El concepto

de diseño
de la comunicación
gráfica en la
uam Xochimilco

a través de sus
profesores

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA

UNIDAD XOCHIMILCO
DIVISIÓN DE CIENCIAS Y ARTES PARA EL DISEÑO

LICENCIATURA EN DISEÑO DE LA COMUNICACIÓN GRÁFICA


índice
Reflexiones y planteamientos pedagógicos para el tronco divisional de la división
de Ciencias y Artes para el Diseño uam-x
Luis Porter y Carlos Arozamena 3

La vox tipográfica
Jorge Medrano 13

Retórica de la discapacidad
Alejandro Tapia 18

Premisas sobre la enseñanza-aprendizaje del dibujo para el diseño de la comu-

nicación gráfica en cyad uam-x
Raúl Hernández 30

El arte de la intellectio y la inventio en el diseño gráfico

Antonio Rivera 42

Retórica y visualidad del Diseño Gráfico

Héctor Montes de Oca 57

La experiencia de la escuela polaca del cartel en la enseñanza del diseño gráfico.

Bárbara Paciorek 65

Relación teórico-práctica en la enseñanza del Diseño de la Comunicación Gráfica.

Una propuesta interdisciplinaria en el tronco básico intermedio
Martha Flores 77

El diseño gráfico en la escena

Eduardo Espinosa 89


Razón y sensibilidad: alrededor del sacrificio
Raúl Hernández 97

Tender puentes entre la teoría y la práctica. Del sistema modular y el Diseño de

la Comunicación Gráfica.
Eduardo Juárez 108

La evolución de la currícula en diseño gráfico. La experiencia de la licenciatura

en Diseño de la UAM-Caujimalpa
Alejandro Tapia 117

Suspensión de una dualidad ficticia: el diseño entre la teoría y la práctica. Una

práctica cultural: Gráfica japonesa para la paz y la coexistencia
Raúl Hernández 125

¿Cómo debe establecerse la relación entre teoría y práctica del diseño para tele-
visión y medios audiovisuales?
Roberto Padilla 144

Análisis retórico del proceso de diseño de la animación El panteón taurino.

Jaime Carrasco 152

La teoría en la práctica del diseño: Algunas consideraciones.

Alejandra Rios 171

La práctica editoral y el proceso de diseño. ¿Cómo debe establecerse la relación

entre la teoría y la práctica?
Argentina Aranda Barrera y Gerardo Kloss Fernández del Castillo 185

Diseñar la reciprocidad entre la teoría y la práctica

Sandra Martí 196


Reflexiones y planteamientos
pedagógicos para el tronco divisional
de la división de ciencias y artes para
el diseño, uam-x
Luis Porter y Carlos Arozamena

Mapa conceptual

toda acción ámbito

humana del diseño
taller de diseño
idea 1 particularmente
idea 2 da
debido a la
en
acción más atención división
educativa
en
al teoría
es a su vez esta
producto división es
formal causada por
narrativa
que al
es
concepto
intención falta de ignorancia del
conceptual confianza en alumno de
la narrativa del poseer su
define alumno narrativa
fundamental
concepto
originadas en
lleva a
resultado
falta de relación
formal
de diálogo entre
es docente y alumno
producto
formal proponen
es
diseño métodos que ellos
aplican en el TD


Resumen
Nos hablan de sus fundamentos de operación para la
elaboración de planes de estudio en el TD. Mencionan
la incapacidad de las herramientas estadísticas académi-
cas para abordar la información de la circunstancia vital
de cada alumno, ya que los números in abstracto son
incapaces de definir las capacidades y habilidades del
alumno.
Piensan que se debe cambiar la concepción de las re-
laciones alumno-maestro, así como los roles que posee
cada uno en el desempeño académico para transformar-
los en una relación de diálogo y búsqueda de respuestas
en vez de una relación vertical jerárquica de transmisión
dogmática de conocimientos.
Plantean los autores, que las acciones humanas deben
entenderse como acciones susceptibles de ser narradas,
especialmente la acción educativa. Dicen que es común
en el ámbito de diseño que se ponga mayor atención al
“producto formal” que al concepto que fundamenta y
da sentido a dicho producto. Si los ejercicios de diseño
estuvieran diseñados en forma amplia y sensible, además
de “productos formales” se esperarían las narrativas que
fundamentan dicho diseño, simplemente para ser leídas
y poder ver el resultado formal desde su intención con-
ceptual.
Al no encontrar tales modos de operación, mencionan la
falta de tal hábito que se presenta desde la división mis-
ma del módulo en “taller de diseño” y “teoría”. Hablan
de las posibles causas de esta falta de hábito: la falta de
confianza en la posible narración fundamental del estu-
diante, porque se le puede considerar aún muy elemen-
tal; otra posible causa es la ignorancia de parte del propio
estudiante, quien no sabe que ya posee esos elementos
fundamentales que le permitan entender porqué conci-
be o responde a un ejercicio educativo de una manera
u otra.
Y ello es consecuencia de la falta de una relación de diá-
logo entre docente y alumno, de la que hemos hablado
más arriba.
Después hablan de la responsabilidad del docente en la
formación del estudiante quien debería poder sentir que
inscribe su narrativa propia en la realidad más amplia del
quehacer de la institución. Y ello solo se logra si el do-
cente se encuentra consciente de su papel como guía del
educando. Una buena docencia es un proceso de auto
reconocimiento personal y de reconocimiento del otro,
una conciencia así es parte de una pedagogía que se ocu-
pa de la identidad del sujeto que se educa y que tendrá
un efecto directo en la transformación de su propia iden-
tidad, y con ella en la identidad de la institución.
Hablan que el auto conocimiento y la auto comprensión
que implica hacer una carrera se convierten en el cono-
cimiento que de los docentes tengan los estudiantes, la
buena educación será entonces un problema de transfor-
mación personal.
A continuación hablan de la manera en que están con-
formados los dos cursos del tronco divisional.
El taller de diseño es presentado metafóricamente como
un río que es el eje del programa de trabajo donde con-
fluyen la teoría y la práctica, la teoría es estudiada en el
Taller de Expresión Teórica (TET) y el Taller de Expresión
Visual (TEV), el TET se refiere a lo conceptual y el TEV
a la obra práctica. Ambos se alimentan de una serie de
afluentes (lecturas y ejercicios de aplicación inmediata y
lecturas de aplicación indirecta, historia, teorías de auto-
res, visitas guiadas, etc.)
Partiendo pues, de este entendimiento, recalcan la im-
portancia de la comunicación entre docente y alumno
para realizar el proceso de aprendizaje evitando la utili-
zación de caminos alternos que no sean los del trabajo
en grupo. Y es por ello necesario que el alumno se dedi-
que al estudio de una manera integral.


