones, es común que toda variación se explique (y
hasta condene) en términos de lo que se considera la norma aprobada, o sea, el
idioma estándar en su función de marco de referencia. La lengua estándar resulta
así una especie de lingua franca (pero muy codificada) donde confluyen todas
las versiones del idioma en sentido amplio (Gallardo 1978).
Las funciones unificadora y separadora

«funcionan como los polos opuestos de una misma función
básica general consistente en el mantenimiento y
acrecentamiento de la identidad de la comunidad
hablante. La función unificadora favorece la cohesión de
los hablantes como grupo reconocible. La función
20 Mariela Oroño
separadora contribuye a diferenciar a la comunidad

hablante de otras comunidades hablantes, creando así un
tipo de autoidentificación por contraste» (Gallardo 1978:
98).
Garvin y Mathiot (1974:6) señalan que

«Mientras que la función unificadora opone ‘lengua
estándar’ a ‘dialectos’, la función separatista opone una
lengua estándar a otra lengua como entidad antes que
como subdivisión de otra entidad mayor. De tal manera
sirve como poderoso símbolo de identidad nacional y la
identificación del individuo con su comunidad lingüística
en vez de serle indiferente adquiere una alta carga
emocional».
Normalmente, la función separadora individualiza a los hablantes de una

lengua con relación a los hablantes de otra lengua, pero puede actuar también
dentro de una misma lengua.
Este es el caso de los idiomas estandarizados de América, donde un mismo
idioma es compartido por dos o más entidades nacionales que aspiran a una
identidad lingüística que también las diferencie entre sí.
Así, por ejemplo, el inglés cumple una función separadora al crear una
frontera cultural entre EEUU y México (donde el castellano cumple la misma
función con relación a EEUU), pero ese mismo inglés, en sus distintas variedades,
también diferencia a EEUU de Inglaterra.
Gallardo (1978: 99) observa que una constante histórica es que tanto la
función unificadora como la separadora se manifiestan abiertamente sólo cuando
hay algún tipo de conflicto que afecte la identidad de la comunidad hablante.
«La función unificadora se manifiesta por lo común

asociada con actitudes y puntos de vista muy positivos,
como la exaltación de las glorias nacionales y la
afirmación del valor del idioma como fuerza cultural viva.
La función separadora, en cambio, se manifiesta de modo

más negativo y más bien ansioso, como defensa de la
lengua y de la comunidad hablante amenazadas por
fuerzas destructivas (cfr. las airadas reacciones puristas
antes galicismos, anglicismos, etc.)».
Las funciones de prestigio y de participación se relacionan con la relativa

«desiderabilidad» del idioma estándar.
La función de prestigio
«actúa principalmente dentro de la comunidad hablante
y tiene que ver con la percepción del idioma como
institución respetable cuyo conocimiento activo y pasivo
hace al hablante un miembro más apreciable dentro de la
comunidad» (Gallardo 1978: 99).
Las razones por las cuales un idioma estándar es prestigioso varían de

acuerdo con los modelos de uso que predominan en cada situación. Así, un
idioma puede ser prestigioso sobre todo por ser depositario de una gran tradición
literaria (por ejemplo, el italiano), vehículo de manifestación de una religión (por
ejemplo, el árabe), instrumento poderoso y eficiente (por ejemplo, el inglés),
etc., aunque lo frecuente es que confluyan varias razones para dar prestigio a un
idioma.
La función de participación se da de modo a la vez interno y externo a la
comunidad hablante de un idioma estándar. A los hablantes nativos del idioma
les posibilita relacionarse con el resto del mundo al darles los medios para referirse
a distintos eventos culturales, tecnológicos, económicos, etc.
Por otra parte, esta función implica que en ese idioma se almacena y
comunica información importante, que trasciende los intereses de los hablantes
locales y la hace válida para grupos más amplios, de modo que hablantes de
otros idiomas -sobre todo idiomas menos estandarizados- se sienten atraídos
por él (Gallardo 1978).
22 Mariela Oroño
Una lengua estándar resulta ser así un idioma internacional que ensancha
los horizontes de la comunidad hablante en vez de confinarla a sus propias
fronteras culturales y aún geográficas.
Esta es una de las diferencias funcionales más importantes entre una lengua
estándar y una lengua no estándar. Una lengua estrictamente tribal, por ejemplo,
aísla a sus hablantes en vez de colocarlos en una red comunicativa amplia. La
historia de los idiomas estándares europeos es, en gran medida, la conquista de
la función de participación por un dialecto a expensas de otros de la misma área
(Gallardo 1978).
1.3.2.3. Actitudes hacia la lengua estándar

Asociado a las propiedades y funciones de la lengua estándar, hay un
grupo de actitudes propias de los miembros de la comunidad hablante. Al respecto,
Garvin y Mathiot (1974: 8) indican que
«Las funciones de la lengua estándar originan una serie
de actitudes culturales hacia lo estándar. Las funciones
unificadora y separatista conducen a una actitud de
lealtad hacia el idioma, la función de prestigio suscita
una actitud de orgullo y la función de marco de referencia
provoca una actitud de conciencia de la norma.
La lealtad hacia la lengua y el orgullo son actitudes
positivas muy semejantes: las diferenciamos asignando
la actitud intelectual y nacionalista a la lealtad hacia la
lengua, y la actitud de apego personal y emocional al
orgullo.»
Según Gallardo (1978) la función de participación provoca una actitud

de deseo de participar. Una actitud no es una forma de comportamiento, sino
más bien un aspecto de una predisposición hacia ciertas formas de
comportamiento, que pueden o no concretarse en acciones (Allport 1971). Esto
es importante en relación con la lengua estándar, ya que muchas veces las actitudes
no son claramente detectables, puesto que sólo se manifiestan al exterior cuando
la propiedad y función con las cuales se asocian se tornan problemáticas o se
ven amenazadas.
La función de marco de referencia da lugar a una actitud de conciencia

de la norma. Es una constante entre los hablantes de idiomas estandarizados el
creer que hay ciertos cánones que respetar y a los cuales asociar juicios de
valor.
Para Gallardo (1978), la actitud de conciencia de la norma es consecuencia
más bien que condición de la existencia de la función de marco de referencia y
las propiedades estructurales del idioma estándar.
Las actitudes, explica el autor, son siempre actitudes hacia algo, y este
algo debe tener al menos realidad psicológica o cultural. Lo que sí puede suceder
es que una actitud se manifieste con tal intensidad que provoque un reforzamiento
de ciertas propiedades y funciones: la actitud de conciencia de la norma es una
actitud específicamente limitada a un idioma estándar, puesto que es esencialmente
una actitud positiva hacia la codificación. La norma codificada se considera buena
y necesaria (Garvin y Mathiot 1974).
Monteagudo (1994) explica que para el desarrollo de una lengua estándar
es imprescindible que los miembros de la comunidad lingüística tomen conciencia
de la importancia de la norma, de la vigencia de un modelo que se tome como
marco de referencia. La actitud de conciencia de la norma presupone un alto
grado de codificación explícita. Como en el caso de la función de marco de
referencia, el tipo de codificación que interesa a los hablantes es un dato objetivo
que debe descubrirse en cada situación de la lengua estándar, y que no coincide
necesariamente con los preceptos de gramáticas escolares, academias o maestros
(Monteagudo 1994).
La verdad es que el lenguaje, como todo sistema semiológico, requiere de
una cierta normatividad para poder funcionar. Por cierto, esta normatividad está
asociada con las propiedades y funciones propias del sistema y se manifiesta
condicionada por modelos de uso que varían de comunidad a comunidad y que
pueden cambiar bajo ciertas presiones.
En este sentido, razona el autor, lo deseable sería que las gramáticas y
diccionarios de corte normativo fueran muy sensibles a los modelos de uso que
de hecho funcionan en la comunidad y caracterizaran su código lingüístico de
modo realista, o sea, acorde con la cultura en que se manifiestan. De ese modo,
quizás podrían asumir con un grado de validez mayor su papel de encauzadores
del proceso de estandarización (Monteagudo 1994). En caso de no ser así, la
24 Mariela Oroño
actitud de conciencia de la norma se manifestará precisamente en contra de los

símbolos tradicionales de normatividad, sobre todo la escuela (Monteagudo
1994).
Las funciones unificadora y separadora dan lugar a una actitud de lealtad

lingüística. «Este es el nombre dado por Weinreich (1953) al deseo de una
comunidad lingüística de retener su lengua y si es necesario de defenderla
contra la invasión extranjerizante» (Garvin y Mathiot 1974:8).
Monteagudo (1994) señala que la forma más primitiva de lealtad lingüística
del individuo se dirige a su habla vernácula. Pero el tipo más fuerte de lealtad es
la que se dirige a justificar la estandarización incipiente de una lengua vernácula.
Según Garvin y Mathiot (1974), hay importantes diferencias entre la lealtad
lingüística que se da entre hablantes de idiomas estandarizados y no estandarizados.
En la situación de idioma estándar la actitud se da con un grado de mayor
organización y articulación. Gallardo (1978) ve en esto un claro correlato de la
intensidad con que el idioma estándar manifiesta las propiedades culturales: al
menos dos de los aspectos de la lealtad lingüística, la actitud de tesoro nacional
y la de instrumento poderoso, sólo se manifiestan en comunidades hablantes
muy organizadas.
La actitud de orgullo se relaciona primeramente con la función de prestigio,

pero puede aparecer ligado a cualquier aspecto del idioma estándar. El orgullo
se define como la satisfacción de los hablantes con su idioma a todos los niveles:
belleza, tradición, poder, refinamiento, ductilidad, etc. (Gallardo 1978).
Garvin y Mathiot (1974) explican que como en el caso de lealtad hacia la
lengua, la posesión de una lengua popular o de un idioma estándar puede ser
fuente de orgullo para los hablantes. Una actitud positiva como la del orgullo es
un prerrequisito al deseo de transformar el propio idioma en idioma estándar.
Esta actitud de orgullo se centrará en una característica real o supuesta del
idioma (su musicalidad, antigüedad, expresividad, claridad, etc.). Tal como sucede
con la lealtad hacia el idioma, mientras menos se reconoce el status del propio
idioma, más militante es el orgullo: por ejemplo ‘el guaraní es la lengua del
corazón’. ‘Es más adecuado que el español para expresar las emociones’, etc.
La función de participación genera una actitud de deseo de participar.

En este punto Gallardo (1978) plantea la necesidad de hacer una distinción entre
lo lingüístico y lo étnico. Si el deseo de participar en las ventajas que el dominio
de un idioma estándar ofrece se da dentro de la propia esfera cultural del hablante,
se produce una integración de lo cultural y lo étnico que no acarrea conflictos
mayores. Si el deseo de participar se produce ligado a una lengua diferente de la
lengua del grupo del hablante, se pueden producir situaciones más complejas.
1.4. Norma lingüística

Por encima del continuo vernacular tradicional previamente existente, la
gran mayoría de los Estados ha extendido una variedad lingüística estándar que
ha acabado -o acabará muy probablemente- siendo conocida por la totalidad
de la población4 y usada -aunque más no sea en las comunicaciones escritas y en
las orales formales- de manera habitualmente exclusiva en las instituciones
estatales. Decretada como la ‘lengua oficial’, como el código vehicular del sistema
educativo, la variedad estándar devendrá con el tiempo en la lengua pública por
excelencia y ocupará todos los espacios comunicativos que tengan este carácter
(Bastardas 1996).
En este contexto de reforzamiento circular -como más gente la sabrá, ésta
más se usará y como más se usará más gente la dominará- los individuos se irán
volviendo de hecho competentes, como mínimo, en dos variedades; la vernacular
(que ya habían adquirido en su socialización primaria) y la estándar (desarrollada
a través del sistema educativo y del resto de las comunicaciones
institucionalizadas).5
Sobre la base de este razonamiento y siguiendo a Bartsch (1987), a los
que fracasan en relación con las normas estándares se les indicará que se desvían
hacia una variedad extraña, y que fallan a la luz del estándar de la comunidad (y
por lo tanto suyo propio). Las normas extrañas se les presentan a ellos como si
fueran las suyas propias.
La explicitación se realiza a través de una cadena de argumentaciones del
tipo «Usted es parte de la comunidad lingüística uruguaya. Cualquier uruguayo
estará de acuerdo con esto porque es bueno pertenecer a un grupo mayor. Por
lo tanto, estas normas lingüísticas son para usted también, por esto, usted debe
26 Mariela Oroño
naturalmente aceptarlas como una guía para su actividad lingüística. Pero usted
no sigue totalmente estas normas. Entonces usted ha fallado». Y aún más:
«Reconozca su fallo y prometa mejorar su comportamiento; sólo entonces usted
puede realmente pertenecer a la comunidad uruguaya».6
Sólo los subgrupos que se adecuan al estándar experimentan las normas
prescriptivas como válidas para ellos, dado que su práctica lingüística está guiada
por ellas. Para los grupos de hablantes de variedades no estándares, esto no es
así. Las normas estándares no son sus normas en el sentido de que no son
sentidas como válidas y existentes para ellos. En todo caso son vistas como
prescripciones.
Sin embargo, estos subgrupos suelen ser tratados como si las normas
estándares fueran también sus normas, y son persuadidos de eso, y de que fallan
en relación con ellas, ya sea por falta de capacidad, ya sea por falta de motivación
para aprenderlas. No se tiene en cuenta que para estas personas éstas no son
normas, sino prescripciones (Bartsch 1987).
Es claro, entonces, que el dialecto/sociolecto de una élite cultural,
económica y políticamente activa, se impone a los demás miembros de la unidad
socio-política. Esto ocurre porque la élite organiza y administra todas las
situaciones oficiales y públicas, y quienes quieren formar parte de ella tienen que
ajustarse a sus usos lingüísticos.
Efectivamente, como dicen Milroy y Milroy (1985), la ideología del
estándar es impuesta ‘desde arriba’ por el poder po1ítico. No surge como un
acuerdo ad hoc entre los integrantes de una comunidad. Es, por otra parte,
arbitraria: la misma forma que es considerada correcta en una determinada época
o cultura, puede dejar de serlo algunas décadas más tarde o en otra cultura.
Bartsch (1987) explica que los cambios que se producen en la norma
lingüística son un ajuste a hechos económicos, sociales e institucionales. Pero
también hay otras razones: solidaridad con gente prestigiosa, solidaridad con el
grupo, marcadores de ‘estar al día’. Sin embargo, no todas estas expresiones
nuevas subsisten. No es necesario que todos ajusten su modo de hablar a las
nuevas normas. Pero un hablante que ha sido socializado en las normas más
viejas, no puede esperar que todos los demás no se ajusten a las innovaciones
del lenguaje. En estos casos, una actitud correcta, afirma Bartsch (1987), es la
de tolerancia.
Las formas viejas irán perdiendo terreno, y es natural que ocurran ajustes
hacia la nueva norma. En estas situaciones, surgen situaciones de conflicto. Por
ejemplo, muchos ciudadanos preocupados por el lenguaje se quejan del deterioro
de su lengua y los estragos que en ella causan los malos hábitos lingüísticos.
Respecto de la validación de las normas, Gloy (1975, en Bartsch 1987)
propone distinguir entre establecer una norma y validar una norma. Una
norma se establece una vez que alguien dicta una sentencia normativa que expresa
la norma en cuestión, aun cuando no esté autorizado a hacerlo. Una norma es
validada si el que la establece está autorizado a hacerlo: el Estado, por ejemplo,
a través de las Academias. Para Bartsch, sin embargo, esta condición no es
suficiente para validar una norma.
Según este autor son normas lingüísticas válidas para la comunidad si el
comportamiento lingüístico que se adecua a ellas es considerado como legítimo
debido a ellas, y si el comportamiento lingüístico que se desvía en relación con
ellas, es criticado en referencia a ellas.
Es mediante esta crítica que las normas se explicitan. Sólo cuando las
normas se explicitan, podemos hablar de normas explícitamente reconocidas
como válidas. La explicitación de la norma es realizada por los lingüistas a
través de la codificación normativa, y por los maestros mediante la enseñanza de
la lengua.
Un acto que para un grupo es de explicitación normativa, puede ser un
acto de establecimiento normativo para otro grupo. Sólo si estos últimos aceptan
la norma impuesta, se transformará ésta en una norma válida para ellos. Si no
aceptan la norma, permanecerá como una prescripción.
Blanco (1999) señala que la instrumentación de una política lingüística
para una comunidad necesita atender la variedad lingüística distintiva
correspondiente a esa comunidad. Por lo tanto, para que la implementación no
resulte una imposición sino una formalización institucional de la realidad lingüística
de una comunidad en particular, debe hacerse concesiones en razón de la norma
culta de esa comunidad.
28 Mariela Oroño
1.5. Prescripción idiomática

La prescripción idiomática tiene como objetivo mantener el estándar
(Milroy y Milroy 1985). La imposición de una norma como la ‘correcta’ trae
como consecuencia la prescripción de los usos que no encajan en esa norma y
genera actitudes particulares en los usuarios de la lengua.
El poder político, explica Bastardas (1996), participa de esa imposición a
través de instituciones normativas como las Academias. Las Academias consagran
unas formas como las correctas y aceptables mientras que estigmatizan las no
seleccionadas como inaceptables y vulgares.
Milroy y Milroy (1985) explican que la visión de que algunas formas del
lenguaje son correctas y que otras son incorrectas, y que las formas correctas
deberían ser prescriptas, y las incorrectas reprimidas depende de una ideología:
la ideología del estándar7, o conjunto de creencias acerca del lenguaje, que
considera que en éste -como en otros aspectos de la vida-, las cosas deben ser
hechas del modo ‘correcto’.
Efectivamente, la extensión generalizada de la escolarización y el aumento
creciente de la comunicación pública produjeron que muchos individuos tomen
consciencia de la diversidad lingüística y generen, en consecuencia,
representaciones y comportamientos directamente relacionados con ello. Porque
la escuela no sólo difundirá el nuevo código sino también una ideología
favorecedora del estándar y denigradora de los vernaculares.
Todos los hablantes de una lengua tienen ciertas opiniones acerca de lo
que es correcto o incorrecto. Pero en el caso de que duden, recurren a la opinión
experta (gramáticas, diccionarios, maestros), en lugar de apelar a su propio
conocimiento de la lengua, para decidir. Así, muchas personas no tendrán sólo
conciencia de la diversidad lingüística, sino conciencia de ‘hablar mal’ y de
disponer, entonces, de un instrumento verbal inconveniente y estigmatizante
(Milroy y Milroy 1985).
En este sentido Lodge (1993, en Bastardas 1996) indica que la gente ha
llegado a creer que el estándar es la única forma auténtica de la lengua y que
todas las variedades no estándares son intentos fracasados de expresarse
apropiadamente.
En el seno de la comunidad, ciertos usos lingüísticos son estigmatizados,
mientras que otros son considerados prestigiosos. Incluso algunas diferencias
lingüísticas pequeñas y triviales, son magnificadas. Esto ocurre sobre todo en las
comunidades avanzadas que requieren de un estándar fuertemente codificado, y
por eso una de las funciones de la tradición de queja es promoverlo (Milroy y
Milroy 1985).
La característica fundamental de la estandarización es la supresión de la
variabilidad (Milroy y Milroy 1985). Por lo tanto, se dirige a prevenir o inhibir el
cambio lingüístico. La manera de que una forma sea eliminada es a través de su
estigmatización. Así se fomenta el uso de una sola forma en lugar de dos o más
para significaciones equivalentes. La tradición de queja parte de tres supuestos,
a saber, que hay sólo una forma correcta de hablar o escribir una determinada
lengua, que las desviaciones de esta norma son barbarismos, irregularidades y
desviaciones, y que los individuos deberían usar solo la forma correcta.
Un efecto ulterior de la función de la tradición de queja es -de acuerdo a
Milroy y Milroy 1985- el desarrollo de un sistema de valores lingüísticos que
reflejan y refuerzan la clase social y las distinciones de poder. Este sistema de
valores hace que las personas en posición de autoridad estén frecuentemente
preparadas para criticar abiertamente el modo de hablar de una persona, cuando
no están de hecho preparadas para rechazar públicamente otros aspectos de su
identidad o cultura.
Si consideramos que la justificación del prescriptivismo no es lingüística
sino social, entonces podemos afirmar (según estos autores) que los comentarios
prescriptivos sobre la corrección lingüística suponen una expresión indirecta de
los prejuicios sociales que no pueden ser expresados directamente. Dado que
las formas no estándares son empleadas por los individuos de nivel social más
bajo, el rechazo a estas formas lingüísticas puede ser interpretado como un tipo
de discriminación hacia la clase social que representan. Al respecto, Milroy y
Milroy (1985) llaman la atención sobre el hecho de que, aunque la discriminación
en el campo de la raza, la religión o la clase social es públicamente inaceptable,
la discriminación en el campo del lenguaje sí parece ser públicamente aceptada,
aún cuando detrás de esas diferencias lingüísticas subyacen diferencias étnicas,
religiosas y de clase.
Todo hablante competente en su lengua materna sabe que el uso de formas
no estándares puede acarrear actitudes prescriptivas, sobre todo en situaciones
30 Mariela Oroño
formales. Por ejemplo, el empleo de una pronunciación subestándar puede

acarrear la discriminación del individuo para ocupar ciertos puestos de trabajo.
Sin embargo, los autores citados observan que a pesar de que los individuos
hablantes de una comunidad reconocen muchas de las formas más estigmatizadas,
no por ello dejan de usarlas8. Un factor importante que estaría incidiendo en este
comportamiento tendría que ver con la clásica distinción de Labov (1983) entre
prestigio abierto y encubierto. Debajo del prestigio abierto hay un prestigio
encubierto de otras formas, que puede eventualmente pesar más que el primero
porque tiene que ver con la auto-identificación.
Esto lleva a la necesidad de enfrentar una discusión más balanceada del
prescriptivismo lingüístico dentro de un contexto social y político más amplio.
Por el momento, la discusión está polarizada entre ciertos lingüistas que señalan
que los comentarios prescriptivos son lingüísticamente injustificables, y ciertos
educadores que no ven la relevancia de esta observación en los problemas
educativos. Platt y Weber (en Milroy y Milroy 1985) proponen la alternativa de
enseñar al niño explícitamente aspectos de las diferentes variedades regionales y
sociales, y cómo están relacionadas entre sí, para hacerles entender las funciones
sociales y las características estructurales del estándar.
1.6. Ideología de la estandarización lingüística

Bastardas (1996) señala que la generalización de la alfabetización e
instrucción obligatorias sobre la base de un sistema habitualmente centralizado y
casi o absolutamente dependiente de los Estados, depositarios de la legitimidad
de la regulación de la vida pública, ha tenido consecuencia de enorme importancia
sobre las comunidades lingüísticas. Muchas comunidades han pasado de ser
monolingües de las variedades vernaculares, a ser comunidades bilingües, con
un estándar superpuesto. De este modo, muchos individuos a los que no se les
había ocurrido valorar su variedad materna como correcta o incorrecta (o mejor
o peor respecto de otra) pueden pensar ahora, que, en realidad, su sistema de
comunicación lingüística no es más que una forma corrupta de hablar el idioma
«X». Plena y colectivamente conscientes de las diferencias entre las variedades
vernacular y estándar, muchos hablantes de variedades diferentes rectifican su
forma o bien asumen la eventualidad de algún tipo de evaluación social negativa.
Desde la óptica de los Estados y del poder político, la vehiculización de

una modalidad codificada y regularizada, la ‘lengua’, asegura la intercomunicación
general de los ciudadanos y facilita la identificación nacional, en tanto forma
simbólica materializadora de la identidad colectiva. Así, cualquier Estado tenderá
a dotarse de bandera, himno y lengua nacional. La ideología de la lengua
nacional es un símbolo unificador y diferenciador externo de la comunidad política.
Las lenguas son, entonces, objeto de disputa y conflicto entre las poblaciones
que aspiren a dotar sus códigos al rango de ‘oficiales’.
A partir del siglo XIX, muchos Estados adoptan ideologías de unificación
nacional y promueven la uniformidad lingüística por encima de la diversidad.
Como muchos Estados contienen poblaciones con importantes diferencias
lingüísticas, la ecuación «un Estado = una lengua» se convierte en fuente de
potenciales conflictos (Bastardas 1996).
Este aumento extraordinario de la influencia lingüística del poder político
puede explicar, si no todo, en gran parte, muchos de los conflictos étnolingüíticos
que han surgido en todo el planeta. Los sistemas lingüísticos son evaluados
según su significación política y social. La consecuencia histórica es la continuidad
o la desaparición de muchos sistemas lingüísticos.
La sensibilidad de la población respecto del grado de uso y funciones de
la variedad que hace de estándar puede variar según el estatus social que ocupen
los individuos. Las capas socioeconómicas altas de la sociedad son más sensibles
que los otros estratos al seguimiento de lo que es considerado normativo en la
sociedad y pueden, en consecuencia, adoptar el estándar en un número más alto
de ocasiones. Las personas que ocupen cargos de carácter institucionalizado y,
por tanto, de uso habitual del estándar, pueden también tender a adoptarlo en
lugar del vernacular para las actividades cotidianas.
El resto de la población puede continuar guiándose por lo que considera
habitual en los usos lingüísticos informales, y reservando el estándar para
actividades estrictamente formales.
En algunos casos se producirá una situación de distribución jerarquizada y
complementaria de funciones entre los dos códigos del individuo. Es decir, una
situación de diglosia: uso de la variedad no estándar en las actividades coloquiales
32 Mariela Oroño
e informales, y de la estándar para las comunicaciones escritas y formales. En

otros casos, la situación podrá evolucionar hacia un acomodamiento de las
variedades no estándares a las características estructurales del estándar (en los
casos de poca distancia interlingüística) o bien hacia lo que se ha denominado
sustitución lingüística (Bastardas 1996).
1.7. Objetivos y metodología de la investigación

El objetivo de este trabajo es estudiar el lugar que ocupa la lengua estándar
en programas y textos de Educación Primaria y de Educación Secundaria,
correspondientes al período de aplicación de la Reforma Educativa en el Uruguay
(1995-1999).
La Reforma Educativa se plantea como objetivo «la consolidación de la
equidad social», «la dignificación de la función docente», «el mejoramiento
de la calidad educativa» y «el fortalecimiento de la gestión institucional»
(Proyecto de Rendición de Cuentas 1995: 3).
De acuerdo al primer objetivo, el Estado debe garantizar la igualdad de
oportunidades de todos los habitantes del país, lo que podría interpretarse, a
nivel lingüístico, como la enseñanza de la lengua estándar, en tanto variedad que
sirve de marco de referencia (Garvin y Mathiot 1974) en los comportamientos
lingüísticos, y como forma de lograr que los individuos se inserten y funcionen
adecuadamente en los espacios públicos y formales.
Gallardo (1978) destaca el carácter de ‘bien público’ que tiene la lengua
estándar. Sin embargo, aun cuando la lengua estándar es por definición un bien
público disponible, no siempre es accesible a todos por igual, debido a
restricciones sociales e individuales que pueden dificultar el acceso a la misma.
Por este motivo, si el Estado aspira a lograr la equidad social, debe
asegurarse que la lengua estándar no sólo esté disponible (en gramáticas,
diccionarios, etc.), sino que sea accesible a todos los individuos de la comunidad,
a través de su enseñanza en las instituciones educativas.
Para estudiar el lugar que ocupa la lengua estándar en programas y textos
de Educación Primaria y Secundaria, trabajé con los siguientes documentos,
correspondientes al período indicado:
· «Proyecto de presupuesto, sueldos, gastos e inversiones. 1995-1999».

