A criança da Educação Infantil

De acordo com Rolim (2004), brincar é o que as crianças fazem quando não estão comendo ou
dormindo, ocupando o máximo das suas horas. O brincar da criança pode ser visto, literalmente,
como o equivalente ao trabalho dos adultos. Brincar é o meio prioritário pelo qual as crianças
aprendem sobre seus corpos, além de facilitar o crescimento afetivo e cognitivo e fornecer um
importante meio para o desenvolvimento das habilidades motoras grossas e finas.

Os anos que compreendem a Educação Infantil são importantes para o desenvolvimento cognitivo
e, como registra Rolim (2004), crianças nesta fase são ativamente envolvidas em melhorar suas
habilidades em uma variedade de maneiras.

Segundo Gallahue e Donnelly (2008) durante esse período elas desenvolvem funções cognitivas
que eventualmente resultam em pensamento lógico e formulação de conceitos.

Crianças pequenas são incapazes de pensar de qualquer ponto de vista que não seja o próprio.
Suas percepções dominam seus pensamentos e o que elas experimentam em um dado momento os
influencia fortemente. Durante essa fase, ver é literalmente acreditar no pensamento, suas conclusões
não precisam de justificativas. (ROLIM, 2004)

Podemos verificar que no processo de desenvolvimento humano, de acordo com Piaget,

apresentado por Valente (2008), o indivíduo se desenvolve através de estágios divididos conforme se
apresenta:

Estágio Sensório Motor, compreende crianças de 0 a 2 anos, e é neste estágio que ela evolui de
uma situação puramente reflexa até a diferenciação do mundo exterior em relação a si própria.

Pré-Operatório é o estágio que corresponde a crianças de 2 a 7 anos, e é caracterizado pelo

aparecimento da linguagem oral, permitindo à criança internalizar ações e utilizar esquemas
representativos ou simbólicos da realidade em que vive. Este período é o que mais atende à Educação
Infantil.

O estágio das Operações Concretas compreende os 7 a 11 anos de idade, e é caracterizado pelo

pensamento que demonstra que a criança já possui organização assimilativa rica e integrada,
funcionando em equilíbrio com um mecanismo de acomodação.

Por fim temos o estágio ou período das Operações Formais que correspondem indivíduos de 11
anos em diante, no qual o adolescente ajusta-se à realidade completa de sua atualidade, mas também
é capaz de lidar com o mundo das possibilidades.

Gallahue e Ozmun (2005) apresentam que:

“os primeiros anos são um período de desenvolvimento cognitivo importante e foram denominados
de ‘Fase do raciocínio pré-operacional’ por Piaget. Nesse período, as crianças desenvolvem funções
cognitivas, que eventualmente resultarão em raciocínio lógico e em formulação de conceitos”. (p. 204-
205)
 De acordo com Gallahue e Ozmun (2005), as crianças da Educação Infantil, freqüentemente
parecem ser briguentas e relutantes em compartilhar objetos e em socializar-se com outras,
geralmente têm medo de situações novas, são tímidas, introvertidas e não desejam deixar a
segurança do que lhe é familiar. Nesta fase de conhecimento sobre o mundo, as crianças são
egocêntricas e supõem que todas as pessoas raciocinam da mesma maneira que elas. É neste período
que aprendem a distinguir o certo do errado e começam a desenvolver sua consciência.

Nesse sentido, considerando a idade compreendida na Educação Infantil, que é de zero a seis
anos, ressaltam-se as características desse momento do desenvolvimento da criança, como forma de
oferecer subsídios para a atuação do educador nesse contexto. Parte-se do princípio da necessidade
da escola e de todos aqueles envolvidos com a Educação Infantil tenham consciência de que suas
ações têm conseqüências, não só no momento atual do desenvolvimento da criança, como também
nos posteriores. É também nesse momento que a criança está mais propensa à formação de
complexos, ou seja, atitudes que podem marcar de forma prolongada seu comportamento em relação
ao meio (VOKOI e PEDROZA, 2005).

A escola, de acordo com Rocha (2009), é o local responsável pela construção e divulgação do
conhecimento, promovendo o processo de ensino-aprendizagem e, durante as aulas, o professor cria
oportunidades para que o aluno assimile, de forma prazerosa, esse conhecimento, desenvolvendo
habilidades e atitudes que possibilitem a criticidade e o desenvolvimento de suas capacidades
cognoscitivas.

Segundo Rocha (2009) um dos pressupostos pedagógicos da teoria de Piaget é que “respeitar as
características de cada etapa do desenvolvimento é considerar o interesse de cada fase, estimulando
a atividade funcional, isto é, a atividade natural de cada indivíduo” (p. 1). Os estudos experimentais
de Piaget possibilitam ao professor identificar o estagio em que uma criança está atuando, e ao
mesmo tempo, mostra o que esperar dela nos diferentes estágios de desenvolvimento. Logo, é
importante que os educadores respeitem os estágios de desenvolvimento do pensamento infantil,
adequando as atividades escolares às características evolutivas das crianças.

Constata-se, portanto, que os estudos de Piaget são de grande importância para os educadores,
uma vez que o desenvolvimento da inteligência é algo que necessita ser estimulado, sendo bem
distinto da aquisição de novos hábitos de informação. Assim, o primeiro processo é chamado de
desenvolvimento e o segundo de aprendizagem. (ROCHA, 2009)

Como registra Valente (2008) Piaget abordou o desenvolvimento da inteligência através do

processo de maturação biológica e, para ele, há duas formas de aprendizagem.

“A primeira é ampla e equivale ao próprio desenvolvimento da inteligência. Este desenvolvimento é

um processo espontâneo e contínuo que inclui maturação, experiência, transmissão social e
desenvolvimento do equilíbrio. A segunda forma de aprendizagem é limitada à aquisição de novas
respostas a situações específicas ou à aquisição de novas estruturas para algumas operações mentais
específicas”. (VALENTE, 2008, p.1)

Valente (2008) também apresenta que o processo de aprendizagem, para Piaget, envolve a
assimilação e a acomodação e explica que, na medida em que a criança participa ativamente dos
acontecimentos, assimila mentalmente as informações sobre o ambiente físico e social e transforma o
conhecimento adquirido em formas de agir sobre o meio.
 Segundo o autor acima, o conhecimento assimilado passa a constituir a bagagem de experiências
que nos permite enfrentar as novas situações, assimilar novas experiências e formular novas idéias e
conceitos. As novas aprendizagens baseiam-se nas anteriores, fazendo com que a inteligência humana
se desenvolva passando de aprendizagens simples, que servem de base, para outras aprendizagens
mais complexas.

”Quando transformamos o conhecimento assimilado em uma nova forma de ação, realizamos uma
acomodação entre o nosso organismo nos aspectos físico e mental e o ambiente no qual vivemos.
Através de assimilações e acomodações constantes e contínuas, cada indivíduo organiza sua noção da
realidade, seu próprio conhecimento”. (VALENTE, 2008, p. 1)

Para Rocha (2009) conhecer é agir e transformar os objetos. O conhecimento não se reduz ao
simples registro feito pelo sujeito dos dados já organizados no mundo exterior. Ele apreende e
interpreta o mundo, através das suas estruturas cognitivas. Essas estruturas são formadas graças à
atividade do sujeito no contato com o meio, logo, o processo de conhecimento é o processo de
construção de estruturas.