Según los autores, se estudia para reconstruirnos y enri-
quecer nuestro ser en desarrollo.
Educarse no es la acumulación de conocimientos sino la
transformación de nosotros mismos. Transitar por el plan
de estudios es una construcción que surge de la reflexión
y la autorreflexión. Estudiar es una especie de labor au-
tobiográfica.
Los principios que los guían son:
•La introspección en cualquiera de sus formas.
•La importancia de un análisis de antecedentes socia-
les del alumno.
•La necesidad de conocer mejor al estudiante.
•Apreciar el poder de una comunidad de estudiantes
que conversan seriamente entre sí y sus docentes.
•Promover una actitud crítica de sí mismos y su rela-
ción con los otros.
•Incrementar habilidades en los lenguajes expresivos,
visuales y verbales.
Los ejercicios del módulo buscan la transformación de
ese yo. Pues conforme el proceso avanza se lleva a cabo
con el diario acontecer la reinvención de sí mismos.
Por ende un curso axial requiere de una metodología
estratégica, basada en un abordaje auto reflexivo, que
permita al estudiante ubicarse en su propio contexto y
en el de las prácticas del diseño, que son los objetivos
principales del TD.
L
a acción humana y en particular la acción edu-
cativa deben entenderse como una acción sus-
ceptible de ser narrada. Todo esfuerzo que haga
el estudiante por presentar un pormenor de su quehacer
en forma idónea, es compartir su historia. Se trata de una
historia que el estudiante irá contando curso a curso, du-
rante la consecución de su programa de estudios, y que
constituirá la construcción de su identidad como futuro
profesional del diseño. Nuestra identidad comienza con
nombre y apellido, una marca que es, sin embargo, in-
suficiente y que requerirá de un soporte que le otorgue
contenido, imagen y permanencia, es decir, identidad.
Todo trabajo académico en el que se hilvanen testimo-
nios, documentos, huellas o rasgos del estudiante equi-
vale a un capítulo que da cuenta de su vida estudiantil.
Es común que en el ámbito de diseño se ponga mayor
atención al “producto formal” que al concepto que fun-
damenta y da sentido a dicho producto. Si los ejercicios
de diseño estuvieran diseñados en forma amplia y sen-
sible, además de “productos formales” se esperarían las
narrativas que fundamentan dicho diseño, simplemente
para ser leídos y poder ver el resultado formal desde su
intención conceptual. Pero leer y escribir no es algo que
los diseñadores (docentes) se encuentren acostumbrados
a hacer en el “taller de diseño”, eso queda para la “teo-
ría” que muchos entienden como la transmisión de ideas
escritas por teóricos del diseño, y no por diseñadores,
historiadores o críticos especializados. Pocos asumen a la
teoría como el concepto y el conjunto de valores y cri-
terios personales del estudiante que guían su incipiente
capacidad de proyecto.
Esto ocurre por varios motivos, primero porque no se
confía en que el estudiante como alguien que pueda ser
poseedor de valores o de criterios teóricos que sostengan
su verdad, expresada en su propuesta, es decir, se asume
que lo que el estudiante puede llegar a narrar es algo
demasiado elemental aun no debidamente articulado.
Por otra parte el mismo estudiante ignora que ya posea
los elementos fundamentales que le permitan entender
porque concibe o responde a un ejercicio educativo de

