1 Los artículos firmados expresan la opinión de su autor y no necesariamente -1 la de la

UNESCO o la redacción. Las denominaciones empleadas y la presentación de

que en ella figuran no implican. de parte de la Secretaría de la VNESCO, ninguna toma
de posición respecto del estatuto Jurídico de los paíheh. territorios. ciudades. lonas o
autoridades, ni wbre el trazado de sus frontera o límites.

Publicado en 199X por la Organización de las Naciones Unidas

para la Educación. la Ciencia y la Cultura,
7, place de Fontenoy. 75352 París 07 SP. Francia

ISBN : 92-3-3027X5-6

Impreso por Presses Centrales. Lnusanne, Suiza

0 UNESCO: Oficina Internacional de Educación. 1998

2
Prefacio

El presente volumen nace con la celebración en 1990 del Año Internacional

de la Alfabetización, continuando el fructífero debate que se iniciara en la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia,
marzo de 1990) y se prolongara durante la cuadragésimo segunda sesión de
la Conferencia Internacional de Educación (Ginebra. Suiza, septiembre de
1990) y en muchos otros foros nacionales e internacionales. Apareció
primero en 1992 y en 1997 ha sido revisado y actualizado para su publi-
cación en español.
La versión revisada de este volumen sale a la luz inmediatamente después
de la Quinta Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos de la
UNESCO (CONFINTEA-V) celebrada en julio de 1997. en la que se
reunieron más de dos mil delegados internacionales con la finalidad de
examinar el futuro de la educación de adultos. Este marco le ofrece entonces
circunstancias muy propicias para su publicación.
Este libro es el resultado de la estrecha colaboración entre la Oficina
Internacional de Educación y Daniel Wagner, Director y profesor del
International Literacy Institute, que funciona bajo el patrocinio de la
UNESCO y la Universidad de Pennsylvania.
El autor adopta aquí una perspectiva a la vez psicológica y cultural para
proponer un nuevo método de análisis de conceptos relacionados con la
alfabetización, con el fin de crear nexos no sólo entre la alfabetización de
los niños y la alfabetización de los adultos, sino entre la alfabetización y el
ámbito sociocultural, entre la alfabetización y el crecimiento económico,
entre los países en vías de desarrollo y los países industrializados.
El autor introduce al lector al mundo de la alfabetización, señalándole las
complejidades, el dinamismo y la diversidad de su naturaleza. Que todo el
mundo sepa leer y escribir no es el remedio de todos los males, pero
constituye una etapa indispensable en el camino que lleva al progreso de la

3
A@rherir~rcidt2
: comtntir el ,futuro

sociedad y por esto la alfabetización debe ser fomentada al mismo tiempo

que otros factores socioeconómicos fundamentales con los que está íntima-
mente relacionada, como la escolarización, la salud, la fertilidad y la
productividad económica. Para obtener logros perceptibles en el campo de
la alfabetización se requieren esfuerzos prolongados y constantes, que
suponen un apoyo financiero adecuado y un real incremento de los trabajos
de investigación y desarrollo.
Una de las principales preocupaciones del autor es encontrar la manera
más eficaz de utilizar los recursos disponibles para mejorar los niveles de
alfabetización en un mundo de gran diversidad. A partir de una mejor
comprensión de las funciones del alfabetismo en los diferentes contextos y
de una estimación más cuidadosa de las necesidades, acompañadas de
mejores métodos de evaluación de los logros, pueden crearse mejores
programas de alfabetización, renovados y viables.
El autor insiste en la importancia de la investigación aplicada y señala las
áreas que a su juicio requieren mayores esfuerzos, como la evaluación de la
eficacia de los programas, las repercusiones económicas de los programas
de alfabetización destinados a los adultos, la recaída en el iletrismo, la
elaboración de distintas pruebas para medir los diferentes niveles de
alfabetismo, etc.
La Oficina Internacional de Educación desea expresar su gratitud al Dr.
Wagner por la amplitud de miras y la agudeza de su análisis. tarea nada fácil
si se considera la enorme cantidad de información que existe sobre este
tema y la gran diversidad de prácticas y enfoques que conoce la alfabetiza-
ción en el mundo entero.
Sin dejar de renovarle su gran estima por la manera estimulante de
abordar los problemas, la Oficina Internacional de Educación desea señalar
que las ideas y opiniones expresadas en este trabajo pertenecen al autor y no
reflejan necesariamente los puntos de vista de la UNESCO. Por otra parte,
las denominaciones utilizadas y la presentación de los datos que figuran en
esta publicación no implican que la UNESCO se pronuncie con respecto al
estatuto jurídico de países, territorios, ciudades o áreas o sus respectivas
autoridades, asì como tampoco en lo que atañe a sus fronteras o límites.
Ginebra, noviembre 1997
Sumario

Introducción pág. 7

Alcance de este volumen pág. 7

Las principales cuestiones tratadas pág. 9
La documentación utilizada en este trabajo pág. II
Agradecimientos pág. 12

Capítulo 1 Contextos y definiciones pág. f4

Los contextos de la alfabetización: pasadoy presente pág. 14

Las distintas definiciones del alfabetismo pág. 19
La importancia del alfabetismo pág. 24

Capítulo II El alfabetismo en el mundo contemporáneo púg. 29

Tendencias mundiales de la alfabetización pág. 29

Factores relacionados con el alfabetismo pág. 43
Cómo evaluar las consecuencias de los programas de
alfabetización Pág. 53
Algunas ideas complementarias púg. 56

Capítulo III La alfabetización de los niños y de los adultos pág. 59

Políticas para mejorar la alfabetización pcíg. 59

Alfabetización y retención pág. 6.5
Las pedagogías para los niños y los adultos pág. 76

5
Capítulo IV Medir y evaluar la alfabetización Ik,g, 82

Cómo medir la alfabetización [kg. 82

Problemas actuales de las estadísticas nacionales de
alfabetización pcíg. 83
Evaluación de los programas y responsabilidad
contractual pcíg. 98

Capítulo V Alfabetización y desarrollo pkg. 104

Las razones del desarrollo /kg. 104

Dónde hay que invertir pdg. 110
El papel desempeñado por los organismos y los
expertos pííg. 1II
Un ejemplo importante de inversión en la alfabetización:
el PEMA pn’g. 111
Concentración o dispersión en el desarrollo de la
alfabetización IGg. f 12

Capítulo VI Construir el futuro p&. f f8

La alfabetización : cuatro aseveraciones en busca de

realidad pcíg. II 8
Perspectivas de futuro e innovaciones en el campo de la
alfabetización @g. 121
Cómo construir el futuro de la alfabetización pdg. 128

Referencias bibliográficas @g. 13I

Bibliografía selecta sobre la alfabetización en América Latina /kg. 146

índice de materias p~íg. 166

6
Introducción

ALCANCE DE ESTE VOLLIMEN

El año 1990 fue declarado Año Internacional de la Alfabetización por la

Organización de las Naciones Unidas. Con este motivo. durante ese año se
patrocinaron en el mundo entero diversas manifestaciones destinadas a
celebrar por un lado la más humana de todas las actividades intelectuales y,
por otro, a investigar las razones por las cuales, a pesar de su innegable
importancia durante siglos de civilización. las tasas de alfabetismo no
muestran la evolución que sería de esperar en nuestras sociedades contem-
poráneas. Durante el Año Internacional que le fuera consagrado, tuvieron
lugar dos grandes conferencias que abordaron el tema de la alfabetización y
la educación básica. La primera fue la Conferencia Mundial sobre la
Educacion para Todos celebrada en el mes de marzo en Jomtien, Tailandia.
La segunda, centrada en el tema de «La lucha contra el analfabetismo:
políticas, estrategias y programas operacionales para los años 1990», fue la
cuadragésimo segunda sesión de ,la Conferencia Internacional sobre la
Educaciiin que. organizada por la Oficina Internacional de Educación, tuvo
lugar en Ginebra en el mes de septiembre de ese mismo año.
Este volumen tiene su origen en esta conferencia, pero pretende algo más
que pasar revista a las deliberaciones de la cuadragésimo segunda sesión:
intenta adoptar un enfoque más amplio, más general e incluso más
provocativo de la alfabetización. i,Por qué provocativo? En primer lugar,
porque existe entre los especialistas la convicción cada día mayor de que es
necesario abordar los programas de alfabetización de manera diferente si se
quieren obtener progresos significativos en las próximas décadas. En cuanto
al sentido que le damos a la provocación, los lectores podrán juzgar por sí
mismos en los capítulos que siguen.

7
 Si consideramos la cantidad de publicaciones que existen sobre el tema y
el renovado interés de las naciones a medida que se acerca el año 2000, cabe
preguntarse qué sentido tiene entonces este pequeño volumen sobre la
alfabetización.
Como la educación o la salud, la alfabetización es un fenómeno sobre el
cual la mayoría de la gente tiene formada una opinión. Un fenómeno que de
alguna manera nos resulta a todos familiar: quienes han aprendido a leer o
han hecho estudios universitarios o han sido alguna vez operados suelen
pensar que saben algo (o incluso mucho) sobre cada una de estas áreas.
Pero, al igual que la educación o la salud, la alfabetización es algo mucho
más complejo de lo que parece y su significado tiende a cambiar con el paso
del tiempo, del mismo modo que las sociedades y los individuos que las
integran. Así, por ejemplo, hace veinticinco años probablemente nos
hubiéramos puesto de acuerdo sobre lo que constituía una «dieta equilibra-
da y sana», pero hoy la respuesta sería menos unívoca. Nuestra opinión
tomará en cuenta el contexto en el cual vive la persona de que se trate, su
vida personal y su actividad física. De la misma manera, el alfabetismo es
un «blanco móvil». Los conocimientos que en otros tiempos considerába-
mos suficientes si bastaban para llenar un documento bancario, ya no lo son
para aquellos cuyos empleos se transforman hoy rápidamente a causa de las
innovaciones tecnológicas.
El mundo ha cambiado enormemente desde la época en que se realizaran
los grandes esfuerzos de alfabetización, a mediados del siglo pasado,
cuando se creía que las campañas de alfabetización bastarían para terminar
con la «plaga del analfabetismo». La investigación y el desarrollo nos han
ayudado a comprender mejor el alfabetismo y el analfabetismo, en sus
diferentes formas y sus innumerables contextos lingüísticos y culturales.
Pero aun así, dado que la mayor parte de los trabajos de investigación
fueron llevados a cabo en contextos heterogéneos, a veces exclusivamente
académicos, o en el marco de proyectos poco difundidos, a menudo los
resultados así obtenidos no han trascendido adecuadamente y no han
llegado a oídos de los generalistas de la educación ni de los encargados de
formular las políticas educativas, como tampoco hasta los jefes de gobierno
o el público en general.
Sería presuntuoso suponer que este pequeño volumen pudiera hacer
justicia a la gran cantidad de publicaciones que tratan ahora el tema de la
alfabetización o que llegará por fin de manera adecuada a todas las
categorías de lectores que acabamos de mencionar. Sin embargo, es
absolutamente necesario difundir entre un público más amplio la historia
todavía nueva y en plena evolución de la alfabetización. A nivel mundial, es
probable que el deseo de promover la alfabetización nunca haya sido tan

8
 acentuado. La mayoría de las naciones se han dado cuenta de que su
«capital intelectual » (a menudo calculado según las tasas de alfabetización)
determinará en gran medida el bienestar de sus ciudadanos en las próximas
décadas.
Estas páginas responden entonces a la necesidad de trazar un panorama
general de las principales tendencias y cuestiones, necesidad estimulada por
la cuadragésimo segunda sesión de la Conferencia Internacional sobre la
Educacicín. Limitaciones de tiempo y espacio impiden un análisis más
amplio y completo. Desde luego no cabe negar una cierta parcialidad en la
selección de los temas considerados en este libro. Se han preferido sobre
todo aquellos que preocupan a los responsables de las políticas más que a
los historiadores, a los educadores más que a los lingüistas, a los planifica-
dores de los programas que llevarán a cabo los diversos organismos más
que a los académicos de ideas abstractas.
Por otra parte, el autor ha intentado vincular conocimientos que hasta
ahora habían permanecido inconexos. Los ejemplos incluyen entonces
materiales - procedentes tanto de los países industrializados como de los
países en vías de desarrollo - sobre las relaciones entre el alfabetismo en la
infancia y la adquisición del alfabetismo en la madurez, las encuestas
sociales basadas en pruebas psicométricas y los trabajos de desarrollo e
investigación fundamental y aplicada. Algunos de estos temas han sido
escasamentetratados en las publicaciones especializadas de los organismos
internacionales. Por el contrario, otros temas, más corrientes, como la
organización de programas de alfabetización o el desarrollo de materiales
relativos a la postalfabetización, han sido poco tratados aquí. En lo posible
el autor ha intentado guiar al lector hacia las fuentes susceptibles de
brindarle mayor información sobre una gran diversidad de temas, para lo
cual ha reunido un gran número de referencias que cubren tanto los países
industrializados como los países en vías de desarrollo.
En suma, en este libro el autor procura trazar tanto un panorama general
como un análisis de ciertos puntos claves de la alfabetización internacional,
con el propósito de enterrar así algunas viejas polémicas y de abrir tal vez
otras nuevas.

LAS PRINCIPALES CUESTIONES TRATADAS

Ante todo cabe señalar la dificultad que existe para definir el alfabetismo.
La manera en que lo definamos tendrá una influencia determinante sobre el
sentido de nuestros esfuerzos para modificar las tasas nacionales de
alfabetización, o sobre las perspectivas de un adulto de ser considerado o no

9
apto para cumplir las exigencias de un empleo determinado. Una vez que
hayamos establecido ciertos indicadores para denotar y connotar los
parámetros del alfabetismo, podremos abordar el problema de saber «cuál
es nuestro nivel de alfabetización ». Y esto a nivel mundial, a nivel social, a
nivel individual. Existen numerosos estudios estadísticos, pero tenemos que
tener cuidado en cuanto a la interpretación de su significado. Estos temas
son tratados tanto desde una perspectiva histórica como contemporánea en
los capítulos 1 y II.
Luego de haber establecido las bases, llegamos en el Capítulo III al tema
de la alfabetización de los adultos y los niños. a la manera en que ciertos
programas de alfabetización han funcionado en contextos muy diferentes y a
la manera en que la enseñanza y la pedagogía podrían ser mejoradas en ese
campo. En el Capítulo IV consideramos nuevos enfoques de la evaluación y
la responsabilidad, con el fin de que los esfuerzos que se lleven a cabo en el
futuro den lugar a una base de datos detallada y digna de crédito. Más tarde.
en el Capítulo V. abordamos los problemas relacionados con el desarrollo:
qué nivel de alfabetismo es necesario, de qué tipo y a qué precio. Por
último, en el Capítulo VI, pasamos revista a las posibilidades que se perfilan
en el futuro de la alfabetización, el eventual papel de la tecnología. los
diferentes usos de la evaluación y las probabilidades de éxito: eso que
llamamos «construir el futuro ».
Dos advertencias son aquí necesarias. Primero, la alfabetización se
desarrolla generalmente durante la infancia y en la escuela, pero también
puede ser experimentada por adultos en contextos muy diversos. Los
trabajos de investigación tienden a considerar separadamente la alfabeti-
zación en la infancia y la alfabetización en la vida adulta. Aunque existen
numerosos puntos comunes entre la alfabetización de niños y adultos
(iespecialmente si consideramos que todos los adultos han sido niños !),
las organizaciones internacionales tienden a tratar la alfabetización de los
adultos como una categoría aparte. Por esta razón las tasas de alfabetiza-
ción referidas a los adultos excluyen, forzosamente, a los niños menores
de quince años de edad. La Conferencia Internacional sobre la Educación
de 1990, en la que se inspira este libro, reivindica un discurso similar. Y
lo mismo hacemos nosotros, en general. Ya que, aunque dentro de lo
posible tratamos de indicar las contrarreferencias y los nexos entre las
publicaciones sobre la alfabetización de niños y aquellas declicadas a la
alfabetización de adultos (véase el Capítulo III), nuestro trabajo está
centrado fundamentalmente en la alfabetización del adulto. Es decir, los
niveles de alfabetismo alcanzados por individuos que ya deberían haber
completado algiin tipo de educación formal (en el caso de que hubieran
accedido a alguno).

10
 La segunda advertencia concierne el alcance internacional de este
volumen. Hasta hace muy poco tiempo, había consenso general para aceptar
la realidad del analfabetismo o del alfabetismo de bajo nivel en los países en
vías de desarrollo, con poca o ninguna mención de la situación en los países
industrializados. Es verdad que casi la totalidad de la documentación de las
Naciones Unidas sobre el analfabetismo se refiere a los países en vías de
desarrollo. Como veremos más adelante. la década de los noventa trajo la
revelación de que rodos los países se encuentran confrontados a los
problemas de la capacitación insuficiente para desempeñar funciones pro-
ductivas en una sociedad y una economía en plena mutación. Siguiendo esta
nueva apertura, este trabajo intenta adoptar con respecto a la alfabetización
una perspectiva más global que en el pasado. Aunque es natural que se
abunde en la problemática de la alfabetización en los países en vías de
desarrollo (lo cual no hace sino reflejar el hecho de que estos países cuentan
con una historia marcada de manera más reciente por las campañas de
alfabetización de adultos), el autor se esfuerza por relacionar los conoci-
mientos de que se dispone sobre la alfabetización en los países en vías de
desarrollo y en los países industrializados. Como veremos. existen entre
ambas situaciones menos diferencias de lo que podría imaginarse y, por otra
parte, estas diferencias se deben mas a la mcrgnirud de ciertos problemas que
a su naturaleza profunda.

LA DOCUMENTACIÓN UTILIZADA EN ESTE TRABAJO

La mayor parte de los resultados contenidos en este volumen están basados

en informes publicados en revistas profesionales. informes de organizacio-
nes, actas de conferencias y otros documentos similares. Aunque haya
incluido de tanto en tanto alguna información anecdótica (basada en
experiencias personales) para dar testimonio de la pertinencia del trabajo o
añadir vivacidad al texto. a mi juicio el tema de la alfabetización ha estado
demasiado a menudo caracterizado por las «impresiones » de la gente sobre
lo que constituye la esencia de la alfabetización, la manera en que debería
llevarse a cabo y la naturaleza de sus consecuencias. A pesar de que al autor
no le gustaría ser acusado de aportar información puramente fáctica (cosa no
sólo imposible, sino además terriblemente aburrida). se ha esforzado en
reducir toda conjetura a lo que parece probable o verosímil. En los casos en
que disponía de poca información. trató de llenar los huecos. pero procuran-
do preservar siempre un margen de prudencia, dado el nivel de incertidum-
bre que pesa sobre algunas conclusiones.

11
 AGRADECIMIENTOS

Quisiera aprovechar esta oportunidad para agradecer a la profesora Jeanne

Chal1 el aliciente que me diera en 1980, cuando estuve en la Universidad de
Harvard en calidad de becario y profesor adjunto. En aquella época solo
tenía una muy vaga idea de los aspectos apasionantes y controvertidos que
se escondían bajo el rótulo genérico de alfaheti~acicírz y aun hoy vacilo en
declararme especialista en la materia, porque no he seguido el currículo
habitual que obliga a una primera formación de especialista en lectura. La
Dra. Chall me aseguró entonces que esta laguna me permitiría aportar
nuevas perspectivas a este campo de la investigación. A mí me gustaría
pensar que esto es verdad, pero sólo me queda confiar en el juicio del
lector.
Por otra parte quisiera agradecer a mis colegas de la Oficina Internacional
de Educación - especialmente a Georges Tohmé y Victor Adamets - que
fueron mis anfitriones durante el verano que pasé en sus oficinas de
Ginebra, en el curso del cual fue concebido este proyecto. Al igual que a
mis colegas de Ginebra, también los de la sede de la UNESCO en París
(John Ryan en particular) me ofrecieron su ayuda para facilitarme la tarea.
De la misma manera no puedo olvidar al profesor Pierre Dasen, que me
invitara a la Universidad de Ginebra y me brindara su amable hospitalidad
durante este mismo período.
También quisiera expresar mi gratitud al Departamento Federal de
Educación de los Estados Unidos, por su apoyo financiero durante la
redacción de este libro, a través del National Center on Adult Literacy
(NCAL) de la Universidad de Pennsylvania y al International Literacy
Institute (ILI).
Como suele ocurrir con los panoramas de este tipo, algunas partes del
libro han sido tomadas de artículos y capítulos publicados previamente, en
los que encaraba diversos aspectos de la alfabetización desde una perspecti-
va global (entre ellos, Wagner 1987, 1990a y 1990~).
Estoy agradecido por la asistencia de Laurie Puchner, que leyera y
criticara varias partes de este texto y aportara la versión preliminar del
Capítulo II, con su resumen histórico de las estadísticas contemporáneas
sobre los niveles de alfabetización en el mundo.
Finalmente, quisiera dejar constancia de las instituciones y las personas
que han colaborado en la revisión y actualización de este volumen en
español. Por lo que hago llegar mi más sincero agradecimiento a la OIE por
sus servicios de traducción, así como a Serafín M. Coronel-Molina de la
Universidad de Pennsylvania, que tuvo a su cargo la preparación de la
bibliografía sobre la alfabetización en los países de América Latina (véase

12
el apéndice). Asimismo, mi gratitud a Ingrid Jung (DSE) y a José Rivero
(OREALC) por su amable ayuda en la procuración de materiales bibliográ-
ficos sobre alfabetización.
Naturalmente. el autor se responsabiliza personalmente de todos los
errores o inexactitudes que puedan haberse deslizado en este trabajo.

13
CAPÍTULO 1

Contextos y definiciones

EI alfabetlsmo representa tanto una aspiruci6n nacional como un grupo de prácticas

humanas ancladas en el espacio y en el tiempo. De esta doble existencia, el
alfabetismo ha adquirido por un lado una dimensión soci«p«lítica - asociada ;I su
función en la sociedad y a las maneras en que se la utililil con fine\ polítlcw.
culturales y económicos - y por otro una dimensi0n psicológica, asociada ;I cierta\
cualidades cognoscitivas y afectivas que conducen ü una mayor 0 menor copucidad y
motivaci6n del individuo por la letra evzritu e imprea Eht;is dimensiones se han ido
desarrollando en los últimos mil años, a medlda que el alfabetiumo iba transformin-
dose y dejaba de ser la posesi6n privada de escribas y clérigos. circunscrito a los
medios religiosos y gubernamentales. para convertirse en una herramienta cab¡
universal de 1x5 ma\ai. que cubre todw loa aspectos de la vida cotidiana.’

LOS CONTEXTOS DE LA ALFABETIZACldN: PASADO Y PRESENTE

La historia de la alfabetización es larga y fascinante, y en los últimos años

ha sido objeto de un gran número de estudios académicos.? Aunque un
panorama completo de la historia de la alfabetización excede los límites de
este volumen, puede resultar útil destacar algunos aspectos significativos, ya
que las causas del analfabetismo a lo largo de los siglos pasados tienen
mucho en común con el analfabetismo y el alfabetismo de bajo nivel de
hoy.
Los momentos decisivos en la historia de la producción de material
escrito - desde los manuscritos del Mar Muerto a la Biblia de Gutenberg y
las procesadoras de texto de hoy en día - han servido como inclicadores de
los cambios sociales y culturales. Inversamente, los cambios históricos en el
seno de la sociedad han tenido una importancia fundamental en lo que
respecta a la popularización del uso de materiales escritos, como nos lo
muestran, por ejemplo, la necesidad de los terratenientes ingleses durante el

14
siglo XIII de controlar la transferencia de propiedades a través de las
generaciones por medio de documentos legales y el incremento de la
instrucción pública en beneficio de las masas en la Francia del siglo XIX.
Lo más impresionante en los textos históricos relacionados con el
alfabetismo es la importancia acordada en los siglos pasados a la lectura y la
escritura, generalmente consideradas como dos actividades distintas. El
hecho de que el clero de las grandes religiones del mundo poseyera una o
ambas aptitudes muestra no sólo la naturaleza, a veces limitada, de la
alfabetización, sino también su poder social y moral.3 Es evidente que lo
que podríamos denominar « alfabetismo religioso » ha representado la forma
predominante de ejercer la lectura y la escritura desde aun antes de la
antigua Grecia hasta la Edad Media, como lo recuerda la cita de Venezky
que nos sirve de epígrafe. La historia de la alfabetización corre paralela con
muchos de los grandes cambios sociales, como la religión, la escuela
pública, el establecimiento de la democracia e incluso las revoluciones
sociales (y socialistas).
La investigación histórica nos muestra que la alfabetización ha sido a
menudo transmitida y practicada al margen de lo que hoy llamamos
educacion formal. Desde el siglo XVI, por ejemplo, el conocimiento de la
lectura estaba muy difundido en Suecia, consecuencia lógica de los
esfuerzos de la familia y de la iglesia para llegar a enseñar la lectura de la
Biblia en los hogares.’ En Liberia, la tribu de los Vcri creó en el siglo XIX
una escritura propia que ha seguido utilizando desde entonces para sus
comunicaciones personales y económicas.” De la misma manera, los
americanos nativos de origen Crrr del Norte de Canadá mantienen el uso de
una escritura silábica como una manera de reafirmación de su identidad
cultural.’
Estos ejemplos que ilustran la alfabetización fuera del sistema de
enseñanza formal representan sólo algunos de los muchos casos interesantes
que se registran a través del tiempo y la geografía. Más importante aún.
estos ejemplos indican una nueva línea de investigación del alfabetismo y
abren una perspectiva diferente a los esfuerzos de alfabetización que se
llevan a cabo en la actualidad, puesto que ahora resulta evidente que la
alfabetización es ante todo un fenómeno lulrur-nl y que como tal es
practicado en situaciones y contextos de gran diversidad.
Para la mayoría de los niños de hoy la alfabetización tiene lugar en el
aula, pero los niveles de rendimiento están generalmente determinados por
factores extraescolares más que por factores directamente relacionados con
la escuela, como serían la formación de los docentes o la calidad de los
libros.’ Los conocimientos relacionados con la lectura y la escritura, tal
como son transmitidos en las escuelas del mundo entero, sólo representan

15
 una parte de la historia de la alfabetización, ya que ésta es practicada de
manera mucho más diversificada fuera del ámbito escolar. Hay que tener
esto muy en cuenta, porque el futuro de la obra de alfabetización dependerá
- en un grado mucho mayor de lo que se había creído hasta ahora - de
una comprensión más profunda de la cultura y de la naturaleza del proceso
de alfabetización.
Los recientes estudios sobre la relación entre el aumento del alfabetismo
en las masas y el desarrollo económico producido durante la revolución
industrial en Europa y en las décadas siguientes son objeto de un creciente
debate en la comunidad de los investigadores. Durante mucho tiempo se
había aceptado la idea de que el aumento de los índices de alfabetización y
de los niveles de educación de la población eran las c’nusns fundamentales
del crecimiento económico. Las investigaciones actuales tienden a contrade-
cir esta afirmación. En algunos países, como Suecia, los altos niveles de
alfabetización existían mucho antes de que se produjera la revolución
industrial. Inversamente, el Reino Unido presentaba en ese campo tasas
relativamente bajas, incluso durante los períodos de rápido crecimiento
económico. Las posibilidades de educación y de alfabetización aumentaron
según parece gracias al desarrollo tecnológico, que permitió la escolariza-
ción de los niños durante un período más prolongado.8
Los programas o las campañas masivas de alfabetización han sido
también objeto de investigaciones históricas recientes, Las campañas de
alfabetización de la Unión Soviética, por ejemplo, que adquirieron gran
celebridad durante el período post-revolucionario, en verdad habían comen-
zado con las llamadas «iniciativas de los campesinos » en los años 1860. La
popularidad de las clases de alfabetización creció hasta un punto tal que,
durante los años 1890, terminaron resultando más numerosas y accesibles
que las escuelas públicas y «provocaron un temor generalizado en los
medios instruidos sobre las consecuencias funestas del calfabetismo no
escolarizado> ».’ Vemos en estos estudios que la Rusia prerrevolucionaria
había ya obtenido importantes logros en la reducción del analfabetismo,
mucho antes del famoso Decreto sobre el Analfabetismo de 1919, que
exigía de manera draconiana que todos los ciudadanos de ocho a cincuenta
años de edad aprendieran a leer y escribir. Gracias al caso de la Unión
Soviética, comenzamos a entender hoy que las campañas de alfabetización
nunca tienen lugar en el aislamiento cultural o histórico. Incluso la China
prerrevolucionaria, cuyas tasas de alfabetismo se consideraban extremada-
mente bajas, tenía ya sus reformadores de la ortografía y sus movimientos
populares en favor de la educación, mucho antes de que se llevaran a cabo
las grandes campañas contemporáneas. Algunas investigaciones recientes
sugieren que quizás entre un 30 y un 45 ‘3%de los hombres y hasta un 10 c/o

16
de las mujeres eran alfabetos, cifras mucho más altas que las que se
adjudicaban a la China tradicional.”
La alfabetización, ubicada en una perspectiva histórica, puede decirnos
mucho sobre las causas y las consecuencias de la palabra escrita y puede
ayudarnos a evitar algunas de las trampas que continúan obstaculizando los
esfuerzos de alfabetización en el presente. En efecto, uno de los riesgos
mayores es la tendencia a glorificar los esfuerzos puntuales de los gobiernos
por «arreglar>~ los problemas del analfabetismo. Tal como nos lo muestran
los análisis de las campañas soviéticas y chinas antes mencionados, el
progreso se fue construyendo a lo largo de décadas y no en unos pocos años.
Dejando de lado la retórica y la ideología, estos esfuerzos de alfabetización
exigieron muchos años de firme determinación, muchas veces bajo regíme-
nes políticos diferentes, con visiones políticas muy diversas. Lo que parece
haber resultado decisivo en la reducción del analfabetismo es un esfuerzo de
largo aliento, asumido por personas ya alfabetizadas, para llegar hasta
quienes no habían tenido la oportunidad de ir a la escuela y para crear
sociedades en las cuales la alfabetización fuera infundida y difundida en los
distintos sectores sociales.
Naturalmente, una de las principales diferencias entre un estudio histórico
y una investigación sobre el presente es que el primero depende fundamen-
talmente de viejos documentos escritos, a veces inexactos o tendenciosos,
mientras resulta mucho más fácil verificar una investigación actual con
nuevos análisis e investigaciones. Nada impide, claro está, que una
investigación contemporánea resulte inexacta, parcial o poco digna de
confianza pero, aun así, otros investigadores pueden determinar más
fácilmente la credibilidad de un trabajo cuando se trata del presente que del
pasado. Por otra parte, también es un hecho que en las últimas décadas las
ciencias sociales han generado una enorme cantidad de investigaciones
dedicadas a la alfabetización. La masa de libros y revistas aparecidos es tal,
que a veces no puede sino causar angustia al observador interesado, que
comprende que los temas relacionados con la alfabetización son ahora
tratados por especialistas que pueden orientar todos sus esfuerzos exclusiva-
mente sobre la ortografía, las campañas, las reformas del alfabeto, el
procesamiento de texto, etc. La especialización es el signo de que un campo
de investigación ha llegado a la madurez y ya no hay dudas de que ésta es
hoy la situación en lo que respecta a los estudios sobre la alfabetización.
La diversidad de la alfabetización - o, más bien, las alfabetizaciones -
en el mundo de hoy ha conocido un crecimiento exponencial desde el
desarrollo de la educación pública moderna en el mundo entero. Cada año
que pasa se codifican más lenguas, con escrituras y diccionarios y
periódicos que les sirven de apoyo. Un número creciente de individuos

17
poseen capacidades cada vez más variadas por el hecho de ser alfabetos,
capacidades que van desde la tecnología informática hasta la cartografía.
Simplemente, resulta evidente que el mundo ya no puede ser descripto
como el lugar donde una élite instruida domina una masa de analfabetos
absolutos. Hay relativamente muy pocos analfabetos absolutos (aunque,
como veremos, tienden a concentrarse en los países más pobres del mundo),
pero en cambio son muchos los que tienen una capacitación muy limitada
para la lectura y la escritura, a tal punto que al censarlos sus propios
gobiernos podrian incluirlos en la categoría de analfabetos o analfabetos
funcionales (para más detalles sobre este tema, véase el capítulo IV). Los
diferentes tipos de alfabetismo, de los cuales el alfabetismo adquirido en el
ámbito escolar parece ser el que se ha comprendido mejor, no hacen sino
reflejar la creciente complejidad de nuestras sociedades en plena muta-
cións. ’ ’
En la mayoría de los países, la simple observación permite detectar una
creciente presión para intervenir y «mejorar » a los alfabetos de bajo nivel y
a los analfabetos que quedan todavía y así cambiar su situación. Sería
agradable poder decir que la presión es solamente de naturaleza positiva, es
decir, que se trata únicamente de incitarlos a convertirse en alfabetizados.
La realidad es que en la mayoría de las sociedades existe un estigma
vergonzante adosado a los analfabetos y a los alfabetos de bajo nivel. de tal
modo que la persona involucrada se siente aislada de la comunidad. Esta
exclusión se produce al parecer tanto en los países industrializados como en
los países en vías de desarrollo, donde las tasas de analfabetismo son aún
relativamente altas (véase el capítulo siguiente).”
De manera más positiva, la creciente variedad de los niveles de alfabeti-
zación y la creciente especialización pueden llevar a una economía con
empleos más rentables pata los trabajadores y. consecuentemente, a una
diversificación de la educación impartida. Mientras la enseñanza formal
provee en general la base de conocimientos que constituyen la alfabetiza-
ción, resulta cada vez más evidente que el uso de diferentes tipos de textos
en situaciones específicas constituye cada vez más una práctica común, que
sirve de modelo en la adquisición de la lectura y la escritura dentro del
ámbito laboral.‘3
En términos generales, poco a poco vamos comprendiendo mejor la
importancia que la alfabetización tiene en nuestra sociedad. El alfabetismo
no ha sido ni es la panacea universal que nos lleva automáticamente a la
felicidad y a la prosperidad. Del mismo modo, aunque a menudo se
considerara el alfabetismo como un elemento de ~civilización», ya que el
pensamiento moderno sólo podría emerger de un individuo alfabetizado,
ahora sabemos que estas suposiciones históricas sólo eran, en el mejor de

18
los casos, nada más que conjeturas. ” En verdad, el nivel de alfabetismo de
una sociedad (es decir, el número de individuos alfabetizados) sigue siendo
discutible, ya que los archivos históricos están llenos de problemas
relacionados con lo que en otros tiempos se entendía por alfabetismo. Los
«hechos » relacionados con el alfabetismo resultan entonces controvertibles,
ya que dependen de sus diferentes definiciones a través del tiempo.

LAS DISTINTAS DEFINICIONES DEL ALFABETISMO

Dado el gran número de expertos y de trabajos publicados sobre el tema,

se podría suponer que existe un cierto grado de consenso sobre cómo definir
el término «alfabetismo». Por un lado, la mayoría de los especialistas
estaría de acuerdo con que el término connota ciertos aspectos relacionados
con la lectura y la escritura, por otro, existen grandes discusiones sobre
cuáles son las capacidades o conocimientos que le son específicos y cuáles
son los niveles que pueden y deben ser definidos para evaluarlo. (Para más
información sobre cuestiones específicas referidas a la evaluación del
alfabetismo, véase el Capítulo IV.)
Antes de abordar el tema de las definiciones, es indispensable separar los
usos lingüísticos y familiares del alfabetismo de las definiciones formales,
como las utilizadas en las estadísticas que le son consagradas a nivel
mundial. La palabra lifrruc~y, en inglés. tiene numerosas connotaciones.
Otras lenguas, a su vez, tienen términos para el alfabetismo y el analfabetis-
mo que conllevan otros significados y que tienen incluso diferentes
connotaciones. Por ejemplo, en árabe no existe la palabra « alfabetismo».
pero sí la palabra «analfabetismo» (wniya). Por esto, ser alfabetizado en
árabe es ser « no analfabeto », lo cual sugiere un nivel de alfabetización más
bajo si se lo compara con el término inglés. En francés, el término utilizado
habitualmente es cr/l’/lcrhPti.sutio/z, palabra que significa el simple aprendiza-
je del alfabeto. Este término es equivalente a la expresión utilizada en las
escuelas primarias en Gran Bretaña Ircrrning OIW’S lefters (aprender- sus
primeras letras): la fase más elemental de la adquisición del alfabetismo.
Desde que en francés el término tr~lp/wh$rr (analfabeto), su contrario.
comenzó a connotar una imagen demasiado negativa entre los educandos
adultos, el término crtzal/~hahe’ti.srnr (analfabetismo) fue reemplazado poco a
poco por el término illrtrisrne. derivado de una palabra más antigua. illrtrt;
(atestado desde 1560), «alguien parcialmente incapaz de leer y escribir»
(tercer significado en el Diccionario Robert).
Aún mús inquietante que la terminología es la tendencia sorprendente-
mente usual de agregar las dimensiones «no cognoscitivas » de capacidad y

19
A&rheti:trcih: cmstruir rl jtturo

conocimiento al término a/phabétisation. Esto ocurre en muchas sociedades

y lenguas, en razón del modelo histórico mencionado antes, que asimila el
término alfabetismo con la educación, el conocimiento y la civilización. Un
ejemplo de esto puede encontrarse en una publicación de la UNESCO sobre
la alfabetización. La introducción de estas páginas trata de la alfabetización
en la Unión Soviética y define el alfabetismo de la manera siguiente: «En
ruso, una persona alfabeta es alguien que posee conocimientos y es capaz de
utilizarlos. Por eso los rusos hablan de la alfabetización no sólo en términos
de escritura, lectura y cálculo. sino también en términos de música,
informática y otras técnicas ». ” Cabe preguntarse si de todos los conoci-
mientos humanos hay alguno que no quede incluido en esta definición del
alfabetismo.
En diversos trabajos publicados sobre el tema del alfabetismo, es posible
encontrar un gran número de capacidades que formarían parte de su
definición: el otorgamiento de poder, la salud, la democracia. la libertad, la
igualdad. la productividad, etcétera. Este tipo de adiciones al significado del
alfabetismo surge de la tendencia a mezclar las eventuales consecuencias
con el término mismo. En este volumen, haremos todos los esfuerzos
necesarios para separar las definiciones prácticas, operacionales y cognosci-
tivas del alfabetismo de otros elementos que forman parte del «problema
del alfabetismo» en un sentido social, político o económico, pero que no
deben ser confundidos con el término en sí.16
Incluso dentro de los límites de la perspectiva cognoscitiva del alfabetis-
mo, la posibilidad de lograr un consenso general sobre su definición ha sido
y sigue siendo al parecer inalcanzable. Cualquier evaluación del pasado o
del presente requiere una definición operacional que le sirva de criterio de
referencia. Mientras, hasta cierto punto, cada estudio o evaluación técnica
adopta su propia definición, existe un gran número de tendencias históricas
en este tipo de literatura. Consideremos algunas de las definiciones del
alfabetismo más conocidas.
Una persona es funcionalmente alfabeta cuando ha adquirido los conocimientos y las
capacidades de lectura y escritura que le permiten tomar parte de manera efectiva en todas las
actlvidades que requieren niveles de alfabetización dentro de su grupo o de N cultura.”

Una persona es considerada alfabeta si es capar de leer, escribir y entender un texto breve y
simple relacionado con su vida cotidiana. [...] Es funcionalmente alfabeta una persona capar de
ejercer todas las actividades que requieren un cierto grado de alfahetizackín pam el buen
funcionamiento de xu grupo y de su comunidad. a la vei que le permiten continuar leyendo
escribiendo y calculando con mIras a su propio desarrollo personal y el de su cotliunidad.‘x

La instrucción es una característica adquirida por los individuos en grados diversos, que van
desde los conocimiento5 tnlís rudimentarios hasta los de un nivel superior indeterminado.