Assim, de acordo com Piaget, citado por Rocha (2009), o conhecimento é um processo dinâmico e
possui permanente interação entre sujeito e objeto. Nesta perspectiva, verifica-se que não é possível
separar o sujeito do objeto, como não é possível imaginar um organismo vivo independente do meio.
Este processo de interação acontece em etapas seqüenciais denominados estádios de
desenvolvimento, já citados anteriormente.

Dentro dos aspectos de desenvolvimento e aprendizagem, a criança da Educação Infantil, que por
Piaget é denominado de pré-operatório, encontra-se em um mundo de faz-de-conta, onde o
brinquedo e a situação imaginária são de seu interesse. Neste estagio a criança já não depende
unicamente de suas sensações, de seus movimentos, mas já distingue um significado (imagem,
palavra ou símbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente), e esse, é importante ressaltar, é o
caráter lúdico do pensamento simbólico.

Este estágio é também muito conhecido, como apresenta Rolim (2004), como o estágio da
Inteligência simbólica. Nestas atividades dedicam-se bastante, exercendo sua criatividade, realizando
suas vontades e, muitas vezes, projetando no brinquedo sua realidade. Sendo assim, nesta fase o
brinquedo é um dos métodos a ser utilizado e que pode garantir motivação das crianças nas aulas,
tornando o aprendizado mais efetivo e agradável.

Através do brinquedo a criança começa a relacionar-se com outras, começa a trabalhar com regras,
com situações em grupos, portanto, o professor de Educação Física pode desenvolver facilmente seus
conteúdos, utilizando-se da situação da brincadeira para atingir seus objetivos.

Neste período, segundo Neira (2003) o conhecimento da criança se manifesta nas coordenações de
suas ações e por esses movimentos ela se adapta, se desenvolve e forma seu pensamento. A principal
característica desse período é a passagem da ação à representação mental, surgindo a linguagem,
permitindo que a criança expresse verbalmente uma representação simbólica.

Nessa fase do desenvolvimento a criança apresenta ainda grande dependência das ações físicas,
uma vez que seu pensamento permanece precedido por elas em qualquer situação. Ao final deste
período em que termina esse processo de organização no plano simbólico, daquilo que o sujeito já
havia organizado no plano motor, surgem os indícios de uma inteligência operatória.

De acordo com Gallardo (2003) nesta fase as crianças possuem uma necessidade natural em
movimentar-se e é importante deixa-las explorar suas habilidades motoras, uma vez que seu
desenvolvimento harmonioso depende de toda a movimentação que executa. O autor complementa

“... as atividades lúdicas as encantam, pois o “brincar” é o estímulo que a criança recebe,
colocando espontaneamente em ação os seus movimentos, e explorando intensamente seu potencial
motriz, realizando assim novas descobertas de movimentos que consegue executar.” (GALLARDO,
2003, p. 33)

Neira (2003) ainda apresenta que o movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento, é
mais que um simples deslocamento do corpo no espaço, ele constitui em uma linguagem que permite
à criança agir sobre o meio físico e atuar sobre o ambiente, mobilizando as pessoas por meio de seu
teor expressivo.

Logo, a Educação Física assume um papel extremamente significativo na Educação Infantil, pois é
através do brincar que a criança explora seu corpo, interage com outros corpos e desenvolve seu
crescimento cognitivo, afetivo e motor.

A integração das sensações, resultando em percepções, irá influenciar toda a aprendizagem

simbólica posterior, em forma de estruturas cognitivas, uma vez que a criança terá que organizar, no
plano do pensamento, tudo o que organizou no plano das ações. (VALENTE, 2008)

Constata-se com isso, que é importante favorecer à criança um ambiente que possibilite a
ampliação de conhecimento acerca de si mesma e do meio que vive. Assim, o educador responsável
pela transmissão da cultura, deve estar atento aos estágios em que se encontram seus alunos.

Educação Física escolar e seu contexto histórico

Segundo Soares (1999) o século XlX é particularmente importante para o entendimento da

Educação Física, uma vez que é neste século que se elaboram conceitos básicos sobre o corpo e sobre
as utilização da força e trabalho. A Educação Física, de acordo com a autora, deve ser entendida
como uma disciplina necessária, e viabilizada em todas as formas, em todos os espaços onde se pode
efetivar a construção de novos homens.

A historia sobre as tendências pedagógicas da Educação Física brasileira identificou alguns aspectos
que podem nos ajudar a entender a evolução desta disciplina. Até cerca de 1930, por exemplo, houve
a predominância da tendência higienista, cujos padrões de conduta, forjadas pelas elites dominantes,
visavam garantir a formação de homens e mulheres sadios, fortes e dispostos à ação.

Uma segunda tendência é a militarista que se manteve até, aproximadamente, 1945 e tinha como
objetivo preparar uma juventude capaz de suportar o combate à luta e a guerra, tendo como papel
principal colaborar no processo de seleção material, eliminando os fracos e premiando os fortes, no
sentido de depuração de raça. (GALLARDO, 2005)
 Resgatando o processo histórico, surgiu durante a Assembléia Nacional Constituinte, o Projeto de
Lei nº. 1258 de dezembro de 1986. Neste substitutivo a Educação Física foi contemplada no artigo 36
com a redação abaixo apresentada, no entanto, infelizmente a legislatura chegou ao seu término sem
que o projeto fosse ao plenário.

"A Educação Física integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório
na Educação Básica ajustando-se as faixas etárias e às condições da população escolar, de modo a
contribuir para o desenvolvimento do organismo e da personalidade do educando." (FLORENCE e
ARAUJO, 2005, p.2)

Em 1993 a Câmara aprova o Projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
porém em relação a Educação Física sua nova proposta de redação para o artigo 34, foi assim
apresentada: "A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da Escola, é componente
curricular da Educação Básica , ajustando-se às faixas e as condições da população escolar, sendo
facultativa nos cursos noturnos." (PEREIRA FILHO, 1997, p 138 )

O autor ainda cita que a Lei nº. 9.394 - Darcy Ribeiro, de 20 de Dezembro de 1996, revogou as leis
nº. 4.024/61 nº. 5.540/68 nº. 5.692/71 e também o famoso Decreto nº. 69.450/71 que tratava
a Educação Física como “atividade que, por seus meios, processos e técnicas, desenvolve e aprimora
as forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando" (p 139). Essas condutas focavam
uma Educação Física voltada para a questão da aptidão física, excluindo as diferenças e incentivando
a discriminação.

Após sua aprovação na Câmara, o Projeto que atribuía à Educação Física a denominação de
atividade, passa a ser entendida como uma cultura humana, pois se constitui numa área que estuda e
atua sobre um conjunto de práticas ligadas ao corpo e aos movimentos praticados pelo homem no
decorrer do seu processo evolutivo.

De acordo com Piccoli (2005) citado por Silva (2007), a Educação Física Escolar é um elemento do
processo educacional formal, que possibilita o desenvolvimento global de crianças e adolescentes
através da prática educativa de exercícios ginásticos, jogos, esportes, dança e luta.