una manera u otra. Esto es consecuencia de que efec-
tivamente no se conoce una valoración dialógica entre
docente y estudiante, que nazca de la confianza hacia
uno u otro, o entre ambos. Se sigue aplicando en el aula-
taller una actitud jerárquica vertical que parte de la idea
de que el profesor sabe y que el estudiante no sabe. Sin
embargo, sabemos que el diálogo clarifica y cierra los es-
pacios de la duda: al intercambiar ideas con el estudian-
te el docente puede interpretar, atando cabos, cuando
el estudiante presenta sus verdades con autenticidad o
cuando opta por simples simulaciones. Cuando se pro-
duce algún tipo de engaño esto muestra precisamente
que durante su escolaridad anterior al estudiante se le ha
negado espacio al diálogo, a la conversación, a la cons-
trucción y a la expresión de esos valores propios que po-
see o están en ciernes o simplemente escondidos detrás
de su silencio, mismos que la redacción de una narrativa
revelaría y representaría.
Si los docentes fueran lo que debieran ser: guías inte-
resados en el estudiante como persona, lo que incluye
su historia o su biografía, como parte de la construcción
de su identidad, asumirían que al leer el texto que el
estudiante ofrece, se estarían asomando a un recuento
que no es ajeno a ellos como docentes, porque está ne-
cesariamente hilado con su propia vida profesional que
comenzó siendo la de un estudiante, y con la vida insti-
tucional que compartimos al encontrarnos en el aula o el
taller, célula de la vida educativa del país, del mundo de
la educación superior.
Si los docentes asumieran que la calidad de ser docente
implica una visión de “sí mismo como otro” entonces se
asomarían a esos fragmentos autobiográficos que sus es-
tudiantes le presentan (aunque haya que reconstruirlos)
como quien se asoma al espejo de su propia vida, enten-
diendo que en la comunicación que se establece cuando
se asoma al trabajo a veces precario, a veces elemental,
pero muchas veces sorprendente e innovador, del estu-
diante que conoce o que desconoce, inicia con él o con
ella, una relación inter-subjetiva.
El académico que ejerce su autoridad como formador,
puede o no estar consciente de las macro-narrativas que
encierra la pedagogía que está aplicando por medio de
ejercicios y planteamientos muchas veces imperfectos. Po-
siblemente tenga una explicación personal de lo que está
haciendo y por qué lo está haciendo, pero de una u otra
forma, ciertamente ignora que cada curso que lleva, que
cada grupo al que somete a sus ejercicios y a su particular
pedagogía, constituye una micro-narrativa, pequeña y es-
pecífica, cuyo valor reside en ser un testimonio personal,
donde tanto el estudiante, en el marco de la comunidad
estudiantil, como el docente, en el marco de su cuerpo
académico, muestra las huellas dejadas en su “hacerse a
sí mismo”, que constituye su aportación en el “hacer a la
institución”. De esa manera, el docente al evaluar el tra-
bajo de su estudiante, está evaluando una micro-narrativa
de cada uno de ellos, y al hacerlo, está al mismo tiempo
evaluando y afectando al programa del que forma parte, al
área, la división, y la institución en su conjunto.
Queremos insistir en que cada profesor o profesora de di-
seño, al interactuar con el estudiante, se está asomando y
formando parte de la historia personal de dicho estudian-
te, contada dentro de las reglas que impone el plan de
estudios, y debe reparar que detrás de cada “producto” de
cada “propuesta de diseño” hay una anécdota, hay un tes-
timonio de vida, una realidad contenida en esas pequeñas
cosas que él o ella miden con una calificación que debe
de ser capaz de integrar como un todo. Cada calificación
carece de significado en si misma. Su significado se revela
cuando se ve en conjunto, asociadas a la trayectoria del
estudiante, que comenzó en sus primeros años de vida,
previo a su camino por la primaria, la secundaria, la pre-
paratoria, a la que se suman sus intentos de acceder a la
educación superior. Todo ello se acumula como una suma
de expedientes que conforman la biografía académica del
alumno, que muchos limitan al expediente en una oficina
de la burocracia escolar, pero que comentada y comple-
mentada explica la situación que ese estudiante vive en el
presente y explica sus posibilidades potenciales para el fu-
turo. Lo que constituye la vida académica, tanto del estu-

diante como del docente, es el encadenamiento de todas
esas actividades incompletas en si mismas, cuyo sentido
solo se encuentra en su relato integrador, un relato que ni
los reglamentos, ni los tabuladores requieren y que gene-
ralmente no nos tomamos el trabajo de intentar imaginar.
Es así como nos asomamos a la vida de los estudiantes,
y también a la de nuestros colegas, como si ellos mismos
no existieran en su devenir autobiográfico, planteando
una falsa distancia encubierta bajo el signo imposible de
la objetividad o de la visión del burócrata, del integrante,
por ejemplo de una comisión dictaminadora, que simple-
mente palomea requisitos cumplidos según criterios esta-
blecidos.
Una actitud así soslaya que una buena docencia es un
proceso de auto reconocimiento personal, y de recono-
cimiento del otro, del joven que se encuentra bajo nues-
tra influencia, en la construcción de su identidad. Una
conciencia de este tipo es parte de una pedagogía que
se ocupa de la identidad del sujeto que se educa y de los
avatares, cambios, accidentes, complejidad de pasos ha-
cia adelante y hacia atrás, que corresponde a la creación
de una nueva identidad. Si, como dice Charles Taylor, so-
mos lo que hemos llegado a ser dentro de un espacio de
interlocución en el que constantemente reconfiguramos
nuestra identidad, entonces el propósito de la educación
con todas sus características (la clase, el laboratorio, las
lecturas, la evaluación, etc.) visto desde la perspectiva de
la narrativa que encierra cada curso que llevamos, no se
detendrá en objetivos limitados y formales, sino que ten-
drá un efecto directo en la transformación de su propia
identidad, y con ella en la identidad de la institución.
El auto-conocimiento y la auto-comprensión que impli-
ca hacer una carrera se convierten en el conocimiento
que de nosotros como docentes tengan nuestros colegas
y estudiantes y la que nosotros tengamos de los demás
y nuestra manifestación ante la narrativa que nos hayan
entregado. Por lo tanto una buena educación además
de introspección o esfuerzo por modificar mejorando
determinado perfil humano, que provoca determinada
conducta, para que sea creativa, productiva, de mayor
calidad, o de mayor compromiso, será antes que nada un
problema de transformación personal.
En este juego de ida y vuelta que es la docencia, reelabo-
ramos, reevaluamos y refiguramos la cultura universitaria
y a nosotros mismos dentro de ella. Si pensamos que “el
ser humano se capta a sí mismo a través del aprendizaje y
de la mediación de los productos que él mismo crea. Llega
al entendimiento de sí mismo des-identificándose, des-sub-
jetivándose, saliendo de si en pos de lo otro” (Bárcena y
Mélich), la difícil tarea de dialogar, en el contexto de una
realidad que debe ser interpretada, donde deberían jugar
un importante papel la memoria y la narración, es parte de
la tarea de educar, de intervenir constructivamente en el
desarrollo de la personalidad de nuestros estudiantes.
Construcción de la identidad como temas
modulares en el Tronco Divisional (como
“Introducción al Diseño”)
“El sentido de lo humano yace en las historias. Vivir implica con-
tar. Contar implica compartir. Ser humano es ser parte de una
red de historias. Las mejores historias son aquellas que mueven la
mente, el corazón y el alma de las personas y al hacerlo revelan
su condición humana.” (Reason, 1988).
Para introducirnos en los dos cursos que conforman el
Tronco Divisional, los docentes autores de esta ponen-
cia, vamos cambiando de temas por etapas, alrededor
de las once semanas en que se subdivide cada unidad.
El primer concepto del que partimos es que es imposible
separar Teoría de Práctica, tal como lo pide la estructura
actual del plan de estudios. Tampoco podemos aceptar
que exista un taller de expresión visual, y otro de teoría,
como si este último no fuera también un taller de expre-
sión. Por lo que titulamos a Expresión: “Taller de Expre-
sión Visual” (TEV) y a Teoría “Taller de expresión teórica o
verbal-conceptual” (TET). Como ambos confluyen, según
el plan de estudios o diseño de módulo en el “Taller de

