PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL

Aspectos comunicativos y psicopedagógicos

Orientaciones al profesorado y a la familia
COLECCIÓN MONOGRÁFICOS ALJIBE
Coordinación editorial: Rafael Bautista.

© Miguel Puyuelo Sanclemente y José Ángel Arriba de la Fuente

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 Miguel Puyuelo Sanclemente
José Ángel Arriba de la Fuente

PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL

Aspectos comunicativos y psicopedagógicos
Orientaciones al profesorado y a la familia

EDICIONES
A L J I B E
ÍNDICE

1. Introducción .................................................................. 9
2. Comunicación y lenguaje en la parálisis cerebral in-
fantil. Detección e intervención en el medio familiar
y escolar. Miguel Puyuelo Sanclemente ........................ 11
El niño, sus problemas de comunicación, la familia y la
escuela ............................................................................ 11
Concepto de parálisis cerebral y manifestaciones clíni-
cas ................................................................................... 15
Concepto de parálisis cerebral .................................. 15
Manifestaciones clínicas ........................................... 16
Problemas asociados ...................................................... 18
Desarrollo motor normal y desarrollo en el niño con pa-
rálisis cerebral. Alteraciones motoras relacionadas con
la producción del lenguaje ............................................. 19
Reflejos orales. Desarrollo normal y en el paralítico
cerebral ...................................................................... 21
Partes del cuerpo relacionadas con la emisión de voz 22
Aspectos específicos del desarrollo del lenguaje .......... 24
Desarrollo normal del lenguaje y desarrollo en el pa-
ralítico cerebral.......................................................... 24
Intervención en los problemas de lenguaje en el niño
con parálisis cerebral. Medio familiar y escolar ............ 26
Medio familiar ........................................................... 27
Medio escolar ............................................................ 47
Conclusiones .................................................................. 58
Bibliografía..................................................................... 59
Comentario de libros ...................................................... 60
Anexo 1. Desarrollo motor normal ................................ 63
Anexo 2. Desarrollo social y juego ................................ 64

7
 Anexo 3. Desarrollo normal del lenguaje .......................... 66
Anexo 4. Resumen del protocolo de alimentación ........ 67
Anexo 5. Cuestionario escolar del lenguaje .................. 68
Anexo 6. Resumen de un protocolo de exploración ...... 68
3. Respuesta educativa a los alumnos con parálisis ce-
rebral. Orientaciones a padres y educadores. José
Ángel Arriba de la Fuente .............................................. 73
La educación del niño con parálisis cerebral ................. 73
Los primeros momentos del desarrollo del niño con
parálisis cerebral: la relación con las personas y los
objetos ....................................................................... 73
La llegada del niño a la escuela ................................ 77
Principios metodológicos .......................................... 83
Áreas comprometidas en el desarrollo del niño con pa-
rálisis cerebral ................................................................ 86
La atención ................................................................ 86
El estilo de aprendizaje ............................................. 89
El juego, el ocio y el uso del tiempo libre ................ 94
Los aprendizajes en la escuela ....................................... 96
Los contenidos escolares ........................................... 96
La etapa de educación infantil. 0-6 años .................. 104
La etapa de educación primaria ................................ 115
La etapa de educación secundaria ............................. 120
Conclusión ...................................................................... 125
Comentario de libros ...................................................... 126
Anexo 1. Materiales de prelectura y preescritura .......... 128
Anexo 2. Seguimiento escolar de los niveles de educa-
ción infantil. 3-6 años ..................................................... 129
Anexo 3. Seguimiento del primer ciclo de la etapa de
primaria .......................................................................... 134
Anexo 4. Seguimiento de estrategias de aprendizaje en
la etapa secundaria ......................................................... 140

8
1. INTRODUCCIÓN

Los problemas en el desarrollo que puede provocar la parálisis

cerebral, se tratan desde perspectivas clínicas y educativas. Desde el
punto de vista de la psicopedagogía, el contexto familiar y escolar
constituyen dos de los aspectos básicos a tener en cuenta en relación
a estos niños. La coordinación entre ambos, para potenciar las dife-
rentes adquisiciones en el niño será básica y ambos tendrán una in-
fluencia prolongada en el tiempo. Habitualmente se ha asociado a la
parálisis cerebral con trastornos graves, asociados a pocas posibilida-
des de desarrollo. Nada más lejos de la realidad, siempre que se de-
diquen los recursos necesarios para mejorar su calidad de vida, el
aprendizaje, la comunicación... etc. Es cierto que el trabajo pasa
muchas veces por la necesidad de aplicar técnicas complicadas, lar-
gas, con un esfuerzo educativo continuado en el que se ven implica-
dos psicólogos, pedagogos, profesores de educación especial, logo-
pedas, asociaciones de padres... etc. La sociedad tiene la responsa-
bilidad de ayudar a los padres, proporcionándoles profesionales bien
formados, recursos y colaborando con ellos. Los profesionales ante
estos casos necesitan recursos específicos. Este libro pretende pro-
porcionarlos orientando tanto a padres como a los profesionales de la
educación, a modo de reflexión. Esto es, se dan unas orientaciones
concretas, pero especialmente para que estas sirvan como marco
reflexivo y creativo, a partir de las cuales, cada persona pueda adap-
tarlo a su caso particular. Los autores J.A. De la Fuente profesor de
la Universidad Pontificia de Salamanca y Miguel Puyuelo de la Uni-
versidad de Zaragoza, han aportado toda su experiencia educativa en
niños y adolescentes con parálisis cerebral. Este libro se ha elabora-
do además con el convencimiento de que la Universidad debe acer-
carse a los problemas cotidianos y contribuir con sus investigaciones
y trabajos a mejorar aspectos concretos de la sociedad y en este caso

9
de las necesidades educativas específicas del tema que nos ocupa.
Hace unos días unas alumnas de la Diplomatura de Magisterio, de
tercer curso por medio de uno de sus trabajos me explicaban como
una mujer paralítica cerebral de 35 años internada en una institución,
había decidido cambiar a otra institución porque con ello mejoraría
sus relaciones sociales, muy limitadas en la primera. Otro paralítico
cerebral “Ismael”, que tuve en logopedia cuando tenía 3 años y luego
seguimos en contacto, hace dos años me invitó a la lectura de su
proyecto de final de carrera. En la actualidad a sus 23 años lleva
meses trabajando en una ONG en Nicaragua (a nivel informático)
ayudando ahora él a los demás. Por ello si con este libro podemos
ayudar a mejorar la calidad de vida de niños, adolescentes, adul-
tos y familias habremos conseguido nuestro objetivo.

10
2. COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN LA PARÁLISIS
CEREBRAL INFANTIL. DETECCIÓN E INTERVEN-
CIÓN EN EL MEDIO FAMILIAR Y ESCOLAR

Miguel Puyuelo Sanclemente

EL NIÑO, SUS PROBLEMAS DE COMUNICACIÓN, LA

FAMILIA Y LA ESCUELA

Dentro del desarrollo normal del lenguaje la interacción

del niño con la familia primero y posteriormente en el medio es-
colar con los profesores y con los iguales, constituyen aspectos
básicos para su desarrollo. La calidad y grado de influencia de
estas interacciones será muy diferente de unos individuos a otros,
pero en todos los casos tendrán una influencia decisiva en el desa-
rrollo del lenguaje. En el niño con parálisis cerebral la importan-
cia de esta influencia se multiplica dado que la capacidad de apli-
cación de toda una serie de estrategias compensatorias por parte
de los diferentes contextos de desarrollo en los que se encuentre
inmerso serán decisivas para contribuir a su adquisición del len-
guaje. La experiencia clínica y educativa demuestra la gran im-
portancia de este tipo de intervención además del especializado
de logopedas, psicólogos, pedagogos, profesores de educación
especial y profesores de audición y lenguaje. En el niño sin altera-
ciones neurológicas la influencia de la familia es inversamente
proporcional a la edad y muy pronto la escuela empieza a tener
una influencia cada vez mayor y poco más adelante la escuela
debe compartir esta influencia con otros contextos. En el caso del
niño con parálisis cerebral la influencia de la familia primero y
posteriormente compartida con la escuela se mantienen durante
mucho más tiempo como determinantes en su desarrollo y espe-
cialmente el hecho de que los interlocutores que tenga sepan de-
sarrollar las estrategias adecuadas para mejorarlo. Por otro lado

11
cada vez hay más datos avalando el hecho de que esta influencia
se mantiene durante muchos años y el niño con parálisis cerebral
puede beneficiarse de ella y seguir mejorando su lenguaje no solo
durante los primeros años de vida, si no durante la adolescencia e
incluso posteriormente teniendo en cuenta los aspectos diferen-
ciales de cada caso.
El desarrollo de las habilidades cognitivas y comunicativas
en cualquier niño se basa en su capacidad de exploración del me-
dio, la interacción con todo lo que le rodea y la asimilación, orga-
nización e integración en beneficio de su desarrollo de todas estas
experiencias. Desde los primeros días y semanas el niño desarro-
lla toda unas serie de habilidades motoras, sensoriales, de juego,
sociales y comunicativas. El desarrollo de estas habilidades du-
rante los primeros años de vida será fundamental teniendo en
cuenta la plasticidad del desarrollo cerebral especialmente duran-
te los tres primeros años de vida.
En el niño con Parálisis Cerebral todos estos aspectos son
igualmente importantes pero muchas de estas habilidades y apren-
dizajes pueden encontrarse disminuidos o bloqueados debidos en
parte a su lesión neurológica. Es posible que no tenga posibilidad
de mirar, manipular o jugar con determinados objetos. Que no
pueda iniciar una secuencia comunicativa normal, llevando el la
iniciativa, realizando demandas, protestas, o manteniendo la con-
versación en relación a determinado tema, pero es posible que las
personas del entorno lo hagan por él, favoreciendo que el participe
con los recursos que tiene. El niño necesitara una ayuda especifica
en relación al juego, la manipulación o la comunicación.
Muchas familias no son del todo conscientes de esta impor-
tancia y resaltan más los aspectos médicos: tratamiento farmaco-
lógico, traumatológico, fisioterapia, revisiones de oftalmología...
etc. Estas familias deben saber si su hijo tiene problemas de comu-
nicación o no y en caso positivo, que las estrategias que desarrollen
ellos cada día “adaptadas a él van a ser determinantes en su desa-
rrollo”. Es importante que los especialistas enseñen a las familias
a desarrollar estas estrategias. Dado la especificidad del problema,
las familias no pueden desarrollarlas por intuición y se les debe ex-
plicar la importancia del trabajo diario y además enseñarles regu-
larmente las técnicas y otros recursos que deben utilizar (tabla 1).

12
 Niño con
deficiencia motórica

Diagnóstico

Equipo de Contexto Contexto

Médicos
intervención Familiar Escolar

• Prof. Tutor
Asistente
Logopeda Fisio • Prof. Audición y lenguaje
Social
• Prof. Educación Especial

Tabla 1. Parálisis cerebral infantil. Diagnóstico e intervención.

Una vez conseguido esto en el marco familiar más próxi-

mo, debe conseguirse su generalización al resto de la familia,
amigos y vecinos. Es muy importante que desde pronto el niño
con parálisis cerebral tenga contacto con el máximo posible de
familiares, amigos, vecinos y que se integre en la dinámica de su
barrio, pueblo o circulo social de la familia.
En esta fase es importante que:
1. Los padres se den cuenta del problema del niño, en con-
creto en relación a comunicación.
2. Que sean conscientes de que es muy educable y su parti-
cipación es básica.
3. Poder negociar con los diferentes especialistas las ayu-
das al niño especialmente el logopeda.
4. Negociación con los equipos psicopedagógicos el tipo
de escolaridad más adecuado a sus necesidades en cada
etapa de desarrollo.
5. Contacto regular con el profesor tutor del niño en la es-
cuela.

13
 Es importante destacar que en el caso de estos niños aún
cuando su atención este muy medicalizada debido a la cantidad de
especialistas médicos que le atenderán la influencia de la familia
y de la escuela mediante estrategias adaptadas es insustituible.
Antes de iniciar cualquier proceso de intervención en rela-
ción al niño, se debe tener en cuenta que este se realizará no solo
en relación a las pruebas que se le hayan administrado para cono-
cer aspectos concretos de su desarrollo motor o lingüístico si no
teniendo en cuenta por un lado su relación con la familia y las
características de esta en múltiples aspectos, tales como: tipo de
relación con el niño, capacidad de desarrollo de estrategias de
aprendizaje, medio físico, recursos... etc. y por otro el marco es-
colar concreto. En ambos casos es básico el poder realizar parte
de la valoración con las personas implicadas en cada uno de los
contextos. El logopeda debe proporcionar recurso a los padres y
al colegio adaptados a su realidad social y física (tabla 2).

ÁREAS DE INTERVENCIÓN
DEL ESPECIALISTA
EN LENGUAJE

Aspectos
Orientación Orientación Aspectos Desarrollo
Motivación Motores
Familia Escolar Sociales Lenguaje
Lenguaje

Voz
Alimentación Respiración Fonación Dicción
Aspectos Expresivos

Tabla 2. Áreas de intervención del logopeda.

Los materiales necesarios a utilizar con el niño serán una

parte del asesoramiento. No solamente materiales de mobiliario
adaptados, si no especialmente tipos de juguetes, utensilios para
la escritura, ámbito físico en el que se deben utilizar, de que ma-
nera... etc.

14
 Dentro de este proceso es fundamental que se establezca un
código de comunicación lo antes posible. Determinados signos,
palabras, balbuceos o ruidos emitidos por el niño pueden ser per-
fectamente identificados por la madre dentro del contexto fami-
liar, pero en muchas ocasiones no por otras personas de la familia
o de la escuela. El éxito de la comunicación dependerá de que
esta no solo se realice con interlocutores privilegiados como pue-
den ser la madre o el logopeda, sino con todas las personas que
rodean al niño.

CONCEPTO DE PARÁLISIS CEREBRAL Y MANIFES-

TACIONES CLÍNICAS

Concepto de parálisis cerebral

Este término engloba un conjunto de problemas neurológi-

cos con síntomas motores que pueden ir desde pequeñas dificul-
tades en la movilidad de un brazo, de una mano o en los movi-
mientos finos de la zona oral, hasta problemas realmente graves
en los que no pueden aguantar la cabeza, no pueden realizar mo-
vimientos selectivos de las manos o de los brazos que permitan la
escritura o tener bloqueada la voz y el habla como consecuencia
del problema motor. La parálisis cerebral es un trastorno persis-
tente del movimiento y de la postura, provocado por una lesión no
progresiva del sistema nervioso central producida antes de los
dos o tres años de vida. En la actualidad el término de parálisis
cerebral (cerebral palsy) es con el que se conoce a este problema
del desarrollo en todo el mundo, aunque en ocasiones se ha criti-
cado debido a que de cara a la familia y a los educadores puede
llevar a pensar de que se trata de un problema exclusivamente
médico y irreversible. Lo cierto es que las manifestaciones de es-
tas lesiones pueden cambiar notablemente con el tiempo debido a
la plasticidad del cerebro durante su desarrollo. Plasticidad desde
un punto de vista neurológico es la capacidad de reestructuración
funcional y estructural del SNC después de una lesión, en función
de esta plasticidad, zonas del cerebro que no han quedado afecta-
das, pueden asumir parte de las funciones de las áreas lesionadas.

15
Esto es particularmente intenso durante los primeros años de la
vida, pero un paralítico cerebral puede beneficiarse de la inter-
vención de lenguaje a cualquier edad, teniendo siempre en cuenta
sus aspectos diferenciales.

Manifestaciones clínicas

Las formas en que puede manifestarse la parálisis cerebral

son muy diversas y existen clasificaciones exhaustivas de la mis-
ma como la de Poo (1997), Puyuelo (1999). En este caso nos limi-
taremos a una breve clasificación en función de los síntomas y
algunos de los problemas motores que en función de esta lesión
pueden afectar al lenguaje oral.

Parálisis cerebral espástica

La lesión está a nivel de la corteza motora y vía piramidal

intracerebral. Manifiestan un aumento exagerado del tono mus-
cular, con disminución de los movimientos voluntarios. El movi-
miento es rígido y lento. El tono muscular es alto de manera per-
sistente. La espasticidad puede afectar a todo el cuerpo, solo a un
lado o a las extremidades inferiores.
En general el espástico tiene una gran dificultad para mo-
ver determinadas partes del cuerpo, e incluso en ocasiones la im-
posibilidad de hacerlo. Las formas en las que puede manifestar
esta espasticidad son muy variadas. En muchas ocasiones el au-
mento exagerado del tono de los músculos del tórax, de la nuca,
el bloqueo de la glotis, de la lengua... etc., provocan alteraciones
en el habla. Estos trastornos pueden afectar a los músculos de la
mandíbula, del rostro de la laringe, de la lengua, del velo del pala-
dar, del diafragma, de los abdominales... etc.
Algunos de los problemas más frecuentes de cara al habla
son:
— Alteraciones en la mímica facial, con una mímica po-
bre, sin expresión o fijada en una especie de mueca con-
tinua.
— La articulación puede ser lenta, con dificultad. En oca-
siones el inicio del discurso se hace esperar y finalmen-

16
 te se inicia en forma de espasmo o explosión, juntando
tanto las palabras que al oyente le resulta difícil hacer
una diferenciación o acabando todo el aire al inicio de
la frase, teniendo que realizar posteriormente inspira-
ciones forzadas o en otras ocasiones hablando sin aire.
— La lengua suele estar fijada dentro de la boca, con muy
poca movilidad.
— Frecuentemente presentan babeo y respiración por la
boca.
— La voz puede presentar toda una serie de características
propias: monocorde, monótona, sin entonación, con pa-
labras y sílabas a menudo entrecortadas.
— La respiración suele ser insuficiente y superficial, por
espasticidad de los músculos que intervienen en la ins-
piración o en la espiración.

Parálisis cerebral atetósica

La lesión se sitúa en el sistema extrapiramidal fundamen-

talmente en los núcleos de la base. Los movimientos son lentos,
involuntarios, incoordinados, y dificultan la actividad voluntaria.
Son característicos los cambios bruscos de tono, pasando de un
tono bajo a normal, o a una espasticidad exagerada. Pero lo que
les caracteriza más son los movimientos involuntarios. Este des-
control motor general puede afectar con más o menos intensidad
a los músculos faciales, a los de la zona oral, al aparato respirato-
rio y a la voz. Al intentar hablar pueden aparecer distonías más o
menos importantes del cuerpo en general, además de los órganos
implicados en la producción del lenguaje. En general en el ateto-
sico la respiración en reposo es irregular, le falta profundidad, es
arrítmica y en relación a la voz estos síntomas se acentúan, estan-
do en muchas ocasiones mal coordinada la respiración y la voz.
Las dificultades fonéticas, especialmente las articulatorias están
relacionadas más con problemas de coordinación de movimien-
tos de la mandíbula, con los labios y lengua, que no pueden ser
aislados, coordinados, ni bien dosificados, para la producción del
sonido.

17
Parálisis cerebral atáxica

La lesión se sitúa a nivel del cerebelo. Queda afectado el

equilibrio y la dirección y coordinación de movimientos.
En relación a lenguaje presentan dificultades para realizar
movimientos finos, siendo estos mal dosificados, mal adaptados,
con cierta torpeza. El lenguaje suele estar enlentecido. La respira-
ción, fonación y articulación se hallan mal dosificadas y coordi-
nadas, de manera que hablan con una voz débil, monótona y con
temblor de las cuerdas vocales, presentando una voz escondida.
La articulación es deficiente con un mal control de la fonación y
en ocasiones babeo.

Las formas mixtas

Suelen ser una combinación de espasticidad y atetosis,

aunque también pueden presentarse otro tipo de combinaciones.
En general son casos graves, con importantes dificultades de ex-
presión a todos los niveles.

PROBLEMAS ASOCIADOS

En muchos casos de parálisis cerebral además del trastorno

motor, se presentan otros problemas que dificultan el desarrollo
global. los más frecuentes son:
— Problemas oculares: alrededor del 40% de los casos. Las
manifestaciones más frecuentes son miopía, estrabismo
y nistagmus.
— Problemas auditivos: pueden oscilar desde una hipoacu-
sia leve a una sordera neurosensorial bilateral. Estas di-
ficultades presentan una incidencia de alrededor de un
10% más que en la población general.
— Retraso mental: oscila entre un 40 y un 60% de los ca-
sos.
— Epilepsia: con diferentes manifestaciones pero presenta
una incidencia de entre el 40 y el 60% de los niños con
parálisis cerebral.

18
 — Problemas de percepción visual, auditiva y táctil.
— Problemas perceptivo-motores con alteraciones del es-
quema corporal, lateralidad, orientación espacial... etc.
— Problemas comportamentales tales como inseguridad,
obsesión, hiperactividad.
— Alteraciones en el desarrollo del lenguaje, entre el 70 y
80% de los casos.

DESARROLLO MOTOR NORMAL Y DESARROLLO EN

EL NIÑO CON PARÁLISIS CEREBRAL. ALTERACIO-
NES MOTORAS RELACIONADAS CON LA PRODUC-
CIÓN DEL LENGUAJE

Para conocer bien las alteraciones de la motricidad en el

paralítico cerebral debe conocerse bien el desarrollo motor gene-
ral y el específico de la zona oral. El desarrollo motor normal se
caracteriza por una adquisición gradual del control postural, del
tono muscular, reacciones de enderazamiento y equilibrio, la pro-
gresión en la motricidad manual, desaparición de los reflejos pri-
mitivos... etc. Estas adquisiciones dependen de la integridad del
sistema nervioso central y de una adecuada estimulación. Los
anexos 1 y 2 recogen de forma esquemática aspectos del desarro-
llo normal, de la motricidad, aspectos sociales y juego, desde el
nacimiento a los cinco años.
En el niño con parálisis cerebral esta evolución no se pro-
duce de la misma forma debido a la lesión en el sistema nervioso
central. Presentando retraso o imposibilidad de realizar el desa-
rrollo normal, persistiendo reflejos primitivos (ex: el reflejo de
Moro a nivel general y el reflejo de morder, a nivel de la zona
oral), además de patrones de movimiento anormales.
Algunos de los aspectos más frecuentes son:
En el momento del nacimiento: reflejos primarios débiles o
ausentes. Ex: pueden no presentar el reflejo de succión. Estos re-
flejos están presentes en todo recién nacido y son la primera
manifestación de una motricidad normal, como por ejemplo el
reflejo de moro o el caminar automático. Estos reflejos más ade-
lante durante el primer año de vida dan paso a la motricidad vo-

19
luntaria. El paralítico cerebral puede manifestar estos reflejos ya
alterados en el momento del nacimiento y como se ha dicho pue-
den afectar a los reflejos de la zona oral implicados en la alimen-
tación y el habla.
Sobre los 3 meses: alteraciones en el tono muscular. Difi-
cultades de alimentación. Mal control cefálico. No buen contacto
ocular y seguimiento. Dentro de este período pueden manifestar
un tono muscular alterado, excesivamente bajo, alto o cambiante
que dificulte sus movimientos voluntarios, tanto a nivel general,
como específicos de la zona oral. Las dificultades de alimenta-
ción pueden manifestarse ya desde los primeros días o meses: no
succión, náuseas, dificultad en la deglución regular y derrame de
líquido. Desde los primeros meses si no controlan bien los movi-
mientos de la cabeza, ni la atención, contacto ocular y segui-
miento esto les dificultara además de otras experiencias, las se-
cuencias comunicativas con el adulto, en las que a esta edad es
muy importante la coordinación sonido-vista, dentro de secuen-
cias comunicativas ligadas a la situación entre el bebé y sus
padres.
Entre los 4 y 10 meses: dificultades en la motricidad ma-
nual a la hora de coger un objeto y más si deben coordinarlo con
su seguimiento ocular. Alteraciones en la posición corporal y en
el tono muscular. No se aguantan sentados. No arrastre, ni gateo.
Si lo hace son movimientos mal coordinados, asimétricos... etc.
Además de estar alterada la motricidad general les puede fallar el
seguimiento ocular de los objetos, de las personas, la capacidad
de mirar alternativamente al interlocutor y a un objeto o a varios
interlocutores y objetos, con lo que se ven reducidas sus expe-
riencias y también una actividad fundamental de cara al desarro-
llo del lenguaje.
Sobre los 12 meses: no se mantiene de pie con apoyo. Poco
desarrollada la motricidad fina. Probable persistencia de reflejos
primitivos. Motricidad general muy pobre. A nivel de la zona oral
problemas de alimentación, persistencia de reflejos primitivos
como el de náusea, el de morder o el de succión. El niño sin pro-
blemas motores suele decir su primera palabra sobre esta edad o
antes coincidiendo varios aspectos: maduración de la percepción
auditiva (ya reconoce sonidos familiares, voz de los padres, dis-

20
crimina la fonética de su entorno... etc.), maduración motora de la
zona oral (inhibición de los reflejos orales, inicio de la mastica-
ción), ha aprendido a comunicarse con los adultos, manifiesta in-
terés por los objetos, es sociable... etc. En el paralítico cerebral lo
más llamativo es la falta de control motor de la zona oral lo que le
dificulta o impide hablar.

Reflejos orales. Desarrollo normal y en el paralítico cerebral

Los más conocidos son:

— El de puntos cardinales o reflejo de orientación.
— El reflejo de deglución.
— El reflejo de náusea.
— El reflejo de morder.
Reflejo de puntos cardinales: con el niño en supino excita-
mos con el dedo el borde de la boca, arriba, abajo y a los lados y
el bebé girará la cabeza hacia el lado estimulado. Se encuentra
presente en el nacimiento y desaparece sobre el 3er, 4º mes.
Reflejo de succión: se coloca el índice en la boca del niño y
con él se estimula el paladar o la lengua. La respuesta debe ser
una succión rítmica, si no es un reflejo. Está presente al nacer y
debe haber desaparecido sobre el 7º mes.
Reflejo de morder: se toca con el índice la parte superior de
la encía y se obtiene una abertura y cierre de la boca. También si
se presiona sobre la lengua. Aparece después del nacimiento y
desaparece hacia el 2º-3er mes. Si persiste más allá de los 6-7 me-
ses se considera patológico.
Reflejo de náusea: se presiona fuerte sobre la lengua o el
paladar y la respuesta es la náusea. Aparece desde que el niño
nace hasta que mastica.
Reflejo de deglución: la succión no en vacío, si no con
obtención de alimentos desencadena la deglución con unas se-
cuencias rítmicas de movimientos que son seguidos con el mismo
ritmo y de forma inmediata por brevísimas detenciones de respi-
ración.
En el paralítico cerebral interesa tenerlos en cuenta por la
relación que tienen con la alimentación y con el habla. Puede su-
ceder que sean débiles en el momento del nacimiento y en algu-

21
nos casos tardan muchos años en desaparecer (incluso nunca),
con lo que dificultan la alimentación y el habla. Por ejemplo, ni-
ños que no controlan el reflejo de morder, será muy difícil que
puedan hablar de forma comprensible.
La alimentación. Dentro del desarrollo normal el niño pasa
de la succión los primeros días al inicio de tomar algunos ali-
mentos sólidos (mordiendo) entre los 8-12 meses a desarrollar
bien la masticación antes de los dos años. El bebé sobre los 4
meses, anticipa la alimentación con la boca abierta cuando ve la
mama o el biberón, succiona con energía, pero puede inhibir los
reflejos de succión y de morder. A los 7 meses utiliza los labios y
la lengua con mayor precisión y puede cerrar la boca fuerte si ha
comido mucho (suficiente), además ya desplaza el bolo alimenti-
cio lateralmente de un lado a otro de la boca. Al año mastica con
cierta facilidad y deglute sin apenas derramar alimento. Sobre
los dos años la masticación ya es rotatoria y la realiza con una
cierta facilidad. El niño con problemas motores puede tener pro-
blemas desde el nacimiento. En algunos casos no succionan o lo
hacen con mucha dificultad. Dado que les cuesta deglutir y pron-
to empiezan a derramar parte del contenido de la zona oral, los
padres los mantienen estirados para darles de comer mucho más
allá de los 12 meses. Suelen empezar a comer solido muy tarde y
las dificultades en la masticación son importantes. Todo ello im-
plica que el asesoramiento de la motricidad de la alimentación
sea muy importante ya desde los primeros meses. En el anexo 4,
se recoge un pequeño protocolo de exploración de la alimen-
tación.

Partes del cuerpo relacionadas con la emisión de voz

En la fonación y el habla intervienen todo el cuerpo y no

solo los pulmones o los repliegues vocales, el niño sin problemas
motores desarrolla su laringe y el tono muscular intrínseco y ex-
trínseco a la vez que adquiere la capacidad de cambiar de posi-
ción en la cuna, sentarse, manipular y más adelante andar. En el
niño con dificultades motoras puede suceder que, intente emitir,
sin relajar los abdominales, con estos muy tensos, con la cadera
desplazada o mal colocada, con la cabeza hacia atrás o con ten-

22
sión en la nuca la emisión de sonido quedará alterada. Algunos de
los trastornos más frecuentes a este nivel son contracciones de los
extensores de la nuca y del tronco, a la vez que los movimientos
pasivos o activos de la mandíbula están limitados o son imposi-
bles. En los casos graves la abertura de la boca, se realiza a la vez
que se producen contracciones en extensión del cuello.
Respiración, fonación y voz. Durante el primer año el niño,
y de forma más intensa durante el segundo, ha realizado un desa-
rrollo importante de la laringe, ha aprendido a emitir sonido de
forma más regular, durante más tiempo, de forma más intensa,
pasa largos períodos balbuceando y hablando solo. Mientras que
el niño con problemas motores presenta una respiración en gene-
ral insuficiente, irregular y mal coordinada. Muchas veces la ins-
piración está limitada como consecuencia de una respiración su-
perficial o con bloqueos. Puede haber variaciones importantes
del aire inspirado de unas ocasiones a otras. Muchas veces la res-
piración se hace por la boca, produciéndose una respiración torá-
cica superior. En ocasiones coincide el intento de fonación con la
inspiración. La musculatura abdominal y diafragmática puede
estar bloqueada o tener muy reducida la funcionalidad de cara a la
fonación. En la fonación se produce muchas veces un movimien-
to de abducción incompleto o exagerado de los repliegues voca-
les. Lo que provoca voces explosivas, irregulares en cuanto a la
intensidad, alteraciones en el timbre.
Puede haber malformaciones asociadas, con adenoides
muy desarrolladas, velo alto y maloclusión dental que influirán
en la resonancia.
La posición de la lengua no será la adecuada muchas veces,
con lo que también condicionará la funcionalidad de la orofaringe
y la salida de aire.
Además de todo ello es frecuente que la coordinación, res-
piración-fonación-articulación, no se haga correctamente. De
esta forma llegan a mover los repliegues vocales sin aire o con
cantidad insuficiente y sin la presión adecuada, la lengua en ese
momento puede estar en tensión o en protusión. Pueden realizar
una inspiración por la boca, antes de acabar un enunciado o una
palabra, por lo que todo lo implicado en la emisión puede quedar
afectado.