20
Algunos individuos son más instruidos que otros, pero en verdad es difícil hablar de personas
alfabetas o analfabetas como dos categorías netamente diferenciadas.‘”

El alfabetismo no es simplemente [...] un cierto número de capacidades aisladas asociadas a la

lectura y la escritura sino, de manera más importante, [...] la aplicación de estas capacidades a
fines específicos en contextos específicos [...]. No existe una única forma de medir o un punto
preciso en una única escala que separe los «alfabetos » de los «analfabetos ». El alfabetismo ya
no puede ser definido de manera simplista como la capacidad de firmar su nombre. completar
un determinado ario escolar o haber alcanzado un cierto nivel preciso de lectura.‘”

[El alfabetismo es] el conjunto de capacidades que permiten el procesamiento de la

información necesario para poder utilizar los materiales impresos que se encuentran común-
mente en el trabajo, la CUSB y la comunidad.”

i,Cuál es la definición que cabe elegir como la más adecuada para definir el
alfabetismo en el mundo actual ? Cada una de las mencionadas anteriormen-
te ha sido utilizada en estudios importantes en la materia y cada una
contiene una dimensión fundamental del alfabetismo que ha afectado
explícitamente los resultados de su utilización en la colecta de datos. Es
interesante constatar que cada una de estas definiciones intenta evitar la
dicotomía tradicional que entendía el alfabetismo como un «todo o nada » :
uno era alfabeto o analfabeto. Cada definición establece el nivel determi-
nante del alfabetismo en un punto diferente, aunque las dos últimas,
extraídas de una encuesta nacional reciente sobre los niveles de alfabetiza-
ción en América del Norte, demuestran claramente que el enfoque del
alfabetismo como un «todo o nada » ya no puede ser aceptado.
La noción de « alfabetismo funcional » que se menciona en las definicio-
nes sigue siendo utilizada, sobre todo a causa de su supuesta adaptabilidad a
un contexto cultural dado. El término ha sido utilizado recientemente para
definir el tipo de alfabetismo que se encuentra sobre todo en los países
industrializados.*’ Aunque empleados a menudo por los especialistas y las
organizaciones, los términos « alfabetismo funcional » y «analfabetismo
funcional » plantean problemas similares a aquellos que carecen de adjetiva-
ción. Por ejemplo, en un país industrializado como el Reino Unido, no está
claro cuál es el nivel de alfabetismo que cabe exigir a todos los ciudadanos.
Las necesidades de un minero en ese campo, ison diferentes de las de un
abogado‘? Del mismo modo, en un país del Tercer Mundo, 2,es necesario
que una mujer analfabeta aprenda a leer y a escribir para poder tomar los
medicamentos que le han sido prescriptos ‘.) i, No sería más funcional (y más
económico) que su hijo escolarizado le leyera el prospecto? El uso del
término analfabetismo funcional a partir de las normas de una sociedad dada
resulta problemático precisamente porque las normas adecuadas son tan
difíciles de establecer. De todas maneras, tal como fue utilizado en 1990 en

21
la Conferencia Internacional sobre la Educación. este término sigue siendo
un medio apreciado por las organizaciones internacionales para hacer un
distingo entre los problemas de alfabetización propios a los países en vías
de desarrollo y los que afectan a los países industrializados. En el caso de
los primeros, los problemas son identificados como inherentes al analfabe-
tismo, en el caso de los segundos, como derivados del analfabetismo
,firnciontrl.
A pesar de la persistente preferencia por el término alfabetismo funcional.
resulta sorprendente comprobar que se han hecho pocos esfuerzos por
estudiar la utilidad de este término en comparación con el de alfabetismo.
sin la adición del adjetivo. En verdad, sería muy difícil imaginar una
situación donde las capacidades asociadas al alfabetismo pudieran ser
consideradas como «no funcionales », porque con toda seguridad existe
algún contexto donde cualquiera de esas capacidades tiene algún valor. Los
pocos estudios dedicados a comparar esos dos términos contrastantes
tienden a utilizar pruebas que contienen elementos relacionados con la
escuela más que otras relacionadas con la cotidianeidad y la <<vidareal D.‘~
En general, estos estudios encuentran que existe una estrecha relación entre
las capacidades adquiridas en la escuela y las relacionadas con la vida diaria
y terminan sugiriendo que. cuando menos, los dos términos no son tan
fácilmente separables. Al mismo tiempo, los datos de estos estudios también
sugieren que las capacidades de lecto-escritura adquiridas y utilizadas en la
vida cotidiana pueden ser muy diferentes de las enseñadasy utilizadas en las
escuelas. Por ejemplo, contestar las preguntas con opción múltiple que
forman parte de una prueba de comprensión de lectura resulta ser una tarea
muy diferente de la que pide al lector que determine (a partir de las cifras y
el texto provistos) la posología prescripta en una caja de medicamentos.”
Problemáticos y mal definidos, los términos alfabetismo funcional y
analfabetismo funcional siguen siendo muy utilizados. Sin embargo, el uso
de estos términos para distinguir los problemas de analfabetismo de los
países en vías de desarrollo con los que se encuentran en los países
industrializados (como decíamos mas arriba) parece pasado de moda. Como
hemos visto, no existe una real diferencia que pueda ser de utilidad entre
pensar el analfabetismo con el aditamento «funcional » o sin él. Mas aún, es
engañoso concebir los problemas del analfabetismo como si fueran de
naturaleza fundamentalmente diferente en los países en vías de desarrollo y
en los países industrializados. Como veremos en el Capítulo IV, las
diferencias se centran mucho más en los niveles de adquisición de las
capacidades dentro de las poblaciones nacionales mismas.
Puesto que existen docenas de ortografías para fijar centenares de
lenguas, dentro de las cuales se utilizan a diario innumerables estilos que

22
connotan contextos específicos, resulta cuando menos tan desaconsejable
seleccionar una definición operacional, universal e inmutable del alfabetis-
mo como elegir una definición dicotómica. Adoptar como nivel de base la
capacidacl de leer el periódico puede llevar a una seria subestimación de las
tasas de alfabetización si se pone el acento sobre la comprensión del texto
(especialmente si el texto está escrito en una lengua nacional que el
interesado no comprende bien). Inversamente, las pruebas pueden sobresti-
mar las tasas de alfabetismo si, como ocurre a menudo, se le hace
simplemente leer un pasaje en voz alta, sin intentar - o casi - medir el
nivel de comprensión. Se han hecho relativamente pocos esfuerzos por crear
un conjunto de pruebas que abarque desde los niveles más bajos de
alfabetización hasta los más elevados y que pueda aplicarse a todo el
espectro de lenguas y a todos los niveles de alfabetización posibles en
cualquier sociedad. para obtener así una serie ininterrumpida de posibilida-
des de evaluación. Como veremos en el Capítulo II, la IJNESCO, que
publica estadísticas comparativas de las tasas de alfabetismo en el mundo,
se basa casi enteramente en los datos proporcionados por los Estados
Miembros, datos de calidad harto variable.
Una parte al menos de la polémica sobre la definición del alfdbetismo
reside, en primer lugar, en la manera en que se ha intentado estudiarlo.
Los diferentes métodos escogidos, que abarcan todas las ciencias socia-
les, reflejan generalmente la formación inicial del investigador. Vemos
así que los antropólogos realizan estudios etnográficos completos de una
determinada comunidad, a la vez que intentan comprender la manera en
que el alfabetixmo entreteje íntirnamente la vida cultural de la comuni-
dad. Pero en estos estudios son escasos - o inexistentes - los esfuerzos
por evaluar los niveles de alfabetización. Los psicólogos y educadores,
por el contrario, han elegido como era de esperar el estudio de las
capacidades de lecto-escritura que pueden medirse usando pruebas y
cuestionarios. Mientras los antropólogos recurren a las descripciones
cualitativas para construir un argumento convincente, los psicólogos
tienden a usar estadísticas deductivas para fundamentar sus afirmaciones
más allá de las incertidumbres numéricas. Ambos enfoques (al igual que
los de la historia. la lingüística, la sociología y la informática) contribu-
yen a ayudarnos a entender el alfabetismo. A menudo nos parece, sin
embargo, que las típicas divisiones que separan unas de otras las
diferentes disciplinas dificultan la posibilidad de llegar a un acuerdo en
el campo exclusivo de la alfabetización. No existe ninguna solución fácil
a este problema, pero está claro que un concepto mas amplio del
alfabetismo es necesario no sólo para una comprensión válida del
término, sino también para el desarrollo de una política apropiada.”

23

--
 Dado que el alfabetismo es un fenómeno cultural - que sólo se
comprende y se define adecuadamente dentro de la cultura, la lengua y la
época en la cual existe - no es extraño que una definición única del
alfabetismo no pueda ser formulada y mantenida de manera permanente.

LA IMPORTANCIA DEL ALFABETISMO

El alfabetismo ha sido a menudo caracterizado como un «derecho humano

fundamental ». A este nivel, no puede menos que aprobarse tal concepción.
Sin embargo, se han reivindicado para el término muchas otras característi-
cas, desde las grandiosas (el alfabetismo habilitaría para acceder al poder, la
democracia, etc.) a las más elementales (el alfabetismo ayudaría a tomar el
autobús adecuado para volver a casa o a contar el vuelto en el mercado).
Pocos podrían negar la utilidad y el esplendor de un mundo enteramente
alfabetizado, del mismo modo que pocos podrían negar la maravilla de un
mundo en el cual no existieran las enfermedades infecciosas. Pero la
alfabetización universal (cualquiera sea su definición), como la salud
universal y la prevención de las enfermedades infecciosas, requiere recursos
económicos que la mayoría de los gobiernos pretenden no tener. Es por esta
razón que la importancia del alfabetismo debe ser expuesta con cuidado y la
eficacia de los diferentes programas claramente comprendida.
La razón de ser de la alfabetización, como se afirma a menudo, es que
constituye un bien inestimable para el individuo y para la sociedad en su
conjunto. En lo que se refiere al primero, se dice que el empleo, la
habilitación para acceder a diversas formas de poder y el enriquecimiento
cultural se encuentran entre los numerosos beneficios personales derivados
de la alfabetización. No deja de sorprender, sin embargo. que se hayan
llevado a cabo tan pocos estudios sobre este aspecto del alfabetismo.
Muchos suponen, por ejemplo, que el alfabetismo es un factor clave del
empleo, en un mundo que se moderniza cada vez más y cuyas economías
se ven cada vez más sometidas a la tecnología. Muchos estarán de acuerdo
con la necesidad de haber accedido a la alfabetización cuando se trata del
contexto laboral, pero es menos evidente que el mero hecho de tener
ciertos niveles básicos de lectura y escritura sea suficiente para obtener un
empleo en los sectores modernos de muchas sociedades, industrializadas o
en vías de desarrollo. En efecto. algunas investigaciones recientes indican
la necesidad cada vez más imperiosa de poseer, además de las capacitacio-
nes básicas de lectura y escritura, un mayor grado de especialización y
conocimientos más avanzados que permitan resolver problemas y ejercer
un razonamiento analítico. En las sociedades del Tercer Mundo. es cada

24
vez más frecuente el caso de gente que a pesar de sus certificados de
educación primaria o secundaria se ve excluida de los empleos de oficina
que anteriormente estaban garantizados a las personas con estudios
básicos. A medida que la alfabetización elemental se vuelve una posibili-
dad cada vez más asequible, su «poder adquisitivo » - llamémoslo así -
tiende a disminuir. Esta consecuencia no reduce necesariamente los
muchos otros beneficios personales derivados del hecho de saber leer,
escribir y contar. Pero ha provocado ciertamente un aumento de los
índices de deserción de los estudios secundarios en países como los
Estados IJnidos y el Reino Unido, Más aún, ha hecho que los responsables
de formular las políticas educativas se pregunten ahora cuál es la relación
entre las competencias individuales adquiridas con la alfabetización y las
oportunidades laborales efectivas.
Examinemos ahora un aspecto más amplio, el de las consecuencias
sociales de la alfabetización. Desde la Segunda Guerra Mundial. probable-
mente el argumento más convincente utilizado para sostener el desarrollo de
los recursos humanos es que la alfabetización llevará a un desarrollo
económico generalizado en los países capaces de invertir suficientemente
con ese fin. Este enfoque, a veces llamado inversión en capital humano,
sostiene la hipótesis de que una determinada tasa de alfabetismo de los
adultos es necesaria para permitir el crecimiento económico.“’ Este tipo de
afirmación utiliza datos recopilados en muchos países del mundo, basándo-
se en una significativa correlación entre el Producto Nacional Bruto y las
tasas de alfabetismo. Desgraciadamente, sería igualmente correcto pretender
que, inversamente, las tasas de alfabetismo, como las tasas de mortalidad
infantil, son los principales indicadores del grado de desarrollo económico
de la mayoría de los países. Dondequiera se verifica un progreso social y
económico, en general se encuentra que, en efecto, los niveles de alfabetis-
mo aumentan y los niveles de mortalidad infantil disminuyen.
Hasta cierto punto, parece ser que la corriente de opinión se vuelve ahora
contra quienes pretendieron - de manera simplista - que la alfabetización
generalizada tendría de inmediato importantes consecuencias económicas y
sociales. En ninguna parte del mundo se encuentran pruebas de que esto
haya ocurrido. Pero aun así. la asociación del alfabetismo con la salud, la
nutrición y otros bienes sociales sigue siendo un factor de presión irresisti-
ble en las estrategias del desarrollo. No cabe argumentar que una tasa más
elevada de alfabetismo llevará a un cambio radical, sino más bien que un
mejor nivel de alfabetización, como un mejor nivel de salud, constituye uno
de los principales indicadores del estado del desarrollo humano en un país.”
Y que, para mejorar los distintos niveles de la vida humana, la alfabetiza-
ción tiene que ir a la par con los demás factores sociales.

25
 Todos los Estados-Naciones de hoy tienen sus propios problemas educa-
tivos y la alfabetización es casi siempre el centro del debate sobre las
políticas a seguir. En los países en vías de desarrollo suele pasar al primer
plano. a medida que las campañas de alfabetización se convierten en una
pieza clave de la programación gubernamental. Sin embargo, aún en los
países industrializados como Francia y el Reino Unido, que cuentan con
sistemas de enseñanza pública muy avanzados, se realizan esfuerzos
renovados por la alfabetización de adultos y el desarrollo de capacidades. La
alfabetización es sin duda portadora de beneficios individuales y sociales
pero. como veremos, no siempre es fácil convencer a la gente de sus
ventajas. Cualesquiera sean las dificultades científicas a resolver, nadie
puede poner en duda la importancia creciente de la alfabetización en un
mundo cada vez más dependiente de la información y la comunicación.

NOTAS

I. Venelky (1991). púg. 36.

1. Un» de los primeros fue el de Gelb (1952). sobre Ia histona del alt’abetismo y de Io\
sistemas de escritura. Mlis recientemente han apareado obras dedicada :I la hi<torla de la
alfiibetiLaci<in según los dicersos contextos. como por ejemplo en laa wcirdades
tradicionales (Goody, 196X). al alfabetismo y la imprenta (Eisenstan. 1979). y la
;llfabetizaci6n en la Inglaterra preindustrial (Clanchy. 1979) y en la Francia prelndustrial
(Furet y Ozout’, 1977). Véase también Venetky (1991) para un breve examen de la
alfnbetllación en Occidente en Ia época de la induatnali~ación. Para una biblio_orafín máh
reciente, que abarca gran parte de este trabajo histórico, \éa$e Grat’t (19X I ). Para un
estudio reciente zobre 105 paí\e\ en vías de desarrollo. véase Foster y Pur\e\ ( 199 I ).
3. Véase Goody ( 196X) para un anlílisi\ de la noción de ~alfabeti\mo limitado,,.
1. Véase Johansson ( 1987).
5. Véase Scribner y Cole (1981) para un explicación fascinante sobl-e el alt’abetismo
indígena en Liberia. en uno de Ioh mayores trabajos de inveatlgación sobre Ias
consecuencia\ cognoscitivas en el proceso de alt’abetiJaci6n. Aunque esto no constituye
el tema principal de este volumen, el trabajo de Scribner y Cole intenta examinar el
preruptwto de que la alfaheti/ación es el requisito previo e indispensable para el
crecirmento intelectual y desarrollo del pensamiento abstracto 0. in\~ersamente, que Ios
analfabetos tienen deficiencias wgnoscitivas. El trabqo de Scribner y Cole ha enterrado
este tipo de supoxici0n. probablemente de manera definitiva. SU result,tdos \ugirren que
Ios analfabeto\ y los alfabeti~adw muestran ~610 diferencias menoreh en SII\ funcione5
cognoscitivas y que estas diferencias son mucho menos importantes que las diferencia\
cognoscitiva5 enCendradas por el proceso de escolarización.
6. Vtíase Bennett y Berry ( 19X7).
7. V6ae Fuller y Heyneman (1989) para un anlíli+is de las variables eswlxes de este tipo.
Véaxe tamhén el nnlílisis que figura ni& adelante. en el Capítulo V dr este wlunien.
X. Véase Clanchv (1979).
9. V&e Elkof (19X7) páf. 126.
10. Véase Hayt’ord (1987) y Graff (19xX).

26
II< Para nI& información sobre los diverso5 tipos de alfabetismo, Gase Rrsnick y Resnick
(1990). En esta ponencia, Ios autores sugieren que el alfabetismo adquirido en el ámbito
evcolar brinda una visión muy estrecha del fen6meno y que la alfàbetiraci<in debería sel
definida simplemente como «una transacción social por medio del texto,,. E\ta definición
implic;i que debería presta-he mas atención que hasta ahora ;I las intenctone~ del autor y ;I
Ia\ expectativa5 del lector. Esta es una visicín muy estimulante que todavía no h;l
producido un efecto significativo en la comunidad de especialistas de Ia alfahrti~acGn.
12. Véase Hrath (19X3) para el examen de un ejemplo de altilbzti~aci<‘>n parcial 1’ \u
incidencia sobre la vida en América del Norte.
13. Vease .Mickulecky (1’382) y Sticht (1975) para un anali,is de la alt’abeti/nción en el medio
laboral. En el Capítulo VI de este volumen pueden verse otro\ tirgumentos sobre el
tema.
I‘i. Véase Scribner y Cole ( 1% I ) y. mds arriba. la nota 3 para un análisis de Ins efecto\
limitados de la alfabetizacicín sobre el pensamiento.
1s. La conferencia considercí el alfabetismo en los paíheh islámico\ y cn II URSS de IU prr 1
p«spert:troika. Véase LTNESCO (IYYI. pág. 5).
16. Existe cierto dewcuerdo sobre ehta >eparacicín de la definición y las consecuencias del
alfabetismo. Algunos autorea (Stromquiat, 1990) han sugerid« que el separar, diganoh. el
procew de habilitación de Ia< mujeres al poder de \us competencins de lecto-escritura
equivale :I perder el sentido de Ia alfabetizacicín. El argumento se plantea en e\t«s
términw : i, Para qué alt’abeti/clr LI Iah muJeres sin otorgarles poder’? La respue\ta
obligada, y mi punto de vista personal, es que la alfabetización. si se la desea. tiene que
her tan eficw como sea pwible para impartir las capacidadeh de lecto-escritura. SI el
objetivo ez enbeñar forma de capacitacicín que llevan ;I la habilitacicin para el poder.
tendría que aclararse de antemano que éste es el objetivn deseado. Cargar el término
alfabetismo con otros objetivos sociales es lo que impide alcanzar cierto grado de
alfabetiración, ya que Ia\ programas de alfabetización se con\ ierten entonces en
eventuales herramientas políticas de un partido.
17. Gray (1956). pág. IY.
IX. UNESCO (107X).
19. UNESCO (IYS7). pág. IX.
10. Kirsch y Jungrblut (19%). La conciw definición del alf¿lbetisrno utili.cacla en eate estudio
es: «El uw de información escrita e impreso para funcionar en In sociedad. alcanzar sus
propios objetivoa y dearrollar sus conocimientos y su potencial >>(pág. 3).
31. Statistics Canada (19X8).
23. Véase. por ejemplo. Giere ( 1’387). Es decir, el analfabetismo funcional wpone algún tipo
de alfabetiwio en el individuo. pero en un grado insuficiente para permitirle « t’uncwnar
adecuadamente » en su wciedad.
73. En lo que respecta 2 los E\tados Gnid«a. véanse los trabajos de Murphy I IY73) Kirsch y
Jungeblut ( 1986) y Kirsch. 1,s.. Jungeblut, A.. Jenkins. L. y Kolstad. A. (1993). Sobre
Marruecos. v&se Spratt. Seckinger y Wagner ( I YY I ) y Wagner ( 1993).
34. Eute ejemplo de la caja de medicamentos aparece en un estudio llevado ü cah« por Spratt.
Seckinper y Wagner (1901).
25. Véahe Venelky, Wagner y Ciliherti (1900) para una recensión de las definiciones del
alfabeti5mo.
26. Véa\e Andersen y Bowman ( 196.5). Los argumentos de Bowman y Anderwn ( lY7.3) >e
exponen en el Capítulo II de este volumen. Un estudio más reciente realizado por
DECD/Statistics Canadá, noh proporciona una baxe empírica m;ís stilida sobre IU relación
entre all‘abetiamo y crecimwnto económico, mediante la utili/acitin de lai habilidades
indivldwles de lecto-escritura en seis países del OECD (OECD/Statistics Canadá. I9Y5).

27
27. Véanse. por ejemplo, los nuevos esfuerzos para constituir un Índice de Desarrollo
Humano. que incluyen evaluaciones de la alfabetización (PNUD, Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo, 199 1).

28
CAPÍTULO II

El alfabetismo
en el mundo contemporáneo

Sólo el ulterior desarrollo del analisis de las disparidades evocadas aquí y la

profundización de nuestro conocimiento de la compleja realidad del analfabetismo
nos permitirrin definir y elaborar mejor las políticas de alfabetización más adecuadas.
con objetivos y planes de acción más precisos. Una de las funciones de las
estadísticas consiste en proveer los elementos cuantitativos necesarios para este tipo
de reflexión pero, desgraciadamente. en esta área todavía queda mucho por hacer. ’

TENDENCIAS MUNDIALES DE LA ALFABETIZACIÓN

Si queremos demostrar la magnitud del problema de la alfabetización en las

diferentes regiones del mundo, uno de los métodos que podemos adoptar es
el uso de una perspectiva cuantitativa o estadística. Si bien la consideración
del alfabetismo o del analfabetismo en términos numéricos puede oscurecer
ciertos temas de naturaleza más sutil, las cifras pueden dar un rápido
panorama gráfico de las tasas del alfabetismo y permitir comparaciones al
entre regiones y países.2
Las estadísticas de alfabetización siguen ejerciendo un papel importante
en la política educativa y en la planificación del desarrollo. El análisis de las
tasas globales del analfabetismo por región resulta útil para identificar las
poblaciones más necesitadas y reconocer las tendencias y disparidades
regionales. Este capítulo se inicia con un examen de las tasas de alfabetismo
y de analfabetismo por región y luego analiza las tasas según el sexo, la
edad y la residencia - urbana o rural -, cada una con su propia política
específica y sus consecuencias para el desarrollo. Este análisis continúa con
un estudio comparativo entre los países en vías de desarrollo y los países

29
industrializados. Aunque las estadísticas del alfabetismo facilitan el análisis
y la comparación de las tendencias, también tienen serias limitaciones.
Luego de analizar el alfabetismo en términos estadísticos. estudiaremos
los medios utilizados para reunir esta información estadística y llegar a las
estimaciones. El capítulo concluirá con una consideración de la relación
entre el alfabetismo y las variables socioeconómicas importantes que a
menudo se suponen asociadas con él.
El Cuadro 1 presenta las estadísticas de la UNESCO sobre el alfabetismo
de la población adulta del mundo, con los países en vías de desarrollo
clasificados por región. Se ha estimado que en 1990 existían aproximada-
mente 962 millones de analfabetos en el mundo, que constituyen un 27 c/cde
la población adulta de los países en vías de desarrollo. Como puede verse,
estas estadísticas sugieren una tendencia decreciente en las tasas mundiales
de analfabetismo (en porcentajes. pero no en cifras absolutas).3 Se ha
estimado. sin embargo, que entre los años 1970 y 1990 el número de
analfabetos en el mundo había aumentado en unos 73 millones de adultos.
pese a que desde 1985 el número real se ha mantenido bastante estable y
que se espera una disminución moderada para antes del año 2000. Una
estabilidad en el número de analfabetos (incluso si la disminución esperada
no se produjera) llevaría necesariamente a una reducción de las tasas de
analfabetismo en el mundo, ya que la población total (el denominador del
cálculo de la tasa) continuaría aumentando. Por eso cabe esperar una
disminución en las tasas mundiales de analfabetismo, que de un 38 % en
1970 pueden llegar a un 22 c/cen el año 2000, es decir, una disminución de
un 16 % en treinta años. Más aún, en 1990 aproximadamente 35 de cada 100
adultos eran analfabetos en los países en vías de desarrollo, pero esto
significa que se ha producido una considerable mejora desde 1970, año en
que las estadísticas señalaban más de SO de cada 100. Si esta tendencia
continúa. las cifras esperadas para el año 2000 en los países en vías de
desarrollo serán de 28 cada 100.
A nivel regional, puede observarse que los países del este y del sur de
Asia tienen el número más alto de analfabetos, aproximadamente un 71 %
del total mundial. Este porcentaje corresponde a 233 millones de analfabe-
tos adultos en los países de Asia del Este y 437 millones en Asia del Sur. Es
interesante destacar que en los países de Asia del Este se anticipa una
disminución significativa en el número de analfabetos entre los años 1990 y
2000 - de un 24%>a un 17% -, principalmente a causa de la política de
baja natalidad (un único hijo por familia en China) y de la creciente
escolarización.
Se estima que el África al Sur del Sahara tenía en 1990 aproximadamente
139 millones de analfabetos, es decir, alrededor del 14% del total mundial.

30
Como en el sur de Asia, cerca de la mitad de los adultos de esa región son
analfabetos. Pero aun así, dadas sus elevadas tasas de analfabetismo en
1970, el África al Sur del Sahara experimentará en el año 2000 la mayor
disminución en el número de analfabetos, de un 77 5%a un 40%. La
situación en los Estados Árabes es similar a la del África al Sur del Sahara.
donde uno de cada dos adultos es analfabeto. Para el año 2000 cabe esperar
una disminución de la tasa regional de un 38%. La región de América
Latina y el Caribe siempre ha tenido la tasa de analfabetismo más baja
respecto de las otras regiones en vías de desarrollo: la proyección es ahora
de un 11c/cpara el año 2000, bien por debajo del 26,2 % de 1970.
A pesar de las tendencias decrecientes. el Cuadro 1 muestra que el
problema del analfabetismo no se terminará en el año 2000. En 1985 se
contaban en el mundo cerca de mil millones de adultos analfabetos y esa
cifra disminuirá sólo levemente al finalizar el siglo. La gran mayoría de los
analfabetos están y seguirán estando en los países en desarrollo. Dentro de
esos países, se espera que las tasas de analfabetismo disminuyan en todas
las regiones, pero en el año 2000 habra todavía,una inmensa población
analfabeta en Asia del Sur, los Estados Arabes y Africa al Sur del Sahara.
En 1985, las Naciones Unidas designaron treinta y seis países como los
PaísesMenos Desarrollados (PMA).’ Se estima que en estos PMA las tasas
de analfabetismo no disminuirán substancialmente en la presente década: en
el año 2000 uno de cada dos adultos será analfabeto.’
Aunque el estudio de las tasas globales de alfabetismo puede resultar muy
útil para mostrar las tendencias mundiales y regionales, los datos relativos a
cada país también son importantes. El Cuadro 2. por ejemplo. nos permite
observar que en 1985 nueve países (seis en Asia, dos en África y uno en
América Latina y el Caribe) contaban con más del 75 c/cde los analfabetos
del mundo: la mitad, o casi, en China y la India.
Pero un estudio del número global de analfabetos sólo describe parcial-
mente la situación. El Cuadro 2b muestra que las tasas más elevadas de
analfabetismo se encuentran en los países que cuentan con poblaciones
relativamente poco numerosas, especialmente los del Africa al Sur del
Sahara y algunas regiones de Asia. También existen, como veremos,
grandes diferencias entre las tasas de analfabetismo correspondientes a los
hombres y a las mujeres.

Según las estadísticas de la UNESCO correspondientes al año 1985, los

analfabetos adultos de los países industrializados - «desarrollados» -

31
 constituyen una pequeña fracción de la población adulta (Cuadro 1).
Comparadas con las de los países en desarrollo, las tasas de analfabetismo
en los países industrializados son bastante bajas : en 1990. se aproximaban a
un 4%. mientras alcanzaban un 35 % en los países en vías de desarrollo. Las
estimaciones para el año 2000 son de 2 % y 28% respectivamente. Sin
embargo. la utilización de cifras globales puede inducirnos a error. ya que
existe muy poca diferencia entre las tasas de analfabetismo de ciertos países
en desarrollo y las de algunos industrializados. En algunas regiones del sur
de Europa. en Portugal por ejemplo, las tasas de analfabetismo se estimaban
en 1990 en un 15c/, es decir. aproximadamente los mismos índices de
América Latina y el Caribe en su conjunto y más altas que las de muchos
países de esta región, considerados separadamente.
Aunque la diferencia entre las tasas de analfabetismo de los países
industrializados y las de los países en vías de desarrollo sea grande. el hecho
no resulta sorprendente si se considera la historia de la escolarización en
esas regiones. En la mayoría de los países industrializados la escolarización
es obligatoria desde hace más de cien años, mientras que en los países en
vías de desarrollo la instauración y la expansión de un sistema escolar sólo
se ha producido en los últimos treinta o cuarenta años y en muchas regiones
el acceso sigue siendo aún muy limitado.
Otro elemento importante a tener en cuenta es el monto del gasto público
consagrado a la educación en cada país. En 1987. los gastos por alumno -
en todos los niveles de la enseñanza - eran veinte veces mís altos en los
países industrializados que en los países en vías de desarrollo. Si bien en
muchas regiones esta diferencia presupuestaria entre los países industrializa-
dos y los países en vías de desarrollo se ha mantenido relativamente estable
desde 1970, los primeros gastaron diez veces mas que África al Sur del
Sahara en 1970 y mas de veintiséis veces mäs en 1987.”
Como veremos en el Capítulo IV. comparar las tasas de analfabetismo de
los países industrializados con las de los países en vías de desarrollo puede
resultar engañoso. ya que las definiciones adoptadas para el alfabetismo y el
analfabetismo varían mucho de un país al otro. Así, la tasa de analfabetismo
del 4% que se adjudica a los países industrializados está siendo en la
actualidad fuertemente controvertida. ya que algunos países - como los
Estados IJnidos y el Canadá - declaran tasas de analfabetismo (funcional)
de un 25 %.’

Uno de los factores que afectan las tasas mundiales de alfabetismo desde
hace siglos es la repartición por sexo. De los casi mil millones de

33
CUADRO 2. Número y tasas de analfabetos de 15 años o más

Taus de Número de ünaltãkto\

Pdí\ analt~abeti\mo (000)
(% 1
19x5 IY95 IWS IY95

A. Países con más de

10 millones de analfabetos

India 56.5 48.0 263 609 290 70s 29.7 32.x

China 30.7 18.5 229 175 166 173 25.8 18.7
Pakistán JO,4 62.2 39 408 48 693 4.4 5.5
Bangladesh 669 61.9 37 274 45 082 4.2 S,l
Nigeria 57.6 42,9 27 429 26 075 3.0 2.9
Indonesia 25,9 16.2 26 43X 21 so7 2.9 2.4
BKlSil 22.3 16.7 19 085 18 331 2,l 2.0
Egipto 55,s 48.6 16053 18954 1,s 2.1
República Islámica del Irán 49.2 ll 99s l,3

Total mundial 100.0 IOO.0 890 466 8X.5 000

Suhtotal (9 países) 75.2 71.8 670 466 635 520
Otros países 24.8 28.2 220 000 249 480

B. Países con 70% (o más)

de analfabetismo

Somalia 88.4 2771 - 93,s - XI.6 -

Burkina Faxo 86.8 80.8 3 776 3 458 93.9 90.8 793 70.5
Yemen 86,3 3 090 - 96.9 - 73.1
Níger 86.1 86.4 2 815 2 730 91,4 95.4 80.6 79, I
Malí 83.2 69.0 3 604 3 l3S 89.0 76.9 77.1 60,6
Afganistán 76.3 68.5 7 605 8 169 92.2 85.0 61.1 52.8
Gambia 74,9 61.4 2x5 403 84.9 7s. I 64,4 17.2
Chad 74,7 SI.9 2 146 I 868 89.1 65.3 59.5 37.9
Nepal 74.4 72.5 2 892 9 149 88.1 86.0 61.3 59. I
Benin 74.1 302 1 630 I 792 x4.3 742 63.3 SI.3
Senegal 71,9 66.9 2 465 3 084 80.9 76,s 62.6 57.0
Guinea 71.7 64-I 2 297 2 272 82.8 78.1 60.3 5.1
Sierra Leona 70.7 6X.2 I 568 I 727 78.7 81.X 62.2 54.6
Pakistán 70.4 62.2 39 408 48 693 81,4 75.6 60.1 50.0
~-
Fuente : UNESCO ( 1990h, 1997~1. 1997b).

34
analfabetos existentes hoy en el mundo, las mujeres constituyen la gran
mayoría. El Cuadro 3 muestra la repartición de las tasas de analfabetismo
por sexo y por región. Aunque existen grandes variaciones por región. las
tasas de analfabetismo son invariablemente mucho más elevadas entre las
mujeres que entre los hombres.
Por ejemplo, aunque las tasas de analfabetismo en Asia del Este son
generalmente mk bajas que en otras regiones de países en vías de
desarrollo. es allí donde se verifica la mayor disparidad entre hombres y
mujeres : en 1990. la tasa de analfabetismo femenino alcanzaba el 33.6 %.
contra 14.3% para los hombres. Una síntesis de las diferencias entre los
sexos en ochenta y siete países publicada por la UNESCO demostró que : a)
en treinta y seis países, todos ellos en África y Asia, la diferencia entre las
tasas de alfabetismo masculino y femenino era de más del 20 c/r; b) en otros
veintiséis, casi todos en África y Asia, la diferencia hombre/mujer se situaba
entre un 10% y un 20 ‘?cy c) en los veinticinco países restantes. casi todos
ellos en América Latina y el Caribe, la disparidad era de menos de un
IO%.”

CUADRO 4. Implicaciones de las taaax de alfabetismo utilizadas en la Conferencia Mundial

sobre la Educación Para Todos: tasas anuales de reducci<ín del analt’abetl~mo
para toda la pohlaci0n y pura Iah mujeres (paíse\ elegidos por w\ índice~ de
desarrollo humano bajos)

Níger
Sierra Leona
Somnli:l
Burundi
Mo~ambique
Sudán
Nepal
Banglxle~h
Nigerla
Yemen
India
Así como el número de analfabetos ha ido aumentando desde hace algunas
décadas, también ha aumentado la disparidad entre las tasas de alfabetismo
de hombres y mujeres. Mientras en 1960 un 58% de los analfabetos del
mundo eran mujeres, en 1985 el índice llegaba al 63 75.” El Cuadro 4
muestra la reducción anual en las tasas de analfabetismo exigida para
alcanzar los objetivos fijados en la Conferencia Mundial sobre la Educación
Para Toclos (Jomtien, Tailandia. 1990). Las tendencias sugieren que, sin un
mayor y renovado esfuerzo por el desarrollo, la paridad entre los sexos en lo
que respecta a la alfabetización no se conseguirá antes de un siglo.”

Otro factor importante a tener en cuenta es la repartición por edad de los

analfabetos de cada región. El Cuadro 5 muestra las tasas de analfabetismo
por región y por edad en los países en vías de desarrollo.
Existen varias razones por las cuales es importante examinar el analfabe-
tismo por grupos de edades. Por un lado, la repartición por edad refleja las
virtudes y defectos del sistema de educación en una región. Por ejemplo. si
un país tiene un índice de analfabetismo muy elevado entre los grupos de
mayor edad - más que entre la población joven -, esto indica un
mejoramiento reciente e importante en lo que respecta al acceso y la
asiduidad escolar. Por otro lado. si tanto los grupos de mayor edad como los
más jóvenes presentan un índice de analfabetismo elevado, esto indica que
el sistema de educación existente es inadecuado. También. a pesar de que tal
vez los métodos actuales no pueden evaluar los efectos de una campana de
alfabetización masiva, una disminución marcada de las tasas de analfabetis-
mo en la población adulta durante un período de cinco a diez años podría ser
indicativo de la eficacia de un programa de alfabetización de adultos. Por
último, las tendencias en la repartición por edades permiten obtener una
sección transversal del proceso educativo en todas las etapas de la vida.
Mediante la observación de esas tendencias en las distintas etapas, los
organismos pueden identificar y apuntar hacia grupos de edades precisos, no
sólo para reducir las desigualdades sino también para mejor satisfacer sus
necesidades específicas de alfabetización. En el caso de que hubiera, por
ejemplo, una tasa elevada de deserción al final de los estudios primarios,
éste sería un momento clave para intervenir, ya que las capacidades
adquiridas con la alfabetización suelen ser todavía frágiles en esa etapa.
El Cuadro 5 permite hacer varias observaciones. Primeramente, que las
tasas de analfabetismo más elevadas se encuentran entre las personas
pertenecientes a la categoría de más de 45 años. lo cual puede tal vez
atribuirse al hecho de que relativamente pocas personas de ese grupo fueron

37
escolarizadas, aunque las modificaciones en términos de alfabetismo social
(por ejemplo, la utilización de materiales impresos) que acompañan el
desarrollo económico y la industrialización también pueden explicar algu-
nos de estos cambios. Se estima que las tasas de analfabetismo en este
grupo de mayor edad seguirán siendo igualmente elevadas hasta el año
2000, especialmente en África al Sur del Sahara, los Estados Árabes y Asia
del Sur. En el caso de las mujeres mayores, las proyecciones indican que las
tasas de analfabetismo se mantendrán igualmente alrededor del 80% hasta
el año 2000 y aun después.
Una segunda observación es que en los últimos veinte años se ha
producido una gran disminución en las tasas de analfabetismo en los grupos
de 15-19 y 20-24 años de edad. Esta reducción continuará y puede ser
atribuida, inversamente, al aumento de escolarización. Más aun, no sólo van
a disminuir las tasas de analfabetismo entre los jóvenes de 15 a 19 años,
sino que también se reducirán las disparidades entre los sexos. Cabe señalar
que la disminución más importante se verificará en las regiones,que tenían
las tasas de analfabetismo más altas en 1970. En los Estados Arabes, por
ejemplo, las tasas de analfabetismo de las mujeres del grupo 15-19
disminuyeron a la mitad entre 1970 y 1990, de un 70 c/c a un 36 %, y se
espera que disminuyan a un 26% en el año 2000. En el Asia del Este,
igualmente, el analfabetismo en las mujeres ha experimentado una gran
disminución en todas las edades y se estima que en el año 2000 las tasas
serán equivalentes a las de América Latina y el Caribe.

Zotîa urbana y xwa rural

El Cuadro 6 muestra las tasas de analfabetismo de las poblaciones urbanas y
rurales de dieciocho países representativos. En la mayoría de estos países,
los índices de las zonas rurales son más de dos veces más elevados que los
de las zonas urbanas. La importancia de esta estadística es fundamental,
sobre todo cuando se considera que en muchos de estos países la población
rural es ampliamente mayoritaria respecto de la población urbana. Huelga
destacar sus implicancias cuando se trata de planificar campañas de
alfabetización y programas de alfabetización de adultos, ya que la densidad
de la población de analfabetos puede tener una influencia significativa en la
elección de la lengua, el reclutamiento de los docentes y la concentración
del esfuerzo. Por otra parte, dado que en los países en vías de desarrollo el
analfabetismo es un fenómeno predominantemente rural, a las élites urbanas
instruidas les será particularmente difícil reducirlo, lo cual no dejará de
contribuir a mantener la brecha que las separa de las masas desde hace
siglos.

3x
Cabe señalar que el analfabetismo en los países industrializados sigue tal
vez un esquema muy diferente, aunque carecemos todavía de estudios
concluyentes al respecto. El problema del alfabetismo de bajo nivel en
países como Estados Unidos. Canadá o Francia se debe en gran medida a la
presencia de un gran número de poblaciones minoritarias que inmigraron
con poca escolarización o que abandonaron los estudios antes de alcanzar
una alfabetizacitin suficiente. Estas minorías suelen concentrarse en amplias
áreas urbanas, lo cual explica que las tasas de analfabetismo hayan
alcanzado allí niveles más elevados que en las zonas rurales.”