Diseño”, le damos a éste último la prioridad principal, y a
los otros los utilizamos como el espacio en donde se im-
parten herramientas específicas de uno u otro lenguaje:
por ejemplo, historia, en “teoría”, o geometría, perspec-
tiva, etc. en “expresión”.
El TALLER DE DISEÑO (TD) lo presentamos metafórica-
mente como un río que es el eje del programa de trabajo
donde confluyen la teoría y la práctica. Es en el taller de
diseño donde convergen y se integra el Taller de Expre-
sión Teórica (TET) (a cargo de Luis Porter) y el Taller de
Expresión Visual (TEV) (a cargo de Carlos Arozamena).
Como dijimos, el TET se refiere a lo conceptual (la ca-
pacidad de pensar que se expresa en el lenguaje escrito
y oral en forma de narrativa). El TEV se refiere a la obra
práctica (capacidad de expresarse en lenguajes visuales y
de dar forma con las manos por medio de herramientas
que dan forma o modelan).
Siguiendo con la metáfora del río, el TET y el TEV se ali-
mentan de una serie de afluentes, que si imaginamos en
un perfil de este paisaje, visualizaremos al río en el fondo
de una cañada, bordeados por serranías que alimentan
con sus veneros el caudal del río. A veces estas aguas
bajan por la superficie (lecturas y ejercicios de aplicación
inmediata), en otros casos, son absorbidas por el terre-
no formando ríos subterráneos que recorren un camino
menos obvio, antes de desembocar en el río (lecturas de
aplicación indirecta, historia, teorías de autores, visitas
guiadas, etc.). Esta confluencia simboliza la importancia
de la comunicación que deben tener los docentes que
están a cargo de cada Taller, que convergen en el Taller
de Diseño, (que podrían estar apoyados por docentes
que aportan con contenidos especializados complemen-
tarios). En el Sistema Modular propiamente dicho no
existe la posibilidad de que los diferentes docentes que
inciden en el curso, así sean titulares o de apoyo, trabajen
independientemente sin comunicación y acuerdo previo
entre ellos alrededor del proyecto específico del curso.
Este es uno de los factores que han sido más difíciles de
cumplir desde que se inició la implantación y puesta
en práctica del método pedagógico que caracteriza a la
Unidad Xochimilco, desde 1975. Esto también explica
porqué el módulo no es un programa dividido en partes
(que antes conocíamos como “materias”), sino que for-
ma una especie de todo ecológico, donde los diferentes
conocimientos constituyen cadenas interactuantes que
sustentan al sistema-módulo. Esto apoya la idea de que
ambos docentes diseñen cada módulo previamente a su
impartición.
Es así como concebimos un estudiante que navega a lo
largo del río, para lo cual debe abordar su nave personal
que debe recorrer su camino flotando sobre el agua, (ya
que no puede ser submarino ni anfibio ni volador). La
nave zarpa del puerto de partida al iniciar el módulo, y
a medida que navega, avanza en su recorrido, (avances
que se miden cualitativa y cuantitativamente). El río esta
dividido en etapas, y su avance se mide por pasos, que
corresponden a sus calificaciones parciales donde la fi-
nal no vale más que las intermedias. Lo anterior es para
enfatizar que lo que importa en el curso es el proceso
y no el puerto final. Esto quiere decir que el estudiante
debe estar remando siempre, en contacto con sus docen-
tes siempre, no puede brincar a tierra, no puede tomar
otro vehículo que lo lleve por aire o tierra a los destinos
previstos. Esto es así para evitar que haya estudiantes que
piensen que hay formas de evadir el proceso y hacer
al final lo que no se hizo en el mientras tanto, aunque
reglamentariamente los exámenes de recuperación pa-
rezcan contradecir esta acepción. Un problema de esta
metáfora es el trabajo en equipo. La idea de una nave
personal navegando sobre el río hace a un lado una si-
tuación fundamental en la enseñanza del diseño que es
el trabajo en grupo. Debemos de pensar que estas naves
se suman, se hilvanan entre si, y que hay períodos im-
portantes donde la navegación se hace en equipos que
suman sus fuerzas.
Como los grupos que se asignan a cada módulo del Tron-
co Divisional son nutridos, generalmente alrededor o
mayor que treinta estudiantes, es imposible además de