23
ASPECTOS ESPECÍFICOS DEL DESARROLLO DEL
LENGUAJE

Desarrollo normal del lenguaje y desarrollo en el paralítico

cerebral

El desarrollo del lenguaje en el niño se va realizando de

forma ininterrumpida desde el nacimiento. Durante el primer año
el niño desarrolla las bases de la comunicación por medio de las
interacciones que realiza con su familia, en las que es muy impor-
tante la mímica facial, la entonación, la prosodia, la voz... etc.,
todo ello asociado al contexto dentro de lo que se denomina las
funciones de comunicación. Además durante esta época ya ha
empezado a desarrollar la percepción auditiva y sus habilidades
fonológicas, empezando a adquirir el lenguaje de su entorno con
sus aspectos específicos a nivel comunicativo y gramatical. Pro-
duciéndose un desarrollo muy importante del lenguaje entre los
dos y tres años. El anexo 3 a nivel muy esquemático reproduce
algunas fases dentro de esta adquisición del lenguaje.
El primer año de vida es muy importante de cara a estable-
cer las bases de la comunicación. Los aspectos generales a tener
en cuenta son:
— Favorecer que el niño nos mire cuando le hablamos y si
no lo hace espontáneamente, ayudarle.
— Favorecer que pase más ratos balbuceando o balbucean-
do cuando nos dirigimos a él.
— Si el niño espontáneamente no participa en turnos de
conversación enseñárselo.
— Enseñarle a utilizar el lenguaje de cara a las diferentes
funciones de comunicación.
— Entrenar su habilidad y percepción auditiva. Con soni-
dos familiares, de voces de personas familiares y tam-
bién ligado a contenidos de lenguaje. Ex: introducir el
sonido pelota... y al final aparece el objeto, sonido bota,
y aparece el objeto. Lo mismo con mama-mano-mono-
mima-mira.
En los años siguientes las características de la adquisición y
desarrollo del lenguaje puede ser muy diferentes de unos casos

24
otros. Aproximadamente un 20% de los niños con problemas
motores no tendrán ningún problema en cuanto a la adquisición del
lenguaje y por lo tanto no serán necesarias intervenciones familia-
res ni educativas específicas, pero en el resto de niños los proble-
mas de lenguaje irán desde pequeñas dificultades a alteraciones de
la comunicación realmente graves. No se puede referir un patrón
general en cuanto a estas dificultades e igual que en otros retrasos
del lenguaje estos problemas pueden afectar de forma desigual a
los diferentes componentes del lenguaje. Por ello el especialista
debe evaluar el desarrollo de los diferentes componentes del len-
guaje (fonética, morfología, sintaxis, semántica y pragmática) y
determinar si hay algún componente que necesita más atención
por parte de la familia o de la escuela. La práctica demuestra que
muchas veces el problema motor absorbe gran parte de los esfuer-
zos de tratamiento, olvidando o dejando un poco de lado la inter-
vención lingüística. No se ha podido determinar un patrón carac-
terístico en las posibles alteraciones del lenguaje en el niño con
parálisis cerebral. En general se pueden diferenciar:
a) Los aspectos fonéticos será muy posible que estén alte-
rados en el paralítico cerebral debido a sus problemas motores.
Puede presentar dificultades importantes en cuanto a la produc-
ción de los diferentes fonemas, pero en la mayoría de casos el
problema no será lingüístico (dificultad de integración de los ras-
gos distintivos), si no motor. Debido a las dificultades de movili-
dad de la lengua y zona oral tendrá dificultad en realizar los movi-
mientos articulatorios con la suficiente precisión, fuerza y coor-
dinación. El tratamiento por lo tanto no estará centrado en los
aspectos lingüísticos si no motores en relación a la fonética arti-
culatoria. No obstante no se dejará de lado el realizar una estimu-
lación auditiva básica que le recuerde los rasgos de cada fonema.
Aún siendo una de las áreas a rehabilitar, no es uno de los centros
básicos de interés dado que muchos de ellos nunca llegaran a rea-
lizar correctamente una rr o una /l/ o una /s/, pero sí aproximacio-
nes a estos sonidos. Sin dejar de tener en cuenta estos aspectos la
intervención irá más dirigida a aspectos globales del discurso,
buscando su funcionalidad.
b) A nivel morfo-sintáctico, puede ser que tiendan a utili-
zar enunciados más cortos, con una menor variedad gramatical y

25
un menor vocabulario, lo que puede llevarles a la larga a un cierto
retraso del lenguaje. En muchas ocasiones relacionado con su
problema motor tienden a realizar los enunciados más breves,
con una sintaxis más sencilla, con un léxico menos variado. Todo
ello debido al problema motor. Por ejemplo un niño que podría
decir “La mama peina a la niña con el peine grande” dice “Mama
peina”, si se le insiste dice “Mama peina a la niña” y si se le
insiste más puede decir la frase entera aún cuando sea con pausas
o con defectos de articulación. El problema reside en que el niño
si no se trabaja este aspecto en su lenguaje espontáneo en casa o
en el colegio tiende a utilizar enunciados reducidos y con el tiem-
po ligado a este uso limitado puede presentar un retraso del len-
guaje.
En relación a los aspectos pragmáticos del lenguaje, tal
como dicen Rondal y Xeron (1982), en general son peores inter-
locutores que los niños sin problema motor. Es posible que utili-
cen menos el lenguaje para comunicarse, menos veces y para un
menor numero de contenidos lingüísticos. Parte de las acciones
educativas irán dedicadas a potenciar la comunicación con dife-
rentes interlocutores, diferentes situaciones y variedad de temas.
Por ello en el paralítico cerebral desde los primeros meses se de-
ben vigilar y orientar estos aspectos que debido a la importancia
del problema motor quedan relegados muchas veces tanto en el
medio familiar como escolar.

INTERVENCIÓN EN LOS PROBLEMAS DE LENGUAJE

EN EL NIÑO CON PARÁLISIS CEREBRAL. MEDIO FA-
MILIAR Y ESCOLAR

Debe de realizarse dentro de un enfoque global del trata-

miento, en el que hay que partir de una buena relación con el niño
y de la motivación de este.
Dentro de los aspectos motores relacionados con la produc-
ción del lenguaje se pretende: ayudar al niño a ser productivo con
un lenguaje oral que por mínimo que sea le sirva para comunicarse
y producir modificaciones dentro de su entorno. Otro aspecto den-
tro del tratamiento será la modificación de la postura y del tono

26
muscular, ya que si el patrón postural y el tono muscular son anor-
males, dificultan la emisión de sonido. La modificación de la res-
piración y de la fonación serán otro aspecto dentro del tratamiento
ya que en muchas ocasiones presentan un patrón anormal. Final-
mente otro gran apartado comprende el trabajo de articulación,
prosodia y resonancia ya que muchas veces dados que no se reali-
zan correctamente, un discurso normalmente estructurado y co-
rrecto a nivel lingüístico puede resultar ininteligible (ver tabla 3).

Padres Su intervención se prolongará muchos años



Niños con Comunicación
Deficiencia Aspectos Motores del Lenguaje
Motórica Adquisición del Lenguaje
 Aspectos Sociales

Escuela Aprendizaje

Tabla 3. Contexto familiar y escolar.

Medio familiar

Introducción

La colaboración con la familia ya se ha comentado que es

básica y que en muchos casos será muy prolongada en el tiempo.
Las grandes áreas de colaboración con la familia serán:
— Todos los aspectos relacionados con el desarrollo del
lenguaje y la comunicación en el niño.
— Los aspectos motores de la zona oral.

Área de lenguaje

Dentro de este apartado se incluyen todos los aspectos rela-

cionados con la comunicación y desarrollo del lenguaje. Se dife-
rencian dos bloques que son complementarios y se deben progra-
mar simultáneamente en el tiempo:

27
 a) Aspectos relacionados con el desarrollo lingüístico:
• Lenguaje receptivo y expresivo.
— Vocabulario.
— Morfología y sintaxis.
— Semántica.
— Pragmática.
• Aspectos generales del tratamiento:
— En las fases iniciales importancia de seleccionar
material adecuado, especialmente el tipo de jugue-
tes.
— Imágenes de objetos.
— Imágenes de acciones.
— Secuencias temporales.
— Descripción de imágenes complejas.
b) Aspectos sociales. Se trata de los aspectos sociales del
lenguaje y especialmente se busca la integración de todo
lo trabajado en las áreas anteriores para que el niño pue-
da incorporarlo en sus diferentes contextos de desarro-
llo. Algunos de los objetivos serán por lo tanto que el
niño pueda con el lenguaje que se le ha trabajado:
— Responder a preguntas sencillas.
— Realizar demandas.
— Realizar protestas.
— Seguir una explicación.
— Relacionarse con los compañeros de guardería.
— Relacionarse con hermanos y padres.
— Ir a comprar.
— Realizar una explicación.

Actividades en relación al lenguaje

Se exponen a continuación toda una serie de ideas de cara a

la colaboración con los padres en relación al desarrollo del len-
guaje. Dentro de esta dedicación específica se les hará llegar la
importancia de captar la atención del niño y la elación del contac-
to ocular y de la coordinación sonido-vista de cara al desarrollo
de la comunicación. Así como la utilización de gestos, de la em-
patía, del establecimiento de intereses y motivaciones comparti-
das como metodología general.

28
 Comunicarse con el niño desde el principio aún cuando
este no manifieste interés. Se aprovecharan todos los recursos po-
sibles para empezar a crear esta base de comunicación: contacto
ocular, táctil, determinados movimientos, sonidos melodiosos.
Todo ello con la idea de crear un primer vínculo de comunicación
aunque el niño no colabore o no parezca enterarse. Se pueden
asociar determinados estímulos a actividades concretas de cada
día: la comida, el despertarse, el baño, la llegada del padre, de los
hermanos, hechos agradables, desagradables, hambre, sed... etc.
Dentro de este proceso los padres utilizaran múltiples canales de
comunicación, pero a la vez deben cuidar de que el niño tenga el
suyo por muy elemental que este sea. Ex.: un gruñido, un movi-
miento de la cabeza, alguna variación en la mímica facial. En este
apartado lo fundamental es que los padres y familia se conviertan
en provocadores de la comunicación con el niño.
Actividades que pueden aprovechar:
Aprovechar la actividad espontánea del niño. En muchas
ocasiones no se trata de forzar la comunicación, si no que a partir
de una actividad espontánea del niño, darle un contenido o sim-
plemente que él compruebe que eso que acaba de hacer produce
una reacción en su entorno.
Actividades:
a) Si el niño llora o grita intentarlo interpretar. Que él vea
que le sirve para algo. En el momento que sea posible
asociar algún lloro o grito determinados a la obtención
por parte del niño de más atención, de alimento, cam-
bios posturales, desplazamiento a otra habitación o a la
calle... etc.
b) Si ante un ruido del entorno reacciona, aprovecharlo
para darle un contenido y crear un repertorio básico a
partir de aquí.
c) En ocasiones se le puede imitar cuando él hace ruidos
con la lengua, con la boca o si balbucea.
Responder de forma ampliada a cualquier grito, lloro o
vocalización que el niño realice. Se trata de aprovechar situacio-
nes cotidianas en las que el niño realice algún tipo de emisión con
intención comunicativa o no, para crear un circuito básico de co-
municación. Aún cuando el niño no lo haga con intención comu-
nicativa, el adulto mirará de crearla.

29
 Actividades:
a) Intentar determinar si los emite con una intención dife-
renciada y en ese caso hacer que le sean útiles.
b) Intentar que fije su mirada en el rostro de los padres
cuando le hablen.
c) Aprovechar cualquier ocasión para intentar favorecer su
balbuceo. Cuando el lo haga espontáneamente aprove-
char para contestarle.
d) Aprovechar las pausas para enseñarle el contraste entre
emisión de sonido y silencio. Las pausas también son
importantes y en ocasiones es importante respetarlas sin
hablar, solo provocando al niño visualmente o con la
mímica facial, hasta que él vuelve a iniciar otra interac-
ción.
Organizar las actividades diarias. Se trata de hacerle ver
que tiene diferentes personas con las que se comunica cada día,
que estas personas aparecen en momentos diferentes durante el
día y que asumen roles diferentes, dentro de la secuencia tempo-
ral del día.
Actividades:
a) El niño debe tener referencias de la secuencia de aconte-
cimientos que le suceden cada día. Sus actividades no
deben estar organizadas de forma rígida, pero en general
necesita una serie de puntos de referencia. Por ejemplo:
al llegar a casa merienda y a la vez que su madre le da de
comer, el abuelo se dirige verbalmente a él y juegan.
Después juega con los hermanos. Cuando llega el padre
dedican media hora a jugar dentro de un contexto es-
tructurado según instrucciones del logopeda. Luego
continúan con otras actividades antes de ir a dormir.
b) Aunque el niño no pueda hablar anticiparle verbalmente
los acontecimientos que sucederán después. Si es posi-
ble que él emita alguna vocalización y en aquellos casos
que colaboren lo suficiente según la vocalización que
haga el niño se hace una acción o otra.
c) Al organizar las actividades diarias de cara a comunica-
ción es importante determinar que interlocutores nos
interesara que interaccionen con el niño cada día y con

30
 que materiales. Ex: uno de los abuelos cada día o un día
a la semana. El padre cada día o de forma más especifica
el fin de semana. Algunos de ellos o dependiendo de la
situación lo harán dentro de un contexto de actividades
verbales estructuradas o espontáneas. Se debe prever el
material y los lugares. Ex: tipo de juguetes o imágenes,
objetos reales o juego en el agua o con arena.
Facilitar la comprensión de palabras familiares o habitua-
les. Se debe posibilitar que el niño entienda la relación entre la
palabra y el objeto que representa. Para ello se utilizaran todos los
recursos comunicativos posibles (habla, entonación, mímica fa-
cial, gestos..). Por ejemplo: coche, enseñarle el objeto, imitar su
ruido, su conducción, si es posible enseñarle que hay diferentes
coches de diferentes tamaños, colores, etc. Papá-hermano (el pa-
pá es grande, el hermano pequeño, el papá tiene barba el hermano
no). Nombres de objetos de comida o el nombre de algún animal
familiar.
No intentar que el niño hable enseguida o por el hecho de
que diga algunas palabras olvidar que se debe trabajar la com-
prensión. En todos los niños la comprensión precede a la produc-
ción. En el caso del paralítico cerebral esto es especialmente cier-
to tanto en el medio familiar como escolar. Muchas veces los es-
fuerzos se centran en los aspectos motores debido a que es su
dificultad más evidente, pero en muchos de ellos si se valora de
forma adecuada la comprensión pueden encontrarse desfases im-
portantes en relación a su edad cronológica. Además el feed-back
que ellos tienen de sus producciones es limitado tanto a nivel so-
noro como lingüístico, por ello padres y profesores no deben olvi-
dar este aspecto. En niños que no se ha trabajado se habrá podido
solucionar el babeo pero al cabo de unos años puede tener un
retraso de lenguaje un niño que no lo tenía.
Los padres o los educadores debido a las limitaciones moto-
ras del niño, en muchas ocasiones será interesante que hagan el
juego delante de él o determinadas representaciones para favore-
cer su comprensión verbal. En este sentido es importante que pa-
dres y profesores dispongan de un material variado. Lo más impor-
tante no es que el niño manipule los objetos, si no que se cree una
situación de comunicación ligada al juego en la que el niño pueda

31
participar aunque solo sea con una mirada, una palabra, un movi-
miento de la cabeza... etc., pero que sirva para trabajar compren-
sión. Se le deben describir al niño tanto objetos, como acciones,
imágenes o actividades o decisiones de la vida diaria. Dentro de
este contexto lo más importante no será hablar mucho al niño, si no
la calidad, el como se hace, dejándole tiempo para que lo asimile
o de algún tipo de respuesta. En ocasiones se deberá comprobar si
el niño lo ha entendido, en este sentido habría que hablar de eva-
luación continuada (siempre dentro de un contexto natural).
No intentar que el niño hable a cualquier precio o que
nuestra intervención está centrada en que hable. En los casos de
parálisis cerebral facilita el habla el hecho de que el niño se en-
cuentre seguro, no se sienta presionado de cara a hablar y el inter-
locutor le proyecte una cierta confianza. El interlocutor debe te-
ner la habilidad de adaptarse a las capacidades y ritmo del niño y
con esto facilitará su producción. Será importante reforzar todas
las producciones del niño independientemente de que la fonética
sea más o menos correcta.
Actividades:
a) Se pueden utilizar técnicas de corrección indirecta. Así
por ejemplo si el niño dice “tote” por dame el coche se
le dirá: ¡Ah! quieres el coche o mira que coche. Pero no
se le pedirá que lo vuelva a repetir o que lo haga correc-
tamente. Se reforzaran siempre las producciones del
niño y se intentará que él vea que sirven para algo: pro-
vocar más interés, que le den una cosa, que le sonrían,
que le vuelvan a hablar... etc.
b) En algunos niños menos graves a nivel motor, si que se
les puede pedir que amplíen sus producciones. Por
ejemplo: si el niño dice “tote”, pero por los datos del
especialista sabemos que puede hacer enunciados más
amplios se le puede sugerir o llevar a que diga “coche
aquí”, “coche mío” o “dame mi coche”.
Cuando el nivel del niño lo permita intentar que haga
enunciados de dos o más palabras. En estos enunciados se mirará
de que el niño establezca relaciones de posesión, demanda de in-
formación, presencia, ausencia, pregunta, demanda de más datos,
que designe el poseedor de algún objeto, propiedades de los obje-

32
tos: pesado, ligero, este es más bonito, este es más grande... Se
pueden tomar como referencia algunos de los ejercicios citados
como ejemplo en el medio escolar, pero adaptándolos a casa.
Desarrollo de la percepción auditiva. En principio no es
uno de los problemas generales de la parálisis cerebral, pero se
debe tener en cuenta que la percepción de sus propios sonidos al
estar realizados según un patrón anormal le irá habituando a esa
voz forzada, explosiva, arrítmica... etc. con lo que sin tener pro-
blema sensorial muchas veces pierden la referencia de la voz nor-
mal. Para ello es importante que toda la familia cuide el tono de la
voz al hablarle, que le hablen con una voz clara y en los casos que
es posible se selecciona una persona entre los familiares próxi-
mos, padre, madre o algún hermano para que le puedan servir de
referencia en algunos ejercicios de voz que se recomendaran para
casa. Todo con el objetivo de que el niño desarrolle su control
auditivo. En muchos se consigue de esta manera que puedan dife-
renciar si están hablando con un patrón de voz normal o no y
poderlo corregir al menos parcialmente.
Actividades:
a) Comprobar que diferencia (sin estar presentes en la ha-
bitación), la voz del padre, madre, hermanos, otras per-
sonas de la familia. Se puede hacer que asocie determi-
nado objeto que tiene delante con la voz que acaba de
escuchar. Ex: oye la voz del hermano y delante tiene las
llaves del coche (del padre), el bastón (abuelo) y la bici-
cleta (hermano).
b) Puede escuchar varias voces o ruidos simultáneos. Se
intenta que en láminas los identifique.
c) Explicarle alguna historia o cuento. Después que identi-
fique entre varios los objetos citados en un cuento.
d) En algunos casos son muy útiles los cuentos grabados.
Hacer que lo escuche. Después según las posibilidades
del niño pasarle imágenes en relación al cuento, objetos,
hacerle preguntas... etc.
e) Ejercicios en los que lo importante será la secuencia de
voces, sonidos, palabras o frases que habrá escuchado.
Se les debe dar tiempo para que desarrollen su repertorio
de sonidos. En este sentido es interesante alargar con el paralítico

33
cerebral durante unos años un trabajo de emisión entre el balbu-
ceo y la imitación de sonidos de los padres. La mayoría de casos
balbucean con menos frecuencia y con menor diversidad de soni-
dos que otros niños con un desarrollo normal del lenguaje. Por
ello el primer objetivo es conseguir que balbuceen mucho más.
En ocasiones acompañados por uno de los padres. Más adelante
se intercalará este balbuceo con sonidos estables y se utilizará
para realizar ejercicios de emisión vocal en los que el objetivo es
una vez más la voz y no tanto la fonética.
Actividades:
a) En un contexto natural y que le sea motivante, si él ini-
cia un balbuceo, acompañarle un poco como si cantára-
mos con él. No emitir todo el tiempo que vea que hace-
mos pausas, que en ocasiones se balbucea a la vez que él
y en otras, en los descansos.
b) Utilizamos la prosodia exagerada de forma intencional
para provocar su balbuceo, alargando vocales o frases,
todo ello combinado con la mímica facial y en ocasio-
nes con el movimiento.
c) En ocasiones que tenga la sensación que lo imitamos. Si
el realiza alguna producción característica imitarla e in-
tentar que él la vuelva a reproducir.
Desarrollo de la articulación. En casa es preferible que se
le estimule a que repita palabras que ya sabe decir y a que haga
secuencias con estas dentro de contextos comunicativos espontá-
neos. Siempre la articulación será un segundo objetivo. Esto es
se hará un dibujo y se aprovechará para articular y producir dife-
rentes sonidos pero situar el énfasis en una articulación perfecta.
Le explicaran un cuento, se intentará que él haga alguna emisión,
pero en general no se le dirá dime “coche”, “trompeta” o dime
“el niño come”. Se irá más a una producción global de las pala-
bras.
Actividades:
a) Si de forma aislada dice tote por coche, boom por el
ruido del coche y yo por mío. Un primer objetivo será
que diga más veces estas palabras aunque sean aisladas.
Más adelante que las pueda realizar con alguna varia-
ción de voz (intensidad), que las repita varias veces se-

34
 guidas. Por ejemplo dentro del desarrollo del lenguaje
hay niños que pueden repetir una misma palabra cinco,
diez o más veces. Por ejemplo jugando o interaccionan-
do con el adulto empiece a decir tote, tote, tote... Esta es
una actividad que favorece el desarrollo de la articula-
ción en general y que a nivel lingüístico puede tener su
significado.
b) Dentro de las actividades de articulación se puede utili-
zar en alguna ocasión un espejo pequeño en el que se
vea solo la zona de la boca o un espejo de aumento.
c) Favorecer que en algún momento vea sobre todo la boca
del adulto y como este exagera la articulación o hace
juegos masticando las palabras.
d) En alguna ocasión puede ir bien que vea como articula
un niño más pequeño que él. O favorecer que dialoguen
los dos.
e) A algunos niños les resulta más fácil decir las primeras
palabras en el momento de la comida. Puede ser útil que
a la vez que se le da de comer, otro adulto le hable y le
anime a hablar.

Aspectos motores de la zona oral

Aspectos específicos que puedan presentar dificultad en la

ejecución motora del lenguaje como son: alimentación, babeo,
respiración, fonación, voz, prosodia, articulación o asesoramien-
to en relación a sistemas aumentativos de comunicación.
Metodología de la colaboración:
— Constatar que los padres están motivados.
— Definir un punto de partida conjuntamente con la fami-
lia, en el que se comprueba que los padres entienden
bien las dificultades que presenta el niño y el porque
ellos pueden ser muy importantes.
— Explicar a los padres los objetivos a corto y medio pla-
zo. Asegurándonos que entienden bien el porque y la
utilidad del trabajo a realizar.
— Proporcionarles actividades concretas a realizar, expli-
cándoles siempre para que sirven.

35
 — Reforzar continuamente su trabajo. Esto forma parte del
tratamiento y es más eficaz cuando se realiza con cierta
regularidad. Una vez a la semana o una al mes suelen ser
los intervalos recomendados.
— Buscar la colaboración de todos los componentes de la
familia, no solo de la madre o del padre. Suele ser útil
que cada uno tenga una función específica a la que deba
dedicarse regularmente.
— A los padres no es suficiente con explicarles las activi-
dades en general. Se les debe suministrar material y ac-
tividades concretas.
— Si se produce en algunos casos, evitar que deleguen toda
la responsabilidad en los especialistas. Por ejemplo un
tratamiento de babeo es muy especifico, pero a la vez la
colaboración de la familia puede ser decisiva.

La alimentación

La alimentación interesa trabajarla por la relación que tiene

con las praxias articulatorias y por lo que supone de autonomía
personal del individuo. Los problemas que suelen estar presentes
en el paralítico cerebral a nivel de alimentación son: dificultades
en controlar el alimento dentro de la boca debido a limitación en
los movimientos de la lengua o el maxilar, protusión lingual, hi-
persensibilidad a la consistencia o al sabor de los alimentos, difi-
cultades para masticar, patrón anormal de deglución... etc.
Objetivos del tratamiento de alimentación:
— Desarrollo de las praxias de la zona oral.
— Autonomía personal.
Metodología del tratamiento:
— Tipo de instrumentos.
— Control de la zona oral.
— Progresión en el tipo de alimentos.
— Trabajo de masticación.
— Trabajo de deglución.
Actividades:
a) Tipo de instrumentos: se recomiendan cubiertos de ta-
maño medio-pequeño que se adapten bien a la boca del

36
 niño. En general mejor cubiertos rígidos que de plástico.
Con el vaso es diferente, dado que en algunos casos nos
interesará un vaso de plástico flexible, en el que se pue-
da regular el líquido poco a poco. En otros casos puede
ser útil un vaso de vidrio si lo que se trata es de compro-
bar que el niño no haga protusión lingual al tragar. En
general no son recomendables vasos especiales con la
boquilla adaptada porque pueden favorecer malas posi-
ciones de la lengua. Tampoco se suele recomendar que
el niño beba en una pequeña botella de plástico por la
misma razón. Finalmente otro aspecto a evitar son los
biberones a partir de los dos años, dado que aunque re-
sulte más limpio y eficaz para muchas madres, en la
mayoría de casos favorecen la deglución atípica. Sí se
puede recurrir en alguna ocasión a recortar la parte su-
perior de un vaso de plástico para que al inclinarlo mu-
cho no tope con la nariz del niño. No se considera noci-
vo de cara a las praxias, el hecho de que el niño pueda
coger algunos alimentos con las manos, siempre que
esto sirva para desarrollar la autonomía personal y que
vaya acompañado de un trabajo de control de la zona
oral y facilitación de la deglución normal.
b) Control de la zona oral: se trata de una técnica que se
practica desde hace más de veinticinco años con buenos
resultados. Este control se realiza para favorecer el mo-
vimiento normal de la lengua, controlar el maxilar, evi-
tar la deglución atípica (deglución con protusión lin-
gual) y favorecer la masticación y deglución.
En la primera de ellas el familiar o el educador, con
la mano izquierda, colocan el dedo corazón bajo la parte
blanda del maxilar para evitar la protusión de la lengua
y el dedo índice sobre la barbilla para así conjuntamente
con el otro dedo (haciendo una pinza), ayudar al niño a
cerrar o abrir la boca. Si el niño tiene tendencia a irse
hacia atrás, el codo de la madre hace de tope y lo man-
tiene siempre recto o en ligera flexión. Esta forma de
control puede utilizarse también en niños graves duran-
te el tratamiento de respiración o voz para ayudarles a
controlar esta zona.

37
 En la segunda de ellas, el niño está frente al adulto y
se le controla con la mano izquierda la boca (pulgar so-
bre la barbilla e medio bajo la barbilla), en esta ocasión
si el niño tiene tendencia a irse hacia atrás se le coloca
un cojín para evitar esta postura.
En ambas posturas es importante la colocación de las
piernas del adulto, si el niño esta sobre él. Elevando la
pierna izquierda (en adultos diestros), se puede conse-
guir un efecto de tope para que el niño no se vaya hacia
atrás.
c) Progresión en el tipo de alimentos. La mayoría de niños
con parálisis cerebral pueden llegar a masticar bocadi-
llos y comer de todo si se trabaja con ellos de la forma
adecuada desde pequeños y se les sabe motivar. Lo mis-
mo sucede en cuanto al sabor de los alimentos o la con-
sistencia. Algunas normas generales son:
— Habituarlo pronto a diferentes sabores de alimentos.
Por el hecho de que coma mal, no abusar de alimen-
tos dulces o de aquellos por los que muestra predilec-
ción.
— Habituarlo a sabores diferentes tanto en sólidos co-
mo en líquidos.
— El inicio del control de la zona oral en aquellos niños
que lo rechacen mucho al principio o que les produz-
ca mucha angustia puede realizarse fuera de las co-
midas con presencia de algún familiar que juegue
con el niño (por ejemplo un abuelo o un hermano).
Por ejemplo durante el juego se le da medio vaso de
agua haciendo el control o el padre o un hermano le
dan un trocito de la pera que se estaban comiendo.
En casos graves y al principio el mero hecho de que
lo retengan en la boca unos segundos aunque luego
lo tiren, ya es útil, dado que el objetivo no es la ali-
mentación, si no que se habitué a diferentes alimen-
tos y sabores. En esta fase de inicio se deben escoger
alimentos que aunque se los trague sin masticar, no
sean ásperos. Por ejemplo: patata hervida, melón,
pera, melocotón, algunos tipos de queso, yogurt con

38
 trocitos de fruta o no. En muchas ocasiones el factor
motivación es decisivo, hemos visto niños que empe-
zaban a masticar cuando cenando junto al padre este
les daba un trozo de tortilla de patata, o un día que
había ido a cenar a casa de los tíos se comía un trozo
de jamón dulce o niños que en integración algún
compañero del colegio le daba un trocito de su boca-
dillo y se lo empezaba a comer.
d) Trabajo de masticación: debe iniciarse cuando lo indi-
que el logopeda. En general es deseable hacerlo lo antes
posible. Suele ser práctico introducir pequeños trozos
de algún alimento suave (patata, fruta, un trozo de torti-
lla a la francesa) sobre los molares del niño, dado que
muchos al principio no podrán desplazarlo voluntaria-
mente con la lengua. A la vez que se le inserta sobre los
molares se realiza el control de la zona oral para favore-
cer su control de maxilar. En ocasiones es útil introdu-
cirlo como aperitivo entre comidas o al principio de una
comida. Igual que en otros aspectos la motivación es
importante y algunos niños han empezado a masticar en
un cambio de tiempo, porque uno de los hermanos le ha
dado un trozo de queso o en el colegio.
e) Trabajo de deglución: en ocasiones es uno de los aspec-
tos más descuidados. Es relativamente fácil que el niño
degluta líquidos, pero no es fácil que lo haga de forma
correcta. Si la deglución no es correcta, implica un mo-
vimiento anormal de la lengua, de la laringe y de la res-
piración con todo lo que ello comporta de cara a la voz.
Muchas veces estas formas de deglución las presentan
paralíticos cerebrales adolescentes o adultos que acuden
a tratamiento de logopedia, presentando una deglución
regular pero totalmente anormal, que provoca tensión y
bloqueo en gran parte de la musculatura extrínseca e in-
trínseca de la laringe. La forma de tratarlo además de su
colaboración es conseguir que deglutan poca cantidad
de líquido por unidad de tiempo, esto es si antes se be-
bían medio vaso de agua en 10 segundos, conseguir que
lo haga en 20. Además en muchos casos aún cuando no

39
 se le haya practicado nunca puede ser útil el control de
la zona oral (aún cuando tengan 14 o 30 años, siempre a
valorar en cada caso).