Los educadores, los investigadores y los responsables de las políticas

educativas tienen necesidad de estadísticas. Exponer situaciones complejas
en forma de cuadros y gráficos puede resultar sumamente útil. ya que esto
permite visualizar la importancia de una situacidn social o económica de
manera simple y precisa, con más claridad que si nos limitáramos a la
enumeración de datos cualitativos y anecdóticos. Sin embargo. el abuso y la
interpretación errónea de datos cuantitativos es algo que ocurre con
frecuencia, al igual que el hecho de no reconocer las limitaciones de muchos
de esos datos. Algunas organizaciones, incluso la UNESCO, han reconocido
que las estadísticas nacionales sobre la alfabetización no dejan de plantear
problemas, como se ve en la cita que nos sirve de introducción a este
capítulo.” Desgraciadamente, aunque es verdad que el alfabetismo ocupa
un lugar prioritario en la agenda política, los métodos de su evaluación la
fiabilidad de los datos internacionales existentes y las posibilidades de
comparación entre los datos referentes a cada nación no han mejorado
demasiado desde los años 1950, época en que comenzara la colecta de
datos. Como veremos en el Capítulo IV. se han renovado los esfuerzos para
diseñar mejores técnicas y estrategias de evaluación, pero éstas no han sido
utilizadas todavía a escala internacional.
Muchas fuentes y documentos utilizan estadísticas internacionales sobre
la alfabetización y, por otra parte. la mayoría aparece en las referencias de
este volumen. Cabe, sin embargo, plantear una pregunta fundamental : i, De
dónde provienen los datos origincrlrs y de que manera se derivan las
estimaciones y proyecciones de estos datos? Para responder a la primera
parte de la pregunta. hay que examinar ante todo la fiabilidad de los datos
que los analistas de estadísticas reciben de los diferentes países. En 1978. la
«Recomendación revisada referente a la normalización internacional de las

40
 x5.3 62,s China
X2.6 53.1 Indonrbia
X1.3 52.6 Malasia
7x.3 43.1 Ecuador
74.5 S1.X Colombi:l
67.1 3-l.Y Filipinvs
67.7 35.3 Sri Lanka
16.3 16,X Argrntlna
( I 0 años 0 rnJ\)
43 .o ‘0,Y

42,? 1.5.5

Nota: EGos datos proceden de cenw> realidos entre 1980 y lYX3.

Fuente : UNESCO (1988).

estadísticas educativas» de la UNESCO sugería pautas para una definición

normalizada del alfabetismo y la manera en que debería realizarse su
evaluacicín, así como los diferentes grupos en que deberían clasificarse los
alfabetos y los analfabetos y, cuando correspondiera, los alfabetos y
analfabetos funcionales.”
A pesar de estas indicaciones de la UNESCO. los datos en que se basan
las tasas de alfabetización varían enormemente de un país a otro. Cuando se
trata de información recabada con ocasión de un censo de población. las
definiciones varían, los métodos de evaluación varían y la fiabilidad de los
métodos utilizados varía también. En la mayor parte de los casos, los datos
referidos a cada país fueron obtenidos preguntando simplemente a cada
individuo cuántos años de escolaridad había completado. Si el número es
menor de cinco o siete o cualquier otra cifra arbitraria. se supone que la
persona es analfabeta. A menudo la lengua utilizada para la evaluación no
esta especificada y. en muchos países, una persona alfabeta en una lengua
puede ser considerada analfabeta si las encuestas gubernamentales se llevan
a cabo en el idioma nacional oficial. Con frecuencia los datos estadísticos
emanan de censos que toman cuenta del nivel de alfabetización y de
instruccicín de la persona censada basándoseen la autoevaluación o, incluso,
en la evaluación de un tercero. En suma, los problemas relacionados con el
hecho de considerar a los individuos como alfabetos o analfabetos plantean
muchos problemas para la colecta de datos. Las variaciones de un país a
otro dependen de la existencia de instrumentos de evaluación objetivos y

41
directos y de la posibilidad de disponer de personal calificado con una
formación adecuada para utilizarlos de manera idónea. Muchos países
carecen de encuestas o censos recientes que permitirían obtener información
sobre los niveles de alfabetización.
Un segundo factor a tener en cuenta cuando se analizan las estadísticas de
alfabetismo es el método utilizado para establecer las estimaciones y
proyecciones. Para llegar a sus propias estimaciones y proyecciones en este
campo, la UNESCO utiliza un sistema de extrapolación e interpolación de
los datos de los censos más recientes. Cuando los países disponen de los
datos necesarios, los analistas estudian las estadísticas por generación,
aprovechando el hecho de que si se siguen las tasas de analfabetismo de un
grupo de un censo al otro, se puede obtener una curva bastante estable.
Después de haber compilado los datos requeridos, los analistas ajustan las
cifras para compensar el incremento del número de niños escolarizados y,
con ese ajuste, pueden derivar una estimación del analfabetismo, suponien-
do que quienes no poseen - digamos - al menos el certificado de la
escuela primaria han de ser analfabetos. De esta forma, las estadísticas del
año 1990 correspondientes a los países en vías de desarrollo fueron
estimadas a partir de los censos de los decenios de 1960, 1970 y 1980. todos
los cuales adolecen de los problemas relacionados con el primer factor, tales
como la diversidad de indicaciones sobre la lengua a utilizar y sobre la
definición misma del alfabetismo.
Debido a que la mayoría de los datos en los cuales se basan las
estimaciones actuales corresponden a censos muy anteriores (diez o veinte
años atrás y a veces más), las estimaciones de la situación presente no son
de ninguna manera más precisas que las proyecciones para el año 2000, 10
cual hace que la mayor parte de las predicciones (incluyendo las indicadas
en los cuadros que figuran en este capítulo) pueden ser consideradas. en el
mejor de los casos, tentativas. Otro factor importante que hay que tomar en
cuenta es el hecho de que en numerosas publicaciones donde aparecen datos
sobre el alfabetismo, los países considerados no son seleccionados con el fin
de integrar una muestra verdaderamente representativa, sino más bien en
razón de la simple disponibilidad de datos sobre el tema. Muchos países, de
África en particular, carecen de datos demográficos o de censos recientes,
de tal manera que la utilización de datos obsoletos y no representativos es la
regla y no la excepción en esta región del mundo.14
Por consiguiente, dada la metodología utilizada para derivar las estadísti-
cas de analfabetismo, las estimaciones y proyecciones deberían ser interpre-
tadas con suma cautela, sin dejar de tomar en cuenta estas limitaciones
cuando intentamos aplicarlas. Esta comprobación nos confirma una vez más
la necesidad urgente de disponer de mejor información, de censos más

42
recientes y de evaluaciones directas por un lado y, por otro, de establecer
normas más rigurosas en lo que respecta a las pautas utilizadas para la
colecta de datos estadísticos referentes a la alfabetizacicín. (Para un análisis
mas detallado, véase el Capítulo IV.)

FACTORES RELACIONADOS CON EL ALFABETISMO

Hace mucho tiempo que se sabe que el alfabetismo está íntimamente

relacionado con factores socioeconómicos importantes como la escolariza-
ción, la fecundidad, la salud e incluso la productividad agropecuaria, para
nombrar sólo algunos. Para poder determinar la singularidad de la contribu-
ción del alfabetismo, los especialistas han examinado la función del
alfabetismo diferenciándolo primero de la escolarización y luego de otras
variables consideradas como sus consecuencias.

Las estadísticas sobre la escolarización vienen al caso en un debate sobre el

alfabetismo porque la inmatriculación escolar de una población es utilizada
a menudo (como hemos visto) como una variable de substitución para
determinar las tasas de alfabetización nacionales y de grupo. Una compara-
ción de las tasas de alfabetización y las cifras de inmatriculación escolar de
una población resulta útil por múltiples razones. Primeramente, porque si
hubiera desacuerdo entre las cifras de inmatriculación y la tasa real de
alfabetismo de una población, eso podría estar indicando la discordancia
frecuente entre la inscripción y la asistencia efectiva a la escuela. l5 Ademas,
el número de niños que alcanzan el cuarto y quinto grado en una población
es un factor importante. porque muchos países consideran ese nivel como
equivalente del estado de alfabetizado.
El Cuadro 7 muestra las «tasas de supervivencia escolar » por regiones.
Así podemos ver que en los países desarrollados casi todos los niños
alcanzan el cuarto grado. En los Estados Árabes y en el Asia del Este, los
porcenta.jes son de 9.3 y 78 % respectivamente para quienes comenzaron en
1986, lo cual significa una mejora si se comparan con las cifras de 1975. En
América Latina y el Caribe, Asia del Sur y África al Sur del Sahara. las
tasas de supervivencia son mucho más bajas: entre 35 y 45 5% de los
alumnos de estas regiones no alcanzan el cuarto grado. Más aún, casi un
30% de los niños de América Latina y el Caribe y de Asia del Sur y un
20% de los niños en el África al Sur del Sahara apenas llegan a segundo
grado. ”
CUADRO 7. Enseñanza de primer nivel: tasas de wpervivencia evidente

PAíSES EN DESARROLLO

África al Sur del Sahara 1915 I 00 79 72 64

1986 loo 79 72 66
1990-9s loo 83 x0 74

Estados Árabes 1975 lo0 94 88 X8

1986 1OO 99 9s 93
1990-9s I 00 99 98 97

América Latina y el Caribe 1975 1OO 65 56 49

1986 100 70 61 SS
1990-9s I 00 83 77 6X

Asia del Este 197s 100 87 77 71

1986 loo 87 83 7x
1990-9s 100 94 91 88

Asia del Sur 1975 100 10 60 so

1986 100 69 6.5 59
1990-9s 100 80 74 67

PAíSES DESARROLLADOS 197s 100 97 96 96

1986 I 00 98 97 97
1990-9s loo 100 99 99

Fuente : UNESCO t 1990~1. 19970, I997h)

Asimismo, como puede verse en el Cuadro 8, en 1987 un promedio de por

lo menos 75 Ti. de los niños de cualquiera de las regiones estaban
inmatriculados en la escuela primaria y, en muchos casos, la cifra se
acercaba al lOO%.‘7 La tasa más baja de inmatriculación a nivel primario se
verifica en África al Sur del Sahara que, al igual que los Estados Árabes y
Asia del Sur, carece de los medios necesarios para inmatricular a todos los
niños en la escuela primaria. Sin embargo. como puede observarse en el

44
Cuadro 9, las tasas de inmatriculación han aumentado de manera constante
en todas las regiones, salvo Asia del Este. Esta última reducción se explica,
al parecer. por la disminución en China de la población en edad escolar y
por las tasas de inmatriculación relativamente elevadas ya existentes en
aquellos países.
A pesar del aumento constante de la matrícula escolar en los últimos
veinte años, la UNESCO ha podido constatar una progresiva reducción en
los gastos por alumno de escuela primaria. especialmente en el África al Sur
del Sahara.”
La Figura 1 muestra los gastos públicos consagrados a la educación, por
persona. como porcentaje del PNB en África al Sur del Sahara. Aunque las
cifras de que se dispone sólo llegan a 1986, la disminución resulta ya
visible. Evidentemente, con toda seguridad esta disminución dará lugar a un
descenso en la capacidad de imnatricular a los niños y de permitirles
completar sus estudios primarios, lo cual se reflejará indefectiblemente en
las tasas de alfabetismo.
La Figura 2 muestra el porcentaje de adultos actualmente analfabetos y
establece una proyección de lo que pasará en el futuro: a) si continuara la
disminución actual en la inmatriculación escolar y. b) si se alcanzara en el
año 2000 la educación primaria generalizada. Es evidente que habrá que
invertir más dinero y energía en la enseñanza primaria para todos si se
quiere evitar que continúe el aumento del número de analfabetos hasta más
allá del año 2025. Estas presentaciones gráficas nos recuerdan de manera
impactante la estrecha relación entre las bajas matrículas escolares a nivel
primario y el analfabetismo de los adultos.
El Cuadro 10 muestra la diferencia notable que separa las matrículas de
las escuelas secundarias y de las escuelas primarias en cada región. En Asia
del Sur, por ejemplo, los países logran matricular en la escuela secundaria la
tercera parte de los niños en edad escolar, mientras que en Africa al Sur del
Sahara sólo uno de cada cuatro niños sigue estudios secundarios. La
situación es mejor en otras regiones del Tercer Mundo : América Latina y el
Caribe, los Estados Árabes y Asia del Este tienen una capacidad de
inmatriculación del 45 al 55% de sus poblaciones en edad escolar.
Aun así, cabe señalar que la matrícula de las escuelas secundarias
corresponde aproximadamente a la mitad del nivel de inmatriculación de las
escuelas primarias en muchos países y que esto contrasta fuertemente con
las tasas de inmatriculación secundaria en la mayoría de los países
industrializados, que llegan casi al 100%.
La significación que esto tiene en términos de alfabetización es muy
clara. La mayoría de los países en vías de desarrollo pueden esperar en el
mejor de los casos un promedio de alfabetismo que se aproxima al nivel

45
CUADRO 8. EnseñanLa de primer nivel: tasas de la matrícula bruta ajustada según el
sexo (%)

Año MF hl F

TOTAL MUNDIAL 1970 89 96 81

1980 96 I o-1 xx
lY87 loo 106 93
1Y94 99,s IO4,9 93.0

PAíSES EN DESARROLLO 1970 84 93 74

entre ello\. lo\ de las siguientes regiones : 1980 9s 104 X.5
1987 99 107 91
1993 99.1 I os.3 92.7

África al Sur del Sahara 1970 46 s7 36

19x0 77 x7 67
1987 72 80 64
IY94 7x9 80.5 67.2

Estados Árabes lY70 63 78 46

1980 X0 93 67
1987 X3 93 72
1993 85.7 9x9 77. I

América Latina y el Caribe 1970 91 92 x9

19x0 10.5 106 103
19x7 108 Il0 I Oh
IY94 100.7 ll 1.7 107.6

Asia del Este 1970 102 IOX 9.5

1980 ll0 ll7 102
lY87 121 126 11s
1994 I II.2 113.0 109.3

Asia del Sur 1970 71 87 5.1

1980 77 92 61
1987 86 9Y 72
199-1 97,8 lOY, x5.3

PAíSES DESARROLLADOS 1970 104 104 104

19x0 101 102 101
1987 102 102 101
1993 102.1 I02.4 IOI,X

Fuente : UNESCO t 19900, 19970, l997h).

46
CUADRO 9. Tasas medias del incremento anual de la matrícula (%)

I970-80 I ‘)x0-x7

PAíSES EN DESARROLLO 3,7 1.0

entre ellos, los de las siguientes regiones:
Áf’rica al Sur del Sahara 8.7 2.5
Estados Árabes 5.0 4.1
América Latina y el Caribe 3.2 I .6
Asia del Este 3.2 -1,l
Asia del Sur 3.0 3.3
Oceanía 2.9 2.6
PAÍSES DESARROLLADOS -1,l 4.2

Fuente : UNESCO ( I YYO,,).

adquirido en el quinto grado, si las tendencias actuales de inmatriculación se

mantienen como hasta ahora. Y si consideramos que en los países industria-
lizados la alfabetización funcional de los adultos no se adquiere necesaria-
mente con una escolarización de sólo cinco años, quedan pocas esperanzas
de lograr a corto plazo una disminución de las tasas de analfabetismo a nivel
mundial, menos aún de lo que algunos parecen creer.
FIGURA 1. Gastos públicos en educación por persona y como porcentaje del PNB, África al
Sur del Sahara. 1975-86

5.2

2 5,o
a
2 4.8

2 4,6
E
g3 4,4
;:
(3 4,2

4,o

3,8
5 80 85 86 ‘5 80 85 86
Año Año

Fuente: UNESCO ( IYYOL~)

47
 Los cuadros 8 y 10 muestran que las diferencias por sexo que pueden
observarse en las tasas de inmatriculación tienen total correlación con las
desigualdades que se encuentran en las tasas de analfabetismo de los
adultos. Mientras las diferencias de matrícula según el sexo se mantienen
estables a nivel de la escuela primaria en África al Sur del Sahara, los
Estados Árabes y Asia del Sur. estas discrepancias se amplifican de manera
significativa en la escuela secundaria, lo cual indica, como precisábamos
antes, que las tasas de retención de las niñas inscritas en la escuela primaria
y secundaria son mucho mas bajas que lasde los niños en estas regiones, con
consecuencias obvias sobre la importante disparidad entre los sexos en lo
que se refiere al alfabetismo de adultos. Desde luego, no es fácil separar la
alfabetización y sus consecuencias de la sola asistencia a la escuela. En
realidad, muchos investigadores. docentes y responsables de las políticas
educacionales han cometido el error fundamental de establecer un paralelo
entre ambas. La escolarización es tal vez un factor primordial para lograr la
alfabetización, pero no es, ciertamente. el único. Por otra parte, cuando el
problema se plantea respecto del alfabetismo funcional o de los conocimien-
tos básicos necesarios para la vida cotidiana. los efectos de la alfabetización
recibida en la escuela resultan igualmente problemáticos. En uno de los
pocos estudios de este tipo llevados a cabo en un país en vías de desarrollo,
se encontró que cuando la alfabetización adquirida en la escuela estaba en
correlación con los conocimientos necesarios para la vida cotidiana. en
realidad habían intervenido otros factores además de los años de escolariza-
ción para hacer del individuo un alfabeto funcional.‘”
En estudios referidos a los efectos de la educación sobre una situación
social o económica dada, la pertinencia de la utilizacion de los niveles de
alfabetización en oposición a los años de estudios entendidos como
indicadores se ve complicada por la larga tradición de los especialistas en
estadísticas, que han venido utilizando estas variables de manera mas o
menos intercambiable. Una conclusión evidente surge del análisis anterior:
si la meta deseadaes comprender los conocimientos adquiridos o requeridos
por los individuos en su vida domestica y laboral, entonces los niveles de
alfabetismo evaluados directa y objetivamente constituyen una mejor
elección que el número relativo de años de estudios, porque la escolariza-
ción sólo esta parcialmente relacionada con las capacidades cognoscitivas
adquiridas. Si, por el contrario, se quieren comprender las consecuencias -
cognoscitivas, afectivas, motivacionales - que el proceso de escolarizacion
tiene sobre la vida, entonces los años o los niveles de escolarización resultan
perfectamente apropiados. Desgraciadamente, los investigadores siguen
utilizando este último método. al mismo tiempo que insisten sobre las
virtudes del primero, porque a los gobiernos les resulta mucho más

48
 económico obtener y analizar los datos referentes a los años de escolariza-
ción.“”

La alfrrbetixtciót~ y ILI salud de las mujeres y los niños

A menudo se pretende que la alfabetización constituye un medio de mejorar
la situación de la mujer y de acrecentar la importancia de su contribución a
nivel social.” Aunque muchos documentos ilustran, generalmente de manera
anecdótica, los efectos positivos de la alfabetización en la vida de las mujeres,
otros advierten que por sí solo el alfabetismo no tiene el poder de provocar
CUADRO 10. Enseñanza de segundo nivel: tasas de IU matrícula bruta ajustadas según el
sexo (56)

AñO MF M F
-
TOTAL MUNDIAL IV70 36 41 32
1980 4s SO 39
IV87 49 54 43

PAíSES EN DESARROLLO 1970 24 30 18

entre ellos. los de las siguientes regiones: IV80 35 42 29
1987 40 47 33

África al Sur del Sahara 1970 7 10 4

IV80 17 22 ll
I va7 24 32 15

Estados Árabes 1970 20 28 13

1980 38 47 29
1987 49 57 41

América Latina y el Caribe 1970 26 26 2s

IV80 45 44 45
1987 54 52 56

Asia del Este IV70 29 33 24

1980 44 50 37
1987 45 50 39

Asia del Sur 1970 22 31 13

1980 27 35 18
1987 3s 44 2s

PAÍSES DASARROLLADOS 1970 77 77 76

1980 84 x3 86
1987 91 91 v2

Fuente : UNESCO ( 1990~).

50

- .._____-- .-____-.--.
grandes progresos en el desarrollo social y económico y que muchas de las
llamadas <<pruebas» de la relación entre el alfabetismo de las mujeres y
diversos cambios socioeconómicos se basan en la escolarización y dicen
muy poco sobre los efectos de la alfabetización en sí misma.” La cuestión
de saber ,si - y hasta qué punto - un aumento en la alfabetización
femenina podría tener algún efecto sobre el desarrollo social y económico
no ha encontrado hasta hoy respuesta definitiva. Dada la importancia de la
disparidad entre los sexos en lo que se refiere a la alfabetización en los
países en vías de desarrollo, ésta es un área que merecería que se le
consagraran investigaciones suplementarias. Porque, como hemos visto, la
cuestión no es tan simple como decir alfabeti:ación sí o affabetizzción no,
sino más bien cuántos y qué tipo de conocimientos nos permitirían alcanzar
los resultados esperados y las consecuencias sociales deseadas. Este tipo
de análisis no se ha aplicado todavía al campo de la alfabetización feme-
nina.
Otra consecuencia social de la alfabetización a menudo mencionada es la
reducción de la fecundidad. Dos encuestas recientes evaluaron la relación
entre la fecundidad y la escolarización y encontraron una relación negativa
entre los dos factores en la mayoría de las poblaciones.*’ En África al Sur
del Sahara y en otras regiones donde las tasas nacionales de natalidad son
muy elevadas y no han empezado todavía a disminuir, y donde los niveles
de alfabetismo son muy bajos, ambos estudios encontraron que a menudo
existe un aumento de la fecundidad acompañado de unos pocos años de
escolarización y que la fecundidad disminuye solamente entre quienes
completaron el ciclo primario o niveles más altos del sistema educativo.
Esto parece insinuar que el alfabetismo (adquirido solamente luego de
algunos años de escolarización) podría ser la variable causal subyacente.”
Una segunda conclusión mostraba que la fuerza de la relación entre la
educación y la fecundidad varía según la región, con una fuerte relación
inversa mucho más característica de América Latina y el Medio Oriente que
de Asia y de África al Sur del Sahara.25
Es fundamental llegar a entender cómo inciden la escolarización o el
alfabetismo en la disminución de la fecundidad. si queremos determinar la
importancia relativa de capacidades cognoscitivas tales como el alfabetismo
y las nociones elementales de cálculo. Sin embargo, encontrar respuesta a
estos problemas es mucho más complicado que confirmar simplemente la
existencia de una relación entre ambos. Un investigador llegó a la conclu-
sión de que los efectos cognoscitivos sobre la fecundidad tienen lugar casi
siempre en la edad del matrimonio o antes, pero también durante los
períodos de amamantamiento y contracepción, y que los efectos de la
educación sobre la fecundidad varían según se considere a todas las mujeres

51
o solamente a las casadas. la educación masculina o femenina y el grado de
urbanización.26
A pesar de la afirmación de que «la escolarización de las mujeres es uno
de los indicadores más constantes de una futura reducción de la fecundidad
y de la mortalidad infantil en la mayoría de los países», LeVine nos advierte
que las pruebas existentes sobre los efectos de la escolarización no son
suficientes como para permitirnos ser categóricos en cuanto a sus conse-
cuencias sobre la fecundidad.27
La salud del niño como una consecuencia de la alfabetización de la
madre también ha sido objeto de la particular atención de diversos
organismos y responsables de la política educativa a nivel nacional. En
un estudio llevado a cabo por el Banco Mundial. se pretendía que «la
educación - o su representante. la alfabetización - parece ser la
variable más importante de las involucradas» en las tasas de mortalidad
infantil.‘s En cuatro de las diecisiete encuestas examinadas en este
estudio, el alfabetismo fue utilizado como el único indicador de educa-
ción y, en otros cuatro, conjuntamente con la escolarización. En esos
ocho casos, como en la mayoría de los otros estudios, la educación de los
padres tenía una correlación positiva con el estado de nutrición de los
hijos, una conclusión que era mucho menos aparente en los países
industrializados. En los cuatro estudios en que el alfabetismo era el
indicador de educación, era posible comparar las tasas de alfabetización
de las madres según el estado de nutrición de sus hijos. Esta compara-
ción, presentada en el Cuadro 11, indica una mayor proporción de
analfabetas entre las madres de hijos desnutridos: 61 7~ de analfabetas
entre las madres de hijos desnutridos, contra 49% de madres de hijos
bien alimentados. una diferencia que resulta sorprendentemente modes-
ta.‘”
En general, la educación de la madre parece estar estrechamente relacio-
nada con la salud del niño, tanto si se la mide según el estado de nutrición o
según la mortalidad infantil. De todos modos, es difícil determinar la
magnitud y el mecanismo exacto por el cual la educación sirve para mejorar
la salud. Los dos determinantes posibles mencionados con más frecuencia
son : a) un efecto debido al mayor conocimiento de la madre de los
problemas relacionados con la salud y, b) mayores ingresos, que redundan
en mayores gastos directos en alimentos. Un análisis del Banco Mundial
encontró que ni los ingresos ni la educación eran suficientes para explicar la
mayor parte de las variables en el campo de la salud infantil.30 Una vez más
se comprueba la urgente necesidad de llevar a cabo investigaciones
suplementarias que utilicen métodos más perfeccionados para la colecta de
datos y las técnicas de análisis.

52
 CÓMO EVALUAR LAS CONSECUENCIAS
DE LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN

Cabe preguntarse si el paso de un nivel de alfabetismo más bajo a un nivel

más alto puede marcar una diferencia significativa y mensurable en la vida
de un individuo. Quizás la única forma de dar una respuesta a este problema
sea a través de los trabajos etnográficos y los estudios de caso que ahondan
en la vida real de los individuos.. ” El examen de «las tasas medias de
alfabetismo» y la comparación entre esas estadísticas y los indicadores de
salud (como las tasas de mortalidad o de fecundidad), o la estimación de « la
potencialidad labora1» de una persona a partir de este tipo de tasa. no
pueden ilustrar de manera adecuada la diversidad de las vidas y de las
miserias individuales.
Los trabajos llevados a cabo en Marruecos, en regiones rurales y de
alfabetismo de bajo nivel, han demostrado que los más instruidos suelen
acceder a mejores condiciones de vida, pero también que un número cada
vez mayor de jóvenes piensan que un mejor nivel de educación y de
alfabetización no conlleva necesariamente una mejor situación económica
ya que, de más en más, no encuentran trabajo cuando terminan sus estudios
secundarios. Una opinión muy común en el Marruecos rural es que utz paco
de alfabetización y urz cierto nivel de educación son necesarios para ulgutws
individuos en cada familia (o familia ampliada), para satisfacer las necesi-
dades de la vida económica y social, pero que no es necesario que todo el
mundo sea alfabeto para poder llevar a cabo esas tareas.j’ Esta conclusión
sugiere que una alternativa al alfabetismo universal podría ser el alfabetismo
familiar y que en la colecta de datos estadísticos se podría tomar la familia
como unidad de análisis.
Desde la Segunda Guerra Mundial, uno de los argumentos más convin-
centes a favor del desarrollo de los recursos humanos es que la alfabetiza-
ción y la escolarización conducirán a un crecimiento económico en los
países que estén dispuestos a invertir 10 suficiente. Es esto 10 que se
denomina a veces «inversión en capital humano..33 Un estudio llegó a
decir que para lograr un desarrollo económico acelerado sería necesaria una
tasa nacional de alfabetismo de adultos del 8076, mientras que una tasa de
alfabetización del 40% era la base indispensable para un desarrollo
económico mínimo.-74 Este tipo de argumento utiliza un conjunto de datos
procedentes de muchos países del mundo, basados en una significativa
correlación entre el PNB y las tasas de alfabetismo de la UNESCO.
Como ya hemos visto antes en este capítulo, los datos referentes a las
tasas nacionales de alfabetismo son de una calidad harto dudosa. Además, el
uso de ese tipo de correlaciones con un sentido causal es muy peligroso en

53
CUADRO II. Una comparación de alfabetismo: madres de hijos desnutridos y madres de
hijos bien alimentados

Candelaria, Colombia 1,094 34 29

(Wray y Aguirre. 1969)
t\mman, Jordania 611 x4 72
(McLaren y Kanawati, 1970)

Líbano 105 92 57
(Kanawrati y McLaren, 1973)

Punjab. India 496 61 64

(Levinson. 1974)

Promedio 61 49

’ Todos los estudios mencionados en este cuadro señalaron que la proporción de madres
analfabetas de niños desnutridos era sensiblemente mayor que la de las madres analfabetas
con hijos bien alimentados.
Fuente : Cochrane (1980).

sus implicaciones, pero aún así sigue siendo muy común en el discurso de
los planificadores de la alfabetización y de la educación. Por el contrario,
probablemente sería justo decir que las tasas de alfabetismo, como las tasas
de mortalidad infantil, reflejan en la mayoría de los países el grado de
desarrollo económico alcanzado. Allí donde se verifica un cierto progreso
social y económico, se encuentran habitualmente tasas de alfabetización
crecientes y tasas de mortalidad infantil decrecientes. Algunos de los
adeptos de la teoría del capital humano han llegado a la conclusión de que
ni los años de escolarización ni las tasas específicas de alfabetismo tienen
un efecto directo sobre el crecimiento económico en los países en vías de
desarrollo.“” Allí también sería útil que se llevaran a cabo otros estudios
sobre diferentes sociedades, para ayudar así a resolver el debate.
Parecería que las ideas están cambiando y se vuelven en contra de
quienes piensan que el alfabetismo universal, al margen de otros factores,
tendrá necesariamente consecuencias económicas radicales. Un número
creciente de responsables de la planificación educativa se preguntan si las
naciones pueden seguir soportando el costo cada vez mayor de la educación,
en un momento en que los recursos económicos se mantienen estables o
incluso disminuyen. Mezclados con argumentos económicos, se invocan
imperativos morales. tanto en los países en vías de desarrollo como en los
países industrializados. Sin embargo, en el mundo de hoy los imperativos

54
 El alfahetismo en el mundo contenymxíneo

morales son muchos (la vida, la libertad, el alfabetismo, la salud) y, en

muchos casos, elegir uno de ellos no es tarea científica o empírica. En
efecto, las realidades políticas y la asociación empírica del alfabetismo a la
salud, la nutrición y otros logros sociales de valor positivo son tales, que es
poco probable que los gobiernos cesen sus esfuerzos por alcanzar la
universalidad del alfabetismo y la enseñanza primaria. Parecería más bien lo
contrario, cuando las Naciones Unidas declaran el año 1990 como Año
Internacional de la Alfabetización. Sin embargo, sin un mayor apoyo
empírico, argumentar en favor de la alfabetización y sus consecuencias
socioeconómicas seguirá siendo difícil. Finalmente, alcanzar tasas de
alfabetismo elevadas es tarea de generaciones, a pesar de la retórica sobre
las campañas de alfabetización y las revoluciones pedagógicas. Como
ocurre con el desarrollo económico, la historia del alfabetismo no se hizo en
una noche.
Por eso, el tema tratado en este capítulo no es si, sino más bien cónzo se
puede promover la alfabetización de una manera compatible con los
objetivos políticos generales y cómo se puede asociar una buena política
con una adecuada evidencia empírica. Aunque poseyéramos las pruebas
concluyentes de los beneficios económicos marginales de la alfabetización,
la pregunta que debería plantearse a los especialistas del desarrollo y de la
alfabetización debería ser: ¿Cuál es la manera más eficaz de lograr mayores
niveles de alfabetización con los recursos económicos y sociales de que
disponemos? Aquí, la eficacia y la adecuación son primordiales.36
Una campaña de alfabetización puede resultar eficaz en un país sometido
a cambios revolucionarios, como es Nicaragua, donde las escuelas han
conocido la inestabilidad durante años y donde los alumnos de las escuelas
secundarias urbanas se ponen a disposición para enseñar en las zonas
rurales. Pero este tipo de campaña podría ser relativamente menos eficaz en
un país como Zimbabwe, donde la enseñanza pública tiene una infraestruc-
tura relativamente bien establecida y donde sería difícil y oneroso enviar
docentes a las regiones rurales menos alfabetizadas.
La eficacia y la adecuación plantean, claro está, toda una serie de
reservas, como por ejemplo: i para quién? ¿En qué lengua? ¿Con qué
propósito‘? ¿Con qué métodos ? Etcétera. Sólo con una mejor comprensión
de los tipos y los niveles de alfabetización en una sociedad dada pueden
formularse proyectos políticos adecuados.

ALGUNAS IDEAS COMPLEMENTARIAS

El análisis del alfabetismo desde una perspectiva estadística permite

comprender mejor la extensión del analfabetismo de una región a otra y de

55
un país a otro, al igual que su relación con ciertas variables exógenas como
son la edad, el lugar de residencia y el sexo. El análisis estadístico permite
también la proyección empírica de futuras tasas de alfabetismo. lo cual
resulta particularmente útil cuando se trata de formular proyectos de
desarrollo. El análisis estadístico nos muestra claramente que existe una
gran disparidad entre la situación del analfabetismo en los países en vías de
desarrollo y en los países industrializados, al igual que entre los sexos.
Parecería también que, a pesar de los discursos optimistas. esta disparidad
continuará existiendo durante el próximo siglo.
Muchos estudios pretenden que el alfabetismo está directamente relacio-
nado con diversas variables socioeconómicas. Un progreso en el campo de
la alfabetización tendría su correlato en otros aspectos de la vida, como la
salud, el crecimiento demográfico y la productividad económica. A pesar de
que la investigación muestra la existencia de un nexo entre estos factores y
la escolarizacion, se ha hecho muy poco por determinar si la alfabetización
es la causa directa de los adelantos verificados en esos otros factores o
viceversa. En suma, la colecta y el análisis de datos mundiales dignos de
crédito serán de una importancia crucial para conformar las futuras decisio-
nes políticas y ayudar a determinar la dirección que tomará el desarrollo en
el mundo entero.

NOTAS

I Nascimento ( 1YYO).
3. Los términos «alfabetismo» y «analfabetismo» han sido utilizados alternativamente en
Ioh informes estadísticos. El alfabetismo (y las tasas de alf:lbetismo) son términos
inversos de analfabetismo (y tasa de analfabetismo). En este capítulo, la utilización de
ta& de alfabetismo y analfabetismo seguiri el tipo de presentación habitual en las
publicaciones de la UNESCO a pesar de que, como se señala aquí y mlis adelante. en el
Capítulo IV, el debate ha comenzado a desplazarse del analfabetismo al alfahetismo, ya
que en casi todo el mundo hay 31 menos un cierto nivel de alfabetismo y éste ha dejado de
ser la excepcihn para convertirse en la norma.
3. La mayoría de los organismoa 1j gobiernos nacionales cuentan con las estadísticas de
alfabetismo publicadas por la UNESCO. Aunque existen pequeñas variaciones en las
estadística5 internacionalex. este estudio se basa principalmente (a menos que se indique
lo contrario) cn el compendio publicado por la UNESCO (1 YYOh). Una metodología
alternativa para medir el alfahetismo ha sido desarrollada por OECD/Statistics Canadá
( IY93 ), pero las escalas que han desarrollado no han tenido aceptación para ube general
más allá de un número limitado de los países del OECD.
4. Esta lista de paíbes menos desarrollados (PMA) incluye los siguientes: Afganistan.
Bangladesh, Benin. Buthún. Botswana, Burkina Faso, Burundi. Cabo Verde. República

56
 Centroafricana, Chad, Comoras. Djihuti, Guinea Ecuatorial, Etiopía. Gambia. Guinea.
Guinea Bissau. Haití, República Democrática Popular Lao. Lesotho, Malawi. Maldivas,
Malí, Nepal, Níger, Rwanda, Samoa, Santo Tomé y Príncipe, Sierra Leona. Somalia,
Sudan. ‘Togo. Uganda. República Unida de Tanzania, Yemen y Yemen Democrático.
5. Véase IJNESCO ( IYYOrr).
6. World Bank (1988).
7. Estas tasas de alfahetismo, revisadas y contrastantes. utilizan a menudo variaciones del
término analfabetismo. como aanalfabetismo funcional”. Véase el Capítulo IV para mas
detalles.
8. Véase Nacimento ( IYYO).
9. Véase Brown ( 1990).
10. Ibídem.
II. Véase Southam Press (1987) y Kirsch y otros ( 1993) para un análisis de los factores del
analfabetismo en el Canadá y en los Estados Unidos (respectivamente).
12. Lestage (19X7) sostiene que: «En todo caso. con cada año que pa\a se perfeccionan los
instrumentos utilizados para calcular, los métodos se vuelven mucho mas sofisticados y.
sobre todo, la cooperación internacional instaurada para combatir el analfabetismo se
afirma cada día más. lo cual hace que los informes requeridos se tranmitan mB\
fácilmente y de manera más libre. »
13. UNESCO (1978).
14. Nascimento (1990).
15. Véase. por ejemplo, Spratt (1988).
16. UNESCO (1990(r). Cabe observar que las tasas de supervivencia solo atañen a los niños
ya inmatriculados. Como lo señaláramos en otro lugar, la asistencia ä la escuela varía poi
repion y por país.
17. Las cifras de mas de 100% se refieren a los sistemas escolares donde los niños tienen
tendencia a repetir uno o dos grados. comprimiendo así más de cinco grupos de edad de
niños en edad de ser escolarizados en distintos niveles de cinco grados de primaria.
18. UNESCO (IY<)(
19. Véase Spratt. Seckinger y Wagner ( 199 I ). Este estudio llevado a cabo en Marruecos
considero tres grupos de edad de escolares del ciclo primario, todos los cuales fueron
evaluados para distinguir sus capacidades fundamentales adquiridas en la escuela y ver
sus reacciones ante las pruebas funcionales, como la lectura de un periódico y la
comprension de las instrucciones que acompañan una caja de medicamentos. Al igual que
el estudio sobre la juventud norteamericana dirigido por Kirsch y Jungeblut (19%). el
estud:io marroquí descubrió que la correlación entre las capacidades externas al aula y las
adqutridas medtante la actividad escolar era de aproximadamente R = .50. o menos del
25 c/r del margen autorizado
70. Un estudio citado a menudo ha intentado examinar las consecuencias de la escolarizacron
en la productividad agrícola. Jamison y Moock (1984) midieron los efectos de la
educacicín sobre la productividad de las granjas en Nepal. Como indicadcjres de educaclon
utilizaron, entre otras medidas, la alfabetización y los años de escolarizacion. Sin
embargo. se vieron forzados a abandonar la alfabetización en el análisis final, porque su
relación con la escolarización era tan estrecha que resultaba imposible establecer las
dtferencias. Pero esta relación tan estrecha se debía en realidad casi seguramente al
caracter muy rudimentario de sus pruebas de alfabetización (se les pedía a los campesinos
que escribieran sus nombres y leyeran una frase simple en voz alta: se los calificaba
entonces de 0 a 1) y a la falta de variabilidad en su manera de medir la escolarrdad. que
era de solo dos niveles (de I a 6 años, y de 7 o más). Este tipo de resultados (o de falta de
resultados) muestra la necesidad imperiosa de contar con técnicas de evaluacicín mas

57
Alfabetknción : construir el futuro

afinadas que las que habitualmente utilizadas por las organizaciones internacionales para
la evaluación del alfabetismo y las encuestas sociales.
21. Para un examen del tema de la alfabetización y el sexo, véase Stromquist (1990).
22. Véase Brown (1990).
23. Véase Cochrane (1982, 1989) y LeVine (1987), dos estudios interesantes sobre la
escolarización y la fecundidad. En estos estudios. como en algunos otros anteriores, el
indicador de la educación era el número de años de escolarización, y no de alfabetización.
En uno de sus análisis sobre la regresión, Cochrane establece una relación entre la
alfabetización y el conjunto de la educación, para poder medir la importancia de cada
\ ariable y explicar la forma de la curva educación/fecundidad obtenida. Se encontró que
la diferencia carecía de significación estadística cuando se trataba de explicar los cambios
respecto de la fecundidad entre ciertos niveles de educación.
24. LeVine (1987) también encontró que las actitudes adquiridas en la escuela por las
mujeres y los hombres podrían constituir importantes mediadores en el cambio de hábitos
respecto de la fecundidad.
2.5. Véase Cochrane (1982. 1989).
26. Ibídem.
27. Véase LeVine (1987), pág. 2 1.
28. Véase Cochrdne (1980).
29. Aunque estos estudios parecen indicar que la nutrición y la educación (o el alfabetismo)
están positivamente correlacionados, la importancia del efecto puede ser sub o sobresti-
mada, según las variables que se decida utilizar como control en el estudio. Por ejemplo.
la importancia del efecto de la educación puede ser subestimada si la alimentación está
influida por la educación a través de uno de los factores empleados como control en el
estudio. Por el contrario, la importancia del efecto puede ser sobrestimada en la medida
en que otras variables que afectan la inutrición queden excluidas, como el precio de los
alimentos, por ejemplo. (Véase Cochrane, 1980.)
30. Véase Cochrane (1980). Un factor que se presta a confusión es que las mujeres más
instruidas tienden a casarse con hombres mas instruidos. Véase también Caldwell
(1981).
31. Heath (1983); Schieffelin y Gilmore ( 1986); Schieffelin y Cochran-Smith ( 1984);
Gilmore (1986): Wagner (1983b).
32. Wagner, Messick y Spratt (1986).
33. Psacharopoulos y Woodhall ( 1985) ; Schultz ( 198 I ).
34. Bowman y Anderson (1973).
35. Blaug (1985).
36. Wagner (1988).
CAPÍTULO III

La alfabetización de los niños

y de los adultos

La finalidad de la acción de cada país es responder a las necesidades educativas

fundamentales de todos, niños, jóvenes y adultos. [...] La concentración de Io5
esfuerzos en la adquisición del saber es la clave de la satisfacción de las necesidades
educativas fundamentales de todos. Esta es la razón por la cual el acceso. la
frecuentacitin continua y la obtención de un diploma deberían ser considerados
únicamente como aplicados a las actividades que permiten alcanzar un nivel de
instrucción aceptable.’