pedagógicamente discutible centrarnos únicamente en el
individuo, ya que cada aportación consume demasiado
tiempo y pone a los demás en una actitud receptiva. Por
otra parte, por diversas razones (que no cabe explicar
aquí) el estudiante tiende a no participar individualmen-
te, por lo que no basamos la dinámica del grupo en estas
intervenciones aisladas así como evitamos controles pa-
sando lista u obligando a responder en forma lineal-in-
dividual. Preferimos conocer a los estudiantes utilizando
la nueva tecnología, por ejemplo creando un grupo en
Internet, usando la cámara digital para documentar asis-
tencias, entregas y aportaciones, en lugar de palomear en
una lista abstracta. Los recursos de la llamada “educación
a distancia” son altamente útiles para la educación en ge-
neral y la del diseño en particular, porque los estudiantes
pueden conocer y compartir sus entregas, sus ejercicios
tanto escritos como visuales, además del acceso a biblio-
grafía, documentos, archivos, información, vínculos, e
intercambio de correspondencia y de conversaciones en
un diálogo vivo y activo que involucra a todos.
Pedimos que el estudiante le dedique al estudio, además
del tiempo presencial en la universidad, otro tiempo si-
milar en su trabajo independiente, personal o de grupo,
fuera de las horas de relación cara a cara con sus docen-
tes. Se insta y se reconoce a los estudiantes que además
se encuentren tomando cursos complementarios: de
idiomas, de cómputo, redacción, etc. Hacemos énfasis
en que todo diseño en la práctica profesional es siempre
producto de un conjunto de personas, y no de un solo
individuo. Damos importancia prioritaria al trabajo en
equipo, sin hacer a un lado el esfuerzo individual, pero
siempre contextualizándolo.
Principios, objetivos y contenidos de los
módulos del TD
• Estudiamos para reconstruirnos y enriquecer nuestro
ser en desarrollo.
• Educarse no es la acumulación de conocimientos,
sino de la transformación de nosotros mismos
• Transitar por un plan de estudios, cumplir con sus
ejercicios, no es, como en la construcción, verter
concreto dentro de una cimbra o pegar tabiques si-
guiendo los planos de un proyecto. Se trata de otro
tipo de construcción que surge de la reflexión y de
la capacidad de vernos a nosotros mismos a partir de
lo que seamos capaces de sacar fuera de nosotros,
para vernos en ello.
• Estudiar es una especie de labor (auto) biográfica en
donde cada paso del plan de estudios, (currículo
con sus ejercicios y tareas a cumplir) es una auto/re-
presentación reflexiva de nosotros mismos en donde
vamos aprendiendo a vernos.
En la operación de los módulos hemos trabajado alrede-
dor de una narrativa que incluya la historia personal del
estudiante, una especie de reflexión autobiográfica, don-
de narrar su propia historia sirva para que el estudiante
reflexione sobre su relación con el conocimiento, su rela-
ción con sus compañeros y sus docentes, hasta como con
el campo de estudio que ha escogido.
Algunos principios que nos guían son los siguientes:
1. La introspección en cualquiera de sus formas (el auto-
rretrato y la autobiografía son ejemplos no únicos) es
una manera de llevar al estudiante a que utilice na-
rraciones e imágenes donde el estudiante interprete
la relación entre su yo y el lugar en donde se ubica,
(geográfico, cultural, la carrera que ha escogido.)
Buscamos que el estudiante llegue a entender la impor-
tancia de dicho sitio para vincular la particularidad del
mismo a las preocupaciones sociales.
2. Analizar sus antecedentes sociales (por medio de na-
rrativas que por ejemplo, relaten su itinerario esco-
lar, o la forma en que se perciben a sí mismos, etc.)
les permite tener elementos para analizar como lo
que son, lo que hacen, lo que tienen, influye en sus
conceptos sobre para qué estudian, cual es el papel