El babeo

Puede ser un problema importante a nivel higiénico y de

praxias. El niño que babea dentro de una lesión neurológica pue-
de ser debido a: respiración por la boca, deglución no automatiza-
da (retiene la saliva en la boca, sin tragarla a intervalos regulares
como hacemos todos), dificultad en controlar los movimientos de
la lengua o del maxilar, pérdida de sensibilidad en la zona perio-
ral que impide que se entere de que le cae la saliva, en aquellos
casos que va acompañado de déficits cognitivos puede ser que no
hayan adquirido el hábito.
Es uno de los aspectos del tratamiento más difíciles, en ge-
neral se tendrá en cuenta:
Objetivos:
— Todo lo que se haga de cara a la alimentación sirve para
el babeo.
— Conseguir que pueda respirar por la nariz.
— Automatizar la deglución. Si es posible con la boca ce-
rrada, si no con la boca abierta.
— Reforzar la musculatura de la zona peri-oral, con ejerci-
cios de soplo, masajes, taping... etc.
— En aquellos casos que sea posible acompañarlo de algún
tratamiento de modificación de conducta.
— Trabajo regular en casa y en el colegio. Esto implica
realizar determinados ejercicios musculares y de deglu-
ción varias veces cada día.
— Tener en cuenta que en algunos casos este trabajo puede
durar años y que en otros no se podrá conseguir nunca
por lo que tampoco debe ser un objetivo prioritario.
Actividades:
a) Control de la posición de la cabeza y de la respiración.
Por medio de adaptaciones posturales o de fisoterapia
conseguir que la cabeza esté en línea media, recta y bien
sujeta (en ocasiones con orejeras), que no caiga hacia

40
 adelante. Evitar que haya sobretensión en los hombros o
el cuello. Siempre que sea posible enseñarle a respirar
por la nariz. Si no es posible enseñarle a respirar por la
boca en inspiraciones regulares no muy intensas y en
alguno de los intervalos que trague saliva.
b) Trabajo de la respiración nasal. En la mayoría de casos
no se trata de darle ordenes, si no de ayudarle a realizar-
la. Puede ser efectivo: trabajar en diferentes posiciones
(estirado, sentado, de pie), dependerá del niño. En oca-
siones realizar un control de la zona oral como el de la
alimentación para demostrarle que sí puede respirar por
la nariz. En estos casos se le cierra la boca durante la
inspiración y en el momento de sacar el aire, se le relaja
el maxilar para que pueda sacarlo por la boca. Todo ello
a intervalos regulares. En alguna ocasión para darle más
sensación de sacar aire, se le puede realizar una ligera
vibración en el diafragma.
c) Trabajo de los músculos implicados por medio de ejer-
cicios de soplo, taping, sorber y masajes activos. Todos
estos ejercicios interesa hacerlos cada día y si es posible
varias veces aún cuando sean períodos cortos. En cuanto
a los ejercicios de soplo son especialmente útiles aque-
llos en los que el niño tiene que colocar la boca en una
boquilla (flauta, trompeta), dado que trabajan de forma
más puntual los músculos implicados.
d) Ejercicios de deglución regular. En la parálisis cerebral
más importante que recordar al niño que debe tragar, es
intentar automatizar el movimiento. Para ello fuera de
las comidas se le administran en pequeñas dosis agua y
algún zumo o leche, pero controlando que sean peque-
ñas cantidades de líquido las que van entrando en la
boca, poco a poco, pero regularmente. Se pueden ir ha-
ciendo pausas breves y seguir con la deglución. Siempre
acompañado de control de la zona oral.
e) De cara al babeo se continúan probando prótesis de or-
todoncia y operaciones diversas, pero todavía no han
dado resultados aplicables a un numero significativo de
casos.

41
El balbuceo

Objetivos:
— Emisión de sonido frecuente y variada.
— Emisión de sonido como respuesta a estímulos ambien-
tales.
Aspectos generales del tratamiento:
— Asesoramiento a los padres.
— Momentos más adecuados y posiciones.
— Estimular el balbuceo en diferentes situaciones y con
diferentes interlocutores.
— Evolución del balbuceo automático al intencional, con
las primeras palabras.
Actividades:
a) Se debe explicar a los padres de forma detallada lo im-
portante que es esta actividad y como deben actuar de
provocadores de este balbuceo, aprovechando momen-
tos que el niño haya iniciado una emisión o en otros ca-
sos provocándolo ellos. Se les debe explicar que este
balbuceo es un entrenamiento para la voz futura y que
cuanto más lo haga, mejor sacará la voz en el futuro.
b) Aprovechar momentos en los que al niño le resulta más
fácil: según los casos puede ser al despertarse por la ma-
ñana, después de la siesta, en el baño, cuando escucha
determinada música, si se le mueve un poco, durante la
alimentación.
c) Hay niños que tienen mucha más facilidad con determi-
nadas personas de la familia: un abuelo, hermano, tío...
etc. En otros se puede aprovechar determinado momen-
to e interlocutores. Por ejemplo algunos si mientras la
madre les da de comer, el abuelo les provoca pueden
tener más facilidad. Mientras los padres le cambian de
ropa uno de los hermanos le habla. Con motivo de ver
un niño más pequeño.
d) Del balbuceo automático al intencional. Alguno de los
ejercicios que se pueden realizar son:
— Balbucear con el niño haciendo un poco de coro si es
posible.

42
 — Al principio el balbuceo será espontáneo, pero más
adelante conseguir que lo haga cuando se lo pidamos
directa o indirectamente: cantándole, mirándolo exa-
gerando la mímica facial, hablándole y luego mar-
cando algunos silencios en los que solo se utiliza la
mímica, variando la intensidad de nuestra voz.
— Conseguir que en ocasiones balbucee para conseguir
algo o a alguien. Por ejemplo que oiga que llega el
padre a casa, que le habla desde lejos, pero hasta que
él no hace algún sonido no llega el padre.
— Conseguir que una vez iniciado el balbuceo lo haga
durante más rato. Imitar su balbuceo. Que el nos imi-
te a la vez.
— Poco a poco ir asociando el balbuceo a aspectos co-
municativos cotidianos. Para expresar que le gusta la
comida, que quiere más, manifestar agrado ante una
persona o que quiere jugar... etc.
— En casos más mayores (de dos a cuatro o más años),
con buen nivel de comprensión pero problemas im-
portantes de emisión. El balbuceo como juego vocal
puede ser muy útil al principio del tratamiento (ex-
plicándole al niño el porque y mirando de que sea
divertido para él).

Respiración

En general el problema no es tanto el volumen, si no su

control y su coordinación con la fonación. Es un aspecto impor-
tante del tratamiento dado que muchas veces intentan hablar sin
aire o no lo pueden sacar cuando quieren.
Objetivos:
— Aumentar el volumen.
— Establecer un patrón correcto de respiración.
— Facilitar el control de la inspiración y espiración.
— Conseguir una buena coordinación de los músculos im-
plicados.
— Adecuación a las necesidades de fonación y voz.
Aspectos generales del tratamiento:

43
 — Trabajo de la espiración automática en casos graves.
— Trabajo en diferentes posiciones (estirados, sentados,
de pie).
— Desbloqueo de la respiración en casos graves.
Actividades:
a) Niño estirado en la cama hacer que sople algún objeto
ligero que le colgamos. Si no puede realizarlo volunta-
riamente. Hacerle ligeras vibraciones en el diafragma
cuando veamos que él hace espontáneamente la espira-
ción. Enseñarle la sensación del aire sobre las manos,
las mejillas o las plantas del pie.
b) Niño en la colchoneta. Se puede favorecer que sople
boca arriba, de lado a la derecha e izquierda y boca aba-
jo. En ocasiones se le puede ayudar controlando el ma-
xilar, haciendo vibración en el diafragma y si está boca
abajo haciendo presión sobre los omóplatos o a lo largo
de la columna en el momento de tirar aire. Al principio
igual se consigue que lo haga solo una vez, pero poco a
poco los avances pueden ser importantes.
c) Niño sentado. En su silla adaptada o en una silla normal.
Puede utilizarse el control de la zona oral con las manos.
Se le enseñará el efecto que produce el aire tirado. Pue-
de utilizarse la vibración en el diafragma y en ocasiones
movimientos de brazos o de cintura para desbloquearlo.
Se le enseñará que el aire puede tomarlo tanto por la
nariz, como por la boca (aún cuando de base intentare-
mos la respiración nasal). Una vez que haya empezado a
balbucear, sacar sonidos o cantar, le recordaremos vi-
sualmente que debe respirar de vez en cuando a la vez
que hace estas emisiones.
d) De pie o andando. En aquellos casos que se haya traba-
jado bastante las fases anteriores o que a nivel funcional
lo necesite, se puede trabajar con el niño de pie apoyado
en una pared, puerta, incluso en el plano inclinado o an-
dando. Aquí se deberá controlar que la posición sea co-
rrecta (no hiperextensión de cabeza, ni tronco), que car-
gue bien el peso del cuerpo apoyándose bien en el suelo
o en un objeto. Que lo importante no es que la inspira-

44
 ción sea muy profunda, si no regular y coordinada con la
voz. En aquellos casos que el nivel de lenguaje sea bue-
no, pero los problemas motores importantes. Se les ex-
plicará que no deben intentar ir rápidos hablando, si no
que deben lentificar el proceso para controlar mejor las
praxias y no incurrir en patrones anormales de respira-
ción y voz, ya que esto les puede producir un deterioro
progresivo.

Fonación y voz

Objetivos:
— Establecer una buena coordinación de la respiración y
fonación.
— Conseguir un ataque vocal adecuado.
— Control del volumen.
— Facilitar variaciones de voz e inflexiones.
— Conseguir una adecuada resonancia y proyección de
voz.
Actividades:
a) Ejercicios de fonación en diferentes posiciones. Las po-
siciones clásicas son: estirado sobre la colchoneta en su-
pino, prono y decúbito lateral. Sentado sobre una silla o
un rulo de fisoterapia. De pie con un punto de apoyo
(pared, puerta o plano inclinado), o andando cuidando
la postura y la repartición del peso a la vez que anda. En
estas emisiones los objetivos pueden ser diversos:
— Balbuceando sin que se trate de ningún fonema dife-
renciado, pero conseguir que alargue el tiempo de fo-
nación (ex: de 5 a 10 o 15 segundos).
— Con alguna vocal o consonantes sencillas ir alargan-
do poco a poco el tiempo de fonación.
— Imitando la voz del adulto. Ex: el adulto emite una
/a/, durante 10 segundos, después él, el adulto hace
una /e/, durante cinco segundos luego él, el adulto
emite papapa 10 segundos, luego él.
b) Conseguir un ataque vocal adecuado. Lo importante no
es que el niño emita sonido de cualquier manera, fuerte

45
 o gritando, si no que sea con una voz correcta. Se evitará
el forzarlo a que grite. Es preferible que haga la emisión
con poca intensidad pero sin bloqueo de glotis. Es prefe-
rible al principio que haga una emisión de 10 segundos
con una voz débil que hacerle gritar durante cinco.
c) Enseñarle el valor de las inflexiones y variaciones de
voz. A la vez que se juega con él con objetos, muñecos...
o con otras personas, hacerle ver como una veces pode-
mos hablar de forma ascendente, descendente, recto
tono. En ocasiones se le puede reproducir esto a nivel
gráfico sobre un papel o incluso con aparatos especiales
como el Speech-Weaber.
d) Conseguir una adecuada resonancia y proyección de
voz. Además de los ejercicios anteriores esto se puede
conseguir representando con él diferentes personajes,
enseñándole la diferencia entre llamar a alguien que no
está en la habitación, alguien que esta próximo pero no
se entera, alguien que llamamos por teléfono, llamar la
atención de alguien en situación de grupo, al aire libre
en el parque, en el colegio... etc.

Prosodia

La prosodia contribuye de forma determinante a facilitar la

comprensión del discurso y contribuye a mejorar la fonética y la
voz haciendo que el discurso sea más comprensible.
Objetivos:
— En aquellos casos que la prosodia sea anormal: lenta,
monótona, excesivas variaciones, interrupciones... etc.,
desarrollar una prosodia correcta o por lo menos que sir-
va para mejorar la expresión del lenguaje.
— En algunos casos utilizar diferentes ejercicios de proso-
dia para introducir lo que es el ritmo, la melodía, la en-
tonación... etc.
Actividades:
a) Con algunas palabras pronunciarlas lentamente, o exage-
rando la pronunciación o como si se masticaran de una
forma flexible. Ex: mi--ra; caan--ta; pin---ta; a-di-vi--na.

46
 b) Frases cortas, en las que se marca más una palabra. Ex.
Ven a ----- pintar; Dame el ------ coche.
c) Hacer una misma frase cambiando la prosodia. Ex. Va-
mos --- al ---- parque.

Articulación

Objetivos:
— Mejorar la fonética articulatoria.
— Conseguir una fonética comprensible aunque muchos
fonemas no los produzca correctamente.
Actividades:
a) Exagerar los movimientos articulatorios.
b) En ocasiones prolongar las vocales.
c) Realizar diferentes tipos de prosodia para mejorar la ar-
ticulación.
La articulación y los ejercicios fonéticos en el paralítico
cerebral no se basan en hacerle repetir delante de un espejo los
sonidos correctos o en enseñarle la posición adecuada para cada
fonema, si no en que a través de los movimientos del maxilar y de
la prosodia se pueda compensar la falta de precisión, fuerza y
colocación de los movimientos de la lengua. Previamente si que
se habrán hecho ejercicios de praxias o de entrenamiento de la
percepción auditiva, incluso en algunos se puede utilizar un espe-
jo de dimensiones reducidas para que pueda centrarse más en los
movimientos de la zona oral, pero con el conocimiento de que en
muchos casos los movimientos de la lengua serán poco diferen-
ciados.

Medio escolar

Introducción

Muchos niños con parálisis cerebral además del tratamien-

to individual, centrado muchas veces en aspectos como la respi-
ración, la voz. las praxias... etc., pueden beneficiarse de una inter-
vención educativa ligada al contexto escolar (profesores, grupo
clase) en el que de forma natural y muy eficaz se pueden trabajar

47
aspectos relacionados con sus dificultades motoras y de manera
muy eficaz los relacionados con comunicación y adquisición del
lenguaje. Muchos de estos niños no se benefician de todas las
posibilidades que les puede ofrecer el estar dentro de la escolari-
dad ordinaria porque no se ha informado suficientemente a sus
profesores o no se les han dado los recursos necesarios. Estos
niños muchas veces son bien aceptados en la clase, pero frecuen-
temente su comunicación queda muy limitada al no entender
muchos de sus compañeros, ni los profesores muchos de sus in-
tentos de comunicación, o de sus producciones verbales. En mu-
chas ocasiones el profesorado duda de que él niño pueda poseer
un código lingüístico tan elaborado como los otros o sencillamen-
te que ese niño con dificultades motoras evidentes más que mu-
chos ejercicios de praxias, lo que necesita a nivel de aula es que
se creen una serie de canales de comunicación para favorecer la
interacción con él y que no se vea afectado su desarrollo del len-
guaje.
Siempre que sea posible interesará que la profesora cuente
con el asesoramiento de un especialista: logopeda o profesor de
audición y lenguaje. Las funciones de este en relación al colegio
serán:
— Asesorar a la escuela, al claustro en general y al profesor
tutor del niño. Colaborando si es necesario con ellos en
la elaboración del diseño curricular y de adaptaciones a
las necesidades educativas especificas del niño con pa-
rálisis cerebral en el área de comunicación y lenguaje.
— Proveer o colaborar en el desarrollo de estrategias, para
favorecer el desarrollo del lenguaje del niño aprove-
chando las relaciones cotidianas con sus compañeros.
— Favorecer la expresión del niño dentro del medio esco-
lar (con los compañeros, profesores, padres de otros ni-
ños).
Esta colaboración puede llevarse a cabo según las siguien-
tes fases:
— Contacto inicial con el claustro, dirección del colegio y
tutor del niño. En el que se constatará que demandan
esta colaboración.

48
 — En segundo lugar se determinaran las necesidades espe-
cificas y adaptaciones que deben realizarse. Realizando
una evaluación inicial en la que se determinará el nivel
de información de los profesores, experiencia con otros
casos, recurso disponibles, demandas de estos y actitud
ante el niño.
— Fase de aplicación, que puede ser solo orientativa, para
que sean los mismos profesores los que aplicaran las
adaptaciones o colaboración del especialista con ellos
en determinadas acciones.
Objetivos del trabajo:
— Crear un sistema de comunicación aunque sea básico.
— Mejorar todas las habilidades comunicativas y lingüísti-
cas del niño.
— Aumentar la cantidad de interacciones verbales.
— Contribuir al desarrollo del lenguaje.
— Mejorar la capacidad expresiva del niño dentro del gru-
po clase.
— Mejorar la calidad de su expresión a nivel de voz y arti-
culación.
— Ampliar las funciones de lenguaje del alumno, aprove-
chando el trabajo en grupo.
— Mejorar la emisión vocal, la articulación y diferentes as-
pectos psicolingüísticos, trabajando con compañeros de
clase.
Metodología: antes de iniciar la actividad es importante
que todos los estamentos del colegio conozcan la actividad y se
sientan motivados. Por ello las primeras sesiones se dedicarán a
programarlo y explicarlo a los profesores. Se les debe explicar
que el objetivo es conseguir una integración real dentro del grupo
clase y conseguir una mejor evolución del lenguaje y de la capaci-
dad expresiva. Todo ello se lleva a cabo mediante dos actividades
generales diferentes:
— Actividades con un grupo reducido de la clase.
— Actividades con todo el grupo.
En ambas sesiones se trabajan:
— Aspectos lingüísticos: morfología, sintaxis, semántica,
pragmática y vocabulario.

49
 — Aspectos motores: respiración, articulación, voz, pro-
sodia.
Las actividades en grupo reducido servirán en algunos ca-
sos para trabajar aspectos muy específicos, por ejemplo: las for-
mas verbales en pasado y el futuro. Más iniciativa por parte del
niño a la hora de iniciar conversaciones. Capacidad de mantener
una conversación asumiendo su turno de intervención... etc.,
mientras que las actividades en pequeño grupo servirían más para
generalizar lo trabajado en pequeño grupo, siempre dependiendo
de las características de cada caso. No obstante el hecho de traba-
jar tanto aspectos motores (praxias o voz), como lingüísticos en
grupo favorecerá una mejor adquisición por parte del paralítico
cerebral. A continuación se realiza una relación de posibles acti-
vidades a nivel orientativo:
— Que el niño utilice el lenguaje para: pedir algo a un
compañero, dirigirse a los profesores, conseguir que le
presten atención... etc.
Actividades:
a) Pedir a un compañero la goma.
b) Cambiar un cromo con un amigo.
c) Sentarse en un sitio que le apetece.
d) Que le de un caramelo un compañero que lleva una
bolsa.
d) Pedir permiso a los profesores para salir de clase.
e) Conseguir que los profesores le presten atención.
f) Que le dejen un juguete determinado o participar en
una actividad de juego ya estructurada.
— Que el niño utilice el lenguaje para explicar como con-
seguirán realizar una determinada actividad, o como él
quiere que se realice.
Actividades:
a) Conseguir que le presten atención durante más tiem-
po.
b) Conseguir que le presten atención a él en lugar de a
un compañero.
c) Que el bocadillo que le están preparando no lo haga
un determinado compañero, si no otro.

50
 d) Explicar a la profesora que no quiere pintar con de-
terminadas pinturas si no con unos rotuladores que le
había dejado el día anterior.
e) Que prefiere bajar al patio con determinado juguete.
f) En el patio prefiere jugar a pelota, en lugar de hacer-
lo con coches.
— Utilización del lenguaje para iniciar el contacto con
otro niño o con profesores.
a) En clase que salude a los otros niños al llegar o al
marcharse.
b) Dentro del pequeño grupo, iniciar un contacto con
otro de los niños.
c) En el patio, acercarse a otro grupo diferente del que
esta jugando y decir que quiere jugar con ellos.
d) Saludar a un profesor de otra clase en el patio.
e) Al salir del colegio saludar a los padres o hermanos
de sus compañeros.
— Utilización del lenguaje para realizar preguntas a com-
pañeros y profesores.
a) Pedir una aclaración a un compañero sobre algo que
acaba de explicar la profesora.
b) En clase a un compañero que acaba de hacer deter-
minado trabajo de tecnología, pedirle datos y aclara-
ciones sobre su trabajo.
c) Preguntar a la profesora porque se hace determinada
celebración, por qué se hace así... etc.
d) Preguntar a un compañero por qué en el patio estaba
triste.
e) Preguntar a los padres de un compañero que le acaba
de invitar a su fiesta de cumpleaños, como será, que
hay que llevar, en donde... etc.
— Utilización del lenguaje para realizar explicaciones re-
feridas a la propia vida del niño.
a) ¿Qué piensa de la escuela?
b) Cosas o actividades que le gustaría que tuviera la es-
cuela y no tiene.
c) Como le gustaría que fueran sus próximas vacacio-
nes.

51
 d) Cualidades o características que ve en sus compañe-
ros.
e) ¿Que le gustaría ser de mayor?, como se imagina él
dentro de 10 años a nivel físico, en la manera de ser.
— Intercambiar información en relación a un tema deter-
minado.
a) El partido que todos vieron ayer.
b) Como organizar la próxima fiesta del colegio. La pro-
fesora habrá dado previamente una información limi-
tada a cada uno de ellos individualmente y luego la
deben compartir, hasta reconstruir totalmente como
será la fiesta.
c) Información sobre lo que cada uno sabe sobre las es-
taciones del año.
d) Información sobre características de la vida de un
animal. Ex: las ballenas, los elefantes, los perros.
e) Información sobre un tema trabajado en clase, que
cada uno ha complementado en casa. Ex: la produc-
ción de alimentos. Los juegos Olímpicos.
— Enunciados que manifiestan al interlocutor la existen-
cia de un referente.
a) Esto tren (esto es un tren).
b) Este Manuel.
c) Tengo un perro.
d) María acaba de llegar
— Expresiones que indican el deseo de que vuelva a apa-
recer algo ya observado anteriormente.
a) Más chocolate.
b) Devuélveme el coche.
c) Que venga papá.
d) Quiero volver a ver la película de “El rey León”.
— Enunciados que especifican un atributo de algo o al-
guien.
a) Mama guapa.
b) La señorita es alta.
c) El caballo es rápido.
d) El pastel es de chocolate.

52
— Expresiones que indican la desaparición o no existen-
cia de un referente.
a) No camión (no está el camión). Indica que ha desapa-
recido algo con lo que anteriormente estaban jugando.
b) No hay chocolate. Indica que ya se lo han comido
todo.
c) El profesor no está. Indica que el profesor con el que
estaban hablando hace cinco minutos ha desapareci-
do.
d) No lápiz. Indica que le ha desaparecido el lápiz que
tenía encima de la mesa. Quizás porque lo ha perdido
o porque se lo ha cogido un compañero.
— Enunciados que refieren una relación de posesión.
a) Mi camión. Refiere que ese juguete es suyo.
b) Mi bocadillo.
c) El papá y su niño.
d) La cartera de Juan.
— Expresiones que indican una relación de localización.
a) Papá esta en el avión.
b) Juan está en clase.
c) El perro esta en su casa.
d) El pez está en el acuario.
— Enunciados que expresan el beneficiario de un estado o
de una acción.
a) Quiero mucho a mamá.
b) Este caramelo para mi amigo.
c) Le han dado un premio a mi perro.
d) Juan ha saltado mucho.
— Enunciados que expresan la relación entre un agente y
la acción que ha realizado.
a) Juan corre.
c) El perro vigila.
c) El caballo come.
d) María canta.
— Expresiones que indican la relación entre una acción y
el que la recibe.
a) Pegan a el gato.
b) Se ha caído María.

53
 c) A Juan le han quitado el bocadillo.
d) Han felicitado a Pedro.
— Enunciados que expresan una relación entre el que rea-
liza una acción, el agente de la misma y la localización.
a) Mamá va a comprar a la farmacia.
b) Papá corre en bicicleta por el parque.
c) El gato duerme en el sillón.
d) Juan se cae en el patio.
— Inicio de una conversación en relación a un tema deter-
minado.
a) La profesora indica quién debe empezar a hablar so-
bre los animales de compañía.
b) En grupo reducido, los mismos niños deciden quién
es el primero que hablará sobre lo que han hecho en
vacaciones.
c) La profesora decide que el próximo tema serán las
profesiones o los oficios, pero provoca que sea el pa-
ralítico cerebral el primero en hablar.
d) En casa cada uno debe explicar lo que ha hecho du-
rante el día. El niño con parálisis cerebral también
dispondrá de su tiempo aunque vaya lento o los re-
cursos expresivos sean muy limitados.
— Mantenimiento de una conversación sobre un tema de-
terminado.
a) La profesora dice que van a tratar el tema de el trans-
porte. Lo organizará de forma que todos participen
por lo menos tres veces en turnos diferentes.
b) En casa se tiene que decidir si se compra una televi-
sión o un ordenador nuevo. Se favorece que el niño
participe por lo menos tres veces en la discusión.
c) Dentro del grupo de amigos deben decidir si van al
parque o al cine. Cada uno debe dar sus argumentos.
d) En clase pensaran entre todos que se puede hacer
para que el paralítico cerebral participe más en las
diferentes actividades. Se favorece que el intervenga
por lo menos tres veces.
— Trabajo de la narración o explicación de una historia.
El niño debe explicar una historia que tenga inicio, plan-

54
 teamiento de una situación o de un problema y desenla-
ce. Según la capacidad del niño se hará más o menos
extensa.
Metodología. Los ejercicios anteriores citados solo a modo
de referencia, se pueden realizar individualmente, en grupo redu-
cido o con todo el grupo clase. Cuando se trabaje con todo el
grupo pueden realizarse sesiones de dramatización, o de repre-
sentación de roles Puyuelo (1997), Puyuelo (1999).
En las sesiones en grupo reducido se pueden trabajar dife-
rentes aspectos psicolingüísticos: asociaciones verbales, percep-
ción, denominación, atributos semánticos, evocación, secuencias
temporales, comentario de historias... etc. Favoreciendo siempre
que sea posible el lenguaje espontáneo. Además en caso de las
necesidades especificas del niño lo requieran se pueden introdu-
cir ejercicios de emisión vocal y de articulación.
Todo ello se puede realizar en situaciones en las que los
niños deben:
— Intercambiar informaciones.
— Desempeñar alternativamente diferentes roles.
Por medio de estas sesiones en pequeño grupo se pueden
trabajar aspectos específicos del lenguaje, a la vez que se favore-
ce un intercambio verbal, con contenidos predeterminados, entre
los niños. En muchas ocasiones se consigue que el paralítico ce-
rebral y el resto de compañeros mantengan conversaciones pro-
longadas en relación a un tema y también que aumente la frecuen-
cia de la interacción verbal dentro del grupo.
Las sesiones en grupo se pueden llevar a cabo por medio de
dramatizaciones o ejercicios de representación de roles. En gene-
ral lo que se pretende es que se pueda trabajar con todo el grupo
de forma dinámica, que sea divertido y que el niño con parálisis
cerebral tenga cierta relevancia dentro de la representación.

Fases de una sesión en grupo

Elaboración del guión. En base a un pre-guión elaborado

por la profesora o por otros profesionales del colegio, se amplia y
modifica con la ayuda de todos los niños. Posteriormente durante
varias semanas se van haciendo como pequeños ensayos en gru-

55
pos reducidos o con todo el grupo, a la vez que se va preparando
el material necesario para la sesión de dramatización, disfraces,
pinturas, decorado mínimo... etc.
El guión y el tema dependerá del grupo clase, algunas posi-
bilidades son:
— La agencia de viajes.
— El colegio.
— Los animales.
— Las vacaciones.
— La búsqueda del tesoro.
— El circo.
— Un programa de televisión.
Dentro de lo que implica la elaboración del guión siempre
se pretende favorecer la participación del paralítico cerebral, para
ello se prevé que realice determinadas acciones junto con el gru-
po y en muchas ocasiones que asuma un rol de presentador, co-
mentarista, narrador, animador... etc. en determinados momentos
de la representación para que los otros deban escucharle, enten-
der y actuar. Con ello se consigue centrar en él en determinados
momentos la atención de los compañeros e incluso si interesa tra-
bajar junto con la acción de una forma casi espontánea determi-
nados aspectos de la emisión vocal y de la articulación.
El narrador, presentador, guía... etc., hace en algunos mo-
mentos de director de escena y puntualmente congelar la acción
para captar más la atención de los niños en un momento dado.
Igualmente según las características de la representación hacer
preguntas a los espectadores, con la acción congelada o no.
Material. El material necesario para las representaciones lo
preparan los niños durante las semanas que preceden a la repre-
sentación definitiva. Se hace en base a recursos sencillos, pintar
la cara, fabricar caretas con el rostro de determinado animal o
personaje, cartones que se pintan para que sirvan de decorado o
alguna tela, indumentarias que pueden traer de casa... etc.
Representación. Después de los ensayos realizados durante
varias semanas, el día que finalmente se hace la representación,
esta se desarrolla aproximadamente durante una hora y es preferi-
ble que sea fuera del aula habitual. En el teatro del colegio, gim-
nasio o algún aula habilitada para ello. La acción en general la

56
dirige la tutora del aula u otro profesional del colegio. General-
mente se organiza de manera que la primera media hora, la mitad
de los niños hacen de actores y la otra mitad de espectadores.
Después de un descanso de cinco minutos, en la otra media hora
se cambian los papeles y los espectadores pasan a actores y vice-
versa. El que sí se mantiene en los dos actos es el paralítico cere-
bral que hará en los dos de presentador o la función que se le
asigne. Según el tipo de representación el paralítico cerebral pue-
de hacer de presentador, guía, comentarista... etc. En algunos
momentos el continuar la representación de una forma u otra de-
penderá de lo que diga él.
Evaluación. Después de las representaciones interesa que
la profesora pueda evaluar la incidencia de estas en la mejora del
lenguaje del paralítico cerebral, pero especialmente en relación a
la comunicación de este con el resto de la clase. Alguno de los
procedimientos utilizados han sido:
a) Que los niños unas horas después de la representación
haga un dibujo resumen.
b) Hacer una sesión con toda la clase en la que se comen-
ten los aspectos más relevantes para ellos de la repre-
sentación.
c) Que la profesora haga algún tipo de registro en el que se
valore: el número de interacciones del paralítico cere-
bral con sus compañeros antes y después (por ejemplo
hacer una medida un día antes y otra un día después), el
contenido lingüístico de estas comunicaciones antes y
después (en ocasiones irá bien la ayuda de un profesio-
nal que la asesore sobre aspectos gramaticales, funcio-
nes del lenguaje... etc. y de esta forma valorar mejor los
cambios).
d) Pasar alguna prueba sencilla al grupo clase antes y des-
pués de la representación con la intención de averiguar
como valoran la comunicación del niño el resto de com-
pañeros y viceversa.
En general se observa después de unos meses con estas se-
siones:
— El número de veces que los otros se comunican con él
dentro de clase aumenta, y lo que es más importante el

57
 lenguaje con el que se dirigen a él es más adecuado al
nivel del niño.
— Aumenta el número de interacciones y el número de
compañeros que hablan con él.
— En el patio pueden pasar de una situación de aislamiento
o de juego con pocos compañeros a tener un grupo ma-
yor y a que le escuchen y hablen más.
— No solo aumenta el número de interacciones comunica-
tivas, si no que progresivamente el nivel morfo-sintácti-
co y lingüístico en general de los compañeros hacia él es
más elaborado.
— Suele aumentar el número de veces que ellos se dirigen
a otros niños y también aumenta el número de veces que
se dirigen a la profesora.
— En general mejora la calidad de la expresión del paralí-
tico cerebral.
Más actividades o ejercicios para trabajar en el medio esco-
lar pueden encontrarse en el capítulo Disfasia. Trastorno Especi-
fico del Lenguaje de Puyuelo y Bruna (1998), en el apartado de
tratamiento y en el libro Tratamiento de los problemas del len-
guaje Puyuelo, Vilalta, Torres y Santana (en prensa).