POLíTICAS PARA MEJORAR LA ALFABETIZACIÓN

El desarrollo de la alfabetización no siempre ha sido un objetivo primordial

de las sociedades. Como ya lo señaláramos, en las sociedades tradicionales
el alfabetismo estuvo en parte caracterizado por su condición de propiedad
« reservada» (al interior del clero, por ejemplo). por su pedagogía basada en
la relación maestro-aprendiz para la transmisión de los conocimientos y por
la naturaleza sumamente especializada de los textos.’ Sin embargo. con el
advenimiento de la instrucción pública masiva en los siglos XVIII y XIX.
comenzaron a producirse importantes cambios en su transmisión. Estos
cambios no fueron lineales. ni tampoco planeados de antemano y, cierta-
mente, no se produjeron sin problemas. A medida que los países empezaron
a instaurar la educación pública masiva, las variaciones culturales y
nacionales dieron lugar en el mundo entero a una gran diversidad en la
manera de transmitir, aprender y retener los conocimientos vinculados al
alfabetismo.

59
 Esto no quiere decir que los modelos informales de transmisión (padres
que leen a sus hijos, soportes impresos mostrados en la televisión), hayan
perdido su importancia o su frecuencia, al contrario. Sin embargo, es
evidente que con el correr del tiempo el centro de transformación se ha
desplazado hacia el control estatal, a través de las políticas gubernamentales
que ejercen su influencia sobre los cursos de alfabetización de todo tipo.
Este es el aspecto que vamos a examinar a continuación.

Los programas nacionales de educación son aquellos que los gobiernos

ponen en practica con el propósito de difundir la educación con una amplia
base nacional. En la actualidad todas las naciones tienen políticas educativas
formalizadas, que tienden a ser mas o menos eficaces según distintos
factores, como el desarrollo económico, el presupuesto educativo y la
estabilidad política. Pero un examen completo de la educación en un
contexto nacional e internacional excede los límites de este trabajo?
Nuestro análisis se concentrará mas bien sobre la situación de la alfabetiza-
ción planificada y de la enseñanza de ciertos conocimientos fundamentales
en las sociedades modernas. Ambas suelen tener lugar, ante todo, en cuatro
contextos: la enseñanza primaria, las campañas masivas, la educación
básica de adultos y la educación asistemática.’ Analizaremos aquí cada una
de estas áreas del trabajo de alfabetización.

En el núcleo de la educación pública masiva - y, por lo tanto. en el

comienzo de la alfabetización para la mayor parte de la población del
mundo - se encuentra la escolarización de nivel primario. que se inicia con
niños de entre cinco y siete años de edad. Como pudo verse en el Cuadro 8,
la mayoría de los países han alcanzado ya la enseñanza primaria casi
universal, aunque existe un cierto número (principalmente entre los PMD)
que lucha todavía por escolarizar al 60% de la población en edad de
hacerlo. Por otra parte. no hay que olvidar que en los países más pobres
muchos niños sólo van a la escuela unos pocos años, antes de abandonar
definitivamente sus estudios.
Naturalmente, existen muchas diferencias entre las escuelas primarias del
mundo. de la misma manera que existen diferencias importantes de lengua.
de pedagogía, de material, de contenido y de formación de los profesores.
Aun así. existe una materia en el currículo que es central en todas las
escuelas primarias: la alfabetización. En el mundo entero, el mínimo de
conocimientos requerido para todos los niños de ese nivel es el de ser

60
capaces de leer, escribir y calcular al cabo de cinco años pasados en la
escuela. Desde luego. tanto dentro de una misma nación como comparados
a nivel internacional, algunos niños obtienen mejores resultados y otros
peores. pero son pocos los observadores que podrían no estar de acuerdo
sobre la importancia central de estas tres áreas del dominio cognoscitivo. Es
precisamente este consenso entre los responsables de la política educativa el
que mantiene los conocimientos fundamentales de la alfabetización en el
primer lugar dentro de las prioridades del desarrollo internacional y permite
ü los organismos multinacionales cumplir un papel significativo en el
planeamiento de la educación.
Este inmenso interés por la educación de nivel primario nos permite
tambien alimentar la esperanza de que un día el analfabetismo será
drásticamente erradicado. Sin embargo. está claro también que las tasas de
educación primaria completa son muy variadas, especialmente si tomamos
en consideración las disparidades relacionadas con el sexo y la región. De
esto se desprende que un gran número de jóvenes han recibido solo una
instrucción parcial y que una minoría significativa aún no ha iniciado
ningún tipo de educación primaria. Es esta fusión continua entre las dos
categorías de jóvenes la que alimenta la cifra de casi mil millones de
personas clasificadas como analfabetas en 1990.
La educación primaria universal es un objetivo de importancia fundamen-
tal para todas las naciones. A pesar de eso, no hay que olvidar que el acceso
abierto a todos no basta para « resolver » el problema del analfabetismo. Las
tasas de supervivencia en las escuelas primarias siguen siendo muy
variables: más de la mitad de los niños escolarizados en los países en vías
de desarrollo no terminan cinco grados completos. En cuanto a quienes
terminan sus estudios primarios, como sucede en la mayoría de los países
industrializados, sabemos ahora que SLIS conocimientos de base pueden ser
insuficientes. Finalmente, dada la aceleración en los cambios tecnológicos.
es cada vez más probable que, aunque una persona haya completado sus
estudios primarios, diez años más tarde le faltarán todavía ciertos cmoci-
mimtos rspecficos necesarios para un adulto.
En suma. es probable que la enseñanza primaria no sea nunca suficiente
en ningún país en lo que respecta a la formación completa indispensable
para los ciudadanos adultos: son muchos - demasiados - los que no
terminan la escuela primaria y quienes la completan carecen de los
conocimientos requeridos para la vida productiva.
Ltrs IYII~~~L~~~LI.~
musi\ns
En los países en vías de desarrollo, donde la inmatriculación en las escuelas
primarias ha empezado sólo recientemente a cubrir la mayor parte de la
población en edad escolar, las campañas de alfabetización de adultos han
sido la « vía alternativa » privilegiada para alcanzar el alfabetismo universal.
Las campañas de alfabetización son quizá el aspecto más conocido de los
programas nacionales de alfabetización, sin duda - al menos en parte - a
causa de las campañas de prensa patrocinadas por el Estado que han
acompañado generalmente estos esfuerzos gubernamentales. Las campañas
de alfabetizacitjn - por analogía con las campañas militares - han tratado
de alistar gran número de personas y sectores en lo que la mayoría de las
veces es un esfuerzo nacional (más que local o regional). En el contexto de
una campaña es habitual oír palabras o expresiones como «lucha contra el
analfabetismo N o «exterminar » o «erradicar » la «plaga del analfabetis-
mo». terminología que evoca los orígenes militares de las campañas.
La analogía con el campo de batalla puede verse también en los esfuerzos
que despliegan los medios de comunicación para caracterizar las campañas
como compromisos a corto plazo destinados a eliminar el analfabetismo.
Este tipo de discurso sigue siendo utilizado en las proclamaciones de ciertos
organismos nacionales y multilaterales cuando se refieren al analfabetismo.
Según algunos especialistas, esta retórica militar resulta en definitiva
contraproducente para reducir el analfabetismo - ya que implica, en efecto,
que el analfabetismo y los analfabetos constituyen un grave peligro para el
Estado - y pone a los grupos desfavorecidos - que son quienes más
sufren del analfabetismo - en una situación negativa que los connota como
enemigos. De hecho, muchas campañas, como las que siguieron a la
Revolución Soviética, infligieron penas severas a todos aquellos que no se
habían presentado a los puestos de alfabetización. Este tipo de castigos -
explícitos o sólo implícitos - fueron mal soportados por las poblaciones de
los países en vías de desarrollo durante campañas más recientes.”
Tal como se señalara en un trabajo reciente, Nutioncrl Litemcy Cmn-
paign.s.6, y lo recordáramos en el Capítulo II de este volumen, las campañas
de alfabetización existen desde hace varios siglos, pero los ejemplos más
conocidos están relacionados con las revoluciones socialistas llevadas a
cabo en países como la URSS, China, Cuba, Etiopía y Mozambique. La
campaña es un enfoque que aún cuenta con adherentes, especialmente en
situaciones de cambio social, pero parecería estar desarrollándose cada vez
más una tendencia hacia los programas más especializados, destinados a
satisfacer necesidades precisas.7
El movimiento que tiende a distanciarse de la implementación de
campañas tiene dos orígenes principales. Ante todo, el número de analfabe-
tos como porcentaje de la población nacional en los países en vías de
desarrollo ha disminuido. al mismo tiempo que el número de egresados de
las escuelas primarias ha aumentado considerablemente. Este fenómeno ha

62
llevado a un aumento importante del número de adultos alfabetizados
capaces de participar en las actividades de desarrollo económico (sin dejar
de admitir que hay demasiados adultos que siguen siendo analfabetos o
alfabetos de bajo nivel).
En segundo lugar, es cada vez más evidente que el éxito de las campañas
se ve limitado por serios condicionamientos. La mayoría de los países han
descubierto que es imposible mantener el impulso de una campaña durante
mucho tiempo, ya se trate de la alfabetización. la salud o cualquier otra
actividad meritoria. Es simplemente imposible mantener el entusiasmo y la
atención de los medios de comunicación por largos períodos (por ejemplo,
durante más de dos o tres años). A esto se agrega que las campañas resultan
caras. Generalmente, extraen sus recursos de otros sectores de la sociedad,
como son las redes nacionales de maestros o de trabajadores de la salud. El
tiempo consagrado a la alfabetización es tiempo que se resta a las tareas
para las cuales estos profesionales han sido formados (como la enseñanzade
alta calidad en las escuelas primarias).
Por otra parte. las poblaciones que tienen más necesidad de acrecentar sus
capacidades en este campo son muchas veces diferentes del resto de la
sociedad, debido a factores como la lengua. el carácter étnico e incluso la
ciudadanía (los analfabetos también pueden ser inmigrantes de países
vecinos o de antiguas colonias).
Normalmente las campañas tratan de reducir el número de niveles (dado
el costo relativamente alto que mencionáramos antes) y por eso tienden a
tratar a todos los analfabetos o a los grupos a los cuales apuntan como si
tuvieran más o menos las mismas necesidades y como si les bastara, más o
menos, con el mismo tipo de programa. Y así parecidamente. El resultado es
que la campaña puede fracasar en el intento de llegar a quienes más lo
necesitan, en la medida en que los gobiernos tienden a ser más concientes de
los grupos con los que están más familiarizados y a prestarles, por ende,
mayor atención.
Podemos terminar diciendo que no parece que estas campañas hayan sido
particularmente exitosas. Las evaluaciones existentes muestran que a menu-
do no han dado prueba de una eficacia proporcionada a su costo y a las
declamaciones políticas que las acompañaron.8

La expresión educación de adultos designa normalmente los programas de

estudios donde los adultos pueden, en el aula o por correspondencia. obtener
su certificado de estudios primarios o secundarios. Este tipo de enseñanza
de la « segunda oportunidad » se ha desarrollado más en los países

63
industrializados. donde se encontró que los adultos pueden tener necesidad
de aumentar sus conocimientos para compensar deficiencias anteriores y
para responder a las nuevas exigencias. sobre todo en el campo laboral. en
razón de las nuevas tecnologías.
La educación básica de adultos toma en la actualidad diferentes formas.
En América del Norte, el término se refiere en general a los adultos que
desean volver a la escuela para completar un programa sancionado por un
certificado. en general el diploma de fin de estudios secundarios. En la
Comunidad Europea, este tipo de programas comprende habitualmente
cursos para los trabajadores pagados por sus empleadores.” En este
volumen. la educación básica de adultos (EBA) designará los programas
que ofrecen una formación fundamental especialmente centrada en la
alfabetizacion o en aspectos del conocimiento que le están relacionados.
Otros aspectos de la educación formal de adultos. como la universidad o la
formación profesional, son considerados cobero parte del fenómeno más
amplio de la educación postsecundaria. de la cual se ocupa ir? r.~‘tc~~.soel
volun~en XLI del At~utrrio hztc~mcrcionrrl dc~Eclucwih. “’

La educación no formal se hizo popular en los años 1970 en los países en

vías de desarrollo. particularmente estimulada por la publicación en 1974 de
la monografía del Banco Mundial Atrcrcking twr-01 ,mn~~rt~~ : HON, infi~mu1
dlrtntio~2 cm2 hrlp. ’ ’ En este trabajo, la educación no formal es definida
COIIIC) «toda actividad pedagógica organizada y sistemática llevada a cabo
fuera del sistema escolar para brindar formas selectivas de aprendizaje a
subgrupos particulares de la población».” Los programas no formales se
orientaron sobre todo hacia las capacitaciones funcionales. incluida la
alfabetización y el entrenamiento en cálculo. a fin de mejorar el desarrollo
en ciertos sectores. como la población y la salud. la agricultura y el empleo.
En los países en vías de desarrollo. donde el sistema de educacion formal ya
está saturado. se considera que estos programas constituyen un instrumento
pedagógico eficaz. Los programas no formales tienden a ofrecer una
formación menos rigurosa, con un costo en general más bajo que el de la
escolarización formal. y pueden ser ajustados con más precisión respecto de
determinadas necesidades particulares de desarrollo. Uno de los problemas
mas espinosos ha sido encontrar un financiamiento continuado. incluso en el
caso de excelentes programas no formales, ya que, tradicionalmente. habían
sido financiados por subsidios especiales de los organismos de desarrollo.
que no pueden mantenerse a largo plazo, a diferencia de los servicios
dependientes de los ministerios de Educación.”

64
Organismos internacionales y Organizaciones No Gubernamentales (ONG)
Además de las iniciativas gubernamentales mencionadas, diferentes organis-
mos multilaterales han tratado de estimular la alfabetización. sobre todo en
los países en vías de desarrollo. La UNESCO es la organización que ha
liderado estos esfuerzos, ya que uno de los objetivos políticos declarados en
su constitución de 1945 es la erradicación del analfabetismo en el mundo
entero ” El International Literacy Institute (Instituto Internacional de
Alfabetización), con sede en Filadelfia, fue creado por la UNESCO en 1994
y fue otorgado la misión de realizar investigación e innovación en materia
de alfabetización en los países en vías de desarrollo.
Otros organismos especializados de las Naciones Unidas han mostrado un
cierto interés por la planificación de la educación, pero es la UNESCO la
que ha hecho de la alfabetización internacional su prioridad absoluta.
Desgraciadamente, como ya otros lo han hecho notar, ser prioritario no
implica necesariamente que existan los recursos financieros y humanos
suficientes para producir un efecto drástico en las estadísticas del alfabetis-
mo, pero al menos ha permitido y permite todavía que el tema no sea
olvidado y que las estadísticas sobre el alfabetismo (como viéramos en el
Capítulo II) sigan siendo publicadas regularmente y difundidas ampliamen-
te.”
Las Organizaciones No Gubernamentales (ONG) son esas organizacio-
nes, organismos e instituciones que reciben apoyo tanto de fuentes públicas
como privadas para poder llevar a cabo proyectos específicos. La función
que las ONG pueden cumplir en la alfabetización de adultos despierta un
interés cada vez mayor, especialmente después de que en la Conferencia
Mundial sobre la Educación para Todos de 1990 se lanzara un llamado
incitándolas a participar en esa tarea.

ALFABETIZACIÓN Y RETENCIÓN

El proceso de alfabetización en los ninos

El estudio del proceso de alfabetización se desarrolló bajo el peso de la
influencia de los trabajos de investigación llevados a cabo en el mundo
industrializado.16 Tal vez sería mejor designar la mayor parte de estos
trabajos como estudios del «proceso de adquisición de la capacidad de
lectura y escritura», con el acento puesto en la relación entre las capacida-
des cognoscitivas, como la percepción y la memoria, y las capacidades de
lectura, como son el descifrado y la comprensión. La mayor parte de estos

65
trabajos se llevaron a cabo con niños en edad escolar, mas que con
adolescentes o adultos.‘7
Resulta sorprendente comprobar que en los países del Tercer Mundo se
han llevado a cabo muy pocos estudios sobre el proceso de alfabetización y
las lenguas no occidentales y que la mayoría de ellos se han concentrado en
la adquisición de la lectura en los adultos más que en los niños. Este último
aspecto parece ser el resultado del acento puesto en la promoción de la
alfabetización de adultos en los países en desarrollo por las organizaciones
bilaterales e internacionales que subvencionan este tipo de trabajo. Como
hemos visto antes, hasta hace muy poco los problemas referentes a la
alfabetización de adultos eran prácticamente ignorados en las sociedades
occidentales industrializadas.
A pesar de estas lagunas en la investigación, es posible desprender un
cierto número de conclusiones sobre la manera en que se adquiere el
alfabetismo en las diferentes sociedades. Cabe señalar sin embargo que las
conclusiones basadas en esta literatura siguen siendo débiles, dada la
heterogeneidad de las pruebas disponibles en las diferentes sociedades, tanto
mas cuanto que la investigación sobre los niños ha sido dominada por
investigadores occidentales que estudiaban alumnos occidentales. En el
análisis de los resultados de estos estudios, puede ser útil considerar el
proceso de alfabetización de los niños según tres parámetros fundamentales
para la colecta y la interpretación de los datos: el enfoque sociocultural. el
enfoque lingüístico y el enfoque cognoscitivo 0 psicométrico.

En los países industrializados se da generalmente por supuesto que la

mayoría de los niños crecen en un medio alfabetizado, es decir. en un hogar
donde ambos padres son instruidos y capaces de leer y escribir de manera
correcta. Y mientras los especialistas que trabajan en estos países están
ahora más dispuestos a hablar de la diversidad de sus respectivas sociedades
(actitud que resulta también muy útil para explicar la diversidad de niveles
de alfabetización de toda la población), el niño que consideramos v medio »
suele ponerse en contacto con la lengua escrita a la edad de tres o cuatro
años, momento en el que comienza a practicar lo que denominamos
pre-alfabetismo: el garabateo y la «lectura» de libros de cuentos.‘x
Posteriormente. los niños son socializados para la alfabetización durante
largos años de escolaridad. sostenidos por padres que leen y que quieren que
sus hijos lean.
Naturalmente, esta descripción normativa, esquemática e idílica de la
alfabetización en los países industrializados deja de lado a muchos niños del

66
mundo actual. tanto en los países industrializados como en los países del
Tercer Mundo. En lo que respecta al analfabetismo o al alfabetismo de bajo
nivel de las antiguas colonias, los especialistas han recalcado la importancia
de las estructuras de clase. de raza o de etnia para explicar las diferencias
tanto motivacionales como de socialización entre los jóvenes en proceso de
alfabetización. Algunos especialistas pretenden que muchos niños que en
los países industrializados pertenecen a grupos minoritarios y marginaliza-
dos (y que constituyen lo que se denomina a veces el Cuarto Mundo) sufren
de alienación y carecen simplemente de la motivacicín necesaria para
aprender a leer y escribir en la estructura cultural de la escuela.‘” Este
enfoque para comprender las diferencias sociales y culturales en la alfabeti-
zación y los resultados escolares es objeto de una creciente atención, porque
evita hacer responsables a los niños de ciertas deficiencias cognoscitivas
específicas. a la vez que se concentra sobre los cambios perceptibles en la
estructura social y política del sistema escolar.
Este enfoque estructural del nivel de alfabetización de los niños en los
países en vías de desarrollo parece despertar poco interés entre los
especialistas en ciencias sociales del Tercer Mundo, donde la mayoría
concibe el problema del analfabetismo en términos sociales más amplios.
En vez de concentrar sus esfuerzos en los que «fracasan» en el sistema
escolar (aspecto que constituye habitualmente la preocupación principal
de los especialistas en ciencias sociales en Occidente), estos especialistas
se preocupan sobre todo por la manera de hacer llegar la alfabetización a
toda la población. El contexto de los países en vías de desarrollo es
considerado como un medio poco alfabetizado (en términos de libros,
periódicos. etc.), con muy pocos padres lo suficientemente alfabetizados
como para instruir a sus hijos o aportar un «capital cultural ~~.‘(’al hogar
y con muy pocos niños suficientemente escolarizados COIIIO para conver-
tirse en alfabetizados.
En suma, si observamos a esos niños pertenecientes a medios sociales
alfabetismo de bajo nivel (ya sea en los países del Tercer o del Cuarto
Mundo), la dimensión social y cultural de la alfabetizacicín (o de la falta de
alfabetización) nos explica las dificultades de los niños y los jóvenes para
obtener mejores resultados escolares. A medida que las sociedades desarro-
llan un medio ambiente alfabetizado (evaluado en términos tales como el
mayor numero de padres alfabetizados e instruidos), las razones que
explican el alfabetismo de bajo nivel empiezan a adquirir mas matices e
introducen cuestiones como la lengua de instrucción (la dimensión lingüís-
tica) y los enfoques cognoscitivos y psicométricos del aprendizaje de la
lectura y escritura. Estos son los aspectos que examinaremos a continua-
ción.

67
El er~fiq~rr lingiiístico
Hace más de veinte años, Downing (1974) publicó su libro sobre la lectura
comparada, Conrprcttirv Rmding, en el cual examinaba la adquisición de la
lectura en diversas lenguas y diferentes ortografías. Esta obra y algunos
otros trabajos nos permiten saber hoy que el dominio de la lengua hablada
es una condición previa para la comprensión tluida de la lectura en una
lengua dada.”
Hasta hace poco tiempo. se consideraba axiomático.22 que el aprendizaje
en la lengua materna - 0 primera lengua - es siempre la mejor política
educativa para la alfabetización, tanto para los niños como para los adultos.
Siguiendo las conclusiones de ciertos estudios llevados a cabo en los aiios
sesenta y citados a menudo, se aceptó que los individuos que habían tenido
que aprender a leer en una segunda lengua estaban en desventaja con
respecto a otros que habían aprendido a hacerlo en su lengua materna.
Aunque esta generalización es probablemente válida en muchas socieda-
des multilingües. algunas investigaciones recientes muestran que puede
haber excepciones importantes. En uno de estos estudios se encontró que los
niños de habla bereber que se vieron obligados a aprender a leer en árabe
académico en las escuelas marroquíes podían leer en quinto grado tan bien
como los niños de lengua materna 1írabe.‘3No se ha investigado todavía de
manera suficiente cuál es la situación de los adultos analfabetos que
aprenden a leer en una segunda lengua y no en su lengua materna.
También sabemos que las lenguas en las que la relación entre la
ortografía y el sonido de la lengua escrita es relativamente estrecha (como
es el caso del español) la alfabetización es hasta cierto punto más facil que
en las lenguas donde la ortografía no siempre corresponde a los sonidos
(como es el caso del inglés y del francés). Pero también se ha demostrado.
contrariamente a la información anecdótica anterior. que los problemas de
lectura (y la imposibilidad de leer) existen en todas las lenguas escritas
conocidas, incluso en aquellas en las que no existe ninguna correspondencia
entre la ortografía y los sonidos (como es el caso del chino).‘J
Puede decirse entonces que, a pesar de las diferencias importantes que
existen entre las lenguas escritas, un niño sano y normal, con un ambiente
adecuado y una instrucción apropiada, tendría que poder aprender a leer y
escribir. El hecho de que se mantengan grandes diferencias individuales en
los resultados de la alfabetización puede ser explicado, según se cree. si el
proceso de alf:tbetización se analiza a nivel individual, como veremos a
continuación.

68
Como ya hemos visto, la mayor parte de la investigación sobre el
alfabetismo se ha llevado a cabo en los países occidentales industrializados.
fuertemente marcados por la tradición de las pruebas psicométricas elabora-
das a principios del siglo XX. Esta tradición, a menudo llamada Mpsicométri-
ca» por los especialistas en pruebas de inteligencia. se hizo más conocida
desde mediados del siglo hasta nuestros días bajo la denominación de
<<cognoscitiva » o incluso de «evaluación de capacidades».
Porque los estudios basados en pruebas psicométricas (sobre muestras de
escolares occidentales de clase media) demostraron que la capacidad de leer
estaba en general estrechamente relacionada con las capacidades cognosciti-
vas - como la discriminación perceptiva, los movimientos del ojo y la
discriminación auditiva -, se pretendió que esas destrezas (las relacionadas
más directamente con la capacidad de lectura) constituían la base para una
lectura efectiva.” Este descubrimiento, que ha sido reproducido muchíai-
mas veces. tuvo importantes consecuencias para la alfabetización en el
mundo entero.
En primer lugar. se llegó a la conclusión de que esas capacidades
cognoscitivas fundamentales (a veces denominadas capacidades de pre-
lectura) deberían figurar en el programa escolar de las escuelas. Así se vio
proliferar en los últimos decenios una enorme cantidad de textos llamados
«de base’,>que preconizaban el aprendizaje de las capacidades cognoscitivas
y un método didáctico que favorecía la descomposición de la tarea de
lectura en componentes simples (o sub-capacidades). Un ejemplo significa-
tivo es la importancia acordada al «tanteo» con palabras simples o
morfemas pronunciables.
En segundo lugar. se sugirió que los niños de «alfabetización lenta» (a
veces denominados disléxicos) carecían de algunas de estas capacidades
cognoscitivas de base y tenían necesidad de una enseñanza correctiva de sus
componentes (más que de una mayor práctica de la lectura misma). Este
enfoque. en el cual la alfabetización se percibe como una consecuencia de
las capacidades cognoscitivas fundamentales o de las sub-capacidades que
subyacen en la lectura, ha llevado a una tendencia durable entre los
especialistas de la lectura y la alfabetización que consideran que la «causa s
de las deficiencias en la lectura reside en el alumno n~ismo.3”
En tercer lugar, el enfoque cognoscitivo llevó a un cierto número de
importantes teorías referentes a la adquisición de la lectura y la escritura.
Una de las mas importantes ha sido denominada «teoría de las etapas» de la
lectura.37 De acuerdo con esta teoría. se propuso que todos los niños - e.
implícitamente. los adultos también - deberían normalmente aprender : a) a

69
descifrar el alfabeto: b) a leer la lengua escrita y c) a leer para poder
aprender en la lengua escrita. Estas son las etapas por las que todos tienen
que pasar para poder leer de manera adecuada cualquier lengua escrita.
Aunque esta teoría ha sido ampliamente debatida en los Estados Unidos.
todavía no ha sido probada a gran escala en otras sociedades. Sin embargo,
podría resultar de gran utilidad para el estudio del proceso de alfabetización
en otras ortografías y otros sistemas educativos.‘*
Cabe agregar que, como la mayoría de los estudios que permitieron llegar
a estas conclusiones están basados en la observación de niños de clase
media en países occidentales, los factores culturales y lingüísticos fueron en
general minimizados. Sólo con el advenimiento de los estudios etnográficos
descriptos anteriormente la perspectiva cognoscitiva comenzó a ser atacada.
particularmente con respecto a los vastos problemas de alfabetización que se
encuentran en los países del Tercer Mundo y entre los grupos minoritarios
de los países industrializados.

Comparado con el considerable progreso realizado en la comprensión de la

alfabetización infantil, sabemos muy poco sobre la manera en que los
adultos adquieren la lectura y la escritura. En realidad, dado el escaso
número de trabajos de investigación, no existen revistas importantes
especializadas en la alfabetización de adultos y hay relativamente pocos
centros universitarios consagrados a este campo.‘” Nuestros conocimientos
al respecto pueden resumirse siguiendo los tres subtítulos precedentes.

A diferencia de los niños. los adultos que en los países industrializados no

aprenden a leer y escribir son considerados como fracasados. Si bien los
niños pueden eventualmente ser estigmatizados en la escuela por no saber
leer correctamente, en general se les da tiempo, al final de los estudios
primarios, para desarrollar sus conocimientos de manera natural. por el
aprendizaje en la casa y en la escuela. En el caso de los analfabetos adultos.
por el contrario. en la mayoría de los países industrializados su analfabetis-
mo es el signo de que ~‘tr han fracasado. Esta distincion es sumamente
importante y constituye uno de los temas clave de la alfabetizacicín de
adultos en el mundo moderno. Sobre todo en los países industrializados,
donde la densidad de la población alfabeta y los niveles de exigencia del
alfabetismo son relativamente altos y donde los analfabetos y los alfabetos
de bajo nivel se sienten desmoralizados e indefensos ante la estigmatización

70
que representa el analfabetismo. En el esfuerzo por sobrepasar este estigma,
la voluntad de lograr la alfabetización y de convertirse en alfabetos es el
elemento decisivo del éxito alcanzado por la mayor parte de los programas
contemporáneos en los países industrializados.
La situación no es fundamentalmente diferente en los países en vías de
desarrollo pero, como la densidad del analfabetismo en la población es
mucho más elevada, el factor de estigmatización puede disminuir considera-
blemente. Sin embargo, esta disminución puede no tener un efecto concomi-
tante sobre el factor motivacional que acabamos de mencionar. Aun cuando
en algunos países la alfabetización está reservada ante todo a las clases
acomodadas, por todas las razones históricas y sociales evocadas en el
Capítulo 1 los individuos no instruidos y analfabetos pueden también
considerarse estigmatizados e incapaces de romper el ciclo de la pobreza y
el analfabetismo.
La motivación de aprender puede constituir entonces, para quien planifica
la alfabetización de adultos en países en vías de desarrollo. un elemento de
importancia semejante a la que se constata en los países industrializados.
Las explicaciones sociales y culturales del analfabetismo y del alfabetis-
mo de bajo nivel en los países en vías de desarrollo son muy similares a las
de los países industrializados y residen principalmente en la falta de
escolarización a nivel individual, a causa del ausentismo o de un abandono
prematuro. Como en el caso de los niños, un enfoque estructural de esta
falta de escolarización y, más tarde, de la falta de participación en los
programas y campañas de alfabetización de adultos, pueden ser considera-
dos como un fenómeno sociológico y cultural. Los individuos adultos.
probablemente más que los niños, tienden a tomar decisiones de manera
independiente, sobre todo en lo que respecta a sus padres, aunque esto
puede variar significativamente de una sociedad a otra. Esto quiere decir
que las influencias coercitivas de padres y docentes reunidos tienen un
efecto netamente menor en el educando adulto que en el educando niño. El
resultado de esta situación es que en los países en vías de desarrollo no sólo
se reducen las fuerzas de motivación, sino que también pueden esta1
enteramente ausentes los incentivos que sostienen a los adultos en su
voluntad de participar en los programas de alfabetización.
Las estadísticas de participación en los programas de alfabetización están
lejos de ser adecuadas, pero estos datos son a veces los indicios más
reveladores - y los más decepcionantes - para los organizadores de
servicios de alfabetización. Se ha estimado, por ejemplo, que en 1990 sólo
uno de cada diez norteamericanos entre los que necesitaban una formación
de base recibió esta formación? Más aún, los datos disponibles sugieren
que más de la mitad de los adultos que participan en los programas de

71
alfabetización organizados en Estados Unidos abandonan los cursos antes
de completar las dos primeras semanas del programa.”
De la misma manera, se ha afirmado también que las tasas poco elevadas
de participación constituyen un factor importante para explicar la imposibi-
lidad de muchos países - que han hecho sin embargo una inversión
considerable en programas de alfabetización de adultos - para exhibir un
progreso significativo en las estadísticas de alfabetismo de adultos.“’

Los organismos nacionales e internacionales de desarrollo han creído a

menudo que las características del aprendizaje de una lengua son más o
menos las mismas en los adultos que en los niños. Por mi parte. no he
encontrado casi ninguna referencia a la distinción entre niños y adultos en
las políticas que conciernen este campo. En general, la UNESCO y los
planificadores de la alfabetización de muchos países han supuesto que para
lograr una mayor eficacia en el aprendizaje es preferible enseñar a los
adultos - y a los niños - en la lengua materna, más que en una segunda
lengua. El único problema es que a veces los gobiernos tienden a dejar de
lado la eficacia en el aprendizaje y prefieren en cambio una segunda lengua
(generalmente metropolitana o europea) en razón de los objetivos priorita-
rios del desarrollo económico. El silencio de la investigación sobre la
cuestión de la utilización de la primera o la segunda lengua para la
alfabetización de adultos resulta cuando menos sorprendente, aunque haya
habido un arduo debate sobre el aprendizaje bilingüe y la educación de los
niños.
En lo que respecta al aprendizaje de una segunda lengua (capacidades
orales y auditivas). la literatura existente parece llegar a una gran diversidad
de conclusiones. Contrariamente a la opinión generalizada, muchos especia-
listas creen que los adultos son más rápidos en el aprendizaje de una
segunda lengua que los niños. sobre todo en lo que respecta a la sintaxis y el
léxico. En cambio, los niños suelen sobrepasar a los adultos en el
aprendizaje de Pa pronunciación correcta de una segunda lengua, ya que
sus hábitos musculares están menos arraigados.3” Por eso, resulta difícil
imaginar que los adultos puedan ser considerados «como niños» en lo que
respecta al aprendizaje de una segunda lengua. ya que poseen en su lengua
materna un léxico mucho más desarrollado que los niños y detentan también
capacidades cognoscitivas y metalingüísticas que pueden hacer el aprendi-
zaje de una segunda lengua mucho más fácil que para los niñ0s.j’
La situación de la alfabetización es entonces todavía más incierta en lo
que respecta a los adultos. Aun cuando la alfabetización en la lengua

72
materna sea necesariamente más fácil que en una segunda lengua (habría
que confirmarlo). de esto no se desprende que la alfabetización de adultos
siempre tenga que hacerse en la lengua materna. Por ejemplo. la supuesta
ventaja cognoscitiva de adquirir las bases de la alfabetización en la lengua
materna puede ser relativamente modesta si se la compara con las motiva-
ciones que pueden acompañar el aprendizaje de la lectura y la escritura en
una segunda lengua. En los pocos estudios que han considerado la cuestión
de la elección de la lengua en los programas de alfabetización de adultos,
los responsables de las políticas educativas han tenido a menudo la sorpresa
de encontrar que los individuos eligen generalmente la lengua metropolitana
para la alfabetización, en vez de escoger la lengua materna local, que les
parece relativamente inútil desde un punto de vista económico.‘5
Para terminar, podemos decir que recién ahora empezamos a entender los
factores lingüísticos de la alfabetización de adultos. En muchos países, tanto
industrializados como en vías de desarrollo, la cuestión de saber <cenqué
lengua alfabetizar» estj muchas veces ligada a muchas otras cuestiones
políticas. A menudo es difícil obtener datos objetivos sobre las preferencias
de los adultos, ya que los diversos grupos de presión tienden a adoptar
posiciones políticas opuestas sobre el tema de la lengua de aprendizaje: los
gobiernos eligen en general las lenguas «nacionales » y los grupos étnicos
desfavorecidos optan con frecuencia por la alfabetización en su lengua
materna, en ra7ón de la importancia que ella reviste para la conservación de
la identidad y la resistencia cultural.3”

Como dijéramos antes, existe una gran cantidad de publicaciones sobre los
aspectos cognoscitivos y psicométricos de la alfabetizacicín de los niños. En
efecto. este aspecto se ha convertido en la tendencia dominante de la
investigación sobre la lectura en los niños. Lo contrario sucede con respecto
a la investigación sobre la alfabetización de adultos, ya que apenas existen
estudios sobre el tema. Estamos apenas al comienzo del trabajo en lo que
respecta al establecimiento de equivalencias entre las diferentes pruebas
normalizadas que se utilizan actualmente en países como los Estados
Unidos. Dado que en los países en vías de desarrollo casi no se han
realizado evaluaciones directas sobre las capacidades de los adultos (es
decir, alfabetización y conocimientos básicos adquiridos fuera de la escue-
la), apenas existe una base sobre la cual se puedan formular conclusiones
sólidas.
Como en el caso del aprendizaje de una lengua y debido, tal vez, a la falta
de datos adecuados. durante mucho tiempo se creyó que los adultos se

73
alfabetizaban como los niños, quizás un poco más rápido o un poco más
despacio, según los distintos trabajos de investigación. A menudo se ha
dado por descontado que los adultos podían aprender a leer en cursos
intensivos de unas pocas semanas o meses durante una campaña de
alfabetización, mientras que se supone que para los niños la misma tarea
toma varios años.” Muy raramente se ha explorado si este aprendizaje es
retenido para un uso funcional. Éste es el tema que examinaremos a
continuación.