 de la educación, que sentido tiene su paso por la
Universidad y que significa su campo de estudio.
3. Conocer mejor al estudiante permite hacer uso de
sus preferencias culturales (lo que más le gusta: cen-
trándonos en expresiones artísticas o culturales, mú-
sica y sus destrezas (baile) deportes (uso del cuerpo),
expresiones visuales (graffiti), corrientes de moda
(punk, dark, anime), tendencias ideológicas (polí-
tica), con el objeto de entender mejor cuales son
sus actividades extra-universitarias, cómo pudrían
relacionarse con la Universidad, sin alejarnos de sus
valores, temas de preferencia y en especial sus prin-
cipales conflictos vitales que afectan su imaginario
del plan de estudios.
4. Apreciar el poder de una comunidad de estudiantes
jóvenes que conversan seriamente, entre si y con sus
docentes, que exploran cooperativamente los signi-
ficados de su trabajo escolar, y ejercen una actitud
crítica en la búsqueda de su propia transformación.
5. Promover el crecimiento constante de una actitud
crítica de mayor conocimiento hacia si mismos y su
relación con los otros, el contexto en que se desa-
rrollan para trabajar con los ejercicios del módulo,
y entender la diferencia entre lo planeado y lo que
vamos viviendo.
6. A partir del logro de los objetivos anteriores, incre-
mentar habilidades en los lenguajes expresivos tanto
visuales como verbales; elevar su calidad y manufac-
tura en documentos, dibujos y modelos.
Los ejercicios que ponen en acción el módulo buscan la
transformación de ese yo. Pensamos en una pedagogía
que haga uso de expresiones artísticas, que incluyan algo
semejante a un autorretrato como parte de una autobio-
grafía, para representar y reconstruir las percepciones
que tienen de si mismos y fortalecerlo o reencausarlo. Se
trata de objetivar su identidad, al mismo tiempo que la
reconstruyen o redescubren, partiendo de que desarro-
llarse es una forma activa de reconstrucción de si mismos.
Planteamos una pedagogía que libere al estudiante y lo
oriente hacia una mayor autonomía, en relación estrecha
con sus equipos, alejándonos de normativas y otras for-
mas de control desde el exterior.
Cuando el estudiante practica su creatividad usa su men-
te y sus manos para hacer cosas, toma conciencia de su
auto/práctica, a través de auto caracterizaciones, con-
trastando diferentes aspectos de su ser, utilizando diarios,
dibujando mapas de su propia vida, esquemas visuales
y metafóricos de su trayectoria de vida. Intentamos que
el estudiante no solo aprenda a escribir o a dibujar, sino
que sea también un lector activo que discute con el autor
el sentido de su texto.
La reinvención de sí mismos
Cada mañana el estudiante se mira al espejo al asearse,
al peinarse, sin embargo su identidad le es elusiva, va y
viene entre un mundo de espejos y de gente. De allí que
ese yo que definimos con un nombre y un retrato haya
que detenerlo, apresarlo. Cada vez que apresamos esa
imagen y nos preguntamos sobre sus acciones y los resul-
tados de ellas, promovemos nuestro desarrollo. Es como
si nos dividiéramos en partes para formar una especie
de rompecabezas que se pueden rearticular de infinitas
formas. Al hacerlo o intentar hacerlo, reconstruimos ese
yo, no en la soledad, sino en la interacción con otros
compañeros y docentes que producen una atmósfera
educativa en la que compartimos nuestras expresiones
de lo que somos y podemos ser. Nuestra identidad no es
una construcción individual, sino social.
Un curso axial requiere de una metodología estratégica,
basada en un abordaje auto reflexivo sin que esto deba
tomarse como una promoción del narcisismo. Compartir
nuestras historias requiere de una voluntad de comuni-
cación, que supere las tendencias a evitar y protegernos
de todo escrutinio externo.
Buscamos delinear estrategias textuales y visuales que sir-
van para elevar el nivel de conciencia de quiénes somos
y cuales son nuestras potencialidades prácticas. Como
10
nuestro yo se divide en una multiplicidad de perfiles,
es importante entender quién de ellos esta escribiendo
o representando que otra parte de ese yo que somos.
Es cierto que una autobiografía podría estar mostrando
solamente un reflejo burdo de quienes somos. En toda
historia hay silencios, omisiones, palabras que no nos
atrevemos a pronunciar. Hasta que no logremos narrar lo
mas difícil de narrar no habremos llegado al corazón de
nuestra historia.
También existe la posibilidad de que hagamos abusos al
contar nuestra historia, que la distorsionemos. De todos
modos, cualesquiera que sea la fuerza persuasiva detrás
del medio en que nos expresemos (textos, fotos, dibujos)
lo haremos buscando la verdad o diciendo mentiras, y
de todos modos la composición auto reflexiva siempre
revelará algunos aspectos significativos de ese yo, aunque
otros se mantengan ocultos. En suma, todo lo que vaya-
mos haciendo y diciendo será una forma de construcción
de nuestra identidad, por medio de la imaginación que
es la fuente de poder constructivo de la mente. Lo peor
que podemos hacer como educadores es suprimir esta
energía constructora. El uso de imágenes, de historias,
es algo que haremos y reharemos a lo largo de nuestra
vida, un trabajo que nunca se completa, aunque la vida
se acabe. ¿Quiénes creemos ser? ¿Qué queremos llegar a
ser? ¿Qué tenemos miedo de seguir siendo? Son pregun-
tas que pueden guiarnos en esta inmersión introspectiva.
Trabajar en diseño incluyendo nuestra historia de vida a
partir de uno mismo, incluye cuatro elementos que que-
remos que se conozcan: 1) símbolos, 2) sitios, 3) persona-
jes, 4) objetos e imaginarios de la práctica de diseño. Este
conjunto integra aquellos elementos autobiográficos que
los orillaron a escoger el campo del diseño. Las historias
narradas verbal y visualmente, buscan ser un tránsito que
pasa por diferentes tiempos: 1) una dimensión intros-
pectiva que se dirige hacia el pasado. 2) Una dimensión
que una vez sumergida en el pasado regresa enriquecida
hacia el día de hoy, y 3) una nueva visión de futuro que
surge de este bagaje que traemos desde donde venimos,
que permita al estudiante ubicarse en su propio contexto
y en el de las prácticas del diseño, que son los objetivos
principales del Tronco Divisional.
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12
La Vox Tipográfica
Jorge Medrano

Mapa conceptual

Estudiante de Debe conocer y saber emplear

Espectro simbólico
Diseño de la letra

Una de sus ingerencias

Nos acerca

La Tipografía Posee

Aspectos tangibles Aspectos intangibles

Debe enseñarla cualidades internas de la letra,
estilos, familias, peso, fuerza
del ojo, figura, perfil, etc. que le caracterizan y otorgan
una personalidad