Quando em 2003 se fez uma alteração na LDB de 1996, o objetivo foi acabar com as dúvidas
acerca da obrigatoriedade da Educação Física nas escolas, fazendo com que ela fosse entendida como
um componente curricular da educação básica, esta que compreende a Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio.

Esta visão de Educação Física como componente curricular, de acordo com Melo (2006) exige um
novo pensar e um novo agir dos seus professores.

"O novo pensar é caracterizado pela necessidade de se conceber a Educação Física na escola nas
mesmas condições dos demais componentes curriculares, nos quais as organizações dos seus
aspectos didáticas os consolidam na educação escolarizada” (p.188).

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), lei nº. 9.394 (BRASIL, 1996) a
Educação Infantil, sendo a primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança ate os 6 anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos,
intelectuais e sociais, complementando a ação da família e da comunidade. Respeitando esses
conceitos da LDB parte a idéia de valorização da Educação Física na Educação Infantil.

Constata-se que a visão de muitas pessoas em relação à Educação Física ainda é errada, uma vez
que esta disciplina é muito mais do que jogar esportes ou atividades com bola, ou ainda não
entendem que nos esportes ou atividades, encontram-se muito mais do que a busca pelo movimento
perfeito ou o fazer apenas pelo fazer, a Educação Física enquanto componente curricular da Educação
Básica, é uma das disciplinas que os alunos mais gostam, no entanto, ocupa um grau de importância
relativamente baixo entre eles. (ROLIM, 2004). Isso é justificável, de acordo com Silva (2007), quando
analisamos o fato de, na opinião dos alunos, ela raramente apresentar relação com a vida fora da
escola ou com os conteúdos abordados em outras disciplinas.

Silva e Krug (2008) expressam a importância da Educação Física na Educação Básica quando
apresentam:

“A Educação Física Escolar como disciplina pedagógica e componente curricular, possui um

compromisso com a educação e formação integral do aluno, desempenhando um papel fundamental
na escola com a finalidade de contribuir para a experimentação da cultura do movimento humano e
suas variantes do se - movimentar, de acordo com as necessidades, possibilidades e interesses, pois a
escola enquanto instituição autônoma determinará os objetivos a serem alcançados e, portanto a
disciplina de Educação Física faz parte deste contexto”(p. 70)

De acordo com pesquisa realizada por Kunz (2001), muitos educandos somente tiveram aulas de
Educação Física nos anos iniciais do ensino fundamental com os professores do currículo, isto é, com
formação em magistério ou em pedagogia, havendo um projeto de “uni docência” nas escolas.

“Podemos entender que” uni “vem da palavra unir e “docência” corresponde ao ato do professor
exercer sua profissão, então, logicamente “uni docência” é a união dos conteúdos de todas as
disciplinas e ministradas por um único professor”. (KUNZ, 2001, p.31)

Contata-se, de acordo com Bracht, Caparroz, Fonte, Frade, Paiva e Pires (2003) apresentado por
Silva e Krug (2008), dada à generalidade e flexibilidade da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), e enquanto os Conselhos Estaduais e Municipais de Educação não a interpretarem
corretamente, oferecendo orientações normativas no que se refere a sua inserção nos respectivos
sistemas de ensino, a Educação Física também pode ver diminuída sua presença no Ensino
Fundamental e Médio.

“Problemas de exegese legislativa têm dado margem à não contratação de professores, pelos
Estados e municípios, para as séries iniciais. Se na escola houver um professor efetivo de Educação
Física, ele pode assumir o trabalho com esse segmento; caso contrário essa disciplina fica a cargo do
chamado professor regente. Portanto, embora a legislação educacional brasileira ainda obrigue a
inclusão da Educação Física, seu caráter mais flexível permite aos sistemas de ensino reduzirem em
muito sua presença nos currículos escolares” (BRACHT; CAPARROZ; FONTE; FRADE; PAIVA; PIRES,
2003, apud SILVA e KRUG, 2008, p. 4).

Segundo os autores acima citados, a crítica se dirige especialmente ao processo de aprendizagem

dos esportes no âmbito escolar, quando questiona a precocidade do ensino de modalidades esportivas
para crianças das séries iniciais. Essa crítica coincide, naturalmente, com as discussões em torno da
implantação da obrigatoriedade da Educação Física em todos os níveis e com profissionais
qualificados, ou seja, professores de Educação Física.

O aspecto relacionado aos profissionais qualificados, segundo Kunz (2001) não era exigência para
as séries iniciais (de primeira a quarta série). Quando essas séries eram de fato atendidas por um
profissional da Educação Física este, por sua formação profissional excessivamente concentrada no
ensino dos esportes no modelo de competição, não tinha condições de ensinar outra coisa além do
esporte nesse modelo.

“Com a própria legislação da Educação Física Escolar emitida pelo MEC (1980) proibia a introdução
do aluno no aprendizado dos esportes na forma de iniciação à competição antes da quinta série, ou
antes, dos dez anos de idade, estava formada a polêmica. E para solucionar essa polêmica se
descobriu, mais uma vez no exterior, um modelo de Educação Física adequado ao que se estava
procurando, ou seja, que atende à formação das habilidades básicas nas crianças sem envolvê-las
demasiadamente no processo de treinamento de uma modalidade esportiva. Foi assim que, por
alguns anos, a psicomotricidade conseguiu atrair o interesse de muitos professores de Educação
Física”. (KUNZ, 2001, p. 16-17).

Notamos que, no âmbito educacional e mais precisamente na Educação Física para os anos iniciais,
o ensino da psicomotricidade é entendido como reducionista no sentido e significado da disciplina de
Educação Física em escolas, essa tendo o interesse na promoção de um aluno crítico e emancipado.

Com a Carta Constitucional, a Educação Infantil passou a integrar legalmente o sistema

educacional brasileiro e a Lei 9.394/96 atrela a Educação Física à proposta político-pedagógica das
instituições de Educação Infantil. Porém, este ordenamento legal, como não poderia ser diferente, não
veio acompanhado de reflexões, discussões e construções coletivas, logo não solucionou muitos
problemas ainda existentes na Educação Infantil, como também na Educação Física. Um elemento
significativo desta questão se refere à compreensão da especificidade e a contribuição da Educação
Física no trabalho desenvolvido na Educação Infantil (SIMÃO, 2005).

Educação Física na Educação Infantil

Gallardo (2005) relata que a escola, como local voltado para a educação, deve proporcionar nas
aulas de Educação Física um saber fazer das praticas corporais e um saber sobre esse fazer, ou seja,
superar a pratica pela pratica e conscientizar-se de que não há pratica neutra, pois nela estão
implícitas ou explicitas filosofias, visões de mundo, valores e interesse.

A Educação Física, segundo Rolim (2004), ao surgir na Educação Infantil, teve como função
instrumentalizar o aspecto psicomotor das crianças através de atividades que envolvessem a área
motora, o que, supostamente, possibilitaria um maior sucesso na alfabetização, dando suporte às
aprendizagens de cunho “cognitivo”. Esta perspectiva de Educação Física vinculava-se aos princípios
da Educação Infantil de cunho compensatório

Sobre a prática pedagógica da Educação Física na Educação Infantil, Kunz (2001) registra que a
importância de se desenvolver movimentos está na objetivação de proporcionar à criança, um
conhecimento maior de si mesmo e do mundo à sua volta.
 O movimento, segundo Neira (2003) é mais que o deslocamento do corpo no espaço, ele se
apresenta como linguagem que permite a ação da criança sobre o meio físico e sua atuação sobre o
ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo.