CONCLUSIONES

La P.C.I, es el trastorno motor de origen encefálico más

frecuente en niños. Muchos de ellos a nivel escolar están integra-
dos en aulas ordinarias o en colegios de integración. El lenguaje
suele estar afectado en un número importante de ellos, bien a ni-
vel expresivo-motor, receptivo o ambos. Por lo tanto la interven-
ción educativa en el ámbito familiar y escolar es importante en
relación a estos aspectos. Esta intervención puede iniciarse los
primeros meses de vida y en algunos casos prolongarse durante
todo el ciclo vital. Durante muchos años se ha dado un enfoque
excesivamente sanitario a estos niños. Desde la aplicación de la
ley de integración esto ha cambiado, pero con excesiva frecuen-
cia se les ve como niños muy graves desconociendo una gran par-
te de sus posibilidades educativas y comunicativas.

58
 La adquisición del lenguaje es uno de los aspectos, que más
pueden beneficiarse de esta intervención familiar y escolar. Lo
que se postula con este trabajo es que además de las sesiones es-
pecíficas de logopedia individualizadas, estos niños pueden me-
jorar mucho, si tanto en el medio familiar, como en el escolar, se
realiza una intervención adaptada a sus necesidades específicas.
En ambos casos, la intervención comprende dos grandes aspec-
tos: la motricidad de los órganos fonatorios y el lenguaje como
código comunicativo.
Las actividades de la escuela y del ámbito familiar se com-
plementaran durante muchos años. Es importante que estas acti-
vidades estén coordinadas por: logopeda, equipo psico-pedagógi-
co, profesores especializados en audición y lenguaje, profesores
de educación especial, el tutor del aula... etc. En algunos casos se
trata de aplicar técnicas específicas de cara al control del babeo,
facilitar la fonación, trabajo de alimentación... etc., a realizar in-
dividualmente con el alumno y en otras ocasiones actividades de
grupo que se aprovecharan para potenciar algún aspecto específi-
co en el niño. La práctica clínica y educativa demuestra que pue-
den progresar mucho con estas actividades y niños, adolescentes
y adultos a los que no se les entendía nada, pasan a tener un len-
guaje funcional. La familia y el profesor del aula deben ser cons-
cientes que la parte sanitaria es limitada, pero si siguen procedi-
mientos educativos adaptados de intervención específicos en la
parálisis cerebral su trabajo será decisivo.

BIBLIOGRAFÍA

Molina, S.; Sinúes, A.; Deaño, M.; Puyuelo, M. y Bruna, O.

(1998). El fracaso en el aprendizaje escolar (II). Dificulta-
des específicas de tipo neuropsicológico. Dislexia, disgra-
fía, discalculia, disfasia. Málaga: Aljibe.
Puyuelo, M.; Póo, P.; Basil, C. y Le Métayer, M. (1997). Logope-
dia en la parálisis cerebral. Diagnóstico y tratamiento.
Barcelona: Masson.
Puyuelo, M. (Coord.) (1999). Casos clinicos en logopedia 2. Bar-
celona: Masson.

59
Puyuelo, M.; Vilalta, E.; Torres, S. y Santana, C. (en prensa).
Tratamiento de los problemas del lenguaje. Málaga: Alji-
be.
Rondal, J. y Seron, X. (1982). Troubles du langage. Diagnostic et
rééducation. Bruselas: Mardaga.

COMENTARIO DE LIBROS

Logopedia en la parálisis cerebral diagnostico y trata-

miento. Puyuelo,M.; Póo, P.; Basil, C. y Le Métayer, M. (1997).
Barcelona: Masson.
El libro trata de forma monográfica el tema de la parálisis
cerebral en cuatro capítulos bien diferenciados: (I) Parálisis cere-
bral. Se trata de un capítulo introductoria en el que se da la infor-
mación básica que debe conocer cualquier logopeda, psicopeda-
gogo o profesor sobre las características de este problema, sus
variantes y el tratamiento a nivel médico en relación a la escuela
y padres. (II) Problemas de lenguaje en la parálisis cerebral. diag-
nostico y tratamiento. Se trata del capítulo más largo del libro y es
eminentemente practico. En primer lugar se realiza una completa
descripción de los problemas de lenguaje que pueden tener los
paralíticos cerebrales, para a continuación describir de forma es-
quemática y sencilla los diferentes aspectos a evaluar, proporcio-
nando una amplia plantilla para ello. La parte más extensa del
capítulo se dedica a explicar diferentes ejercicios de: alimenta-
ción, respiración, praxias, voz, prosodia... etc. con dibujos y fotos
que lo hacen muy practico. (III) Reeducación de la motricidad
buco-facial. Tratamiento de la alimentación. En este capítulo se
explica de forma muy practica el tratamiento de uno de los pro-
blemas básicos de muchos paralíticos cerebrales, las dificultades
de alimentación y deglución. Se trata de un aspecto necesario re-
lacionado tanto con la autonomía personal y con el desarrollo de
las praxias de la zona oral. (IV) Sistemas y ayudas técnicas de
comunicación para personas con parálisis cerebral. Básicamente
es un capítulo de definición de conceptos básicos y aplicaciones
en este área muy clasificador para conocer la base de los sistemas
aumentativos de comunicación.

60
 Casos clínicos en logopedia 2. Deficiencia mental, paráli-
sis cerebral, trastorno específico del lenguaje, deficiencia auditi-
va, dislexia. Coordinado por M. Puyuelo. Autores: Anguerri, X.;
Blanco, C.; Comblain, A.; Santolalla, M.; Rerrano, M.; Soriano,
J. y Thérris, B. (1999). Barcelona: Masson.
Se trata del segundo libro de casos clínicos editado por M.
Puyuelo. El esquema de la obra es muy práctico. Por cada tema se
hace una introducción teórica en la que se explica en que consiste
el problema de lenguaje y la metodología del tratamiento. A con-
tinuación se explican 5 casos clínicos de cada una de las patolo-
gías, diferenciando entre diagnostico, tratamiento y preguntas y
respuestas. Por medio de 5 casos de referencia se revisa todo el
tratamiento. El capítulo de parálisis cerebral es especialmente ex-
tenso y practico.

Tratamiento de los problemas del lenguaje. Materiales y

métodos. Tratamiento de la deficiencia auditiva. Puyuelo, M.;
Vilalta, E.; Torres, S.; Santana, C. (en prensa). Málaga: Aljibe.
El libro se compone de tres capítulos diferenciados: (I)
Tratamiento del lenguaje. Aquí se define la metodología y se ex-
ponen numerosos ejercicios prácticos aplicables al tratamiento de
lenguaje tanto en el medio escolar, como familiar. (II) Materiales
y métodos. En este capítulo se hace una relación de los materiales
existentes para trabajar los diferentes aspectos del lenguaje. Fo-
nética, morfología, sintaxis, semántica... etc., de forma que cual-
quiera que necesite esta información para un alumno concreto
puede remitirse a la obra. (III) El tercer capítulo proporciona ejer-
cicios y recursos para el trabajo de lenguaje en la deficiencia au-
ditiva.

Sistemas de signos y ayudas técnicas para la comunicación

aumentativa y la escritura. Basil, C.; Soro, E. y Rosell, C. (1998).
Barcelona: Masson.
Se trata de la obra más actualizada y más completa en rela-
ción al tema. El libro se compone de 19 capítulos que desarrollan
además de los autores diferentes colaboradores con amplia expe-
riencia en relación al tema. El enfoque de los capítulos es muy
práctico. Por un lado se describen los diferentes recursos disponi-

61
bles y por otro se explica su aplicación a diferentes casos de ni-
ños. Algunos de los temas tratados son: el uso de estos sistemas
como facilitadores del acceso a la comunicación y a la escritura.
Su aplicación al juego adaptado. Comunicación y acceso al currí-
culum escolar para alumnos que utilizan sistemas aumentativos.
Su aplicación a casos de Síndrome de Down, deficiencia motóri-
ca, adultos, deficiencia auditiva... etc. La obra combina la des-
cripción de toda una serie de recursos técnicos, la metodología y
las bases de su uso, junto con una visión muy amplia de la comu-
nicación aumentativa en la que queda evidente su utilidad no solo
en problemas motóricos, sino en afasias, deficiencia mental, defi-
ciencia auditiva... etc.

El fracaso en el aprendizaje escolar (II). Dificultades espe-

cíficas de tipo neuropsicológico. Dislexia, Disgrafía, Discalcu-
lia, Disfasia. Molina, S.; Sinúes, A.; Deaño, M.; Puyuelo, M. y
Bruna, O. (1998). Málaga: Aljibe.
El libro trata cuatro tipos diferentes de dificultades que se
pueden encontrar en el ámbito escolar y que frecuentemente son
causa de problemas de aprendizaje. Se trata de una obra de actua-
lidad sobre cuatro problemas frecuentes en niños. Debe destacar-
se el capítulo de Disfasia o Trastorno específico del lenguaje por
su carácter practico en donde se explica las diferentes formas de
evaluación del lenguaje para posteriormente explicar los métodos
de intervención aplicables a cualquier niño que presente retraso
del lenguaje.

62
ANEXO 1. DESARROLLO MOTOR NORMAL

Desarrollo motor (1 mes a 5 años)

1 a 3 meses. El primer mes no controla la cabeza cuando se

le pasa a sentado, mientras que a los tres meses sí. Durante el pri-
mer mes los movimientos son asimétricos y sin coordinar, mien-
tras que a los tres meses ya lleva las manos a la línea media y los
movimientos son simétricos. A los tres meses manifiesta interés
por los rostros que le rodean, se mira y juega con las manos. Coge
algunos objetos, pero no centra demasiado la mirada en ellos.
3 a 9 meses. Puede aguantarse sentado a los 9 meses por
períodos cortos de 5 a 20 minutos. Gira la cabeza a los lados mi-
rando los objetos que le interesan. En algunos casos a los 9 meses
ya se ponen de pie aguantándose con algún objeto. La vista ha
pasado a tener mucha importancia, mira todos los objetos, espe-
cialmente los juguetes que están dentro de su campo visual. Pres-
ta atención ocular al adulto y intenta coger los objetos que este le
da. A los 9 meses empiezan a señalar para pedir un objeto.
12 meses. Se aguanta mucho tiempo sentado. Camina con
un apoyo o cogido de las manos de alguien. Se ha perfeccionado
la motricidad fina y puede realizar la pinza. Deja caer y tira ju-
guetes intencionalmente siguiéndolos con la mirada. Reconoce
visualmente a los miembros de la familia.
12 a 20 meses. Camina con los pies separados, pero poco a
poco va perfeccionando su motricidad. Le gusta correr en ocasio-
nes. Sube por las escaleras apoyándose. Mejora la motricidad de
la mano y puede empezar a utilizar algún útil de escritura para
hacer garabatos. Le gusta mirar libros con dibujos. Señala objetos
próximos y lejanos. Todo ello bien coordinado con la vista y en
ocasiones acompañado de sonido.
24 meses. Camina y corre con seguridad. Se sube por enci-
ma de algunos objetos de la casa. Le gusta lanzar objetos y que se
los tiren. Puede jugar con una pelota lanzándola o intentando chu-
tar. Se ha perfeccionado la motricidad fina y puede coger objetos
pequeños de diferentes superficies. Puede hacer torres de cubos.
Los garabatos que hace empiezan a tener alguna forma. Le gusta
mirar libros con dibujos y pasar las hojas.

63
 3 años. Puede caminar y correr en todas las direcciones.
Sube y baja las escaleras coordinando bien los movimientos. Pue-
de saltar con los pies juntos. Puede subirse con facilidad encima
de objetos de la casa o de juegos. Chuta con fuerza. puede hacer
torres de unos 9 cubos. Maneja el lápiz o los utensilios de escritu-
ra con precisión y empieza a hacer monigotes circulares y otros
dibujos lineales sencillos.
4 años. Puede trepar a objetos difíciles. Se aguanta sobre
una pierna y puede saltar. En los juegos que implican coordina-
ción, mejoran sus habilidades. Por ejemplo en los juegos con pe-
lota. En la motricidad puede ensartar cuentas en forma de collar y
hacer una torre de más de 10 cubos. Ha mejorado mucho la des-
treza del lápiz siendo próxima a la de los adultos. La calidad y
detalles de sus dibujos ha mejorado dibujando un hombre más
completo, una casa, soles... etc.
5 años. Puede hacer ejercicios de equilibrio caminando o
caminar por un recorrido marcado y estrecho. Puede hacer ejerci-
cios que impliquen alternancia de los movimientos de los pies, de
las manos o ambos. Incluso si se debe hacer coordinado con mú-
sica. Puede hacer juegos de pelota que impliquen determinadas
reglas. Puede copiar toda una serie de figuras sencillas. El dibujo
de la figura humana ha mejorado considerablemente. Los dibujos
han mejorado en precisión y detalles.

ANEXO 2. DESARROLLO SOCIAL Y JUEGO

1 a 3 meses. El primer mes apenas presta atención a las

personas y los estímulos que le dirigen, pero a los 3 meses, se fija
en la cara de la madre y reacciona con muestras de placer cuando
lo tratan de manera cariñosa.
3 a 9 meses. Se lleva muchos objetos a la boca como con-
ducta de exploración y juego. Le gusta coger los juguetes que le
ofrecen y mirárselos de cerca. Es sociable, pero si los padres no
están presentes puede manifestarse angustiado. A los 9 meses di-
ferencia a los extraños de las personas de la familia. Juega a es-
conderse detrás de las manos o de algún pequeño objeto.

64
 12 meses. Le gusta estar con los adultos de la familia y les
manifiesta afecto. Utiliza las manos para expresarse y captar la
atención de su entorno. Se lleva objetos a la boca. Saca objetos de
una caja y pone dentro, si se le enseña. Distingue a los extraños y
busca estar con los adultos conocidos. Puede encontrar juguetes
que se le han ocultado.
12 a 20 meses. Juega solo, pero le gusta estar cerca de los
demás cuando juega. Le gusta explorar todo lo que le rodea. In-
tenta comer solo y se puede llevar la cuchara a la boca. Le gusta
hacer con los adultos juegos de toma y dame.
24 meses. Le gusta imitar lo que hace su madre. Ex: accio-
nes cotidianas como limpiar, cocinar... etc. Pide que estén a me-
nudo pendientes de él. Todavía prefiere jugar solo a jugar con
otros niños aunque manifieste interés por estos. Le gusta comer
solo y utiliza los utensilios. Realiza demandas al adulto relacio-
nadas con la comida, el aseo o la atención ligada al juego.
3 años. Le gusta imitar acciones cotidianas de los adultos
en casa y colaborar con ellos en alguna tarea. Le gusta jugar en el
suelo, desplazándose o en espacios abiertos y ya lo hace con otros
niños. Manifiesta afecto hacia las personas de la familia. Utiliza
ya preferentemente los cubiertos para comer. Aunque todavía no
es autónomo colabora en hábitos relacionados con el vestirse y
con la higiene personal.
4 años. Le gusta jugar con otros niños, pero puede llegar a
defender con intensidad sus juguetes o sus intereses y llegar a
pelearse. Le gusta participar en juegos que implique disfrazarse.
Le gusta jugar en grupo. Es prácticamente autónomo de cara al
vestido y la higiene personal.
5 años. Le gusta tener amigos y los selecciona haciendo
valoraciones de los niños que conoce. Entiende y participa en las
normas de la casa. Se preocupa por los problemas de la familia,
si le manifiestan alguna cosa. Puede seguir ordenes de los padres
en relación las normas de convivencia o en relación a su actua-
ción. Es autónomo en las comidas y en muchos hábitos persona-
les.

65
ANEXO 3. DESARROLLO NORMAL DEL LENGUAJE

1 a 3 meses. Durante el primer mes reacciona a los ruidos

del entorno, gira la cabeza al estímulo sonoro si es diferenciado.
Llora y grita en ocasiones asociado a aspectos fisiológicos con-
cretos. Mientras que a los 3 meses, reacciona a la voz de la madre,
manifiesta interés por lo que esta hace y puede dar muestras de
excitamiento ante algunas actividades cotidianas. El contacto
ocular coordinado con el sonido, se produce especialmente cuan-
do le habla la madre.
3 a 9 meses. En esta etapa adquiere el balbuceo. Vocaliza
con entonación, utiliza la risa y el grito como recursos expresivos.
Se vuelve habitualmente al oír la voz de la madre. Mira todo lo
que hay a su alrededor, puede concentrar su mirada en la madre y
mantener con esta diálogos en los que es importante, la mímica
facial, la entonación, todo ello coordinado con una buena aten-
ción visual. A los nueve meses utiliza la vocalización para llamar
la atención y comunicar algo que le interesa. Participa en turnos
de intervención. El balbuceo es muy variado. Entiende algunas
palabras habituales ligadas al contexto. En su balbuceo imita so-
nidos del entorno.
12 meses. Entiende palabras habituales y algunas frases
sencillas ligadas al contexto o si van acompañadas de algún ges-
to. Reconoce y reacciona a su nombre. Habla continuamente en
un parloteo o balbuceo propio mezclado con vocales y algunos
sonidos del entorno.
12 a 20 meses. Sigue órdenes sencillas y puede señalar las
partes de su cuerpo. Presta atención cuando le hablan y le gusta
participar en canciones infantiles. Imita algunas palabras, si se le
pide. Balbucea de manera continua para el mismo y en ocasiones
para los demás y puede usar entre 5 y 30 palabras comprensibles.
24 meses. Comprende frases más largas y no necesita siem-
pre el contexto para entenderlas. Reconoce su nombre y utiliza el
yo o su propio nombre. Le gusta estar con más personas y que le
hablen. Puede tener un vocabulario expresivo de entre 40 y 60
palabras. Realiza enunciados de dos elementos. Utiliza algunas
palabras referidas a acciones, especialmente las relacionadas con
el uso de los juguetes.

66
 3 años. Entiende muchas más cosas, pero lo que llama la
atención es el importante desarrollo de los aspectos expresivos.
Hace muchas preguntas, pero también habla mucho con un voca-
bulario amplio, en el que utiliza verbos, pronombres, el plural,
realiza descripciones y explica pequeñas historias referidas a algo
que esta sucediendo y en ocasiones a algo pasado. Los enuncia-
dos pueden ser de 3 y más palabras. Le gusta que le expliquen
cuentos. Utiliza ya el lenguaje para toda una variedad de funcio-
nes comunicativas. Pedir explicaciones, ampliar algo, explicar
algo referido a él mismo, realizar peticiones, protestar... etc.
4 años. Utiliza correctamente muchos aspectos de la gra-
mática. Utiliza correctamente el presente, pasado y futuro al refe-
rirse a determinados hechos. Le gusta escuchar y explicar histo-
rias. Entiende las bromas.
5 años. Le gusta escuchar y que le expliquen cosas pero
prefiere hacerlo él dentro de un habla fluida, en la que puede dra-
matizar historias o personajes, define objetos, personas y aconte-
cimientos realizando explicaciones de ellos. Pregunta el signifi-
cado de las palabras que no entiende.

ANEXO. 4. RESUMEN DEL PROTOCOLO DE ALIMEN-

TACIÓN

Nombre ..........................................................................................
Apellidos .......................................................................................
Fecha de la exploración.................................................................

I. Historia de la alimentación
— ¿Como fue la alimentación durante el primer año de vida?
.............................................................................................
— ¿Cuando empezó a tomar alimentos sólidos? .....................
II. Alimentación actual
— Deglución de sólidos ...........................................................
— Deglución de líquidos .........................................................
— Masticación .........................................................................
— Autonomía ...........................................................................
— Posición en la que come ......................................................

67
 — La deglución es normal o atípica ........................................
— Posición de los labios y de la lengua al comer ...................
— Nivel de autonomía .............................................................
— Utilización de instrumentos ................................................

ANEXO 5. CUESTIONARIO ESCOLAR DEL LENGUAJE

Nombre y apellidos
Primera escuela: ¿a qué edad? Detalles del proceso de adapta-
ción.
Cambios de escuela .......................................................................
Informes de los diferentes cursos ..................................................
Centro actual:
— Nivel de comunicación con los compañeros y con los profeso-
res.
— Tipo de lenguaje que utiliza con ellos y viceversa.
— Como ha evolucionado su comunicación y su lenguaje desde
que esta en el colegio.
— ¿Ha recibido intervención en algún aspecto de lenguaje?
— Necesidades que ven el profesorado.
— Aspectos en los que desearían ser asesorados.

ANEXO 6. RESUMEN DE UN PROTOCOLO DE EXPLO-

RACIÓN

Nombre: Apellidos:
Fecha de nacimiento:
Fecha de exploración:

1. Historia. Datos de interés.

2. Entrevista con la familia.

68
3. Datos escolares.

4. Partes del cuerpo relacionadas con la emisión de voz.

— Cabeza.
— Hombros.
— Tronco.
— Columna vertebral.
— Cadera.
— Tono muscular.

5. Motricidad de la alimentación. Resumen.

6. Reflejos orales.
— Succión.
— Deglución.
— Morder.

7. Sensibilidad de la boca y de la zona peri-oral.

8. Respiración.
— Tipo.
— Frecuencia.

9. Fonación y emisión de voz.

10. Praxias de la zona oral.

Lengua
— Movimientos asociados en reposo.
— Movimientos asociados en fonación.
— Tono muscular.
— Tipo de movimientos durante la alimentación.
— Capacidad de hacer movimientos rotatorios.
— Precisión de los movimientos dentro de la boca.

69
Labios
— Movimientos asociados en reposo.
— Movimientos asociados en actividad.
— Capacidad de redondear los labios.
— Capacidad de hacer ruido con los labios.
— Tono muscular.

Maxilar
— Presenta actitud de boca abierta en reposo.
— Presencia o no de espasmos de abertura en los intentos de fo-
nación y de alimentación.
— Puede abrirlo y cerrarlo voluntariamente.
— Puede hacer alternativamente movimientos de abertura y cie-
rre.
— Tipo de movimientos durante la alimentación.

Mejillas
— Tono muscular.
— Capacidad de hinchar las dos.
— Capacidad de hinchar alternativamente cada una de ellas.

Velo del paladar

— Simétrico o asimétrico.
— Presenta nasalización (débil, notable).

Babeo
— Ausente (no hay problemas).
— Solamente en algunas circunstancias o posiciones y es poco
importante.
— En algunas circunstancias y posiciones, pero con frecuencia.
— Babeo continuo, pero puede controlarse en alguna ocasión.
— Babeo continuo y el control es imposible.

Alimentación
— Normal.
— Comidas algo lentas, bebe succionando y ensucia un poco la
zona peri-oral.

70
— Realiza algunas emisiones de comida al exterior, con cierta
frecuencia.
— Reflujo de alimentos y líquidos fuera de la boca. La lengua es
poco móvil o con movimientos asociados y espasmos en los
músculos de la masticación.
— Solo puede comer en pequeños trozos chafados o triturados y
con mucha dificultad.
— Mucha dificultad en la alimentación y además la lengua per-
manece inmóvil durante la masticación y la deglución de sóli-
dos.

11. Datos sobre la capacidad de vocalización y articulación. Re-

sultados de los protocolos fonéticos.

12. Lenguaje:
— Lenguaje receptivo.
— Lenguaje expresivo.
— Fluidez.
— Lenguaje espontáneo.
— Lenguaje dirigido.
— Lenguaje repetido.
— Explicación de una historia.

13. Resumen de la exploración. Datos más relevantes. Observa-

ciones generales.

14. Programa de intervención.

71
3. RESPUESTA EDUCATIVA A LOS ALUMNOS CON
PARÁLISIS CEREBRAL. ORIENTACIONES A PA-
DRES Y EDUCADORES

José Ángel Arriba de la Fuente

LA EDUCACIÓN DEL NIÑO CON PARÁLISIS CERE-

BRAL

La educación es un proceso que busca el desarrollo de las

capacidades del individuo, mediante la utilización de técnicas de
enseñanza regladas, normalmente en un entorno escolar, pero
también incluye todos los aprendizajes informales que se suceden
en contextos extraescolares como la familia.
El desarrollo de las capacidades motrices, perceptivas, in-
telectuales, lingüísticas y socioafectivas del niño paralítico cere-
bral, van a depender, por un lado, de los niveles de afectación
motriz y de los síntomas asociados en las áreas sensorial y cogni-
tivo, y por otro de las oportunidades que el medio social, familiar
y escolar le puedan ofrecer.

Los primeros momentos del desarrollo del niño con parálisis

cerebral: la relación con las personas y los objetos

Desde el momento del nacimiento, el bebé comienza a re-

coger información de las personas y objetos del entorno. Los pa-
dres facilitan el acercamiento a los estímulos, la repetición de
rutinas de juego, la desaparición de estímulos que crean males-
tar,... Esta relación entre padres e hijos se produce de forma alter-
nativa, generando una sincronización cada vez más perfecta, ya
que el bebé perfecciona los mecanismos de transmisión de infor-
mación sobre sus estados de ánimo, necesidades y preferencias,

73
en la medida que los padres van afinando en el reconocimiento de
sus demandas realizadas a partir de posturas, gestos, movimien-
tos o llanto.
Este sencillo modelo de enseñanza-aprendizaje puede verse
alterado cuando un niño tiene una parálisis cerebral. En estos ca-
sos, la interacción con personas y la acción sobre los objetos, fun-
damentales en el proceso de aprendizaje, pueden verse dificulta-
dos o imposibilitados por la aparición de síntomas motores. Así,
por ejemplo, desde los primeros momentos del desarrollo se pro-
ducen respuestas tónicas y posturales anormales, que dificultan
que los adultos descubran y den una respuesta adecuada a sus
necesidades. La presentación de estímulos auditivos en un niño
con espasticidad, tan comunes como que el padre diga su nombre
de forma inesperada, pueden provocar reacciones tónicas exagera-
das como espasmos súbitos y patrón motor extensor, que descon-
certarán al interlocutor. En bebés atetósicos se podrán observar
movimientos involuntarios cada vez que el niño intente agarrar un
objeto o buscar el contacto físico con los adultos. En esta situación
los padres se muestran muy inseguros, reaccionando con ansiedad
ante las manifestaciones motrices de sus hijos, porque no consi-
guen comprender lo que el niño precisa en ese momento, y los
profesionales deben marcar consignas sencillas que les ayuden a
interpretar, controlar y provocar las conductas de sus hijos.
Los objetivos y actividades que pueden servir de orienta-
ción en la construcción de una diada interactiva entre el adulto y
el bebé con parálisis cerebral, se van a centrar en crear entornos
fácilmente interpretables, en presencia de personas familiares y
objetos habituales, con experiencias que se repiten a diario. Las
personas cercanas al niño intentarán:
• Dominar rutinas sencillas de comportamiento y generar
hábitos en el bebé:
a) Controlar las horas de sueño, comida, baño y paseo,
de manera que se produzcan siempre a la misma hora.
b) Establecer un patrón de comportamiento en las inte-
racciones con las personas, ayudándole a dirigir y fijar
la mirada; si es necesario sujetándole la cabeza, man-
teniendo la atención mediante la producción de gestos
y vocalizaciones, etc.

74
 c) Establecer también un orden en los primeros juegos,
de manera que no se presenten los objetos de forma
súbita, sino que primero se le habla al niño, luego se
aproxima el juguete, seguidamente se facilita que lo
agarre y lo manipule, etc. Se trata de crear una dinámi-
ca de juego estructurado con objetos.
• Dominar las relaciones causa-efecto, esto es, el niño debe
ser capaz de reconocer que los estímulos pueden provo-
car situaciones agradables e interesantes, y que él, con
sus conductas, puede conseguir que se repitan:
a) Los padres pueden favorecer la aparición de sucesos y
situaciones en los que el niño demuestra tomar deci-
siones, mostrando conductas de aproximación o aleja-
miento de objetos y estímulos.
b) La comida, el baño y el juego son contextos muy ade-
cuados para el aprendizaje de contingencias, esto es,
su comportamiento y sus respuestas se adecuan al estí-
mulo que las desencadenó, no produciéndose al azar.
El bebé aprende a discriminar y reconocer estímulos,
generando conductas estables, que el entorno social
puede reconocer fácilmente.
c) Creación temprana de rutinas de juego con personas,
que permiten reconocer las respuestas de agrado, o al
contrario, de evitación.
d) Juegos de búsqueda y mantenimiento de situaciones
interesantes, por ejemplo, si el niño sonríe cuando se
juega con un sonajero, repetir la escena buscando que
vuelva a sonreír.
e) Aprovechar y favorecer que aparezcan conductas mo-
toras dirigidas a la búsqueda del contacto físico, como
alargar los brazos.
• Ayudarle a descubrir que personas y objetos pueden ser
un medio para alcanzar un objetivo:
a) Jugar con el niño a alcanzar objetos, soltarlos, tirarlos,
facilitando sólo las ayudas imprescindibles. Descubri-
rá que él puede ser un sujeto activo con el medio, que
puede transformarlo y experimentar sensaciones audi-
tivas, visuales, de movimiento, etc.