Tomos I (información general), II (exclusivo para Educación Primaria)
y III (exclusivo para Educación Secundaria).
· Plan de la Reforma Educativa: «Orientaciones fundamentales del
Quinquenio» y «Objetivos de la Reforma», en el documento citado.
· «Guías del Maestro» de 1º, 2º, 3º y 4º años, correspondientes al área de
lengua.
· «Libros para el alumno» para 1º, 2º, 3º y 4º años, relacionados con las
guías mencionadas: Sale el sol, sale la luna; Leer es un derecho; Un
mundo para leer y cuidar; Casa dicha9, respectivamente.
· Programas de Idioma Español de 1º y 2ºaños, y de Lengua y Literatura
de 3º año.
· «Guías de apoyo al docente» de 1º, 2º y 3º, correspondientes al área de
lengua.
· «Libros para el alumno» para 1º y 2º años, relacionados con las guías
mencionadas.
En el Plan de Educación Primaria, la asignatura Lenguaje se encuentra
contemplada dentro de un área de estudios catalogada como «instrumental»,
junto con Matemáticas10. Para cada área se cuenta con Guías del Maestro y
Libros para el alumno. En este trabajo me centraré en las Guías y Libros de 1º,
2º, 3º y 4º año11 para el área de lengua.
Este Plan no fue acompañado de nuevos programas de estudio: siguen
vigentes los de 1957 (reformulación ’86). La Reforma Educativa canaliza, pues,
sus propuestas innovadoras en las Guías y Libros, que son precisamente los
documentos sobre los que me centro en este trabajo.
En el Plan de Educación Secundaria, la asignatura Idioma Español
(correspondiente a 1º y 2º años del Ciclo Básico) y Lengua y Literatura
(correspondiente a 3º año de Ciclo Básico) se encuentran contempladas dentro
del área catalogada como «Idioma Español».
Para cada área se cuenta con Guías de apoyo al profesor y Libros para
el alumno. En este informe me centraré en las Guías de 1º, 2º y 3º años, así
como en Libros de 1º y 2º años (3º año no cuenta con Libro para el alumno),
que fueron elaborados por distintos autores.
34 Mariela Oroño
Este Plan de Enseñanza Secundaria fue acompañado de nuevos programas

de estudio, que concretan sus propuestas innovadoras en las Guías y Libros.
Para ver el lugar que ocupa la lengua estándar en los documentos

estudiados, observaré:
· si en los documentos aparece el término lengua estándar; si aparece
explicitado el concepto de lengua estándar;
· si se presenta el concepto de registro;
· si se hace referencia a la dicotomía lengua oral/lengua escrita; si se hace
referencia a la escritura como modelo de la lengua estándar, y del
texto escrito como producto de la escritura;
· si se hace referencia a las situaciones comunicativas que habilitan el uso
del estándar;
· si se ejercita a los alumnos en el reconocimiento de las características de
la variedad estándar, incluyendo textos escritos;
· si se presentan textos en lengua estándar, es decir, si los textos que se
presentan son modelos de lengua estándar o ayudan a su adquisición;
si se toma la literatura como punto de referencia para el estándar;
· si se presentan otras variedades o situaciones comunicativas con fines
comparativos para facilitar el reconocimiento de la lengua estándar.
36 Mariela Oroño
Notas
1
Por ejemplo, el Estado uruguayo seleccionó el castellano como lengua de la enseñanza
(Ley de Educación Común 1877). En este caso, la lengua seleccionada (el español) ya
estaba codificada (el castellano ya tenía grafía, gramática, léxico). En razón de esa selección,
se extendió la competencia y el uso del español, incluso en regiones en las que el español
no era la lengua materna de la mayoría de sus hablantes (como en el caso de los
departamentos limítrofes con el Brasil). Esta tarea quedó fundamentalmente en manos de
los maestros y profesores, aunque no es de desdeñar la influencia creciente de los medios
masivos de comunicación.
2
Lo que para Ammon sería ‘variedad estándar’.
3
Según Monteagudo, la relación entre cada uno de los diversos estilos de lengua y cada
uno de los ámbitos, textos y discursos en que se usa es automática. La automatización
de la lengua posibilita su desautomatización, es decir abre la posibilidad de hacer un uso
conspicuo del idioma, de usar sus recursos de un nuevo modo que llame la atención sobre
el propio instrumento lingüístico.
4
En general, sin embargo, la extensión masiva de las cuatro competencias -entender y
hablar y leer y escribir- en la variedad estándar no se ha conseguido. No todos los
individuos de las generaciones escolarizadas en el código que se trata de difundir no han
entrado al mundo laboral, y hay individuos que los desconocen.
5
Aunque de hecho, es una falacia, en muchos casos, la creencia de la extensión del
estándar escrito a la totalidad de la población escolar. De acuerdo con las diferencias
socioeconómicas y de otro tipo existentes en la población, los efectos del sistema escolar
no han sido homogéneos.
6
Barch (l987) ejemplifica con la comunidad alemana, para este trabajo me tomé la libertad
de actualizarlo para nuestra comunidad lingüística.
7
Al respecto, Lodge (1993: 2) explica que la emergencia de las variedades estándares ha
hecho que llegara a ser «ampliamente aceptable (...) que el estado ideal de la lengua es
de homogeneidad y de uniformidad (no de diversidad), que la única forma ideal ha de
ser cercada en la escritura (no ocurre en el habla), y que la distribución ideal es de que
haya una para cada ‘nación independiente’».
8
En ese sentido, Milroy y Milroy (1985) se preguntan por qué las personas continúan
usando las variedades no estándares, si están de acuerdo públicamente que sólo la forma
«estándar» es la correcta. ¿Por qué la gente continúa usando las variedades de bajo
estatus, cuando ellos saben que sería mejor para sus intereses sociales y económicos
adquirir una variedad de mayor prestigio?
9
Estos son los libros de textos usados habitualmente en las clases: los alumnos los
reciben en calidad de préstamo.
10
La segunda área de estudios está formada por las materias ‘culturales’ (Historia,
Geografía, Educación Moral y Cívica), y la tercera por Ciencias Naturales, Educación
Plástica, Educación Física y Educación musical.
11
Los autores de estos libros son los Maestros Heloísa Salvo y Luis Garibaldi.
2. LA LENGUA ESTÁNDAR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
2.1. Objetivos y características generales de las Guías del Maestro

y Libros para el alumno
Las Guías del Maestro de 1º, 2º, 3º y 4º años tienen como objetivo realizar
una articulación teórico-práctica entre el ‘saber lingüístico’ y ‘las prácticas de
aulas’. Esta articulación se patentiza en los contenidos de las Guías y los Libros
para el alumno.
Las Guías no hacen la relación objetivo- contenido programático- actividad-
sugerencia didáctica- evaluación correspondiente, sino que discuten conceptos
teóricos generales. A saber, los conceptos de texto, tipología textual, lectura,
escritura, adquisición de la lectura, adquisición de la escritura.
Los Libros para el alumno desarrollan determinados ejes temáticos
(resumidos en sus títulos respectivos), a través de la inclusión de textos vinculados
al mismo:
• En Sale el Sol, sale la Luna (libro de 1er. año) los ejes temáticos son:
el sol, el agua, la luna, la noche-el sueño.
• En Leer es un derecho (libro de 2º año) se desarrolla el tema de los
derechos del niño.
• En Un mundo para leer y cuidar (libro de 3er. año) el tema es la
contaminación y el cuidado del medio ambiente: la tierra, el agua, el
aire.
• En Casa dicha (libro de 4º año) el eje temático gira en torno al
reconocimiento de la existencia de distintas variedades lingüísticas en
el Uruguay, y es en este sentido el que presenta mayor interés a los
efectos de este trabajo.

La diversidad lingüística es el interés principal que surge de las Guías del
Maestro y de los Libros de texto. Esto queda explicitado en un subtítulo: «Hacia
una didáctica de la diversidad lingüística» (Guía del Maestro, 4º, pág. 24).
38 Mariela Oroño
De la lectura de las Guías del Maestro y de los Libros para el alumno,

queda claro que aunque se destaca la importancia de la lengua estándar, se hace
especial hincapié en la cuestión de la diversidad lingüística.
La propuesta es «mejorar el desempeño comunicativo del niño» (Guía
del Maestro 2º, pág. 20), partiendo de la idea de que «la lengua que se emplea
y sobre la que se reflexiona en clase, es heterogénea, real, la que se usa en la
casa y la calle, la variedad regional con sus registros y jergas, además del
estándar pertinente» (Guía del Maestro, 3º, pág. 23).
Las Guías reconocen la existencia de múltiples variedades, y esa realidad
debe ser transmitida al niño para que aprenda a discriminar cuándo usar unas
formas u otras:
«La enseñanza de la lengua también deberá mostrar la
diversidad como fenómeno enriquecedor de la realidad y
de las experiencias.
(...) La escuela debe facilitar criterios para saber qué
variedad -dialectal propia o estándar- y qué registro se
tiene que usar según la situación de comunicación.
También debe fomentar el interés por conocer otras
lenguas y otras culturas, así como transmitir estrategias
para comprender los dialectos ajenos al propio.
La enseñanza de la lengua tiene que ayudar a configurar
en los alumnos, un repertorio lingüístico rico, variado y
creativo que les sirva para aumentar y diversificar sus
posibilidades de interacción social. En este sentido, saber
lengua o gramática significa dominar los usos orales y
escritos del mayor número posible de dialectos y registros.
El alumno más preparado lingüísticamente es el que puede
hablar y escribir en su variedad dialectal propia y en el
estándar correspondiente, con varios registros, y también
el que puede comprender unas variedades distintas a la
suya.
En materia de recursos didácticos materiales, a nivel

práctico, esto se traduce en llevar la diversidad al aula.
Los textos que el alumno debe comprender y producir
tienen que ser tan variados y tan reales como sea posible.
La enseñanza de la lengua no puede transmitir sólo un
modelo de lengua» (Guía del Maestro, 4º, págs. 24-25,
subrayado mío).
La intención expresa de «no transmitir un solo modelo de lengua» hace

innecesaria la preocupación por seleccionar una variedad dentro del español
para su enseñanza y gastar esfuerzos en nombrarla o referirse a ella de modo de
lograr la adhesión de los usuarios de la lengua.
Efectivamente, en los documentos estudiados se observa la ausencia de
términos para referirse a una variedad lingüística seleccionada para enseñar, porque
no se ha seleccionado ni privilegiado ninguna en particular, sino que, por el
contrario, la escuela tiende «Hacia una didáctica de la diversidad lingüística»
(Guía del Maestro, 4º año, pág.24).
La propuesta parece interesada, por lo visto, en atenuar el rol tradicional
fundamental que cumplía la escuela: el de enseñar a leer y escribir en lengua
estándar.
La inclusión de variedades no estándares y subestándares del español, e
incluso la inclusión de textos escritos en otras lenguas, se justifica de la siguiente
manera:
«Los niños, por ejemplo, deben deducir que su lengua no
es ‘la lengua’ y que los demás no hablan de una manera
extraña, sólo distinta. Hay que transmitir y promover una
actitud que sea capaz de comprender la diversidad
lingüística como natural y fomentar el respeto hacia todas
las lenguas y hacia todas las variedades. Diferente no
quiere decir extraño» (Guía del Maestro, 4º. pág. 24).
Queda claro, entonces, que la idea que subyace es la de revalorizar las

variedades no estándares. En este sentido, es congruente que no haya ninguna
40 Mariela Oroño
alusión al concepto de corrección idiomática ni se defina ninguna variedad

como ‘la correcta’, ‘la verdadera’ o ‘la mejor’ y, por lo tanto, que no haya
referencia a variedades que puedan ser consideradas como ‘incorrectas’ o
‘vulgares’. Tampoco aparecen términos habitualmente vinculados al discurso de
la corrección idiomática como ‘barbarismos’, ‘vulgarismos’, ‘galicismos’, pero
sí algunos otros como «préstamos», «habla rural» o «habla de los jóvenes»,
que manifiestan, aunque de un modo velado, la consideración de un estándar
como marco de referencia en términos de calificación y clasificación de las formas
o variedades lingüísticas ajenas al estándar.
2.2.1. Presentación de distintas variedades lingüísticas

en las Guías del Maestro
2.2.1.1. Variedades situacionales
Los autores de las Guías entienden que
«La lengua que se emplea y sobre la que se reflexiona en
clase es heterogénea, real, la que se usa en la casa y la
calle, la variedad regional con sus registros y jergas,
además del estándar pertinente.» Y que «La escuela debe
facilitar criterios para saber qué variedad -dialectal propia
o estándar- y qué registro se tiene que usar según la
situación de comunicación (...)» (Guía del Maestro, 4º,
pág.24).
Y agregan:
«La enseñanza de la lengua tiene que ayudar a configurar
en los alumnos, un repertorio lingüístico rico, variado y
creativo que les sirva para aumentar y diversificar sus
posibilidades de interacción social. En ese sentido, saber
lengua o gramática significa dominar los usos orales y
escritos del mayor número posible de dialectos y registros.
El alumno más preparado lingüísticamente es el que puede
hablar y escribir en su variedad dialectal propia y en el
estándar correspondiente, con varios registros y también

el que puede comprender unas variedades distintas a las
suyas» (Guía del Maestro, 3º, pág.25).
Los autores de las Guías proponen, según indican las citas, que el alumno
debe aprender qué registro y qué dialecto usar en cada situación: registro formal
o informal, dialecto o estándar. Esto puede ser cuestionable, desde el punto de
vista pedagógico, porque en su socialización primaria, el alumno ya aprendió a
usar los registros de las situaciones informales, cotidianas. La escuela, encargada
de su socialización secundaria, debería centrarse en enseñarle aquellos registros
propios de las instancias formales, desconocidas por el alumno, es decir, los
registros formales.
En las Guías del Maestro se releva, también como formando parte del uso
y de la reflexión lingüística en la escuela, a las jergas. Se amplía, de este modo,
aún más el abanico de variedades lingüísticas estudiadas, que va desde el
conocimiento de distintas lenguas al manejo de las jergas propias del español
rioplatense.
2.2.1.2. Lenguas distintas

Las Guías del Maestro explican que «La escuela (...) debe fomentar el
interés por conocer otras lenguas y otras culturas»(Guía del Maestro, 4º,
pág.23), propuesta que se concreta en los Libros para el alumno: en el libro de
texto para 1º hay un texto en portugués; en el de 3º, uno en portugués y otro en
francés; en el de 4º, 3 en portugués, además de múltiples referencias a las lenguas
migratorias del Uruguay, a los DPU (dialectos portugueses del Uruguay) y al
guaraní.
42 Mariela Oroño

en los Libros para el alumno
El libro de 4º año es particularmente prolífico en la presentación de
variedades no estándares. Basta ver los contenidos del índice temático:
«I. Las huellas indígenas

Palabras charrúas
Charrúas en la literatura
Guaraní de ayer y de hoy
Nombres guaraníes
Influencia guaraní en la región
Conocer para querer
II. El legado español

Una lengua con historia
Español de América, español rioplatense
La influencia de los medios
Preguntas, opiniones y cuentos de niños
El habla de los jóvenes
Conocer para querer
III. La presencia portuguesa

De ayer y de hoy
Portugués de Brasil
Portugués de frontera
Idiomas oficiales del Mercosur
Sabemos más de lo que creemos
Conocer para querer
IV. La cultura afrouruguaya

Africanos en América
Nos trajeron sus culturas
Las lenguas africanas y el bozal
Danzas e instrumentos africanos del Uruguay

Un pintor que toca el tambor
Conocer para querer
V. El campo: gauchos y paisanos

La poesía gauchesca
Humor de tierra adentro
El habla rural
Paisanos en la literatura
Conocer para querer
VI. Los abuelos gringos

El aporte de los inmigrantes
Ni españoles ni franceses: vascos
Los italianos en Uruguay
La inmigración española
Otras colectividades
El lunfardo y el lenguaje popular
Conocer para querer»
(Libro de texto para 4º año, Casa dicha, pág. 120)
A continuación se indican algunos ejemplos (del Libro para el alumno) del

tipo de tarea e información dadas en relación con los aspectos anteriores:
2.2.2.1. Lenguas indígenas

Hay ejercicios de reflexión lingüística sobre el guaraní. Por ejemplo:
«Tupambaé: significa «cosa o propiedad de dios» (pág.

13).
«Identifica las palabras de origen guaraní. Observa:

¿cuáles son sus terminaciones más frecuentes?
44 Mariela Oroño
Clasifícalas con la ayuda del siguiente cuadro: (...) (sigue

cuadro).
La combinación mb (como en Cambay), ¿aparece varias
veces? Verifica tus conclusiones, buscando otros
préstamos del guaraní en este capítulo (...)» (pág. 13).
2.2.2.2. Lenguas africanas

También hay reflexiones sobre las características y particularidades del
bozal. Por ejemplo:
«Observa la finalización de las palabras: azú, pilotiá,

voltiá, canaletiá. ¿Qué características en común presenta
su escritura? Escríbelas según la norma ortográfica, ¿qué
cambios tuviste que hacerles?» (pág. 69 el subrayado es
mío).
«En él aparecen: voces que presentan el grupo ng,

característicos de los dialectos congorenses; sustitución
de r por l, habitual en el habla de los africanos en toda
América; uso de ne por na («en la» en portugués), ya que
muchísimos de los afro-orientales pasaban antes por el
Brasil» (pág. 73).
«A pesar de las diferencias del bozal con el español,

¿puedes traducir el texto?» (pág. 72, el subrayado es mío).
2.2.2.3. Variedades regionales del español: español de España

y español de América, español del Uruguay. Habla rural
Se incluyen tareas para observar distintas variedades del español:
«¿Cuál de los textos está escrito en español de España y

cuál en español de América? ¿Cómo lo sabes? Reescribe
el que corresponda, de acuerdo a tu propia variedad de

español» (pág. 27).
«Esta manera de ser, esta cultura propia, también se

refleja en nuestra peculiar manera de hablar» (pág. 28).
«Ubica en los poemas las palabras, voluntá, vide, aura,

pal, juyendo, juerza, contra’l. ¿Con qué finalidad se
habrán escrito de esa forma?» (pág. 85, el subrayado es
mío).
2.2.2.4. Variedades diacrónicas del español

Se reproducen textos publicitarios uruguayos del siglo XIX.
«Estos textos siguientes reflejan las costumbres de hace

más de un siglo y también diferencias en el uso de la
lengua: ¿qué giros empleados en ellos te llaman la
atención? (pág. 30).
2.2.2.5. Variedades etarias del español

A partir de la presentación de distintos programas de televisión, se propone
la siguiente actividad:
«¿En algunos de estos programas -de TV- se refleja tus

variedades de lenguaje y manera habitual de hablar?»
(pág. 39).
A partir de la presentación en formato de «fotonovela», se pone énfasis en

la aparición de expresiones propias del habla de los jóvenes. Por ejemplo, «está
de más», «¡qué truchada!» (pág. 41).
46 Mariela Oroño
2.2.2.6. Variedades del portugués

Se incluyen tanto variedades del Brasil como de la zona fronteriza, además
de ejemplos de variedades diacrónicas de dicha lengua.
«¿En qué idioma está escrito el poema de Ansina? ¿Puedes

diferenciar en él adjetivos y sustantivos aunque no
conozcas el significado de todos ellos?» (pág. 50).
«¿En qué idioma o dialecto está escrito el título de este

texto?: Nos falemo brasileiro» (pág. 51).
2.2.2.7. Lenguas migratorias

Hay referencias a distintas variedades traídas por los inmigrantes (italianos,
vascos, gallegos, canarios, catalanes, griegos, armenios). Se trata de referencias
de carácter etimológico, así como particularidades del habla de estos inmigrantes
en contacto con el español. Por ejemplo,
«¿Qué localidades tienen nombres en eskerra? ¿Por qué

razón se llamarán así?» (pág. 104).
«Identifica los enunciados escritos en griego. ¿Puedes

entenderlos?» (pág. 111).
2.2.2.8. Lenguaje popular

También se proponen tareas en relación con el lenguaje popular. Por
ejemplo, «¿Qué palabras del fragmento de «Muñeca Brava» reflejan el
lenguaje popular ciudadano?» (pág 115).
2.2.2.9. Variedades situacionales

En cuanto a la presentación de distintos registros, llama la atención que a
pesar del especial hincapié con que se trata la cuestión de las variedades lingüísticas
en el Libro de 4º año, las variedades definidas por la situación comunicativa son

apenas mencionadas en un ejercicio dedicado al habla de los jóvenes:
«¿Te parece que usan expresiones que no emplearían por
escrito o para hablarle a una persona con la que no
tuvieran confianza?, ¿cuáles? Haz una lista y busca sus
equivalentes. Por ejemplo: informal: se nota que vos de
esto sabés un montón; formal: se nota que usted sabe
mucho de esto» (pág. 40).
2.3. El concepto de lengua estándar en las Guías del Maestro