Considerando-se a literatura em Educação Física sobre a faixa etária dos alunos da Educação
Infantil, constata-se que a capacidade de movimento não é inata, significando que a qualidade e a
quantidade de experiências motoras adequadas são fundamentais para o estabelecimento de um
acervo motor rico e flexível que permita aprendizagens mais complexas. (FERRAZ e MACEDO, 2001)

“Assim, ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças também se apropriam do
repertório da cultura corporal na qual estão inseridas. Neste sentido, as instituições educacionais
devem favorecer um ambiente físico e social onde a criança se sinta estimulada e segura para
arriscar-se e vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador for o ambiente (do ponto de vista dos
movimentos), mais ele lhe possibilitará a ampliação de conhecimentos sobre si mesma, dos outros e
do meio em que vive.” (NEIRA, 2003, P. 115)

Desde o primeiro contato com o mundo, segundo Kunz citado por Burger e Krug (2009), o inicial e
mais importante diálogo com o mundo se realiza por intermédio do movimento, e durante todo o
nosso desenvolvimento, ainda é com movimentos e gestos que melhor conseguimos nos situar e
entender o mundo e os outros ao nosso redor. Através do movimento, da expressão do corpo e na
relação com nossos sentidos temos experiência do mundo e nos comunicamos com ele e com outras
pessoas, estabelecendo bases para a construção de nosso conhecimento sobre as coisas.

Segundo Guimarães (2000) apud Silva (2007) a Educação Física escolar visa a globalização do
indivíduo por meio da comunicação, da expressão e de interação social. Registra também que o
professor deve ser o mediador, proporcionando instrumentos para que a criança amplie seu
conhecimento no ambiente escolar, obtendo cultura e respeitando suas origens. O meio educacional é
responsável por oferecer à criança, práticas motoras diversificadas, pois ela é essencial e
determinante no processo de desenvolvimento. Os professores têm papel fundamental nesse processo
de desenvolvimento, como também na ampliação dos conhecimentos da criança.

O movimento precisa ser trabalhado de uma maneira que desenvolva o indivíduo integralmente,
principalmente na Educação Infantil, para que a criança possa conhecer a si própria, testar seus
limites, modificar seus gestos, compreender a função de seus movimentos e criar novos movimentos
que a auxiliem a superar suas dificuldades. Para isso, é imprescindível que os professores de
Educação Física realizem um trabalho consciente, para que se passe a valorizar essa área e,
principalmente, se acredite efetivamente na sua importância.

De acordo com Mello (2007), na Educação Infantil ainda se verifica que são poucos os exemplos
em que as aulas de Educação Física são ministradas por professores graduados nessa área e, nem
sempre, estes têm em sua formação disciplinas que enfatizam a faixa etária de 0 a 6 anos, e para
reforçar a questão registra:

“Por isso, ainda encontramos, nas escolas desse nível de ensino, duas situações extremas: aulas
denominadas de Educação Física que não têm a sistematização necessária e traz atividades muito
parecidas com os esportes; ou brincadeiras na areia e equipamentos do parque, sem nenhuma
diretividade em nenhum momento”. (MELLO, 2001, p. 4)
 Gallahue e Ozmun (2005) registram que a Educação Física na Educação Infantil é necessária e
enfatiza sua relevância no desenvolvimento integral do indivíduo, compreendendo os aspectos motor,
cognitivo e afetivo-social. Freire (1997), segundo os autores, complementa quando apresenta que as
experiências motoras adequadas refletem-se na alfabetização e raciocínio lógico-matemático.

Na Educação Infantil, a Educação Física desempenha um papel de relevada importância, pois a

criança desta fase está em pleno desenvolvimento das funções motoras, cognitivas, emocionais e
sociais, passando da fase do individualismo para a das vivências em grupo. A aula de Educação Física
é o espaço propício para um aprendizado através das brincadeiras, desenvolvendo-se os aspectos
cognitivo, afetivo-social, motor e emocional conjuntamente. (MAGALHÃES, KOBAL, GODOY, 2007)

A Educação Física Infantil, de acordo com Basei (2008)

“tem um papel fundamental na Educação Infantil, pela possibilidade de proporcionar às crianças

uma diversidade de experiências através de situações nas quais elas possam criar, inventar, descobrir
movimentos novos, reelaborar conceitos e idéias sobre o movimento e suas ações. Além disso, é um
espaço para que, através de situações de experiências – com o corpo, com materiais e de interação
social – as crianças descubram os próprios limites, enfrentem desafios, conheçam e valorizem o
próprio corpo, relacionem-se com outras pessoas, percebam a origem do movimento, expressem
sentimentos, utilizando a linguagem corporal, localizem-se no espaço, entre outras situações voltadas
ao desenvolvimento de suas capacidades intelectuais e afetivas, numa atuação consciente e crítica”.
(p. 1)

De acordo com Le Boulch (1988), a Educação Física é tão importante quanto as demais áreas
educativas, pois procura desabrochar no indivíduo suas aptidões e aquisições de habilidades e
capacidades. Esta sempre recebeu um papel secundário dentro da Educação, mas as pesquisas
científicas apontam que é impossível educar integralmente sem levar em conta o ato motor.

Diante disto Freire (1997), citado por Ayoub (2001) deixa claro que a Educação Física deve
constituir-se em componente obrigatório das escolas de Ensino Infantil, permitindo que as crianças
desenvolvam-se integralmente, onde corpo e mente sejam únicos, sem supervalorização da mente em
detrimento do corpo, uma vez que não é possível matricular apenas os corpos na escola.

Assim, para a Educação Física contribuir verdadeiramente com o desenvolvimento da criança na

Educação Infantil, é necessário considerá-la como um ser integral, onde começa a ser lapidada desde
cedo, sendo estimulada da melhor maneira possível, recebendo o máximo de experiências, evitando,
contudo, a especialização precoce. (FREIRE, 1997 apud AYOUB, 2001).

De acordo com Toledo (1999) apud Magalhães, Kobal e Godoy (2007), ao refletir sobre a finalidade
da Educação Física na escola, salienta que:

“É necessário que contribua com a pluralidade cultural, permitindo que os alunos desfrutem das
diversidades de seu país e mundo; solucionem problemas de ordem corporal, em diferentes
contextos; conheçam a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal, conquistem seu
direito de cidadania ao reivindicarem espaços e projetos adequados para atividades corporais de lazer;
bem como, reconheçam as condições apropriadas de trabalho, que não prejudiquem sua saúde”.(p. 2)
 Em relação ao desenvolvimento dos movimentos fundamentais, estudos realizados por Godoy;
Kobal; Magalhães e Furloni (2007) indicam que a idade em que se encontram as crianças que
freqüentam a Educação Infantil é a ideal. Esses movimentos devem ser explorados e vivenciados,
porque são eles que constituem a base da aquisição motora posterior, possibilitando a vivência do
lúdico, do jogo simbólico, tão importantes nessa fase.