75
 b) Seleccionar juguetes de su predilección, y colocarlos
a la vista, pero lejos de su campo de acción motriz.
Cuando realice un gesto de intentar alcanzarlo o mire
al adulto y al objeto, se le acerca el juguete.
c) Adaptar juegos sencillos para que descubra que sus ac-
ciones pueden provocar que éstos suenen, se caigan, se
movilicen, etc. Bastará con recurrir a sujetar el juguete
con cordeles terminados en un aro, o incluso sujetados
a la muñeca del niño, pero también podemos recurrir a
juguetes que funcionan con pilas, en los que es fácil
conmutar la corriente con un timbre que utiliza el niño.
• Crear un entorno lúdico y relajado, en la que el éxito de
las acciones está garantizado porque el adulto proporcio-
na las ayudas necesarias, pero en las que el niño es un
sujeto activo:
a) Utilizar todos los recursos expresivos a nuestro alcan-
ce durante los momentos de juego con el niño. Envol-
ver estas situaciones en un ambiente comunicativo, en
el que suceden cosas que causan sorpresa, risa, extra-
ñeza, y el adulto reacciona con gestos y frases remar-
cando estos estados de ánimo.
b) Crear un ambiente relajado durante el juego, en el que
el niño se encuentre correctamente sentado, no tenga
que preocuparse por mantener el equilibrio o esté
obligado a realizar grandes esfuerzos motores. Es bue-
no aprovechar los juegos de suelo, porque el niño tum-
bado tiene más estabilidad y seguridad. El fisiotera-
peuta no descubrirá las posturas que corrigen el patrón
motor y facilitan el desarrollo de respuestas volunta-
rias en posición de sentado, tumbado boca abajo o so-
bre la espalda.
c) Envolver las actividades anteriores en un contexto
afectivo, comunicativo y lingüístico, acariciando al
niño, manteniendo el contacto de piel con piel, bus-
cando su mirada, hablándole según su nivel evolutivo,
captando su atención visual y auditiva.
Los padres deben confiar en las sugerencias que realicen el
personal médico y de atención temprana, que les explicarán las

76
características del patrón motor, cómo deben sentarles, cogerles y
ayudarles a moverse, los movimientos que facilitan que coja o
suelte objetos, los tipos de vocalizaciones y balbuceo que se van a
generar en reposo o cuando se les moviliza.

La llegada del niño a la escuela

La escuela debe dar respuesta a las necesidades educativas

de los alumnos, atendiendo a sus diferencias individuales. En esta
frase se recogen las intenciones del entorno educativo con respec-
to a la atención a la diversidad, incluidas las situaciones indivi-
duales producto de condiciones específicas de discapacidad
como el caso de los alumnos con parálisis cerebral.

La evaluación psicopedagógica y social

De forma previa a la llegada del niño al entorno escolar, es

preciso realizar una valoración de las características personales
relevantes para la inserción escolar, como las capacidades cogni-
tivas, motrices, comunicativo-lingüísticas, socio-afectivas, el es-
tilo de aprendizaje, factores socio-ambientales, etc. Esta evalua-
ción psicopedagógica y social va a permitir determinar un con-
junto de necesidades educativas específicas, punto de partida
para decidir la forma de escolarización más adecuada.
Para la realización de esta valoración es preciso la existen-
cia de grupos de especialistas, muy similares a nivel de comuni-
dades autónomas y del territorio del Ministerio de Educación y
Cultura, que están formados por psicólogos, pedagogos, trabaja-
dores sociales, y ocasionalmente, logopedas, médicos y fisiotera-
peutas. Estos equipos de orientación educativa tienen, entre otras
funciones:
• Conocer la realidad de los centros educativos, sus recur-
sos, sus propuestas educativas, etc.
• Valoración individual de los alumnos con deficiencias,
con el fin de determinar la forma de escolarización más
adecuada, atendiendo a sus necesidades individuales y a
las características de los centros educativos.

77
 • Realización de dictámenes de escolarización, en los que
se justifica y propone la forma de escolaridad más ade-
cuada.
• Orientación al profesorado de los centros y a las familias
sobre aspectos educativos.
• Orientación sobre materiales específicos y recursos co-
munitarios, que favorezcan el desarrollo del individuo, la
integración y la igualdad de oportunidades.
En un intento de dar la mejor respuesta educativa, existen
tres tipos de centros educativos a los que pueden acudir alumnos
con deficiencias motóricas. A los alumnos con parálisis cerebral
de menor afectación, que no requieren recursos materiales espe-
cíficos ni atención de personal especializado, se les escolariza en
centros educativos ordinarios que tienen la ventaja de estar próxi-
mos a sus domicilios y facilitar las relaciones sociales con los
compañeros del barrio. En segundo lugar existen centros de aten-
ción preferente para alumnos deficientes motóricos para aquellos
casos en los que existen necesidades educativas especiales que no
pueden resolverse en centros ordinarios porque requieren mate-
riales y tratamientos muy específicos. Finalmente existen centros
de educación especial para aquellos alumnos en los que aparecen
asociadas fuertes deficiencias cognitivas.

La atención a la diversidad en los centros educativos

El contexto escolar asume la corresponsabilidad de educar,

junto con el entorno familiar y social, con el objeto de desarrollar
todas las capacidades potenciales de los alumnos considerados de
forma individual, y todo ello utilizando metodologías adecuadas y
siguiendo un recorrido estructurado y formal en los aprendizajes.
La atención a la diversidad debe alcanzar también a aquellos alum-
nos que entre sus necesidades educativas incluyen las que son pro-
ducto de la existencia de una peculiaridad personal. La presencia
en la escuela de un niño o niña con dificultades en un área, con una
deficiencia constatable, o bien con altas capacidades en varias
áreas, deben ser el punto de partida de un proceso de toma de deci-
siones que movilice recursos materiales y humanos, y genere estra-
tegias para dar solución a sus necesidades educativas especiales.

78
 Las decisiones más relevantes en la atención educativa del
niño con parálisis cerebral irán encaminadas a:
a) Introducir o adaptar los elementos de acceso al currícu-
lum. El niño que presenta una parálisis cerebral puede
tener impedimentos físicos en el entorno que le impidan
desarrollar las oportunidades que brinda la escuela para
aprender sus contenidos, esto es, para acceder al currí-
culum ordinario. Comenzando por los más evidentes te-
nemos:
— Eliminación de barreras físicas horizontales, cons-
truyendo puertas y pasillos más amplios, acceso al
pupitre, colocación de barras en pasillos y sanitarios,
etc.
— Eliminación de barreras verticales, colocando ram-
pas, plataformas o ascensores.
— Recursos materiales de baja tecnología para la pren-
sión, grafomotricidad, marcha, etc.
— Recursos informáticos para escribir, dibujar, comu-
nicarse, etc.
— Sistemas de Comunicación Asistida para alumnos no
vocales.
— Búsqueda de soluciones organizativas, las más bara-
tas y en muchas ocasiones las más difíciles, que sólo
implican redistribuir el entorno, como colocación de
las aulas que integran niños con sillas de ruedas en
planta baja, distribución de libros y material educati-
vo en los estantes más accesibles, colocar los pupi-
tres para permitir el desplazamiento a recursos como
la pizarra, etc.
— Recursos humanos para solucionar los problemas de
accesibilidad que no pueden resolverse mediante la
introducción de recursos materiales o la búsqueda de
soluciones organizativas.
b) En segundo lugar, es preciso incluir en sus contenidos
escolares, esto es, en su currículum adaptado, objetivos,
metodologías, actividades de aprendizaje y evaluación,
dirigidas al uso y dominio de materiales adaptados de
alto nivel tecnológico como los recursos informáticos, o

79
 Sistemas de Comunicación Aumentativos y/o Alternati-
vos, que exigen poner en marcha estrategias especiales
de enseñanza-aprendizaje:
— Elaborando una ACI, o Adaptación Curricular Indi-
vidualizada, que añadiría a los contenidos que tienen
que dominar sus compañeros de aula, aquéllos deri-
vados de la utilización de estos materiales de acceso
de alta tecnología: ordenador, comunicadores, etc.
— Centrando las actuaciones de los profesores especia-
listas, como los maestros de Pedagogía Terapéutica,
maestros de Educación Especial, maestros de Audi-
ción y Lenguaje o Fisioterapeutas, en la enseñanza
de uso y generalización de estos recursos de acceso.
— Orientando a los padres para facilitar la generaliza-
ción de su uso al contexto familiar y social.
— Coordinando esfuerzos con otros recursos extraesco-
lares del ámbito clínico y rehabilitador.
c) Adaptaciones metodológicas, bien en los mecanismos
de enseñanza-aprendizaje, o en las formas de evaluar
capacidades. Este tipo de adaptaciones son las más fre-
cuentes, y tienen una gran ventaja sobre las que explica-
remos a continuación: no alteran los contenidos del cu-
rrículum, de manera que al niño con parálisis cerebral se
le están exigiendo los mismos aprendizajes que a sus
compañeros. Se trata de llevar a la práctica un conjunto
de Adaptaciones Curriculares Individualizadas No
Significativas. Las adaptaciones metodológicas más
frecuentes serían:
— Priorización de contenidos del currículum, como por
ejemplo el dedicar más esfuerzos en la enseñanza de
la lectura y la escritura en niños con gran afectación
motriz y/o expresiva.
— Anticipar y/o retrasar la enseñanza de contenidos.
Así, por ejemplo, es posible que sea más eficaz anti-
cipar el dominio de la discriminación y producción
de grafías de letras y números, propios de la escritura
alfabética, ante la imposibilidad de realizar una inte-
riorización de los trazos propios de la preescritura,

80
 que tradicionalmente se han considerado aprendiza-
jes previos, cuando se tiene una fuerte afectación en
la motricidad fina.
— Generar alternativas a la evaluación de contenidos
curriculares suele ser una de las demandas más fre-
cuentes del profesorado. Se puede sugerir la realiza-
ción de pruebas orales en alumnos que no pueden
escribir de forma ágil, o por el contrario, de pruebas
escritas en sujetos no vocales. La construcción de
exámenes breves, centrados en contenidos funda-
mentales, o con formato tipo formulario o test, sue-
len ser recursos metodológicos ampliamente utiliza-
dos en los centros que integran deficientes motóri-
cos, y en la adaptación de pruebas de acceso a la
Universidad.
d) La modificación y eliminación de contenidos curricula-
res nos introduce en otra forma de adecuación educati-
va, la Adaptación Curricular Individualizada Signi-
ficativa. Las propuestas que con más frecuencia van a
ser objeto de análisis por el profesorado son:
— Eliminación de contenidos escolares que hacen refe-
rencia a la motricidad fina y realización grafomotora
correcta, que en los casos de los alumnos paralíticos
cerebrales con grave afectación en extremidades su-
periores puede ser sustituido por la utilización del
ordenador con dispositivos de entrada adaptados, in-
terruptores y conmutadores.
— Eliminación de contenidos de expresión oral en los
casos de alumnos no vocales, que pueden ser susti-
tuidos por la utilización de otros medios de expre-
sión como el lenguaje de signos manuales, utiliza-
ción de signos gráficos, ordenador con habla digital,
comunicadores con habla pregrabada o digital, etc.
— Eliminación de contenidos de área, como ciertos
contenidos prácticos de educación física; o aquellos
que hacen referencia al idioma extranjero hablado en
no vocales o paralíticos cerebrales con fuerte afecta-
ción disártrica.

81
 — La exención o eliminación de asignaturas completas
en el currículum de un alumno plantea muchos pro-
blemas a nivel legal y de justificación psicopedagó-
gica, ya que todas las materias incorporan contenidos
que pueden beneficiar a los alumnos motóricos. Pro-
fesores de inglés, música, educación física, tecnolo-
gía, etc., van descubriendo cómo los alumnos con
parálisis cerebral que acuden a sus clases dominan
contenidos conceptuales, entrenan capacidades audi-
tivas y de comprensión, dominan el espacio, apren-
den habilidades motrices, desarrollan múltiples ca-
pacidades mentales cognitivas y actitudinales como
la motivación, el interés por esforzarse, el trabajo en
grupo, etc.
e) Adecuación pedagógica y orientación educativa. Con-
junto de medidas que dan flexibilidad a nuestro sistema
escolar, permitiendo la introducción de contenidos es-
colares, adecuación de metodologías y propuestas sobre
materiales para adaptar el centro a los alumnos que es-
colarizan. En la práctica se trataría de resolver algunas
de las necesidades educativas especiales de los alum-
nos, incluso antes de que estos acudan al centro. El ór-
gano escolar encargado de realizar esta previsión sería
la Comisión de Coordinación Pedagógica.
— Un centro educativo que escolariza alumnos con de-
ficiencias motóricas dispone de la posibilidad de mo-
dificar los proyectos educativos y curriculares, para
adaptarlos a sus características. Estas modificacio-
nes en el centro, después de ser aprobadas por los
órganos competentes, deben plasmarse en las pro-
gramaciones y en la realidad educativa.
— Una de las posibilidades es introducir en el currícu-
lum de las diferentes etapas temas de integración:
respeto a las diferencias individuales, conceptos de
solidaridad, ayuda,...
— En el campo de los aprendizajes, se ha demostrado
que es de gran utilidad para todos los alumnos, y en
concreto para los no vocales, promover la utilización

82
 de métodos de aprendizaje de la lectura y escritura
basados en el trabajo con pictogramas, recogidos en
muchas editoriales. Anexo 1. Materiales de prelectu-
ra y preescritura que trabajan con pictogramas.
— En Enseñanza Secundaria Obligatoria existe la posi-
bilidad de generar asignaturas optativas que se corres-
pondan con los intereses, motivaciones y necesidades
de los alumnos con parálisis cerebral, como por ejem-
plo Procesos de Comunicación, Informática, etc. En
el Segundo Ciclo de Educación Secundaria, algunos
centros ponen en marcha programas de Diversifica-
ción que de forma ocasional permiten la incorpora-
ción de alumnos con deficiencias motóricas.
En conclusión, los centros educativos disponen de numero-
sas medidas de atención a la diversidad de su alumnado, que se
han descrito de forma gradual, comenzando por aquellas que me-
nos alteran el currículum ordinario, y que les permiten alcanzar
los objetivos y contenidos con su grupo de referencia. Sin embar-
go también se han descrito otras medidas más significativas, esto
es, que modifican y eliminan contenidos del currículum, a los
cuales el alumno nunca podría alcanzar por los condicionantes de
su problemática motriz.

Principios metodológicos

Tanto en los primeros momentos del desarrollo como en el

desarrollo de la etapa escolar, se han dejado entrever ciertos as-
pectos fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje
que conviene explicar:
a) Los adultos como mediadores en el aprendizaje. El pa-
pel del adulto es fundamental como guía del proceso de enseñan-
za-aprendizaje. Los padres, los tutores y los especialistas que tra-
bajan con el niño, deben generar un entorno facilitador, que per-
mita que las personas con deficiencias motóricas tengan acceso a
los objetos y las interacciones, funcionando como mediadores y
facilitadores de experiencias. Para ello deben situarse en una si-
tuación vigilante, proporcionando las ayudas necesarias, pero ex-
clusivamente las imprescindibles, para que el niño con parálisis

83
cerebral pueda realizar las diferentes tareas, a la vez que se le
permite ejercer un papel activo.
b) Importancia de la intervención temprana. Los primeros
momentos del desarrollo son fundamentales en la maduración de
las estructuras neurológicas. El cerebro es mucho más flexible y
moldeable en las primeras etapas del desarrollo, siendo la detec-
ción precoz de la deficiencia motriz y la atención temprana im-
prescindibles para desarrollar al máximo las capacidades emer-
gentes. Para mejorar la eficacia de la atención temprana, el pro-
ceso de evaluación, la toma de decisiones sobre propuestas de
intervención y tratamiento, y la revisión del proceso, deben ser
asumidos por un grupo interdisciplinar, en el que trabajarán de
forma coordinada médicos, fisioterapeutas, especialistas en aten-
ción temprana, psicomotricistas, logopedas, psicólogos, pedago-
gos, etc.
c) La acción y la interacción, como motores del aprendiza-
je. El aprendizaje de conductas y el desarrollo de capacidades
perceptivo-motoras, comunicativo-lingüísticas, cognitivas y so-
cio-afectivas surgen a partir de las interacciones del niño con el
mundo social y con las experiencias del medio. Con frecuencia,
una alteración en una de las áreas va a incidir en el resto, por lo
que habrá que realizar actividades compensadoras que permitan
al niño tener las máximas oportunidades de acción sobre los obje-
tos y de interacción con adultos y con iguales.
d) La escolarización temprana. Aunque la escolarización
obligatoria comienza oficialmente a los 6 años, en las últimas
décadas se ha producido una tendencia general a comenzar ésta
en la Etapa de Infantil. La mayoría de los colegios ofertan la etapa
de Infantil 3-6 años, y las Escuelas Infantiles se hacen cargo de la
etapa anterior de 0-3 años. El comienzo temprano en la escuela,
en los casos de niños paralíticos cerebrales, puede ser muy bene-
ficioso si se dispone de los recursos humanos y materiales nece-
sarios, ya que se crean las condiciones para el aprendizaje antes
descritas: estabilidad de contextos, repetición de rutinas, capta-
ción de relaciones de contingencia, etc.
e) La comunicación con la familia. Tanto desde la escuela
como desde los servicios hospitalarios y de atención temprana
especializada, el apoyo a la familia debe ser un objetivo priorita-

84
rio. Debe existir una constante y fluída transmisión de informa-
ción entre especialistas y padres que, en muchos casos, se puede
formalizar en la puesta en marcha de anecdotarios o cuadernos de
información casa-colegio, en el que las personas próximas al niño
van recogiendo las experiencias y anécdotas más representativas,
pudiendo ser usadas como elementos para favorecer aprendizajes
comunicativo-lingüísticos, pero también como material de traba-
jo en el aula y en casa, para fijar conceptos, trabajar la memoria,
motivación, etc.
f) La motivación. Constantemente habrá que vigilar la
evolución de los aspectos emocionales del niño con parálisis ce-
rebral. Hay que evitar la constante exposición a situaciones de
fracaso, que pueden producirse si no se proporcionan las ayudas
necesarias. El juego con personas, el juguete adaptado, la ejecu-
ción guiada y la ejecución compartida, pueden ser metodologías
que aseguren el éxito y la sensación de ser eficaces en la realiza-
ción con el mundo. La forma que tienen los niños de percibir el
éxito es a partir de las expresiones de los adultos más cercanos
emocionalmente. Los padres y los profesores deben garantizar
que les llega la información sobre sus avances y del esfuerzo que
realizan en sus producciones, con independencia de la calidad de
sus trabajos.
g) La sensibilización del entorno social y escolar. Todos
los niños son sensibles a las expectativas que el entorno proyecta
en él. Con bastante frecuencia encontramos que el contexto social
y escolar, guiados probablemente por la apariencia física, limita
las previsiones de éxito de los niños con parálisis cerebral. Sólo la
experiencia del profesorado, el conocimiento de las capacidades
del niño, o sus continuas demostraciones de competencia cogniti-
va, lingüística y social, consiguen aumentar esas expectativas.
La necesidad de concienciar al entorno social y escolar de
las capacidades y el potencial de aprendizaje del alumno que pre-
senta una deficiencia física, son objetivos que deben ser asumi-
dos por el colectivo de profesionales.
h) El objetivo globalizador de la respuesta educativa a los
alumnos con parálisis cerebral. Los esfuerzos escolares y del en-
torno familiar deben dirigirse hacia el desarrollo de las capacida-
des potenciales del niño con parálisis cerebral, con el fin de ase-

85
gurar el máximo grado de autonomía, la eficacia en la resolución
de problemas de la vida diaria, el aprendizaje de contenidos esco-
lares y el desarrollo de la persona.
Sin embargo, con frecuencia se produce una tendencia a
realizar una visión reduccionista de la problemática del niño pa-
ralítico cerebral, centrando la solución de sus necesidades en la
provisión de recursos materiales y personales, accesibilidad a es-
pacios e uso de instrumentos de alta tecnología, o bien la imple-
mentación de tratamientos rehabilitadores centrados en las mani-
festaciones de la lesión. En la mayor parte de las ocasiones los
síntomas motores son la punta del iceberg, la parte más visible
pero también la más pequeña del problema. La intervención edu-
cativa con alumnos paralíticos cerebrales debe desplegar los re-
cursos para mejorar las posibilidades motoras, pero del mismo
modo debe prevenir la aparición de los componentes secundarios
a la lesión, que pueden aparecer ante una limitación funcional del
tono, la postura y el movimiento. Procesos como la atención, el
desarrollo psicomotor, sensorial, cognitivo, comunicativo-lin-
güístico, afectivo o psicosocial, pueden ser alterados si no se po-
nen los medios adecuados, y sin embargo, se trata de aspectos
sensibles a los ajustes en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
que pueden ser asumidos en parte por la escuela y por la familia si
se le proporcionan las orientaciones adecuadas.

ÁREAS COMPROMETIDAS EN EL DESARROLLO DEL

NIÑO CON PARÁLISIS CEREBRAL

La atención

La atención es una capacidad compleja y multifactorial.

Por un lado, en ella intervienen, al menos, factores perceptivos,
intelectuales, emocionales y motrices, conformando un complejo
sistema de relaciones, en las que el equilibrio es muy sensible a la
influencia de circunstancias internas o externas al individuo. A
nivel escolar, se podría decir que la atención es una capacidad que
se nutre de sí misma, de manera que estar centrado mejora las
posibilidades de desarrollar la capacidad global y facilita el éxito

86
escolar. Por el contrario, ser un niño disperso, no sólo no permite
avanzar, sino que provoca un efecto rebote que desencadena alte-
raciones comportamentales y graves problemas de aprendizaje.
Un alumno que tiene una fuerte problemática motriz, pue-
de alcanzar un buen nivel de atención, tanto cualitativa como
cuantitativamente. Sin embargo algunos síntomas del niño con
parálisis cerebral, como el deficiente control cefálico y de tronco,
la presencia de tiempos cortos de control tónico que le obligan a
equilibrarse continuamente y recuperar la postura de sentado, la
presencia de movimientos asociados, los problemas de ventila-
ción pulmonar y la fatiga física, todos ellos exigen el dominio de
ciertas estrategias de control cuando está obligado por la situa-
ción a mirar, escuchar o concentrarse en una tarea. Se van a nom-
brar algunos objetivos, recursos y condicionantes para desarrollar
la atención:
a) Colocar al niño en una postura correcta:
— Cuando se está realizando una explicación, se lleva a
cabo un trabajo individual en clase, o se realiza una
experiencia en grupo sobre un tema, el alumno debe
encontrarse en una postura corporal que le permita
atender sin esfuerzos añadidos. Existen sillas tipo
Jenx, especialmente diseñadas para niños paralíticos
cerebrales, que disponen de sujeciones pélvicas, es-
capulares y reposacabezas, tableros inclinables con
escotadura integrados, etc.
— Facilitar los cambios posturales necesarios para ade-
cuar la postura a las diferentes tareas: uso del bipe-
destador para trabajar en la pizarra, silla adaptada
para trabajar con ordenador, etc.
— Situarle cerca de las fuentes de información, donde
pueda ver y oir con claridad.
— Dosificar los tiempos de trabajo individual con ma-
yor desgaste motor, de manera que se alternen con
otros de mayor relajación.
— Situar las sesiones de fisioterapia en el horario esco-
lar de forma estratégica. Por ejemplo, y siempre de-
pendiendo de los casos, un alumno con una fuerte
espasticidad, que realiza en fisioterapia ejercicios de

87
 respiración y relajación, es muy probable que mejore
sus rendimientos escolares si se sitúan las sesiones
de fisio en mitad de la mañana.
b) Dominar estrategias de autocentraje y concentración:
— Antes de dar una consigna o proponer una tarea, rea-
lizar un pequeño gesto o señal de aviso.
— Construir un ambiente de trabajo y estudio personali-
zado, tanto en casa como en el colegio.
— Priorizar el aprendizaje de hábitos de orden.
c) Además de este conjunto de recursos y condicionantes
para posibilitar la atención, los padres y profesores pue-
den generar actividades que permitan al niño ser compe-
tente, siguiendo los siguientes principios:
— Sólo se puede prestar atención a un número limitado
de estímulos, y hay que ayudar al niño a reconocer lo
relevante y lo superfluo en los diferentes contextos
de juego, estudio, actividades diarias.
— Hay que dirigir su mirada hacia el objeto de atención,
si es preciso con ayudas físicas, pero a ser posible
mediante ayudas verbales. Estas deben retirarse pro-
gresivamente, ya que se intenta generar autonomía
en el niño.
— Progresar en las exigencias de atención a las diferen-
tes tareas. En un principio es posible que tengamos
que realizar cambios constantes de actividad, apro-
vechando la posibilidad de mantener tiempos cortos
de concentración.
— Permitir al niño que se implique en la actividad. Es
difícil mantener la atención en vacío, sin ningún tipo
de ejecución motriz o expresiva. Hay que dar oportu-
nidades al niño con gran afectación motriz para que
intervenga en las tareas.
— Hacer consciente al niño del proceso de atender: por
ejemplo, es conveniente que el niño sepa lo que tiene
que hacer y cómo lo tiene que hacer, antes de comen-
zar la tarea. Hacer que el niño repita en voz alta los
diferentes pasos para llevar a cabo una actividad, ga-

88
 rantiza que ha prestado atención, y muchas veces que
lo ha comprendido.
— Hacer consciente al niño de las mejoras que se pro-
duzcan, reforzando todos los avances por mínimos
que parezcan.
— Los niños que presentan un problema motor son es-
pecialmente sensibles a las diferentes formas, verba-
les y no verbales, de presentar una tarea. En la medi-
da que el adulto sepa captar su mirada, motivarle en
la tarea, reforzarle por los esfuerzos que realiza, esta-
rá enseñando el dominio de una estrategia funda-
mental para el aprendizaje.

El estilo de aprendizaje

El estilo de aprendizaje es la forma peculiar que tiene cada

persona de enfrentarse a las tareas, ejecutar acciones, interactuar
con los demás, acceder a la información, en definitiva, de aprender.
Es fácil que nos encontremos en las aulas alumnos con alte-
raciones físicas que presentan dificultades para enfrentarse a las
tareas que se le proponen. Inseguridad, retraimiento, falta de ini-
ciativa, pocos recursos para pedir ayuda, dificultades para traba-
jar en grupo, baja tolerancia a la frustración o impulsividad, pue-
den ser rasgos que pronostiquen un claro fracaso cuando se trata
de hacer un trabajo escolar, incluso en presencia de un buen po-
tencial cognitivo y condiciones inmejorables en recursos mate-
riales y personales.
Aunque los posibles estilos de aprendizaje son muy varia-
dos, existen acuerdos entre los profesionales acerca de los perfi-
les más eficaces. Un estilo reflexivo, caracterizado por la capaci-
dad de planificar la tarea, que asume los errores como nuevos
retos, que valora no sólo los resultados sino el esfuerzo realizado,
y que es capaz de responder ante el trabajo en grupo, nos situaría
ante un modelo de alumno competente, con muchas posibilidades
de éxito escolar, y sobre todo, con buenas perspectivas de desa-
rrollo personal y social.