En las Guías analizadas la lengua estándar se caracteriza como «el medio
generalizado de comunicación y requisito social» y se indica que
«Todo hablante tiene que apropiarse de la lengua estándar

y recuperar para ello su instrumento metalingüístico, es
decir, la pregunta acerca de cómo se construye y el
reconocimiento de los elementos de la situación en que se
habla» (Guía del Maestro, 3º y 4º, pág. 23).
«La Guía del Maestro, pretende apoyarlo (al docente) en

su tarea de conducir al niño al conocimiento y manejo de
la lengua estándar como medio generalizado de
comunicación y requisito social» (Guía del Maestro, 4º.
Pág. 4).
Sin embargo, como se ha dicho, la lectura global de los documentos

estudiados evidencia la tendencia opuesta, la preocupación por mostrar distintas
variedades lingüísticas antes que la lengua estándar. En el imaginario de las
sociedades modernas está presente la idea de que en la escuela se aprende a
leer y a escribir, y que a través de ella se adquiere la lengua de la cultura y de la
nación. Estas nociones también son confirmadas por los autores de las Guías:
«Todo está pensado en función de facilitar al niño el dominio del lenguaje
48 Mariela Oroño
escrito en su modalidad de lectura y escritura» (Guía del Maestro, 2º año,

pág. 30).
Los conceptos de leer y escribir implican la idea de ser útil para el
desempeño en la sociedad y la posibilidad de adecuarse a instancias comunicativas
formales. Por lo tanto, leer y escribir son aprendizajes socialmente valiosos y
deseables. La educación primaria es la encargada de dar inicio a esos aprendizajes,
que se consolidarán en la educación secundaria.
La lectura y la escritura institucionalizadas conllevan el concepto de lengua
escrita estándar, es decir, que a la hora de leer y escribir en la escuela, el objeto
de aprendizaje es la lengua escrita estándar.
El discurso anterior se cruza, en la propuesta educativa estudiada, con el
reconocimiento de la diversidad lingüística, y la insistencia de que, como se citó
anteriormente, «la enseñanza de la lengua no puede transmitir solo un modelo
de lengua».
Efectivamente, en términos de jerarquización, espacio, cantidad de textos
seleccionados, etc., la importancia asignada a la lengua estándar no se traduce
en una propuesta didáctica congruente que insista específicamente en su
enseñanza. Por el contrario, los textos y actividades propuestos priorizan la
presentación de una gran diversidad de textos no estándares.
La prioridad dada a la presentación de variedades distintas al estándar
implica una confusión en relación con lo que significa enseñar español en la escuela.
En este sentido Barrios y Coll (1994) indican que la enseñanza de la lengua
significa
1. Expandir los repertorios lingüísticos del estudiante, al transmitirle el

conocimiento de nuevas variedades, a saber: a) una variedad (la lengua
estándar) que es más o menos nueva para el niño que entra a la escuela,
según el medio del que proceda; b) el registro escrito, en tanto estrategia
de comunicación nueva; c) el estilo formal, al cual el alumno suele estar
poco expuesto.
2. Reforzar el conocimiento y la compartimentación de las distintas variedades
lingüísticas, en función de un reconocimiento y compartimentación de las
distintas situaciones comunicativas.
La propuesta educativa estudiada hace hincapié en reforzar el conocimiento

de variedades lingüísticas no estándares, algunas ya conocidas por el alumno,
otras eventualmente novedosas para él (portugués, guaraní, etc.), olvidando que,
como dicen Barrios y Coll (1994:93-94),
«El docente debe insistir necesariamente en aquellos

rasgos lingüísticos que estén correlacionados con
situaciones comunicativas poco familiares para el
estudiante, en virtud de sus experiencias sociales y
culturales».
Es decir, expandir los repertorios lingüísticos del estudiante, porque, por

ejemplo,
«Un estudiante podrá optar entre un ítem léxico formal o

coloquial si efectivamente ha incluido en su repertorio
lingüístico el ítem formal y puede reconocer su significado
tanto referencial como situacional» (Barrios y Coll
1994:93-94).
2.4. Lengua escrita y adquisición de la escritura en las Guías del Maestro

La lengua escrita, modelo de la estándar, queda definida en las Guías del
Maestro de manera muy vaga: «Escritura: sistema semiótico diferenciado y
específico». Así definida, no se diferencia la lengua escrita de los otros sistemas
semióticos, ni se explica en qué consiste su especificidad. Como veremos en el
apartado 2.5., en la selección de textos para el alumno hay una tendencia
precisamente opuesta a esta diferenciación y a la aprehensión de la especificidad
del código escrito: mostrar «configuración(es) semiótica(s), gráfica(s), en la(s)
que interactúan distintos tipos de símbolos (icónicos, matemáticos, propios
de la notación musical. etc.), indicadores diversos (cromáticos, tipográficos,
topográficos), signos lingüísticos».
50 Mariela Oroño
Por otro lado, aluden a una serie de características de la escritura, a partir

de nociones como sistema y niveles de análisis, así como en términos de proceso
y adquisición (El Anexo A.1.1. contiene el corpus completo). Por ejemplo,
• El lenguaje escrito no es una bolsa de palabras; es un sistema (la
lengua más su uso) que implica cierta frecuencia regulativa».
• «Adquirir el código escrito no significa solamente aprender la
correspondencia entre el sonido y la grafía, sino aprender un código
nuevo, sustancialmente distinto del oral.»
• «Desde el punto de vista formal superestructura y morfosintaxis
son los planos de organización interna de la lengua escrita, y la
ortografía determina las convenciones en cuanto a la notación de
grafemas y segmentación de palabras».
• «Escribir es un proceso que consta básicamente de tres momentos:
preescritura, escritura y reescritura».
En las Guías del Maestro de 3º y 4º hay un énfasis en explicar este proceso.

En estas Guías el proceso de la escritura está explicado bajo el título
«Microcomponentes de la producción de textos escritos», que incluye cinco
apartados: 1º) situación de comunicación; 2º) hacer planes: preescribir; 3º)
redactar: escribir; 4º) revisar y rehacer: reescribir; 5º) control.
La enunciación de los microcomponentes de la producción de textos
escritos que ofrecen las Guías incluyen conceptos interesantes para favorecer el
aprendizaje de la lengua estándar, como por ejemplo, definir el tema, el
destinatario, el tipo de texto, adecuar el léxico al tipo y tema del texto y al
destinatario, seleccionar la variedad lingüística en función de las
características de la situación de comunicación. Si bien estos conceptos han
sido discriminados, no están descritos: sólo están anunciados. La imprecisión
que conlleva la falta de explicación, evidencia que no está definida la lengua
estándar escrita como objeto de enseñanza.
Respecto al proceso de adquisición de la escritura, los autores de las
Guías del Maestro explican que
«El aprendizaje de la lengua escrita es un proceso que
va de lo preverbal - icónico a lo textual – escritural. O
sea: del dibujo a la organización del texto escrito, según

el modelo de acceso al texto propuesto por Luis Behares
y Raquel Erramouspe (1992). (...) Los autores distinguen
tres períodos: preverbal icónico (producciones guiadas por
estrategias puramente gráficas, no verbales); verbal
transcriptor (traslado masivo de estrategias propias de
la lengua oral a la organización de la lengua escrita;
textual escritural (organización según estrategias
gramaticales propias del texto escrito)».
Por eso llama la atención que los autores de las Guías del Maestro
agreguen que
«El aprendizaje de la escritura se emprenderá (...) como
un proceso integrador de símbolos gráficos diferenciados
– entre ellos, los verbales». Y que «la escritura en general,
y la infantil en particular, no es reductible a la notación
verbal, por lo que no puede interpretarse sólo desde la
perspectiva evolutiva de la lengua escrita».
Si la adquisición de la escritura es un proceso que va de lo preverbal –

icónico a lo textual – escritural, parece claro que la apropiación de los «símbolos
gráficos verbales» es el punto de llegada, es el momento en que el sujeto sabe
escribir. Entonces, no es un proceso que integre entre otros los «símbolos gráficos
verbales», sino que, como aspira a lograr «la organización del texto escrito»
lo que le interesa, exclusivamente, es la apropiación de los símbolos gráficos
verbales. Si el punto de llegada del proceso de adquisición de la escritura es «lo
textual escritural», no es posible que «la escritura en general (...) no sea
reductible a la notación verbal».
Los períodos de aprendizaje de la escritura considerados por Behares y
Erramouspe
«Idealmente tendrían una correspondencia aproximativa
con las etapas de adquisición de la ortografía (aspecto
de la superficie del texto)»: «prefonográfica (el niño no
52 Mariela Oroño
asigna un significado propiamente verbal a la cadena

escrita), fonográfica (intenta establecer una
correspondencia biunívoca fonema – grafema),
ortográfica (desarrolla estrategias guiadas según criterios
convencionales de representación grafemática,
emergentes de su contacto con textos escritos)» (Behares
y Erramouspe 1985, en Guía del Maestro, 2º año).
Por otra parte, para los autores de las Guías, «la intervención del docente
en este sentido (la adquisición de la lengua escrita), será de gran importancia
promoviendo la observación, la reflexión, orientando al niño o niña a
encontrar las regularidades de la escritura». Sin embargo, no proponen que
esta intervención deba ser sistemática y en todos los niveles de organización de
la lengua escrita: «no en toda situación es funcional corregir el texto desde el
punto de vista ortográfico» (Guía del Maestro 2ºaño, pág. 18).
Si la ortografía se trabaja separada de los otros niveles y ocasionalmente
no es posible que el niño la aprecie como una regularidad de la lengua. Sobre
todo si se la trabaja ocasionalmente. Por el contrario, se entiende que la
intervención docente debe ser sistemática, por lo menos a partir de segundo año
si, como se expresa en la Guía,
«En segundo año de escuela encontraremos seguramente,

a la mayoría de los niños en un período verbal –
transcriptor, iniciando la etapa ortográfica. Por lo tanto,
estarán en condiciones de desarrollar competencias de
organización textual y de notación ortográfica. Esto se
logra en base a la lectura y a la reflexión consciente sobre
las peculiaridades de la organización textual
(metacognición)» (Guía del Maestro 2º año, pág. 23).
2.5. El texto. Concepto y tipología de textos en las Guías del Maestro.

Tipos de textos en los Libros para el alumno
Los autores de las Guías del Maestro y Libros para el alumno ofrecen una
definición básica de texto relacionada con el ‘sentido’ de los mismos, por ejemplo,
Texto es «aquel mensaje que tiene unidad de sentido».
Un texto es «una producción intencional de sentido».
«Un texto es una unidad semántica, una unidad no de forma, sino de sentido
fundamentalmente».
«Entendemos por texto a la unidad comunicativa básica: unidad de sentido».
Por otra parte aluden a una serie de características que tienen que ver con
la oposición lengua oral /lengua escrita, el soporte visual, la estructura, etc. Por
ejemplo,
«La lengua oral o escrita se materializa en textos concretos».
Un texto «organiza todos los aspectos cognitivos, visuales y verbales en

una realización concreta».
«Todo texto tiene una estructura que le es inherente».
«Lo que caracteriza el texto (...) es la relación interna de sus componentes

que hace posible su sentido y, por ende, su comprensión. Esta relación se
basa en las propiedades de coherencia y cohesión» (El Anexo A.1.2 contiene
todas las referencias al concepto de texto que aparecen en los documentos
estudiados).
54 Mariela Oroño
Dentro de las características de un texto escrito los autores destacan la

importancia de los recursos gramaticales de cohesión, como la anáfora, la deixis
y la conexión.
La concepción de texto usada por los autores, que habilita la selección de
los mismos para trabajar en clase, apoya el análisis realizado en el apartado 2.2.
Un texto es
«Una producción intencional de sentido, organizada como
configuración semiótica gráfica, en la que interactúan
distintos tipos de símbolos (icónicos, matemáticos, propios
de la notación musical, etc.); indicadores diversos
(cromáticos, tipográficos, topográficos) y signos
lingüísticos».
Las Guías del Maestro muestran siete criterios para clasificar los textos: 1)
función que esté llamado a cumplir, 2) presentación, 3) organización formal, 4)
finalidades comunicativas, 5) frecuencia social-función recreativa-unidad
académica y organización formal, 6) función comunicativa, 7) ámbito de uso o
sectores de la actividad humana (personal, familiar, académico, laboral, social,
gregario, literario). Por ejemplo,
«El tipo de texto (...) está determinado por la función que esté llamado a
cumplir. (Crónica periodística, artículo de opinión, texto expositivo jurídico,
relato)».
«La presentación (...) será diversa dado que, a nivel macroestructural

organizarán su contenido distintamente».
«la superestructura subyacente regirá su organización formal, dando origen

a textos de diversos tipos (crónica periodística, artículo de opinión, texto
expositivo jurídico, relato)». (En el Anexo A.1.3 aparecen todos los criterios
citados en detalle).
Como se desprende de la lectura de las diferentes clasificaciones de textos

que ofrecen estas Guías, las mismas
• no cumplen con un único criterio clasificatorio;
• algunos tipos de texto pueden adscribirse a más de un criterio
clasificatorio;
• los criterios no permiten establecer, con precisión, la pertenencia o no
pertenencia de un texto a una clase;
• no es claro que permitan clasificar todos los textos sin excepción, porque
estas clasificaciones no delimitaron con precisión su campo de
aplicación, es decir, el concepto de texto.
Ratificando esta concepción de texto explicitado en las Guías, bajo el

título Selección de Textos del Libro de 2º año, figuran los siguientes: afiches,
artículos, canciones, cuadros, esculturas, diálogos, documentos, historietas,
instructivos, narraciones, poemas, rimas y tarjetas. El concepto de texto usado,
de corte semiótico, permite seleccionar no sólo una gran variedad dentro de los
textos escritos, en cuanto a registro, variedades lingüísticas e incluso lenguas
diferentes (en los libros de texto se incluyen textos en inglés y portugués), sino
también integrar folletos, fotos, etc.
La escritura tiene en estos libros de texto un fuerte soporte visual: poemas

visuales, fotos, afiches, logotipos, etc. (El Anexo A.2 contiene ejemplos de los
textos que aparecen en los Libros para el alumno).
Cuadro 1. Tipos de textos que aparecen en los Libros para el alumno. (Los textos icónicos
incluyen cuadros, esculturas, poemas visuales, afiches, historietas mudas, etc. Los ícono-
verbales, historietas con diálogo, textos verbales que incluyen esquemas, etc.).
56 Mariela Oroño
De los 364 textos que aparecen en los Libros de texto analizados, poco
más de la mitad son estrictamente verbales (cuadro 1). También se observa que,
contrariamente a lo esperado, a medida que avanza el nivel escolar, disminuyen
los textos estrictamente verbales. Dentro de los textos verbales diferencié cuatro
tipos: 1) poemas, juegos cantados, canciones y rimas; 2) adivinanzas y
trabalenguas; 3) narrativos; 4) descriptivos.
El cuadro 2 permite observar que los textos verbales más frecuentes son
los descriptivos. A partir de 2º año desaparecen las adivinanzas y trabalenguas,
y disminuyen, hasta desaparecer, los poemas, juegos cantados, canciones y
rimas. Los textos descriptivos aumentan notoriamente desde 2ºaño, y son el 100
% en 4º (aunque se trata de fragmentos que no superan los 20 renglones de
extensión). En la medida en que los textos narrativos incluyen en buena medida
diálogos de personajes con diferentes características sociales, en diferentes
situaciones comunicativas, los textos descriptivos aparecen como los más
modélicos para la adquisición de la lengua estándar, en los libros estudiados.
Cuadro 2. Tipos de textos exclusivamente verbales que aparecen en los Libros para el
alumno.
La selección de textos del Libro para el alumno obedece a dos criterios:

silueta textual y tema común. Estos criterios se ponen de manifiesto en la página
4 de los mismos, que dice:
«Para explorar y compartir su contenido en familia,
pueden comenzar por donde deseen. Pueden utilizar el
índice de la página 100 (organización de capítulos de
acuerdo a temas), o bien, reconocer los textos por su
silueta si hojean el libro».
Las siluetas que muestran, dicen corresponder (en los Libros de texto) a:
afiches, artículos científicos, artículos periodísticos, canciones, cuadros, cuentos
y leyendas, historietas, instructivos, poemas.
Estos criterios (diferentes a los que presenta la Guía) son los que
efectivamente se ponen en práctica para la selección y organización de los textos
que integran el Libro para el alumno.
2.6. Norma lingüística seleccionada

2.6.1. Denominaciones de la lengua y norma lingüística regional
La denominación de una lengua es un aspecto crucial a la hora de reforzar
la identidad de una comunidad. Y esa denominación está muy vinculada a los
procesos de estandarización, como lo muestran, por ejemplo, los casos del gallego
y del valenciano: aunque el gallego es una variedad del gallego-portugués, y el
valenciano lo es del catalán, los usuarios de esas variedades han optado por
nombrar su lengua aludiendo al lugar donde viven (Galicia y Valencia), como
forma de reforzar una determinada identidad. Este proceso ocurre también en
Argentina, donde no es raro encontrar menciones al ‘idioma argentino’. Un caso
similar ocurre en la frontera norte de nuestro país, donde muchos hablantes
uruguayos se refieren a la variedad que hablan en términos de ‘hablo uruguayo’
o ‘hablo brasilero’.
Por lo tanto, una cuestión central al momento de enseñar la lengua estándar,
tiene que ver con la selección de la norma estándar y el modo como se la
denomina, sobre todo si se trata de una lengua que, como la española, es de
clara estandarización policéntrica (Fontanella de Weinberg 1993).
Durante el proceso de estandarización del español de América, la discusión
giró en torno al modelo de lengua que se seguiría, si el peninsular o uno autóctono.
Esa discusión derivó en la terminología misma referida a la denominación de la
lengua.
Blanco (1998) entiende que la oposición ‘lengua española’ / ‘idioma
nacional’ establece la interrogante de cómo concebir el modelo de ejemplaridad,
esto es, la norma idiomática del español en las distintas comunidades que abarca
esa lengua. La conciencia lingüística de la extensión de una lengua y su
diferenciación en variedades lingüísticas distintivas ha generado la adopción de
58 Mariela Oroño
diferentes posturas en la conformación del modelo de ejemplaridad para la lengua

española.
Alonso (1938) estudia el significado de los términos lengua o idioma
nacional, lengua española y lengua castellana en Hispanoamérica. Su estudio se
inscribe dentro de la discusión entre hispanistas y americanistas ocurrida en
Hispanoamérica a comienzos del siglo XX.
Los americanistas, con tendencias separatistas respecto de España,
apoyaban la existencia de una lengua estándar propia, nacional. Los hispanistas,
en cambio, defendían la unidad lingüístico-cultural de España y la América Hispana.
Alonso (1938: 150-151) plantea al respecto:
«En algunos americanos actúa más conscientemente el
deseo de justificar la legitimidad de las formas del idioma
desde el uso local y no desde el de España. Esto ha
sucedido sobre todo en Méjico y en la Argentina, las dos
naciones hispanoamericanas de más fuerte personalidad.
En los dos países (no sé si en alguno más) se ha impuesto
oficialmente por muchos años el nombre de ‘idioma
nacional’, porque el sentimiento de nacionalidad se sentía
rozado por el nombre de español para el idioma propio.
En los quince últimos años del siglo XIX y al principio del
XX se hablaba apasionadamente del idioma argentino
(...)».
Alonso parte del supuesto de que es la unidad cultural de Hispanoamérica

lo que hay que defender y lo que efectivamente se defiende cuando se aboga por
la unidad del idioma. Todo lo que tenga que ver con la alteración de la unidad,
con la heterogeneidad, debe neutralizarse, debe contenerse, en función de ese
postulado.
Alonso (1938: 180) expresa esta posición, por ejemplo cuando manifiesta
su rechazo a:
«El simple afán de diferenciación, el de los de ‘cada nación
independiente requiere su lengua independiente’ aunque
para ello se tenga que hundir en la jerga más plebeya y

dislocada, el lado vulgar y disolvente del pleito».
Alonso (1938) señala que en América parece haberse registrado una

preferencia por el término castellano, con respecto al término más usado en
España: español, para nombrar la lengua propia de los países hispanoamericanos.
Sin embargo, este autor plantea que el fenómeno no debe interpretarse como un
intento de marcar una frontera nacionalista respecto de España:
«Si no me equivoco, el motivo principal (...), es uno que
se relaciona con el sentimiento de nacionalidad: Español
nació, perduró y vive en España como el nombre del idioma
nacional; y lo que en España es fuerza positiva, en
América lo es negativa: español puede fácilmente evocar
una nacionalidad extranjera, y por eso se evita» (p. 150).
Se trata de una manera mucho más atenuada de delimitar la frontera con

España que la que supondría hablar de una especificidad que amerita el nombre
diferenciado y diferenciador de ‘lengua nacional’.
En un trabajo relativamente reciente, Lara (1993: 151) señala que, en
México, ante la pregunta «¿cuál debería ser el nombre oficial de la lengua
nacional en México?12, «aparentemente nadie se pronunció por castellano».
Por el contrario, «los conocedores y lingüistas concordaron que el nombre
debía seguir siendo español, y aducían razones históricas y prácticas a su
favor». En cuanto a la opinión de los ciudadanos en general, explica que
«Entre las opiniones encontramos algunas tendencias
eminentemente nacionalistas que recomiendan que
nuestro idioma debería llamarse lengua nacional y más
aún, mexicano; pero por razones de ascendencia histórica
y por su relación con el mundo hispánico, la mayoría opina
que nuestro idioma debe seguirse llamando español».
60 Mariela Oroño
Di Tullio (1999: 25) también enfatiza el carácter simbólico de la lengua

para la afirmación de la nacionalidad:
«En principio, la lengua aparece como uno de los factores
‘objetivos’ sobre la idea de nacionalidad. Aunque no sea,
en realidad, una condición necesaria y suficiente, aparece
privilegiada por la función simbólica que se le atribuye
en tanto expresión idiosincrática del espíritu nacional
(...)».
La autora explica que en Argentina

«Del mismo modo que hubo una fase de estipulación en
la definición de la nacionalidad, también la hubo en lo
que respecta a la lengua. Claro está que la evidencia del
arraigo del español como lengua mayoritaria y sin rivales
prestigiosos se impuso como límite a la estipulación, que
se circunscribió, más bien, a preguntas más restringidas:
¿hasta cuándo perteneceremos a la orbe hispanohablante?
Y ¿qué componentes propios nos distinguirán?
Desde una temprana posición rupturista, poco definida
en cuanto a sus alcances, que fue retomada en 1900 por
Lucien Abeille y, más tarde, por Vicente Rossi, se consolida
una posición de equilibrio: aceptar la pertenencia al
mundo hispanohablante, pero marcando las diferencias
idiosincráticas de la modalidad dialectal -definidas con
un criterio más o menos amplio» (p. 22).
2.6.2. Pautas para la determinación de la norma lingüística seleccionada

en las Guías del Maestro y en los Libros para el alumno
A continuación se analizan algunos aspectos que pueden darnos la pauta de
cuál es la norma lingüística que se privilegia, en las Guías del Maestro y en los Libros
para el alumno:
· Denominación de la lengua.
· Nacionalidad de los autores de los textos seleccionados en los Libros para el
alumno.
· Formas de tratamiento empleadas en los textos de los Libros para el alumno.
· Formas de tratamiento empleadas en las directivas que dan los autores para
el cumplimiento de determinadas tareas, tanto en las Guías del Maestro
como en los Libros para el alumno.
· Regionalismos y modismos que aparecen en los textos de lectura de los
Libros para el alumno.
2.6.2.1. Denominación de la lengua

Como quedó establecido en el apartado anterior, el uso de los términos
‘lengua española’ o ‘lengua nacional’ para denominar la lengua estándar de la
comunidad, indica si se plantea la subordinación al estándar peninsular o, si por
el contrario, existe la decisión de valorar los rasgos lingüísticos propios.
Si bien los autores de las Guías no toman ninguna decisión en este sentido
(no adjetivan la ‘lengua’), reconocen la variación regional del castellano, y la
consecuente existencia de dos normas lingüísticas diferenciadas: la peninsular
(«español de España») y la rioplatense («español rioplatense»).
El siguiente ejemplo muestra la conciencia expresa que manifiestan los
autores de los Libros para el alumno, de la existencia de distintas normas
lingüísticas del español:
«¿Cuál de estos dos textos está escrito en español de España y cuál en
español rioplatense?¿Cómo lo sabes?» (Libro para el alumno, 4º año, pág.
27). 13
(Nótese que en esta cita, que reconoce la existencia de una variedad propia
rioplatense, se emplea sin embargo una conjugación verbal tuteante, caracteriza-
dora de la variedad peninsular, lo que evidencia inseguridad y conflicto de están-
dares).
62 Mariela Oroño
El uso del término ‘español rioplatense’ hace pensar que hay una
preocupación por definir la existencia de una variedad lingüística adscripta a un
territorio particular.
Sin embargo, junto con el reconocimiento de una variedad lingüística
estándar propia -o al menos regional- aparece, en el uso de los autores de las
Guías y Libros, la tendencia opuesta -usan el «español de España»-, que
defiende la unidad lingüística y cultural de Hispanoamérica. Subyace la idea de
que todo lo que tenga que ver con la alteración de la unidad, con la heterogeneidad,
debe neutralizarse, debe contenerse, en función de ese enunciado (Alonso 1938).
En los documentos se usa el «español de España», lo que supondría que
se está pensando en mantener la unidad lingüística de Hispanoamérica por encima
de las diferencias lingüísticas nacionales.
Es por ello que llama la atención, dada la importancia que tiene nombrar la
variedad propia para reforzar la identidad de una comunidad, que en los
documentos estudiados se nombre una única vez la variedad regional (en el Libro
para el alumno de 4º año): «español rioplatense», que se reconozca su
particularidad, pero que, sin embargo, se use la reconocida como extranjera,
como ‘no propia’.
2.6.2.2. Nacionalidad de los autores de los textos