La retettcicín del alfíhrtistno

El término de o fracaso escolar» es ampliamente utilizado en la literatura
internacional y comparada sobre la educación, en particular respecto del
Tercer Mundo. Este término designa en general la pérdida debida, la
mayoría de las veces, al abandono de los estudios por los niños que no
terminan lo que se considera el programa mínimo de enseñanza en un país
(entre cinco y ocho años de nivel primario). La mayoría de los especialistas
que trabajan en esta área recogen datos sobre el número de niños que
comienzan la escuela cada año, el número de los que pasan al nivel
siguiente, el número de los que repiten un grado (hecho muy común en
muchos países del Tercer Mundo) y el número de los que abandonan sus
estudios. El concepto de fracaso, entonces, se refiere a los niños por quienes
se ha hecho una inversión económica en términos de recursos educativos,
pero que han literalmente malogrado la inversión (del gobierno) al no
completar el nivel adecuado de escolarización.
El tema de la retención de lo que se ha aprendido durante el proceso de
alfabetización es esencial, ya que no es el número de los que abandonan o
de los que completan sus estudios lo que de verdad importa a una sociedad,
en términos de capital humano, sino las capacidades, los conocimientos y
las aptitudes que adquieren y retienen durante los años de estudio pasados
en la escuela. Cuando los alumnos abandonan un programa educativo, la
sociedad está derrochando sus recursos, porque esos individuos (niños, o
adultos si se trata de un programa de educación para adultos) no alcanzarán
el umbral de educación establecido, que permite que los conocimientos
adquiridos no se pierdan. Por eso, la retención de lo que se ha aprendido
durante el proceso educativo (la alfabetización, en particular) es un objetivo
primordial para los planificadores de la educación en el mundo entero.
Hasta hoy sólo hay un número muy restringido de estudios publicados
sobre este tema y sus resultados parecen ser sumamente contradictorios.
Algunos muestran que existe una recaída en el analfabetismo entre quienes
no han recibido suficiente instrucción, mientras otros demuestran que no

74
existe una pérdida drástica. En un estudio reciente se descubrió. por
ejemplo, que existía poca pérdida del alfabetismo entre los jóvenes
marroquíes que habían completado cinco grados de la escuela primaria y
que los que vivían en zonas urbanas tenían incluso tendencia a aumentar sus
conocimientos, aun sin asistir nuevamente ü la escuela. Casi no existen
estudios sobre los adultos que han participado en programas o campañas de
alfabetización, pero su necesidad se hace sentir cada vez más.3X
La gran variabilidad en los estudios - en los que las edades y los
contextos sociales de los educandos aparecen confundidos - hace muy
difícil que puedan sacarseconclusiones respecto de lo que podríamos llamar
la <<trayectoria» de la alfabetización, una vez que se ha alcanzado un cierto
nivel. Éste es un tema tan complejo como el de la adquisición, ya que los
mismos factores culturales. lingiiísticos y cognoscitivos intervienen en el
proceso de retención. ;,Cuáles son los efectos de la práctica sobre las
adquisiciones de la alfabetización ‘.) i,Qué tipo de materiales, qué tipo de
motivacitin y cuántos años se requieren para retener una capacidad de
lectura y escritura fluida o parcialmente fluida’. ) ;.En qué tipo de escuelas o
programas ‘? Las campañas a corto plazo, i,tienen los mismos efectos de
retención que los procesos a largo plazo de la escolarización formal? Estas
preguntas forman parte de un importante campo de indagación que se
volverá aún más esencia1a medida que un mayor número de niños y adultos
reciban niveles muy diversos de alfabetización.3”

Se han realizado grandes progresos en la comprensión de la adquisición del

alfabetismo en niños y adultos, pero esto se ha hecho sobre todo en las
sociedades industrializadas. En realidad sabemos muy poco sobre la
alfabetización desde una perspectiva verdaderamente global y en las
sociedades multilingües. Puesto que la gran mayoría de los analfabetos
viver en esas regiones del mundo, tenemos necesidad de saber mucho más
acerca del tema si queremos mejorar las posibilidades de alfabetización en
las próximas décadas. Paralelamente, no sabemos casi nada sobre la eficacia
de los programas de alfabetización para el mantenimiento de los conoci-
mientos adquiridos en los cursos, en general de corta duración, organizados
para los adultos. Es necesaria una mejor comprensión de todo este campo si
queremos realizar progresos importantes.
Cabe constatar que existen ciertas similitudes entre el aprendizaje de los
adultos y el de los niños, como la insistencia. al comienzo, sobre el
aprendizaje de las letras y la pronunciación. Pero también pueden verse

75
importantes diferencias, de las cuales la principal es quizás la observación
de que el aprendizaje de la lectura puede tener una significación personal
muy diferente para los adultos y para niños, ya que estos últimos tienden a
ser dirigidos (y a veces incluso coaccionados) hacia la alfabetización por los
padres y los maestros. La motivación dependerá en gran parte de estas
percepciones diferentes de la adquisición. Por otra parte, se ha pretendido
que los adultos aprenden pasando más o menos por las mismas etapas que
los niños. del descifrado a la comprensión.40 Hay, sin embargo, un
desacuerdo substancial en este campo, al igual que en el área del aprendizaje
de una segunda lengua y de la alfabetización. Hasta que no haya una base de
investigación más sólida sobre la alfabetización de adultos, no podremos
extraer conclusiones dignas de confianza respecto de las políticas a seguir.

LAS PEDAGOGÍAS PARA LOS NIÑOS Y LOS ADULTOS

La enseñanza inicial de la lectura se caracteriza por una gran homogeneidad

en el mundo entero. sin que las diferencias de lenguas y ortografías incidan
para alterarla. Puesto que la gran mayoría de los sistemas de escritura del
mundo son alfabéticos, no es sorprendente que las letras del alfabeto
constituyan el primer paso de la alfabetización. ” Existen, por supuesto.
muchas maneras de enseñar el alfabeto, pero aun así se constata una
tendencia. especialmente con los niños pequeños, a apoyarse al comienzo
sobre la memorización, la rima y la recitación prosódica para introducir la
escritura. Entre culturas y sistemas de representación diferentes se encuen-
tran también similitudes en la enseñanza de la escritura, por ejemplo la
práctica frecuente de privilegiar el copiado de letras.
Después de estos pasos iniciales forzosamente elementales hacia la
alfabetización, empieza lo que en los Estados Unidos se denomina (<eI gran
debate» sobre los mejores métodos a seguir. Todos han sido objeto de
innumerables discusiones, pero el más importante se describe en el libro de
Chall (1967), que expone las virtudes de una metodología «fónica» o de
pronunciación en voz alta y explica su gran importancia en la enseñanza de
la lectura. Sus adversarios proponen otros tipos de enfoques que insisten
sobre la lengua considerada como un todo, con la atención dirigida hacia la
comprensión y el placer más que hacia los que se consideran subcomponen-
tes de la lectura (la pronunciación correcta, por ejemplo).
Otros debates giran alrededor de temas como la función de la escritura y
su importancia capital para la lectura y la alfabetización en general. Algunos
especialistas han sugerido que un buen aprendizaje de la escritura. basado

76
en los intereses y las capacidades naturales de los niños. es la mejor manera
de estimular el desarrollo de capacidades de alfabetización más amplias
(incluida la lectura).”
Como acabamos de ver, nuestra comprensión de la enseñanza de la
lectura a los niños es mayor cuando se trata de los países y las lenguas que
han podido permitirse una investigación de base sobre los problemas de la
enseñanza. Cabe señalar que la mayor parte de esta literatura se ha centrado
en la lengua inglesa.‘j Sin duda, necesitamos saber mucho más sobre los
me.jores mémdos de enseñanza de las diversas lenguas y escrituras del
mundo.

En general, las pedagogías aplicadas a los adultos son mucho más variadas
en el mundo que las consagradas a los niños. La causa de esto parece ser
que los objetivos de la alfabetización de adultos y de la educación básica
son mucho más diversificados que los de la escolarización formal (que
presentan, como decíamos, notables similitudes en todas las sociedades).
Por esta razón debemos examinar los diferentes objetivos de la alfabetka-
ción.

Lcr rdlrcxción hrísiccr de los udu1to.s. Como viéramos antes. la educación

básica de los adultos (también denominada educación permanente) se dirige
a los adultos que ya han completado algún tipo de educación formal,
generalmente la escuela primaria y, tal vez, algunos años de la secundaria.
En muchos países (sobre todo en América del Norte y en Europa), este tipo
de formación se dirige a quienes abandonaron el sistema escolar y desean
recibir una enseñanza a tiempo parcial para completar los estudios que les
permitan obtener un diploma de nivel medio o de formación profesional.
Puesto que el objetivo es obtener un diploma oficial. en los programas de
educación básica de adultos la instrucción tiende a hacerse con el apoyo de
manuales escolares normalizados, que siguen, con alguna adaptación. las
materias de base del programa concebido para la escuela secundaria.”

Icthorul. Durante los años 1980 y

Lu ,fortnctcio’n básica y lcr dj¿heti:acicít~
1990, se desarrolló entre los responsables de las políticas educativas y los
líderes políticos mundiales una percepción del mundo entendido como una
economía gigante e intercomunicada, donde la capacitación de los traba.@-
dores de una nación puede determinar la salud general del desarrollo
económico nacional. Por esta razón, entre tantas otras, los países industria-
lizados (y aquellos en vías de industrialización) parecen haber iniciado una

77
competencia para aumentar los conocimientos básicos de sus trabajadores.
Así lo muestra la reciente publicación en los Estados Unidos de un informe
muy promocionado que opone las altas calificaciones a los bajos salarios:
High skills or ION. r\wgrs: Attwriccr ‘s chrrice.45 Así vemos también que la
mayoría de los países de Europa, tanto al Este como al Oeste, tratan de
encontrar los medios de mejorar la alfabetización y la formación basica de
los adultos.36 E<l término ct!f¿rl,c~ti=ac,icítI ldk~rul, de aparición reciente,
denomina tanto los tipos de conocimientos necesarios para ser un trabajador
productivo como el local donde se lleva a cabo la formación. generalmente
el lugar de trabajo. La creación de materiales pedagógicos para este tipo de
formación, orientados hacia la alfabetización y los conocimientos propios al
lugar de trabajo. sólo ha comenzado recientemente.”

La cr&hrti:trcicít1 ,flutc~i«t~crl cm fitws rspc’$ico.s. En el campo de la

alfabetización de adultos se ha desencadenado un «gran debate » centrado
en la transferencia de la alfabetización y los conocimientos de base.
Algunos especialistas han sostenido que la alfabetización es una capacita-
ción a tal punto fundamental que puede ser transferida (y resultar útil) a una
<‘ran variedad de tareas cognoscitivas, en el trabajo y en la vida cotidiana.4x
otros argumentaron que hasta hoy nada prueba’la veracidad de semejante
afirmación y que los conocimientos enseñados en un ambito laboral
específico no son necesariamente muy útiles en otros ámbitos.“” Esta
versión del debate sobre los conocimientos específicos se ha concentrado en
los países industrializados. En los países en vías de desarrollo, donde los
recursos son más escasos,el debate se ha centrado más sobre ~~rcí1e.s son los
conocimientos específicos más necesarios para qnc; poblaciones. i, Hay yué
prever, por ejemplo, un programa general de alfabetización dirigido a las
madres que amamantan a sus hijos (ya que se ha encontrado una correlación
con tasas más bajas de mortalidad infantil). o acaso los recursos destinados
a la formación deben concentrarse en los conocimientos específicos, tales
como la mejor manera de utilizar la leche en polv~.~~)?En suma. esta área
de formación con fines específicos en general y la alfabetización de adultos
en particular set-5probablemente objeto de mayor atención durante el resto
de este decenio.

NOTAS

1. Confèrencw Mundial wbre Ia Educacicín para Todo5 (19X9).

2. Vthse Gwdy ( IYhX) para más detalles wbre el alt’abetismo p la pedaygín en 1~5
sociedades tradicionales. y Wagner y Lott’i ( I YXO) pxa un examen del mismo tema en Ii15
escuelas islámi~ìa tradicionalea de Marruecos.

78
 Sobre la educación en una perspectiva internacional, véase Fagerlind y Saha (1983).
4. Estas cuatro categorías educativas cubren casi todas las formas de alfabetización
implementadas bajo el control de los cpobiernos nacionales. Aun así, hay omisiones
importante5 en esta lia. Ante todo, exkten formas de educación que, extrictamente
hablando. escapan a la tutela de los gobiernos nacionales. Por ejemplo, existen numeroaax
instituciones educativas islámicas y budistas que aún hoy brindan curws de alfabewa-
ción. Estas instituciones han sido descriptas en un informe del Banco Mundial (véase
Wasner. 19X9). Por otra parte, según ciertos expertos, la educación <(formal » o
planificada representa una fracción tan pequeña del tiempo que los Individuos pahan
leyendo - aprendiendo a leer, entonces, por la práctica - que la lectura extrae\colar
debería ser incluida en esta lista. Desgraciadamente. nuestro\ conocimientos xohre Ia
lectura informal son todavía muy limitadox. pero el lector podrá conwltar un excelente
artículo de Guthrie y Greaney (1991 ) sobre la lectura de los ,tdultos en los Estados
Crudo\.
5. V&se Sj¿istrom y Sjöstrom ( 19X3) y Elkof ( 1987) sobre la ex URSS. Como se \eñalaru
en un estudi» de Stiteh y Semali (1991). la retórica de una campaña puede resultar
contraproducente. como fue el caso en China y en l;1 República Unida de Tanzania, donde
las metas desmesuradas y los pronósticos exagerados no encontraron correspondencia con
los resultado5 de la campaña.
6. Arnove y Cr&’ (19X7).
Para una rebista de algunas publicaciones hobre las campañas. veáse Wagner (19X9b).
Cabe señalar que la atracción del socialismo y de las versiones socialistas de la\
campañas de educación comenzó a declinar a principios de los años 1990. que
cuestionaron una parte del discurso de los dos últimos decemos en algunos de Ioh países
socialistas que habían implementado campaiias de alf&etizacitin. La atención parece
orientarse actualmente m2ís hacia la habilitación al poder con miras al desarrollo
ecokmico que hacia la habilitación en sí. como en el pasado.
8. Véase Xrnove y Grat’f ( 10x7): Llnd y Johnston ( 1986). Véase en el Capítulo V el análisis
del ProtI-ama ExperImentaI Mundial de Alfabetización implementado por la UNESCO.
9. Véanse los estudios sobre Ia educación y IU formación en la Comunidad Europea y en los
países de la Zona Europea de Libre Intercambio (European Free Trade Area) realizados
por Arvidaon y Rubenwn (1990) y, con una mayor insistencia sobre la alfabetización y
lo\ conocimientos hdsicos, los de Benton y Noyelle (1 YY I ) y Hirsch y Wagner ( 1994).
10. Véase Sayegh (1990) para un examen de las conclusiones de la cuadragésima primero
sesión de la Conferencia Internacional sobre la Educación respecto de la educación
postsecundaria.
II. Coombs y Ahmed ( 1975).
12. Ibídem. pág. 8.
13. Podríamos considerar también dentro de la educación no formal los programas de
alfabetización de adultos que, basados en el voluntariado, son organizados en los Estados
Unidos y el Canadli por una gran diversidad de instituciones. desde las iglesias a las
asociaciones sin fines de lucro. Estos esfuerzos organizados u nivel privado pueden tomar
la forma de actividades basadas en el tutorado, o de pequeñas clases destinadas a ayudar ;L
los Individuos a leer la Biblia en ws casas. Estas formas de alfabetización de adultos son
las m;Ís corrientes en América del Norte.
II. V&se Lengyel ( 1986).
15. En el Capítulo V se encontrarán más detalles sobre los esfuerzo\ realizados por los
organtwlos de las Naciones Unidas en el campo de la alfabetizacitin y el desarrollo,
incluso sobre el Programa Experimental Mundial de Alfabetizaci(ín (PEMA) de la
UNESCO.

79
I 6. En el campo de la psicología se hicieron crítica\ similares respecto del etnocentrlamo en
las ciencias soaales. Recientemente se ha publicado un trabajo que tom;, la psicología
como una parte de las ciencias socialea globalmente conslderaclas (Segall y otros.
1990).
17. Esta tendencia. al menos en el mundo Industrializado, se está transformando rlípldamente.
Por ejemplo. en una edición precedente del Htrrrthwk of Kcodirt,y Keuw,z~lr (Pearwn.
19X-I). la all’aheti/aci6n de adultos no aparece ni como capítulo ni en el índice temlitico.
A pesar de esto, en la edición slgliente. publicada sólo siete años más tarde (Bart- y otro\,
IYYI ). hay una docena de entradas sobre este tema y varios capítulos principales dejan
cowtancia de Is1 existencia de nuevos trabajos de inveatigaci6n sobre la alfrbeti/acitin dc
adtllto\.
IX. V&\e Vqgotsky ( 197X) y Ferreil-o 1 Teberosky ( IYX2) sobre Ia escritura temprana. V2ae
Sul/hy y Tealr ( I Y9 I ) sobre el G<alfabetlsmo emergente ». un nuevo término para designar
la &ali/acGrl temprana del alfnbetismo.
IY. V&e Oghu ( 1978). Bvurdieu ( 1977) y Vermes y Kastenbaum ( I YY?).
20. Bourdieu ( lY7.7). op. cit.
II. Euiwn. sin embargo. muchas excepciones. Alpunos estudlows del Islam pueden leer e
Interpreta!- el Corán aunque no when hahlur el 1írabe clásico, la lengua en la que estlí
escrito (Wager. 19X6). Y. desde luego. mucha\ personas pueden leer y rscribu len_«ua\
que no \aben hablar con fluide/.
27. V&t\e UNESCO (1953). pip. I 1. y también Bijeljac-Babic (19X3). Murugaiyan ( 19x5) y
Dalhy ( I YX5 ).
13. Para má detalles. v2a.w Wapner (1993). Para un examen más general, véae Dutcher
( 19X7). y Engle ( 1975) y también Modiuno ( 1968). Para un análisis de la Importancia de
I;I lengua materna en los niños, véase el trabajo de Verhoeven (19YO) sobre niño\
inmlqntes turcos en las escuelas holandesas.
VPaw Steuenïon y otro5 (1982).
Véase B;Lrr y otro\ (19YI ) para vario capítulos sobre los conocimientos y la lectura.
Véase. por ejemplo. Vellutmo y Denckla ( lY9l ).
VGase Chall ( 19X3).
Cabe pensar que aunque la teoría de Chal1 ( 1983) se basa en Ia observacicín de nino\ de
los Estados Unido\. podría aplicarse ;I otras sociedades. Una laguna importante aparecería
en las sociedades donde el alfabeto no es intrímeco a la lengua ewrita, como e\ cl caso
del chino. cuya escritura no es alfabética sino ideognífica.
29. En 1990. el gobierno de los Estados Lnidos creó en Filadelfia su primer centro nacional
de all’abeticacitin dc adultos, el Katiomrl Center on Adult Literncy (NCAL). que se «cupa
eYcIu\ivanientt’ de 12 investigación y el desarrollo en ese campo. Con sede en la
Llni\et-sidad de Penn\ylvanla, el NCAL se centra princlpnlmente en los problemas de
educación básica de adultos en Ioh Estados ClnIdos. En 1994. la UNESCO t’irmcí un
convenio con esta universidad a fin de crear el International Literacy Institute (ILI). que
comparte actualmente el mismo edificio con el NCAL. La misión del IL1 está orientado
hacia la investigación. el desarrollo y la formación en alfabetizacii,n. con especial interés
en los países en vías de desarrollo.
30. Klrach y otros ( I9Y3).
31. Mickulechy (l’$X?): Mlckulecky y Drew (1991).
31. Lind y Johnston ( 1986).
33. McLaughlin ( 19x5): véase Skutnahb-Kangas y Toukomaa ( 1976) para un estudio
empírico mlís profundo del aprendizaje en la lengua materna.

80
31. En t-ealldud, Ios trabajos de inve\tigncicin exiatenta \ugieren que c\ pr»hahlem~nte
rrrkxx~ tratar el aprendizaje de 105 adultos «de la niivma nia~iera que el :ipl-rntlifaije de Io\
niños » en casi todos Ioh aspectos.
3s. Wqner ( IYYO): Lind y Johnston (19X6).
36. Como muchw otros lo han dicho ya. parecería que los resultado\ dr Ia inve\tipación
wntífica sobre cl tema de la lengua empleada para la alf;theti/xión ser& prohahlrmrntc
iitilirado~ por una fraxión u otra para apoyar bus reivindicaciones politicüa.
37. V~anae Arno\e y Graft’ ( 19X7) por Qunos ejemplos de campaña+ de alt’ahetiz.aci(>n ) del
tiempo que en ellas se rrquxre para en\eñar a leer a un adulto.
3x. VPn\e en Wqner y otros ( IY89) un estudi« rmpírlco sobre la retenci6n del alfaheti\nw
entre niño\ que abandonaron Ia escuela primaria luego de cinco arlo, de estudio\ en
Marrurco\. VCase tarnblki Gadgil (lY55). Roy y Kapow ( 1975). Simmon\ I 1976) y
Wagner í Stltc (en prrna).
3Y. En Io\ Estado\ Unidos, el National Center on Adult Literacy (NCAL) cornpletti
recientemente unü wrie de estudio5 importantex en lo que rtqecta a lo\ Interrogmtr~
planteado\ anteriormente. tV&se Wagncr y Vrne&y. IYYX).
40. Véasz Chal1 ( 1’4x7) por una de Ia\ presentaciones mlís clara\ de chta pzr\pecti\a.
41. La única gran excepcií>n es el chino. que e\ un sistema ideogrlifico Pero I;I prktica ;~ctuaI
en Ia\ escuelas chinas consiste en introducir la lengua cjcl-ita primero en zu forma
alfahGtlca. mlis que en pictogramaa. Véase Stevenron y otros t IYXî).
12. Ferreiro y Teberosky t 19X?).
13. Adam\ I IYYO) real¡/6 un importante eatud~o whre el tema de la adquislci6n de la lectura
en ingll& Para un ex~unen anterior. v&w Bnrr t 1’4x3). La obra de Downing ( lY73 I.
mencicmada ante<, ~510 da algunos indIcios whre la It’ctu~w en otr,ib lenguas y rxritura\.
VCass tamhikn Feitelwn ( 1%X).
J-l. En loa países Indu~trlali/ado\, la rducaci6n húsica de adulto\ y la educucicín permanrntt!
han comenzado desde los años sesenta LI asumir otras forma< como. por eJ:Jenlplo.
prqr;unas para quienes han terminad« lo estudios secundxiw - decm espew~l~/a~-stl
en dlxciplinah que Ieh son ;iJcna\. Esta\ formas de Ia educacicín pel-manenre vivida como
recreación. aunque Gsnificativa\, exceden Ias posihilidude\ de ebte \«lumen.
4s. Vbe Tucher Il990). Véase también Johnston y Pacher ( lYX7).
36. Vea\e Benton y Noyelle ( 19Yl). Ar\idwn y Ruhenaon (1990) y Stern 4 Wagner t IYYX)
sobre I«s país3 europeos: Carne\ itlz. Gainer y ,Melttsr ( 1YOO) sobre lo E5tado\
LJnid»a.
47. Vksr Soifer y otros ( 1990) whre los enfoques de la alfrthetlcwlón cn los planes de
estudios. Vt;aw tamhiGn Eurich (IYYO) y Taylor. Lewe y Draper ( IYYI ).
48. Ésta el, otra \ersií>n de la te\is de Goody (1%X) wbre Ia consecuencias flohale~ de la
nlfahrti/ación (v&e el Capítulo I de este wlumen).
19. Vease Sticht ( 104) sobre la nlfahetizaclón y IU tkmaci6n de los militarc en lo\ Estado\
Unidos: Michuleck~ y Drw ( lY91 ) y Michulecl\g, Alhers y Peer (1YY-l) pal-a un exmiien
mí\ gtneral que muewn In transfèrencia limitada entre la alt’ahcti~acitin de adultos en el
aula y su rendimientu en el trabajo.
50. Vé;le An/al»ne y McLaughlin (1983) sobre un estudio de la alt’aheti/acián específica en
Ghana.

81
CAPÍTULO IV

Medir y evaluar la alfabetización

Si no sabes dónde ir, cualquier camino te llevará allí.’

CÓMO MEDIR LA ALFABETIZACIÓN

La importancia de poder medir y evaluar la alfabetización reside en que

estas acciones nos abren la posibilidad de obtener una mayor eficacia y una
mayor justificación de su financiación. Aunque no existe ningún programa
de investigación aplicada que no exija apoyo económico, hay que entender
que esos gastos son ocasionados por el hecho de que se ignora qué camino
seguir.
Muchas de las preguntas claves referentes a la política de alfabetización
residen en la elección de las definiciones y de las técnicas de medición. Con
respecto a esto, la alfabetización y sus programas difieren muy poco de
otros objetivos pedagógicos y sociales. Las definiciones operacionales,
susceptibles de ser medidas y estudiadas, son tan necesarias para los
programas que procuran mejorar los resultados en matemáticas o las
condiciones sanitarias como para la alfabetización misma.
Por razones que han permanecido en su mayor parte sin explorar, la
alfabetización (y la educación de adultos en general) ha escapado en gran
medida al examen minucioso de los expertos. Resulta difícil explicar por
qué los programas de alfabetización han sido tan poco evaluados y han
recibido tan poca atención de los expertos científicos, tanto en los países
industrializados como en los países en vías de desarrollo. Una explicación
posible, desde luego, reside en la escasez de recursos acordados a los
programas de educación de adultos. Y cuando se disponía de recursos,
especialmente en el contexto de los países en vías de desarrollo, éstos eran

82
en general utilizados en campañas cuyos objetivos primordiales eran el
impacto social más que la comprensión programática 0 científica.
Cualesquiera sean las razones históricas particulares, resulta ahora evi-
dente que tanto los organismos de desarrollo. las organizaciones que se
ocupan de la educación y los gobiernos nacionales están ansiosos de
rectificar esta situación y proceden a la colecta de datos sólidos y aplicables
a todos los aspectos de la alfabetización de adultos. ;.En qué áreas
necesitamos mayor información ?
A nivel general, es necesario obtener datos mucho más completos que
hasta ahora sobre las tasas nacionales de alfabetización. Por otra parte,
existe muy poca informacicín que pueda ser útil para mejorar los programas.
ya que los métodos de evaluación de la alfabetización de adultos han sido
apenas utilizados. Y finalmente, a nivel individual, hay gran necesidad de
una mayor comprensión del aprendiza.je y de la enseñanza de adultos en la
gran diversidad de contextos y de culturas donde se lleva a cabo su
alfabetización. En este capítulo, examinaremos cada una de estas perspecti-
vas de los métodos utilizados para medir la alfabetización.

PROBLEMAS ACTCIALES DE LAS ESTADíSTICAS NACIONALES

DE ALFABETIZACIÓN

Para establecer comparaciones estadísticas a nivel mundial. la UNESCO se

ha basado siempre casi enteramente en los datos provistos por los Estados
Miembros, como hemos visto en el Capítulo ll. Estos países. a su vez. se
basan en general en la información obtenida por los censos nacionales, que
a menudo determinan el nivel de alfabetización gracias a cuestionarios de
autoevaluación o por la variable indirecta del número de años de escolariza-
ción primaria.2 Muchos especialistas estarán de acuerdo en que este tipo de
medición suele ser un indicador del nivel de alfabetización poco digno de
crédito.-’ A pesar de esto, sólo muy recientemente han comenzado a llevarse
a cabo en algunos países industrializados encuestas sistemáticas nacionales
destinadas a medir los niveles de alfabetización, mientras que en los países
en vías de desarrollo se han hecho muy pocos progresos en ese campo.’
Aunque es verdad, en general. que las formas directas utilizadas para
medir son más caras que los métodos que dependen de una estimación
previa, existen aún pocos métodos alternativos para substituir las formas
más directas de medir las capacidades humanas.” Cualquier modificación en
las tasas nacionales de alfdbetismo, resultante de una mejor evaluación,
podría también provocar en muchos países planteos políticos sensibles
respecto del progreso alcanzado en el campo de la alfabetización.

83
 En efecto. la encuesta sobre la evaluación de la alfabetización de los
jóvenes adultos (Young Adult Literacy Assessment) llevada a cabo en 1986
en los Estados Unidos por el National Assessment of Educational Progress
(NAEP),” condujo a una reducción de las tasas de analfabetismo percibido
en los Estados Unidos, principalmente porque se elevó el umbral adoptado
para clasificar a una persona como analfabeta. Además de las consideracio-
nes técnicas y financieras de la medición directa del alfabetismo. ha habido
un debate continuo sobre cómo establecer tasas de alfabetismo nacionales
que sean válidas y dignas de crédito, dicho de otra manera. como se puede
medir y categorizar a los individuos según su nivel de alfabetización.

La clasificación tradicional de individuos en «alfabetos » o <<analfabetos »

les parece a muchos observadores pasada de moda. Como viéramos en el
Capítulo 1, durante siglos las clases instruidas encontraban perfectamente
razonable dividir el mundo en alfabetos y analfabetos, e incluso en
civilizados e incivilizados. Hace varias décadas, cuando los países del
Tercer Mundo comenzaban a formar parte de las Naciones Unidas. era
todavía muy común constatar que la mayoría de las poblaciones adultas de
estos países nunca había ido a la escuela, ni había aprendido a leer y
escribir. En esos contextos era entonces relativamente fácil calificar a todos
esos individuos no escolarizados de « analfabetos ». incluso si estos términos
eran inevitablemente erróneos.’
La situación en los años 1990 es mucho más compleja. La gran mayoría
de las familias del Tercer Mundo ya han tenido algún contacto con la
escuela primaria, los programas de educación no formal y los medios de
comunicación de masas. Hoy en día. raras son las sociedades donde más de
un pequeño número de individuos podrían ser considerados. por razones de
idiosincrasia bien particulares. «analfabetos ingenuos » : individuos que
ignoran el significado y los usos de los sistemas de lectura y escritura.’ Por
otra parte. aun cuando los padres son analfabetos y no escolarizados, no es
excepcional que al menos uno de sus hijos sepa leer y escribir hasta un
cierto cierto nivel, de manera que esta unidad familiar se vuelve así
« alfabeta » o, al menos, «no analfabeta ».’ Resulta claro, por consiguiente.
que la dicotomía tradicional entre alfabeto y analfabeto proyecta mal la
gama o el cotztimum de capacidades ligadas a la alfabetización que son
comunes a la mayor parte de las sociedades contemporáneas. Esta dicoto-
mía, por otra parte, sirve de poco cuando se trata de dar algo más que
simples indicaciones elementales en cuanto a la política a seguir, dadas las
múltiples variantes de significación que hay dentro y Pntrc los términos

84
 « alfabeto x. y « analfabeto ». De esto se desprende que debemos evitar
cuanto sea posible esta distinción - utilizada aún por las organizaciones
internacionales y la mayoría de los gobiernos nacionales - ya que
desorienta más de 10 que informa.
Algunos especialistas han sugerido que el alfabetismo puede ser mejor
comprendido en términos de su utilidad funciona1 en el contexto social: de
allí surge el término de « alfabetismo funcional » utilizado por la UNES-
CO.“’ En estos últimos años, la UNESCO ha empleado a menudo el
término «analfabetismo funcional » para referirse a los problemas de los
países industrializados. ’ ’
Esta elección de términos puede servir para confundir más la situación. ya
que implica que el alfabetismo (y el «problema del alfabetismo») es de
alguna manera fundamentalmente (y terminológicamente) diferente en el
mundo industrializado que en el Tercer Mundo. El sentimiento del autor es
que los problemas del alfabetismo - cualquiera sea su etiqueta - son
fundamentalmente los mi.smosen todas las sociedades y que sólo varía el
grado de su severidad, según las exigencias nacionales y políticas, que no
son inherentes a los términos utilizados para clasificar a los individuos.
Dicho de otro modo, las naciones tienen muchos más puntos en común de lo
que se pensaba en 10 que respecta a sus problemas de insuficiencia de
alfabetización. Por otra parte hay cada vez más pruebas de que las
capacidades «funcionales » o cotidianas no difieren tanto de los conoci-
mientos, más fáciles de medir, adquiridos con la escolarización. Dos
estudios recientes - uno realizado en los Estados Unidos y el otro en
Marruecos - mostraron que la correlación entre las capacidades adquiridas
en la escuela y las capacidades adquiridas en la vida cotidiana es muy
fuerte. ‘?
El alfabetismo, entonces, puede ser considerado como un conjunto de
capacidades individuales, pero esas capacidades pueden estimarse suficien-
tes o insuficientes según el contexto social, cultural y político de una
sociedad determinada. De esta manera, la capacidad de leer el periódico
podría justificar la etiqueta de «alfabeto » en un contexto. pero no en otro.
donde eso podría ser menos importante si se 10compara con la capacidad de
una madre de llenar un formulario oficia1 de salud para su hijo enfermo.”
En la encuesta del NAEP, la incapacidad de descifrar y de interpretar un
horario de autobús o de llenar un formulario de trabajo eran criterios que
servían para determinar si el nivel de alfabetización de un individuo era
insuficiente. Los antropólogos, por su parte, abordan la cuestión de la
funcionalidad tratando de describir las prácticas actuales del alfabetismo y
de determinar el valor que le adjudican las diferentes personas y los diversos
grupos de una sociedad dada. Con este enfoque se evitan las encuestas

85
cuantitativas, a la vez que se obtienen retratos detallados de los individuos,
cada uno con su conjunto particular de capacidades.”
Un supuesto muy generalizado pretende que las capacidades de la
alfabetización pueden ser transferidas de un contexto a otro. Si bien esto
puede ser verdad en algunos contextos, el grado de transferencia puede
variar enormemente.” Las diferencias pueden ser mucho más dramáticas
cuando se comparan las lenguas y las alfabetizaciones: un individuo que
sabe leer y escribir en una lengua puede ser analfabeto en otra. Si un
individuo es alfabeto en una lengua «no oficial » (como veremos más
adelante), i, el gobierno puede acaso considerarlo analfabeto ? Una evalua-
ción apropiada exige una visión de conjunto de la alfabetización. especial-
mente en la medición de los diferentes niveles de alfabetismo.

La mayoría de los países han formulado una política lingüística explícita.

que estipula cuál es la lengua - 0 las lenguas - que tiene rango oficial. La
decisión sobre la lengua o las lenguas nacionales u oficiales se basa
generalmente en factores tales como los grupos lingüísticos mayoritarios. la
historia colonial o postcolonial y la importancia de una lengua dada en la
promoción del desarrollo económico. En la enseñanza primaria se utilizan
en general las lenguas oficiales. aunque puede suceder que la lengua
utilizada al comienzo de la escolarización no sea la misma que se utilizará
mlís tarde. El uso de la lengua materna, tanto en la enseñanza primaria como
en la educación de adultos, sigue siendo objeto de discusión permanente.
Aunque parece haber un acuerdo general sobre el hecho de que habría
que evaluar la o las lenguas oficiales durante las encuestas nacionales de
alfabetismo, hay desacuerdo con respecto a la evaluación de la alfabetiza-
ción en las lenguas no oficiales (cuando éstas cuentan con una ortografía
reconocida y funcional). En muchos países existe una multitud de lenguas
locales cuya situación varía con respecto a la lengua oficial: la manera de
incluir estas lenguas y estas alfabetizaciones en las encuestas nacionales es
tema de largas discusiones. En ciertos países predominantemente musulma-
nes del África al Sur del Sahara, como por ejemplo Ghana o el Senegal, la
lengua oficial puede ser el francés o el inglés, mientras que el árabe - que
es la lengua que se enseña en las escuelas islámicas y que la mayoría de la
población utiliza para ciertas tareas cotidianas y religiosas - se excluye
generalmente d’e los censos oficiales de alfabetismo. ”
Por nuestra parte, apoyamos aquí formalmente la posición que sostiene que
todas las capacidades y todas las alfabetizaciones constituyen un aspecto de
los recursos humanos y nacionales. Por lo tanto, todas las lenguas y todos

86

.- --. --
los alfabetismos deben ser respetados y, en lo posible, incluidos en las
encuestas y evaluaciones nacionales. Ignorar tales capacidades es subesti-
mar estos recursos. Ignorar ciertas lenguas es devaluar y alienar a las
comunidades que son servidas por ellas y por las alfabetizaciones que las
utilizan, todo lo cual equivale a reducir sus posibilidades de mejorar su
formación.

La comparabilidad de los datos - de diferentes épocas y países - cons-

tituye una de las principales preocupaciones de los organismos de planifica-
ción. Si las definiciones, categorías y clasificaciones varían, se hace más
difícil si no imposible comparar los datos obtenidos en las diferentes
encuestas. Por otro lado, si la comparabilidad se convierte en el objetivo
principal. sin prestar suficiente atención a la validez de las definiciones,
categorías y clasificaciones para una muestra de población, entonces los
datos sobre el alfabetismo se vuelven sin sentido.
Las necesidades internacionales y nacionales se contradicen a veces en lo
que respecta al tema de la comparabilidad. Por ejemplo, como hemos visto,
la UNESCO mide el alfabetismo en términos del porcentaje de «alfabetos »
y «analfabetos), de la población nacional adulta. Para la mayoría de los
países, este tipo de clasificación plantea pocos problemas respecto de la
información recogida durante los censos y ofrece a la UNESCO y a otras
organizaciones internacionales un marco transnacional que permite compa-
rar el alfabetismo de diferentes regiones geográficas y económicas del
mundo.
En algunos países se han llevado a cabo recientemente evaluaciones
internacionales de los logros educativos en las áreas de las matemáticas, la
literatura y la alfabetización. ” Estas
. encuestas incluyen exámenes normali-
zados redactados y creados por grupos de expertos, mucho más detallados
que la dicotomía tradicional descripta más arriba. Por otro lado, el factor de
comparabilidad es tan importante - ya que estas encuestas están diseñadas
para clasificar los países según una escala común - que las distinciones
lingüísticas y contextuales a menudo desaparecen. Las evaluaciones interna-
cionales, hasta la fecha, han tendido a favorecer los intereses educativos de
los países industrializados (que en general proveen la mayor parte del
financiamiento). razón por la cual los intereses de los países en vías de
desarrollo suelen pasar a un segundo plano.
Por otra parte, los planificadores nacionales pueden querer conocer los
logros obtenidos con respecto a la alfabetización luego de un cierto número

87
de años de escolarización primaria o secundaria, o de las campañas de
alfabetización. En esos casos. la dicotomía tradicional resulta insuficiente,
porque los detalles adecuados o la especificidad que convienen no podrían
obtenerse. Asimismo, es posible que los planificadores nacionales tengan
necesidad de disponer de datos precisos sobre las lenguas y las alfabetiza-
ciones utilizadas en cada región o por cada grupo étnico. además de los
detalles sobre las diferencias de edad y de sexo. La colecta de este tipo de
datos ha sido en general ignorada por las organizaciones internacionales,
Las encuestas sobre la alfabetización llevadas a cabo en los hogares, quizás
porque dedican más tiempo a formular preguntas más profundas, permiten
trazar una imagen mucho más detallada del alfabetismo y de sus corolarios
demográficos. “’

En el campo de la investigación pedagógica se reitera sin cesar un debate en

torno a la naturaleza de la evaluación utilizada para tomar decisiones a nivel
político, comparada con la evaluación necesaria para un diagnóstico y
tratamiento a nivel individual. En el primer caso (como viéramos en el
Capítulo II). la evaluación directa, a través de diversos tipos de pruebas. se
realiza - generalmente en forma de encuesta - a partir de una muestra de
la población (las evaluaciones sobre el total de la poblacicín son poco
comunes) tomando una muestra de índices o de medidas de capacidades.
Luego de un análisis apropiado de estos datos, los planificadores utilizan
esta informaciOn para decidir si van a mantener antiguos programas y
apoyar otros nuevos y la manera de modificar sus actividades para que
resulten más efzcaces.Si bien el planificador espera que mejores progamas
llevarán a mejores resultados a nivel individual, no piensa desde luego que
la encuesta aumente los niveles de alfabetización del individuo.
Muchos especialistas de la lectura, por el contrario, se interesan en el
mundo entero por el diagnóstico individual de ciertos problemas de
aprendiza-je que pueden encontrar los lectores principiantes. Ya se trate de
niños o adultos, del descifrado de letras. la ortografía y la comprensión. los
psicopedagogos han desarrollado pruebas que pueden determinar de manera
fidedigna ciertas dificultades de aprendizaje que encuentra el educando a
nivel individual.‘” Estos instrumentos de diagnóstico son útiles cuando se
ofrece al educando la oportunidad de recibir una instrucción individualizada
que tome en cuenta la especificidad de la evaluación de diagnóstico. Este
tipo de pruebas son por el contrario relativamente inútiles cuando se trata de
decisiones de grupos - ya sea en el aula o a nivel superior - o para la

88

-.
elaboración de políticas educativas: el elevado costo de una evaluación en
profundidad hace prohibitiva su aplicación a nivel nacional.
Por último. existe todavía una cierta confusión sobre los usos de las
evaluaciones de la alfabetización y también una cierta inquietud respecto del
eventual abuso de las pruebas. Un representante de un organismo de
desarrollo le dijo una vez al autor que «es mejor preguntar simplemente ü la
gente si son alfabetos. ya que sus respuestas <subjetivas > serán mejores que
sus respuestas <objetivas > a las preguntas de las pruebas >>.En respuesta a
esto. hay que comprender que una prueba no es más que el resultado de los
esfuerzos realizados por objetivar el proceso de evaluación. Siempre es
posible hacer un juicio subjetivo sobre el nivel de alfabetización de un
individuo (o sobre cualquier otro tema). pero hay tantos tipos de jueces
diferentes que utilizan tantos tipos de criterios diferentes en el campo de la
alfabetización (desde la identificación de las letras a la interpretación de la
literatura) que los datos que podrían derivarse no permitirían una interpreta-
ción fiable. como vimos en el análisis precedente sobre las tasas de
analfabetismo (Capítulo 11). Toda prueba bien concebida exige variables
operativas bien definidas. para que los datos obtenidos y las interpretaciones
que se deriven puedan ser discutidos sobre la base de un conjunto de normas
comunes. A partir de esta práctica educativa generalmente aceptada. muchos
especialistas apoyan diferentes métodos que pueden llegar a reemplazar las
autoevaluaciones de los niveles de alfabetización por otras formas mlís
objetivas de evaluación directa.