89
 ¿Puede mejorarse el estilo de aprendizaje? La respuesta es
afirmativa; los padres y profesores pueden facilitar la construc-
ción de perfiles progresivamente más eficaces, porque el estilo de
aprender puede ser enseñado. Una propuesta de intervención, en
la que el adulto se situaría como mediador, sería:
a) Reflexionar y planificar la acción: dominio de estrate-
gias de resolución de problemas. Siguiendo un modelo de apren-
dizaje de estrategias metacognitivas, esto es, conjunto de habili-
dades que permiten al alumno ser conscientes de los procesos de
pensamiento que ellos mismos llevan a cabo, vamos a intentar
que el niño sea capaz de: definir una meta, planificar los pasos,
ejecutarlos y valorar la eficacia, y finalmente reconocer el valor
del esfuerzo realizado y recompensarse por ello.
Las estrategias que se van a abordar son especialmente úti-
les para los niños con deficiencias motrices que por las excesivas
ayudas que reciben del entorno familiar y escolar, han generado
un estilo de aprendizaje pasivo, o incluso impulsivo. El método a
seguir para la enseñanza de este conjunto de discursos mentales
exige que el adulto se sitúe en el papel de mediador cognitivo, o
lo que es igual, que actúe como coordinador puntual de los cursos
de pensamiento que el niño debe realizar, para posteriormente
irse retirando progresivamente. Del mismo modo es preciso
comenzar con tareas sencillas, como desarrollar y ejecutar el pro-
ceso de limpiarse los dientes, coger el autobús o preparar la car-
tera escolar. Cuando domine los cursos mentales de estas accio-
nes podrá entrenar y aprender a resolver otros problemas más
complejos, como preparar una sesión de estudio para realizar un
trabajo escolar, organizar una pequeña investigación de un tema
de sociales, e incluso, organizar el plan de trabajo para un curso
académico.
Pasos a realizar por los adultos mediadores:
1º. Codefinir o definir conjuntamente la tarea. Se trata de
aclarar el objetivo que se pretende alcanzar. Para ello el
adulto debe asegurarse de que el niño le está atendiendo,
y debe ayudarle a explicitar en voz alta lo que se quiere
conseguir: por ejemplo organizar una excursión o la rea-
lización de los deberes escolares para esa tarde. Es posi-
ble que en un primer momento el niño tenga una inter-

90
 vención mínima, limitándose a repetir lo que el adulto
dice, pero poco a poco deberá tomar la iniciativa.
2º. Coplanificación o elaboración conjunta de los diferen-
tes pasos. Establecer un plan para conseguir un objeti-
vo pone en marcha los recursos cognitivos del indivi-
duo, aunque la actividad que se pretenda realizar sea
muy sencilla. No olvidemos que se intenta construir
mentalmente un plan de acción coherente, pero exclusi-
vamente a nivel mental, sin el apoyo de la acción. Es
imprescindible que la elaboración de este plan lo ejecu-
te en un principio el adulto, que enumera los pasos en
voz alta, limitándose el niño a reproducirlos. El número
de pasos y la complejidad de la tarea dependerá del mo-
mento evolutivo, que para ciertos problemas de gran
complejidad puede alcanzar los niveles de educación
secundaria.
3º. Ejecución guiada y valoración conjunta de los resulta-
dos. La ejecución de la tarea debe seguir los pasos que
se diseñaron en la elaboración del plan. Al principio el
adulto mediador puede recordar uno a uno los pasos,
mientras el niño los repite en voz alta y ejecuta. Tam-
bién le ayudará a valorar, al final de cada etapa del pro-
ceso, si ésta se ha realizado correctamente.
4º. Coevaluación final o evaluación conjunta del resultado,
y refuerzo. Hay que garantizar una última etapa en la
que se revisa todo el proceso, la consecución de la meta,
reforzando y ayudando a generar formas de autogratifi-
cación por el esfuerzo realizado.
El dominio de este procedimiento de resolución de proble-
mas es fundamental para los niños deficientes motóricos, sobre
todo cuando sus limitaciones físicas son tan graves que le impi-
den alcanzar niveles aceptables de autonomía personal. Muchos
alumnos con parálisis cerebral y gran afectación motriz sufren
situaciones de excesiva dependencia de los demás: los necesitan
para el transporte, aseo, comunicación, alimentación, etc. El do-
minio de este procedimiento por estos alumnos les va a permitir
ser activos en las situaciones de dependencia, colaborando con
los que le ayudan y generando habilidades sociales para pedir y

91
agradecer la colaboración. En definitiva, se intenta que el niño
con parálisis cerebral y gran afectación motórica sustituya su in-
capacidad para la realización de ciertas tareas y su falta de auto-
nomía personal, con habilidades sociales, capacidad para ponerse
en el punto de vista de los demás, dominio de recursos mentales
para la clarificación de metas y planificación de soluciones, etc.
En todo el proceso anterior se ha dado especial importancia
al lenguaje, que es utilizado inicialmente por el adulto mediador
para enseñar el procedimiento y organizar los cursos de acción,
pero que también es generado por el niño para auto-regularse.
Con el ejercicio, única forma de llegar a aprender procedimien-
tos, el niño terminará por producir todos los pasos de este conjun-
to de estrategias metacognitivas, aplicándolas a la resolución de
problemas sencillos y complejos, sin necesidad del adulto o de
verbalizar en alto los pasos. Entonces podremos afirmar que, con
independencia de sus posibilidades físicas, su lenguaje interno le
permite resolver tareas de forma autónoma y estratégica, que
puede realizar cursos de pensamiento complejos, y que puede di-
rigir mentalmente sus acciones.
b) La tolerancia a la frustración y la autoestima. El tema
de la aceptación de las propias limitaciones es uno de los aspectos
que más preocupan a padres y educadores de niños que presentan
una deficiencia. Cuando un alumno se muestra inseguro, se deja
vencer por un mal resultado, o elude las tareas manifestando que
no sabe hacerlas, puede estar necesitando que los adultos cerca-
nos pongan en marcha formas conjuntas de trabajar la autoestima.
— En un primer momento puede ser conveniente enfrentar
al alumno con una deficiencia motórica a situaciones de
éxito, realizando tareas que sabemos que domina, y de-
volviéndole mensajes positivos: “¿te das cuenta de lo
que sabes hacer?”, “¡estaba seguro de que lo harías muy
bien!”, etc.
— Afrontar juntos las tareas más complejas, marcando los
límites de lo que realiza cada uno. El adulto se mantiene
como mediador, pero también como reforzador de los
logros que se van produciendo. En estos casos, conviene
no dar excesiva importancia a los resultados, y centrar
las alabanzas en los esfuerzos realizados.

92
 — Hay que actuar con mucha prudencia cuando un alumno
con parálisis cerebral, que presenta claras limitaciones
para la realización de ciertas actividades, nos dirige un
mensaje de eficacia en un tema que no domina. Son muy
frecuentes los comentarios como “hoy metí muchos go-
les”, “hoy, en clase, he hecho una torre más alta que la
que hizo...”, o bien la manifestación de deseos como
“¿cuándo voy a andar?”, “¿cuándo voy a poder jugar al
fútbol?”. En estos casos, cuando se trata de retos impo-
sibles, lo mejor es devolver una imagen positiva de sí
mismo, de manera que los padres y educadores no ten-
drán dificultades en comunicar a sus hijos o alumnos
aquello para lo que son realmente eficaces.
— Aunque estas situaciones siempre resultan difíciles de
resolver, conviene recordar los modelos sociales que
sobresalen no por sus éxitos, sino por los esfuerzos que
tuvieron que realizar, y rescatar del olvido los numero-
sos “héroes” con minusvalías que ofrece la literatura in-
fantil y nuestra sociedad.
Además de fomentar actividades de conocimiento y mejora
de la autoestima, uno de los problemas secundarios que deben ser
tenidos en cuenta en el desarrollo del niño con parálisis cerebral,
y que más se ha descrito en la literatura, es la existencia de un
proceso de indefensión aprendida.
La indefensión aprendida surge cuando los intentos de
aprender se ven continuamente frustrados, bien porque el contex-
to social no reacciona ante los avances del niño, o bien porque el
entorno reacciona de forma aleatoria a los esfuerzos del niño,
aplaudiéndole unas veces y reprochándole otras. En esta situa-
ción, el sujeto no sabe a qué atenerse, y comienza un proceso de
inhibición, esto es, ha aprendido a no aprender.
Para evitar la indefensión aprendida hay que dedicar tiem-
po a los hijos y alumnos, desde los primeros momentos. Ellos van
a reconocer como importante lo que sus padres y profesores valo-
ren, y van a sentirse eficaces cuando los adultos les informen de
que las cosas que realizan tienen mérito.
c) El trabajo en grupo. Resulta un tópico afirmar que la
mayoría de los problemas de la sociedad actual no se resuelven de

93
forma individual. Los diferentes campos de conocimiento exigen
trabajos interdisciplinares, y la escuela es el lugar donde se puede
iniciar el aprendizaje de estrategias de trabajo en grupo.
— Organización de grupos flexibles no homogéneos, en
los que se pueden aprender diferentes roles según los
temas de trabajo.
— Aprovechar el trabajo en grupo para trabajar el autoco-
nocimiento. Podemos ir construyendo una imagen posi-
tiva y realista de cada uno de los alumnos de un grupo, si
los iguales manifiestan las características de los demás,
con actividades orientadas hacia una visión constructi-
va. Por ejemplo, los alumnos pueden expresar, en pe-
queño grupo, lo que más les gusta de cada uno de sus
componentes: cualidad física, aficiones, etc.

El juego, el ocio y el uso del tiempo libre

El juego tiene funciones muy variadas: entrena rutinas y

conductas elaboradas, desarrolla capacidades cognitivas, comu-
nicativo-lingüísticas, sociales y afectivas, produce satisfacción,
permite aprender, entrena actitudes ante los errores y los acier-
tos, etc.
Las situaciones de enseñanza, sobre todo en las primeras
etapas del desarrollo, aprovechan el juego espontáneo, y sobre
todo, el juego dirigido, para promover aprendizajes sin preocu-
parse de fomentar una corriente de interés. Ambas formas de jue-
go son necesarias y posibles en los casos de niños con limitacio-
nes en la motricidad producto de una parálisis cerebral.
a) Facilitar el juego espontáneo:
— Promover el juego social entre iguales, con el fin de
aprender a comunicarse, respetar los turnos de inte-
racción, adecuar comportamientos a las exigencias
del entorno, entrenar diferentes roles.
— Facilitar el juego individual mediante el juguete
adaptado a las capacidades motrices del niño. Es ne-
cesario dedicar un tiempo a la preparación del esce-
nario, presentación de los materiales y sus posibili-
dades.

94
 — Juegos que desarrollan las habilidades motrices de
agarrar, tirar, colocar, etc.
— Juegos simbólicos como las comiditas, casitas, ...,
que permiten al niño transformar la realidad, utilizar
objetos con otras funciones, desarrollar la imagina-
ción.
b) Aprovechar las posibilidades que ofrece el juego dirigi-
do:
— Aprender vocabulario a partir de la presentación de
objetos, fotos, imágenes.
— Crear un entorno lúdico de trabajo en las edades tem-
pranas, descargando la ansiedad que supone el que-
rer conseguir objetivos rehabilitadores de funciones
dañadas.
— Aprovechar los juegos y juguetes del niño para ver-
balizar cursos de acción, contextualizar la comunica-
ción, hacer comprensibles las órdenes y los mensa-
jes, proporcionar modelos de actuar sobre los obje-
tos, enseñar su utilidad, etc.
c) El ocio en niños mayores debe ser favorecido desde la
familia, la sociedad y la escuela. Según las edades, hay
que proporcionar al niño con parálisis cerebral oportu-
nidades para:
— Jugar con otros niños.
— Realizar actividades extraescolares en grupo de
iguales, en las que estos niños puedan tener oportuni-
dades de relacionarse.
— Acudir a campamentos, salidas extraescolares, etc.,
en situación de integración.
d) La práctica de ejercicios físicos y actividades deportivas
deben ser consideradas por padres y educadores como
una forma de enriquecimiento de experiencias, desarro-
llo de capacidades motrices y perceptivas, facilitación
de relaciones sociales y mejora de la autoestima. Con
frecuencia los niños con parálisis cerebral desean acudir
con sus compañeros a las clases de educación física e
incorporarse a las actividades que en ella se realizan, lo
cual es posible si se produce la necesaria coordinación

95
 entre los fisioterapeutas y los profesores especialistas en
educación física. Algunas propuestas serían:
— Realizar adaptaciones del currículum de educación
física con el fin de dar relevancia a los contenidos
conceptuales, que el niño con deficiencia motórica
puede y le conviene aprender, y a los contenidos pro-
cedimentales que afectan a habilidades básicas como
el equilibrio, la coordinación de movimientos, acce-
so a actividades funcionales, etc.
— Acceder a deportes adaptados a sus necesidades, or-
ganizados a partir de asociaciones de personas con
discapacidad, federaciones deportivas y organizacio-
nes nacionales e internacionales de deportes para
discapacitados.
— Buscar alternativas terapéuticas que incorporen el
ocio y uso del tiempo libre como la hidroterapia y la
natación, la hipoterapia o rehabilitación física, sen-
sorial y emocional basada en las posibilidades que
ofrece el desplazarse en caballo, etc.

LOS APRENDIZAJES EN LA ESCUELA

Los contenidos escolares

Existen tres tipos de contenidos escolares, que son objetos

de aprendizaje: los conceptos, los procedimientos y las actitudes.
Como hemos intentado justificar con anterioridad, los tres tipos
pueden verse afectados por la presencia de una alteración motriz,
y sobre todo por las dificultades psicomotrices que ésta puede
llevar asociadas.
Estos contenidos se concretan, secuencian y explicitan en
documentos de consulta y utilización por parte de la comunidad
escolar, que realiza un esfuerzo constante para adaptar el currícu-
lum oficial a las características de los alumnos del centro plasma-
do en los siguientes documentos:
— El Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular Etapa,
que intenta adaptar el currículum oficial a las caracterís-
ticas de los alumnos de un Centro.

96
 — El Proyecto Curricular de cada uno de los ciclos y la
Programación de Aula, que concreta y secuencia los ob-
jetivos generales recogidos en el documento anterior,
para marcar las metas, contenidos y criterios de evalua-
ción para un grupo de alumnos, de forma que sean más
manejables para el tutor en su práctica educativa.
— En último lugar, y siempre que sea necesario por existir
un conjunto de necesidades educativas especiales en
uno o varios alumnos, se recurre a la Adaptación Cu-
rricular Individualizada o ACI.
Todos ellos son documentos prescriptivos, que concretan
las propuestas educativas para un alumno, un grupo o todo un
centro, y que deben ser consensuados y aprobados por los dife-
rentes profesionales de la escuela, con la participación e informa-
ción a los padres.
Casi con seguridad, un niño que presenta una afectación
motriz va a tener una serie de necesidades educativas específicas
en cuanto al dominio de alguno de los tres tipos de contenidos.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje deben mostrar una sen-
sibilidad especial en la detección de dichas necesidades y en la
búsqueda de una respuesta educativa eficaz.

El aprendizaje de conceptos o contenidos conceptuales

Bajo el término de conceptos se esconde una amplia serie

de elementos muy diferentes: un dato concreto, como un nombre
o una fecha, un hecho o una definición. En cuanto a su aprendiza-
je, tienen en común la necesidad de poner en marcha estrategias
de atención, concentración y memoria, y mantener el hábito del
repaso periódico, para que los contenidos se mantengan operati-
vos y puedan ser recuperados con facilidad.
Para evitar el aprendizaje aleatorio de datos, ideas o con-
ceptos, que exigiría mayores esfuerzos en el proceso de retención
de la información, y amenazaría el de recuperación de la memo-
ria, se propone la idea de aprender significativamente. El apren-
dizaje significativo de contenidos conceptuales debe realizarse a
partir de lo que el niño conoce, conectando lo nuevo con lo que ya
domina, y proporcionando a la información una estructura lógica.

97
El educador que enseña significativamente toma un papel prefe-
rente en la dirección y organización de los aprendizajes, propor-
cionando información estructurada, asegurándose que es com-
prendido, conectando con las experiencias del niño, poniéndose
en su lugar y generando ejemplos adaptados a sus vivencias, con-
solidando aprendizajes mediante ejercicios de recuerdo.

Necesidad de incrementar sus experiencias

La capacidad de memorización significativa de contenidos

conceptuales está muy relacionada con la riqueza semántica y de
vivencias personales sobre dichos datos, vocablos y definiciones.
Los niños con limitaciones en el movimiento pueden asimilar
esas experiencias, siempre que se les facilite el acceso por medio
de ayudas físicas y verbales, esto es, hay que ponerles en situa-
ción de observar, coger, tirar, actuar sobre el mundo, siendo el
adulto-mediador la pieza fundamental que facilita, por medio de
movilizaciones, explicaciones orales, centraje de la atención, la
relación del niño con los objetos, etc.
— Cuando se usa un objeto, se le puede proponer jugar a
contestar a las preguntas que marcan los “nexos”: ¿sirve
para...?, ¿está compuesto de...?, ¿lo utilizan los...?, ¿se
construye en...?, etc. Cada una de las contestaciones
está creando un sistema lógico de relaciones con otros
conceptos, garantizando la comprensión, memorización
significativa y dotando de agilidad para la recuperación
de datos e ideas de nuestra memoria.
— Cuando se realiza una acción, el adulto puede provocar
las preguntas que hagan reflexionar al niño sobre los
nexos temporales y relaciones causa-efecto: ¿cuándo se
inició?, ¿qué ocurrió?, ¿qué efectos o consecuencias
tuvo?, ¿para qué sirve?, etc.
— Aprovechar las etapas de desarrollo, o los momentos
puntuales en que los niños muestran interés por los ob-
jetos y acciones. Contestar con paciencia a sus ¿por
qués?, devolverles ocasionalmente sus preguntas para
que reflexionen y sepan organizar las informaciones que
ya tienen.

98
 — Buscar la colaboración de la familia, ya que en muchas
ocasiones la escuela se limita a dar forma y estructura a
aprendizajes que se han producido en entornos más in-
formales. Así, por ejemplo, conceptos como freír, cocer
o asar, pueden ser difíciles de comprender y retener a
partir de una explicación en clase o viendo unas lámi-
nas, pero resultan sencillos si se ofrece al niño la oportu-
nidad de entrar en la cocina de su casa, observar y expe-
rimentar de forma dirigida.

Necesidad de organizar los contenidos en esquemas y mapas con-

ceptuales

No es suficiente con promover experiencias y favorecer

que los conceptos se enriquezcan, esto es, que las etiquetas verba-
les se llenen de significados. Como se ha propuesto en alguna de
las actividades anteriores, es preciso generar nexos entre los con-
tenidos, estructurando la información para facilitar su compren-
sión, memorización significativa, y garantizar que la recupera-
ción de esa información no se convierta en un proceso costoso o
imposible.
Seguidamente se van a proponer un conjunto de activida-
des que tienen como objetivo explicitar esos nexos de unión entre
los conceptos, capaces de generar redes lógicas que facilitan el
aprendizaje estable de datos y conceptos.
— Realizar clasificaciones siguiendo uno o varios crite-
rios, dependiendo del nivel de desarrollo del niño. Se
trata de agrupar conceptos según diferentes categorías,
que pueden coincidir con las ya descritas a nivel expe-
riencial: colocar juntos los objetos que tienen la for-
ma..., que sirven para..., que están compuestos de...,
etc.
— Jugar a definir los objetos y las acciones, que según el
nivel escolar del niño pueden comenzar por aspectos
muy experienciales y concretos como forma, tamaño,
utilidad, pero que en niveles de educación secundaria
pueden diversificarse hasta incluir rasgos abstractos
como género, número, persona, función gramatical, etc.

99
 — Utilizar el diccionario adaptado a la edad del niño, con
el fin de descubrir las relaciones entre los conceptos.
— Los niños más pequeños pueden crear su propia caja de
palabras, con recortes de revistas, fotos, dibujos, si-
guiendo una organización temática.
— Dibujar esquemas y mapas conceptuales, marcando no
sólo los nudos o conceptos, sino también los nexos y
relaciones entre los conceptos: relaciones de jerarquía,
causales, comparativas, etc.
La elaboración de esquemas visuales de los contenidos es-
colares ayuda a comprender y fijar ideas. Los alumnos con paráli-
sis cerebral que presentan limitaciones en la motricidad fina, pue-
den tener problemas en la ejecución gráfica de estos esquemas,
pero no en su elaboración cognitiva, comprensión y memoriza-
ción. Las carencias motoras pueden ser compensadas con ayudas
técnicas de bajo nivel técnico, como pizarras imantadas en las
generan sus mapas de conceptos; por recursos a nivel informáti-
co; o por sus propios compañeros que colaboran y toman decisio-
nes en actividades de pequeño grupo.
En conclusión, aunque el proceso de aprendizaje de con-
ceptos tiene mucho de esfuerzo personal, los padres y educadores
pueden ayudar a hijos y alumnos con parálisis cerebral si se mar-
can dos objetivos diferenciados: favorecer el acceso a las expe-
riencias cotidianas y organizar los contenidos de manera que sean
más fáciles de retener.

El aprendizaje de actitudes

Estos contenidos de la educación hacen referencia a la asi-

milación de normas y valores humanos, que marcan el desarrollo
moral del individuo, y el conjunto de actitudes que hacen corres-
ponsables a los alumnos del éxito en los procesos de enseñanza-
aprendizaje: solidaridad, tolerancia, convivencia, paz, aceptación
de las diferencias individuales y de uno mismo, trabajo, respeto a
los materiales, actitud positiva ante los aprendizajes, etc.
Las actitudes que podemos encontrar en los niños con defi-
ciencia motórica son muy variables. Algunas nos pueden sorpren-
der por lo constructivas y enriquecedoras, así por ejemplo son

100
muchos los profesores que describen a estos niños como fuerte-
mente motivados, responsables, constantes y esforzados en sus
realizaciones. En otros apartados de este libro, sin embargo, se
han señalado otras actitudes que con frecuencia encontramos en
estos alumnos: pasividad, apatía, rechazo escolar, etc. En cual-
quiera de los casos, los padres y educadores dan mucha importan-
cia a estos contenidos, pero muchas veces sienten que le faltan
recursos para mejorar los comportamientos y las actitudes de es-
tos alumnos.
Lo importante no es delimitar las causas de que aparezcan
ciertas actitudes y comportamientos en el niño con parálisis cere-
bral. Es seguro que no encontraríamos dificultades para justifi-
carlas atendiendo a factores personales como la propia limitación
física, o ambientales. Sin embargo, el asumir una actitud cons-
tructiva, nos lleva a considerar la búsqueda de soluciones al pro-
blema de cómo promover estrategias de enseñanza-aprendizaje
de actitudes.
— Para empezar, las actitudes en la escuela no forman par-
te de un área independiente, sino que forman parte de
todas las materias. No podría ser de otra manera, porque
una de las metodologías para enseñar actitudes positivas
consiste en que todos los adultos que inciden en el niño,
padres y educadores, tomen una misma postura para va-
lorar o rechazar ciertos comportamientos. Así, por
ejemplo, no tendría sentido enseñar actitudes de orden
en matemáticas y no darles importancia en lenguaje, o a
ser tolerante en un entorno social marcado por los pre-
juicios.
— Otro principio de gran importancia es el no pasar por
alto actitudes relevantes, tanto positivas como negati-
vas. Cuando se producen, deben ser objetivo de comen-
tarios y búsqueda de soluciones, tanto a nivel familiar
como escolar. Si un niño decide tomar una actitud de
colaboración y ayuda a un compañero que la necesita,
debe ser reconocido y valorado. Por el contrario, si un
alumno toma una actitud de rechazo hacia sí mismo o
hacia los demás, hay que explicitarlas y conseguir que
las personas significativas para ese alumno inicien un

101
 proceso de discusión y toma de decisiones. El adulto
mediador es la pieza clave para dirigir y promover re-
flexiones constructivas.
— El juego, las dramatizaciones, los grupos de trabajo
flexibles, pueden ser los medios de trabajar las actitudes
desde una perspectiva que permita el análisis desde la
distancia, de forma objetiva, ya que trabajar los conteni-
dos actitudinales aprovechando exclusivamente los su-
cesos que aparecen en el entorno escolar pueden provo-
car la aparición de algunos peligros: realizar juicios de
valor, personalizar o realizar comparaciones, dar prota-
gonismo y transcendencia a sucesos que de forma indi-
recta ensalzan un modelo de funcionamiento.

El aprendizaje de procedimientos de los alumnos con parálisis

cerebral

Un procedimiento es un conjunto de acciones dirigidas a

alcanzar una meta. Los hay muy sencillos, como las habilidades
de agarrar, manipular, andar, saltar o botar un balón; pero en edu-
cación existen otros progresivamente más complejos como escri-
bir, leer, estrategias de observación y recogida de información.
Los procedimientos se construyen de forma jerárquica, estando
en lo más alto los llamados procedimientos heurísticos (del grie-
go, inventar), como el de aprender a aprender y aprender a ense-
ñar. Aunque no seamos conscientes de ello, los padres y educado-
res dedican muchos esfuerzos para conseguir que los niños domi-
nen destrezas motrices y mentales, y la razón se encuentra en que
dotan de autonomía y generan competencia en la interacción con
el mundo.
Al igual que los conceptos, los contenidos procedimentales
exigen poner en práctica formas específicas de enseñanza-apren-
dizaje. En primer lugar todos los procedimientos se aprenden y
perfeccionan mediante el ejercicio, esto es, exigen fuertes esfuer-
zos, entrenamiento y repetición para ser dominados. En segundo
lugar, los procedimientos más complejos suelen exigir el dominio
de otros más sencillos, lo cual puede prolongar su aprendizaje
durante un largo periodo de tiempo, así por ejemplo, la destreza

102
motora de escribir es entrenada durante la etapa de Infantil y parte
de Primaria, aproximadamente 6 ó 7 años, asentándose en capaci-
dades motoras progresivas como agarrar objetos, realizar la pinza
manual, controlar trazos horizontales y verticales sobre superfi-
cies amplias; ídem sobre el espacio gráfico, realizar giros correc-
tos, dibujar las primeras letras, trazar las primeras palabras, etc.
En tercer lugar, el dominio de un procedimiento, como por ejem-
plo el antes mencionado de ser competente en la escritura motora,
permite al sujeto descargar cognitivamente esa tarea, esto es,
cuando uno sabe escribir, no necesita pensar cómo tiene que rea-
lizar los trazos, sino que las letras parecen surgir del bolígrafo sin
que por un momento tengamos que analizar y ser conscientes del
proceso. Esto permite dedicar nuestra atención y nuestros esfuer-
zos cognitivos a otras tareas más importantes como comprender
lo que estamos escuchando cuando realizamos una toma de apun-
tes, o seguir un curso de razonamiento cuando estamos haciendo
una composición por escrito.
Las necesidades de sistematizar las formas de ejercitar un
procedimiento, la necesaria construcción jerárquica durante el
aprendizaje, y la cualidad de no exigir recursos cognitivos cuando
se alcanza un nivel óptimo de competencia, convierten a los dife-
rentes contenidos procedimientales en un objetivo clave para los
programas educativos dirigidos a alumnos con deficiencias físi-
cas. El reto profesional consiste en dar una respuesta a las necesi-
dades de acceder a las diferentes habilidades, destrezas y estrate-
gias, desde una situación de limitación funcional de las capacida-
des de controlar movimientos voluntarios, que dificultan, e inclu-
so pueden llegar a impedir el dominio de una habilidad concreta.
Es una opinión muy extendida que el aprendizaje de proce-
dimientos es la clave para afrontar los retos de adaptación a una
futura sociedad donde el cambio es constante, así como el apren-
dizaje de actitudes es el reto para crear una sociedad más justa y
comprometida. Dominar procedimientos nos convierte en perso-
nas flexibles, con capacidad para resolver problemas, capaces de
buscar información, seleccionarla y utilizarla, en definitiva, de
aprender de forma autónoma.
En los puntos siguientes se van a describir los procedi-
mientos más relevantes en Educación Infantil, Educación Prima-

103
ria y Educación Secundaria. No se trata de ofrecer una visión
pormenorizada de todo el conjunto de habilidades, destrezas y
estrategias que un alumno aprende durante el periodo escolar,
sino de descubrir aquellos contenidos procedimientales en los
que los alumnos con parálisis cerebral encuentran dificultades,
señalando los objetivos educativos y las actividades compensa-
doras que se pueden realizar en el ámbito escolar para generar
competencia.

La etapa de educacion infantil. 0-6 años

En la etapa de Educación Infantil se van a describir los

principales aprendizajes procedimentales en los que el niño con
parálisis cerebral puede presentar alguna dificultad: las habilida-
des motoras y psicomotoras, las habilidades de preescritura y
prelectura, y finalmente los hábitos de autonomía. En el Anexo 2
se propone una forma de llevar a cabo la evaluación de los proce-
dimientos más relevantes de esta etapa educativa, mediante un
instrumento de seguimiento curricular, que se puede aplicar du-
rante el segundo ciclo de Educación Infantil. En este instrumento
se describen las capacidades que debe alcanzar un alumno al fi-
nalizar la Etapa, distribuidas por áreas e ítems, intentando dar un
carácter jerárquico y evolutivo. También se evalúan los aspectos
en los que los niños con parálisis cerebral pueden presentar pro-
blemas.

Motricidad y psicomotricidad: necesidades educativas especia-

les y respuesta educativa en el ámbito motor y psicomotor

El niño paralítico cerebral va a tener una limitación clara y

perceptible de los procesos mecánicos y funcionales del movi-
miento dependiendo de las características de la alteración moto-
ra. Este alumno se encontrará en inferioridad de condiciones, con
respecto a sus compañeros, en la realización de tareas que supon-
gan fuerza, resistencia, flexibilidad, coordinación y automatiza-
ción de movimientos.
Una evaluación funcional de los aspectos motóricos básicos
debe recoger información relevante sobre la postura, formas de

104
locomoción, motricidad fina y grafomotricidad, motricidad orofa-
cial, y sobre todo de las implicaciones que éstos tienen para el
entorno escolar y socio-familiar. También se debe recoger infor-
mación del grado de estabilidad de la deficiencia motriz y su carác-
ter transitorio o permanente. La interacción entre funciones altera-
das (marcha, prensión, etc.) y exigencias del entorno, van a propor-
cionar la descripción de las necesidades de ese niño concreto,
marcando los objetivos de la intervención psicopedagógica.
En primer lugar se van a describir algunas de las necesida-
des potenciales más frecuentes que afectan al ámbito escolar, y
que van a permitir marcar objetivos y actividades que permitan
desarrollar al máximo las capacidades de estos alumnos en el
ámbito de la motricidad.
a) Necesidades en el ámbito de la salud: garantizar el co-
rrecto posicionamiento en posición sentado y de pie, prevenir la
aparición de disfunciones óseas y articulares, asegurar la correcta
ventilación pulmonar y oxigenación cerebral, facilitar el triturado
de alimentos durante la masticación, evitar la fatiga muscular
producto de continuos movimientos de compensación y equili-
bración, evitar procesos de descalcificación ósea y osteoporosis
por falta de ejercicio físico, etc.
La atención y resolución de este conjunto de necesidades, a
parte de un desarrollo evidente de capacidades vitales y mejora
de calidad de vida, va a permitir al alumno mantenerse alerta,
mejorar los niveles de atención, generar respuestas motoras y ex-
presivas más rápidas, producir cursos de razonamiento más ela-
borados,... lo que justifica que sean tomados en cuenta por la es-
cuela.
Aunque en algunos casos la escuela no dispone de los re-
cursos suficientes para resolver este tipo de necesidades, que de-
ben ser atendidas en entornos hospitalarios, en la mayoría de las
ocasiones basta con una buena orientación diagnóstica, y la opor-
tuna información por parte de los especialistas médicos, para que
el personal educativo pueda incorporar esas orientaciones a los
programas individualizados.
Dependiendo de las necesidades y de los recursos escolares
disponibles, debe de iniciarse un proceso de toma de decisiones
interdisciplinar:

105
 — El profesor de educación física puede priorizar objetivos
de aumento de la capacidad pulmonar, relajación pasiva
y activa, movilizaciones evolutivas y funcionales.
— El logopeda puede incluir actividades de control fono-
rrespiratorio, soplo, inspiración nasal, con el fin de al-
canzar una mejor dinámica respiratoria y su generaliza-
ción.
— El fisioterapeuta, además de realizar ejercicios específi-
cos dirigidos a prevenir la aparición de las frecuentes
luxaciones de cadera, alteraciones a nivel de columna
vertebral como escoliosis o cifoescoliosis, evitar las
contracturas musculares, etc., puede marcar orientacio-
nes sobre posicionamiento y cambios posturales necesa-
rios durante la jornada escolar.
— Los auxiliares técnicos pueden vigilar y mejorar la in-
gestión de alimentos, facilitando la masticación y la de-
glución.
— Finalmente, los tutores pueden priorizar los contenidos
escolares relativos a la salud, incluyendo en el currícu-
lum de aula actividades de prevención de problemas en
la espalda que beneficien al resto del grupo aula.
b) Necesidades de locomoción: garantizar el desplaza-
miento más normalizado y autónomo posible, proporcionar ayu-
das materiales para facilitar el equilibrio estático y dinámico, des-
truir las barreras arquitectónicas en movilidad horizontal (aula,
patio, pasillos, w.c.,...) y vertical (rebaje de bordillos, ascensores
y plataformas), facilitar el transporte adaptado al centro,...
— Se proponen como ejemplo la realización de rampas, as-
censores y elevadores adaptados, pasamanos en pasi-
llos, aumentar el ancho de puertas y pasillos, barras de
apoyo en cuartos de aseo,...
— Incluir objetivos y actividades de concienciación, de
ponerse en lugar del compañero que tiene una limita-
ción.
— Del mismo modo es preciso que el niño que acude al cen-
tro con muletas o en silla de ruedas, domine un conjunto
de habilidades sociales y estrategias para pedir la ayuda
a sus compañeros, estrategias sociales para agradecer los

106
 intentos de apoyo y rechazar los comportamientos sobre-
protectores, sin ofender al interlocutor, etc.
c) Necesidades de agarre y manipulación: garantizar la ac-
cesibilidad a los materiales escolares, facilitar que coja y manipu-
le objetos mediante la adaptación de materiales, proporcionar
ayudas físicas y/o verbales para garantizar la dirección y alcance
de los movimientos finos, facilitar la prensión y la experimenta-
ción mediante ayudas instrumentales, físicas y/o verbales, etc.
Preocupan de forma especial las necesidades grafomotoras
como conseguir realizar una pinza funcional mediante la utiliza-
ción de adaptadores, posicionadores de yemas de los dedos, etc.;
o generar habilidades de utilización de conmutadores y ayudas
técnicas para el acceso a la escritura con ordenador,...
— La inclusión de recursos didácticos ordinarios y especí-
ficos, va a depender en gran medida de las característi-
cas de los alumnos, pero en ocasiones se trata de mate-
riales de psicomotricidad y grafomotricidad que se utili-
zan de forma generalizada en la escuela.
— En las aulas de educación infantil podremos encontrar
adaptadores para agarre del lápiz, tijeras con muelle,
pinturas blandas, pintura de dedos, piezas de encaje
grandes, franelogramas, pizarras imantadas, imprenti-
llas, sellos con letras y figuras,...
— Las nuevas tecnologías, y en concreto los últimos avan-
ces que ha proporcionado la informática, son uno de los
elementos ordinarios que más soluciones han propor-
cionado a las necesidades escolares y laborales de las
personas con discapacidades físicas. La flexibilidad de
utilización y su uso generalizado, junto con el esfuerzo
de algunas empresas de crear dispositivos de acceso o
hardware, específicos para niños con gran problemática
motórica (pulsadores de mano, pie, barbilla, etc.; con-
troladores de ratón y joystick especiales,...), y de soft-
ware o programas de ordenador que funcionan con esos
dispositivos y que permiten al sujeto escribir, realizar
gráficos, acceder a juegos educativos, han permitido dar
respuesta a muchas de las necesidades educativas de
esta población de alumnos.