Sendo assim, os autores reforçam que é necessário que as escolas de Educação Infantil ofereçam
aulas de Educação Física, no sentido de possibilitar um rico repertório motor para essas crianças,
principalmente nos dias atuais, em que pelas circunstâncias da vida, as crianças sofrem tanta privação
de espaço para brincar.

Para Ayoub (2001) a Educação Física na Educação Infantil pode configurar-se como um espaço em
que a criança brinca com a linguagem corporal, com o corpo, com o movimento, alfabetizando-se
nessa linguagem.

“Brincar com a linguagem corporal significa criar situações nas quais a criança entre em contato
com diferentes manifestações da cultura corporal (entendida como as diferentes práticas corporais
elaboradas pelos seres humanos ao longo da história, cujos significados foram sendo tecidos nos
diversos contextos sócioculturais), sobretudo aquelas relacionadas aos jogos e as brincadeiras, às
ginásticas e às danças, sempre tendo em vista a dimensão lúdica como elemento essencial para a
ação educativa na infância. Ação que se constrói na relação criança/adulto e criança/criança e que
não pode prescindir da orientação do(a) professor(a)” (AYOUB, 2001, p. 3).

Para que a Educação Física se justifique no Ensino Infantil se faz necessário que seu projeto
educativo ultrapasse a fragmentação, reconhecendo a singularidade e potencialidades das crianças
num espaço escolar lúdico, criativo e que promova a interação entre as mesmas. É necessário que a
Educação Física contribua para a ampliação da leitura de mundo das crianças, tomando a brincadeira
infantil como eixo norteador da proposta, numa perspectiva histórico-cultural. (VIEIRA, 2007)

É importante também que se discuta sobre o papel do professor polivalente e do professor

especialista em Educação Física, bem como que conteúdos e estratégias são aplicados nas aulas de
Educação Física no Ensino Infantil. Segundo Vieira (2007) a escola deve fazer uma relação dos
conteúdos da Educação Física para a Educação Infantil, essa seleção e organização de conteúdos
exigem coerência com o objetivo de promover a leitura da realidade, o conhecimento denominado de
cultura corporal visando apreender a expressão corporal como linguagem, assim como compreender a
importância e concepções de ensino de Educação Física nas escolas infantis.

Sendo assim, a contribuição da Educação Física na Educação Infantil, “[...] para ser relevante e
justificada, precisa auxiliar na leitura do mundo, por parte das crianças com as quais trabalha,
partindo do pressuposto da construção de si mesmo, no decorrer desse processo de
‘alfabetização’” (GRUPO DE ESTUDOS AMPLIADOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA, 1996, p. 51).

A Educação Física é uma disciplina que pode contribuir muito para o desenvolvimento integral da
criança. Com atividades prazerosas, ela proporciona à criança a oportunidade de interagir com
objetos, com pessoas e com situações que estarão preparando-a para sua vida em sociedade. O
movimento humano permite às crianças agirem sobre o meio físico e expressarem sentimentos,
emoções e pensamentos, sendo este, também, o principal objeto de estudo da Educação Física.
Assim, a Educação Física, como componente curricular, pode e deve contribuir com a Educação
Infantil.

Considerações finais

Diante da pesquisa por nós realizada podemos constatar que a Educação Física na Educação
Infantil é alvo de muitos debates e reflexões, no entanto, ainda é marcado pela escassez de
produções teóricas, de pesquisas e estudos que contribuam para o aperfeiçoamento da aula para este
nível de ensino e para a valorização da disciplina e do professor de Educação Física. Exemplo disso é o
fato de observarmos a falta do professor de Educação Física no trabalho realizado na Educação
Infantil, destituindo todo o potencial de aprendizagem que pode ser desenvolvido na criança através
da compreensão das diversas possibilidades das manifestações da cultura de movimento, reduzindo
as ações de movimento a um simples lazer.

Entendendo que a criança tem como característica principal a intensidade de movimentos,

compreendemos como de fundamental importância tratar das especificidades do campo do
conhecimento da Educação Física desde a Educação Infantil. Assim, podemos verificar a necessidade
de uma concepção didático-metodologica para ser desenvolvida na Educação Infantil que respeite a
criança em seu desenvolvimento, e que trabalhe os aspectos cognitivos, sociais, afetivos e motores de
forma integrada, buscando desenvolver o olhar critico da criança para as relações sociais da sociedade
em que está inserida, partindo da compreensão do seu mundo vivido.

A reflexão sobre as causas apontadas para a situação da Educação Física na Educação Infantil
revela sua importância como disciplina no contexto escolar e formação da criança.

Alem disso é necessário analisar as características da criança da Educação Infantil e diagnosticar a

aprendizagem a ser abordada no contexto escolar, em especial no que se refere ao desenvolvimento
da Educação Física.

O que se pretende enfatizar é que as crianças que compreendem esse período, ou seja, com idade
de zero a seis anos, precisam ter acesso à atividade física de forma lúdica, mas com um objetivo, a
Educação Física nesse período não pode se limitar apenas na brincadeira. Logo, o professor
generalista, isto é, o docente que atua em sala de aula, não pode exercer a função sem ter a
formação adequada na área, e o professor de Educação Física deve lutar por esse espaço de trabalho
e desenvolver ações que justifiquem a importância de sua atuação na Educação Infantil.

Embora esse assunto seja discutido atualmente e a Educação Física seja componente obrigatório
da Educação Básica, ainda são apresentadas poucas soluções para o trabalho efetivo na Educação
Infantil e este fato compromete o aluno, uma vez que ele perde a oportunidade de ter um melhor
desenvolvimento.

Referencias bibliográficas

 AYOUB, E. Reflexões sobre a educação física na educação infantil. Revista Paulista de