El alfabetismo. como dijéramos antes, se define por lo general en función de

la capacidad del individuo para leer y escribir en el contexto de su propia
sociedad. La evaluación directa del nivel de alfabetización. con la ayuda de
instrumentos de evaluación. permite obtener informaci6n sobre categorías
más específicas de lo que es posible con la autoevaluación. Si bien
tecíricamente es posible crear tantas clasificaciones de individuos como
factores hay en una prueba. determinar el número de categorías útiles para la
clasificaci6n es un proceso arbitrario, relacionado con el tipo de cuestión
política que se quiere tratar. La UNESCO. como viéramos antes, ha
utilkado una dicotomía tradicional para la clasificación de alfabetos y
analfabetos y ésta sigue siendo la práctica común en muchos países y
organismoî.

E~r~ur.vtrrs snhw el n~firhdsmo

wn prudxrs nonllcrli,rrclrrs. Muchos especia-
listas opinan hoy que el número de categorías de clasificación tendría que

89
Alfrrhrti_rrc.idrl : wmtrtrir rl,firttriw

basarse directamente en la necesidad de brindar información suficiente y

digna de crédito, que pueda ser utilizada por los responsables de la política
educativa. Desde luego. cuanto menos categorías se usen, más breve será el
procedimiento necesario para llevar a cabo la evaluación y mayor la
credibilidad del instrumento a elaborar. El National Assessment of Educa-
tional Progress (NAEP) de los Estados Unidos utiliza un sistema numérico
escalonado de 0 a 500. Esto permite un número considerable de niveles de
clasificación e implica el uso de instrumentos perfeccionados para la
elaboración de preguntas que sean actuales. pero resultan a la vez relativa-
mente caros. Desde luego, es posible crear categorías simples a partir de
este tipo de información numérica, pero de esta manera Ia mayor parte de
los datos obtenidos no tendría un valor mensurable.
La primera encuesta que utilizó este tipo de método para la evaluación del
alfabetismo fue un estudio patrocinado por el NAEP. Youn~~ Adults Litc~rcq
As.ws.srnrr~t f X4011. que mencionáramos antes.‘” Esta encuesta con pruebas
normalizadas cubrió 3600 jóvenes adultos y reveló que un porcentaje
relativamente pequeño (menos de un 5 YC)de norteamericanos entre 2 1 y 25
años de edad no sabían leer ni escribir, mientras que casi un 2.5% tenía
problemas en la lectura de textos que requirieran más de un descifrado
simple. es decir, textos que exigían capacidad de inferir y la comprensión de
más de una frase a la vez. Una de la principales conclusiones del YALA fue
que el analfabetismo - en su forma más pura, es decir, la perfecta
incapacidad de leer y escribir - es un problema mucho menos importante
en Estados Unidos que la insuficiencia de alfabetización para responder a
las necesidades sociales y económicas.” Este tipo de conclusión no hubiera
sido posible sin las preguntas detalladas utilizadas en las pruebas del YALA.
Pero el YALA y, más tarde. el segundo estudio más extenso del NAEP, en
1993. - Ncrtiontrl Adults Litercrcy Sunvy - costó muchos millones de
dólares.

E~$bqur tle lcr rncnesta de cr~j¿rhrti.stno por hogclr. Un método alternativo

fue sugerido por un programa de encuestas sobre las capacidades por hogar.
el Ho~rsrhold Srrnvx Ccyuhilit~ Prognrulmc de las Naciones Unidas.” Este
enfoque, que resulta menos oneroso que la encuesta del NAEP. concentra
sus esfuerzos sobre la detección de las capacidades y limita las categorías a
cuatro.:j
El propósito de este tipo de encuesta sobre el alfabetismo por hogar es
obtener una clasificación útil para la planificación de las políticas únicamen-
te. clasificación que resulta relativamente simple de administrar en los
países en vías de desarrollo y que facilita la tabulación y la interpretación de

90
los resultados. Se proponen cuatro clasificaciones principales de los niveles
de alfabetismo :
Anu&hrto (CC~zo~zlitrmtr >AJ
: Una persona puede ser clasificada como
analfabeta si no puede leer un texto y comprender su significado, si
no puede escribir un texto breve en una lengua nacional importan-
te.‘.’ si no puede reconocer las palabras en carteles y documentos en
contextos cotidianos y si no puede desempeñar determinadas tareas
específicas como firmar su nombre o reconocer el significado de los
carteles de señalización pública.
A!f¿ihrto del hjo ni\*rl (tc loo* literute J)): Una persona puede ser clasificada
como alfabeta de bajo nivel si no puede leer un texto y comprender
su significado, escribir un texto breve en una lengua nacional
importante, pero sí puede reconocer palabras en carteles y documen-
tos en contextos cotidianos, y puede desempeñar tareas específicas
como firmar su nombre y reconocer el significado de los carteles de
señalización pública.
A@beto nrcdio (CC tno&mtr litercrtr »): Es aquel que puede, con alguna
dificultad (es decir. cometiendo numerosos errores). leer un texto y
comprender su significado y escribir un texto breve en una lengua
nacional importante.
A(f¿rheto odrltrrltcrdo (« high lirrtxtc ’ »): Es la persona que puede leer un
texto con poca dificultad (es decir. cometiendo pocos errores),
comprender lo que lee y escribir un texto breve en una lengua
nacional importante.
Si una persona muestra ser alfabeta en más de una lengua nacional
importante, tiene que ser clasificada según el nivel más alto alcanzado en
una lengua importante. Esta técnica relativamente simple para la categoriza-
ción del alfabetismo está destinada casi exclusivamente a los planificadores
de las políticas, con la intención de reducir el tiempo y los costos. sin dejar
de mantener la debida calidad y suficientes detalles demográficos como para
permitir tomar decisiones a nivel social y educativo.

Cómo tletrmimrr los ni\vlr.s dr o(firheti.snw. Dada la diversidad de niveles

de alfabetización que incluso una misma persona puede poseer y la
diversidad de individuos en las sociedades plurilingües y multiétnicas. es
muy difícil, en la teoría y en la práctica. elaborar un instrumento de
evaluación que sea «justo». Existen dos tipos fundamentales de instrumen-
tos de evaluación en el campo del aprendizaje y la alfabetización: a) las

91
pruebas normativas. que toman normas como referente, y b) las pruebas que
utilizan criterios como referente. Cada uno de estos tipos de pruebas ha sido
ampliamente utilizado. sobre todo para medir los logros escolares. pero su
uso en encuestas de alfabetización ha sido mucho más limitado.”
Un método de síntésis. basado en las cuatro categorías operacionales ya
descriptas, ha sido propuesto para las encuestas por hogar. Se trata de un
método que emplea ciertos aspectos de ambos tipos de pruebas aplicadas a
las necesidades de las encuestas de alfabetización por hogar. Un procedi-
miento con criterios como referente. con ciertas categorías determinadas
previamente, resulta necesario para la comparación de las capacidades entre
lenguas y alfabetizaciones. Por ejemplo. la capacidad (presente o ausente)
de descifrar palabras es una capacidad que puede ser comprendida cuales-
quiera sean lai lenguas o las alfabetizaciones (aunque un conjunto de
diferentes procesos cognoscitivos necesarios en chino o en inglés sean) y no
debería depender de un resultado preciso para un grupo de la población con
perfil establecido. De todos modos, como ocurre con las pruebas normati-
vas. las etapas que preceden los ensayos practicados durante la elaboración
de los instrumentos proveerían una interpretación contextual de los resulta-
dos obtenidos por una población determinada, lo cual permitiría una mejor
interpretación de los resultados respecto de un conjunto dado de elemen-
tos.z6

Corlil)(ir~il)ilidLiLl rritre las leiig~fcis et1 cmte.ut0.s mlrlti1ingiie.s. La compara-

ción entre las lenguas y entre las ortografías en lo que respecta a la
alfabetización es un aspecto que preocupa cada vez más, en parte a causa
del interés que despiertan el bilingüismo y las minorías étnicas en los países
industrializados, pero también a causa de viejas preocupaciones relaciona-
das con la educación multilingüe en los países en vías de desarrollo. Aun
así. la mayoría de los traba.josde investigación han sido de tipo experimen-
tal y se han hecho pocos esfuerzos para colectar información sistemática
sobre los alfabetismos múltiples en los países en vías de desarrollo. Un
estudio sobre la adquisición de los bialfabetismos en Marruecos sugiere que
los procesos de adquisición y retención de la alfabetización son bastante
similares en árabe y en francés y que por esto podría resultar bastante
práctico elaborar formas de medir paralelas y comparables en ambas
1enguas.27
En las encuestas de alfabetismo por hogar. se sugiere que se intente
establecer una Gequivalencia aproximada » entre los instrumentos de eva-
luación destinados a ser utilizados en los contextos de alfabetismo múltiple.
Esto podría lograrse mediante un modelo que reuniera información sobre
los mismos tipos de capacidades en cada alfabetización y que efectuara

92
 Medir y evaiuur la olfuheti:nción

mediciones previas para obtener normas aproximadas, dignas de crédito

dentro de una sola alfabetización.

Medir el grudo de ulfcrhetización por substitución de índice. En razón de

que estos métodos no se sirven de una evaluación directa del alfabetismo, se
configuró la expresión «medir por substitución de índice». Los dos
ejemplos más frecuentes de esta práctica son la autoevaluación y el nivel de
estudios (o número de años de escolarización). Cada una de estas medidas
ha sido utilizada en los censos nacionales que constituyen la base de la
mayoría de las estadísticas internacionales de alfabetismo de la UNESCO.
Un estudio reciente llevado a cabo en el Canadá.” sobre la utilidad de las
medidas por substitución encontró que, si se servían exclusivamente del
criterio del nivel de estudios, el margen de error en la categorización de los
analfabetos podía alcanzar hasta un 32%( !). Este porcentaje incluía indivi-
duos que no habían completado el quinto grado y que por eso fueron
clasificados como analfabetos, mientras que las pruebas demostraron que no
lo eran. Semejante margen de error es enorme. Por eso. aunque la
correlación entre el nivel de estudio y el nivel de alfabetismo fuera
estadísticarnente significativa, el margen de error en cada nivel era también
importante y el porcentaje de discrepancia - inexplicable según el nivel de
estudios -- era también estadísticamente significativo.
En el estudio canadiense pudo verse que respecto de la autoevaluación
aparecían resultados bastante similares que dejaban también sin explicar
gran parte de las divergencias. Por último, al igual que el estudio llevado a
cabo en Marruecos,‘” el estudio canadiense encontró que los comportamien-
tos de los alfabetizados - la frecuencia de la lectura de libros, por ejemplo
- también estaban directamente relacionados con el nivel de alfabetización
mensurado.
A medida que el interés por la evaluación del alfabetismo de adultos vaya
creciendo, crecerá también una corriente en favor de la adopción de los
métodos de medida por substitución, sobre todo porque son menos onerosos
que las encuestas de evaluación a gran escala como las llevadas a cabo por
el NAEP. Estas mediciones plantean, sin embargo, serios problemas, ya que
están limitadas a contextos específicos que no permiten ninguna ambigüe-
dad de interpretación. Por ejemplo, «la frecuencia de lectura de libros »
podría ser un indicador del alfabetismo válido y digno de crédito en el
Canadá, pero resulta muy poco útil en otras sociedades donde la lectura de
un libro tiene una significación muy diferente.
Por eso, si bien existe un gran interés por ia administración de pruebas de
alfabetización altamente perfeccionadas y normalizadas, al igual que un
interés cada vez mayor por las pruebas que miden por substitución, existe

93
también. sobre todo en muchos países en vías de desarrollo con presupues-
tos limitados. una gran necesidad de llevar adelante encuestas de bajo costo
que permitan una evaluación directa.

MSS allá de las categorías muy amplias descriptas anteriormente, no existe

un acuerdo general sobre la manera de atribuir a los individuos las
calificaciones que describan su nivel de alfabetización. Un resultado
superior a un 50 % en una prueba de comprensión de un párrafo, i, indica que
el individuo debería calificarse de alfabeto. analfabeto o en algún nivel
intermedio’? Elstas denominaciones han sido y seguirán siendo en gran
medida arbitrarias. De la misma manera. aunque la mayoría de los
instrumentos de evaluación usan materiales basados en la escuela y el
programa de estudios, los especialistas son cada vez más conscientes de la
importancia de medir las capacidades cotidianas de lectura y escritura, o que
son de utilidad práctica. Un método para tratar la evaluación del alfabetismo
consiste en determinar la intersección de las cqm~idudrs y los Líllthi~w de la
práctica del alfabetismo.

Tipos dr cqm~i&dr.s dr lec.to-rs<.vitur.~r. Hay, como dijéramos antes. una

boran variedad de pruebas para determinar los niveles de alfabetismo y un
gran número de técnicas que los especialistas han considerado importantes
no sólo para medir las capacidades propiamente dichas. sino también en
función de los procesos subyacentes, indisociables del hecho de llegar a ser
competente en la lectura y la escritura. Es imposible tratar todos esos
aspectos aquí. Si se tiene en cuenta el trabajo reciente del NAEP que
describiéramos antes, es útil recordar que las capacidades de lecto-escritura
comprenden al menos cuatro tipos de procesos de base, como lo muestra el
Cuadro 1Za, basado en la encuesta de las Naciones Unidas ( 1989 : Wagner,
19900) sobre el alfabetismo por hogar.

Tipos & ccrn~~wsclrl texto escrito. Los individuos alfabetos de todas las
sociedades pueden, para ejercer sus capacidades, utilizar una amplia gama
de materiales. Además, algunos pueden especializarse en campos textuales
precisos (por ejemplo, los abogados, los médicos, los agricultores). Aun
aquellos dotados de capacidades de lecto-escritura de un nivel general
relativamente bajo pueden manejar adecuadamente el material escrito de un
campo textual con el que están familiarizados (por ejemplo, los campesinos
que emplean a menudo insecticidas). Por lo tanto. puesto que los gobiernos

94
quieren alfabetizar muchas categorías de personas, sería prudente tomar
muestras de todos los campos en que se ejercen habitualmente las funciones
de lectura y escritura.

CUADRO IZa. Competencia> de lecto-escritura que permiten la medicii>n directa

1. Descifrado (por ejemplo, pronunciar Iah palabras, aplicar una palabra faniliur ii una
imagen simple).
3. Comprenw?n (por ejemplo. 13 c»mprenai<ín literal de un párrafo. el reconocimientc~ de
una frac hajo w paráfrasis).
3. Escritura (por c,iemplo. poder firmar w nomhre. copiar un texto ew?to. inventaI- un
texto).
1. Localiracicín de una información cpor ejemplo. identificar la palabra adecuada en un
párrafo)

CUADRO 1-h. Campos que permiten medir directamente el alfabetirmo

1. Palabra\. frayes (por qemplo, etiquetas que identifican objetos. Etiquetas : «veneno),.
Cartele\: «peligro>,. «alto >>).
2. Prow (por ejemplo. una historia que puede leerse en un periddico).
3. Documentos (por ejemplo. formularios oficiale\. indicaciones en un frac« que contiene
un medicamento. lema\ publicitarios, facturas y recibos).

Este material comprende palabras simples, frases cortas, cuadros y formula-

rios ademas de textos. Un análisis de los tipos de campos textuales.
comunes a la mayoría de las sociedades. figura en el Cuadro 12b.
E\wlwcih de 1rr.sc~~~prrcidcrdrsde lrl.to-e.sc,ritllrcl segh rl cnmpo tr.rtwl. El
Cuadro 1% presenta una matriz de intersección de las capacidades de
lecto-escritura con los campos textuales en los cuales se piensa poder
aplicar estas capacidades. Esta matriz brinda un análisis de los tipos de
capacidades constitutivas del alfabetismo. Hay que partir de la base de que
es raro que haya consenso sobre las capacidades precisas a examinar en el
campo de Ila alfabetización. Las opciones presentadas aquí se basan no sólo
en la importancia fundamental de las capacidades descritas en el cuadro.
sino en las ventajas prácticas de desarrollar a corto plazo instrumentos de
evaluación razonables con los recursos disponibles. Cada uno de estos dos
factores plantea limitaciones al desarrollo de los instrumentos de evalua-
ción. Cabe notar también que las células están ubicadas por orden aproxima-
tivo de dificultad (de «a» a “g D) y que este orden puede variar según la
experiencia de la vida.

9s
CLlADRO 133. Matriz que permite la evaluaclcín del alfahetlsmo

Tipo de capacidad
Canlpo terttual Comprenïicín E\cl-itura Int(wmnci0n

Ll’ h c -
- d e f
- - 2

1. Laa letra5 mdic,.m la uhicacitin de las células que deben ser evaluadaa.

CUADRO 13b. Volver operacionales para la evaluación de los niveles de alt’ahrti\mo

- F’osee las competencin~ del Cuadro 131(con pocos errores)

2. Las cGlula\ corlezpondicnte\ figuran entre corchete\ [ 1.

Por ejemplo, un individuo que trabaja en una cooperativa regional puede ser
muy competente para encontrar cifras y otras informaciones en una lista.
pero es posible que no pueda escribir una carta breve. Los niveles de
alfabetización. como puede observarse en el Cuadro 13b. pueden volverse
operacionales en función de las células de la matrk.

LLI ~~Id~otwciót7 de itzstt-tttttet1to.s clestitttrdos a r\ullrtrt- el ~t@ihetisttio. La

elaboración de los instrumentos de evaluación es uno de los aspectos más
difíciles de la preparación de una encuesta de alfabetismo. cuyos detalles
exceden las posibilidades de este volumen. Sin embargo. algunas otras
cuestiones exigen ser estudiadas: los tipos de pruebas utilizados actualmente
que pueden ser provechosamente adaptados. el problema de la elección de
muestras en los campos textuales adecuados y los problemas de traducción.
cuando se crean instrumentos comparables para grupos lingüísticos y
culturas diferentes.“”

Incluir el tema de las capacidades de cálculo en el análisis del problema del

analfabetismo es un fenómeno relativamente reciente. Es asombroso tam-
bién constatar la escasaatención que los investigadores han acordado a este
tema. Si bien no existe una definición normalizada de las capacidades de
cálculo comparable a las de la lectura y la escritura, la mayoría de los
observadores concuerdan en que las capacidades de cálculo consisten en la
capacidad de servirse de un sistema numérico de manera eficaz (es decir.
matemáticamente). En lo alto de la escala utilizada en este esquema. se
describe a una persona con un gran dominio de las capacidades de cálculo
(cchigh tztrttwnttr j)) que es capaz, con pocas dificultades (es decir, cometien-
do pocos errores). de ejecutar las cuatro funciones aritméticas elementales
en contextos formales (de tipo escolar) e informales o cotidianos. En el
extremo inferior de la escala se encontrarían aquellos que pueden hacer
cálculos mentales utilizando sistemas numéricos indígenas.j’ Para propor-
cionar los medios de medir las capacidades de calculo, como hemos visto
para las capacidades de lectura y escritura, es esencial describir los tipos de
capacidades implicadas en la definición y, como en el caso del alfabetismo.
los campos donde se practican.
Si bien la UNESCO (1978) incluye « la lectura, la escritura y el calculo »
en SLI definicion del alfabetismo funcional. los datos internacionales compa-
rados en general sólo han tenido en cuenta la lectura y la escritura. En
efecto. los índices separados de las tasas relativas a las capacidades de
cálculo en los Estados Miembros de las Naciones Unidas no fueron jamás
publicados. El origen de la idea de vincular la lectura y la escritura a las
capacidades de cálculo sigue siendo relativamente oscuro. La UNESCO. en
la Declaración de Persépolis (1975), relaciona constantemente la lectura. la
escritura y la aritmetica, considerando que forman parte de la noción de
alfabetismo funcional. Pero los organismos internacionales y los planifica-
dores del desarrollo no prestaron casi atención a la parte de la definición que
incluye la aritmética”
En los países del Tercer Mundo sólo muy raras veces se han llevado a cabo
encuestas en las que se colectaran datos sobre las capacidades en matemáti-
cas, y las raras evaluaciones de la alfabetización que incluían análisis
separadosde las capacidades de cálculo no proporcionaron detalles suficien-
tes para poder juzgar los niveles específicos.3’

97
 Puesto que no existe todavía una definición internacionalmente aceptada
de las capacidades de cálculo, vamos a definirlas aquí en términos relativos
a la capacidad de un individuo para ejecutar operaciones aritméticas
elementales, en el contexto de su sociedad. empleando el cálculo mental y/o
ia manipulación de símbolos escritos. La dicotomía entre quienes poseen
esas capacidades y quienes no las poseen, como en el caso de los alfabetos y
los analfabetos, debería ser mantenida solamente en las encuestas de
autoevaluación y con la intención de vincularlas, eventualmente, al conjunto
de datos precedentes. Habría que establecer categorías más precisas. como
en el caso del alfabetismo, mediante el empleo de instrumentos de medición
directa. que serán tanto más útiles y precisos cuando más tomen en cuenta
las opciones políticas. Si alcanzar las capacidades aritmkticas elementales
es. por ejemplo, el objetivo político respecto de los agricultores, sería
entonces más importante medir este tipo de capacidades que ampliar la
evaluación para incluir las capacidades matemáticas más avanzadas.
A pesar de la falta de indicaciones de los organismos internacionales con
respecto a la evaluación de las capacidades en cálculo. recientemente se ha
querido incluir tales mediciones en las encuestas nacionales como, por
ejemplo, el trabajo del NAEP en los Estados Unidos sobre la alfabetización
(1986) que describiéramos antes, la encuesta por hogar de las Naciones
Unidas ( 1989) y la encuesta canadiense ( 1990).“’ Dado que las capacidades
de cálculo podrán tener la misma importancia para la productividad obrera
que la alfabetización. se puede esperar que el interés por este campo vaya en
aumento en los próximos años.j5

EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS Y RESPONSABILIDAD CONTRA(‘TU.L\L

Además de los mayores esfuerzos que debemos hacer para comprender los
niveles de alfabetización de los individuos y de las naciones y para
compararlos a escala mundial, es necesario que seamos capaces de analizar
la eficacia de los programas de alfabetización en sus formas actuales. Estos
esfuerzos, generalmente asimilados al trabajo de evaluación de los progra-
mas, constituyen un elemento importante de nuestra comprensión de la
alfabetización y de la manera en que podríamos mejorarla e incrementarla.
Al igual que para el trabajo de evaluación de los programas en general, la
evaluación de los programas de alfabetización debería normalmente com-
prender evaluaciones formativas (durante el transcurso del programa) y
recapitulativas (después del programa). Cada uno de estos aspectos podría
comprender la planificación y las estrategias de la alfabetización, la
implementación y la administración de los programas. el seguimiento de los

98
 estudiantes tanto en la asistencia a los cursos como en la retención, la
adquisición de capacidades, la integración con otros organismos y las
actividades de postalfabetización. En todas estas áreas se ha realizado un
trabajo de gran seriedad.j6
Con el creciente interés que despierta la alfabetización en todo el mundo
y el impulso dado por las recomendaciones de la Conferencia Mundial sobre
la Educación Para Todos (Jomtien, Tailandia. marzo de 1990). puede
esperarse que se preste mayor atención a una evaluación más rigurosa y
profunda de los programas de alfabetización. En efecto, es verdad que puede
decirse que en el pasado uno de los problemas clave para el desarrollo del
apoyo público y gubernamental a los programas de alfabetización de adultos
ha sido el fracaso de los que sostienen este tipo de programas para obtener
de ellos el mismo tipo de datos rigurosos que se exige en los otros sectores
de la educación.
En general, en los programas de alfabetización se hace sentir cada vez
más la necesidad de una responsabilidad contractual. Como lo señalara un
artículo reciente, que comparaba los programas de alfabetización en China y
en la República Unida de Tanzania,37 son muy diversas las razones que
explican la promoción de la alfabetización en países muy diferentes : desde
los argumentos que preconizan la igualdad social hasta los que ponen en
primer lugar el crecimiento económico. Toda tentativa en favor de una
responsabilidad contractual de los programas necesitará saber sobre qué
bases reposa un determinado esfuerzo, dado que las variables que de ello
resultan (como el aumento de salarios o el empleo) serán utilizadas para
juzgar el éxito o el fracaso del programa.

NOTAS

1. Fuente: Lews Carroll. Aliw irr ~t~mdrrlrrml (Alicia en el país de Iah maravillas).
2. En el caso de la ~~autoevaluación », simplemente se plantean al individuo. en el contexto
de un cenw nacional o regional. preguntas aisladas de este tipo: « i. Es usted alfabeto? » o
cc;, Puede escribir w nombre’?ap Al individuo que responde « no » se lo claGfica como
« analf,tbeto >b. En otros caso’~, cuando no se plantea este tipo de preguntas o cuando no w
Iah considera fiable\. el individuo será clasificado simplemente como « analfabeto~~ SI no
ha completado la escuela primaria al alcanzar los quince o dieciséis xins de edad (cinco
grados de eacolal-idad elemental). Estos individuos. que quizás han completado cuatro
grado5 en ca.G siete años. podrían así ser clasificados como «analfabetos ».
3. Véase máh adelante en este capítulo los pasajes donde se tratan Ia\ mediciones
indirectas.
4. Entre las encuestas nacionaleh Ilevadns a cabo en uno5 pocos países en vías de desarrollo.
‘re encuentra la de Kenya en 19x5 y otra comenzada en Zimbabwe en Ic)%. El Banco
Mundial estri financiando actualmente un pl-oyecto similar en Marruecos.

99
 s. Como se indicará en otro sitio, recientemente xe han realizado algunos intento, de utitilar
mediciones indirectas en las encuestas de alfabetismo. como ocurrió en el Canadá (Neice
y Adsett. 1991).
6. Véase Knwh y Jungeblut ( 19X6) sobre la encuesta del NAEP.
7. Como diJ&unos antes, loa traha.jos de Scribner y Cole (1980). Street (lYY3). Wagner
(1986) y otras han demostrado largamente que quienes ante5 eran calificado\ de
« analfabet«s * tal ve/ poseían muchos de los conocimientos propios a la alfabetilacicín
que hoy se utilwan parü definir una persona alfabeta.
x. Wagner ( I YY 3).
Y. El término rlntt-i//itc,,.trtr. en in$és. puede parecer absurdo con su doble negacii>n. Sln
embargo, en francés y en Arabe. los equivalentes de illircr-rrto (i//er/r+ en fl-an&) son
utilizados de manera m5.s corriente y tienen una amplitud de Cignificado mayor que los
equivlrlentes sde litoutr (olpluth~te~. Por eso, norl-illetri. en francés. se entlendc mucho
má\ fkilmente que el término Irrtrc;, que designa LI una persona muy instruida o sabia. 1
rr~ro//>/rc/h+te mría fkilmente que c~//~/~c~hkrc,.En Lirabe, el equivalente de « alfabeto » deriva
del negtivo del equivalente de «analfabeto» (c( no analfabeto t,).
10. Vtkse Le\ine (19X2) y Hunter y Harman (1979) para un análisis mlis profundo del
ttkmino analfabetismo funcIonaI».
ll. Vt;ase UNESCO ( 1987).
12. El extudio del NAEP sobre lo Estados Unidos en Kirsch v Jun~eblut ( IYX6) demuestra
una fuerte correlacicín (r = .61) entre lux capacidades adq&idas en la escuela y Ias del
alfabetismo funcional. En el estudio llevado LI cabo en Marruecos. Spratt. Seckin~er y
Wagner ( 199 I ) encontraron un nivel similar de correlacicín. con r = 57 y r = 43 para do\
grupos de ewkues de edades diferentex. Estas correlaciones altas y significativas
sugieren que existen muchaa variable5 comunes entre laa medIdas Ilan~ad;~a «cotidianas >>
y las que 5e consideran «escolares >b, Debe concluirhe entonces que las pl-esunciones de
algunos e\peciali5tak (por ejemplo. Gilmore. 1986) hegfin las cuales las medIda\ escolares
wn irrelevantes en luc tarea cotidiana\ que exigen nlptin nivel de alhtbetimo pueden ser
consideradas impropia y errcínea
13. Vtkse Spratt. Seckinser y W’aFner (1991 ) para mLí deralles sobre el alfahetlsmo
fùnc~onal y \1.1 medición en Marruecos.
II. Vease. por eJempI». Heath ( 1980. I9Y I ).
15. El trab:lJo ma\ conocido wbre el tema de la tmnsferencia es el de Sticht ( IOW) que. 11
partir de un estudio llevado 21 cabo en el eJ‘Jércit» de los Estado\ Unidos. afirma que la
transferencia de capacidades de un contexto laboral a otro e\ relativamente Ilmitada. Es
muy poco lo que he ha hecho después para confirmar estas conclusione< batante
conoc&\ en el campo de la alfabetización de adultos. Dado el trabajo de otros
especiallatas. que demuestrü la exktenciu de una fuerte relaclcin entre loa dltèrenrea tipox
de capacidades (vke Ia nota 12, más arriba), Ia cuesticín de Ia transferencia merece que
w le consagren más investigaciones. especialmente antes de aplicarla a los dlferentea
contexto9 de los países en vías de desarrollo.
16. Un trabajo reciente no publicado sugiere que. en países como el Senegal. se acepta ahora
mlíx tacilmente la evaluacitin del alfabetismo en alfahetizacioneh y lenguas « no
oficiales ».
17. VGase Hust!n (1967). Elley ( 1992) p OECD/Statistics Canadá (1995).
1X. Véase uiagver ( 1990) y Ia Naciones Unidas ( 19X9) para una propuesta detallada irespecto
de Iah encuestas nacionales de alfabetiamo a balo casto llevada\ LI cabo en los hogarc\.
19. Véase Johnhton ( 19X4).
20. Vén\e Kirsch y Jungeblut (19X6) Venelky. Kaeïtle y Sum (lYX7) y Kirsch y otro5
(1993).

100
21. Un estudio canadiense reciente utiliz6 una metodología semejante, con resultado\
Gmilares. Véase Statistics Canada ( 1990). Neice y Adsett ( 199 1). La idea de evaluar el
alfabetismo en el Canadá nació de una encuesta muy publicitada llevada a cabo por una
gran cadena de periódicos canadiense : véase Southam ( 1987).
22. Naciones Unidas ( 1989). Zimbnbwe y Marruecos han utilizado el eqema del h’c/tiomr/
Holt.sr/loklSunYy Cfr/J”hi/it\ Pro<~KltH/fr”.
73. Cn grupo semejante de cuatro niveles fue desarrollado por Statistich Cunada ( 19901 en su
encuesta nacional sobre adultos canadienses. Véase también Neice y Adsett (1991 I.
I-1. I%n e\te tipo de encuesta, una lengua «importante » es una lengua que ha sido dehlsnada
lengua nacional. pero esta definición podría incluir también lengua\ que no nenen aún
esta desipnación pero que son utilizadas por un grupo étnico signiticativo dentro de la\
fronteras nacionales. Un ejemplo podría ser el de la situación del árabe en el Senegal, con
las poblaciones que lo hablaban y eran alfabeta en esa lengua. ante5 de que fuera
reconocida com« una lengua nacional.
25. k.v /)~vhfr.s wrwutti\ws son aquelln\ que toman los resultados de un grupo de referencia
- o muestra ~ para compararlos con los de un individuo. En ebte tipo de prueba. be
intenta afinar (o normalizar) el instrumento de pi-ueba tomando una muestra de la
población que sea representativa de aquellos que eventualmente serán evaluado\ má\
adelante. Naturalmente. 1~1sn»rmas mismas dependen no sólo de Io\ clemente\ o de 105
materiales incluido\ en lo prueba sino también de la composición de la muestra. En el
campo de Ia alfabetización, no es excepcional que se tomen las capacidades encontrada\
en aertos niveles de Ia escuela primari;t como la forma de dercribir el comlen~o de Ia
alfabetización, tanto en los niños como en los adultos. Ehta tendencia a utilizar Ia\ norma+
de la e\cuel;l primaria para evaluar a los adultos es cada ve/ más cuekmada por Io\
eapecialista9 de la nlfabetitación de adultos. si hien no hay todavía acuerdo general \obre
el problema.
En el aso de una encuesta bobre la alfabetiatción. la elección de una muestra como
norma plantea un problema difícil, particularmente a C;LLIS;I de LI gama de capacidades ;1
identificar en poblaciones muy diversas del Tercer Mundo, que necesitan un apectro mk
amplio de elemento\ de evaluación que la gama de las pruebas relati\aa ;L Io\ año5
r\col,lre\. Una ventala sigificativa de Ia utilización de prueba normativas eS que la
poblacitin misma determina cuál es el mvel de rendimiento que conGderan alto. mediano
o bajo y esta categorización de niveles puede hacerse para cntla una de las lenguai y para
cada alfabetiración objeto de una encuesta. Pero aun así. resulta difícil interpretar la
comparaci<ín entre un buen resultado en una alfahetizacicín (o en una poblaci0n) y un
buen resultado en una segunda alfabetización (o en una segunda poblacitin). dado que Io\
crlterloa elegidos para determinar cl mvel de un Individuo dependen solamente de 10~1
resultados de individuos respecto de una sola prueba de una sola alfabetización (o de una
única poblacicín).
Ltrsptxctxr.scm c,ritrt-iosHWW )v~~I-c/I~~’ son pruebas relacmnadas con niveles predeter-
minados de rendimiento en distintos tipos específicos de capacidades. Una prueba de este
tipo se dearrolla así alrededor de un conjunto de capacidades -- como el descifrado de
palabras o la comprensicín en In lectura - consideradas suficientemente importante\ POI
quienes elaboran estas prueba5 C»I~O para decidir medirlas. El nivel de alfabetización
constituiría entonces una función de la capacidad de un individuo para ejecutar las
habilidades que se desea medir. Kirsch y Jungeblut ( 1986) utilizaron pruebas de r\te tipo
en su evaluaci0n reciente del alfabetlsmo de los adolescentes estadotmldenses.
26. Si se dr\ear;l evaluar program;l>, o campañas específicas, los in\trurnentos de evaluación
de la alfabeti/aci0n deberían orientarse más directamente hacia IU ensrñan/a en e\e
ca~np~.~. De lo mi\ma manera. las medidas desarrolladas para uw específico en Ia

--
evaluación de campañas o programas no deberían ser aplicadas directamente en una
encuesta más amplia sobre la alfabetización por hogar, ya que las evaluaciones basada
en campañas estk generalmente vinculadas a un programa y u una formación específico>,
a menudo muy diferente\ de los procews mediante Ioh cuales muchos otro5 indivIduos se
han convertido en alfabetos (como. pw ejemplo, Gguiendo una enseñanza formal). Por
otro lado. SI se prestara la debida ntenciDn. algunos de los materiales utili/adw en
campaña5 podrían her adaptados a los fines de 1~s encuestas de alfabetiwio.
Un examen substancial de los efectos del bilingtiizmo y de la educación hilin@tie puede
verse en Hahuta (19%). Mucho menos se sabe sobre los efectos generules de la
biaifabetizaci6n y de la multlalfabrti~ación y sobre la comparabilidad (en tt3minos de
dificultad de adyuisicicín. retención. etc.) de Ia ndquizición del altàbetismo en lenguas 4
ortografía4 diferentes. Un estudio de Iah cuestiones que plantea la lectura comparada
puede verse en Dowmng ( 1973) : los problemas de las ortografíaa específicas he diwutrn
en Henderson ( I YX1). Pxa una descripcicin de la investigwún sobre el hi;.lt’ahetismo en
un país en vías de desarrollo. véase Wagner (1989) y Wapner y Sprlrtt ( IYY3).
Vkae Neice y Adsett ( 1991).
Véase Wwner (1993).
Algunas pauta\ sobre los problemas de la rlabor:lciDn pueden verw en Wagnel-
l IYYOtr).
Poner Ia nociones de cálculo aprendidas en la escuela a la cabeza de la escala ) Ia\
adquiridas en la vida cotidiana en el último lugar eh. desde luego, una deciwín bastante
arbitrarla. pero conforme a la parcialidad y la tradición de los que ven en la alfabeti~acl6n
adquirida en la escuela la forma de alfabeti~mo más importante par; alcanzar los
objetivos del desarrollo. Esta suposición no ha sido probada todavía. según mis
conocimientos. Más aún, contrariamente a lo que sucede con el alt’ahetismo, podemos
suponer que Ia falta total de noclones de cálculo es un fenómeno relativamente raro entre
los adultos, ya que existen actualmente múltiples datos que sugieren que los niño\
comienzan ;L desarrollar capacidade\ cognowtivah bastante pet-feccionadas basada\ en
sistemas num&lco\ mucho antes de ir a la escuela (Gelman y Gallistel. IY81). En alguno\
paiaea del Tercer Mundo se han llevado a cabo trabajo\ de inve\tig:iclcin wbre la
variación cultural de loh sistemas aritméticos en Pupun Nueva Guineo 1Lanq. 1983 :
Saxr. 1091 ) y Liberia (Cay y Cole. 1967). Este último estudio examina Io\ \i~tema
matemáticos indígenas y stI relación con los sl<rtem;lb aritmético « moderno~~~.
Véase Girodrt ( IYX.3). uno de los pocos rxtudios de este tlpo que trata de tomar en
consideracicin 105 hihtemas matemdtlcos utilizados actualmente en varios p,iíses de Áfnca
ul Sur del Sahara.
La única evaluación sólida de II alfabetiracik reali&a en un país en vías de desarrollo
que incluye un análisis separado de las nociones elementales de clílculo es la que x IlevO
;I cabo en Etiopía (véa\e Sjiistrom y SjBstrom. lY83). Ln mayor parte de Ia invehtigaci6n
comparada internacional sobre los niveles en mutemliticas proviene de estudios multinn-
cionales orientados fundamentalmente hacia las naciones industrializadas I véüe Comber
y Kerva. 1973; v HuGn. 1967). Existen también otros estudios que Indican que la
prlictica con númeïos. incluso en los jóvenes o adultos hin escolarizaci6n. puede Ileval- ;I
los niveles ni& elevados de las capacidadeh de cálculo (por ejemplo. Carl-aher, Carraher y
Schliemann. IYXS y Ginsbur,. 17 Posner y Ruasell. 19x1 ).
El tmbajo de Wagner (19900) sobre los esquemas de costo reducido concebidos para Ia\
encue\tas por hogar provee un método para el desarrollo de instrumento\ de evsluaclón
de las nociones elementales de cálculo, al igual que de la lectura y escrit-Jra.
Véase Gal (lYY3).
36. Para un panornma eenerul, véase. por ejemplo. Carron y Bordia ( 1985). Lind y Johnston
( IYXh) y Bhola (1990). También se han llevado ;I cabo algunos excelentes estudms de
CUSO nacionales sobre los programas de alfabetización‘. como el de Lind (19%) en
Mozambique. el del Instituto Internacional de Planeamiento Educatiw ( 1991) en Kenya.
y el de Miller ( 1985) en Nicaragua.
77. Véase Stite\ y Semali ( 1991).

103

-_--.-. ----_____
 CAPÍTULO V

Alfabetización y desarrollo

Una propoaicik fundamental. que apoyan numerosos traba.joh de inve\tigacGn

recientes. conaldera que el descenso de la importancia económica de la tierra arable )
el acenso del capital humano (capacidadex y conocimientos) t’ormnn parte necesaria-
mente de la modernizuón de la economías de IOS paísca con altos y ba~w
ingresos.’