Otro aspecto interesante para determinar la norma lingüística elegida, surge de
la nacionalidad de los autores seleccionados. De los 226 textos que figuran en los
Libros para el alumno de 1º a 4º año, la gran mayoría son uruguayos y argentinos
(cuadro 3). Hay 85 de otras nacionalidades. Sólo 5 son españoles. (En el Anexo A.3
aparece el corpus detallado).
Cuadro 3. Nacionalidad de los autores de los textos que aparecen en los Libros para el alumno,
según año escolar.
El predominio de autores uruguayos se mantiene en todos los años, excepto

en el libro de 1º, en que los argentinos son amplia mayoría. El predominio de autores
rioplatenses estaría evidenciando una opción favorecedora de la norma regional.
Esto significa que, si el docente efectivamente cumple con los lineamientos del
programa, el alumno estaría incorporando una norma congruente con su procedencia
regional. El modelo peninsular, al menos en este aspecto, queda claramente rezagado
frente al rioplatense.
Luego veremos que esta opción normativa no se condice con la de los propios
autores de los Libros, al momento de establecer las directivas para el alumno.
2.6.2.3. Formas de tratamiento en los textos de los Libros para el alumno

La preferencia por la norma voseante o tuteante se ha evidenciado por el
uso de pronombres y verbos conjugados, ya sea por el narrador, ya sea por los
personajes de los textos.
Los datos generales (cuadro 4 y gráfico 1) indican una preferencia clara
por las formas tuteantes, aunque las formas voseantes están presentes en un
porcentaje interesante. Hay un descenso sistemático de las formas tuteantes a
medida que avanza el ciclo escolar, al punto de que en 4º año las formas voseantes
pasan a ser mayoría.
Cuadro 4. Formas de tratamiento usadas en los textos que

aparecen en los Libros para el alumno
64 Mariela Oroño
Gráfico 1. Formas de tratamiento usadas en los textos que aparecen en los Libros para el
alumno.
Como se dijo, las formas de tratamiento analizadas se presentan como

formas pronominales o verbales:
«te las cantamos a ti»
«con lo que tú te imaginas»
«cuídalo mucho»
«porque eres una niña»
«si los pavos volaran también volarías vos»
«vos tenés derechos»
«lavá las sábanas»
«si encontrás en una plaza un sauce»
Cuadro 5. Formas de tratamiento en verbos y pronombres usadas en los

textos que aparecen en los Libros para el alumno.
El tuteo predomina tanto en las formas pronominales como en las verbales

(cuadro 5). El voseo se usa más frecuentemente si se trata de un pronombre,
que si se trata de un verbo. En las combinaciones de pronombre más verbo
(cuadro 6), o bien se usan formas voseo-voseo (‘vos tenés’), o bien formas
tuteo-tuteo (‘tú tienes’). No aparece ningún caso de tuteo-voseo (‘tú tenés’), lo

cual resulta altamente llamativo, porque es una forma muy frecuente en el español
montevideano, poco marcada en términos socio-estilísticos.
Cuadro 6. Formas de tratamiento usadas en las combinaciones pronombre-verbo que

aparecen en los textos de los Libros para el alumno.
Los autores uruguayos prefieren las formas tuteantes y los argentinos las
formas voseantes (cuadro 7). El texto de autor español presenta una única forma
tuteante.
Respecto al uso de formas voseantes y tuteantes por el narrador y por los
personajes de los textos, si realizamos una comparación a lo largo de todo el
ciclo escolar, vemos que los narradores usan preferentemente formas tuteantes.
Si en cambio hacemos una observación año por año, vemos que en 1º el narrador
usa exclusivamente formas tuteantes, y en 2º y 3º casi exclusivamente (sólo hay
dos casos de voseo en cada año), mientras que en 4º la situación se invierte: el
narrador prefiere formas de tratamiento voseantes. Lo mismo ocurre con las
formas de tratamiento usadas por los personajes de los textos: en 1º año utilizan
exclusivamente formas tuteantes y en 2º y 3º casi exclusivamente, mientras que
en 4º usan sólamente formas voseantes. (Los Anexos A.3 y A.4 contienen el
análisis detallado del corpus).
Cuadro 7. Formas de tratamiento según nacionalidad de los autores de

los textos que aparecen en los Libros para el alumno.
66 Mariela Oroño
2.6.2.4. Formas de tratamiento en las directivas de los autores

En sus directivas para las actividades propuestas en ejercicios dirigidos al
alumno, los autores de los Libros para el alumno usan el paradigma tuteante
exclusivamente, tanto a nivel pronominal como verbal. Por ejemplo,
«Tú también puedes hacer un afiche del lugar en que vives

para que otras personas lo conozcan» (Libro para el alumno
de 1º, pág. 74, el subrayado es mío).
«¿Qué piensan los niños de sus propios derechos? Para

saberlo, puedes realizar una sencilla encuesta» (Libro para el
alumno de 2º, pág. 13, el subrayado es mío).
«Teniendo en cuenta que la letra A es la reina de este cuento.

¿Qué pasa si eliges otra vocal para contarlo?» (Libro para el
alumno de 3º, pág. 15, el subrayado es mío).
«En esta página hay una palabra de la misma familia que

‘yerba’, ¿cuál es? ¿Qué otras conoces? Escríbelas, con ayuda
del diccionario» (Libro para el alumno de 4º, pág. 14, el
subrayado es mío).
Esta opción normativa no se condice con las tendencias vistas anteriormente

en los textos.
Existe un conflicto entre la norma lingüística que los autores de los libros
creen conveniente fomentar y la que ellos mismos utilizan cuando se expresan a
través de las directivas.
En las Guías del Maestro se evita el uso de formas pronominales y verbales
de segunda persona, optándose por formas ‘neutras’ que no evidencien la elección
de una norma lingüística determinada (El Anexo A.5 contiene el corpus detallado):
«En la correspondiente Guía del Maestro, éste encontrará
explicitados los modelos pedagógico y lingüístico
subyacentes a su formulación...» (Guía del maestro, 1º año,

pág. 4, subrayado mío).
«Aparecen también espacios en blanco -en la Guía- para ser

escritos por el propio docente...» (Guía del maestro 2º año,
pág. 4, subrayado mío).
«En ella -en la Guía-, el docente encontrará sugerencias para

la planificación del aprendizaje del lenguaje en el aula y para
la selección de recursos metodológicos y materiales,
coherentes con los modelos lingüístico y pedagógico que
explicita» (Guía del Maestro, 3º año, pág. 4, subrayado mío).
«La correspondiente Guía del Maestro, tiene como objetivo

ofrecerle elementos que permitan ‘articular la teoría con la
práctica pedagógica desde una visión actualizada’» (Guía
del maestro, 4º año, pág. 4, subrayado mío).
2.6.2.5. Aspectos fónicos y léxicos que reflejan usos

no estándares de la lengua
Dentro de los textos seleccionados en los Libros, hay varios en los que
aparecen formas y expresiones léxicas coloquiales o regionales. Esto nos da
también una idea del tipo de variedad lingüística presentada que, en esos casos,
se aleja de la norma estándar. Por ejemplo:
«Te encajás las polainas» (Libro de 4º año)
«Bayo» (Libro de 4º año)
«bagual» (Libro de 4º año)
Estas expresiones reproducen, muchas veces, particularidades fónicas y

morfológicas propias de las variedades no estándares, por ejemplo:
« pa’l « (Libro de 4º año)
«Aura» (Libro de 4º año)
«pa’todo « (Libro de 4º año)
68 Mariela Oroño
Notas
12
Esta pregunta forma parte de la encuesta realizada entre 1981 y 1982 por la Subcomisión
de la educación en México a la población. Lara explica que «había lugar a preguntarse
por el nombre de la lengua dado que, por una parte, en otras regiones de Hispanoamérica
se prefiere llamarla castellano; por otra parte, en la misma España, con el advenimiento
de la Constitución de 1977 y el reconocimiento de las autonomías regionales, había
optado por el nombre de castellano; por otra parte más, español es a la vez un gentilicio
que origina confusiones desde el punto de vista de la nacionalidad -como lo muestra la
afirmación de la misma ley española, de que el vasco, el catalán y el gallego son lenguas
españolas, y la distinción que tenemos que hacer los hispanohablantes entre los
españoles (ciudadanos de España) y los hispanohablantes (hablantes del español);
por último, para eliminar la confusión anterior, en México, ‘enseñar la lengua española’
no se dice ‘españolizar’, que sería la construcción verbal lógica, sino ‘castellanizar’».
13
Los dos textos puestos a consideración se diferencian por la inclusión en un caso de
formas verbales rioplatenses («sospechás», «podés») y en otro peninsulares («deseáis»,
«recordad», «necesitaréis»). Pero también aparecen formas originariamente españolas
que se conservan en el español uruguayo en variación con sus equivalentes «voseantes»
(«quieres», «cuelga», «haz», «hierve», que varían con «querés», «colgá», «hacé», «herví»,
respectivamente). (En el Anexo A.2. se adjuntan los textos referidos).
3. LA LENGUA ESTÁNDAR EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
3.1. Objetivos y características generales de las Guías de apoyo al docente

y los Libros para el alumno
3.1.1. Plan de Enseñanza Secundaria

El Plan de Enseñanza Secundaria organiza los estudios en distintas áreas
de aprendizaje: Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Inglés, Matemática
e Idioma Español. Además incluye dos talleres, uno de Informática y otro de
Expresión Artística.
El Programa de Idioma Español para 1º año consta de cinco unidades:
- Unidad 1: el texto.
- Unidad 2: el texto literario (el cuento) y el enunciado.
- Unidad 3: el texto informativo (la exposición) y la palabra.
- Unidad 4: el texto literario (el poema), el estudio de fonemas y grafemas,
la sílaba y el tilde.
- Unidad 5: el texto epistolar y el grupo sintáctico nominal.
El Programa de Idioma Español para 2º año consta de cuatro unidades:

- Unidad 1: el texto y las funciones del lenguaje.
- Unidad 2: el texto argumentativo y el enunciado.
- Unidad 3: el texto conversacional y la estructura de la oración.
- Unidad 4: el texto expositivo y el grupo sintáctico nominal.
El Programa de Lengua y Literatura para 3º año está formado también

por cuatro unidades:
- Unidad 1: la narrativa breve (el cuento).
- Unidad 2: la lírica.
- Unidad 3: la lírica-narrativa (la literatura gauchesca).
- Unidad 4: la dramática.
(En la presentación de las unidades programáticas he respetado la enunciación
de las mismas en los programas. En el Anexo B.1 aparecen los programas
completos).
70 Mariela Oroño
3.1.2. Guías de apoyo al docente

Las Guías de apoyo al docente, tanto para 1º, 2º o 3º, se dividen en
contenidos, sugerencias metodológicas, propuestas de actividades y
evaluación, y retoman algunos de los puntos mencionados en los programas
para explicarlos.
Cada objetivo alude a un contenido programático o bloque de contenidos
relacionados (conceptos teóricos) que se instrumenta mediante las «Actividades
para los alumnos» y las «Sugerencias metodológicas». Además se marcan los
contenidos que deberán ser evaluados.
Las sugerencias metodológicas tienen que ver con un nivel más concreto
de los planes, en la medida en que apuntan a dirigir el acto de enseñanza-
aprendizaje que sucede en el salón de clases mediante la interacción alumno-
profesor.
Las actividades para el alumno son las tareas propuestas al alumno
para que alcance el conocimiento del contenido programático.
En los apartados sobre evaluación, se especifican los contenidos que
deben ser evaluados -y cómo deben serlo- para verificar si el alumno alcanzó el
conocimiento del contenido programático seleccionado.
3.1.3. Libros para el alumno

En los Libros para el alumno se instrumentan contenidos y actividades
y, al igual que en las Guías, se retoman algunos -no todos- los puntos mencionados
en los programas, para explicarlos y proponer ejercicios. Vale aclarar que para
3º año no se ha elaborado un Libro para el alumno.
No siempre es fácil vincular los objetivos de los programas con los
contenidos, sugerencias y actividades correspondientes, porque no se presentan
de manera ordenada.
3.2. Análisis comparativo de los contenidos y propuestas didácticas de

los Programas, Guías de apoyo al docente y Libros para el alumno.
El objetivo de este apartado es analizar los datos emergentes de la lectura
comparada del Programa de Educación Secundaria para los cursos de 1º, 2º y
3º del Ciclo Básico Único, el Libro para el alumno y la Guía de apoyo al docente,
para cada uno de ellos. En el caso de los programas, me centro en el estudio de

la primera unidad de cada programa, porque éstas funcionan como una
introducción a los mismos, mostrando el enfoque teórico y las temáticas que
luego se desarrollarán en el resto de las unidades (en el caso de 1º y 2º años).
La Unidad 1 («El texto») del programa de Idioma Español para 1º año
está conformada por 8 temas:
* Observación de variedad de textos.
* La comunicación. Elementos básicos que participan en el proceso.
* Iniciación del alumno en la observación de los elementos del texto que
determinan la coherencia y la cohesión.
* El texto oral.
* Oralidad y escritura.
* Formas de comunicación oral. La conversación.
* Los actos de habla.
* Funciones del lenguaje.
La Unidad 1 («El texto y las funciones del lenguaje») del programa de

Idioma Español para 2º año está conformada por la enunciación de 6 temas:
* Observación de diferentes textos (periodísticos, publicitarios,
argumentativos, prescriptivos, narrativos, etc.) seleccionados de
acuerdo con la función que predomine: apelativa, expresiva,
representativa.
* Análisis de las estrategias que exigen los diferentes tipos de textos para
lograr una efectiva comunicación según la intención del emisor:
entonación y otros recursos fónicos, formas verbales, palabras
introductoras, recursos gráficos, etc.
* Niveles de lengua.
* Reflexión sobre la incidencia del modo, tiempo y aspecto verbales en
los actos de habla.
* Formas no personales del verbo.
72 Mariela Oroño
La Unidad 1 («Narrativa breve: el cuento. Su caracterización») del

programa de Lengua y Literatura para 3º año está conformada por la enunciación
de 4 temas:
* Horacio Quiroga o Javier de Viana o Eduardo Acevedo Díaz.
* Francisco Espínola o Juan José Morosoli.
* Felisberto Hernández o Mario Benedetti o Mario Arregui.
* Gabriel García Márquez o Julio Cortázar o Juan Rulfo o José Donoso.
Además del tratamiento obligatorio de los autores reseñados se realizan

lecturas por lo menos de tres cuentos escogidos de algunos de los siguientes
escritores: Juan Carlos Onetti, Jorge Luis Borges, Alejo Carpentier, Guimarães
Rosa, Armonía Sommers, Sylvia Lago.
Para facilitar la comparación entre la información brindada en los
Programas, Guías y Libros, he organizado el contenido de las unidades en cuadros
de doble entrada. Cada cuadro corresponde a un punto o tema de cada unidad
programática, y está dividido en «Contenido» (contenido programático) y
«Didáctica» (actividades propuestas al alumno para que alcance el conocimiento
del contenido programático). He observado estos tres elementos por separado
en las Guías de apoyo al docente y en los Libros para el alumno. De esta manera,
se pueden realizar dos lecturas del cuadro: una horizontal, para ver la coherencia
entre las Guías y los Libros y otra vertical para ver la coherencia entre Contenidos
y Didáctica.
3.2.1. Programa, Guía de apoyo al docente y

Libro para el alumno de 1º año
El primer punto de la Unidad 1 para 1º año (Cuadro1) tiene como objetivo
la observación de distintos textos. Los autores presentan dos definiciones de
texto, sus elementos fundamentales y sus niveles de estructuración, así como una
clasificación de los mismos. (Respecto a la clasificación de textos, ver el apartado
3.6.). Para acercar estos contenidos programáticos a los alumnos, se propone la
presentación de distintos tipos de textos, orales y escritos, con distintas intenciones
y destinatarios.
La observación de distintos tipos de textos puede ser adecuada para el

aprendizaje de la lengua, sobre todo la observación de aquéllos que más se
asemejan a los posibles textos que el alumno tendrá que escribir y leer
efectivamente en su desempeño social y laboral: los que aparecen en los libros
de estudio y en los diarios, así como las solicitudes y los informes.
Como se observa en el Cuadro 1, en este punto del programa los autores
destacan, dentro de la observación de distintos textos, el texto narrativo ficcional.
Tradicionalmente se ha identificado al texto literario como modelo de la lengua
escrita, suponiendo que este tipo de texto contiene las características más salientes
de la lengua estándar.
Cuadro 1. Primer año. Unidad 1: El texto. Punto A.
Desde el punto de vista sociolingüístico, este argumento es cuestionable.

En efecto, si bien la posesión de la literatura escrita es tradicionalmente una de
las condiciones que facilita el proceso de estandarización de una lengua, desde
el punto de vista pedagógico resulta engorroso trabajar la lengua estándar con
un texto literario que abunde en figuras retóricas. Por el hecho de cumplir una
función estética, el autor de un texto literario busca muchas veces llamar la atención
transgrediendo justamente las convenciones de la lengua estándar.
74 Mariela Oroño
Por ello llama también la atención la inclusión de textos alternativos (por

ejemplo, los afiches, como se sugiere en este punto del programa), de carácter
breve y sencillo. De ese modo se deja de lado la observación de estructuras
sintácticas complejas.
El segundo punto de la Unidad 1 del curso de Idioma Español para 1º año
(Cuadro 2), que plantea el tema «La comunicación», sólo está explicado en el
Libro para el alumno. Allí se establecen los elementos que intervienen en la situación
comunicativa, se distingue la comunicación lingüística de la no lingüística y se
caracteriza la comunicación oral. Para acercar estos contenidos programáticos
a los alumnos, los autores proponen cuatro actividades, tal como se observa en
el Cuadro 2.
Cuadro 2. Primer año. Unidad 1: El texto. Punto B.
Llama la atención que se presente esta temática luego de identificar los

«elementos fundamentales del texto» (tema tratado en el punto A de la Unidad
1), ya que la tarea de reconocer esos elementos parecería ser posterior a la
incorporación del concepto de comunicación.
En relación con el punto A de la Unidad 1 (Cuadro 1) se observaba la
importancia de seleccionar textos adecuados para la enseñanza de la lengua
estándar, textos con registro técnico y sintaxis elaborada. Por ello, las actividades
propuestas al alumno (Didáctica. Cuadro 2) no son comprensibles.
En este mismo sentido, también sorprende la no inclusión del contexto y el

canal dentro de los elementos que intervienen en la comunicación. La observación
del canal pone de manifiesto la oposición comunicación oral /comunicación escrita,
distinción fundamental para comprender las particularidades del texto escrito.
Por otra parte, desde la perspectiva de la incorporación de la lengua
estándar, la visualización del contexto es fundamental para mostrar que esta
variedad es propia de determinadas situaciones.
El punto C de la Unidad 1 (Cuadro 3) se centra en dos características
fundamentales del texto: la coherencia y la cohesión, por lo que llama la atención
su presentación de manera separada de la noción de texto (Cuadro 1).
El estudio de la cohesión y los elementos cohesivos es un tema nuevo en
los programas de Idioma Español, incorporado durante la Reforma Educativa.
El análisis a nivel textual debería agregarse (sin sustituir) al análisis gramatical,
priorizando, en ambos casos, la funcionalidad que las nociones enseñadas puedan
tener para la enseñanza de la lengua. Esto implica una revalorización de aquellas
reglas gramaticales que puedan ser de utilidad para la enseñanza de la lengua
escrita, junto con la eliminación de ciertos temas (como «Actos de habla») que
son de poca utilidad en su aprendizaje.
Cuadro 3. Primer año. Unidad 1: El texto. Punto C.

76 Mariela Oroño
Sin embargo, tal como se observa en el Cuadro 3, no hay una referencia

previa a conceptos gramaticales, necesarios para «Expresarse oralmente y por
escrito con corrección, eficacia y propiedad», tal como establece el 2º objetivo
de los Programas de Idioma Español. «Expresarse oralmente y por escrito
con corrección, eficacia y propiedad» exige un conocimiento reflexivo de los
niveles de análisis lingüístico y la necesidad de mantener la cohesión a través de
lazos cohesivos gramaticales (pronombres, desinencias verbales) y léxicas
(sinónimos y antónimos).
En el punto E de la Unidad 1 del programa de 1º año (Cuadro 4), los
autores se centran en la realización concreta de la lengua oral y la lengua escrita.
Esto es, en la materialidad de sus rasgos, en su «sustancia». El Libro para el
alumno parece referirse a la sustancia de la lengua oral porque al describir la voz
la caracteriza por el volumen, la intensidad, el timbre, el tono y la cantidad.
Si bien los autores se centran en la mención de rasgos caracterizadores de
la lengua oral, no ocurre lo mismo con la lengua escrita. No se marca, por ejemplo,
la relevancia del conocimiento de los diferentes registros y el uso de los signos
de puntuación. Aspectos importantes, sobre todo teniendo en cuenta que en la
Didáctica se plantea la recodificación de un texto oral a lengua escrita.
Es necesario recordar que el alumno debe contar con el registro adecuado
para expresar los conocimientos en distintas instancias (sobre todo en las
formales). Si el docente no expande los diferentes registros funcionales del alumno
(sobre todo el técnico-formal), refuerza las formas coloquiales ya conocidas por
el alumno, impidiéndole el acceso a formas lingüísticas nuevas.
Lo mismo vale para los signos de puntuación. Para poder elaborar textos
escritos, el alumno debe conocer el significado y uso de cada uno de ellos.
Cuadro 4. Primer año. Unidad 1: El texto. Punto E.
Con el Punto F de la Unidad 1 para 1º año (cuadro 5), los autores

privilegian el estudio de la oralidad, deteniéndose en la conversación:
conceptualización, organización y tipos.
Cuadro 5. Primer año. Unidad 1: El texto. Punto F.
Desde el punto de vista de la enseñanza de la lengua estándar, presenta

interés la actividad didáctica Nº 2 («ejemplo de conversación preparada») ya
que este tipo de conversaciones, propias de situaciones formales (conferencias,
78 Mariela Oroño
clases) se utiliza el estándar oral: en busca de la precisión del referente se usa un

registro técnico y una sintaxis elaborada.
En el último punto de la Unidad 1 para 1º año (Cuadro 6), los autores
plantean el tema «Funciones del lenguaje» según la clasificación tradicional de
Bühler. Sin embargo, dado que el punto de partida es la comunicación, llama la
atención que no se proponga la clasificación propuesta por Jakobson, que
incorpora explícitamente el concepto de contexto y habilita fácilmente, por tanto,
el camino para explicar la relevancia de la incorporación de la lengua estándar en
los alumnos, presentándola como aquella variedad propia de determinados
contextos de uso.
Cuadro 6. Primer año. Unidad 1: El texto. Punto H.
3.2.2. Programa, Guía de apoyo al docente y Libro para el alumno de 2º año