Educação Física. São Paulo, supl. 4, p. 53-60, 2001.
 BASEI, A.P. A educação física na educação infantil: a importância do movimentar-se e suas
contribuições no desenvolvimento da criança. Revista Ibero Americana de Educação. Número
47/3 de 25 de outubro de 2008.
 BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Ministério da Educação, 1996.
 _______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF,
1998.
 _______. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Ministério da Educação, 1996.
 BURGER, L.C. e KURG, H.N. Educação física escolar: um olhar para a educação
infantil. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Ano 13, nº 130, Março de
2009. http://www.efdeportes.com/efd130/educacao-fisica-escolar-um-olhar-para-a-educacao-
infantil.htm
 CANDATEN, F.B.A. Educação infantil e a prática pedagógica do professor: algumas reflexões à
luz da autonomia. Curso de Mestrado Interinstitucional. Revista mestrado URI-UNISINOS.
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, 2006.
 FERRAZ, O.L. e MACEDO, L. Reflexões de professores sobre a educação física na educação
infantil incluindo o referencial curricular nacional. Revista Paulista de Educação Física. São
Paulo, 83-102, jan./jun. 2001.
 FLORENCE, R.B.P. e ARAUJO, P.F. A educação física frente a LDB 9394/93. EFDeportes.com,
Revista Digital. Buenos Aires, Ano 10, n° 86 - Julho de
2005. http://www.efdeportes.com/efd86/ldb.htm
 FONTOURA, S.C.; LUNARDI, E.M.; FLORES, M.L.P. A educação física inserida no cotidiano da
educação infantil. Jornada de pesquisa 2006. Universidade de Santa Maria. ULBRA Santa
Maria.
 GALLARDO, J.S.P. (org.) Educação física escolar: do berçário ao ensino médio. 2. ed. – Rio de
Janeiro: Lucerna, 2005.
 GALLAHUE, D. e DONNELLY, F.C. Educação física desenvolvimentista para todas as crianças,
adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2008.
 GALLAHUE, D. e OZMUN, J. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças,
adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2005.
 GODOY, R.P.; KOBAL, M.C.; MAGALHÃES, J.S.; FURTONI, V.M.C. A educação física nas
escolas municipais de educação infantil de Jaguariúna/SP. In: Simpósio Regional de Educação
Física da FaEFI-PUC Campinas: Educação física escolar. Exercício e saúde e Esporte de
Aventura. Campinas, junho, 2007.
 GRESPAN, R. Educação física no ensino fundamental: primeiro ciclo. São Paulo: Papirus, 2002.
 GRUPO DE ESTUDOS AMPLIADOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA. Diretrizes curriculares para a
educação física no ensino fundamental e na educação infantil da rede municipal de
Florianópolis/SC. Florianópolis: O Grupo, 1996.
 KUNZ , E. Didática da educação física, 2ª ed. Ijuí: Unijuí, 2001.
 LE BOULCH, J. Educação psicomotora: a psicocinética na idade escolar. 2ª. Ed. Porto Alegra:
Artmed, 1988.
 MAGALHÃES, J.S., KOBAL, M.C., GODOY, R.P. Educação física na educação infantil: uma
parceria necessária. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, v. 6, nº 3, p. 43-52,
2007.
 MELLO, M.A. Educação Infantil e educação física: um binômio separado pelo movimento, mas
qual o movimento? Artigo da biblioteca digital da Universidade Federal de São Carlos, 2007.
 MELO, J.P. Perspectivas da educação física escolar: reflexão sobre a educação física como
componente curricular. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo, v.20, p.
188-190, sup. 5. setembro, 2006.
 NEIRA, M.G. Educação física: desenvolvendo competências. São Paulo: Phorte, 2003.
  PEREIRA FILHO, J.R. A educação física na “nova” LDB. RIBEIRO, T.L. (org.) IN: II EnFEFE –
Encontro Fluminense de Educação Física Escolar 1997, Niterói. Anais. Niterói: Universidade
Federal Fluminense, Departamento de educação Física e Desportos, 1997.
 ROCHA, Y.F.O. Piaget na sala de aula: uma abordagem lúdica. Faculdade de Ensino Superior
do Piauí – FAESPI. Publicado em 07 de março de 2009. Disponível em
http://www.webartigos.com/articles/15237/1/piaget-na-sala-de-aula-uma-abordagemludica/
pagina1.html. , acesso em 11 de outubro de 2009.
 ROLIM, L.R. O professor de educação física na educação infantil: uma revisão
bibliográfica. Dissertação de Mestrado. Centro Universitário Nove de Julho – UNINOVE, 2004.
 SILVA, J.M.C. A hierarquia de saberes escolares: a importância do componente curricular
educação física para o alunado. IN: XI EnFEFE – Encontro Fluminense de Educação Física
Escolar 2007, Niterói. Anais. Niterói: Universidade Federal Fluminense, Departamento de
educação Física e Desportos, 1997.
 SILVA, M.S. e KRUG, H.N. A formação inicial de professores de educação física e de
pedagogia: um olhar sobre a preparação para atuação nos anos iniciais do ensino
fundamental. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Ano 13, n° 123, Agosto de
2008. http://www.efdeportes.com/efd123/a-formacao-inicial-de-professores-de-educacao-
fisica-e-de-pedagogia.htm
 SOARES, C.L. et al. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1999.
 SIMÃO, M. B. Educação física na educação infantil: refletindo sobre a “hora da educação
física. Revista Motrivivencia. nº 25, dezembro, 2005
 VALENTE, N. Teoria da aprendizagem: Jean Piaget. Revista Digital Artigo.com. Publicado em
06 de dezembro de 2008.
 VIEIRA, M.S. Por uma educação física com sabor: possibilidades e desafios no ensino infantil.
In: Anais do XV Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte e II Congresso Internacional de
Ciências do Esporte. Recife: CBCE, 2007.
 VOKOI, T. e PEDROZA, R.L.S. Psicologia escolar em educação infantil: reflexões de uma
atuação. Psicologia Escolar e Educacional, v. 9, nº. 1, p. 95-104, 2005.

Introdução

Em termos globais, estima-se que pelo menos 20 milhões de crianças com menos de 5 anos de
idade apresentavam sobrepeso em 2005.1 A epidemia de obesidade pediátrica aumentou o
interesse para o estudo da atividade física e os comportamentos sedentários das crianças
pequenas correlacionando o balanço energético e a constituição do corpo humano. A
participação das crianças pequenas em atividades físicas desempenha um papel essencial no
seu desenvolvimento geral, diminuindo a probabilidade delas apresentarem fatores de risco de
doenças cardiovasculares, trazendo benefícios para a saúde dos ossos, para as habilidades
motoras fundamentais e para o desenvolvimento social e psicológico.2 Além disso, a primeira
infância constitui um dos períodos críticos no que diz respeito à adoção de comportamentos
sedentários e de hábitos de atividade física.3 Entretanto, de acordo com uma revisão da
literatura feita por Reilly,4 estudos que fizeram uma medição objetiva da atividade física e dos
comportamentos sedentários de crianças em idade pré-escolar mostraram que, em geral, seus
níveis de atividade física são baixos e seus comportamentos sedentários, altos.

Assunto
Embora o interesse pela atividade física das crianças em idade pré-escolar (de três a cinco
anos) tenha aumentado ao longo da última década, os estudos sobre os níveis de atividade
física e os comportamentos sedentários das crianças de menos de três anos ainda são muito
raros.

Problemas

Os dados sobre os níveis de atividade física e os comportamentos sedentários das crianças de

três a cinco anos podem não ser aplicáveis a crianças menores, visto que a faixa de zero a
cinco anos abrange três períodos de desenvolvimento, cada qual se caracterizando por níveis
típicos de atividade física relativamente diferentes.5,6

A etapa de bebê corresponde normalmente aos primeiros doze meses de vida. Durante os
primeiros seis meses, a atividade e os movimentos se limitam a esticar-se e a pegar objetos, a
virar a cabeça na direção de um estímulo e a mexer braços e pernas. Ao longo dos seis meses
seguintes, a criança adquire as habilidades motoras básicas. A etapa de desenvolvimento de
um a três anos é, muitas vezes, chamada de primeira infância: quando a criança chega a mais
ou menos um ano, ela começa a andar. Ela tem assim mais oportunidades de explorar e
aprender e pode desenvolver habilidades de locomoção como correr, pular e saltitar. Além
disso, a criança pequena começa a manipular os objetos com maior facilidade. O período pré-
escolar está associado às crianças entre três e cinco anos de idade e é caracterizado pelo
desenvolvimento da estabilidade e das habilidades motoras assim como de uma melhor
destreza.