La escuela de diseño
UAM-X

Lo que implica Se propone estudiar

Actualización Definición de los campos

de los docentes de exploración o enseñanza

13
Resumen
El texto presenta de forma breve una propuesta de las
que deben ser las competencias que los docentes de la
carrera de Diseño de la Comunicación Gráfica deben
considerar, como parte importante en la formación de los
estudiantes. Estas competencias se refieren a la tipogra-
fía, se consideran dos ejes para el abordaje de la misma,
el estudio de los aspectos tangibles (estilos, familias, fi-
gura, etc.) y el de los aspectos intangibles que nos acerca
al dominio del espectro simbólico de la letra, habilidad
necesaria en un diseñador.
precisión deben ser incluidos en esta nueva propues-
ta que nos ayudará a aprender y enseñar el renovado
“horizonte profesional” del ámbito de la tipografía. Un
postulado esencial de esta “nueva escuela” se puede de-
nominar la “vox tipográfica”.
¿Cuáles serían las cualidades de la “vox tipográfica”?
Ésta es una de las grandes interrogantes que tene­mos que
resolver y seguramente, el Tercer Congreso será el lugar
para plantear los puntos iniciales de tal discusión.
La enseñanza de la tipografía

En nuestros días, “enseñar tipografía” se ha conver­tido en

La vox tipográfica un verdadero reto, pues ninguna persona puede “com-
petir” con la capacidad de “guardar en la memoria” tanta

A
ctualmente los recursos técnicos de la tipogra-
fía son inconmensurables y diariamente van en
aumento, por otra parte, son accesibles a una
mayoría de usuarios quienes en algunos casos no tienen
ningún tipo de conocimiento sobre este “gran saber”.
Ante esta perspectiva, ¿cuáles pueden ser los futuros es-
cenarios en el corto, mediano y largo plazo?
Como siempre los centros de enseñanza y el propio ám-
bito profesional se encuentran rebasados o abrumados
en el mejor de los casos; y en el peor en estado “catatóni-
co”, inmovilizados ante esta gran explosión tecnológica.
información como cualquiera de los más sencillos pro-
gramas de edición y otros que “manejen” tipografía.
Toda la información acerca de la designación, nomencla-
tura, mecánica y composición tipográfica están al alcance
de la mano de cualquier usuario, sin importar su forma-
ción profesional. Nombres, estilos, tamaños, medidas,
disposiciones son fácil­mente manejables. Entonces ¿vale
la pena memori­zar tantos datos, cuando son fácilmen-

La mayoría coincidimos en la necesidad de remon­tar

la actual incertidumbre en el manejo tecnoló­gico de la
“nueva tipografía”, día con día se suman voluntades, se
unen opiniones y se “despeja” el panorama en el campo
de la “nueva tipografía”. En mi opinión, nos encontramos
ante la posibili­dad de formular los principios profesiona-
les que posteriormente conformarán una “nueva escue-
la” en el ámbito del diseño tipográfico. Actualmente, el
“saber tipográfico” no debe limitarse a los aspectos de
tipometría, mecánica y composición tipográfica; varios
aspectos que todavía no definimos y enuncia­mos con inerfase del sofware InDesing