En el primer punto de la Unidad 1 del Programa de Idioma Español para
2º (Cuadro 7), los autores plantean iniciar el curso a partir de los conceptos de
«oralidad y escritura». Se detienen en las etapas de elaboración del texto escrito:
pre-escritura, reescritura y pos-escritura, así como en la idea de resumen.
Los autores plantean como primera tarea, trabajar sobre la producción
escrita de los alumnos (primera actividad didáctica del Cuadro 9). Esta medida
favorece la incorporación de la lengua estándar y la posibilidad de comprender
textos altamente planificados (por ejemplo, los Libros de texto de la diferentes
asignaturas), tarea que suele resultar engorrosa para los alumnos de Ciclo Básico.
Por otra parte, la explicación de las etapas que involucran la producción

de un texto (pre-escritura, reescritura pos-escritura), permite inferir una
propuesta de evaluación continua de la producción escrita de los alumnos. Esta
técnica evaluatoria puede incorporarse, además, como autoevaluación del
alumno, por lo que es una herramienta que permite el crecimiento y la
independencia del usuario de la lengua escrita.
Cuadro 7. Segundo año. Unidad 1: El texto y las funciones del lenguaje. Punto A
La segunda tarea que los autores proponen al alumno es producir un

resumen de un texto-fuente, en forma oral y en forma escrita.
El resumen (y el esquema) son técnicas de estudio que pueden resultar
sumamente útiles para ayudar al estudiante a organizar temáticamente los textos
que lee, jerarquizando la información principal y eliminando aquella secundaria
80 Mariela Oroño
o relativamente accesoria. Sin embargo, existen ciertos inconvenientes si esta

técnica no se utiliza en forma adecuada.
De hecho, un resumen puede ser mucho más complejo sintácticamente y
emplear un vocabulario mucho más formal que el texto original. Sin embargo,
muchas veces el docente utiliza el resumen como un modo de facilitar el estudio:
apelando a una sintaxis simplificada y una sustitución de los ítemes léxicos
desconocidos por otros más accesibles, y eventualmente, menos técnicos o
abstractos. Otras veces, el producto final es un texto más breve que copia, en
secuencias yuxtapuestas una o dos oraciones (generalmente las primeras) de
cada párrafo del texto original.
Para que la técnica del resumen sea verdaderamente útil para la adquisición
de la lengua estándar debería tratarse de que, una vez entendido y resumido el
texto original, se utilice el resumen como un apoyo, y no como sustituto. Es
decir, que se vuelva a trabajar con el «texto-fuente».
El segundo punto de la Unidad 1 para 2º año (Cuadro 8) tiene como
objetivo la observación de diferentes textos, seleccionados de acuerdo con la
función que predomine (siempre de acuerdo con Bühler).
Para reconocer las funciones del lenguaje debe considerarse, explican los
autores, la situación comunicativa y la intención del emisor, relacionada con los
elementos que participan en la comunicación. En el Libro para el alumno se
nombran esos elementos (considerando el canal y el contexto, aspectos no
tratados en el curso de 1º año) y se relacionan con las funciones del lenguaje
propuestas por Jakobson. En la Guía de apoyo al docente no se opta por ninguna
de las dos propuestas: se explican las funciones del lenguaje de acuerdo con
Jakobson y también de acuerdo con Bühler, con particular atención a la función
poética.
Las propuestas didácticas que aparecen en el Libro para el alumno se
centran en trabajos a partir de viñetas, un volante, un poema, un cuento, un texto
dialogado, dos textos publicitarios y uno informativo.
La mayoría de estos textos cumple una función estética, por lo que el
autor muchas veces busca llamar la atención transgrediendo las convenciones de
la lengua estándar. Las actividades con el lenguaje que implican un predominio
de sus funciones expresivas/ creativas/ subjetivas, sobrevaloradas, se apartan
del objetivo lingüístico central de la escolarización, definido en torno a las funciones

muy especializadas que se ponen en práctica en el marco del trabajo con textos
en prosa expositivos y argumentativos.
Cuadro 8. Segundo año. Unidad 1: El texto y las funciones del lenguaje. Punto B.
El punto C de la Unidad 1 para 2º año (Cuadro 9), plantea atender la

intención del emisor al elaborar un texto. Define al emisor como portador de una
intencionalidad. Explica las categorías de la narración, define la historieta,
caracteriza el aviso publicitario y el artículo periodístico.
Desde el punto de vista de la lengua estándar, las observaciones realizadas
sobre la historieta pueden servir como punto de comparación con la lengua
estándar, para que el estudiante entre en contacto con las múltiples posibilidades
82 Mariela Oroño
de la lengua escrita, siempre que se tome posición sobre cuáles deben ser los
textos ejemplares que servirán de guía al estudiante para la producción de sus
propios textos en lengua estándar.
Cuadro 9. Segundo año. Unidad 1: El texto y las funciones del lenguaje. Punto C.
Un ejemplo es el texto periodístico, estudiado en este punto de la unidad.

La caracterización del texto periodístico ofrece una buena guía al alumno para
producir sus textos: «ausencia de recursos expresivos y apelativos, lenguaje
objetivo, verbos conjugados en 3º persona del modo indicativo». Se trata
de la primera explicación de recursos lingüísticos necesarios para producir un
texto escrito adecuado para la adquisición de la lengua estándar. Este trabajo es
retomado en la única actividad que propone la Guía de apoyo al docente.
Cuadro 10. Segundo año. Unidad 1: El texto y las funciones del lenguaje. Punto E.
84 Mariela Oroño
El último punto de la Unidad 1 del curso de Idioma Español para 2º año

(Cuadro 10) retoma el tema «Actos de habla», mencionado en 1º año y plantea
reflexionar sobre la incidencia del modo, tiempo y aspecto verbales en ellos. Se
destaca el vínculo entre tipo de acto de habla y modo verbal.
3.2.3. Programa y Guía de apoyo al docente y Libro para el alumno de 3º año

El programa de tercer año cambia radicalmente el enfoque del estudio de
la lengua. En tercer año, se continúa con los modelos tradicionales de la clase de
literatura: se ofrecen ciertos contenidos y se evalúan esos contenidos, dejando
de lado la formación continua del alumno -iniciada en 1º y 2º años- como
productor de textos.
La falta de compromiso con la enseñanza de la lengua se advierte en una nota
al final del programa que dice:
«Por lo dicho, se reflexionará, cuando la circunstancia lo

requiera, acerca de los siguientes aspectos: acto de habla;
estilo directo, indirecto e indirecto libre; oraciones
relacionadas en el enunciado; núcleo verbal y sus adyacentes;
el modo, el tiempo y el aspecto verbal al servicio de la cohesión
textual; frases verbales, temporales, aspectuales y modales;
fonología, grafémica y acentuación» (subrayado mío).
Además, la Guía provee de un marco teórico clásico de los cursos de Literatura,

complementado por una bibliografía que incluye títulos de Teoría Literaria - casi
exclusivamente-, con algún aporte de Semiótica.
Así, por ejemplo, en el Cuadro 11 se menciona como propuesta didáctica
señalar la «función de sustantivos, adjetivos y verbos» -aunque no se explica qué
vínculo tiene con el texto o por qué es importante señalarlas.
También se hace mención a los «niveles de lengua», pero no para estudiarlos
en oposición en distintos autores, para que el alumno advierta la variación diastrática
y diatópica, sino en un texto aislado.
El programa recomienda para todas las unidades un mínimo de lecturas
obligatorias, que deberán ser seleccionadas por el docente dentro de muchos textos
Cuadro 11. Tercer año. Unidad 1: Narrativa Breve. Puntos A, B, C y D.

86 Mariela Oroño
recomendados (52 autores). En total, el alumno de 3º debería terminar su curso

habiendo leído 7 cuentos, 7 poemas, 3 obras dramáticas y el Martín Fierro (18
autores). Es decir, que la intención de la asignatura es propiciar la lectura y ampliar el
horizonte cultural de los alumnos.
El programa propone seleccionar textos dentro de una serie de autores
latinoamericanos -exclusivamente-, con un fuerte acento en autores uruguayos: en la
Unidad 1, de los 18 autores mencionados, 11 son uruguayos; en la Unidad 2, de los
25 autores mencionados, 17 son uruguayos; en la Unidad 4, de los 9 autores
mencionados, 5 son uruguayos. Esta selección de autores está vinculada con una
observación del punto B de la unidad 1 de 3º: «la lengua determina la organización
sociocultural y la visión del mundo de una colectividad».
Si tenemos en cuenta la gran cantidad de autores uruguayos que propone el
programa, y si realmente fuera preocupación del docente cumplir con las indicaciones
del curso -trabajar todos esos autores- estaríamos en una situación óptima de
incorporación del estándar regional. El alumno realmente entraría en contacto con
textos escritos en esa variedad.
3.2.4. La bibliografía
Respecto de la bibliografía citada en los programas y Guías de apoyo al
docente pueden hacerse tres observaciones:
· La bibliografía es exactamente la misma para el curso de Idioma Español

para 1º año, el curso de Idioma Español para 2º año y el de Lengua y
Literatura para 3º año, lo cual no debería ser así porque los contenidos
programáticos son distintos, especialmente en el pasaje de 2º a 3º año.
· De la lista bibliográfica se deduce el tratamiento de diversos temas y de

enfoques múltiples sobre los mismos, lo que dificulta la derivación de
lineamientos teóricos generales que resuman el tratamiento de esos
contenidos y su relación con los programas (aunque expresamente se
dice que los programas tienen un «enfoque comunicativo»).
· De los 330 títulos que se citan sólo uno sirve de apoyo teórico para la
terminología sociolingüística usada, el trabajo de Halliday de 1978, que
explica el término ‘registro’.
Pero aún en este caso en que se cita un autor pertinente para el concepto
mencionado, no siempre se respeta su propuesta, en la medida en que se
incorporan conceptos o términos que no le son propios. Por ejemplo,
Halliday no incluye la «intencionalidad» del emisor como componente
de la situación comunicativa y no denomina «contenido global o
macroestructura» a «de qué se habla», sino que le llama ‘tema’.
No cuentan con referencias bibliográficas acordes conceptos básicos

como variación lingüística, variedad lingüística, competencia comunicativa y lengua
estándar.

La diversidad lingüística regional o social no es el interés principal que
surge de las Guías de apoyo al docente y de los Libros para el alumno de
Educación Secundaria. Estos documentos sólo muestran variedades situacionales,
que están directamente relacionados con los conceptos de competencia
comunicativa y de registro.
El término competencia comunicativa ha sido acuñando por Hymes (1972),
a partir de una reflexión sobre la noción de competencia lingüística de la
gramática generativa (Chomsky 1957).
Desde la etnografía de la comunicación, Hymes (1972) advierte que, por el
hecho de estar capacitados biológicamente para la expresión y la comprensión
lingüísticas, no se garantiza una conducta comunicativa adecuada a los diferentes
contextos y situaciones de comunicación. Se requiere, junto a esa competencia
lingüística, una serie de habilidades cuyo dominio hace posible el uso no sólo correcto
sino adecuado de una lengua.
La competencia comunicativa es ese conjunto de conocimientos y de
habilidades que se va adquiriendo a lo largo del proceso de socialización de las
personas (dentro y fuera de la escuela) y, por lo tanto, está socioculturalmente
88 Mariela Oroño
condicionada. Es aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de

manera eficaz en contextos culturalmente significantes. La competencia
comunicativa se refiere a la habilidad para actuar (Gumperz y Hymes 1972).
A medida que nos vamos relacionando con otras personas, en contextos
diversos, vamos descubriendo y apropiándonos de las normas socioculturales,
de las destrezas comunicativas y de los conocimientos lingüísticos adecuados
para las diferentes situaciones comunicativas en que nos encontramos.
Aprendemos el modo más adecuado de usar los diferentes registros según las
características de la situación comunicativa: según los interlocutores, los fines
que se persigan, el canal utilizado (oral o escrito), el género discursivo
(conversación espontánea, entrevista, etc.), el lugar, etc.
El concepto de competencia comunicativa es transmitido, en los
documentos estudiados, a través de distintas expresiones, más o menos
equivalentes: «competencia comunicativa», «competencias del hablar»,
«habilidades comunicativas», «competencia lingüística». Este concepto,
si bien es usado, nunca se define explícitamente.
El concepto de registro también aparece a través de diferentes expresiones
más o menos afines: «niveles de lengua», «registro de lengua», «repertorios
lingüísticos» y «códigos lingüísticos». Por ejemplo,
«Distinguir los niveles de lengua en que se articula la función poética»

(pág. 91, Guía de apoyo al docente, 1º año).
«Adecuar el registro de lengua a la intencionalidad y al destinatario»

(pág. 127, Guía de apoyo al docente, 1º año).
En los documentos estudiados se subraya como objetivo de la enseñanza de

la lengua, el mejoramiento de la competencia comunicativa, aunque no se explicita
cuáles registros y estilos deben ser motivo de intervención pedagógica para contribuir
de una manera apropiada al desarrollo de la misma. Por el contrario, parece existir
una preferencia por mostrar «variedad de textos», representativos de distintos
registros.
En las Guías aparece una mención a la existencia de variedades no

estándares, al mencionarse los distintos tipos de registros:
«La activa toma de conocimiento de las diferencias
diafásicas (estilo de lengua), permitirá a los estudiantes
seleccionar en cada acto de habla el nivel o estilo
adecuado (lengua coloquial, lengua general o estándar,
lengua literaria, lengua solemne, lenguaje administrativo,
etc.)» (Programas, Fundamentos para 1º, pág. 28).
De esta manera, la propuesta educativa vigente hace hincapié en reforzar

el conocimiento de variedades lingüísticas ya conocidas por el alumno, olvidando
que
«el docente debe insistir necesariamente en aquellos
rasgos lingüísticos que estén correlacionados con
situaciones comunicativas poco familiares para el
estudiante, en virtud de sus experiencias sociales y
culturales» (Barrios y Coll 1994: 93-94).
Es decir, la expansión de los repertorios lingüísticos del estudiante, porque

«un estudiante podrá optar entre un ítem léxico formal o
coloquial si efectivamente ha incluido en su repertorio
lingüístico el ítem formal y puede reconocer su significado
tanto referencial como situacional» (Barrios y Coll 1994:
93-94).
3.4. El concepto de lengua estándar en los programas

y las Guías de apoyo al docente
La lengua estándar está caracterizada en los documentos analizados como
aquella
«que evita las ambigüedades en sus exposiciones orales o
en sus producciones escritas» y que «permite presentar
trabajos coherentes sin errores de ortografía y con buen
90 Mariela Oroño
uso de la morfosintaxis». Además se agrega: «todos los

docentes del centro educativo deben tener una (...)
competencia comunicativa lo bastante amplia como para
ser punto de referencia de sus alumnos y favorecer en
ellos el dominio de la lengua estándar» (Programa para
2º, Sugerencias metodológicas, pág. 32).
En esta caracterización de lengua estándar se relevan como importantes

los siguientes aspectos:
· rigurosidad
· no ambigüedad
· coherencia
· buen uso de la morfosintaxis
· ortografía
Estas nociones se pueden relacionar con la propiedad de

intelectualización de la lengua estándar (Garvin y Mathiot 1974).
La rigurosidad, base de la intelectualización junto con la precisión, refiere
a la necesidad de expresar la exactitud y complejidad del pensamiento. Para
lograrlo, la lengua estándar debe evitar la ambigüedad. Llevada a la elaboración
de un texto, esta idea implica construir un sentido único, mantener el tema
seleccionado; es decir, lograr la coherencia textual.
Los mecanismos para evitar la ambigüedad, para lograr la coherencia
textual, son la intelectualización del léxico y de la gramática -morfosintaxis-.
En el plano gramatical -buen uso de la morfosintaxis-, la intelectualización
significa que ciertos procesos deben codificarse con gran precisión: oraciones
de constituyentes nítidamente diferenciados, un alto grado de integración de los
constituyentes de oraciones compuestas, una elaborada jerarquía de
superordinación y subordinación, una especialización de los elementos conjuntivos
(Havránek en Garvin y Mathiot 1974).
En los documentos estudiados se explica que la claridad, la exactitud, y la

superación de ambigüedades son rasgos típicos del léxico del español estándar,
así como un control bastante riguroso de los recursos expresivos.
La ortografía, el último rasgo relevado como importante a la hora de
elaborar textos en lengua estándar, es esencial, ya que la manera en que se
escriben las palabras genera cambios de significado (más / más; halla / haya;
Papa / papa / papá).
Existe una fuerte relación entre lengua estándar y lengua escrita, al punto
de que la escritura es el símbolo más prominente del arraigo de una lengua, lo
que explica su resistencia a innovaciones. En ese sentido, la ortografía sirve a las
funciones unificadora y separadora. El hecho de que el mundo hispanohablante
acepte, a pesar de las diferencias fónicas evidentes, una sola ortografía, es un
buen ejemplo de su función unificadora. Esta situación, además, hace posible
que los hablantes puedan comunicarse entre sí por escrito, así como recibir
información proveniente de otras comunidades hispanohablantes.
Por otro lado, los documentos estudiados explican que
«El cambio cultural que a nivel general se ha producido

en la sociedad en este fin de siglo, torna más complejo el
papel del sistema educativo. Este cambio, que exige mayor
grado de especialización y de aceleramiento en los
procesos de formación, inhibe la capacidad crítica y de
reflexión, deteriora visiblemente la lengua y sus funciones
básicas de comunicación y de socialización, por lo cual el
pensamiento autónomo queda comprometido» (Proyecto
de Presupuesto, gastos e inversiones 1995-1999, Tomo IV,
pág. 1, destacado mío).
Esta observación tiene que ver con la intelectualización de las lenguas. Si

bien no puede opinarse tajantemente que las variedades no estándares no permiten
las «funciones básicas de comunicación y de socialización, por lo cual el
pensamiento autónomo queda comprometido», es innegable que el dominio
de lo que para cada comunidad es la variedad estándar habilita, dadas sus
92 Mariela Oroño
características léxicas y gramaticales (la intelectualización según Garvin y Mathiot

1974), la expresión de pensamientos de una manera más exacta y precisa. Quizá
con la expresión «el pensamiento autónomo queda comprometido» los autores
quieran destacar la importancia de la propiedad de intelectualización de la lengua
estándar.
El corpus refiere al concepto de lengua estándar a través del propio término
«lengua estándar». También aparecen los términos «lengua general» y
«lengua solemne», pero no para referirse a la lengua estándar, como podría
suponerse, sino dentro de un conjunto de variedades, en donde se oponen, o
por lo menos, diferencian, éstos y otros términos:
«(...) La activa toma de conocimiento de las diferencias
diafásicas (estilo de lengua), permitirá a los estudiantes
seleccionar en cada acto de habla el nivel o estilo
adecuado (lengua coloquial, lengua general o estándar,
lengua literaria, lengua solemne, lenguaje administrativo,
etc.)» (Programas, Fundamentos para 1º y 2º, pág.28,
destacado mío).
En realidad, la «lengua estándar», la «lengua general», se basa en la

«lengua literaria» y tiende a los registros formales, a la «lengua solemne».
La diferenciación de estos términos llama la atención porque
tradicionalmente se asocia la lengua literaria con la lengua estándar; tanto es así
que, tradicionalmente, para la enseñanza se ha tomado, como textos-modelo, a
los textos literarios. El curso de lengua para tercer año, Lengua y Literatura,
por ejemplo, se basa en el estudio de obras literarias.
Sin embargo, los documentos analizados permiten observar que sí se

reconoce la generalidad de la lengua estándar: «lengua general o estándar».
Una lengua estándar está disponible para todos los integrantes de la comunidad;
es un bien público. Sirve en todo momento y a todo nivel, permitiendo a sus
hablantes, no sólo comunicarse entre sí, sino recibir -a través de ella- información
proveniente de otras comunidades. Esta característica del español estándar
aparece efectivamente en los documentos estudiados.
3.5. Corrección idiomática

La intención de transmitir un modelo de lengua -el español estándar-
hace necesario un planteo en términos de corrección idiomática.
La variedad seleccionada es la que se impone como lengua correcta. El
corpus explicita cuál es la lengua seleccionada, y la describe: es la lengua de la
«gente culta»:
«Para Amado Alonso, decidir cuál es el lenguaje correcto o
incorrecto es cosa de ‘aceptación social’. Ya Andrés Bello
en el siglo pasado y luego Amado Alonso, proponen como
paradigma el uso generalizado de las gentes cultas de cada
comunidad, sea ésta de Madrid o Buenos Aires, México o
Lima, Santiago de Chile o Montevideo.» (Programas de 1º
y 2º, Objetivos, pág. 27, destacado mío).
Al considerar la norma culta como única variedad válida, en los documentos

estudiados se transmite, por oposición, también la regla contraria: el que no sabe
esa variedad se desempeña ineficazmente desde el punto de vista lingüístico.
Así como los Estados realizan una importante tarea codificadora en el
plano jurídico, en el campo lingüístico, los documentos analizados expresan
también la voluntad de poner orden, regular y establecer un patrón que permita
evaluar los desempeños lingüísticos (Narvaja de Arnoux 1999).
La fundamentación de la elección normativa es un juicio valorativo
indiscutible: el segundo objetivo14 de los cursos de Idioma Español es «expresarse
oralmente y por escrito con corrección, eficacia y propiedad» (Programas
de 1º y 2º, Objetivos, pág.27, el destacado es mío).
La ideología del estándar ha determinado la creencia de que la lengua
estándar es la única forma auténtica de la lengua y que todas las variedades no
estándares son intentos fracasados de expresarse apropiadamente; de
«expresarse (...) con corrección, eficacia y propiedad» (Programas de 1º y
2º, Objetivos, pág. 27).
En los documentos estudiados la inclusión de planteos sobre corrección
idiomática es consecuencia, entonces, del interés por mantener el estándar que,
a su vez, acarrea interés por suprimir la variación, eliminando unas formas y
94 Mariela Oroño
preservando otras, mediante la jerarquización de las primeras, y la estigmatización

de las segundas (Milroy y Milroy 1985).
Sin embargo, en los documentos analizados no aparecen términos
habitualmente vinculados al discurso de la corrección idiomática, como
«barbarismos», «vulgarismos», «galicismos».
Estos documentos explican que es necesario adquirir la lengua estándar
para tener un «pensamiento autónomo» pero no que es preciso hacerlo para
facilitar el funcionamiento social del individuo y evitar la discriminación.
El equilibrio entre estas dos metas: eliminar prejuicios, por un lado, y
garantizar una lengua común que no inhiba la comunicación, por otro, es
extremadamente precario y exige, no sólo una interpretación funcional de las
normas, sino una acabada explicitación de las mismas por cuanto los documentos
tienen como destinatarios privilegiados a los docentes de lengua que deberán
realizar la intervención pedagógica.
En consecuencia, la referencia escueta a ‘corrección’, ‘eficacia’ y
‘propiedad’, abre caminos de interpretación que pueden ser muy divergentes.
3.6. El texto. Tipología de textos en las Guías de apoyo al docente.

Tipos de texto en los Libros para el alumno
En las Guías de apoyo al docente no existe una justificación convincente
que guíe la clasificación de los textos. La Guía de apoyo al docente para 1º año
distingue, en primer lugar, entre textos literarios y no literarios, a la vez que
considera las «superestructuras». No advierte que esa consideración conlleva
una clasificación textual: narración, argumentación y exposición, que es posible
superponer a la de «literarios» y «no literarios». Luego, opone textos «orales»
a textos «escritos» y anuncia que existen diferentes tipos dentro de cada uno de
ellos: «diferentes clases de textos orales o escritos». Más adelante distingue
texto «en prosa» y texto «en verso».
La Guía de apoyo al docente para 2º año distingue, en primer lugar, entre
textos «periodísticos, publicitarios, argumentativos, prescriptivos, narrativos,
etc., seleccionados de acuerdo con la función del lenguaje que predomine:
apelativa, expresiva, representativa». Sin embargo, en la medida en que estos
términos no son definidos, no es posible saber a qué refieren algunos de ellos,
como por ejemplo, «prescriptivos».
También se propone clasificar los textos según la intención del emisor.