Além das diferenças observáveis entre os níveis de atividade característicos dos três aos cinco
anos e aqueles das crianças menores, as estimativas dos níveis de atividade física diária dos
bebês e das crianças pequenas são provavelmente mais influenciadas pelos hábitos de sono
diurno que aqueles das crianças em idade pré-escolar.6

Contexto da pesquisa

Foi feita uma revisão da literatura relativa aos estudos que avaliaram os níveis de atividade
física e os comportamentos sedentários de bebês e crianças pequenas saudáveis (isto é, de
crianças com menos de três anos).

Resultados de pesquisa

Foram encontrados somente dois estudos avaliando os níveis de atividade física das crianças
nessa faixa de idade. Gubbels e colegas7 observaram 75 crianças de dois anos e 100 crianças
de três anos em nove serviços de creches nos Países Baixos, utilizando o Observational
System for Recording Physical Activity in Children - Preschool Version (Sistema de
observação e de registro da atividade física das crianças – versão pré-escolar).8 Uma larga
proporção das atividades observadas (59,4% das observações dentro das instalações e 31,2%
daquelas feitas ao ar livre) foram classificadas como atividades sedentárias, enquanto que
somente 5,5% das observações internas e 21,3% das observações externas foram classificadas
como atividades físicas de intensidade média a forte. Não se constatou nenhuma diferença
significativa entre os níveis médios de intensidade da atividade física dos meninos e das
meninas, nem entre aqueles das crianças de dois anos e de três anos.
No estudo GENESIS,9 realizado na Grécia, dados relativos à atividade física de 207 crianças
com idade entre um e dois anos e de 500 crianças de dois a três anos foram coletados a partir
de relatórios preenchidos por seus pais. Esses relataram que os bebês de sexo masculino
praticavam atividades físicas de intensidade baixa a forte durante 1,45 horas por semana e os
bebês de sexo feminino, durante 1,05 horas por semana. No caso das crianças pequenas,
foram relatadas 1,51 horas por semana em atividades físicas de intensidade baixa a forte para
os meninos e 1,21 horas por semana para as meninas. As atividades físicas típicas eram
brincadeiras praticadas em playgrounds e passeios com os pais.

Considerando que somente dois estudos foram encontrados e que os relatórios dos pais têm
uma precisão relativamente baixa no tocante à medição da atividade física de crianças
pequenas,6 não se pode tirar nenhuma conclusão fundamentada em evidências. Todavia, pode-
se concluir que existem alguns sinais indicando que os baixos níveis de atividade observados
em crianças em idade pré-escolar existem também para as crianças de menos de três anos.

Da mesma maneira, só foram encontrados alguns estudos relativos aos comportamentos

sedentários dos bebês e das crianças pequenas. Zimmerman e colegas10 fizeram uma pesquisa
por telefone com 1.009 pais de crianças americanas com idade entre dois e 24 meses no
intuito de conhecer seus hábitos de assistir televisão, DVD e vídeos. Aos três meses de idade,
cerca de 40 % das crianças assistiam regularmente (em média 40 minutos por dia) televisão,
DVD ou vídeos. Aos 24 meses, essa proporção chegava a 90%. A idade média a partir da qual
as crianças começavam a passar algum tempo em frente da tela de forma regular era de nove
meses. Vandewater e colegas11 realizaram uma pesquisa em 2005 com uma amostra
representativa de pais americanos de crianças entre zero e seis anos de idade (N = 1.051). Eles
constataram que 63% das crianças de zero a dois anos assistiam televisão em média por cerca
de 1,25 horas durante um “dia típico”. Aproximadamente 4% das crianças entre zero e dois
anos utilizavam um computador durante um “dia típico”, passando em média 50 minutos no
teclado.

Certain e colegas12 fizeram uma pesquisa com uma grande amostra de pais americanos (N =
3.556). De acordo com os relatórios desses pais, 17% das crianças entre zero e 11 meses e
48% das crianças entre de 12 e 23 meses assistiam televisão, apesar da American Academy of
Pediatrics (Academia Americana de Pediatria) recomendar que as crianças com menos de dois
anos de idade não assistam televisão.13 Além disso, 41% das crianças entre 24 e 35 meses
assistiam televisão mais de duas horas por dia, apesar da recomendação da American
Academy of Pediatrics (Academia Americana de Pediatria) de limitar a utilização das mídias
de diversão (televisão, jogos, vídeos e Internet) a duas horas por dia.13

O uso regular das mídias de diversão em uma idade muito baixa foi também confirmado por
uma pesquisa realizada com pessoas não residentes nos Estados Unidos. O estudo GENESIS14
mostrou que 11,1% das crianças de um a dois anos de idade assistiam televisão mais de duas
horas por dia.

Dos diversos estudos aqui examinados, pode-se concluir que assistir televisão já é muito
comum para bebês e crianças pequenas. Pode ser que o tempo dispendido em frente à
televisão substitua aquele dedicado a atividades físicas de baixa intensidade; além disso, a
programação da televisão é muitas vezes associada a lanchinhos, apresentando assim um risco
duplo para as crianças.15

Lacunas da pesquisa
Para entender com maior profundidade a atividade física e os comportamentos sedentários de
crianças pequenas e bebês, é preciso realizar mais pesquisas com crianças de menos de três
anos de idade.

Considerando que as crianças ficam ativas de maneira repentina, intermitente e durante curtos
períodos de tempo,6,16 somente a observação direta e medições objetivas, com acelerômetros
por exemplo, podem ser utilizadas para definir os níveis de atividade física de bebês e
crianças pequenas. Entretanto, ainda que a validade e a viabilidade do uso de acelerômetros
tenham sido comprovadas para crianças em idade pré-escolar, ainda faltam estudos similares
com crianças pequenas e bebês.6 Dois estudos pilotos analisaram a utilização de
acelerômetros com crianças de um ano. Cardon e colegas17 mostraram que já é possível medir
a atividade física de crianças com um ano de idade com a ajuda de um acelerômetro. Trost e
colegas18 estabeleceram pontos de corte nas medições feitas com os acelerômetros Actical e
ActiGraph para quantificar os níveis de sedentarismo e de atividade física de intensidade
baixa e média a forte de crianças pequenas. Para tanto, eles filmaram 22 crianças pequenas
num centro de educação infantil (8 meninos e 14 meninas) enquanto elas usavam um
acelerômetro durante um período de 15 minutos de brincadeira livre, escolhido ao acaso.
Estudos comparativos sobre a precisão de diversos tipos de acelerômetros, as diferentes
posições para a colocação dos aparelhos de medição, os pontos de corte nas medições com
acelerômetros e os melhores intervalos de amostragem são também muito importantes para
poder determinar a melhor maneira de medir os movimentos de crianças pequenas. Essas
análises poderiam também tentar caracterizar os tipos de movimentos em função das
diferentes etapas de desenvolvimento (bebê, primeira infância e período pré-escolar).6 Além
disso, a utilidade dos sistemas de acelerometria que permitem detectar a posição do corpo (por
exemplo, o tempo passado em posição vertical ou sentada) tem que ser explorada com
crianças pequenas. Esses equipamentos de monitoramento podem ajudar a avaliar os
comportamentos sedentários de bebês e crianças menores, uma vez que fornecem mais
informações que os acelerômetros tradicionais.19

Conclusões

Embora a pesquisa indique que a atividade física é importante para os bebês e as crianças
pequenas, temos que concluir que sabemos muito pouco a respeito dos seus níveis de (in)
atividade física. Os poucos resultados disponíveis mostram que as crianças pequenas passam
grande parte do seu tempo em comportamentos sedentários, que o fato de assistir televisão já
é muito comum para crianças com menos de três anos de idade e que elas passam pouco
tempo na prática de atividades físicas de intensidade média a forte.