107
 El segundo gran grupo de necesidades nos permite aden-
trarnos en los aspectos más profundos, cognitivos y mentales aso-
ciados al movimiento: necesidades educativas especiales que
pueden surgir en el ámbito psicomotor y en el conjunto de proce-
sos de interiorización del movimiento. El punto de partida en el
proceso de toma de decisiones psicopedagógicas vendría marca-
do por el siguiente principio: un niño que tiene una limitación en
una función motora, si no se toman medidas que compensen la
disminución de experiencias producto de esa limitación, puede
desarrollar un desfase en el dominio de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que afectará a la mayor parte de
las áreas del currículum.
Tomemos como ejemplo un niño con parálisis cerebral que
no puede andar de forma autónoma y permanece en posición sen-
tado. Su campo perceptivo queda limitado, deja de tener expe-
riencias sensoriomotoras sobre el espacio y la relación espacio-
tiempo porque éstas dependen de que alguien ajeno le traslade;
los conceptos de esquema corporal, espacio y tiempo pasan a fun-
cionar como etiquetas verbales sin apenas contenido, ya que el
niño aprende sin un descubrimiento desde la acción; y para con-
cluir, las interacciones piel con piel con adultos e iguales se ven
dificultadas por la presencia de la silla de ruedas, que se comporta
como una barrera que le distancia física y socialmente de los de-
más. Frente a este pronóstico tan negativo, padres y educadores
pueden promover experiencias, que a nivel escolar y extraescolar
enriquezcan la acción del niño sobre el mundo.
— Seleccionando ejercicios de motricidad en el suelo o en
el agua, que facilitan la movilidad y el desplazamiento
desde una situación de seguridad, liberados de la pesada
acción de la gravedad.
— Promoviendo experiencias de desplazamiento (tobogán,
montar a caballo, coches eléctricos,...).
— Facilitando oportunidades de jugar calculando distancias
mediante lanzamiento de objetos, con juegos reglados y
adaptados para paralíticos cerebrales como la boccia1.

1
Juego adaptado para niños paralíticos cerebrales con gran afectación motriz, que
consiste en derribar unos bolos utilizando una canaleta y una pelota.

108
 — Incluyendo actividades escolares de medir el espacio
utilizando la rueda de la silla o el ancho de la plataforma
del bipedestador.
— Insistiendo en otras formas de interacción y de comuni-
cación sin lenguaje.
— Dando prioridad a nivel de aprendizajes a los conteni-
dos escolares que generen autoconocimiento, vivencias
de éxito y autoestima.
Proponemos una clasificación abierta de las necesidades en
el ámbito psicomotor, dado su carácter interactivo producto del
choque entre las características y gravedad de la limitación física
y la respuesta más o menos adaptada del entorno.
d) Necesidad de experimentar y tomar conciencia del mo-
vimiento: promover la ejecución de movimientos que en un deter-
minado momento no puede realizar proporcionando ayuda mecá-
nica, verbal y guía física; facilitar la toma de conciencia de los
movimientos activos y pasivos; animar a la ejecución guiada de
ejercicios que puede realizar de forma autónoma y no ha genera-
lizado; generar estrategias de ejecución autoguiada y tomar con-
ciencia de la generalización de los avances en motricidad en otros
contextos y en nuevas funciones. Todo ello devolviendo una ima-
gen positiva de sí mismo, de su esfuerzo y sus posibilidades.
e) Necesidad de reconocer e integrar en el esquema corpo-
ral las zonas afectadas: el niño con una deficiencia motórica ge-
nera su propio equilibrio en la búsqueda de la eficacia motriz, es
decir, existe una tendencia a alcanzar las diferentes metas motri-
ces realizando el mínimo esfuerzo posible. Cuando un niño pre-
senta una parálisis cerebral de afectación asimétrica, esto es, un
lado del cuerpo tiene síntomas de afectación más fuertes, puede
experimentar que es más competente en la realización de ciertas
actividades motrices cuando las produce con las extremidades
sanas, llegando a ignorar la acción de aquellos elementos corpo-
rales que le dificultan el alcanzar el objetivo. La solución educa-
tiva pasa por:
— Construir objetivos, metodologías y actividades que
fuercen a la realización de tareas bimanuales: apoyo si-
métrico de pies y manos, realización de movimientos
alternantes simétricos como andar desfilando, aplaudir,

109
 golpear alternativamente las piernas, romper un periódi-
co en trozos, rebobinar un carrete de hilo alternando la
posición de las manos, abrir botes en el aire alternando
la posición de sujeción y giro, etc.
— Tomar conciencia de las ejecuciones motrices trabajan-
do delante del espejo, verbalizando los movimientos a
realizar en una actividad antes de iniciarla, y durante el
proceso.
— Actividades de generalización en los diferentes contex-
tos, buscando la colaboración del entorno familiar y so-
cial del niño, experimentando y asimilando conceptos de
simetría corporal, en sí mismo y en los demás, en el espa-
cio físico y en el espacio gráfico, como punto de partida
de la construcción de los demás contenidos espaciales.
f) Necesidad de generar experiencias que jueguen con el
espacio y el tiempo: generar movimiento en sí mismo y en obje-
tos, observarlo en el plano espacial, en el plano gráfico; diseñar
modelos de funcionamiento del movimiento; estimar trayectorias
espaciales con relación al tiempo, etc. Dadas las carencias signi-
ficativas en estas áreas en los casos de grave afectación motriz, se
proponen actividades que faciliten la comprensión de conceptos
espaciales y temporales, razonamiento espacial, comprensión de
relaciones causales.
— Las adaptaciones curriculares de los alumnos que pre-
sentan estas dificultades deben priorizar y reforzar la
experimentación, la asimilación y el dominio de estos
contenidos, apoyándose en las posibilidades motrices
residuales, y en el dominio temprano de los contenidos
lingüísticos asociados a los conceptos espaciales y tem-
porales.
— Realizar actividades psicomotoras con objetos grandes,
utilizando espacios gráficos amplios como la pizarra, la
pared o el propio suelo, para trabajar conceptos por opo-
sición: dentro-fuera, arriba-abajo,...
— Aprovechar los ejercicios de fisioterapia que implican
desplazamiento como el rastreo, volteo, marcha con an-
dadores, paralelas, escaleras, etc. para realizar estima-
ciones sobre los conceptos anteriores.

110
 — En todas las actividades anteriores debe implicarse la
familia. Para ello debe encontrar el apoyo de los espe-
cialistas que marcarán orientaciones claras y realistas.
g) Necesidad de controlar los movimientos asociados o
discinesias: uno de los principios de la psicomotricidad se con-
creta en que el movimiento permite construir la mente, y a la in-
versa, la progresión en capacidades cognitivas permite perfeccio-
nar las ejecuciones motrices. Desplazándonos y manipulando,
capturamos la realidad, nos distanciamos y diferenciamos de los
demás, ganamos independencia, construimos impresiones que
enriquecen nuestras sensaciones y representaciones mentales de
los objetos, permitiendo el desarrollo cognitivo, lingüístico y
afectivo. Pero no todo movimiento corporal es válido. Es muy
frecuente encontrar, en niños que sufren encefalopatías o que tie-
nen una parálisis cerebral infantil, la presencia de movimientos
asociados a sus intentos de andar, coger o hablar. Estas discine-
sias enturbian la relación de la mente con el entorno, dificultan la
comprensión de la realidad, y deben ser compensadas mediante
una facilitación en tres aspectos:
— Facilitación postural. La postura es el punto de partida
de todo movimiento. Esta se puede estabilizar utilizan-
do ayudas mecánicas, por ejemplo, sillas especiales que
fijan las cinturas pélvicas y escapulares, y si es necesa-
rio, que permitan el apoyo de la cabeza; colocación en
PIR o Posturas Inhibitorias de Reflejos que permiten al
niño iniciar movimientos voluntarios sin que aparezcan
sincinesias; y apoyos verbales para ir generando con-
ciencia de la posición corporal adecuada.
— Promover movimientos dirigidos de forma voluntaria,
en las que el niño toma conciencia de las posibilidades
que su patrón motor le permite. En este intento de hacer
funcional las maniobras de deambulación, agarre y mo-
vilización orofacial, es determinante la capacidad cog-
nitiva y la necesidad de encontrar significado y utilidad
inmediata a lo que hace.
— Generar automatismos, que descarguen la mente del
control sobre los movimientos, y permitan al niño diri-
gir su potencial de aprendizaje a otros contenidos.

111
La autonomía personal

Muchos de los alumnos que presentan una parálisis cerebral

con una gran afectación en la motricidad gruesa y fina, van a tener
una imposibilidad de acceder a las habilidades de autonomía per-
sonal como el control de esfínteres, ir al servicio, el aseo personal,
comer y beber de forma autónoma. En estos casos, en los que el
niño no controla un hábito por causa de una limitación motriz, es
preciso retomar el concepto de aprendizaje procedimiental.
Un procedimiento es un conjunto de actividades dirigidas a
la consecución de una meta. Consiste en saber hacer para alcan-
zar un objetivo, y muchos deficientes motóricos con fuerte limita-
ción “no pueden hacer” motóricamente. Sin embargo, las metas
pueden ser alcanzadas mediante el dominio de procedimientos
especiales, que permiten a estos alumnos ser competentes según
sus capacidades.
En estos casos, la imposibilidad para adquirir ciertas habi-
lidades motoras debe ser sustituida por el dominio de destrezas
sociales y comportamientos estratégicos. Del mismo modo, los
programas educativos deben modificar sus objetivos y metodolo-
gías, para adaptarlos a esta nueva forma de alcanzar niveles pro-
gresivos de autonomía personal.
a) Desarrollar la competencia cognitiva en la resolución de
necesidades que implican la intervención de otras personas:
— El dominio de hábitos de autonomía debe ser aprendido
como cualquier otro procedimiento sencillo de razona-
miento y resolución de problemas. Se trata de ayudar al
niño a reflexionar y explicitar verbalmente los cursos de
acción, facilitándole la codefinición de la meta, la co-
planificación, la ejecución guiada, la evaluación del
proceso y los resultados y el refuerzo.
— Dotar de la mayor autonomía posible mediante la utili-
zación de materiales adaptados.
— Buscar la colaboración de la familia, puesto que es en
este contexto donde el niño de estas edades resuelve la
mayor parte de sus necesidades.
b) Desarrollar la competencia social del niño con parálisis
cerebral y gran afectación motriz: enseñarle a llamar la atención

112
cuando se necesita algo, pedir ayuda, mostrar agradecimiento,
comunicar sentimientos, etc.
— Buscar la colaboración de la familia para no dar excesi-
vas facilidades ni ayudas, con el fin de que sea el niño el
que tome la iniciativa, y lleve a cabo un control de la
situación.
— Explicitar las normas de educación básicas: dar los bue-
nos días, pedir las cosas por favor, dar las gracias, etc.
c) Desarrollar la competencia estratégica del niño con gran
afectación física: cuidar la apariencia física y la higiene, descubrir
en un contexto cuando puede pedir ayuda y colaboración, tomar
iniciativas en las interacciones, diferenciar las situaciones de jue-
go y de trabajo, etc.
— Enseñarle a llamar a las personas por su nombre. Respe-
tar los turnos de interacción.
— Orientar a los padres para que cuiden de forma especial
la presencia física, la ropa y la higiene de sus hijos, de-
sarrollando tempranamente estos hábitos. La razón es
que los alumnos motóricos gravemente afectados nece-
sitan, más que ningún otro niño de esa edad, ser acepta-
dos por sus compañeros y aceptarse a sí mismos.

Preescritura y prelectura

Durante la etapa de educación infantil los alumnos desa-

rrollan un conjunto de habilidades y destrezas que sientan las
bases del dominio del lenguaje escrito a nivel de producción y a
nivel comprensivo. La competencia grafomotora, el dominio del
espacio gráfico, la orientación espacial y temporal-secuencial, la
discriminación de sílabas y sonidos del habla, etc., constituyen
un conjunto de capacidades que facilitan el aprendizaje y memo-
rización de las letras, la conversión de palabras oídas en escritu-
ra, y viceversa, la trasformación de la escritura en expresión oral.
Cuando un niño presenta problemas motores, sensoriales,
cognitivos o lingüísticos, aparecen alteraciones en el desarrollo
de algunas de estas capacidades facilitadoras. Esta situación debe
poner en marcha procesos de toma de decisiones por parte de los
profesionales, para intentar determinar las necesidades y la res-
puesta educativa más adecuada.

113
 a) Necesidad de un medio de acceso a la escritura: cuando
el niño con parálisis cerebral no puede escribir, por presentar pro-
blemas de control postural, fluctuación tónica, presencia de mo-
vimientos asociados fuertes o falta de coordinación, entonces hay
que plantearse la sustitución de los medios habituales de escritura
por otros recursos. En definitiva, se trata de transformar los ejer-
cicios de grafomotricidad, para los que el niño con fuerte afecta-
ción motórica no tiene capacidad, en actividades sustitutivas que
le permitan alcanzar las mismas metas.
— Manejar letras imantadas para reproducir modelos de
palabras.
— Identificar grafías y sílabas. Se pueden recortar tarjetas
con letras y sílabas diferentes. El niño tiene que “barrer”
de su mesa aquellas tarjetas que no coinciden con el
modelo dado. El modelo puede estar presente, o bien
puede desaparecer tras un momento de exposición, con
el fin de trabajar la memorización.
— Dibujar letras con ayuda del adulto. La mano del adulto
es un coche que avanza según las órdenes que da el niño,
bien oralmente o por gestos. Será de gran utilidad crear
trucos para describir las letras, como por ejemplo, la “b”
un señor con barriga, o la “t” un señor con paraguas.
— Utilizar el ordenador para trabajar la producción de letras
y números de forma secuencial, tapando o retirando las
letras del teclado que no se han trabajado o son super-
fluas, o bien creando teclados en pantalla de complejidad
progresiva para los niños que utilizan conmutadores.
— En circunstancias especiales, como imposibilidad de es-
critura grafomotora, debe plantearse seriamente el dar
prioridad al aprendizaje del tipo de letra máquina, de-
jando para más adelante el manejo de la letra enlazada,
buscando materiales didácticos adecuados.
— El proceso de aprendizaje de las grafías en la escritura,
debe ser paralelo al proceso de aprendizaje de la lec-
tura.
b) Desarrollar actividades de prelectura en alumnos no vo-
cales. En algunos casos de parálisis cerebral, que llevan asociada
una fuerte limitación en los procesos motores del habla, encontra-

114
remos dificultades para el dominio de capacidades de prelectura,
y la necesidad de sustituir ciertos procesos motores por otras es-
trategias de interiorización de las cualidades auditivas y fonológi-
cas de las palabras.
— Introducción temprana de medios de comunicación
asistida, que entre sus muchos objetivos permiten entre-
nar capacidades previas a la lectura como la direcciona-
lidad, captación de la secuencia, construcción de frases
con elementos pictográficos, etc.
— Utilizar materiales de aula que trabajan la prelectura a
partir de pictogramas. Existen editoriales con materia-
les curriculares y libros de cuentos con estas caracterís-
ticas, que pueden ser utilizados por todos los alumnos
de infantil.
— Sustituir progresivamente las fotos e imágenes por la
palabra escrita. Se puede empezar por los nombres de
los compañeros de clase, que aparecen en sus carpetas,
perchas, ropa, etc.
— Apoyo auditivo al niño no vocal, esto es, cuando el niño
escriba alguna letra, sílaba o palabra, o cuando en clase
se trabaje la producción escrita, todos los textos deben
ser producidos en alto por el educador o alguno de los
compañeros, asegurándose que el niño no vocal sigue la
secuencia.
— Se ha demostrado que puede ser de gran utilidad asociar
un gesto sencillo, un dibujo del sonido, o un esquema de
la ejecución articulatoria para cada una de las letras, ju-
gando a realizar composiciones para facilitar su fijación
en la memoria.
— Finalmente, es muy positivo introducir tempranamente
programas informáticos adaptados a las capacidades
motrices del alumno, que proporcionen una retroalimen-
tación auditiva de aquello que el niño va escribiendo.

La etapa de educación primaria

Con la etapa de Primaria se inicia el proceso de escolaridad

obligatoria, en la que la escuela, y más tarde los centros de secun-

115
daria, transmiten el conjunto de contenidos educativos que per-
mitirán a los alumnos asimilar la cultura, los valores, acceder a
nuevos estudios o al mundo laboral, dominar procedimientos de
aprendizaje, etc. La Educación Primaria se organiza en 3 ciclos
educativos, de dos años de duración cada uno.
En educación Primaria se amplía hasta 6 el número de ma-
terias, y se modifican algunas de las que aparecían en Educación
Infantil: lengua castellana y la lengua oficial de la Comunidad
Autónoma, Lenguas Extranjeras, Matemáticas, Conocimiento
del Medio, Educación Artística y Educación Física.
Cada área asume unos contenidos específicos, que marcan
los niveles de competencia que deben alcanzar los alumnos al
terminar cada Ciclo. En el anexo 3 se describen los contenidos
que se trabajan y evalúan en el Primer Ciclo de Primaria de las
áreas de Lenguaje y Matemáticas, pero también se analizan con-
tenidos comunes a todas las áreas que hacen referencia a estrate-
gias de aprendizaje en los que los alumnos con graves problemas
motores pueden tener dificultad, y al conjunto de valores y actitu-
des que la escuela desea trasmitir.

El acceso al código escrito

Aunque el uso de instrumentos de escritura es algo que se

entrena de forma específica en la Etapa de Infantil, en Educación
Primaria se produce un avance en el proceso de aprender a escri-
bir. El desarrollo de la destreza motriz va acompañado del domi-
nio de otros procedimientos: habilidad lingüística para usar el
sistema de signos escritos, habilidad estratégica para utilizarla en
beneficio de la organización mental, habilidad social para desa-
rrollar sus posibilidades en el área de comunicación e interac-
ción.
La escuela dedica muchos esfuerzos para introducir y per-
feccionar el procedimiento de escribir, y en general los adultos lo
consideran como un paso clave para medir los niveles de éxito y
adaptación escolar. Las razones de este esfuerzo están en:
— La escritura exige desarrollar capacidades perceptivas,
espaciales, motrices, lingüísticas, cognitivas, etc.

116
 — Es un procedimiento que exige mucho entrenamiento,
pero que cuando se domina, permite realizar tareas sin
prestar atención a su ejecución. La toma de apuntes, la
elaboración de textos, o cualquier otra actividad escrita,
es realizada sin que se produzca un gasto cognitivo, esto
es, el individuo no tiene que preocuparse del controlar
sus movimientos, ni dirigir sus trazos mentalmente, sino
que las letras surgen automáticamente.
— La escritura es un potenciador cognitivo. Como el len-
guaje oral, es utilizado para representar la realidad, or-
ganizarla, fijar ideas, etc.
Como ya se ha descrito en la Etapa de Infantil, los niños con
problemas de motricidad fina tienen dificultades o imposibilidad
para la utilización operativa de algunos instrumentos de escritura
convencionales, pero pueden ser resueltos con adaptaciones en
los elementos de acceso. Cualquier movimiento controlado de
forma voluntaria con una zona del cuerpo es suficiente para mane-
jar un ordenador, si se dispone de los programas informáticos y
adaptaciones adecuadas, y se realiza un entrenamiento en las ha-
bilidades operativas que exige.
Una vez solucionados los problemas de acceso a la escritu-
ra, es preciso poner en marcha un programa de actividades que
permitan generar las habilidades y destrezas necesarias para ha-
cerla funcional. Conseguir una eficacia en la escritura supone:
a) Ganar agilidad en el proceso motor de escribir, sin per-
der inteligibilidad. Se trata de un objetivo que puede ser
asumido también por los alumnos con alteraciones en la
motricidad fina que utilizan otros medios de acceso a la
escritura, aunque siempre habrá que ser muy compren-
sivo en:
— Considerar la necesidad de realizar adaptaciones en
los sistemas de evaluación, porque en estos alumnos
las ejecuciones motoras pueden ser imprecisas, len-
tas o provocar alta fatigabilidad. La solución pasará
por realizar exámenes breves, de respuesta corta,
oralmente o proporcionando más tiempo.
— Simplificar las actividades de aula, o no centrarlas en
la producción individual de trabajos escritos.

117
 — Facilitar la toma de apuntes, proporcionando esque-
mas, recurriendo a fotocopias, etc.
b) Entrenar procedimientos más complejos que tienen que
ver con la capacidad de elaborar textos escritos, resúme-
nes, esquemas, etc.
— Adaptar los textos, remarcando las ideas fundamen-
tales. Muchos alumnos con parálisis cerebral son in-
capaces de subrayar, pero pueden marcar una idea
fundamental con sencillas señales en el margen.
— Facilitar la elaboración de esquemas, proporcionan-
do el dibujo para que el alumno sólo tenga que com-
pletar los nudos y los nexos.
— Elaborar textos escritos de forma escueta y simplifica-
da. No se trata de proponer la realización de incorrec-
ciones gramaticales, sino de ser breve, conciso y cla-
ro.

El acceso al código escrito por los alumnos no vocales

Un caso especial son los alumnos no vocales. Si en la Etapa

de Infantil era fundamental entrenar habilidades auditivas, crean-
do aferencias visuales, motoras, lingüísticas, etc., en la Etapa de
Primaria es preciso analizar los problemas que se pueden produ-
cir, definir necesidades y dar respuestas.
Con relación a la escritura, el niño no vocal puede copiar
palabras a partir del apoyo visual del modelo escrito, o escribir al
dictado con el apoyo auditivo de alguien que pronuncia las pala-
bras, pero presenta dificultades para escribir una palabra sin ese
apoyo visual o auditivo. No se trata de un problema de desconoci-
miento de las grafías o de los procesos de conversión de fonema a
grafema, sino de dificultades para la evocación de ciertos rasgos
lingüísticos de las palabras, que le impiden resolver tareas como
escribir el nombre del objeto que representa una imagen, terminar
una expresión conocida, completar frases enunciadas oralmente
cómo “El fútbol es un deporte que se juega con un....”, y la elabo-
ración personal de un tema por escrito.
Del mismo modo, el niño no vocal puede leer palabras muy
conocidas, como su nombre o algunas que han aparecido con

118
frecuencia en sus tareas escolares, pero tendrá dificultades para
extraer el significado de la mayor parte de las palabras escritas, y
de las frases más sencillas. Se trataría de una dificultad específica
para la lectura, ya que si esas palabras o frases fueran producidas
a nivel oral por alguien de su entorno, el niño no vocal rescataría
con rapidez su significado.
En definitiva, los alumnos no vocales necesitan que el en-
torno ofrezca ayudas dirigidas a compensar estas dificultades:
a) Enseñanza temprana de las grafías con ejercicios de es-
critura y lectura, partiendo de unidades con entidad
auditiva, como las sílabas y las palabras.
b) Inicios tempranos de un Sistema de Comunicación
Asistido, que favorezca el aprendizaje de contenidos de
preescritura y prelectura, como la direccionalidad y se-
cuenciación gramatical, pero que también permita
avanzar en el conocimiento temprano de palabras y par-
tículas con sencillos ejercicios de lectura y de elabora-
ción expresiva mixta, con pictogramas y texto escrito.
c) Entrenamiento auditivo con ejercicios como:
— Buscar palabras que empiezan por la misma sílaba,
por ejemplo colocando juntos símbolos SPC, fotos
de objetos o imágenes, que comienzan con una deter-
minada sílaba.
— Identificar la sílaba común a un grupo de palabras.
— Encadenar palabras, jugando con sus representacio-
nes en imágenes o pictográficas.
— Contar las sílabas de una palabra, asociando imagen
con número.
— Identificar una sílaba en una palabra, marcando si su
posición es inicial, media o final.
— Construir canciones rimadas con imágenes.
El Anexo nº 1 propone materiales basados en imáge-
nes, dibujos, pictogramas, etc.
d) Apoyo auditivo a los procesos de lectura de palabras y
frases, bien con la intervención de un adulto mediador
que realiza actividades de lectura compartida, adecuan-
do sus ayudas a las capacidades emergentes del alumno,

119
 o bien proporcionando recursos tecnológicos de habla
sintética de textos escritos.
e) Para trabajar la elaboración de textos escritos se pueden
utilizar los esquemas y mapas conceptuales de las dife-
rentes áreas, que si se ha tenido la precaución de cons-
truirlos escribiendo los nexos, permiten generar frases,
que aunque en un principio puedan parecer estereotipa-
das, pueden ir progresando en complejidad.
f) Necesidad de adaptar materiales de lectura y escritura,
para adaptarse a las capacidades emergentes de los
alumnos no vocales.

La etapa de educacion secundaria

El aprendizaje de procedimientos en la Etapa de Educación

Secundaria sigue siendo objetivo preferente de los planes y pro-
gramaciones de las diferentes áreas. Los profesores aprecian las
cualidades de trabajo autónomo, de organización y orden, de com-
prensión y expresión oral y escrita, de concentración en las tareas,
de motivación por el estudio. Alcanzar este nivel de funciona-
miento escolar no es sólo una garantía de rendimiento, se trata
también de un objetivo prioritario en los casos de alumnos con
parálisis cerebral. En el anexo 4 se propone un instrumento de
seguimiento de este tipo de contenidos procedimentales, propios
de todas las materias que se imparten, lo que nos permite tener una
visión de las capacidades que esta etapa intenta desarrollar.

Las técnicas de estudio

Si el alumno con afectación en el tono, la postura y la mo-

tricidad ha tenido el apoyo de la familia y la escuela en la adqui-
sición de los procedimientos descritos en etapas anteriores, debe-
ría encontrarse en situación de afrontar un nuevo reto: dominar
las estrategias de aprender a aprender. En esta etapa se trata de
conjugar las capacidades emocionales y cognitivas para avanzar
en el estudio, siguiendo unos procedimientos generales, y domi-
nando otros específicos de las diferentes asignaturas.

120
 a) Dominar los procedimientos generales, y aplicarlos al
aprendizaje autónomo, supone definir metas educativas, elaborar
planes de trabajo, ejecutar las diferentes etapas valorando los re-
sultados parciales, tomar nuevas decisiones sin abandonar el ob-
jetivo final, evaluar los resultados finales, y sentirse motivado por
todo ello.
— El centro debe facilitar los recursos materiales, favore-
ciendo la gestión autónoma por parte del alumno con
parálisis cerebral.
— Los apoyos pedagógicos deben incluirse en los planes
de acción del alumno. Se trata de que el alumno controle
la acción de apoyo del adulto mediador, que conozca el
por qué de las ayudas, los límites de estas, y si es posi-
ble, sea consciente de cómo se producen para coevaluar
en qué medida son necesarias.
— La familia debe apoyar al niño con limitaciones físicas,
dándole autonomía y dejándolo crecer a nivel personal.
b) Dominar procedimientos específicos a las diferentes
materias, ya que cada área puede implicar estrategias diferentes
y cada profesor puede dar importancia a un tipo de contenidos,
formas de trabajo, valoración de resultados. Por ejemplo, una
materia puede centrar las exigencias en el recuerdo de datos, otra
en la realización de exposiciones, o una tercera generar un siste-
ma de evaluación basado en la elaboración de trabajos creativos.
Cada una de estas formas de enseñar, aprender y evaluar, nece-
sitan poner en marcha las estrategias de estudio generales, pero
también otras específicas. El alumno con parálisis cerebral debe-
ría:
— Manejarse en situaciones sociales, en las que es capaz de
hablar con los profesores para pedirles que delimiten sus
exigencias, aclaren puntos del programa, le ayuden a
superar dificultades, etc. En definitiva, se trataría de do-
minar y poner en práctica ciertas habilidades sociales.
— Tomar la iniciativa en la exposición razonada de sus di-
ficultades, si estas entran en contraposición con las exi-
gencias del medio.
— Manejar su potencial de aprender a aprender para adap-
tarlo a las exigencias concretas de profesores y áreas.