LAS RAZONES DEL DESARROLLO

Como hemos visto, la alfabetización es a menudo entendida slmplemente

como algo «bueno» para el individuo y para la sociedad. Es verdad que. a
diferencia de muchos otros campos donde el cambio social debe ser
defendido. muy pocos se opondrían a un mayor desarrollo de la alfabetiza-
ción. Esto no quiere decir que los especialistas y el público en Feneral
puedan entenderse sobre el sentido que se da al aumento del alfabetismo.
Cabe recordar, por e.jemplo, los debates acalorados sobre si la alfabetización
debía impartirse en la lengua materna o en una segunda lengua (general-
mente metropolitana). Puesto que la enseñanza primaria es ya un objetivo
fundamenta1 institucionalizado por todas las naciones, el presente antílisis
sobre las razones del desarrollo se orientará principalmente hacia los
programas no formales y los programas de alfabetización de adultos.
A pesar del amplio consenso mundial en favor de «la alfabetización para
todos», los observadores no pueden menos que advertir la extraordinaria
reticencia de muchos organismos nacionales. bilaterales e internacionales
frente a la necesidad de un sólido apoyo financiero (que contraste con el
apoyo retórico) en favor de la alfabetización de adultos. Esta reticencia
parece depender en genera1 de la fuerza de los argumentos que se puedan
hacer en favor de un objetivo específico de desarrollo, y la alfabetización no

104

--- --- .._-

constituye una excepción. A lo largo de los años se han esgrimido cinco
razones generales en favor de la alfabetización, si bien cada una ha sido
utilizada en el contexto específico de un plan nacional de desarrollo
económico.?

En la aldea más pobre de Bangladesh y en los elegantes bulevares de París,

puede oírse el mismo estribillo de la argumentación económica en favor del
desarrollo de la alfabetización. Pocos países han permanecido ajenos a la
idea de que una población alfabeta y calificada puede tener un impacto
importante en la vida social y económica de una nacitin. E3nlos capítulos
precedentes, hemos aludido a las afirmaciones que sostienen que un
determinado índice mínimo de alfabetización es la condición previa ineludi-
ble para el crecimiento económico de los países en vías de desarrollo. En la
primera plana de los periódicos de América del Norte pueden leerse grandes
titulares que proclaman que, en el contexto de la globalización de la
economía, el analfabetismo de los adultos será la ruina de países hasta ahora
considerados ricos. como el Canadá y los Estados Unidos.’ En efecto. los
costos directos del analfabetismo adulto en el comercio estadounidense han
sido estimados en 40 mil millones de dólares anuales, aproximadamente.’
Desde el lanzamiento del Programa Experimental Mundial de Alfabetiza-
ción en los años sesenta (que analizaremos más adelante) hasta la Conferen-
cia Mundial sobre la Educación Para Todos en 1990, no ha dejado de
afirmarse el impacto positivo que tienen la alfabetización y la educación
básica sobre la productividad económica. La mayor parte de la investigación
empírica sobre este tema viene de unos pocos estudios que relacionan el
número de años de escolarización (fundamentalmente primaria) con el
ingreso o la productividad laboral. En el sector agrícola, por ejemplo, se han
hecho análisis que apoyan la idea de que un año más de escolarización
formal puede tener un efecto directo sobre los salarios y la productividad
agrícola (véase el Cuadro 14). Este tipo de análisis se encuentra entre otros
muchos que sugieren que años adicionales de escolarización producen
beneficios superiores al costo de la educación misma.”
Lo que resulta verdaderamente sorprendente, sin embargo, es que se
dispone de muy poca información sobre las consecuencias económicas de la
alfabetización y la educación básica de adultos. Son pocosl si los hay, los
estudios empíricos sobre el impacto económico de programas mayores de
alfabetización a corto plazo, tanto en los países en vías de desarrollo como
en los países industrializados. La mayoría de los trabajos de investigación
existentes consideran el caso, bien diferente, del impacto de la formación

105
CUADRO 14 La influencia de un año suplementario de escolarización sobre los salario5 y la
producción agrícola. Selección de países y años.

Porcentaje Porcentaje
de aumento de aumento
de salarios de la
producción
Paí‘, y año Hombre\ Mujeres agrícola Fuente

Côte d’ivoire, 1987 12 P Van der Gaag y ViJverberg 19X7

21 s
Ghana, lY88/8Y 5 Glewwe 1990
Corea, Rep. de. 1976, 75 6 I Lee 1981. Jamison y Lau IYXZ
Indonesia. 1986 8 13 s Behrman y Deolalihar 1088
Francia, 1987 ll Riboud lY8S
Perú 1986 13 12 P 3 King 1989. Jacoby 1989
x xs
Malasia. 1987 16 18 5 Jamison y Lau 1982.
datos del Banco Mundial
Nicaragua (urbana) 1985 10 13 Behrmun y Blau IYXS
Filipinas. 1980 IX Griffin 1987
España. 1979 10 Hernández-Iglesias y Riboud
1985
Tailandia. 1986, 1973 17 1.3 P 3 Schultz. a publicarse, Jamison
7 2s s y Lau 1982
Estados Unidos 1987 Smith lY7Y
Blancos 6
Negros 5 ll

P = primaria
S = secundaria
Nota: Todos estos resultados han sido estimados tomando en cuenta otros factores, como la
experiencia anterior y otras características personales. En la mayoría de los casos, la
influencia estimada ha sido corregida para minimizar todo falseamiento estadístico
resultante de una muestra compuesta exclusivamente de asalariados. Lai estimacione\
para la Côte d’Ivoire. Ghana y la República de Corea provienen de muestras que
combinan hombres y mujeres.

profesional o de la educación básica de adultos sobre la situación laboral de

los trabajadores en los países industrializados. 6 Si bien estos datos sugieren
la utilidad general de los programas de formación de trabajadores (incluso la
alfabetización y la educación básica) en los países industrializados, hasta
ahora hay pocos estudios que sugieran que los programas de alfabetización
de adultos facilitan el empleo de los desocupados o modifican sensiblemen-

106
te su carrera, aunque sí existen muchos que lo pretenden, basándose sobre
todo en anécdotas para corroborar esta relación.
A pesar de la falta absoluta de estudios que prueben las consecuencias
económicas de los programas de alfabetización, existe una muy fuerte
suposición de que por todo valor agregado que aporta el individuo gracias a
la alfabetización, habrá un valor agregado proporcional en términos de
productividad nacional. La razón económica sigue siendo artículo de fe
entre los defensores de los programas de alfabetización, a causa, en parte al
menos, de la creencia generalizada (como dijéramos en el Capítulo 1) de que
los países industrializados son más prósperos simplemente porque su nivel
de alfabetización y de educación es más elevado.

Los objetivos sociales

Si bien la alfabetización sólo tiene consecuencias económicas directas
limitadas, puede tener consecuencias sociales secundarias que se convierten
en objetivos importantes para los planificadores del desarrollo. Como
dijéramos en el Capítulo II, las relaciones empíricas demostradas entre el
nivel de alfabetización y la salud, la fertilidad y otros aspectos de la vida de
una mujer pueden constituir la principal razón para implementar programas
de alfabetización en muchos países. Es interesante señalar que la dimensión
de la repartición por sexo del alfabetismo rara vez es objeto de análisis en
los países industrializados, ya que allí la mayoría de los analfabetos y
alfabetos de bajo nivel adultos son en general hombres. En el mundo en vías
de desarrollo, sin embargo, la disparidad por sexo es muy marcada, como
viéramos antes.’
En los países industrializados, las consecuencias secundarias del analfa-
betismo pueden variar de un grupo étnico o minoritario a otro. En esos
casos, entre las consecuencias sociales secundarias del alfabetismo puede
observarse una disminución de los índices de encarcelación y de dependen-
cia de los servicios sociales, además de una reducción de la desintegración
socia1.s
Los resultados de la investigación muestran en suma que las consecuen-
cias secundarias de la alfabetización pueden ser más importantes que las
consecuencias económicas directas. Sin embargo, como ocurre con todos
los estudios sociológicos de este tipo, separar una y otra clase de consecuen-
cias no es tarea fácil. A medida que se aproxima el año 2000, las
consecuencias sociales secundarias de la alfabetización pueden llegar a ser
tan importantes en las discusiones sobre la política a seguir como los
factores económicos, sobre todo en los países industrializados.

107
Los ol~jetivos políticos
La utilización de los programas de alfabetización en general, y de las
campañas de alfabetización en particular, para alcanzar objetivos políticos
pertenece a una larga tradición. Como viéramos en el Capítulo 1, Suecia
lanzó una de las primeras campañas nacionales de alfabetización conocidas,
con el propósito de difundir la religión estatal a través de la lectura de la
Biblia. Evidentemente, el objetivo no era sólo la salvación religiosa sino
también la solidaridad nacional. Este segundo aspecto de las campañas
sigue siendo en muchos países una poderosa fuente de apoyo gubernamental
en favor de la alfabetización. Quizás los esfuerzos más evidentes hayan sido
los programas socialistas en la URRS, China, Cuba y Etiopía. El atractivo
de la alfabetización como objetivo político resulta evidente en el renovado
interés que hoy despierta en América del Norte y Europa.”
En la perspectiva de la campaña socialista, puede haber algunas conse-
cuencias muy reales para el Estado. Las « masas analfabetas », en particular,
pueden ser llevadas a adherir al gobierno en el poder, hecho que pudo ser
determinante en el pasado, en situaciones de agitación social - guerra civil
y revolución -, en Cuba, Etiopía, Nicaragua y la URRS, por ejemplo. Las
clases medias, por otra parte, constituidas por individuos educados e
instruidos, a través de las campañas pueden llegar a integrarse en la
situación revolucionaria y convertirse en maestros de las masas. Un
gobierno puede así acrecentar la solidaridad social y política a través de una
campaña masiva de alfabetización, en un momento en que la integración
social constituye un objetivo político central.
Un aspecto clave de esta solidaridad es la utilización en la campaña de
alfabetización de una lengua nacional, generalmente la lengua de la facción
gubernamental clominante. Si bien pueden producirse tensiones por la
imposición de una lengua nacional sobre minorías étnicas, el fervor
revolucionario del momento puede. al menos por un tiempo, allanar esos
obstáculos. Los gobiernos pueden entonces alcanzar, a través de las
campañas nacionales, un mayor grado de homogeneidad y solidaridad
nacional, aun cuando las consecuencias económicas y sociales secundarias
sean mínimas.

Las presiones endógenas

En muchos países industrializados, donde es poco probable que se lancen
estas campañas, pueden existir presiones para que se implementen progra-
mas regulares de alfabetización y de educación básica a nivel de la
comunidad. A menudo organizados por ONG, tales como ciertos grupos
vinculados con la iglesia u organizaciones privadas de voluntariado,” estos

108
programas tienden a ser más bien limitados y a orientarse principalmente
hacia ciertos sectores de la población (por ejemplo, madres jóvenes,
personas mayores, gente sin domicilio, etc.). En el caso de programas
endógenos. en general los gobiernos tienen escasa ingerencia - o incluso
ninguna -, ya que los programas cuentan con financiación propia y los
docentes son habitualmente voluntarios.
La razón de ser de tales instituciones endógenas de alfabetización ha sido
tradicionalmente moral, en el sentido de subvenir a las necesidades del
prójimo y la comunidad. Este tipo de programas ha sido predominante en
los países industrializados donde, hasta hace muy poco, los gobiernos
pretendían que el analfabetismo, si existía, era tan marginal que no merecía
ni la atención nacional ni el apoyo financiero del gobierno. Estos últimos
años, como hemos visto. la actitud de los planificadores ha cambiado
bruscamente con respecto a este tema.

Desde el establecimiento de las organizaciones del sistema de las Naciones

Unidas, con su interés especial por el desarrollo mundial, se ejerce una
presión cada vez mayor sobre las naciones para que mejoren sus resultados
en el campo de la educación y la alfabetización.
Esta presión se manifiesta fundamentalmente de dos maneras. Primera-
mente, los organismos financieros, como el Banco Mundial, tienden a
ofrecer préstamos solamente en los casos de cierto tipo de iniciativas
educativas. Desde hace más de diez años, el eje de la asistencia del Banco
Mundial es la promoción de la escuela primaria en los países en vías de
desarrollo, con un interés más reciente por la alfabetización de adultos.
Otro tipo de intluencia proviene de lo que podríamos llamar la «imagen
pública» que ofrece de sí misma una nación «progresista». Los países en
vías de desarrollo como Cuba, la República Unida de Tanzania y Zimbabwe
apoyan los esfuerzos consagrados a la alfabetización como una manera de
ganar legitimidad internacional (y nacional), tal como Suecia lo hace en
términos de su asistencia social y sus beneficios educativos. Esta cuestión
de la imagen pública que ofrece puede favorecer o tornarse en contra de un
país, según sea su situación con respecto a la planificación educativa. Un
país con índices de alfabetismo muy bajos puede llegar a un punto sin
retorno, en el que se lo considere como más allá de toda ayuda posible, o,
por el contrario, puede pensarse que su situación es tan grave que se impone
una gran operación de apoyo financiero para terminar con el círculo vicioso
de la pobreza y el analfabetismo.

109
En el campo de la alfabetización, los países que emprenden encuestas
nacionales corren el riesgo de mostrar que sus tasas de alfabetisrno son más
bajas de lo que habían anunciado públicamente (y perder así su credibili-
dad), o más elevadas de lo que pensaban (y perder entonces la justificación
de su pedido de ayuda económica inmediata).”

DÓNDE HAY QUE INVERTIR

Como puede verse en el Cuadro 14, hay un cierto número de estudios

empíricos que demuestran el valor económico de la educación formal y. en
particular. de la enseñanza primaria. ” Desgraciadamente, como ya lo
dijéramos, la alfabetización de adultos y los programas de educación no
formal han sido raramente objeto de esos análisis económicos, de modo que
existe muy poco consenso sobre las consecuencias económicas directas (o
conocidas) del alfabetismo.”
Hay que reconocer entonces que la elección de áreas precisas para invertir
en la alfabetización está sometida al debate y la conjetura. A menudo, el
debate se orienta hacia la cuestión de la inversión en los niños (que
naturalmente se convertirán algún día en adultos). en oposición a la
inversión en los adultos. que ya tienen necesidad de un empleo que depende
tal vez de su educación básica. Algunas organizaciones, como la UNESCO,
han tratado de evitar la polémica que impone elegir en un sentido o en otro
y han alentado una estrategia doble, que consiste en alcanzar a la vez la
educación primaria y la alfabetización generalizada, con el programa UPEL
(ver los detalles más adelante). Paralelamente, hemos examinado el material
de los países en vías de desarrollo que preconiza concentrar la atencion en la
mujer (sobre todo la mujer en edad de procrear) con la esperanza de me.jorar
la salud de los niños.
El mismo cuestionamiento se encuentra en los países industrializados.
i, Qut: grupos deberían ser objeto de c/& programas de alfabetización ? i. Los
esfuerzos deberían concentrarse en los grupos que trabajan, pero que
podrían perder sus empleos debido a los cambios que introducen las nuevas
tecnologías? i, 0 bien son los más necesitados quienes deben estar en el
centro de nuestros esfuerzos, o los desocupados. o los subempleados? i, Hay
que invertir en la educación básica de los prisioneros, para que las
consecuencias sociales secundarias (como son la reducción de la criminali-
dad y del uso de drogas) se conviertan en los principales objetivos a
alcanzar’? Existen numerosas áreas potenciales de inversión en la alfabetiza-
ción de adultos, pero sigue siendo difícil decidir cual es la mejor forma de
invertir recursos que son todavía demasiado escasos.

110
Dada la relativa falta de información sobre las mejores areas de inversión y
la falta total de información sobre las «mejores prácticas» en la alfabetiza-
ción de adultos, sólo nos queda por constatar que hay todavía gran
necesidad de llevar adelante una investigación que nos permita formular
recomendaciones verdaderamente adecuadas.

EL PAPEL DESEMPEÑADO POR LOS ORGANISMOS Y LOS EXPERTOS

Como hemos visto, la UNESCO había dado el tono en lo que respecta a los
aspectos internacionales de la alfabetización, con el establecimiento en
Filadelfia - entre tantas otras iniciativas - del International Literacy
Institute (IL1 - Instituto Internacional de Alfabetización), en 1994. La sede
central de la UNESCO en París, por su parte, se ha orientado sobre todo
hacia los países en vías de desarrollo, mientras que el Instituto para la
Educación de la UNESCO en Hamburgo ha añadido temas relacionados con
el alfabetismo en los países industrializados y el Instituto Internacional para
la Planificación de la Educación de la UNESCO ha concentrado sus
esfuerzos en las evaluaciones especializadas.‘3
Las demás organizaciones del sistema de las Naciones Unidas han
mostrado hasta la fecha relativamente poco interés en la alfabetización de
adultos, pero la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos en
1990 y CONFINTEA-V en 1997 han incitado a todos estos organismos a
reconsiderar los esfuerzos consagrados a la alfabetizacicín a nivel mundial.
Ciertos organismos bilaterales para el desarrollo internacional han desem-
peñado un papel importante en el trabajo consagrado a la alfabetización, en
primer lugar el International Development Research Centre de Canada y la
Swedish International Development Agency. Cada uno de estos organismos
ha patrocinado numerosos proyectos y ha apoyado evaluaciones que nos han
permitido avanzar en nuestro conocimiento del área.
Otros organismos bilaterales importantes, como la Fundación Alemana
para el Desarrollo Internacional (DSE), NORAD, el Banco Mundial y la
United States Agency for International Development (USAID), han efectua-
do algunas incursiones en el área de los programas de alfabetización de
adultos, pero este interés sigue siendo limitado, sobre todo cuando se lo
compara a las inversiones realizadas en otros sectores de la educación.

UN EJEMPLO IMPORTANTE DE INVERSIÓN EN LA ALFABETIZACIÓN: EL PEMA

Como ya hemos visto, se han hecho pocas evaluaciones serias sobre los
principales programas de alfabetización de adultos, tanto en los países en

111
vías de desarrollo como en los países industrializados. Sobre programas en
curso o anteriores se llevaron a cabo numerosos estudios, como consecuen-
cia de acciones nacionales (como las campañas), pero sólo unos pocos
produjeron los datos rigurosos. dignos de las ciencias sociales, indispensa-
bles para fundamentar el desarrollo de una política en el futuro.‘” Dos
encuestas. sin embargo, sobre importantes inversiones en alfabetizacion de
adultos, merecen nuestra atención.
En 1966, la IJNESCO y el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNIJD) se pusieron de acuerdo para financiar lo que se
convirtió en el Programa Experimental Mundial de Alfabetizaciiin (PEMA),
un proyecto quinquenal llevado a cabo en once países. como Argel, la India
y la República LJnida de Tanzania. ” La evaluación de este programa, que
duró dos años. fue publicada en 1976 y sigue siendo uno de los informes
más significativos en el área de la alfabetización en el Tercer Mundo.17
Resumiendo brevemente, la encuesta encontró que los países participantes
habían adoptado métodos muy diversos en sus campañas de alfabetización :
uno de los países - la República Unida de Tanzania - alcanzo una
inscripción inicial de mas de 450 000 individuos, mientras otro .- el Sudán
- apenas reunla 7 300 personas, de las cuales sólo 600 rindieron un
examen final de alfabetización. A causa de esta variación en el alcance de
cada país participante en el PEMA, el costo estimado por educando -
considerado alfabeto después de haber pasado un examen local - varía de
269 dólares en el Sudán a 32 dolares en la República Unida de Tanzania.
Pero además, como la encuesta lo precisa, la fiabilidad de los datos
colectados es tarnbién sumamente variable.‘”
El aspecto más importante de esta evaluación del PEMA es, quizá, el
hecho mismo de que se haya llevado a cabo. Que una campaña multinacio-
nal de alfabetización se haya emprendido con la estrecha colaboracicín de
algunos de los especialistas más conocidos del mundo constituia ya de po~
sí un hecho de gran envergadura. Pero lo que resulta verdaderamente
sorprendente es que. desde la época en que se realizara este esfuerzo - III&
de un cuarto de siglo atrás -, no ha habido otra acción internacional
sistemática y sostenida de este tipo.

CONCENTRACIÓN 0 DISPERSIÓN EN EL DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIÓN

Una cosa queda clara cuando se examinan las inversiones efectuadas en el

ámbito de la alfabetización: son muy diversas. Oscilan entre los niños y los
adultos, de los enfoques especializados y funcionales a los enfoques muy
<Teneralesde desarrollo de capacidades, de los esfuerzos de tutoría indiv-
dual a los programas masivos concebidos para alcanzar a centenares de

112
miles de individuos. Esta experiencia con programas de alfabetización, que
ha sido repetida en muchos si no en la mayoría de los países del mundo. ha
conducido inevitablemente a la dispersi<ín de los recursos que cubren todo
el territorio de la educación básica y la alfabetización de adultos. Las
escuelas formales son, claro es& las responsables de la mayor parte de la
alfabetkación impartida en el mundo : se estima que sólo una pequeña
fracción (quiz.ás menos del I c/c en total) de los recursos gubernamentales
reservados a la educación se consagran a la alfabetización de adultos.“’
En todo proyecto de desarrollo, es esencial tener una idea clara,de los
principales objetivos y de los medios más eficaces para alcan/.arlos. Este es.
desde luego, el punto de vista que defendemos en estas pliginas. al reclamal
una evaluación y una investigación aplicada más eficaces en el área de la
alfabetización de adultos. Pero aun así, la cuestión de la concentración no es
solamente una cuestión de recursos. es más que nada una cuestión
relacionada con la toma de decisión y el establecimiento de objetivos.
Podría ser útil. I esta altura de nuestra argumentación, comparar y contrastar
dos iniciativas de desarrollo que pueden servir para ilustrar la cuestión de la
concentración y la dispersión.

El PI-ogtrmrr UPEL. Comenzado en junio de 1982, el programa, conjunto

del UNICEF y de la UNESCO, UPEL (Universal Primary Education and
Literacy-Universalización de la Educación Primaria y de la Alfabetización)
fue aplicado según el siguiente razonamiento :

El Programa UPEL comenzó con proyectos piloto en varios países. Bangla-

desh. Bolivia, Etiopía. Nepal, Nicaragua y Perú. donde los niveles de
escolarización primaria y de alfabetización eran bastante bajos y donde los
recursos financieros disponibles parecían inadecuados. Tres prioridades se
imponían : poner el acento general en la formación de docentes. el material y
los manuales escolares, y un acento particular. según los países. en Areas
como la preescolaridad. la educación rural, la alfabetización de las mujeres, la
investigación sobre la evaluación y. por último, en el despliegue de una
actividad integrada («o batalla en dos frentes j>) para mejorar la alfabetiza-
ción.

113
Si se considera el Programa UPEL en el contexto de los programas para la
educación que ya existían tanto en el UNICEF como en la UNESCO en los
mismos seis países, vemos que había muy pocas ideas nuevas o sinergismos
que emanaran del programa mismo. Parecería que los recursos financieros
del Programa UPEL fueron principalmente utilizados para multiplicar los
esfuerzos en esos mismos países. Si bien existen beneficios que pueden
derivarse de la combinación de los objetivos relativos a los niños y los
adultos en ciertos casos.” (véase también el Capítulo VI de este volumen),
ha habido una aparente fragmentación del punto de concentración y una
falta de integración en la acción del Programa UPEL.”

El Progmma VC’N. El Programa VUN sobre la Vacunación Universal de los

Niños, que se llevó a cabo en los años 1980 con el apoyo del UNICEF,
recibió importante cobertura de prensa y fue considerado por muchos
observadores como un esfuerzo que podía servir de modelo a una organiza-
ción internacional como el UNICEF. Son varios los aspectos que constitu-
yen la clave de la eficacia del Programa de Vacunación Universal de los
Niños: a) la vacunación misma era el centro del programa, más que el
mejoramiento de todos los servicios de salud; b) la introducción de
«cadenas de frío » para conservar los medicamentos (y emplear nuevas
tecnologías); c) la creación de movilización social. haciendo uso de
instituciones sociales diversas, para poder complementar (o superar) las
limitaciones en la infraestructura de la salud; d) la movilización de mucha
gente (sin una formación prolongada) durante los períodos relativamente
cortos de vacunación y e) la creación de sistemas de control para poder
supervisar mejor las vacunaciones en un lapso prolongado.

Comprcrción entre los progrurnas UPEL .Y VUN. Existen varios puntos de

semejanza y de diferencia entre los programas UPEL y VUN: a) los
objetivos de uno y otro fueron bien recibidos, en términos generales, por los
gobiernos y las poblaciones implicadas ; b) ambos programas esperaban
alcanzar los sectores más pobres, en general rurales; c) en los dos casos la
infraestructura no era muy sólida en lo que respecta a las poblaciones
escogidas, pero la fuerza del Programa UPEL en términos de escuelas y
docentes facilitaba el acceso a los sectores pobres de la población; d) las
nuevas tecnologías, que eran potencialmente útiles al UPEL, no eran tan
importantes para la alfabetización como lo eran «las cadenas de frío» para
el VUN; e) la vacunación (el objetivo del VUN) podía ser alcanzada
rápidamente, una vez reunidas las vacunas y la población elegida - en el
caso del UPEL, por el contrario, una vez reunidas las escuelas o los
programas de educación no formal y las poblaciones escogidas, había que

114
esperar meses o incluso años para alcanzar los objetivos, lo cual llevó a una
explotación de los recursos mucho más compleja y de mayor duración -;
f) los dos programas contaban con su propia infraestructura (ministerios de
Educación y Salud), que los sostuvieron cuando los recursos financieros
comenzaron a disminuir; pero los programas especiales. que requieren una
movilización social, son más difíciles de mantener por largos períodos.
especialmente programas como el UPEL. que requieren recursos a largo
plazo (a diferencia del corto plazo del programa de vacunación) y g) el
hecho de apelar de manera prioritaria a la movilización social probablemen-
te haya ayudado mucho a los dos programas, como lo demuestra el éxito del
VUN y de ciertas campañas de alfabetización muy logradas.
Existen importantes diferencias entre las características de los problemas
que debieron enfrentar ambos programas. principalmente en lo que se
refiere al aspecto médico de la vacunación y de las enfermedades por un
lado, y a la naturaleza sociocultural y la duración de los programas de
alfabetización y los logros escolares, por el otro.
Sin embargo, si miramos más allá de estas diferencias. parecería que una
de las fuerzas principales del VUN (y también una de las debilidades del
UPEL) reside en la capacidad de orientar el programa hacia un objetivo
observable y aceptable desde un punto de vista político y social. Incluso
antes del lanzamiento del VUN, la mayoría de las naciones habrían estado
de acuerdo en que mejorar la salud y reducir las tasas de mortalidad infantil
constituyen objetivos nacionales importantes, del mismo modo que todo el
mundo está de acuerdo con que la educación y el alfabetismo son
importantes. Una de las razones principales - o quizás ltr razón principal
- del éxito del VUN parece ser su capacidad de proyectar en la vacunación
de los niños el elemento crítico de la iniciativa y de captar la imaginación de
la gente -- creando así una gran movilización - con una amplia base en las
sociedades implicadas.
Si partimos de este análisis, parecería que el UPEL ha sido un programa
subexplotado, particularmente cuando se lo compara con el VUN. Ciertos
aspectos adquirieron una gran importancia en el programa VUN, como la
movilización social y las nuevas tecnologías. Pero, pensamos. la determina-
ción de los objetivos, o el hecho de concentrarse en esos objetivos,
constituían los elementos críticos del VUN.
El trabajo en el campo de la alfabetización, a nivel nacional e internacio-
nal. requerir5 no solamente un personal dedicado y un apoyo financiero.
sino también un acuerdo general sobre un número limitado de objetiiros
realizables. La iniciativa de la Educación Para Todos (EPT) recomienda que
cada país en el mundo tenga como ob.jetivo para el año 2000 disminuir en
un 50% su tasa de analfabetismo del año 1990.” Este es un objetivo útil

11.5
pero muy general y, como lo señaláramos antes, ahora es difícil incluso
saber de dónde partir para tratar de aplicar esta recomendación.
El objetivo de la EPT tampoco brinda suficientes precisiones sobre las
poblaciones a las que se apunta ni sobre las razones de esta selección. Esta
falta de precisión es la consecuencia natural de las recomendaciones que
nacen de una búsqueda encarnizada de consenso. Sin embargo, mientras los
objetivos no se formulen con mayor precisión, la alfabetización, por lo
menos a nivel internacional, seguirá flotando sin ninguna dirección.

NOTAS

1. Schultz (1980). pág.642.

3. Varios razonamiento\ han sido tomados de un resumen muy útil que debemos ;I Ltnd y
Johnston (19YO). Para más detalles recientes sobre Ias rwones de considerar multilateral-
mente el alfabetismo. véase Tanguiane ( 19YO), y para inversiones educativas rnlís
amplias. véase Haddad y otros (1990). Véanse tarnhi&l wrios capítulos en Wazner 1
Puchner (1992).
3. Véae, por qemplo, Southam Presb (1987).
4. Mickulecky (1990).
5. Véase Haddad y otros (1990) por otros datos y argumentaciones sobre el rendimiento de
12 inverai0n eclucatlva.
6. Véase, por ejemplo, Benton y Noyelle (1991), Tucker ( 1990) y Hirsch y Wasner
(lYY3).
7. Vease el Capítulo II y, en particular. Stromquist (1990).
8. Este tipo de argumento es particularmente evidente en los Estados Unidos. donde una de
las ra/ones clave de Io\ eafuerlos llevados 21cabo en la alfabetización de adulto\ es el de
reducir Io\ +costo$ socialeha de indiblduos que simplemente no tienen «éxito» en IU
xociedad norteamericana. Véase, por ejemplo, Kozol (19X.5).
9. Véase Arnove y Graff (1987) para una perspectiva histórica de las campañas socialista>.
La resurgencia del interés por la alfabetización en América del Norte y ws implicaciones
políticas pueden verse en Chisman ( 1990).
10. Un eJemplo de una gran organizacidn privada de voluntartado. qu: se ocupa de
alfabettlación en el mundo entero, es Laubach Literacy Internationul, con Cede en
Syracuse. Nueva York (Estados Unidos).
ll. Véase Wagner (19YOh) para un análisis de los efectos potenciales de las encuestas
nacionales sobre la política de préstamo en Zimbabwe y Marruecos.
12. El Banco Mundial (World Bank, 1980, 199.5) ha podido demostrar el valor económico de
diversos niveles de educación y determinar que los rendimientos más elevados de una
inversión están vinculados al número de años de escolarización prtmaria. Naturalmente.
este rendimiento de la inversión está condicionado por el hecho de qde la enseñanza
universitaria, que normalmente conduce a mayores ingresos. también cuesta varias veces
más por unidad de enseñanza que la escuela primaria. Véase también Becker ( 1975) y
ShultL ( 1981) para un enfoque más general y teórico de los aportes de la educación al
capital humano.
13. Así, desde una perspectiva estrictamente financiera, ha sido difícil ahogar por un apoyo
suplementario a los programas de alfabetización de adultos, tanto en los países en vias de
desarrollo como en los países industrialiados. En ambos grupos de países, sin embargo.

116
 w ha pretendido con frecuencia que los fondos utilizadoa en un momento dado deberbn
haber zido mejor invertido\.
13. Para lar publicaciones de la UNESCO. véase la bibliografía nl final de e\te volumen:
para loa trabajos del IIPE véase. por ejemplo, Carron y Bordia (1985) y Carron. Mwria 4
RIfha ( 1980): para el ILI véase SII sitio Web. www.literacyonlinr.or~.
15. Véanse los resúmenes de Arnove y Graff ( 19X7) y Bhola ( 1981, 1990). Para ejemplo\ de
casos precisos. más allá de Io5 dos que figuran en el texto. véase Fl-eire y Macedo ( 1987)
sobre Guine;l-Bissau, Lind (IOXX) sobre Mo/ambique, Miller ( 1985) wbre Nicaragua y
Sjöstrom y Sjtistrom ( 1983) sobre Etiopía.
16. La lista completa comprende también Ecuador, Etwpía. Guinea. Ia República I&ímica del
Irán. ,IladaFaxcar. Malí. Sudán y la República Árabe Sirla. Para un ehtudlo completo y
detallado del PEMA, v&se LNESCO (1976).
17. IINESCO ( 1976).
IX. El estudio también ofrece informacifin detallada sobre las dlficultades para aportar este
tipo de eafurr/o innovador a trabe\ de la «rígida jerarquia)> de una de 13 má\
importantes orpani/aciones internacionales. Hubo muchos problemas de coordinaci(>n y
dificultades a todos los niveles durante la implementaclón del PEMA.
19. No se dispone de cifras exactas sobre la inversi<ín en la alfabetización de adulto+ ;I nivel
mundial. Algunos paíseh, sin embargo. han comenzado la colecta de este tipo de dato\,
concentrando su5 esfuerzo\ en particular sobre el financiamiento de la educaci0n de
adultos y los programas de formación. En los Estados Unidos. por ejemplo, he e\tima que
los gastos en la educación de adultos se sitúan entre 5 y 10 mll millones de dólare\
anuales, si se toman en cuenta conjuntamente los programav de formaci(ín para adulto\ de
origen gubernamental e industrial.
20. UNICE‘:F (19X3).
21. El programa BRAC en Bangladesh es un excelente ejemplo de Ia utilidad de la
pro~ramaclbn sinérgica niño4adultos. Vkase UNICEF ( 19X9).
72. El propósito de ehte ejemplo no eh criticar un programa en particular. sino má\ bien
ofrecer un contraste instructivo entre la iniciativa UPEL y otro progama wstenido por
las Naciones Unidas que pudo definir mejor su5 objetivos de desarrollo. El presente
análisis del UPEL fue formulado en 19X.5, los cambios ulteriores en el programa no han
Gdo tomados en cuenta aquí.
23. Conferencia Mundial sobre la Educaci& para Todo\ ( 1990). pág. 53.

117
 CAPÍTULO VI

Construir el futuro

Para hacerle\ Justicia, hay que reconocer que qu~enea predicaron con tanto entu\iilvilo
la doctrin.l de la alfabetizaci0n tenían rarón de recalcar su importanw. Pero ‘re
equivocaban al atribuir una mística eapecd a las capacidudes mecánica\ de la
alfabetiación en aant» toles. aI no hacer Ia dit’erencla entre Ias ditersas Gtuacione\
culturalea y al ~ubrstimar largamente Ina chficultacle~ prácticas que implicaba w
intento de crear un mundo alfabetizado en el espacio de una generncitin.’

La relación entre Ia educación y el de\al-rollo es de una gran complejidad. Es mu)

importante determinar cuül es el tipo de desarrollo desexio, cuál es el tipo de
educación mlís adecuado para ese desarrollo y curíles wn Io\ interr+r\ que drbw’un
prlvile@irse en el proceso de desarrollo.’

LA ALFABETIZACIÓN : CUATRO ASEVERACIONES EN BUSCA DE REALIDAD

La alfabetizacicin está rodeada de un cierto halo. Como vimos en el Capítulo

1, el término alfabetización es tomado generalmente como un elemento de
referencia determinante para la definición de una sociedad humana. civiliza-
da y productiva. Y en efecto, puede ser que esto sea verdad, pero el mero
hecho de que la alfabetización evoque este tipo de sentimientos tan fuertes
en tantos sectores de las sociedades del mundo nos ha llevado, quizás
inevitablemente, a exageraciones sobre lo que la alfabetización puede hacer
por nosotros y lo que nosotros (como agentes de cambio social) podemos
hacer por ella. Como declara Coombs (1985) en el segundo epígrafe de este
capítulo. los planificadores del desarrollo sucumben a menudo a la tentacihn
de exagerar las posibilidades - causales y consiguientes - de la alfabeti-

ll8

-- “.-. -
zación. Antes de continuar, entonces, sería útil revisar lo que prudentemente
podríamos llamar las cunfro useveraciones de la a!f¿thericación, cada una de
las cuales será seguida de lo que el estado actual de los conocimientos nos
permite decir sobre su realidad.

Lcr rtlf¿theti:nción cmihiíI 10 manetu de perrsrrr, las ccipucidudrs 1Ogicct.sy 10

intrligettcicr de los seres humtnos. Estas consecuencias mentales de la
alfabetización, como dijéramos en el Capítulo 1, son presupuestos que
existen ya desde hace muchos siglos y que han servido durante décadas de
base a la discriminación colonial contra los pueblos sin escolarización en los
países del Tercer Mundo. Sabemos ahora que no existe ninguna prueba
concluyente en apoyo de este tipo de aserción, y sin embargo aún hoy
continúan publicándose frases de esta índole.’

Lrr ct!f¿theli,crt’iótl lleta ~1 la « tnoílrrnirac~io’n » hmtatur ~3 ~11catiibio de

ncrirttd jrtmte al «desarrollo ». Esta consecuencia de la alfabetización ha
sido uno de los pilares del desarrollo internacional. Dado que los estudios
sobre la modernización muy rara vez han separado la alfabetización de la
escolarización,5 no se ha determinado si la alfabetización tiene efectos tan
específicos. Muchos estudios han demostrado que los años de escolariza-
ción llevan a cambios de actitud y a una mayor participación en el proceso
de desarrollo nacional (en los países en vías de desarrollo), pero estos
estudios no han podido determinar de qué manera la escolarización influye
en las actitudes. o si simplemente abre las puertas a oportunidades que a su
vez afectan las actitudes.6

La ulful~etizacicít~ ,fovwtta los ideules detnocráricos y autnettlct la prodlccri-

\!idctd nacionul. Esta exageración positiva de las conjeturas constituye sólo
un aspecto ancilar de los estudios de investigación actuales, aunque muchos
especialistas y la mayor parte del público creen que tales afirmaciones son
ciertas. La democracia no puede existir sin una población bien informada y
los materiales impresos siguen siendo la fuente principal de la información
sobre los acontecimientos mundiales y nacionales.’ Es difícil igualmente
imaginar que en el mundo de hoy una economía pueda desarrollarse de
manera significativa con una población analfabeta o poco alfabetizada.
Mientras las consecuencias democráticas resultan difíciles de corroborar, las
económicas deberían poder comprenderse mejor cuando, tanto en los países
industrializados como en los países en vías de desarrollo, se generalizaran
mejores técnicas de evaluación.
El crna(firhrtisrno serrí rrmdicado tw rl mi» 2000 (o PII cualquier otro 1crp.w
hrav). Los datos disponibles sugieren que es poco probable que el
analfabetismo sea eliminado en un futuro próximo. cualquiera que sea la
fecha que se escoja. Los organismos y los especialistas han proclamado en
varias ocasiones una fecha determinada, como una manera de darse un
objetivo que sirviera de pauta a la planificación, pero es imposible no ver un
cierto contenido político en este tipo de enfoque.’ El mayor problema con
esta aseveración. sin embargo, es que la definición del alfabetismo no puede
constituir una constante de referencia. Las sociedades siguen definiendo y
redefiniendo el término alfabetismo a medida que se transforman las
necesidades de capacitación intelectual con el correr del tiempo y según los
contextos. Es mucho mas probable que los alfabetos de bajo nivel (o
analfabetos funcionales) sigan existiendo por muchas décadas más, y quizás
para siempre, incluso si el número de analfabetos ingenuos continúa
bajando con el aumento concomitante de la escolarización primaria y de los
programas efectivos de alfabetización de adultos.
Estas aseveraciones comunes. integradas en lo que podría llamarse una
ideología nacional e internacional, contribuyen a mantener el apoyo político
y social a los programas de alfabetización. pero la falta de pruebas
concluyentes para sostenerlas debería inquietarnos. i,Qué hacer de estas
conclusiones, rapidamente bosquejadas aquí, según las cuales las cuatro
aseveraciones más recurrentes a propósito de la alfabetización podrían ser
sólo mitos y no realidades, o al menos realidades difíciles, si no imposibles,
de corroborar? Una respuesta se oye a menudo en los ámbitos laborales
dedicados al desarrollo: «Uno no necesita pruebas cuando sabe que tiene
razón ».” Es verdad, a menos que se necesite convencer a trlRuirrl mís de
que se tiene razón : un organismo financiero. el patrón o el jefe de una aldea
que tiene solamente algunos recursos limitados para gastar, en un único
proyecto, en un año determinado. Una respuesta sensata a esa pregunta es
que los especialistas informados tienen mucha mayor necesidad de saber
más sobre las múltiples variables que corzduce~ a y SCdr.spwder~ dr la
alfabetización que de formular conclusiones grandiosas (conjeturas, más
bien) sobre los efectos del alfabetismo. Los medios de comunicación y los
consejeros de campañas pueden, por razones políticas, tener necesidad de
simplificar y convencer; pero para todos aquellos que quieren lograr
progresos verdaderos y de largo aliento en el campo de la alfabetización, es
esencial comprender yrrr’ es lo que puede alcanzarse en un tiempo X y con
una cantidad Y de recursos.
Si las tendencias actuales se mantienen. podrán hacerse progresos
significativos hacia la creación de un mundo más alfabetizado.‘” Parecería
que, para este decenio al menos, existe la voluntad y el apoyo financiero

120
necesario para mejorar los niveles de alfabetismo en todos los países del
mundo. Utilizar de manera más efectiva los recursos existentes parecería ser
el desafío principal. En la sección que sigue consideramos varias ideas que
podrían ser cruciales para construir el porvenir de la alfabetización. La
sección final de.ja entrever una imagen de lo que podría ser su desarrollo
futuro.