El planteo más interesante que hace la Guía en este sentido es que los
textos pueden ser clasificados si se atiende conjuntamente a la superestructura y
a la función del lenguaje predominante en cada uno de ellos.
De la lectura del programa de 3º año puede inferirse que detrás de la
clasificación de textos de este curso está la tradicional propuesta por Platón
para la distinción de los géneros literarios: épica, lírica y dramática. La Unidad 1
se corresponde con la épica, la Unidad 2 con la lírica y la Unidad 4 con la
dramática. Tradicionalmente, el programa de literatura ha incluido el Martín Fierro,
considerado un texto épico-lírico; para este programa es la Unidad 3. Aunque la
Guía hace mención al concepto «superestructura narrativa», que corresponde
a la clasificación de Van Dijk (1978).
Los Libros de texto, presentan un fuerte apoyo visual y una diagramación
no canónica. Este diseño los aleja de lo que puede considerarse un prototipo de
texto escrito en lengua estándar, de estilo formal. (En el Anexo B.2 aparecen
ejemplos de textos de los Libros para el alumno).
Efectivamente, los Libros de texto incluyen, además de textos escritos,
afiches, logotipos y reproducciones de envases de productos comerciales, tal
como puede observarse en el Cuadro 12.
Los datos del cuadro permiten observar que predominan en general los
textos verbales, que van aumentando a medida que avanza el nivel liceal. De
todos modos, el número de textos con soporte visual es llamativamente alto,
sobre todo en primer año.
Cuadro 12. Tipos de textos que aparecen en los Libros para el alumno.
Nota: Los textos icónicos incluyen afiches e historietas mudas. Los ícono-verbales,
historietas con diálogo y textos verbales que incluyen esquemas.
96 Mariela Oroño
Dentro de los textos exclusivamente verbales, hay una preferencia por los
textos en prosa (Cuadro 13).
Cuadro 13. Tipos de textos exclusivamente

verbales que aparecen en los Libros para el
alumno.
También se aprecia que hay un gradual aumento del número de textos en

prosa no dialogados (Cuadro 14). En la medida en que los textos dialogados
presentan diálogos de personajes (o personas, en el caso de las entrevistas) con
distintas características sociales, en diferentes situaciones comunicativas, los textos
no dialogados aparecen como los más modélicos para la adquisición de la lengua
estándar, en los libros estudiados.
Cuadro 14. Tipos de textos en prosa exclusivamente verbales que

aparecen en los Libros para el alumno
La presentación de variedad de textos sólo es útil para que el alumno

entre en contacto con las múltiples posibilidades de la lengua escrita, pero no lo
es si no se toma posición sobre cuáles deben ser los textos ejemplares que
servirán de guía al estudiante para la producción de sus propios textos en lengua
estándar.
3.7. Norma lingüística seleccionada15

en las Guías de apoyo al docente y en los Libros para el alumno
A continuación se analizan algunos aspectos que pueden darnos la pauta de
cuál es la norma lingüística que se privilegia, en las Guías de apoyo al docente y en los
Libros para el alumno:
· Denominación de la lengua.
· Nacionalidad de los autores de los textos seleccionados en los Libros para el
alumno.
· Formas de tratamiento empleadas en los textos de los Libros para el alumno.
· Formas de tratamiento empleadas en las directivas que dan los autores para
el cumplimiento de determinadas tareas, tanto en las Guías de apoyo al docente
como en los Libros para el alumno, y
· Regionalismos y modismos que aparecen en los textos de lectura de los
Libros para el alumno.
3.7.1.1. Denominación de la lengua.

Como quedó establecido en el apartado 2.6.1, el uso de los términos
‘lengua española’ o ‘lengua nacional’ para denominar la lengua estándar de la
comunidad, indica si se plantea la subordinación al estándar peninsular o si, por
el contrario, existe la decisión de valorar los rasgos lingüísticos propios.
Para identificar la decisión tomada en ese sentido, observé, en los

documentos estudiados, la frecuencia de uso de los términos que refieren a la
variedad lingüística seleccionada para enseñar (Cuadro 15).
Según el cuadro, los números que muestran la frecuencia de estos términos

(«lengua española»- «español» y «lengua-idioma nacional») son muy bajos,
por lo que no permiten indicar cuál es la tendencia de uso: subordinación al
estándar peninsular o definición de una variedad nacional.
En realidad, predominan las formas no adjetivadas - «lengua» y
«lenguaje»- para referirse a la variedad a enseñar y las formas que hacen
98 Mariela Oroño
referencia a un modelo nacional o peninsular son escasísimas (sólo 5). Esto significa
que se asume que la única lengua hablada en Uruguay es el español, no se plantea
que puedan existir otras.
Cuadro 15: Denominaciones de la variedad

lingüística a enseñar según frecuencia de uso
en las Guías de apoyo al profesor y los Libros
para el alumno.
El término ‘lengua materna’ refiere, en los documentos estudiados, a la

variedad lingüística que se enseña y evalúa en los liceos, al ‘español’, cuestión
confirmada por el propio nombre de la asignatura (Idioma Español) y los libros
de textos (Idioma Español. Lengua materna).
La referencia al español con el término ‘lengua materna’, además de
encerrar un problema conceptual (la lengua materna no se enseña formalmente;
es la lengua de la socialización primaria), implica negar la realidad multilingüe del
Uruguay16. Se asume, entonces, (el título del Libro de 2º año: Idioma Español.
Lengua materna es revelador), que el español es la lengua materna de todos
los uruguayos. Se ignora la situación de los uruguayos cuya lengua materna no
es el estándar español, la de los inmigrantes, la de los luso- hablantes de la
frontera, así como la de los sordos.
Los otros dos términos, ‘lengua’ y ‘lenguaje’ también refieren, en los
contextos en los que aparecen, a la lengua que se enseña, es decir, al ‘español’.
Puede decirse, entonces, que a través del uso de los términos utilizados
para referirse a la variedad lingüística a enseñar, no hay una tendencia a la
subordinación al estándar peninsular. Pero que mediante el uso de estos términos
se privilegia la unidad lingüística de Hispanoamérica en detrimento de las diferencias
regionales (Alonso 1938), porque se privilegia el ‘español’. Lo que quiere decir
que no existiría la preocupación por definir la existencia de una especificidad
lingüística adscripta a nuestro territorio. No se estaría buscando definir una
variedad lingüística propia, nacional, uruguaya.
3.7.1.2. Nacionalidad de los autores de los textos

Otro aspecto interesante para determinar la norma lingüística elegida, surge de
la nacionalidad de los autores seleccionados. De los 130 textos que figuran en los
Libros para el alumno (de 1º a 3º año), la gran mayoría son uruguayos (Cuadro 16.
En el Anexo B.3 aparece el corpus detallado).
Cuadro 16: Nacionalidad de los autores de los textos que aparecen

en los Libros para el alumno, según curso
El predominio de los autores uruguayos se mantiene en todos los cursos, lo

que confirma una opción de norma regional rioplatense. Este predominio significa
que, si el docente efectivamente cumple con los lineamientos del programa, el alumno
vería facilitada la incorporación de un estándar congruente con su procedencia regional,
a través del contacto con textos escritos en esa variedad.
Los textos de autores españoles están en minoría en todos los Libros,
decreciendo a medida que avanza el año liceal.
100 Mariela Oroño
3.7.1.3. Formas de tratamiento en los textos de los Libros para el alumno

La preferencia por la norma voseante o tuteante se evidencia en el uso de
pronombres y verbos conjugados, ya sea por el narrador, ya sea por los
personajes de los textos. (Este análisis no pudo realizarse en los textos
seleccionados para 3º, porque sólo se cuenta con los nombres de los autores y
no con los textos concretos).
Tanto en 1º como en 2º año, el narrador de los textos usa formas de
tratamiento tuteantes, salvo en un caso en que utiliza el voseo. Los personajes de
los textos que aparecen en el Libro de 1º año utilizan formas voseantes que
evidencian el vínculo familiar que existe entre los interlocutores, tal como ocurre
en el Río de la Plata. En el habla de los personajes de los textos del Libro para
2º año, en cambio, hay un único caso de voseo (Los Anexos B.3 y B.4 contienen
una presentación completa del corpus).
Los datos generales no indican una preferencia clara por una norma en
particular, ya que las formas tuteantes y voseantes son usadas en porcentajes
similares (Cuadro 17 y Gráfico 2).
Cuadro 17: Formas de tratamiento usadas por los autores de los

textos que aparecen en los Libros para el alumno, según curso.
Gráfico 2: Formas de tratamiento usadas por los autores de los textos que aparecen en los
Libros para el alumno, según curso.
Como se mencionó, las formas de tratamiento analizadas se presentan

como formas pronominales o verbales. Por ejemplo:
«vivo en ti por ti cantando» (Libro para el alumno, 1º año)

«tú en la montaña» (Libro para el alumno, 1º año)
«ten paciencia» (Libro para el alumno, 2º año)
«tratando de compartir todo esto con vos» (Libro para el alumno, 1º año)
«cerrá la ventanilla» (Libro para el alumno, 1º año)
«sos una mujer inteligente» (Libro para el alumno, 1º año)
Las formas tuteantes predominan en las formas pronominales, mientras

que en las verbales predominan las voseantes (Cuadro 18).
Las formas innovadoras (que generalmente son objeto de corrección)
suelen presentarse más frecuentemente en construcciones o formas lingüísticas
complejas o que, por sus características, disimulan su aparición (Naro y Lemle
1977). En este caso, resulta menos ‘chocante’ el voseo verbal que el pronominal,
de ahí la posible mayor frecuencia de uso del tuteo en las formas pronominales.
102 Mariela Oroño
Cuadro 18: Formas de tratamiento según verbos o

pronombres, usadas por los autores de los textos que
aparecen en los Libros para el alumno.
En las combinaciones de pronombre más verbo, o bien se usan formas

voseo-voseo («vos tenés»), o bien formas tuteo-tuteo («tú debes»). No aparecen
casos de combinaciones tuteo-voseo (del tipo «tú tenés»), lo cual resulta
altamente llamativo, porque es una forma muy frecuente en el español
montevideano, poco marcada en términos socio-estilísticos.
Tanto los autores uruguayos como los argentinos prefieren las formas
voseantes. Los textos de autor español solo presentan formas tuteantes (Cuadro
19).
Cuadro 19: Formas de tratamiento usadas en los textos

que aparecen en los Libros para el alumno, según
nacionalidad del autor.
3.7.1.4. Formas de tratamiento en las directivas de los autores

En sus directivas para las actividades propuestas en ejercicios dirigidos al
alumno, los autores del Libro para el alumno de 1º año usan el paradigma tuteante
exclusivamente, tanto a nivel pronominal como verbal. Por ejemplo:
«Identifica las imágenes que constituyen códigos» (Libro para el
alumno de 1º: pág. 12).
Esta opción normativa no se condice con las tendencias vistas anteriormente

en los textos seleccionados. Existe un conflicto entre la norma lingüística que los
autores de los libros creen conveniente fomentar, y la que ellos mismos utilizan cuando
se expresan a través de las directivas.
El mismo fenómeno se observa en el Libro para el alumno de 2º año. Los
autores de este Libro, cuando se dirigen al lector, utilizan la 2º persona del plural
correspondiente a ‘ustedes’ exclusivamente. Sin embargo, cuando desarrollan la
conjugación verbal para su estudio, utilizan la 2º persona del plural correspondiente a
‘vosotros’. Por ejemplo:
«Agrupen las secuencias que se relacionan entre sí» (Libro para el alumno,
1º, pág. 9).
«Cantáis» (Libro para el alumno, 1º, pág. 29. Paradigma de la conjugación

verbal).
Para dirigirse al docente, los autores de las Guías de apoyo al Profesor evitan
el uso de formas pronominales y verbales de primera persona, optando siempre por
formas más ‘neutras’ desde el punto de vista de la posible detección de una norma
lingüística, como «el docente», «el profesor» (el Anexo B.5 contiene la lista de las
directivas). Por ejemplo:
«Proponer una lluvia de textos» (Guía de apoyo al docente, 1º año, pág.
4).
«Se evaluará la actuación de cada grupo» (Guía de apoyo al docente, 2º

año, pág. 20).
«El profesor procurará que los alumnos retomen la acepción correcta

del término» (Guía de apoyo al docente, 3º año, pág. 21).
«¿Qué entendemos por texto?» (Guía de apoyo al docente, 1º año, pág.

7).
104 Mariela Oroño

no estándares de la lengua
Dentro de los textos seleccionados en los libros, hay varios en los que
aparecen formas y expresiones léxicas coloquiales o regionales. Esto también
permite obtener una idea del tipo de variedad lingüística presentada que, en esos
casos, se aleja de la norma estándar. Por ejemplo:
«le subió la sangre al ojo» (Libro para el alumno, 2º año, pág. 38).
«que le arrastraran el ala» (Libro para el alumno, 2º año, pág. 38).
«romperte el lomo» (Libro para el alumno, 2º año, pág.96),
Estas expresiones reproducen, muchas veces, particularidades fónicas y

morfológicas, propias de las variedades no estándares. Como por ejemplo:
«so bruto» (Libro para el alumno, 2º año, pág.94).
«pa» (Libro para el alumno, 2º año, pág. 38).
«no te calentés» (Libro para el alumno, 2º año, pág.138).
«aujeros» (Libro para el alumno, 1º año, pág.108).

Notas
14
El primero es «comprender mensajes orales y escritos» y el tercero, «reflexionar acerca
de la estructura y funcionamiento de la lengua».
15
Ver el apartado 2.6.1. Denominaciones de la lengua y norma lingüística regional.
16
Se trata de una política lingüística implícita que pretende reforzar el imaginario de país
monolingüe ya instalado en nuestro país desde comienzos del siglo XX (Barrios e.a. 1993).
106 Mariela Oroño
4. CONSIDERACIONES FINALES
El objetivo de este trabajo fue realizar un acercamiento al tratamiento que

de la lengua estándar hace el sistema educativo uruguayo, como agente encargado
de difundirla, partiendo del primer objetivo de la Reforma Educativa estudiada:
lograr la consolidación de la equidad social.
Para Educación Primaria, el análisis de los datos permitió visualizar dos

tipos de conflictos, claramente explicitados:
1. La presentación y enseñanza de variedades estándares y no estándares.

Mientras que por un lado se reconoce que la lengua estándar es «el medio
generalizado de comunicación y requisito social» y que «todo hablante tiene
que apropiarse de la lengua estándar» (Guía del Maestro, 3º y 4º, pág. 23),
no se proporcionan instrumentos didácticos como para su efectivo aprendizaje.
La prolífica inclusión de textos que reproducen variedades no estándares, apunta
más a aspectos descriptivos que normativos. Esto no estaría mal, si no se perdiera
de vista, entre tanto, que el ámbito educativo es por excelencia el ámbito de
aprendizaje y uso del estándar, y que si la exposición a este tipo de textos se
limita a su mínima expresión, el alumno tendrá pocas oportunidades de incorporar
el estándar por otras vías. Lo mismo vale para la superabundancia de textos
icónicos con que se ilustran los Libros para el alumno.
En este sentido, llama la atención la presentación y el carácter mismo de

los textos escritos, con un fuerte apoyo visual, que se aleja de lo que
prototípicamente puede considerarse un texto escrito en lengua estándar de estilo
formal (incluso en el Libro para el alumno de 4º).
No existe una estrategia didáctica congruente, que compatibilice la

enseñanza del estándar, junto con el reconocimiento de variedades no estándares.
Se apuesta al reconocimiento de distintos tipos de variedades, pero se olvida el
rol sustancial que el sistema educativo debe cumplir en la incorporación de una
variedad que, como la estándar, es el producto por excelencia de un acto de
108 Mariela Oroño
planificación, y que por lo tanto tiene pocas oportunidades de adquirirse fuera

del ámbito educativo formal.
Queda planteada, entonces, la cuestión de si el espacio que se asigna a la

presentación y enseñanza de la lengua estándar, está debidamente discriminado
y jerarquizado. Téngase en cuenta que esta variedad, imprescindible para la
socialización del individuo en las sociedades modernas, es asequible básicamente
a través del sistema educativo.
Con la inclusión, además, de textos en lenguas distintas al español se

comprueba un corrimiento del centro de interés en el área de lengua en la
educación primaria en relación con la enseñanza del español estándar.
Refuerza esta idea la no inclusión de recomendaciones acerca de cómo

enseñar la lengua estándar. No se explican las características del estándar ni sus
regularidades para que el maestro las conozca cabalmente y sepa con precisión
y certeza qué es lo que tiene que enseñar.
2. La elección de la norma estándar. Se contradice la explícita selección

de textos de autores rioplatenses, con el uso de formas de tratamiento peninsulares
en las directivas dadas por los autores de los Libros. El prestigio del estándar
peninsular está presente de ese modo, más allá de la intencionalidad por favorecer
una norma local manifestada en la selección de textos.
.
Por otra parte, el uso cotidiano de formas de tratamiento peninsulares en
el aula crea en los alumnos la conciencia de que ésas son las formas prestigiosas.
Para Educación Secundaria, el análisis de los datos permitió realizar las

siguientes observaciones:
1. En los documentos analizados, siguiendo la tradición de política lingüística

implícita existente en el Uruguay, que pretende reforzar el imaginario de país
monolingüe, son escasos los adjetivos que delimitan el concepto de lengua a

enseñar, que es «la de la gente culta».(Programas de 1º y 2º, Objetivos, pág.
27).
2. Los documentos muestran un convencimiento declarado sobre los

beneficios que implica para el alumno adquirir la lengua estándar, pero no hay
una opción didáctica congruente que apunte a la obtención de dichos objetivos.
3. Se hace referencia la corrección idiomática, pero no se realizan

precisiones sobre el tema. Los alumnos deben «expresarse (...) con corrección,
eficacia y propiedad» (op. cit.), sin embargo, no se plantean ejercicios o prácticas
lingüísticas tendientes a lograr esos objetivos.
4. Tampoco hay una opción clara en términos de norma del español. El

conflicto de normas entre la local y la peninsular, se manifiesta por un lado en la
voluntad expresa de seleccionar textos de autores uruguayos, y por otro, en el
uso de rasgos que evidencian la norma peninsular, cuando aparece la voz de los
autores de los Libros. Este conflicto lleva incluso a una estrategia expresa de
neutralización de las formas de tratamiento: en el Libro para el alumno de 1º año
en sus directivas los autores utilizan el tuteo, mientras que en el Libro para 2º y
en las Guías para los tres años, evitan la alternancia tuteo/voseo usando formas
neutras, como las formas con ‘se’, los infinitivos y la 1ª persona del plural.
5. Se propone, aunque excepcionalmente, ejercicios de revisión de

variedades no estándares. En este punto, parece olvidarse que cuando el alumno
ingresa al sistema educativo ya domina la oralidad informal y que el rol de la
escuela y del liceo es familiarizarlo con la oralidad formal y el registro escrito. La
institución educativa tiene como tarea enseñar a hablar y a escribir en aquellos
registros que el alumno no domina, y que se identifican con el modelo estándar;
sólo de este modo el individuo podrá integrarse satisfactoriamente a la sociedad:
el estudiante podrá activar el registro adecuado a cada situación y lograr una
comunicación efectiva en distintos tipos de situaciones.
110 Mariela Oroño
Si analizamos comparativamente los resultados obtenidos para cada

subsistema educativo, podemos afirmar que:
1. Tanto en Educación Primaria como en Educación Secundaria se

reconoce el valor de la lengua estándar, pero no existe una didáctica congruente
con la importancia asignada a la misma.
2. Tanto en Primaria como en Secundaria prácticamente no se adjetiva la

variedad lingüística a enseñar, aunque por diferentes razones. En Secundaria
porque se continúa con la idea de país monolingüe, que asume al español como
lengua materna de todos los uruguayos. En Primaria, en cambio, porque no se
focaliza la enseñanza de ninguna variedad lingüística en particular, ya que su
interés declarado es la diversidad lingüística.
3. En los documentos de Enseñanza Secundaria, hay alusiones al concepto

de corrección idiomática. No ocurre lo mismo en Enseñanza Primaria.
4. En Primaria se parte de una concepción semiótica del texto; en

Secundaria, de una concepción lingüística. Aún así, en ambos subsistemas
educativos aumentan progresivamente la presentación de textos modélicos para
la enseñanza de la lengua estándar, a medida que avanza el año.
112 Mariela Oroño
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de Impresora Polo.
de Impresora Polo.
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CODICEN.
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116 Mariela Oroño
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ANEXOS
A. Anexos del apartado 2
A.1. Anexo 1
A.1.1. Caracterización de la escritura en las Guías del Maestro

1º) El lenguaje escrito no es una bolsa de palabras; es un sistema (la lengua más
su uso) que implica cierta frecuencia regulativa».
2º) «Escritura: sistema semiótico diferenciado y específico».
3º) «Adquirir el código escrito no significa solamente aprender la correspondencia

entre el sonido y la grafía, sino aprender un código nuevo, sustancialmente distinto
del oral».
4º) «Si bien entre lengua escrita y lengua oral existe una estrecha relación e
interfieren frecuentemente entre sí, cada una de ellas tiene sus propios códigos, se
basan en unidades de distinto tipo, con distinta segmentación y se organizan con
reglas también diferentes.» «No se habla como se escribe, ni se escribe como se
habla».
5º) «Desde el punto de vista formal superestructura y morfosintaxis son los planos
de organización interna de la lengua escrita, y la ortografía determina las
convenciones en cuanto a la notación de grafemas y segmentación de palabras.
El tipo de letra que se usa no tiene relación con la escritura en sí misma, sino que
la tiene sólo en función del objetivo del texto elaborado (...)
Pero: la lengua escrita como sistema de notación verbal no se realiza o no se
concreta en un vacío gráfico sino que interactúa con otro tipo de símbolos e
indicadores. Su distribución en el espacio gráfico (diagramación) determina la
silueta textual por la que el niño, como cualquier lector, reconoce y anticipa de qué
tipo de texto se trata, así como también tiende a producirla aún antes de manejar
el código de la lengua escrita».
6º) «Una de las características de la escritura es la convencionalidad, expresada

mediante reglas de construcción semántica (nivel discursivo) y peculiaridades
118 Mariela Oroño
morfológicas (nivel palabra). La ortografía da cuenta de la escritura convencional

en este segundo nivel.
Los niveles de convencionalidad de la escritura (morfológico y semántico) se
cumplen de manera relacionada. La palabra no existe en forma aislada sino en un
texto dado o ella misma constituye un texto en un contexto determinado».
7º) «Escribir es un proceso que consta básicamente de tres momentos: preescritura,

escritura y reescritura.
Preescribir supone hacerse una representación mental, más o menos esquemática
de lo que se quiere escribir y de cómo proceder a hacerlo. Se definen las
características del texto y se seleccionan, clasifican y organizan los datos de las
informaciones previas que se necesitan para elaborarlo. A veces estos procesos
se realizan con apoyo escrito.
Escritura es el momento en que se transforma el proyecto en texto. Es la etapa en
que se registra gráficamente lo que se ha planificado.
En la reescritura se revisa lo escrito. El autor compara lo escrito con los objetivos
planificados previamente y lo retoca según los mismos.
Microcomponentes de la producción de textos escritos: 1º)situación de
comunicación; 2º)hacer planes: preescribir; 3º) redactar: escribir; revisar y rehacer:
reescribir; 5º) control».
1º) El apartado «situación de comunicación» incluye «analizar los elementos de la

situación de comunicación (emisor, receptor, propósito, tema, etc.); formular
claramente el objetivo de una comunicación escrita: ¿qué se espera conseguir?»;
«considerar el perfil del destinatario del texto (psicológico, posición jerárquica,
formación, intereses, etc.)».
2º) El apartado «hacer planes: preescribir» incluye «definir el tema, el destinatario,

el tipo de texto, el carácter de la comunicación»; «buscar la información necesaria»;
«determinar el soporte de la comunicación»; «aislarse de los condicionamientos
generales de la redacción (gramática, extensión, contenido del texto, etc.) para
generar ideas más libremente»; «saber consultar fuentes de información diversas:
enciclopedias, diccionarios, etc.»; «utilizar soportes escritos como ayuda durante
el proceso (papel, dibujos, gráficos, etc.)»; «aplicar técnicas diversas de
organización de ideas (esquemas jerárquicos, ideogramas, palabras clave, etc.)»;
«formarse una imagen mental de lo que se quiere escribir»; «determinar cómo

será el texto (extensión, tono, presentación, etc.)»; «determinar la relación autor
– lector (registro y tratamiento)»; «trazar un plan de composición. Decidir en qué
orden trabajarán los procesos y qué técnicas de redacción se usarán».
3º) El apartado «redactar: escribir» incluye «adecuar el léxico al tipo y tema del
texto y al destinatario»; «seleccionar la variedad lingüística en función de las
características de la situación de comunicación»; «organizar contenidos según un
orden lógico/ cronológico»; «distribuir en el espacio las diversas partes del texto
(párrafos, enunciados, gráficos, ilustraciones, etc.)»; «introducir, en el texto
redactado, ayudas para el lector y técnicas de presentación (señales, marcadores
textuales, títulos, resúmenes, esquemas, etc.)»; «integrar diversas formas de
disposición y presentación gráfica: mayúsculas, subrayado, colores, tipografías
variadas, etc.».
4º) El apartado «revisar y rehacer: reescribir» se subdivide en 1) leer y 2) rehacer.