121
 — La acción tutorial, los apoyos educativos y los padres de
estos alumnos deberían facilitar el desarrollo de estos
tipos de competencia.

La comprensión de textos orales y escritos

Es frecuente que los alumnos con parálisis cerebral, inte-

grados en centros de secundaria, necesiten ayudas específicas di-
rigidas a la comprensión de las explicaciones de los profesores y
cuando realizan la lectura comprensiva de textos escritos. Las
ayudas de padres y educadores pueden ir dirigidas a consolidar
dos tipos de estrategias:
a) Aprender estrategias generalizadas, aplicables a gran
diversidad de tareas y a la resolución de problemas: se trata de un
conjunto de recursos que permiten al niño definir los objetivos de
una tarea, planificar su trabajo, actuar evaluando los resultados
parciales y globales. Son procedimientos generales que ya se han
utilizado para consolidar habilidades motrices, hábitos de la vida
diaria, y hasta las técnicas de estudio expuestas en el apartado
anterior.
b) Estrategias específicas en la comprensión de textos ora-
les y escritos: hay que enseñar al alumno las formas de rescatar la
información más relevante de las explicaciones y las lecturas, y
ordenarla de forma estructurada para facilitar su memorización
significativa. Los tipos de textos sobre los que se van a proporcio-
nar las ayudas serían:
— Textos narrativos o secuenciales, en los que las ideas
se encadenan siguiendo criterios temporales como por
ejemplo en un cuento, la historia de un personaje o los
sucesos ocurridos en una determinada época. Con fre-
cuencia, los nexos que unen las ideas principales tienen
características espaciales y temporales, así por ejemplo
en un cuento como el de Caperucita Roja, cambian los
escenarios acompañando el paso del tiempo: casa de los
padres, bosque, casa de la abuelita, etc. Aunque los
cuentos son propios de la Etapa de Primaria, estas mis-
mas referencias las podemos encontrar en los libros na-
rrativos y la literatura juvenil propias de estas edades.

122
 Del mismo modo, alguno de los textos escolares que
aparecen en las materias de estudio, obligan a los alum-
nos de Enseñanza Secundaria a extraer los contenidos y
organizarlos secuencialmente. Las ayudas que les pode-
mos ofrecer son:
• Proporcionarles un esquema visual secuencial, que
fije las ideas principales y los nexos.
• Lectura guiada con preguntas: en las que el niño tiene
que responder de forma escueta a preguntas que se fi-
jan en los contenidos principales del texto.
• Para los alumnos más afectados a nivel motórico, faci-
litar ejercicios en los que se les proporcionan etiquetas
de las ideas principales del texto, y el esquema o mapa
secuencial vacío, para que tengan que completarlo. Si
es necesario, se puede recurrir a la ayuda del adulto, u
organizar el trabajo del aula por grupos.
• Utilizar los esquemas creados para realizar tareas de
resúmenes breves, exposiciones orales sencillas, gru-
pos de discusión, etc.
• La tarea de construir preguntas de un texto puede
orientar hacia la búsqueda de las ideas principales. El
alumno debe construir hipotéticas preguntas de exa-
men.
— Textos descriptivos, en los que las ideas tienen un ca-
rácter jerárquico. Un fenómeno general es segmentado
en subfenómenos y estos en rasgos más concretos. Es
este el esquema más característico de los textos de so-
ciales, naturales, lengua, etc., que comienza con la defi-
nición de un tema, para irse desglosando de forma rami-
ficada.
• Es necesario construir el esquema visual de cada uno
de los textos escritos o de las explicaciones orales.
• Se puede hacer coincidir la estructura visual, de nudos
y nexos, de muchos temas escolares, sin necesidad de
que se pierda información relevante. Por ejemplo, po-
demos adaptar los contenidos de los temas del sistema
nervioso, muscular, digestivo, reproductor,... a una
misma estructura visual, más fácil de recordar, que

123
 marque los siguientes nexos: su función es, se compo-
nen de, sus principales enfermedades son, etc.
• Realizar tareas de resumen, generar autopreguntas,
exposiciones orales, etc.
— Textos comparativos: contraponen dos fenómenos si-
guiendo algunos criterios de comparación. A la comple-
jidad de dos sucesos descriptivos, le añaden la dificultad
de decidir los ejes de comparación.
• Los textos comparativos tienen su propio esquema vi-
sual, cuyos ejes son los nexos. Siguiendo el ejemplo
anterior, podemos comparar el sistema nervioso y
muscular remarcando las semejanzas y diferencias en
su estructura, función, etc.
— Textos escritos o explicaciones orales causales: se tra-
ta de un tipo de discurso en el que se proporcionan argu-
mentos de tipo causa-efecto. La clave se encuentra en la
justificación lógica del fenómeno que describe, y en la
mayor parte de las ocasiones, el carácter cíclico de los
argumentos: por ejemplo: talar bosques para el cultivo
aumenta erosión, la erosión es causa de pérdida del
manto nutritivo, y esto provoca que las tierras pierdan
capacidad de producir, lo que ocasiona abandono y de-
sertificación.
• Se pueden hacer ejercicios de construcción lógica de
causas y consecuencias, mediante discusión y argu-
mentación en pequeño grupo y gran grupo.
• Para determinar las causas, o las consecuencias, de un
fenómeno, se pueden realizar aproximaciones desde
diferentes perspectivas, así por ejemplo, la tala de
bosques para el cultivo puede ser el inicio de una in-
vestigación que busca causas y consecuencias en el
ámbito histórico, sociocultural, político, económi-
co,... El alumno con fuertes limitaciones físicas puede
desarrollar, al igual que el resto de sus compañeros,
conocimientos conceptuales, procedimentales y acti-
tudinales a partir de estos temas: memorización signi-
ficativa de datos, habilidades de argumentación razo-

124
 nada, estrategias de investigación y trabajo en grupo,
actitudes de respeto a la naturaleza, etc.
— Textos de tipo problema-solución: son propios de los
temas de ciencias y matemáticas, en los que a partir de
unos datos hay que iniciar estrategias de aproximación a
la solución. Las dificultades para operar con objetos y a
nivel gráfico, suponen un problema añadido a la com-
prensión de estos textos escritos, o estas explicaciones
orales. Los alumnos deficientes motóricos con gran
afectación pueden beneficiarse de actividades de apoyo
dirigidas a:
• Interpretar los textos de los problemas, haciéndolos
comprensibles.
• Dibujar el problema, identificando claramente los da-
tos iniciales y diferenciándolos de aquello que se pide.
• Calcular la distancia que existe hasta la solución, por
ejemplo decidiendo el número de operaciones que hay
que realizar. También puede ser útil realizar una
aproximación o estimación del resultado, desde un
punto de vista lógico, que sirve como punto de refe-
rencia en la fase de realización de operaciones.
• Acostumbrarse a realizar las operaciones revisando
los resultados, y comparando con la estimación reali-
zada originalmente.
• Una vez realizado un problema, suele ser muy útil di-
señar, individualmente o en grupo, problemas simila-
res en los que se modifican los elementos de partida
para comprobar que el problema sigue siendo el mis-
mo, o bien los datos numéricos para comprobar como
cambian las estimaciones de resultados.

CONCLUSIÓN

A lo largo de estos capítulos se han planteado las dificulta-

des de los alumnos con parálisis cerebral como retos que pueden
ser asumidos por padres y educadores. Definir las causas de la
aparición de ciertos problemas de aprendizaje y al mismo tiempo
concretar lo que la escuela exige a los alumnos en las diferentes

125
etapas, nos ha permitido delimitar las necesidades educativas es-
peciales de este colectivo. Este proceso, que delimita los objeti-
vos que queremos conseguir en el ámbito educativo, ha marcado
el camino de la búsqueda de respuestas y soluciones.
La mayor parte de los objetivos, propuestas metodológicas
y actividades, van dirigidas a alumnos con graves deficiencias en
la motricidad gruesa, fina y orofacial, pero pueden ser utilizadas
puntualmente o como planteamientos globales para todo el grupo
de iguales. La mayor parte de las propuestas y recursos, por no
decir todas, pueden beneficiar a los compañeros en los procesos
de aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimientales y
actitudinales.

COMENTARIO DE LIBROS

La enseñanza de la lectura. Enfoque psicolingüístico y so-

ciocultural. Clemente, M. y Domínguez, A.B. (1999). Madrid:
Ed. Pirámide.
En este libro no sólo se realiza una profunda revisión de los
métodos de enseñanza de la lectura, sino que se analizan las capa-
cidades que hay que desarrollar en la escuela para favorecer su
aprendizaje desde un punto de vista psicolingüístico y sociocultu-
ral.
Finalmente se recoge un anexo con actividades concretas
para entrenar habilidades metalingüísticas en el aula, que aunque
no son específicos del mundo de la educación especial pueden ser
tomadas como punto de partida para apoyar las actividades de
acceso al lenguaje escrito por alumnos con parálisis cerebral de
gran afectación motórica y/o no vocales.

Discapacidad motórica. Aspectos psicoevolutivos y educa-

tivos. Gallardo, M.V. y Salvador, M.L. (1994). Málaga: Aljibe.
Se trata de un referente imprescindible para tomar decisio-
nes sobre recursos de accesibilidad, materiales adaptados para
facilitar la autonomía, la movilidad, la manipulación de objetos.
Incluye programas para entrenar habilidades básicas y orientacio-
nes a padres y educadores.

126
 Las Necesidades Educativas Especiales del niño con Defi-
ciencia Motora. García, M.C. y col. (1990). Madrid: Ed. Centro
Nacional de Recursos para la Educación Especial, M.E.C.
Material de trabajo para maestros y especialistas que traba-
jan con alumnos con deficiencias motóricas, disponible en los
Centros de Profesores, Colegios de Integración, Equipos de
Orientación y Departamentos de Orientación del ámbito de in-
fluencia del MEC. Se describen las características de las diferen-
tes problemáticas que cursan con alteraciones motoras, propues-
tas para llevar a cabo adaptaciones de acceso y curriculares,
orientaciones didácticas y metodológicas para trabajar diferentes
áreas. Incluye un vídeo comentado con casos prácticos.
Programa de entrenamiento cognitivo para niños peque-
ños. Sáiz, M.C. y Román, J.M. (1996). Madrid: CEPE.
Aplicado a Educación Infantil y Primer Ciclo de Educación
Primaria, se proponen un conjunto de actividades dirigidas a de-
sarrollar habilidades y procedimientos para resolver retos cogni-
tivos e interpersonales.
Educación física para niños y niñas con necesidades edu-
cativas especiales. Toro, S. y Zarco, J.A. (1995). Málaga: Aljibe.
Propuesta general para resolver las necesidades educativas
en el área de educación física que plantean las deficiencias físi-
cas, psíquicas y sensoriales. Incluye descripciones del desarrollo
de funciones motrices, la incidencia de la actividad física dirigida
en el desarrollo de funciones perceptivas, cognitivas, socioafecti-
vas, etc.
Tiene un capítulo específico de actividades físicas y depor-
tivas para alumnos con deficiencias motóricas. Se describen las
propuestas actuales en el ámbito de la orientación y competición
deportiva en niños y adultos con parálisis cerebral y encefalopa-
tías afines.
Mapas conceptuales. Programa para su aprendizaje. Va-
lles, A. (1994). Alicante: Disgrafos. Material práctico de elabora-
ción de mapas conceptuales en Etapa Primaria. Se trata de ejerci-
cios progresivos que enseñan al alumno a estructurar la informa-
ción conceptual en esquemas que marcan ideas fundamentales y
palabras enlace o nexos (descriptivos, narrativos, etc.).

127
ANEXO 1. MATERIALES DE PRELECTURA Y PREES-
CRITURA

Se recogen algunos materiales de uso escolar que trabajan

con pictogramas a diferentes niveles, como entrenamiento en ca-
pacidades previas a la lectura y escritura, y como elementos de mo-
tivación en los comienzos de la lectura en el Primer Ciclo de Pri-
maria.

1. Cuentos basados en el Sistema Pictográfico de Comunicación

(SPC):
— Editados por el MEC.
— Caperucita roja.
— La casita de chocolate.
— Editados por ASPRONA P.C., Valladolid
— El patito feo.
2. Libros escolares que incluyen entre sus actividades la lectura
de pictogramas de forma secuencial y sistemática: Lectoescri-
tura, Educación Infantil. Ed. S.M.
3. Materiales de entrenamiento en capacidades auditivas:
Entrenamiento metafonológico de CEPE.
4. Materiales que combinan lectura de pictogramas con inicios
de la lectura:
— Colección Pictogramas en lectura de... (1997). Ediciones
SM.
— Colección Cuentos de Colores (1999). Editorial BRUÑO.
— Colección Requetesol (1999). Editorial EDELVIVES.
5. Cuentos dirigidos a niños que se inician en la lectura, que ofre-
cen actividades globalizadas: colección Lectura comprensiva.
Primeros lectores. Ediciones DYLAR.
6. Programas informáticos de uso general, o específicos de niños
con problemas motóricos, que acompañan los textos con imá-
genes, sonido y animaciones:
— Programa Lápiz-3, herramientas para la lectura y escritura,
etc. AQUARI SOFT, Valencia.
— Programa ADIBU, editado por COKTEL EDUCATIVE.
— Programas de lectura y escritura de EMME INTERACTI-
VE.
— TRAMPOLÍN, Ed. ANAYA-INTERACTIVA.

128
ANEXO 2. SEGUIMIENTO ESCOLAR DE LOS NIVELES
DE EDUCACIÓN INFANTIL. 3-6 AÑOS

ALUMNO/A:
F. de N.: NIVEL:
CURSO ESCOLAR: FECHA ACTUAL:

Profesionales que realizan el seguimiento: TUTOR-PT-AL-

Fisiot.-OTROS

Sigue Adaptación Curricular Individualizada2:  SI  NO

1. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

NIVEL ESTIMADO DE COMPETENCIA INF. 3 años

INF. 4 años INF. 5 años Otro.........

1.1. Área de comunicación y representación

A) Lenguaje oral

Observaciones al proceso de expresión oral:

 Se expresa oralmente por medio de palabra-frase.

 Utiliza expresiones sujeto-verbo-objeto.
 Se expresa oralmente con pronunciación y entonación adecua-
da.
 Ordena las ideas.
 Posee un vocabulario expresivo adecuado.

2
En la práctica podemos hablar de ACI porque es frecuente encontrar alumnos con
parálisis cerebral que precisan la introducción y/o eliminación de objetivos y conte-
nidos educativos.

129
 Observaciones al proceso de comprensión oral:

 Comprende órdenes simples: una acción.

 Comprende órdenes complejas: varias acciones.
 Posee un vocabulario comprensivo adecuado a su edad.
 Comprende pequeños textos: cuentos y narraciones cortas.

B) Medios de comunicación aumentativa

Utiliza un medio de comunicación no oral:  SI

¿Cuál?:  NO

 Lo utiliza en todos los contextos.

 Inicia la comunicación.
 Mantiene y finaliza la comunicación.
 Lo utiliza ágilmente.
 Expresa contenidos del aula a través de medios de comunica-
ción no oral.

C) Aproximación al lenguaje escrito

Observaciones a la prelectura:

 Reconoce fotografías y dibujos.

 Reconoce anagramas (Coca-cola,...).
 Lee imágenes, símbolos, signos. Identificando su nombre es-
crito.
 Realiza lectura de frases con pictogramas.

Observaciones a la preescritura:

 Realiza trazos verticales y horizontales.

 Realiza garabateo.
 Controla el trazo en el relleno, pica, recorta,...
 Copia un grafema.
 Copia palabras.

130
 D) Relaciones, medida y representación en el espacio

 Clasifica por uno o varios criterios.

 Realiza seriaciones por uno o varios criterios.
 Cuenta mecánicamente números del 0 al 9.
 Asocia número y cantidad.
 Lee y escribe números del 0 al 9.

1.2. Área de identidad y autonomía personal

A) Imagen, movimiento, juego

 Identifica partes fundamentales del cuerpo.

 Manifiesta las necesidades básicas: comer, aseo,...
 Se desplaza en el espacio y se orienta en relación con objetos.
 Tiene lateralidad definida: pie mano ojo

B) Autonomía y vida diaria

 Controla esfínteres.
 Hábitos de orden y limpieza.
 Es autónomo para vestirse, ir al servicio, comer el bocadillo,
aseo,...
 Bajo nivel de autonomía por: malos hábitos
problemática motórica

En caso de bajo nivel de autonomía por problemática motriz:

— Ayudas que precisa: verbal física

materiales específicos:

— Actitudes: pasividad colaboración

buenas habilidades sociales

131
1.3. Área de medio físico y social: Interacción con adultos e
iguales

Observaciones a la interacción con adultos

 Realiza peticiones de ayuda.

 Formula preguntas.
 Interactúa con los adultos con estrategias eficaces.

Observación a la interacción con iguales

 Realiza peticiones de ayuda.

 Formula preguntas.
 Comparte juegos, materiales,...
 Interactúa con los compañeros con estrategias eficaces.

Actitudes inadecuadas en el proceso de interacción con adul-

tos e iguales:

Dependencia Rechazo Inseguridad

Pasividad Otros: ............

2. MOTRICIDAD GRUESA Y FINA

Observaciones a la motricidad gruesa:

 No se fatiga.  Control de tronco y cuello

 Mantiene el control postural durante toda la jornada escolar.
 Bipedestación estable  Marcha con apoyo de........
 Marcha autónoma  Sube y baja escaleras

Observaciones a la motricidad fina:

 Prensión  Pinza  Control grafomotor

 Utiliza ayudas técnicas para escribir:
Adaptadores de lápiz Ordenador con teclado
Ordenador con conmutador Otro:

132
3. ESTILO DE APRENDIZAJE

 Atención concentrada en tareas.

 Reflexiona y planifica elementalmente.
 Interés y motivación por las tareas escolares
 Respeta las normas del grupo.

4. ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ESCOLA-

RES

Modificaciones en el centro y aula:

 Tiene una ubicación especial en el aula. Describirla:

 Utiliza materiales específicos. Describirlos:
 Realiza cambios posturales. Describirlos:
Tiempos de bipedestación Corrección postural
Otros: ....................

Coordinación interna y externa:

 Ha existido una adecuación de horarios.

 Ha existido coordinación entre apoyos y tutor.
 Ha existido colaboración con los padres.

5. OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS SOBRE EL PRO-

CESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE:

133
ANEXO 3. SEGUIMIENTO DEL PRIMER CICLO DE LA
ETAPA DE PRIMARIA

ALUMNO/A:
F. de N.: NIVEL:
CURSO ESCOLAR: FECHA ACTUAL:

Profesores que realizan el seguimiento: TUTOR-PT-AL-Fi-

siot.-OTROS

Sigue Adaptación Curricular Individualizada Significativa3:

 SI  NO
En caso afirmativo, supera los contenidos marcados en su ACIS:
 SI  NO

1. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR4

NIVEL ESTIMADO DE COMPETENCIA INF. ... años

1er C- Nivel 1 1er C- Nivel 2 Otro.........

1.1. Área de lengua castellana y literatura

Observaciones al proceso de expresión oral:

Presenta problemas fono-respiratorios
Presenta problemas fono-articulatorios

3
En caso de respuesta afirmativa se debe tener en cuenta que la existencia de una
ACIS puede alterar este seguimiento en alguna de las áreas, introduciendo o elimi-
nando contenidos. Si esto ocurre, se introducirán en los apartados las modificacio-
nes oportunas.
4
En la elaboración del seguimiento se han tomado como referencia las áreas curri-
culares de lengua castellana y literatura, y de matemáticas. Autonomía, interacción,
motricidad,... son considerados como apartados relevantes en el caso de seguimien-
tos de alumnos con dificultades motóricas.

134
 Se expresa oralmente con pronunciación y entonación adecua-
da.
 Mantiene un diálogo, respetando pautas de interacción.
 Posee un vocabulario expresivo adecuado a su edad.
 Relata experiencias vividas respetando la secuencia temporal.
 Describe objetos y fenómenos según varios criterios.
 Reproduce refranes, canciones, pequeñas poesías.

Observaciones al proceso de comprensión oral:

 Comprende órdenes simples: una acción.

 Comprende órdenes complejas: varias acciones.
 Posee un vocabulario comprensivo adecuado a su edad.
 Comprende el sentido general de una explicación.
 Comprende pequeños textos: cuentos y narraciones cortas.
 Localiza el error en mensajes absurdos.

Utiliza un medio de comunicación no oral:  SI

¿Cuál?:  NO

 Lo utiliza en todos los contextos.

 Inicia la comunicación.
 Lo utiliza ágilmente.
 Expresa contenidos del aula a través de su sistema.

Observaciones a la lectura expresiva y comprensiva

 Conoce todos los grafemas.

 Lee sílabas directas, inversas, mixtas.
 Lee palabras, frases, pequeños fragmentos.
 Lee comprensivamente palabras, frases, pequeños fragmen-
tos.
 Lee textos de su nivel.

Observaciones a la escritura

 Realiza presión adecuada (fuerza) sobre el lapicero.

 Control y precisión en el trazo.

135
 Existe fatiga.
 Copia grafías, palabras, frases.
 Respeta la ortografía natural.
 Escribe espontáneamente respetando concordancias.
 Escribe en copia, dictado y/o espontáneamente.

1.2. Área de matemáticas

Observaciones al proceso de numeración

 Conoce del 0 al 9.
 Cuenta mecánicamente hasta ....
 Cuenta, lee, escribe y utiliza los dígitos del 0 al 99, conocien-
do su valor.
 Cuenta, lee, escribe y utiliza los dígitos del 100 al 999, cono-
ciendo su valor.

Observaciones al dominio de operaciones

 Realiza sumas de un sólo dígito.

 Suma de varios dígitos “sin llevar”.
 Suma de varios dígitos “llevándose”.
 Realiza restas de un sólo dígito.
 Restas de varios dígitos “sin llevar”.
 Restas de varios dígitos “llevándose”.
 Conoce las operaciones de suma y resta.
 Estima el resultado de un cálculo con ayuda de conteo, uso de
ábacos, etc.

Observaciones al proceso de la aplicación de las operaciones

 Diferencia datos iniciales de un problema de lo que pide.

 Localiza la operación a partir de datos verbales: suma como
poner, resta como quitar,...
 Resuelve pequeños problemas con ayuda de manipulación,
gráficos,...
 Resuelve pequeños problemas cotidianos de suma y resta uti-
lizando cálculo mental.
 Elabora enunciados de problemas a partir de modelos.

136
2. HÁBITOS DE AUTONOMÍA

 Controla esfínteres.
 Hábitos de orden y limpieza.
 Es autónomo para vestirse, ir al servicio, comer el bocadillo,
aseo,...
 Bajo nivel de autonomía por: malos hábitos
problemática motórica

En caso de bajo nivel de autonomía por problemática mo-

triz:

— Ayudas que precisa: verbal física

materiales específicos:

— Actitudes: pasividad colaboración

buenas habilidades sociales

3. INTERACCIÓN CON ADULTOS E IGUALES

Observaciones a la interacción con adultos

 Realiza peticiones de ayuda.

 Formula preguntas.
 Interactúa con los adultos con estrategias eficaces.

Observación a la interacción con iguales

 Realiza peticiones de ayuda.

 Formula preguntas.
 Comparte juegos, materiales,...
 Interactúa con los compañeros con estrategias eficaces.

137
4. MOTRICIDAD GRUESA Y FINA

Observaciones a la motricidad gruesa:

 No se fatiga.  Control de tronco y cuello.

 Mantiene el control postural durante toda la jornada escolar.
 Bipedestación estable.  Marcha con apoyo de........
 Marcha autónoma .  Sube y baja escaleras.

Observaciones a la motricidad fina:

 Prensión  Pinza  Control grafomotor

 Utiliza ayudas técnicas para escribir:
Adaptadores de lápiz Ordenador con teclado
Ordenador con conmutador Otras:

5. ESTILO DE APRENDIZAJE

 Atención concentrada en tareas.

 Reflexiona y planifica sus actividades.
 Interés y motivación por las tareas escolares.
 Asume los fracasos como nuevos retos.
 Se esfuerza, es constante en la realización de tareas.
 Actitud positiva ante el trabajo en grupo

6. ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ESCOLA-

RES

Modificaciones en el centro y aula:

 Tiene una ubicación especial en el aula. Describirla:

 Utiliza materiales específicos. Describirlos:
 Realiza cambios posturales. Describirlos:
Tiempos de bipedestación Corrección postural
Otros: ....................

138
 Coordinación interna y externa:

 Ha existido una adecuación de horarios.

 Ha existido coordinación entre apoyos y tutor.
 Ha existido colaboración con los padres.

7. OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS SOBRE EL PRO-

CESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

139
ANEXO 4. SEGUIMIENTO DE ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE EN LA ETAPA SECUNDARIA

ALUMNO/A:
F. de N.: NIVEL:
CURSO ESCOLAR: FECHA ACTUAL:

Profesores que realizan el seguimiento:

TUTOR - PT - AL - Fisio - OTROS:
PROFESORES DE LAS ÁREAS:

Sigue Adaptación Curricular Individualizada Significativa

en algún área5:  SI  NO
En caso afirmativo supera los objetivos marcados en su ACIS:
 SI  NO

1. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

ÁREA DE LENGUA:
1er CP-Nivel... 2º CP-Nivel... 3er CP-Nivel...
1er C. ESO-Nivel... 2º C. ESO- Nivel... Otro ...

ÁREA DE MATEMÁTICAS:
1er CP-Nivel... 2º CP-Nivel... 3er CP-Nivel...
1er C. ESO-Nivel... 2º C. ESO- Nivel... Otro ...

ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES:

1er CP-Nivel... 2º CP-Nivel... 3er CP-Nivel...
1er C. ESO-Nivel... 2º C. ESO- Nivel... Otro ...

5
En caso de respuesta afirmativa se debe tener en cuenta que la existencia de una
ACIS puede alterar este seguimiento en alguna de las áreas, introduciendo o elimi-
nando contenidos. Si esto ocurre, se introducirán en los apartados las modificacio-
nes oportunas.

140
ÁREA DE NATURALES:
1er CP-Nivel... 2º CP-Nivel... 3er CP-Nivel...
1er C. ESO-Nivel... 2º C. ESO- Nivel... Otro ...

IDIOMA EXTRANJERO: INGLÉS:

1er CP-Nivel... 2º CP-Nivel... 3er CP-Nivel...
1er C. ESO-Nivel... 2º C. ESO- Nivel... Otro ...

OTRAS ÁREAS:
1er CP-Nivel... 2º CP-Nivel... 3er CP-Nivel...
1er C. ESO-Nivel... 2º C. ESO- Nivel... Otro ...

2. PROCEDIMIENTOS COMUNES A TODAS LAS

ÁREAS

2.1. Comprension de explicaciones orales

 El alumno es capaz de entender la idea global del discurso.

 Rescata las ideas fundamentales.
 Consigue realizar esquemas comprensivos de un discurso de
tipo:
— Descriptivo.
— Comparativo.
— Secuenciacial-narrativo.
— Causa-efecto.
— Problema-solución.
 Realiza resúmenes de un tema.
 Es capaz de confeccionar preguntas que afectan a los conteni-
dos fundamentales del tema.

2.2. Lectura comprensiva

 El alumno es capaz de entender la idea global del texto.

 Rescata las ideas fundamentales.

141
 Consigue realizar esquemas comprensivos de un texto de tipo:
— Descriptivo.
— Comparativo.
— Secuenciacial-narrativo.
— Causa-efecto.
— Problema-solución.
 Realiza resúmenes de un tema.
 Es capaz de confeccionar preguntas que afectan a los conteni-
dos fundamentales del tema.

Observaciones al proceso de comprensión de textos orales

y escritos:

2.3. Expresión oral

 Mecánica expresiva correcta.

 Mantiene conversaciones, respetando las pautas de interac-
ción,...
 Realiza explicaciones incorporando ideas fundamentales y
marcando los nexos lógicos descriptivos, secuenciales, com-
parativos, causa-efecto y problema-solución.

2.4. Expresión escrita

 Mecánica expresiva correcta.

 Domina las diferentes formas de expresión escrita: correo, ...
 Elabora textos escritos incorporando ideas fundamentales y
marcando los nexos lógicos descriptivos, secuenciales, com-
parativos, causa-efecto y problema-solución.

Observaciones al proceso de expresión oral y escrita:

142
2.5. Planificacion de actividades de aprendizaje, estrategias
de resolucion de problemas y tecnicas de estudio

 Define la meta de una tarea Con ayuda

Autónomamente
 Planifica los pasos a seguir en una tarea Con ayuda
Autónomamente
 Calcula la distancia para resolverla Con ayuda
Autónomamente
 Ejecución de la tarea: evalúa cada paso Con ayuda
Autónomamente
 Evaluación final del resultado: Con ayuda
Autónomamente
 Refuerzo: Con ayuda
Autónomamente

OBSERVACIONES AL PROCESO DE AUTOAPRENDIZA-

JE:

 Presentación correcta de los trabajos: limpieza, orden,...

 Actitud de esfuerzo y superación personal.
 Realización de las tareas escolares.
 Valora el trabajo bien hecho y bien acabado.

2.6. Habilidades de interaccion social:

 Capacidad para el trabajo en grupo.

 Respeto de las normas.
 Tomar iniciativas, proponiendo ideas y soluciones.
 Interés por intercambiar opiniones, experiencias,...
 Aceptación de la critica y el error.
 Acepta y ofrece ayudas.

143
3. PROCEDIMIENTOS ESPECIFICOS PARA ALUMNOS
CON PROBLEMATICA MOTORA

3.1. Motricidad gruesa y fina

Observaciones a la motricidad gruesa

 No se fatiga.  Control de tronco y cuello.

 Mantiene el control postural durante toda la jornada escolar.
 Bipedestación estable.  Marcha con apoyo de........
 Marcha autónoma  Sube y baja escaleras.

Observaciones a la motricidad fina

 Prensión  Pinza  Control grafomotor

 Utiliza ayudas técnicas para escribir, dibujo, etc.:
Adaptadores de lápiz
Mesa de dibujo con sistema de fijación de reglas
Ordenador con teclado Ordenador con conmutador
Otras:

3.2. Evolución en autonomía

 Controla esfínteres.
 Hábitos de orden y limpieza.
 Es autónomo para vestirse, ir al servicio, comer el bocadillo,
aseo,...
 Bajo nivel de autonomía por:
malos hábitos problemática motórica
En caso de bajo nivel de autonomía por problemática motriz:

— Ayudas que precisa: verbal física

materiales específicos:
— Actitudes: pasividad colaboración
buenas habilidades sociales

144