PERSPECTIVAS DE FUTURO E INNOVACIONES EN EL CAMPO

DE LA ALFABETIZACIÓN

Cualquier comentario que pretendiera tratar el futuro de la alfabetizacicín

sería incompleto si no abordara de alguna manera el tema de las nuevas
tecnologías. Existen ideas nuevas y apasionantes sobre la utilidad de la
tecnología para la alfabetización de niños y adultos. Gran parte de este
trabajo es todavía reciente, como los intentos de utilizar el discurso
numérico para la enseñanza de la lectura. o el uso de presentaciones en
medios múltiples (video interactivo, grabaciones audio y presentaciones
sobre la pantalla del ordenador) para brindar una enseñanza mucho más
perfeccionada que antes. Las soluciones tecnológicas para la enseñanza -
conocidas con el nombre de enseñanza informatizada (El) o enseñanza
asistida por ordenador (EAO) - han sido utilizadas, principalmente en los
países industrializados, durante más de una década. y la presencia de
microordenadores en el aula no ha dejado de aumentar de manera extrordi-
naria.” En el caso de la educación de adultos, el empleo de la El y la EAO
ha comenzado a seguir recientemente un esquema seme.jante, pero aún
permanece limitado a sectores aislados en unos pocos países.” En los
últimos cinco años el cambio más importante ha sido el efecto del desarrollo
acelerado y la expansión de Internet (prácticamente desconocido en los
países del Tercer Mundo). Al mismo tiempo que se publicaba la versión
inglesa de este volumen, en 1992, Internet se extendía de manera exponen-
cial. l3
Como muchos observadores no han dejado de señalarlo. el costo de esta
tecnología es demasiado elevado, incluso para los programas educativos de
los países industrializados. sin hablar del Tercer Mundo. Pero la relación
precio/potencia (por ejemplo, el precio relativo de una unidad de memoria
de la computadora o de la velocidad de procesamiento) continúa bajando a
un ritmo increrble. Si bien el costo de un microordenador mediano ha
permanecido constante durante casi una década, su potencia en 1990 era
diez a cien veces superior a la de una computadora de 1980. Si estas

121
tendencias continuaran, al llegar el año 2000 y 2010 las posibilidades de
alfabetización por la EI y la EAO serán mucho más grandes que los
enfoques elementales de 1990.
Las posibilidades de la tecnología en el campo de la alfabetización, en
suma, parecen no tener límites, dadas las transformaciones extraordinarias
que se han producido en el desarrollo del microordenador. Aun así, un
problema sigue siendo fundamental: la igualdad de oportunidades de
acceso. Una de las consecuencias del costo de la tecnología informática es
que sólo los que pertenecen a las clases acomodadas en cada sociedad
tendrán fácilmente acceso a estos medios. Por otro lado, puede pensarse que
con el tiempo los microordenadores se banalizarán como hoy la radio
portátil o el grabador. que se encuentran incluso en las comunidades más
pobres de los países en vías de desarrollo. Si esto fuera así, estas máquinas
abrirán entonces enormes posibilidades para la participación en la informa-
ción, para la comunicación y para el autoaprendizaje en disciplinas para las
cuales simplemente puede no haber docentes formados. Es un campo con
posibilidades apasionantes que quizás aún necesite diez años o más para
convertirse en realidad.
El proceso de la comunicación internacional y su impacto en el empleo
de la lengua y de la alfabetización van más allá de la tecnología. pero no
dejan de estar relacionados con ella. No es absurdo suponer que los cambios
en la lengua internacional conducirán a cambios del mismo orden en el
campo de la alfabetización en el mundo entero. El hecho de que el inglés
sea la fuerza predominante en la publicación de libros y revistas científicas,
así como en la tecnología de los soportes lógicos destinados a los
microordenadores, ha producido ya en todo el mundo grandes efectos en la
vida social y económica y ha llevado a realizar modificaciones significativas
en los programas escolares.
Las consecuencias secundarias de este movimiento hacia el uso de la
lengua inglesa incluyen la importancia creciente del empleo del alfabeto
romano como ortografía privilegiada. Aun si la China, con su lengua y su
escritura. constituye un factor importante en el mundo de la alfabetización.
los esfuerzos recientes para promover el uso del alfabeto latino en la
alfabetización china es una consecuencia evidente de este avance del
alfabetismo inglés.
El poder del alfabeto no está limitado, por supuesto, al predominio del
inglés, sino que también puede verse en las tecnologías en mutación. Los
soportes lógicos y el teclado de la microcomputadora han sido concebidos
para el alfabeto latino y otras ortografías (como la china, la japonesa y la
árabe) no se adaptan bien a esta tecnología. Una consecuencia probable es
que las ortografías no romanas se verán desfavorecidas frente a los

122
progresos tecnológicos y probablemente tendrán necesidad de adaptarse en
los próximos arios.
Otras consecuencias del cambio social sobre el alfabetismo empiezan a
tomar forma. La globalización y la integración de la economía mundial,
como hemos visto a lo largo de estas páginas, llevan a una fuerza de trabajo
integrada a nivel internacional. La capacitación de la clase obrera de cada
país se está convirtiendo rápidamente en cifras reconocidas, con las
compañías multinacionales que buscan capacidades particulares a un costo
particular para tipos particulares de producción. Los cambios en el contexto
étnico y social del trabajo y la educación también tendrán un impacto
fundamental en los proyectos de alfabetización, sobre todo si se tienen en
cuenta las migraciones incesantes entre los países en muchas regiones del
mundo.
Por último. las disparidades en el crecimiento económico de los países
ricos y de los países pobres continuarán existiendo. al parecer. en un futuro
prcíximo. Si esto ocurriera, las disparidades en el alfabetismo inexorable-
mente seguirán esta tendencia económica, creando un círculo infernal de
analfabetismo. pobreza y falta de perspectivas económica< para los pueblos
afectados.
A pesar de estas lúgubres predicciones - que no dejan de ser realistas
-3 pueden obtenerse logros importantes en el campo de la alfabetización.
Hemos citado algunos ejemplos de países y regiones del mundo en donde el
desarrollo en ese plano excede largamente la situación relativa en términos
de productividad económica. Estos logros en el campo de la alfabetización
pueden redundar en el mejoramiento de la calidad de vida humana. en lo
que se ha dado en llamar índice de desarrollo humano.‘”
Las innovaciones tecnológicas ofrecen en suma un gran potencial para el
desarrollo de la alfabetización y de la educación en general. Per« no hay que
olvidar que esos mismos cambios tecnológicos constituyen una de las
principales «causas» de los niveles de alfabetización insuficientes a nivel
social. Así como las necesidades sociales y las capacidades tecnológicas
cambian, lo mismo sucede con las exigencias que pesan sobre la población
activa y la población en edad escolar del mundo. El fracaso en brindar una
instrucción adecuada a una masa cada vez más grande de trabajadores y
estudiantes. no hará sino ahondar el abismo que separa a ricos y pobres. Las
posibilidades de acrecentar los éxitos y los fracasos dependerlín en gran
parte quizás de la manera en que las innovaciones tecnológicas se propa-
guen en las próximas décadas.
Las capacidades de lectura, escritura y cálculo se utilizan en muchos
contextos de la vida diaria, además de los medios académicos. Hasta hoy.
sin embargo, la mayor parte de la investigación y del desarrollo se ha
centrado fundamentalmente en el ámbito escolar. El gran desafío reside en
determinar los medios a través de los cuales la alfabetización podría ser
alentada y utilizada en los contextos cotidianos de la familia y el trabajo. En
lo que respecta a las políticas, necesitamos saber más sobre la manera de
introducir la alfabetización en los proyectos de desarrollo de otros sectores
significativos. como la agricultura y la salud pública.
Por ejemplo. una idea que gana apoyo día a día es la de un centro de
servicios de alfabetización dirigido a trabajadores provenientes de diversos
sectores, como la agricultura y la salud. Se han hecho pocos intentos
basados en este tipo de enfoque, se sabe muy poco sobre su impacto
eventual.‘” En los sectores de la agricultura y la salud, el alfabetismo es el
vehículo principal para la innovación y la difusión de conocimientos, pero
aun así pocos estudios han explorado cuáles son los niveles de alfabetismo
que garantizan la eficacia en este tipo de difusión.
Por último, cabe aludir a una idea que adquiere cada día mayor consenso :
los programas de alfabetización de adultos han estado innecesariamente
separados de otros servicios educativos concebidos para las familias. Por
eso, tanto en los países en desarrollo como en los industrializados se intenta
ahora vincular los programas de adultos con los destinados al desarrollo
infantil temprano. Estas experiencias se están llevando a cabo en lugares tan
diferentes como Bangladesh (el programa BRAC ya mencionado) y los
Estados Unidos (con los programas Head Start, para niños en edad
preescolar). Habría que prestar más atención a todos los aspectos de los
programas de alfabetización destinados a las distintas generaciones de la
familia, que se han hecho muy populares en América del Norte.‘”

El aumento de la provisión de manuales ha sido considerado por los

donantes y los ministerios de Educación como una estrategia clave para el
mejoramiento de la enseñanza escolar. ” Pero aun así, sabemos bastante
poco sobre la manera en que la concepción del material pedagógico podría
intluir en la comprensión y el aprendizaje. En lo que respecta a la
concepción de los textos, existen enormes variaciones nacionales y de
contenido.
Actualmente se están llevando a cabo importantes trabajos sobre la
relación entre las características del discurso que adoptan los manuales y su

124
comprensión, lo cual ciertamente redundará en el mejoramiento de los
textos escolares y de los materiales utilizados en otros sectores. Por
ejemplo, existe una necesidad particular de mejorar las indicaciones que
acompañan los productos químicos - farmacéuticos y agrícolas -. cuyo
uso eficaz y seguro requiere el cumplimiento de tareas cognoscitivas
compkjas, dado que las instrucciones son a menudo difíciles de entender.
Es necesario también reunir, resumir y difundir los materiales ya existentes
utilizados por los programas de alfabetización en contextos no formales.
En muchos países se han utilizado herramientas relativamente primitivas
para evaluar los textos literarios, como el recuento de palabras. los perfiles
del vocabulario, etc. Recientemente se han desarrollado técnicas más
perfeccionadas para medir las características semánticas y léxicas de los
textos, aquellas que afectan la comprensión. ” Este nuevo tipo de técnicas
debería ser aplicado al estudio de los diferentes tipos de textos utilizados en
la enseñanza escolar y extraescolar.
Por otra parte, el tratamiento de la información en lenguas diferentes es
común en muchos países en vías de desarrollo, donde las etiquetas y las
instrucciones de los productos aparecen en la lengua vernácula y en la
lengua metropolitana. Otro ejemplo es «el alfabetismo visual ». que apela a
la imagen para transmitir esas informaciones. Habría que estudiar la
influencia de la cultura sobre la comprensión de las representaciones
gráficas de esas informaciones, que traducen en buena medida las conven-
ciones occidentales relacionadas con el arte de los manuales.
Las editoriales multinacionales. los laboratorios farmacéuticos. las
empresas de productos químicos para la agricultura y los donantes bilatera-
les e internacionales interesados en el establecimiento de industrias editoria-
les para la publicación de manuales en los países en desarrollo podrían
brindar su apoyo a este tipo de trabajo. Hay una gran necesidad. finalmente,
de difundir materiales de alfabetización eficaces y de alta calidad, y de crear
la plataforma de conocimientos necesaria para su producción.

Las organizaciones internacionales, como reiteráramos a lo largo de todo

este libro. deben mejorar sus medios de evaluación de los niveles de
alfabetización y lo mismo deben hacer los ministerios de Educación de los
países en vías de desarrollo y de los países industrializados. Desgraciada-
mente, el trabajo actual en esta área está fuertemente orientado hacia
técnicas normalizadas relativamente onerosas y se desentiende casi total-
mente de las técnicas económicamente más asequibles, sensibles a las
diferentes culturas y que responden a políticas específicas. Casi no se ha
prestado ninguna atención a las capacidades de cálculo exigidas por la
sociedad o por la oferta laboral específica. un área cada vez más inquietante
en un contexto de mutación tecnológica.
Una vez evaluada la eficacia de los individuos y de los grupos al servicio
de la alfabetización, habría que proceder a evaluaciones completas de los
programas de alfabetización tomando en cuenta estos objetivos globales.
pero. ya lo hemos visto, este tipo de evaluación ha sido raramente encarado.
Cabe señalar, sin embargo, que ya disponemos de conocimientos importan-
tes en lo que respecta a la evaluación de los programas de alfabetización. si
bien su difusión entre los planificadores - y su explotación - acaban
apenas de empezar.
Deberíamos también tratar de incorporar la evaluación a los programas de
alfabetización incluso antes de comenzarlos. La evaluación debería formar
parte del proceso de alfabetización e incluir la estimación de las necesidades
de un programa antes de implementarlo. así como el control de los
progresos durante su desarrollo. No puede prescindirse de la investigación
sobre el impacto de la alfabetización en los individuos y las comunidades,
sobre las funciones de la alfabetización en diversos contextos y sobre las
motivaciones que incitan a alfabetizarse.
Lamentablemente, pocos examinadores, pocas unidades de evaluación y
de organizaciones no gubernamentales en los países en vías de desarrollo
cuentan con la experiencia necesaria en la elaboración de exámenes, en la
evaluación del nivel de alfabetización y de las capacidades de cálculo y en
la metodología de la evaluación de los programas de alfabetización. Los
nuevos esfuerzos de formación deberían tomar en cuenta los enfoques
innovadores inspirados en los hallazgos de la psicología cognoscitiva. la
lingüística y la antropología. Debería prestarse una atención particular a la
adaptación de los métodos utilizados para medir y evaluar. sobre todo
cuando se trata de decidir las políticas específicas, como son la reforma del
programa de estudios, la adjudicación de recursos, las conexiones con bases
de datos de sectores diferentes. etc.

Como viéramos en el Capítulo IV, muchos alumnos inscriptos en la escuela

primaria y en programas de educación de adultos siguen sus cursos de
alfabetización en una segunda lengua. En los países en desarrollo, una
proporción importante de esos educandos es analfabeta en su lengua
materna o bien ha recibido sólo unos pocos años de enseñanzaen esa lengua
antes de la introducción de una segunda. generalmente extranjera. como
vehículo de instrucción. La insuficiencia de alfabetización en una segunda

126
 lengua es a menudo la causa de índices de repetición y de malogro elevados,
así como de un rendimiento inadecuado en las materias enseñadas en la
escuela primaria y secundaria. con las consecuencias graves que esto supone
para el empleo y otros campos que dependen de la escolarización.
Dada la importancia del debate sobre la política de alfabetización en la
primera o en la segunda lengua, muchos organismos patrocinadores y
autoridades de países en desarrollo son reacios a revisar las políticas
lingüísticas y de alfabetización. Aun así. existe un número importante de
áreas de trabajo que necesitan ser abordadas, más allá del debate sobre la
elección de la lengua prioritaria de alfabetización. Por e.jemplo, habría que
llevar a cabo estudios que investigaran: a) si (o bajo que condiciones) la
alfabetización en la lengua materna debe ser una condicicín previa a la
introducción de la alfabetización en una segunda lengua en los contextos
escolares y no formales; b) de qué manera la implementacicín de políticas
referidas a la lengua de enseñanza afecta el alfabetismo después de la
escolarización : c) los efectos de la alfabetización en una segunda lengua en
la escuela y su eventual relación con los índices de malogro y repetición; d)
el impacto de la repetición sobre el nivel de alfabetizacicín en una segunda
lengua: e) las consecuencias de la alfabetización en una segunda lengua
sobre las materias académicas y prácticas como las matemáticas, las
ciencias, la salud, la nutrición y la agricultura: f) la retención de las
capacidades de lectura y escritura en la lengua materna y en la segunda
lengua para la vida cotidiana, después de la escolarización y g) el papel de
la similitud y la disparidad de la ortografía en la transferencia entre la
alfabetización en la lengua materna y en la segunda lengua. Estos ternas
fundamentales deberán ser estudiados antes de que pueda alcanzarse un
mayor progreso en la alfabetización de sociedades multilingües (y multialfa-
betas).

Tal como mencioné anteriormente, el International Literacy lnstitute ([LI)

creado en 1993 por la UNESCO y la Universidad de Pennsylvania de
Filadelfia se encuentra funcionando en forma activa hasta hoy en día. A
pesar de la escasezde su presupuesto, el ILI sirve actualmente como agente
catalizador con la finalidad de mantener un interés continuo en la alfabeti-
zación de adultos. centrándose especialmente en la investigación, el desarro-
llo y la capacitación en los países en vías de desarrollo. El IL1 ha infundido
nueva energía y entusiasmo al campo de la alfabetización, mediante la
colaboración estrecha con la UNESCO. otros organismos internacionales y
bilaterales, así como universidades y ONGs.

127

-- _-.....
Por consiguiente, con la declaración del Año Internacional de la Alfabetiza-
ción en 1990, así como con la Conferencia Internacional sobre Educación
del Adulto (CONFINTEA-V) celebrada por la UNESCO en 1997 en
Hamburgo. creo que ha llegado la hora de que los políticos de la educación
consideren desde una nueva perspectiva el moribundo campo de la alfabeti-
zación. Muchas de las ideas para el desarrollo del alfabetismo sugeridas en
el presente volumen pueden ser hoy mejor recibidas que en el pasado.

CÓMO CONSTRIJIR EL FCTLJRO DE LA ALFABETIZACIÓN

Con la generalización de la enseñanza primaria, se espera una disminución

del analfdbeiismo en el mundo en el curso de los próximos diez años. En
efecto. el número de los «analfabetos ingenuos» - esos que ignoran
totalmente que el alfabetismo existe o que no saben cómo otros pueden
utilizarlo - disminuye a medida que nos acercamos al año 2000 y podría
para entonces desaparecer totalmente.
Pero, como muchos observadores lo han hecho notar, el número absoluto
de individuos con alfabetización insuficiente (por ejemplo, con sólo unos
pocos años de escolarización primaria) sigue aumentando en tnuchas
regiones del mundo. Esto implica que en el futuro las políticas deberán
orientarse cada vez tnenos hacia la alfabetización mínima y cada vez más
hacia la alfabetiz.ación necesaria para cada sociedad (y para grupos precisos
dentro de cada sociedad). Algunos ejemplos pueden verse en los países
industrializados, donde la necesidad de conocimientos elementales en
aritmética ha sido reemplazada en gran medida por la calculadora de
bolsillo. Incluso la enseñanza y la práctica de la ortografía - que ocupan
una gran parte del tiempo en las escuelas occidentales - cotnienran a
conocer los efectos de los microordenadores que verifican la ortografía en
lugar de los niños. ;,Para qué metnorizar las reglas de oríografía. si el
ordenador es tnás rrípido y mús preciso’? El debate sobre este tema continúa
entre los investigadores. mientras las nuevas tecnologías provocan cambios
sociales incluso antes de que los especialistas inicien las investigaciones
necesarias.
La concepciiin y la implementación de la alfabetización de adultos es oira
1íreaen la que parecen inminentes cambios de gran importancia. En el siglo
XX. la mayoría de los programas de alfabetización más conocidos se
llevaron a cabo en forma de «campañas». conjunto de esfuerzos desplega-
dos a gran escala durante un período relativatnente corto (como se describe
en el Capítulo V). Los resultados de este tipo de esfuerzos \on inciertos.
pero la generalización de la enseñanza primaria, la relativa rareza de las

128
revoluciones sociales contemporáneas, y el hecho de que disminuya en los
adultos la necesidad de adquirir un nivel de alfabetismo mínimo y fijo nos
permite pronosticar que las campañas de alfabetización de adultos probable-
mente no serán utilizadas como medios de transmisión del alfabetismo en el
siglo próximo. Más probables parecen los programas, públicos y privados.
concebidos para desarrollar cierto tipo de capacidades específicas, en el
campo de los ordenadores. por ejemplo, del procesamiento de textos, la
gestión de datos y el pensamiento analítico.
Digamos, para concluir, que construir el futuro de la alfabetización es una
tarea que exigirá un esfuerzo concertado y prolongado. Es difícil exagerar la
importancia de la alfabetización y de la escolarización en el desarrollo
personal, social y económico de los hombres y mujeres en el mundo entero.
Nosotros, los educados, tomamos al alfabetismo como una parte fundamen-
tal de nuestra existencia. El mero hecho de que incluso hoy casi un cuarto
de la humanidad carezca de este conjunto de capacidades esenciales - y
accesibles - no deja de ser sorprendente. Sorprendente y tanto más difícil
de creer a pocos pasos del año 2000 ó 2010, cuando la revolución de los
microordenadores y de los sistemas de comunicación hace expandir las
fronteras del conocimiento humano. No puede escapar al lector de este
pequeño volumen que, por simple y evidente que sea la presencia del
alfabetismo en la vida de quienes lo poseen, será necesario un enorme
esfuerzo adicional para alcanzar a aquellos que aún hoy se ven despojados
de la posibilidad de alfabetización.

NOTAS

1. Conferencia Mundial sobre la Educación Para Todos ( 1990). p3g. 57.

7. Coomhs ( 1985). pág. 2X3.
3. Fagerlind y Saha (lYX3). plus. .5X.
1. Scrihner y Cole (1981). ya citado<, brindaron los prImeros datos parn refutar las
afirmaciones sobre Iah consecuencias cognoscitivas importantes que se derivarían de la
adquisición del alfahetismo.
5. En efecto, en muchos estudios la escolarización ha servido de variable de whstitución
para definir si una persona ern alfaheta o no. Véase Inkeles y Smith (1974). Lerner (lY6-l)
y Jamison y Moock (IYXJ).
6. Ibídem. Cabe preguntarse cOmo la e~colariraci<ín afecta Ia actitudes. Si es a través de Iu\
oportunidades que ofrece para el avance personal (lo cual no deja de estar relacionado con
I:I situación social y econcímica del individuo), de eso no se desprende. entonces. que la\
clases de educaci6n de adultos, que enseñan sólo la lectura y la ew-ituru. tendnin Io\
mismos efectos «positivos » que Iü en\eiian/a primaria.
7. En algunos paíse\ en vías de desarrollo, especialmente en la regiones insuficientemente
alfabetllada, la televisión y la radio han whstltuido los materiales impreso\ como
prtncipalea medios de informacicín «exterwr>>.

129
 8. Véase Stites y Semali (1991) para un análisis interesante sobre las Lonsecuencias
negativas de este tipo de retórica política en la República Unida de Tanrania y en China
durante las décadas recientes.
9. El eventual defensor de este tipo de afirmación sugerirá que las pruebas forman parte de
la tradición « positi\,ista » y se fundan desmesuradamente en una base emplrica que, en el
mejor de los casos. resulta dudosa. Es difícil saber. sin embargo, qué otro método seria
superior ü uno que se basa más bien en 4s que en ~II~IK>.S conocimientos.
10. En 1991 la UNESCO afirmaba que el número de analfabetos había disminuido por
primera vez en la historia.
Il. Pura un estudio de la utilizaci6n de la EAO en el aula. véase Venezky y Osin (1991).
12. La creación en IYYO del sistema de EAO para la alfabetizac¡& de adultos en los Estados
Unidos fue patrocinada por International Business Machines (IBM, Inc.). Este programa.
basado en un método similar para la enseñanza de la lectura a los niños (conocido con el
nombre de Wrlting to Read) tuvo un cierto éxito en el mercado, pero SLI costo (más de
cien mil dólare\ por unidad de multiestacií>n instalada) hizo difícil su adquisición para los
programas de alfabetización de los Estados Unidos. incluso con la ayuda puhernamental.
Desde luego. el hecho de que la tecnología cambie tan rápidamente también frena el
entusiasmo para las grande\ inversiones. ya que (como sucedi6 con el xiztema de IBM)
las instalaciones de planta en la cual se basan los programas se vuelven obsoletas en poco
tiempo.
13. El IL1 de Filadelfia ha realizado una vasta inversión en el empleo de la tecnología en las
tareas de alfubeti/.ación valiéndose del Internet. El IL1 ha creado un sitio Web
(www.literacy«nline.org), y envía a todas partes del mundo su hoja informativa. Liturtrc:\
Iruwrtrtioru. en un formato electr6nico multllingüe. Adem2ís. el ILl trabaja en estrecha
colahoraci6n con su Institución hermana NCAL en un proyecto que tiene la finalidad de
proporcionar desarrollo e instrucción a través de la red electrónica pal-a la educación
hrísica de adultos en los Estados Unidos (en un proyecto denominado « LiteracyLinh )>).
II. VGase el Programa de las Naciones Unidas paru el Desarrollo ( 1991 ).
1s. El International Literacy Institute (ILl) se ha comprometido a llevar LI ca3o un programa
de colaboracibn y desarrollo profesional en alfabetización. Con este objetivo ha creado un
Programa Internacional de Verano de Capacitación en Alfabetización (Internütional
Summer Literucy Trnining Program). en colaboración con la UNESCO, y también
talleres de capacitación en algunos países de África. Nigeria, Botsaana. Túnel y
Sudáfrica. El IL1 de Filadelfia ha realizado una vasta inversión para el empleo de 13
tecnología en las tareas de alfabetización valiéndo\e de Internet. El IL1 ha creado un sitio
Web (www.literacyonline.or$) y envía a todas partes del mundo su hoja informativa
Lirrrzrcy fnr~oarrioft.s, en un tormato electrcínico multilingüe. Además, el ILI trabaja en
estrecha colahoracicin con su institución hermana NCAL en un proyecto que tiene la
finalidad de proporcionar capacitaci0n profesional a través de la red electr6nica para la
educación bkica de adultos en los Estados Unidos (en un proyecto denommado
<<LiterücyLink )l).
16. VGase Sticht, McDonald v Beeler (IYYI ).
17. Véase Heyneman y Jarnison (1980) sobre la afirmación de que la disponibilidad de
manuales es un elemento importante para el desarrollo de la educación.
18. El autor agradece a Tom Elsemon por 5~1s retlexiones sobre este tema.

130
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Índice de materias

Abandono de los estudios, 74 ideas complementarias, 55

prematuro, 72 importancia de, 24
véase también Deserción [de los instrumentos para evaluar el, 96
estudios] laboral, 77, 78
Adultos religioso, 15
alfabetización de, 10, 26, 37, 59, 70, retención del, 74
109, 110,111, 128 tasas de, 25, 29, 31, 33, 56, 83
inversión en la, 110 transmisión de, 59
aprendizaje de, 75 universal, 54, 55
educación básica de (EBA), 60, 63, visual, 127
64, 77. 105, 113 Alfabetización, 10, I 1, 12, 26, 43, 59,
educación de, 86 75. 110, III, ll8
enseñanza de, 77 aseveraciones, ll8
programas de alfabetización de, 32, campañas de, 16, 17, 26, S5, 61, 62,
36, 37, 72, 104 74, 75, 108, 128
tasas de analfabetismo, 47 capacidades de, 75, 86
África al Sur del Sahara, 30, 31, 32, 33, comparación entre los niños y los
38, 43, 86 adultos, 75
Agencias bilaterales, 124, 125 consecuencias sociales de la. 25
Agricultura, 124 contextos de, 14
Atfdbetismo, 1 10 estadísticas de, 40
adquirido en el ámbito escolar, 18 internacionales, 29
de las mujeres, 51 nacionales, 83
definir el/definiciones del, 9, 19, 42 evaluación de la. 89. 91
disparidades en, 61 generalizada, 24, 25
en las masas, 16 investigaciones dedicadas a la, 17
estadísticas de, 30, 40, 42 medir y evaluar, 82
de adultos, 12 el nivel de, 89
factores relacionados con, 43 mltiples, 86
familiar, 53 nivel(es) de, 41, 42, 48, 67, 83, 84,
funcional. 20, 21, 22, 78, 85, 97 85, 88, 91, 94

166
 índicr de materias

planificada, 60 Aprendizaje de los niños. 74

proceso de, 65, 66, 67, 74 Argelia, 112
programas (nacionales) de, 61, 71, Asia
107, 126 del SuriSur de, 30, 31, 38, 43
consecuencias de, 53 este de, 30, 38, 43
retención, 65 Asistencia efectiva a la escuela, 43
tasas de, 53 Aspecto(s)
tendencias mundiales, 29 cognoscitivos y psicométricos, 73,
universal, 54 74
y desarrollo; 104 lingüístico, 72, 74
Alfabeto, 20, 21’, 85, 86, 87, 89,98 socioculturales, 70, 74
adelantado, 9 1, 96 Ausentismo, 72
de bajo nivel 14, 18, 40, 53, 67, 70, Autoevaluación, 89, 98
71, 91, 96, 107, 120
Banco Mundial, 52, 64, 109, ll 1
funcional, 20, 41
Bangladesh, 113, 124
medio, 66, 9 1, 96
Bialfabetismo, 92
romano, 122
Biblia, 14
Alphahétisation, 19, 20
Bolivia, 1 13
América del Norte, 21, 64, 105, 108,
124 Cambios tecnológicos, 61
América Latina, 12, 31. 33, 36, 38, 43 véase también : Innovaciones tecno-
Americanos nativos de origen cree, 1.5 lógicas, Nuevas tecnologías
Analfabetismo, 19, 29, 62, 105, ll9 Campos del texto escrito, 94
estadísticas de, 42 campo textual, 95
femenino, 33, 36 Canadá, 33, 40, 93, 105
masculino, 36 Capacidades
reparticicn por edad, 37 cognoscitivas, 51, 65, 69, 72
repartición por sexo y región, 36 de cálculo, 97, 98, 126
tasas de, 31, 33, 38, 42, 84, ll5 de lecto-escritura, 65, 94, 95, 127
de hombres y mujeres, 37 de lectura, 65, 69
de las mujeres, 38 de prelectura, 69
en las áreas rurales, 40 desarrollo de, 26
en las áreas urbanas, 40 Carácter étnico, 63
Analfabeto(s), 21, 85, 86, 87, 91, 96, Caribe, 3 1, 33, 38, 43
98 Censos, 83
absolutos, 18 de alfabetismo, 86
adultos, 3 1 de población, 41
funcional, 22, 33, 41, 85 China, 16, 17, 30, 31, 99, 108
ingenuos, 84 Colecta de datos, 53, 88
Analphabète, 19 Comparabilidad de datos, 87
Analphabétisme, 19 Conferencia Internacional sobre la Edu-
Anuario Internacional de Educación, cación, 3, 7, 9, 10
64 Conferencia Mundial sobre Educación
Año Internacional de la Alfabetización, para Todos (CONFINTEA), 3,7, 36,
7, 55 37, 99, 105, 111, 128

167
A/jdwtixción : construir el futuro

Conocimientos Enfoque(s)
adquiridos con la escolarización. 85 cognoscitivos y psicométricos, 67,
básicos, 78 69
fundamentales, 60 lingüístico, 68
Consecuencias sociales secundarias, multisectoriales, 124
107, 108 sociocultural, 66
Contextos escolares y no formales, Enseñanza
127 asistida por ordenador (EAO). 12 1,
Cote d’Ivoire, 106 122
Cuarto Mundo, 67 certificado de la escuela primaria.
Cuba. 62, 108 42
Cursos de corta duración, 75 correctiva, 69
de los niños, 76
Declaración de Persépolis, 97
informatizada (EI), 12 1, 122
Deficiencias en la lectura, 69
inmatriculación de las escuelas pri-
Desarrollo económico, 25, 54, 60
marias, 48
Deserción ]de los estudios], 25, 37
métodos de, 77
\Ga.sr tnrnhiétz: Abandono de los
primaria, 5.5, 60, 86, 104, 128
estudios
Escolarización, 48, 5 1, 52, l 19
Diagnóstico individual, 88
de las mujeres, 51
Disléxicos, 69
primaria, 83
Docentes, 38, 1 15
secundaria en zonas urbanas, 55
formación de, 15
Escuela
voluntarios, 109
primaria, 45, 48, 126, 127
\*éa.w también : Maestros
egresados de, 62
Edad Media. 15 secundaria, 127
Educación España, 106
asistemática, 60 Estados Árabes, 31, 38, 43
bilingüe, 102 (note 27) Estados Unidos, 25, 33, 30, 72, 73, 76,
de los padres. 53 78, 90, 105
formal, l 10 Departamento Federal de Educación
multilingüe. 92 de, 12
no formal, 64 Estimación de las necesidades. 126
Para Todos (EPT), l 15, II6 Estudios comparativos, 3 l
primaria generalizada, 6 l Etiopía. 62
universal. ll0 Evaluación( 98, 125
programas nacionales de, 60 de capacidades, 69
programas no formales de, 104, 1 10 de programas, 126
pública, 17 directa, 89
Encuestas, 86 recapitulativas, 98
nacionales, 88 Evaluar, 82
de alfabetismo por hogar (Hmsrhold
Survq Capability Programmr), 90 Factores extraescolares, 15
sobre la alfabetización llevadas a Fecundidad, 43, 5 I
cabo en los hogares, 88 Fenómeno cultural, 15

168
 índice de materias

Filadelfia, ll 1. 127 Integración social, 108

Formación International Development Research
completa indispensable, 6 1 Center, ll 1
de base, 72 International Literacy Institute, 3. 12,
de trabajadores, 106 65, ll 1, 127
Fracaso escolar, 74 ~+a,sr también : Instituto Internacio-
Francia, 40 nal de Alfabetización
Fundación Alemana para el Desarrollo Internet, 12 1
Internacional (DSE), 13, 1 ll Inversión en capital humano, 25
Gasto público consagrado a la educa- Lengua(s)/Idioma, 4 1, 42
ción, 33 de instrucción, 67
por alumno de escuela primaria, 45 escrita, 68, 71
Ghana, 86 locales. 86
Globalización, 123 materna, 68, 72. 73, 86, 126, 127
Grupos nacional(es), 73, X6, 9 1, 108
a los cuales apuntan, 63 no oficiales, 86
desfavorecidos, 6 1 oficiales, 86
segunda, 68, 72, 104, 126, 127
Habilitación para acceder a diversas Libertad. 20
formas de poder. 24 Literacy, 19
véase también : Otorgamiento de Logros educativos, 87
poder
Maestros
Igualdad, 20 redes nacionales de, 63
Illetré, 19 véu.se también : Docentes
Illetrisme, 19 Malasia, 106
Incentivos, 72 Manuales escolares, 124
India, 31, ll2 publicación de, 125
Inmigrantes, 63 Manuscritos del Mar Muerto, 14
Innovaciones tecnológicas, 12 1, 123 Marruecos, 53, 85, 92, 93
~Gase también : Cambios tecnológi- Material escrito, 94
cos, Nuevas tecnologías Materiales pedagógicos, 78
Instituto Internacional de Alfabetiza- concepción de, 124
ción, 66, ll 1 Medición, 86
véase también: Intemational Lite- Medio ambiente alfabetizado. 67
racy Institute Medio Oriente. 5 1
Instituto Internacional para la Planifica- Medios
ción de la Educación de la UNES- de comunicación de masas, 84
co, ll1 de evaluación, 125
Instituto para la Educación de la Medir por sustitución de índice, 93
UNESCO, 1 ll Metodología «fónica » o de pronuncia-
Instrucción ción en voz alta, 76
individualizada, 88 Microcomputadoras, 122
pública, 1.5, 59 Microordenadores, 121, 122
Instrumentos diagnósticos, 88 Mínimo de conocimiento requerido, 60

169
Alfabetización : construir el futuro

Minorías étnicas, 92 Ortografía, 17, 71, 88, 122, 128

Morfemas, 69 Otorgamiento de poder, 20
Mortalidad infantil, 25
Motivación, 7 1 Países desarrollados, 44, 71
Movilización social, 115 Países en (vías de) desarrollo, 31, 32,
Mozambique, 62 33, 44, 56, 61, 64, 67, 71, 73, 92,
Mujeres 105, ll9
alfabetización de las, 113 Países industrializados, 18, 31, 32, 33.
analfabetas, 36 40, 52, 56, 61, 66, 67, 70, 71, 73, 92,
escolarización de, 52 105, ll0
tasas de alfabetización de las ma- Países Menos Desarrollados (PMD).
dres, 52 31, 60
tasas de analfabetismo de las muje- Perú, 106, 113
res, 37, 38 Planeamiento de la educación, 61
Multilingüismo, 86 Planificación educativa, 54, 109
Naciones Unidas. ll, 55, 65, 84. 97, Planificadores de la alfabetización y de
109 la educación, 54, 87, 88
National Adult Literacy Survey, 90 Población(es), 64
National Assessment of Educational crecimiento demográfico, 56
Progress (NAEP), 84, 85, 90 minoritarias, 40
National Center on Adult Literacy rural, 38
(NCAL), 12, 80, 81 (note 29) urbana, 38, 40
National literacy campaigns, 62 Política
Necesidades educativas fundamentales, educativa, 89
59 lingüística, 86. 127
Nicaragua, 106 Potencialidad laboral, 53
Niños en edad escolar, 66 Presiones
escolarizados, 67 endógenas, 108
Niveles de la vida humana, 25 exógenas, 109
Nuevas tecnologías, 64, 115, 121, 128 Presupuesto educativo, 60
véu.se tumbi& : Cambios tecnológi- Procesamiento de texto, 17
cos, Innovaciones tecnológicas Productividad, 20
Nutrición, 25, 52, 54, 55, 127 agropecuaria, 43
Producto Nacional Bruto, 25
Objetivos economices, 105 Programa de las Naciones Unidas para
Oficina Internacional de Educación el Desarrollo (PNUD), 36, Il2
(OIE), 3, 4, 7, 12 Programa Experimental Mundial de
Organismos bilaterales, 104, 11 1 Alfabetización (PEMA), 105, 1 I 1,
Organismos de desarrollo, 64, 83, 89 112
Organismos/Organizaciones internacio- Programa sobre la Vacunación Univer-
nales, 65, 85, 104 sal de los Niños (VUN), 114, 115
Organismos multinacionales, 61 Pronunciación correcta, 73
Organismos nacionales, 104 Pruebas, 23, 89
Organismos/Organizaciones no guber- normalizadas, 73, 89
namentales (ONG), 65, 108, 127 normativas, que toman normas como

170
 índice de materias

referente, 92 Swedish International Development

psicométricas, 69 Agency, Il 1
que utilizan criterios como referente, Supervivencia escolar, tasas de, 43, 61
92, 101 (note 25)
Tercer Mundo, 21, 24, 65, 67, 70, 74,
Recomendación revisada referente a la 84, 85, 97. 112, 119, 121
norma internacional de las estadísti-
Umiya, 19
cas educativas, 40
UNESCO, 3, 4, 12, 19, 23, 30, 31. 36,
Reino Unido, 16, 2 1, 25, 26
40,4l, 42, 53,65. 72, 83, 87,93,97,
Repetición, 127
III. 114, 128
República de Korea, 106
UNICEF, 113, 114
República Unida de Tanzania, 99, 112
Unión Soviética/URSS, 20, 61, 62,
Responsabilidad contractual, 98
108
Responsables de formular las políticas
United States Agency for International
educativas, los, 26
Development (USAID), ll 1
Resultados escolares, 67
Universal Primary Education and Lite-
Revolución industrial, 16
racy Program (UPEL), 113, 114,
Rusia, 16
ll5
Salud, 20 Universidad de Pennsylvania, 3, 12,
Segunda Guerra Mundial, 53 127
Senegal, 86 Urbanización, 52
Sociedades Uso de la lengua inglesa, 122
multialfabetas, 127
Young Adult Literacy Assessment
multilingiies, 68, 75, 127
(YALA), 84, 90
Suecia, 109
Suiza, 3 Zimbabwe, 55

171