Recomendamos realizar novas pesquisas para melhorar os conhecimentos sobre os aspectos

fundamentais da atividade física e dos comportamentos sedentários de bebês e crianças
pequenas. Por enquanto, recomenda-se promover a atividade física dos bebês e das crianças
pequenas e limitar seus comportamentos sedentários (por exemplo, o uso das mídias).

Implicações para os pais, os serviços e as políticas

É preciso elaborar e adotar políticas em larga escala para aumentar os níveis de atividade
física e reduzir os níveis de sedentarismo observados em bebês e crianças pequenas. Contudo,
essas políticas devem ser elaboradas a partir de uma melhor compreensão dos aspectos
fundamentais da (in) atividade física nessas faixas de idade.
As crianças pequenas passam a maior parte de seu tempo em casa com seus pais,
consequentemente os pais podem exercer uma grande influência sobre a saúde e os
comportamentos de seus filhos. Os pais controlam as oportunidades de praticar atividades
físicas, podem servir de modelos positivos e podem também adotar práticas parentais
específicas, por exemplo, fixando regras para assistir televisão.

Além do ambiente familiar, os serviços de cuidadores e de creche podem desempenhar um

papel importante para conseguir alcançar níveis de atividade física adequados para as crianças
menores. De fato, em muitos países, a maioria das crianças passa um tempo considerável em
creches e serviços de cuidadores. Recentemente, Gubbels e colegas20 mostraram um relação
positiva entre o fato de frequentar um serviço de cuidadores com um e dois anos e um maior
índice de massa corporal (IMC) aos dois anos, assim como um maior aumento do IMC entre
um e dois anos de idade. Benjamin e colegas21 constataram também que os bebês que ficavam
na guarda de outra pessoa ao longo dos seis primeiros meses de vida apresentavam níveis
mais altos de gordura com um ano e três anos.

Além disso, Gubbels e colegas7 mostraram que crianças de dois e de três anos que tinham
oportunidades de praticar atividades físicas no seu ambiente - ou que eram oferecidas pelos
cuidadores - apresentavam uma relação positiva no tocante à intensidade da atividade física.
Eles constataram também uma relação negativa entre o tamanho do grupo e a intensidade da
atividade. Esses resultados indicam que é preciso fazer mais pesquisas sobre a prática de
atividades físicas em serviços de cuidadores para identificar as possibilidades de intervenção.

Referências

1. World Health Organization. Obesity and overweight. Geneva, Switzerland: World

Heath Organization; 2006.
2. Timmons BW, Naylor PJ, Pfeiffer KA. Physical activity for preschool children -- how
much and how? Canadian Journal of Public Health 2007;98:S122-S134.
3. Janz KF, Burns TL, Levy SM. Tracking of Activity and Sedentary Behaviors in
Childhood. The Iowa Bone Development Study. American Journal of Preventive
Medicine 2005;29:171-178.
4. Reilly JJ. Physical activity, sedentary behaviour and energy balance in the preschool
child: opportunities for early obesity prevention. Proceedings of the Nutrition Society
2008;67:317-325.
5. Gallahue DL, Ozmun JC. Understanding motor development: infants, children,
adolescents, adults. 5th ed. New York, NY: McGraw-Hill; 2002.
6. Cliff DP, Reilly JJ, Okely AD. Methodological considerations in using accelerometers
to assess habitual physical activity in children aged 0-5 years. Journal of Science and
Medicine in Sport 2009;12:(5):557-567.
7. Gubbels JS, Kremers SPJ, van Kann DHH et al. Interaction between environmental
factors determining physical activity of children at child-care. Health Psychology. In
press.
8. Brown WH, Pfeiffer KA, McLver KL, Dowda M, Almeida MJ, Pate RR. Assessing
preschool children's physical activity: the Observational System for Recording
Physical Activity in children-preschool version. Research Quarterly for Exercise and
Sport 2006;77:(2):167-176.
9. Manios Y. Design and descriptive results of the "Growth, Exercise and Nutrition
Epidemiological Study In preSchoolers": The GENESIS Study. BMC Public Health
2006;6:32.
10. Zimmerman FJ, Christakis DA, Meltzoff AN. Television and DVD/Video Viewing in
Children Younger Than 2 Years. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine
2007;161:473-479.
11. Vandewater EA, Rideout VJ, Wartella EA, Huang X, Lee JH, Shim M. Digital
Childhood: Electronic Media and Technology Use Among Infants, Toddlers, and
Preschoolers. Pediatrics 2007;119;e1006-e1015.
12. Certain LK, Kahn RS. Prevalence, correlates, and trajectory of television viewing
among infants and toddlers. Pediatrics 2002;109:4.
13. American Academy of Pediatrics. Committee on Public Education. Children,
adolescents, and television. Pediatrics 2001;107:423-426.
14. Kourlaba G, Kondaki K, Liarigkovinos T, Manios Y. Factors associated with
television viewing time in toddlers and preschoolers in Greece: the GENESIS study.
Journal of Public Health 2009;31:2:222-230.
15. Rennie KL, Johnson L, Jebb SA. Behavioural determinants of obesity. Best Practrice
& Research Clinical Endocrinology and Metabolism 2002;19:3:343-358.
16. Bailey R, Olson J, Pepper S, Porszasz J, Barstow T, Cooper D. The level and tempo of
children’s physical activities: an observational study. Medicine & Science in Sports &
Exercice 1995;27:1033-1041.
17. Cardon G, Van Cauwenberghe E, De Bourdeaudhuij I. Physical activity measurements
and observations in 1-year olds: a pilot study. Paper presented at: The ISBNPA 2009
annual meeting. June 17-20, 2009. Lisbon, Portugal.
18. Trost S, Loprinzi P, Fees B. Identification of accelerometer cut-points for toddlers.
Paper presented at: The ISBNPA 2010 annual meeting. June 9-12, 2010. Minnesota,
MN.
19. Davies G. Validation of the Dynaport Movemonitor and ActivPAL against direct
observation for measurement of posture and fidgeting in young children. The ISBNPA
2010 annual meeting. June 9-12, 2010. Minnesota, MN.
20. Gubbels JS, Kremers SP, Stafleu A, Dagnelie PC, de Vries NK, van Buuren S, Thijs
C. Child-care use and the association with body mass index and overweight in
children from 7 months to 2 years of age. International Journal of Obesity 2010;1-7.
21. Benjamin SE, Rifas-Shiman SL, Taveras EM, Haines J, Finkelstein J, Kleinman K,
Gillman MW. Early Child Care and Adiposity at Ages 1 and 3 Years. Pediatrics
2009;124;555-562.