El punto 1 incluye: «comparar el texto producido con los planes previos»; «leer de
forma selectiva, concentrándose en distintos aspectos: contenido (ideas, estructura,
etc.) o forma (gramática, puntuación, ortografía, etc.)»; «utilizar las
microhabilidades de la lectura para concentrarse en aspectos distintos del texto:
anticipación, pistas contextuales, etc.». El punto 2 incluye «dar prioridad a los
errores: rehacer primero los problemas globales o profundos (de contenido) y
dejar para el final los locales y superficiales (de forma)»; «dominar diversas formas
de rehacer o de retocar un texto: tachar palabras, añadir palabras en el margen,
asteriscos, flechas, sinónimos, reformulación global, etc.»; «saber escoger la técnica
de corrección adecuada a las características del error»; «no precipitarse al corregir»;
«utilizar técnicas de revisión y mejora: aumentar la legibilidad, buscar enunciados
sencillos, corrección ortográfica, etc»».
5º) El apartado «control» incluye «adquirir conciencia de la dinámica del proceso

de composición personal»; «aprender a dirigir conscientemente el proceso de
escritura y no dejarse llevar por los hábitos adquiridos, los prejuicios o las
circunstancias»; «no perder oportunidades de incorporar al texto que se escribe,
todo lo que se aprende durante su composición»; «aprovechar el carácter cíclico
y la recursividad de este proceso para enriquecer y mejorar el producto escrito».
120 Mariela Oroño
A.1.2. Referencias al concepto ‘texto’ en las Guías del Maestro
1) texto es «aquel mensaje que tiene unidad de sentido».
2) «la noción de texto no es reducible a la de producción verbal, ni la de escritura

a la de lengua escrita. Siguiendo a Tani (1991), es ‘una intención comunicativa que
organiza todos los aspectos cognitivos, visuales y verbales’ en una realización
concreta».
3) un texto es «una producción intencional de sentido, organizada como

configuración semiótica gráfica, en la que interactúan distintos tipos de símbolos
(icónicos, matemáticos, propios de la notación musical, etc.); indicadores diversos
(cromáticos, tipográficos, topográficos) y signos lingüísticos».
4) un texto «no se reduce a la representación alfabética de la lengua (código) ni

a la organización interna de los signos lingüísticos (gramática)».
5) «un texto es una unidad semántica, una unidad no de forma, sino de sentido
fundamentalmente. En toda producción textual, en mayor o menor grado, se hacen
presentes una serie de rasgos a saber: coherencia, cohesión, intencionalidad,
aceptabilidad, informatividad, situacionalidad, intertextualidad. Esto nos permite
afirmar que un texto es un todo organizado, teniendo en cuenta esos principios o
rasgos destacados. También se desprende que todo texto tiene una estructura que
le es inherente y que además adquiere sentido en relación con un entorno cultural
dado».
6) «La lengua oral o escrita se materializa en textos concretos». Los textos «se
realizarán por escrito u oralmente según la situación comunicativa específica,
adecuándose al contexto de emisión, a su grado de formalidad, especialización y
modalidad dialectal».
7) «entendemos por texto a la unidad comunicativa básica: unidad de sentido que

resulta de la actividad verbal, oral y escrita.
Lo que caracteriza el texto (...) es la relación interna de sus componentes que
hace posible su sentido y, por ende, su comprensión. Esta relación se basa en las
propiedades de coherencia y cohesión.»
Según los autores, «la cohesión se refiere a las articulaciones gramaticales del
texto» y la «coherencia alude al dominio del procesamiento de la información».
Los recursos gramaticales vinculados a la cohesión, según los autores son:
« Anáfora: sustitución léxica o sinonimia, pronominalización, elipsis o supresión de
elementos conocidos, determinantes, etc.
· Deixis: referencias al contexto, de tipo espacial (aquí, allá...), temporal (antes,
ahora...) y personal (el uso de la 1º persona refiere al/los emisor/es, la 2º al/los
destinatario/s, etc.)
· Conexión: enlaces de varios tipos (conectivos que establecen coordinación o
subordinación, preposiciones,...)
· Relaciones temporales (correlación del tiempo y aspecto de las formas verbales),
relaciones semánticas entre palabras (de afinidad, oposición y otros tipos de
asociaciones).»
Según los autores, los aspectos vinculados «al procesamiento de la información»-
cuestión a la que alude la coherencia- son: «cuál es la información pertinente o
relevante que se ha de comunicar, en qué orden, con qué precisión, qué detalles
brindar u omitir, con qué terminología específica, con qué connotaciones, cómo
organizar y estructurar lógicamente los contenidos, cómo exponerlos en forma
completa, progresiva y ordenada».
8) «Cualquier texto: largo o corto, oral o escrito, y del ámbito que sea, tiene una
forma jerárquica con un grado variable de complejidad.
Por ejemplo, un cartel como: CABALLEROS, visible a la entrada de un baño
público es un texto completo, formado por un solo enunciado de una palabra.
Además de ser funcional, desde el punto de vista comunicativo, cumple la propiedad
de adecuación al contexto (imaginemos que diga: MACHOS, o que esté colocado
en la puerta de la cocina de un bar).
En cambio, esta Guía consta de varios capítulos además de complementos
(sumario, índice, glosarios, bibliografías); cada capítulo puede tener varios apartados
y cada uno de éstos, un número variable de párrafos (además de cuadros, esquemas
y otros documentos insertados); cada párrafo, unas cuantas oraciones... en suma,
sucesivos niveles de estructuración».
122 Mariela Oroño
A.1.3. Criterios usados para clasificar los textos en las Guías del Maestro
1) «función que esté llamado a cumplir»: «el tipo de texto que se emitirá, está
determinado por la función que esté llamado a cumplir. (Crónica periodística, artículo
de opinión, texto expositivo jurídico, relato).
2) «presentación»: la «presentación (característica de determinado tipo de texto:

artículos periodísticos, exposición y relato) será diversa dado que, a nivel
macroestructural organizarán su contenido distintamente».
3) «organización formal»: «la superestructura subyacente regirá su organización

formal, dando origen a textos de diversos tipos (Crónica periodística, artículo de
opinión, texto expositivo jurídico, relato) de acuerdo a la macroestructura (contenido
semántico de la información, ordenado lógicamente según tipo de texto que se
emitirá)».
En esta definición coexisten tres criterios: superestructura, macroestructura y
también función, puesto que los textos que enumera coinciden con los de la primera
clasificación.
4) «finalidades comunicativas»: «en la sociedad, cada texto responde a una finalidad

determinada para la que resulta adecuado: una carta, un grafiti, una entrevista, un
teleteatro, un documento oficial, un tratado oficial, un tratado científico, un afiche,
responden a distintas finalidades comunicativas. Por esta razón, también se
presentan de diferente manera, organizando en forma diversa los recursos
simbólicos, retóricos y materiales».
5) «frecuencia social – función recreativa – utilidad académica» y «organización

formal»: «entre la variedad tipológica textual puesta a disposición del alumno de
3º, optamos por profundizar en los siguientes tipos de texto: expositivo, periodístico,
literario y publicitario, en razón de su frecuencia social (periodístico y publicitario),
de su función recreativa (literarios) y por la utilidad que presentarán en las
actividades académicas de los alumnos, presentes (escolares) y futuras.
(secundaria, educación terciaria).
Esta selección tiene también una justificación didáctica, dada la importancia de

equilibrar la presentación de textos cuya organización responda a cada una de las
dos superestructuras básicas (narrativa y argumentativa) a ser trabajadas en clase.»
Esta clasificación, que combina dos criterios, es presentada en el siguiente cuadro:
6) «función comunicativa»: «la jerarquización de los contenidos vehiculizados por

los distintos textos, se estableció teniendo en cuenta la función comunicativa, que,
básicamente, cumple cada uno de ellos (referencial, expresiva, poética, apelativa)».
Esta clasificación declara apelar a la función comunicativa, pero, en realidad,
obedece a algunas de las funciones del lenguaje tal como las describe Jakobson.
7) «según el ámbito de uso o sectores de la actividad humana.» (Sólo para cuarto

año): «en una aproximación primaria a la diversidad de textos que procesamos
durante nuestra actividad cotidiana (conversaciones, conferencias, tratados
científicos, novelas...) podemos constatar que los textos se agrupan por ámbitos
de uso o sectores de la actividad humana(...). :
· ámbito personal: textos para uno mismo, que no leerá o escuchará nadie más; de
temas generales, con lenguaje coloquial, muy libres. Orales: monólogos, grabación
en casettes, etc. Escritos: diario personal, notas, agenda, comentarios en lecturas,
cuentas, apuntes, etc.
· ámbito familiar y de amistades: textos del círculo familiar e íntimo; de temas
generales, con lenguaje medianamente coloquial o poco formal. Orales:
conversaciones, diálogos, recitación de poemas, parlamentos breves en
situaciones formales y sociales (aniversarios, nacimientos, casamientos, etc.),
conversaciones telefónicas, etc. Escritos: cartas, postales, invitaciones,
felicitaciones, participaciones, dedicatorias, etc.
· ámbito académico: textos de la escuela y de las actividades de formación; todo
tipo de temas y de lenguajes, con tendencia a la especialización y la formalidad.
Orales: exposiciones, exámenes orales, entrevistas, diálogos, conferencias, etc.
Escritos: monografías, resúmenes, reseñas, esquemas, apuntes, tests, comentarios
de textos, informes, fichas, etc.
124 Mariela Oroño
· ámbito laboral: textos del mundo del trabajo; de temas especializados, con lenguaje
específico y formal. Orales: exposiciones, entrevistas, parlamentos breves,
conversaciones telefónicas, etc. Escritos: informes, cartas, currículums, notas,
memorias («memos»), etc.
· ámbito social: textos públicos, para audiencias numerosas y heterogéneas; medios
de comunicación de masas. Orales: intervenciones en la radio y la televisión,
parlamentos en público, reuniones, debates, intervenciones en actos públicos,
etc. Escritos: anuncios; cartas en la prensa, artículos en revistas, notas públicas,
etc.
· ámbito gregario: relaciones con organizaciones públicas o privadas (instituciones,
administraciones, asociaciones); temas generales o específicos, lenguajes
especializados (comercial, administrativo, etc.). Escrito: formularios, impresos,
peticiones, cartas, leyes, reglamentos, etc.
· ámbito literario: ámbito del ocio; finalidad lúdica, temas y lenguaje variados.
Orales: tradición oral popular, chistes, películas, teatro, canción, etc. Escritos:
géneros tradicionales de la literatura (poesía, novela, etc.), historieta, etc.»
A.2. Anexo 2. Ejemplos de los textos que aparecen

Libro para el alumno 4º año

126 Mariela Oroño


A.3. Anexo 3. Análisis de los textos que aparecen en los Libros para el alumno
128 Mariela Oroño
Cuadro Nº 1: Textos del Libro para el alumno de 1º año
130 Mariela Oroño
(continúa en página siguiente)

132(continuación del cuadro de página
Mariela Oroño
anterior)
A.4. Anexo 4. Análisis de los ESTÁNDAR
LENGUA textos que Ymuestran formas de tratamiento
EDUCACIÓN 133

que muestran formas de tratamiento
(Fuente: Sale el sol, sale la luna. Libro para el alumno. 1º año)
Expresiones correspondientes al narrador:

1. Cuídalo mucho
2. Mírala
3. Duérmete pedazo de mi corazón
4. Duérmete mi niña
5. Duérmete elefantito mío
6. También puede inventarles: un nombre,...
7. Con lo que tú te imaginas
8. ¿me dejas pasar?
9. Como tú debes tener.
10. Saca los cuernos
11. Ahora ya lo sabes
Expresiones correspondientes a los personajes:

1. ¿Te imaginas?
2. ¿No tienes que volver a tu casa
3. ¿Qué eres muy raro?
La expresión Nº 1 corresponde al hipopótamo, personaje de un cuento, que

se dirige a su dueña, una niña. Las expresiones Nº 2 y 3 corresponden a dos
134 Mariela Oroño
ratones, personajes de un cuento, que son amigos. En ambos casos, la relación

que existe entre los interlocutores es de cercanía o familiaridad, por lo que podría
decirse que el modelo usado es el peninsular, porque en el Río de la Plata, para
evidenciar este vínculo familiar se usa el voseo. Probablemente, los autores de
estos textos sean españoles, pero no se cuenta con la nacionalidad de los mismos
para confirmarlo.

(Fuente: Leer es un derecho. Libro para el alumno. 2º año)
Las expresiones correspondientes al narrador:

1. ..ya naciste tú
2. ..te las cantamos a ti
3. Las tarjetas pueden tener formas originales inventadas por ti:
4. Vos tenés derecho a...
6. Despierta, mi bien,...mira que..
7. Levántate de mañana..
8. Puedes obtener estas tres formas así: apoya..., coloca.
9. Si quieres hacerlos hablar
10. Dobla..,comienza
11. Recorta...
12. Sabes, nadie puede sacarte del país
13. Sabes, nadie puede sacarte del país
14. Vos tenés derecho a..
1. -¡Tú aún no sabes leer!
2. -¿Pero tú conoces al tío Balduino?
3. -Porque eres una niña
4. -Muéstrame tu tarjeta
5. -¿Quieres que te la lea yo?
6. -¿Me permites que yo lea tu tarjeta?
7. -Déjalos.
8. -Tenés piernas fuertes, podés jugar
9. -..ya sabés lo que los vecinos
Las expresiones Nº 1 a 6 corresponden a los personajes de un cuento: una

niña que todavía no sabe leer y sus padres. La expresión Nº 7, que aparece en un
cuento de Morosoli, pertenece a uno de los dos personajes del cuento, al abuelo
del protagonista-narrador. Las expresiones Nº 8 y 9, que forman parte de un
mismo texto, corresponden -la Nº8- a un niño, amigo del personaje principal, que
es una niña. La Nº 9, a la madre de esa niña.
136 Mariela Oroño
Cuadro Nº7 : Textos del Libro para el alumno de 3º año que muestran formas de
tratamiento (Fuente: Un mundo para leer y cuidar. Libro para el alumno. 3º año)

1. Tú no estabas...
2. Si tú eres amigo de la tierra, ya eres amigo nuestro.
3. Mucho nos gustaría que tú hicieras los mismo
4. Y si los pavos volaran también volarías vos.
5. Mariposa del aire, qué hermosa eres
6. ¡quédate ahí!
7. No quieres pararte, pararte no quieres
8. Canta y no llores
9. Pajarito que cantas... cállate que mi niña no se despierte

10. Si encontrás en una plaza un sauce.....
1. -¿Y tú no sales corriendo también?
2. -Sí, tú, que estás leyendo este cuento
3. -¿Cómo seleccionas los temas de tus artículos?
4. -¿Cómo reúnes la información necesaria?
5. -Al acabar, lavá las alpargatas
6. -Lavá las sábanas, planchá...amasá
7. -¿Entendés?
En las expresiones Nº 1y 2, el narrador-personaje se dirige directamente al
lector del cuento. Las expresiones Nº 3 y 4 son las preguntas que los entrevistadores
-uruguayos- le hacen a una periodista uruguaya, en una entrevista. Las expresiones
Nº 5 y 6 corresponden a una madre que se dirige a su hija. La expresión Nº 7
pertenence a Mafalda, personaje de la historieta con el mismo nombre, que se
dirige a su hermano Guille.

(Fuente: Casa dicha. Libro para el alumno. 4º año)
138 Mariela Oroño

1. únete a nosotros
2.lo has visto tú alguna vez?
3. Mamá, mándame más pan casero
4. Levántate
5. Acá nomás te encontrás
6. Mirá, mirá el guazubirá
7. Te encajás las polainas....y te venís pa’l centro
8. Mirá que sos divertido
9. Ya sos un caso perdido
10. ...dice que sos..
11. Llegás a las milongas
12. Y sos..
13. Sos capaz.... ...rematás....decís....

1. -Vos por Buenos Aires
2. -¿La conocés?
3. -Sí, mirá,...
4. -se nota que vos de esto sabés un montón.
5. -mirá que....
6. -sos un genio..
7. -¿no tenés uno más divertido?
8. -Quién sabe qué sería de vos, doña.
9. -Mirá, Yeruá..
Las expresiones Nº 1, 2 y 3 pertenecen a una entrevista realizada por una

periodista argentina (de Buenos Aires) al cantautor nacional Jaime Ross. Las dos
primeras expresiones corresponden a la periodista y la tercera al Ross.
Las expresiones Nº 4 a 7 corresponden a la fotonovela Chiquititas, cuyos
personajes son preadolescentes argentinos, concretamente de Buenos Aires. Ambas
publicaciones son de ese país.
Las expresiones Nº 8 y 9, pertenecen a un cuento de Monegal, autor uruguayo,
en el que los personajes son un indio y una mujer de campaña, que vive en un
rancho, y que se conocen en el momento de la interacción, cuando el indio se
acerca al rancho. La expresión Nº 8 corresponde al indio y la Nº 9 a la mujer.
A.5. Anexo 5. Lista de las directivas de los autores

de las Guías del Maestro
A.5.1. Directivas de la Guía del Maestro de 1º año
«En la correspondiente Guía del Maestro, éste encontrará explicitados los modelos
pedagógico y lingüístico subyacentes a su formulación...» (pág. 4)
«Aparecen también espacios en blanco -en la Guía- para ser escritos por el propio
docente...» (pág. 4)
«La Guía no puede ni debe ser prescriptiva de las decisiones didácticas de los docentes.»
(pág. 5)
A fin de definir una propuesta de intervención pedagógica coherente con los modelos
teóricos que sustentan, será necesario que cada maestro los amplíe...» (pág. 5)
«El rol del maestro será organizar esta situación de aprendizaje colectivo...» (pág. 13)
«El rol del maestro como facilitador de aprendizaje no excluye brindar información
cuando los niños lo soliciten, ni establecer claramente los límites que pautarán la
convivencia.» (pág. 14)
«...destacar el rol del maestro en tanto investigador... Los aspectos del rol del docente
que ya hemos explicitado: organizador....,facilitador..., e informante válido, adquieren
su sentido en torno a la noción de investigación-acción.» (pág. 14)
«El ejercicio de esta reflexión crítica por parte del docente apuntará a:....» (pág. 15)
«El rol del maestro como investigador, lo ubica dinámicamente en la intersección teoría-
práctica. Desde este lugar podrá:...» (pág. 15)
«Mediante su intervención, el docente afirma adquisiciones y estimula el proceso de
desarrollo.» (pág. 15)
«Todo esto no significa que el maestro se convierta en un observador pasivo de una
adquisición que, lejos de ser ‘natural’, constituye un fenómeno social.» (pág. 29)
«El libro promueve la intervención del docente en tanto facilitador, informante e
investigador durante el proceso de aprendizaje.» (pág. 34)
«El libro puede ser leído por el niño o trabajado por el maestro sin necesidad de realizar
una lectura lineal del mismo.» (pág. 35)
«Será tarea del maestro explicarle a los padres que la exploración que realice el niño
en el campo de la escritura es condición necesaria para la adquisición de niveles de
mayor convencionalidad.» (pág. 36)
140 Mariela Oroño
«Basándose en una dinámica de diálogo con sus alumnos que permita también la
conversación entre ellos, los maestros las podrán aplicar (las sugerencias planteadas)
a la exploración de las funciones y características de la lengua escrita.» (pág. 54)
«En la correspondiente Guía del Maestro, éste encontrará explicitados los modelos
pedagógico y lingüístico subyacentes a su formulación...» (pág. 4)
«Aparecen también espacios en blanco -en la Guía- para ser escritos por el propio
docente...» (pág. 4)
«La Guía no puede ni debe ser prescriptiva de las decisiones didácticas de los docentes.»
(pág. 5)
«A fin de definir una propuesta de intervención pedagógica coherente con los modelos
«El rol del maestro será organizar esta situación de aprendizaje colectivo...» (pág. 11)
«El rol del maestro como facilitador de aprendizaje no excluye brindar información
cuando los niños lo soliciten, ni establecer claramente los límites que pautarán la
convivencia.» (pág. 12)
«el docente proporcionará al niño un modelo de tolerancia,....» (pág. 12)
«...destacar el rol del maestro en tanto investigador... Los aspectos del rol del docente
que ya hemos explicitado: organizador....,facilitador..., e informate válido, adquieren su
sentido en torno a la noción de investigación-acción.» (pág. 12)
«El ejercicio de esta reflexión crítica por parte del docente apuntará a:....» (pág. 12)
«El manejo científico del proceso de enseñanza y de aprendizaje, a través de la
investigación-acción como instrumento de relación entre la teoría y la práctica, permitirá
al maestro:....» (pág. 13)
«El rol del maestro como investigador, lo ubica dinámicamente en la intersección teoría-
práctica. Desde este lugar podrá:...» (pág. 13)
«Mediante su intervención, el docente afirma adquisiciones y estimula el proceso de
desarrollo:..»(pág.14)
«Para cumplir su rol específico el docente debe tener en cuenta:...» (pág. 14)
«La correspondiente Guía del Maestro, tiene como objetivo ofrecerle elementos que
permitan ‘articular la teoría con la práctica pedagógica desde una visión actualizada’..»
(pág. 4)
«En ella -en la Guía-, el docente encontrará sugerencias para la planificación del
aprendizaje del lenguaje en el aula y para la selección de recursos metodológicos y
materiales, coherentes con los modelos lingüístico y pedagógico que explicita.» (pág.
4)
«La clasificación realizada se propone facilitar al docente la tarea de selección
bibliográfica relacionada con aspectos específicos.» (pág. 5)
«Igualmente, es necesario que el maestro:...» (pág. 21)
«la acción del docente crea situaciones reales y recrea situaciones verosímiles de
comunicación.» (pág. 23)
«El maestro brinda información requerida por sus alumnos...» (pág. 23)
«Además de las actividades que aparecen en el libro de texto y de otras que el maestro
puede inducir, en base a su estudio de los microcomponentes de la comprensión y la
expresión oral (...), a continuación ofrecemos algunas sugerencias (...) que el maestro
adaptará a fin de promover el comentario y la discusión..» (pág. 26)
«La intervención del docente deberá dirigirse a proporcionar al niño esta diversidad de
materiales así como oportunidades de escritura y de lectura..» (pág. 32)
«Para optimizar su uso -el del libro- en el aula, proponemos al maestro emplear este
libro como referencia,...» (pág. 33)
«El libro de texto se inscribirá entonces en la orientación de la enseñanza que el maestro
realice.» (pág. 33)
«el maestro deberá guiar a sus alumnos en lo concerniente al uso y utilidad del libro de
texto.» (pág. 36)
«Esta introducción -la del libro-está pensada como instrumento del que el maestro
podrá valerse para estimular el compromiso de los hogares con su labor escolar.
También podrá trabajar en clase sobre la observación de las siluetas textuales d ela
página 4.. Del mismo modo, podrá conducir la observación del modelo de página de
actividades..» (pág. 36)
«Esta exploración -la de las carátulas de los libros- será dirigida por el maestro..» (pág.
38)
142 Mariela Oroño
«A continuación, en base al análisis de la carátula del 1º capítulo y las dos páginas

subsiguientes, ejemplificaremos sus posibilidades didácticas, que el maestro podrá hacer
extensivas al abordaje de los demás capítulos..» (pág. 38)
«El maestro tendrá presente qué implican las actividades propuestas al alumno ...»
(pág. 42
«La correspondiente Guía del Maestro, tiene como objetivo ofrecerle elementos que
permitan ‘articular la teoría con la práctica pedagógica desde una visión actualizada’..»
(pág. 4)
«Serán los docentes quienes articularán didácticamente estos supuestos básicos,
instrumentándolos en la práctica....» (pág. 20)
A fin de definir una propuesta de intervención pedagógica coherente con los modelos
«El rol del maestro no puede ni debe restringirse al de un espectador pasivo sino que
exige de una activa participación.» (pág. 20)
«...el docente tendrá en cuenta los esquemas de conocimientos previos de los niños,
para apelar a ellos y poder relacionarlos con los nuevos conocimientos adquiridos.»
(pág. 21)
«Igualmente es necesario que el maestro tenga en cuenta la zona de desarrollo próximo
de los niños (Vigotski).» (pág. 21)
«A nivel de estrategias didácticas aplicables al desarrollo del lenguaje oral, escuchar y
hablar en clase implica que el maestro:....» (pág. 26)
«Es importante que el maestro conozca el proceso de escritura y fomente la preescritura
y la reescritura.» (pág. 30)
«El maestro deberá tener presente las características diferenciales de ambos sistemas
de representación lingüística (oral y escrito)..» (pág. 32)
«La intervención del docente deberá dirigirse a proporcionar esta diversidad de
materiales -textos diferentes-...» (pág. 33)
«Para optimizar su uso en el aula-el del libro de texto-, proponemos al maestro emplear
este libro como referencia...» (pág. 36)
«El maestro tendrá en cuenta qué implican las actividades propuestas al alumno..»
(pág. 36)
«El éxito de éste o de cualquier otro libro como recurso didáctico, dependerá del uso
que le dé el maestro.» (pág. 36)
«El maestro podrá conducir estas instancias de reflexión metalingüísticas de modo que
el niño:...» (pág. 40)
«El maestro podrá hacer extensivo el tipo de actividad propuesta, a aquellas
situaciones de lectura y de escritura en que la reflexión ortográfica resulte
funcional.» (pág. 43)
144 Mariela Oroño
B. Anexos del apartado 3
B.1. Anexo 1. Programas de Idioma Español de 1º y 2º

y de Lengua y Literatura de 3º.
PROGRAMA DE IDIOMA ESPAÑOL. PRIMER AÑO.
1.- PRIMER NÚCLEO TEMÁTICO
EL TEXTO
* Observación de variedad de textos.
* La comunicación. Elementos básicos que participan en el proceso.
* Iniciación del alumno en la observación de los elementos del texto que
determinan la coherencia y la cohesión.
* El texto oral.
* Formas de comunicación oral. La conversación.
* Los actos de habla.
* Funciones del lenguaje.
2.- SEGUNDO NÚCLEO TEMÁTICO
EL TEXTO LITERARIO (EL CUENTO)

* la narración. Caracterización.
* La estructura narrativa.
* El contexto.
* Narración y descripción literarias y no literarias. Coherencia y cohesión
léxica y referencial.
* El verbo y su funcionalidad textual.
EL ENUNCIADO
* Reconocimiento de los enunciados como unidades de entonación y de
sentido.
* la oración: un tipo especial de enunciado.
* Enunciado sin verbo. Su mayor dependencia del contexto o la situación.
* El pronombre: una forma de localización textual.
3.- TERCER NÚCLEO TEMÁTICO
EL TEXTO INFORMATIVO (LA EXPOSICIÓN)

* Caracterización.
* La estructuración.
* El lenguaje denotativo.
* Continuación del estudio de los elementos que determinan la coherencia y
la cohesión léxica y referencial.
* El resumen.
LA PALABRA
* El morfema.
* Reconocimiento de los distintos tipos de morfemas que pueden
constituir una palabra.
* Derivación.
* Composición.
* Parasíntesis.
4.- CUARTO NÚCLEO TEMÁTICO
EL TEXTO LITERARIO (EL POEMA)

* Caracterización.
* La silueta.
* La estructuración fónica.
* Lenguaje denotativo y connotativo.
FONEMAS Y GRAFEMAS
* El alfabeto como sistema grafémico.
LA SÍLABA
* Reconocimiento.
* Diptongo, triptongo, hiato.
* Clasificación de las palabras según el lugar de la sílaba tónica.
* El grupo fónico.
146 Mariela Oroño
EL TILDE
La ubicación del estudio de fonemas y grafemas, alfabeto, sílaba, diptongos
y triptongos, acentuación y usos del tilde en el cuarto núcleo temático, se ha pensado
con un criterio de sistematización. El profesor abordará estos temas desde el
principio del curso. Llegada esta etapa, inducirá la sistematización.
5.- QUINTO NÚCLEO TEMÁTICO
EL TEXTO EPISTOLAR
* Caracterización.
* La silueta.
* Estructuración.
* Continuación de los elementos que determinan la coherencia y la cohesión
léxica y referencial.
EL GRUPO SINTÁCTICO NOMINAL

* La unidad morfosintáctica: artículo, sustantivo, adjetivo como relación de
término primario y secundario.
* La concordancia en género y número como expresión de esa relación.
PROGRAMA DE IDIOMA ESPAÑOL. SEGUNDO AÑO.
1.- PRIMER NÚCLEO TEMÁTICO
EL TEXTO Y LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE

* Observación de diferentes textos (periodísticos publicitarios,
argumentativos, prescriptivos, narrativos, etc) seleccionados de acuerdo
con la función que predomine: apelativa, expresiva, representativa.
* Análisis de las estrategias que exigen los diferentes tipos de textos para
lograr una efectiva comunicación según la intención del emisor: entonación
y otros recursos fónicos, formas verbales, palabras introductoras, recursos
gráficos, etc.
* Niveles de lengua.
* Reflexión sobre la incidencia del modo, tiempo y aspecto verbales en los

actos de habla.
* Formas no personales del verbo.
2.- SEGUNDO NÚCLEO TEMÁTICO
EL TEXTO ARGUMENTATIVO
* Caracterización.
* Su uso en exposiciones, artículos, conferencias, cartas formales, etc.
EL ENUNCIADO
* Profundización del estudio del enunciado como unidad de entonación y de
sentido.
* Un tipo especial de enunciado: la oracióm.
* Oraciones con verbos impersonales.
* Oraciones relacionadas.
* Enunciados sin verbo.
3.- TERCER NÚCLEO TEMÁTICO
EL TEXTO CONVERSACIONAL
* Distintos tipos de diálogos: desde la conversación informal hasta la
entrevista formal.
* Del diálogo oral al diálogo escrito. Manejo de todos los recursos gráficos
necesarios.
* El diálogo en el texto dramático.
* El diálogo en la narración como discurso referido. Discurso directo o
indirecto.
ESTRUCTURA DE LA ORACIÓN
* El verbo: relación predicativa. Concordancia entre el sujeto gramatical y
el sujeto léxico y explícito.
* El sujeto léxico o explícito: sus diversas manifestaciones sintácticas.
* El grupo sintáctico nominal.
* El pronombre en el grupo sintáctico nominal.
148 Mariela Oroño
4.- CUARTO NÚCLEO TEMÁTICO
EL TEXTO EXPOSITIVO
* La descripción en textos no literarios: científicos, técnicos, etc.
* La descripción en textos literarios (especialmente en la narración).
* Consideración de los localizadores especiales en la descripción.
* Producción de exposiciones orales formales: disertación, informe,
conferencia, etc.
EL GRUPO SINTÁCTICO VERBAL

* Reconocimiento de la unidad sintáctica constituida por el verbo y sus
adyacentes.
* Estudio de los adyacentes del verbo.
* El pronombre en el grupo sintáctico verbal.
* Elementos que se relacionan con el verbo y con el sujeto simultáneamente.
* Elementos que aparecen en el predicado y enmarcan la oración.
PROGRAMA DE LENGUA Y LITERATURA. TERCER AÑO.
LITERATURA CONTEMPORÁNEA
I) NARRATIVA BREVE.
El cuento. Su caracterización.
1.- Horacio Quiroga o Javier de Viana o Eduardo Acevedo Díaz.

2.- Francisco Espínola o Juan José Morosoli.
3.- Felisberto Hernández o Mario Benedetti o Mario Arregui.
4.- Gabriel García Márquez o Julio Cortázar o Juan Rulfo o José Donoso.
Además del tratamiento obligatorio de los autores reseñados se realizarán

lecturas por lo menos de tres cuentos escogidos de algunos de los siguientes
escritores:
Juan Carlos Onetti, Jorge Luis Borges, Alejo Carpentier, Guimaraes Rosa,
Armonía Sommers, Sylvia Lago.
II) LÍRICA.
La lírica. Sus características.
1.- José Martí o Ruben Darío.

2.- Julio Herrera y Reissig o María Eugenia Vaz Ferreira o Delmira Agustini.
3.- Juana de Ibarbourou o Gabriela Mistral o Alfonsina Storni.
4.- Jorge Luis Borges o Pablo Neruda o Nicolás Guillén.
Además del tratamiento obligatorio de los autores reseñados, se realizarán

lecturas complementarias de por lo menos tres poemas escogidos de los
siguientes autores:
Líber Falco, Juan Cunha, Sara de Ibáñez, Esther de Cáceres, Clara Silva,
Roberto Ibáñez, Amanda Berenguer, Idea Vilariño, Ida Vitale, Matilde
Bianchi, Mario Benedetti, Ernesto Cardenal, Jorge Arbeleche, Rafael
Courtoisie.
(De los cuatro ítemes correspondientes al género, será obligatorio el

tratamiento de por lo menos tres, en los que incluya el ítem 4).
III) LÍRICA - NARRATIVA

Literatura gauchesca. Sus características.
José Hernández: Martín Fierro.
IV) DRAMÁTICA
La obra dramática. Sus características.
1.- Florencio Sánchez.

2.- Agustín Cruzzani o Roberto Cossa u Osvaldo Dragún o Jacobo Langsner
o Mauricio Rossencof.
Además del tratamiento obligatorio de los autores reseñados se realizarán

lecturas complementarias de algunos de los siguientes autores:
Carlos Maggi, Milton Schinca, Carlos Varela.
150 Mariela Oroño
«Este programa remite a los contenidos de todos los temas de lengua trabajados
en primer y segundo año del Ciclo Básico, los cuales serán retomados y
profundizados no de manera teórica sino en función del análisis literario, de la
producción textual y en relación a la especificidad de cada texto.
Se retomarán así, entre otros: Funciones del lenguaje. Actos de habla. Estilo
directo, indirecto e indirecto libre. Yuxtaposición. Coordinación. Subordinación.
Verbo. Frases verbales. Elementos de fonología y acentuación.
Por lo dicho, se reflexionará, cuando la circunstancia lo requiera, acerca de los

siguientes aspectos:
-ACTO DE HABLA. Estudio especial de lo que en un discurso literario

presupone e implica por parte del productor y del destinatario al que se dirige,
y de lo que encierra cada acto comunicativo por parte de los personajes
involucrados en esa ficción creada.
-ESTILO DIRECTO, ESTILO INDIRECTO E INDIRECTO LIBRE. Como

recursos de intertexto al servicio de lo literario.
-ORACIONES RELACIONADAS EN EL ENUNCIADO. Coordinación,

subordinación y yuxtaposición. Importancia de los nexos que conecten el
enunciado con el resto del texto. La clase de información que las oraciones
subordinadas y sus nexos pueden aportar al texto. Coordinación y yuxtaposición
como recursos estilísticos.
-NÚCLEO VERBAL Y SUS ADYACENTES. Sujeto explícito, objeto directo,

objeto indirecto, objeto preposicional, adyacentes circunstanciales y atributivos,
operando como connotadores o denotadores de significación.
-EL MODO, EL TIEMPO Y EL ASPECTO VERBAL AL SERVICIO DE

LA COHESIÓN TEXTUAL. La modalidad como un medio que permita inferir
situaciones discursivas específicas: aserción, no aserción, posibilidad.
-FRASES VERBALES, TEMPORALES, ASPECTUALES Y MODALES.

Se utilizará para trabajarlas el mismo criterio que se consideró en el punto
anterior.
-FONOLOGÍA, GRAFÉMICA Y ACENTUACIÓN. Se las considerará

especialmente como recursos lingüísticos que permitan acceder a lo específico
de la lírica y de la prosa poética.»
B.2. Anexo 2. Ejemplos de textos que aparecen

Libro para el alumno

1º año
152 Mariela Oroño


B.3.
154 Anexo 3. Análisis de los Mariela
autores de los textos que aparecen
Oroño
en los Libros para el alumno.
Cuadro Nº1: Textos del Libro para el alumno de 1º año.

Cuadro LENGUA ESTÁNDAR
Nº2: Textos Y EDUCACIÓN
del Libro para el alumno de 2º año. 155
156 Cuadro Nº3: Textos seleccionados los autores de las Guías para 3º año.17
porOroño
Mariela
B.4. Anexo 4. Análisis de los textos que muestran formas de tratamiento.
Cuadro Nº 4: Textos del Libro para el alumno de 1º año que muestran formas de
tratamiento (Fuente: Español 1º año. Libro para el alumno.)

1. Vivo en ti por ti cantando
2. Tú en la montaña
3. Mira un taxi!
4. Lloras por nada
5. Me dañas
1. No mirás por dónde vas
2. ¿Qué querés decir?
3. Tenés un hijo que es un hombre
4. Cerrá la ventanilla
5. Hablá
6. ¿Qué opinás?
7. Sos una mujer inteligente
8. Leé
9. No sabés cuánto nos costó conseguir..
17
Nota: el programa propone seleccionar 17 del total de los autores, con algunas restric-
ciones. El cuadro no incluye el análisis de las formas de tratamiento ni de las conjugaciones
verbales utilizadas por los autores, porque el programa sólo sugiere algunos textos de
una selección de autores, dejando que, en general, sea el docente el que seleccione,
dentro de la obra de cada autor, el poema, cuento o drama que prefiera.
158 Mariela Oroño
La expresión Nº 1 corresponde a un personaje que el narrador no identifica.

Las expresiones Nº 2 y Nº 3 corresponden a José y a Juan, respectivamente, dos
amigos. Las expresiones Nº 4, 5, 6 y 7 pertenecen a un matrimonio que conversa
sobre la película que acaban de ver en un cine. La expresión Nº 8 es de Mafalda,
personaje de la historieta con el mismo nombre, que se dirige a su amigo Felipe.
La última expresión pertenece a una mujer que está en España y le escribe una
carta a su esposo, que está en Buenos Aires.
Cuadro Nº 5: Textos del Libro para el alumno de 2º año que muestran formas de
tratamiento. (Fuente: Idioma Español. Lengua materna. Libro para el alumno.)

1. Cada vez que me miras
2. No te asustés
3. Los que quieran alas que acudan al nido.

1. sabes qué fue
2. ¡Cerrad las ventanas!
3. ¡Me habéis reconocido!
4. ¿Cuánto hace que tenés a la Toba?
5. Ten paciencia
La expresión Nº1 pertenece a un personaje rural, que se dirige a otro en un

boliche de campaña. La Nº 4, a un periodista montevideano, que se dirige al Director
de orquesta García Vigil. La expresión Nº 5 es del personaje Lucky Luke, de la
historieta norteamericana del mismo nombre, que seguramente no fue traducida
en nuestra región.
Las expresiones Nº 2 y 3 corresponden a los personajes de una obra
dramática llamados Uno más, Todos y Menos uno, y cuyo escenario es un «escenario
suntuoso y feliz. Todos conversan, ríen, comen y beben. Los más jóvenes danzan
al compás de la música.» Dado que la conjugación de los verbos utilizados se
corresponden con el modelo lingüístico tuteante, llama la atención la selección de
este texto por los autores del libro para el alumno, así como la selección de estas
formas por el autor del texto, que es uruguayo. Salvo que la intención del mismo
haya sido recrear otra época, como podría estar indicando la descripción del
escenario; o crear un efecto cómico, como podría estar indicando la selección de
los nombres de los personajes.
160 Mariela Oroño
B.5. Anexo 5. Lista de las directivas de los autores

de las Guías de apoyo al docente
Directivas de la Guía de apoyo al docente para primer año. Unidad 1: El texto

Directivas de la Guía de apoyo al docente para primer

año.Unidad 2:La estructura narrativa.Enunciado.Oración
162 Mariela Oroño
Directivas de la Guía de apoyo al docente para primer año.Unidad 3:
El texto informativo. Formación de palabras
Directivas de la Guía de apoyo al docente para primer año.Unidad 4: El poema. Acentuación.
164 Mariela Oroño
Directivas de la Guía de apoyo al docente para primer año.Unidad 5:

La carta y el grupo sintáctico nominal.
Directivas de la Guía de apoyo al docente para segundo año. Introducción

166 Mariela Oroño
(continuación del cuadro de página anterior)

Directivas de la Guía de apoyo al docente para segundo año.Unidad 1:

El texto y las funciones del lenguaje.

168 Mariela Oroño

Directivas de la Guía de apoyo al docente para segundo año.Unidad 2:

El texto argumentativo. Enunciado y oración. Relaciones entre oraciones.

170 Mariela Oroño

Directivas de la Guía de apoyo al docente para segundo año.

Unidad 3: El texto dialogado.

172 Mariela Oroño

Directivas de la Guía de apoyo al docente para segundo año.

Unidad 4: El texto expositivo.

174 Mariela Oroño

Directivas de la Guía de apoyo al docente para tercer año. Introducción.

176 Mariela Oroño
Directivas de la Guía de apoyo al docente para tercer año. Unidad 1: Narrativa.

Directivas de la Guía de apoyo al docente para tercer año. Unidad 2: Lírica.

178 Mariela Oroño
Directivas de la Guía de apoyo al docente para tercer año. Unidad 3: Lírica-Narrativa.


180 Mariela Oroño
Directivas de la Guía de apoyo al docente para tercer año.

Unidad 4: Dramática.


182 Mariela Oroño
184 Mariela Oroño
ÍNDICE
1.LA LENGUA ESTÁNDAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.1. Variedades lingüísticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.2. Planificación y políticas lingüísticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3. Lengua estándar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3.1. Concepto de lengua estándar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3.2. Características de la lengua estándar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.3.2.1. Propiedades de la lengua estándar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.3.2.2. Funciones de la lengua estándar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.3.2.3. Actitudes hacia la lengua estándar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.4. Norma lingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.5. Prescripción idiomática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.6. Ideología de la estandarización lingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
1.7. Objetivos y metodología de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2. LA LENGUA ESTÁNDAR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.1. Objetivos y características generales de las Guías del Maestro
y Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
en las Guías del Maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.2.1.1. Variedades situacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.2.1.2. Lenguas distintas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.2.2. Presentación de distintas variedades lingüísticas en los Libros
para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.2.2.1. Lenguas indígenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.2.2.2. Lenguas africanas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.2.2.3. Variedades regionales del español: español de España y español
de América, español del Uruguay. Habla rural . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.2.2.4. Variedades diacrónicas del español . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.2.2.5. Variedades etarias del español . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.2.2.6. Variedades del portugués . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.2.2.7. Lenguas migratorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.2.2.8. Lenguaje popular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.2.2.9. Variedades situacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.3. El concepto de lengua estándar en las Guías del Maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2.4. Lengua escrita y adquisición de la escritura en las Guías del Maestro . . . . . . . 49
2.5. El texto. Concepto y tipología de textos en las Guías del Maestro.
Tipos de textos en los Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.6. Norma lingüística seleccionada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
2.6.1. Denominaciones de la lengua y norma lingüística regional . . . . . . . . . 57
186 Mariela
en las Guías del Maestro y en Oroño
los Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
2.6.2.1. Denominación de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
2.6.2.2. Nacionalidad de los autores de los textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2.6.2.3. Formas de tratamiento en los textos de los Libros para el alumno 63
2.6.2.4. Formas de tratamiento en las directivas de los autores . . . . . . . . 66
no estándares de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3. LA LENGUA ESTÁNDAR EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA . . . . . . . . . . . . 69

3.1 Objetivos y características generales de las Guías de apoyo al docente
y los Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3.1.1. Plan de Enseñanza Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3.1.2. Guías de apoyo al docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
3.1.3. Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
3.2. Análisis comparativo de los contenidos y propuestas didácticas de los
Programas, Guías de apoyo al docente y Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . 70
3.2.1. Programa, Guía de apoyo al docente y Libro para el alumno de 1º año . . . 72
3.2.4. La bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
3.4. El concepto de lengua estándar en los Programas y
las Guías de apoyo al docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
3.5. Corrección idiomática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
3.6. El texto. Tipología de textos en las Guías de apoyo al docente.
Tipos de texto en los Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
3.7. Norma lingüística seleccionada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
en las Guías de apoyo al docente y en los Libros para el alumno . . . . . . 97
3.7.1.1. Denominación de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
3.7.1.2. Nacionalidad de los autores de los textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
3.7.1.3. Formas de tratamiento en los textos de los Libros para el alumno . . 100
3.7.1.4. Formas de tratamiento en las directivas de los autores . . . . . . . . . . . . 102
3.7.1.5. Aspectos fónicos y léxicos que reflejan usos no estándares
de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
4. CONSIDERACIONES FINALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
DOCUMENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
A. Anexos del apartado 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
A.1. Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
A.1.1. Caracterización de la escritura en las Guías del maestro y
LENGUA
en los Libros para elESTÁNDAR
alumno . . . .Y. EDUCACIÓN 187
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
A.1.2. Referencias al concepto texto en las Guías del Maestro . . . . . . . . . . . 120
A.1.3. Criterios usados para clasificar los textos en las Guías del Maestro y
los Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
A.2. Anexo 2. Ejemplos de los textos que aparecen en los Libros para el alumno 125
A.3. Anexo 3. Análisis de los textos que aparecen en los Libros para el alumno 128
A.4. Anexo 4. Análisis de los textos que muestran formas de tratamiento . . . . . 133
A.5. Anexo 5. Lista de las directivas de los autores de las Guías del Maestro . . 139
A.5.1. Directivas de la Guía del Maestro de 1º año . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
A.5.3. Directivas de la Guía del Maestro de 3º año . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
B. Anexos del apartado 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
B.1. Anexo 1. Programas de Idioma Español de 1º y 2º y de Lengua
y Literatura de 3º . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
B.2. Anexo 2. Ejemplos de textos que aparecen en los Libros para el alumno . . . 151
B.3. Anexo 3. Análisis de los autores de los textos que aparecen
en los Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
B.4. Anexo 4. Análisis de los textos que muestran formas de tratamiento . . . . . . 157
B.5. Anexo 5. Lista de las directivas de los autores de las Guías
de apoyo al docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
188 Mariela Oroño
190 Mariela Oroño
192 Mariela Oroño
Este libro se terminó de imprimir

en la ciudad de Montevideo
en el mes de junio de 2010.

7) Orono - 2010

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LENGUA ESTÁNDAR Y EDUCACIÓN 1

Universidad de la República Comisión Sectorial de Facultad de Humanidades y

La publicación de este libro fue realizada en el marco del

Impresión: Tradinco S.A.

Hecho el depósito que marca la ley.

En este libro propongo analizar el rol de la lengua estándar en programas,

En este apartado presento los principales conceptos teóricos que sirven

1.1. Variedades lingüísticas

Esta definición permite denominar a cualquiera de las siguientes variedades

el tema (de qué se habla o se escribe), los participantes (quiénes interactúan) y el

1.2. Planificación y políticas lingüísticas

Hay un Estado que elige una variedad lingüística para promoverla a la

1.3. Lengua estándar

anteriormente sólo había ‘dia1ectos’, es decir, variedades

En efecto, una variedad estándar ha tenido que pasar por procesos de

1.3.2. Características de la lengua estándar

1.3.2.1. Propiedades de la lengua estándar

así como una definición más precisa de las categorías

Claridad, exactitud y evitación de ambigüedades, como corolario de un

Garvin y Mathiot (1974) explican que, para funcionar eficientemente,

En relación con la propiedad cultural de arraigo, Gallardo (1978: 92)

las nacionalidades inglesa, española, portuguesa y francesa, a la vez que de las

La propiedad cultural de urbanización tiene que ver con la calidad y

«Una lengua está urbanizada cuando la comunidad

1.3.2.2. Funciones de la lengua estándar

Esta función se relaciona con la noción de corrección gramatical: conjunto

Las funciones unificadora y separadora

separadora contribuye a diferenciar a la comunidad

Garvin y Mathiot (1974:6) señalan que

Normalmente, la función separadora individualiza a los hablantes de una

«La función unificadora se manifiesta por lo común

La función separadora, en cambio, se manifiesta de modo

Las funciones de prestigio y de participación se relacionan con la relativa

Las razones por las cuales un idioma estándar es prestigioso varían de

1.3.2.3. Actitudes hacia la lengua estándar

Según Gallardo (1978) la función de participación provoca una actitud

La función de marco de referencia da lugar a una actitud de conciencia

actitud de conciencia de la norma se manifestará precisamente en contra de los

Las funciones unificadora y separadora dan lugar a una actitud de lealtad

La actitud de orgullo se relaciona primeramente con la función de prestigio,

La función de participación genera una actitud de deseo de participar.

1.4. Norma lingüística

1.5. Prescripción idiomática

formales. Por ejemplo, el empleo de una pronunciación subestándar puede

1.6. Ideología de la estandarización lingüística

Desde la óptica de los Estados y del poder político, la vehiculización de

e informales, y de la estándar para las comunicaciones escritas y formales. En

1.7. Objetivos y metodología de la investigación

· «Proyecto de presupuesto, sueldos, gastos e inversiones. 1995-1999».

Este Plan de Enseñanza Secundaria fue acompañado de nuevos programas

Para ver el lugar que ocupa la lengua estándar en los documentos

2. LA LENGUA ESTÁNDAR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

2.1. Objetivos y características generales de las Guías del Maestro

2.2. Variedades lingüísticas

De la lectura de las Guías del Maestro y de los Libros para el alumno,

En materia de recursos didácticos materiales, a nivel

La intención expresa de «no transmitir un solo modelo de lengua» hace

Queda claro, entonces, que la idea que subyace es la de revalorizar las

alusión al concepto de corrección idiomática ni se defina ninguna variedad

2.2.1. Presentación de distintas variedades lingüísticas

estándar correspondiente, con varios registros y también

2.2.1.2. Lenguas distintas

2.2.2. Presentación de distintas variedades lingüísticas