14
te consulta­dos, actualizados, explorados y puestos en
práctica? Es evidente que nadie puede “competir” con la
eficiencia de este recurso por lo que será necesario rede-
finir nuestra “nueva competencia” como docen­tes en el
campo de la tipografía. ¿Cómo lograremos ser “compe-
tentes” ante este nuevo horizonte académico? Un primer
paso: necesitamos actualizar nuestro “manejo del saber”
tipográfico, esto es, aprender a enseñar tipografía con el
auxilio de toda la infor­mación que contienen los pro-
gramas de maquetación y edición (Freehand, Illustrator,
InDesign, etc.) para que en un plazo mínimo podamos
cubrir los contenidos básicos como son: nomenclatu­ra,
mecánica y composición tipográfica. En pocos trimestres
podemos explorar: estilos, familias, tamaño, medida,
peso, fuerza del ojo, versiones y variantes tipográficas,
así como explorar diferentes alturas de equis, de límites
de ascendentes y descen­dentes, valorar el espacio de in-
terlínea. Esta primera etapa se puede cubrir en dos semi-
narios, uno en el tercer trimestre y el segundo en cuarto
trimestre, cada uno con una duración de seis semanas.
En una segunda etapa, podemos explorar las dife­rencias
de peso y color de la letra, el tono de la línea tipográfi-
ca, el gradiente cromático del párrafo y la intensidad de
la página. Con el apoyo de los progra­mas de maqueta-
ción y edición podemos experi­mentar con los diferentes
elementos de la página, posición y formatos, márgenes,
columnas, medianiles, rejilla base, rendimiento y cálculo
tipográfico, disposiciones de texto; lograr un excelente
manejo y control de la armonía de los elementos de la
página con el balance de los blancos y negros, el orden y
estructura, la jerarquía y secuencia, además de los planos
y acentos de lectura. Esta segunda etapa se puede impar-
tir en el quinto o sexto trimestre del plan de estudios de
la carrera, con la modalidad de un seminario obligatorio
para los alumnos del área editorial, para los demás alum-
nos será optativo. Después de participar en estos tres
seminarios el alumno tendrá los conocimientos básicos
de tipo­grafía para enfrentar un problema de complejidad
media en el campo del diseño tipográfico.
A partir de este nivel podemos comenzar nuestras inda-
gaciones acerca de la “vox tipográfica”, por qué la defi-
no como “vox tipográfica”, intentaré poner en claro mis
actuales navegaciones por la mar tipográ­fica y mi aún no
certero arribo a este nuevo concep­to de trabajo.
Actualmente es necesario “especializar” y profun­dizar
en el conocimiento de la tipografía, no basta con saber
los aspectos básicos, las normas técnicas y la historia de
las fuentes, debemos iniciar dos campos de exploración,
uno relacionado con el aspecto tangible de los signos ti-
pográficos, el otro con lo intangible, aquellas cualidades
internas de la letra, que la caracterizan y le otorgan una
persona­lidad.
¿Qué es lo tangible en la tipografía?
Podemos clasificar dos sectores, los aspectos “lite­rales”
como son su figura, su perfil, que dan como resultado lo
que conocemos como el “núcleo duro” de las letras, el
otro aspecto, por el momento lo mencionaremos como
“el canon tipográfico”, demanda de nosotros una ob-
servación más dete­nida, más sensible, más refinada para
descubrir las cualidades de los signos, mismas que carac-
terizan un estilo, un carácter o mejor dicho la personali-
dad de la familia tipográfica, cuando logramos observar
el balance, movimiento y ritmo de los caracteres de una
familia, comenzamos a descubrir otro univer­so de las le-
tras, que nos obliga a pensar en ellas, no sólo como la re-
presentación de un sonido, sino como el posible origen
de una personalidad y de un espíritu.
El “núcleo duro” de las letras es el perfil más acep­tado y
reconocido de cualquier signo alfabético. En los ejemplos
lo primero que identificamos es el valor literal de los signos
para reconocer, posterior­mente la calidad gráfica de cada
uno de ellos, pero, ¿cómo puedo establecer los valores
que determinan la calidad gráfica de una fuente o familia?,
15
El nucleo duro de la letra
consi­dero que es posible siempre y cuando cumpla con lo
que he designado como “el canon tipográfico”.
En mi opinión, tres artificios tiene la tipografía para reco-
nocer que posee un “canon tipográfico” primero, el ba-
lance que está constituido por lo semejante de sus figuras
básicas, por la equivalencia de masa y por la proporción
de superficies. También intervienen las relaciones en-
tre contorno, masa y espacio que establecen tres tipos
de patrones. Un patrón extendido y difuso, otro equili-
brado y defini­do y un tercero que designaremos como
concentra­do y reducido.
El segundo artificio es el movimiento que contiene una
familia mediante: su trazo continuo o disconti­nuo, sus
acentos y énfasis, su alternancia de trazos y espacios,
sus variaciones de lindes (ascendentes, descendentes y
cuerpo medio) y la tensión de espa­cios y contornos. Por
último el ritmo que se percibe a través de la repetición o
recurrencia de rasgos, de los efectos de contraste entre la
masa y espacio, de la alternancia de tonos claros y oscu-
ros y de la concordancia de cimas y hondonadas.
Estos tres artificios: balance, movimiento y ritmo es-
tablecen las cualidades del canon tipográfico que esta-
blecen la armonía en el diseño de una fuente o familia
tipográfica. En la armonía de la fuente tipográfica puede
existir una tonalidad dominan­te, determinada por uno
de los tres artificios, esta tonalidad dominante puede ser
la vía para asignar una personalidad a la familia tipográ-
fica. Hagamos un ensayo, la armonía de la familia tiene
un tono predominante en el movimiento, por la notable
tendencia vertical de la longitud de los trazos ascenden-
tes que contrasta con la profundi­dad media de los des-
cendentes, por esta caracte­rística se produce un notable
contrapunto vertical. En conclusión la fuente tiene un
marcado impulso vertical, una fuerza ascendente que le
16
confiere un carácter dinámico, vigoroso y fuerte. El ca-
rácter puede definirnos una personalidad vinculada con
decisión, triunfo y una capacidad de liderazgo.
Hasta aquí he presentado aspectos técnicos, morfo­lógicos
y semánticos de la tipografía y he apuntado un esbozo del
posible camino para ampliar la inter­pretación del sentido
Balance de contorno, masa y peso
Patrones de balance
de las formas tipográficas, aquella capacidad que nos fal-
ta por descubrir y que puede constituirse como La nueva
vox tipográfica, misma que mostrará el amplio espectro
simbólico que todavía se encuentra oculto en las letras.
Con este intento, creo posible recuperar otro campo de
la retórica, “la dramatización del lenguaje” que se apoya
en la personalidad y espíritu de las letras.
Patrón de balance de la familia Frutiger
El carácter puede definirnos una personalidad
17
Retórica de la discapacidad
Alejandro Tapia

Mapa conceptual Las acciones se despliegan a partir del diseño

1/2

Las imágenes son Pues

instrumentos constituyen presencias
muy poderosos reales ante los ciudada-
nos
es por esto que
Ya que

algunos profesores hemos propuesto a las nos integramos siempre a

escuelas de diseño gráfico trabajar no sólo partir de aquello que forma
desde la perspectiva formal o técnica sino Pues
parte de nuestros escenarios
hacer también una cuidadosa evaluación de de acción.
los argumentos que ponemos en juego en
nuestras ciudades a través de las imágenes
que producimos. es decir

una cuestión de fondo se vuelven datos fehacientes

e importante es para la conciencia

¿Qué acuerdos tácitos están detrás de

los diseños que producimos?

Normalmente

estos términos suelen remitirnos a los

ambientes de comunicación a través
de la pantalla.

sin embargo

el fondo de la cuestión va más allá, pues

involucra el intercambio de creencias y
opiniones, y es a este respecto que nos
preguntamos sobre el usuario, observándolo
desde la óptica de la retórica.

surgiendo
cuestiones como
¿qué aspiramos que el
usuario crea, y por tanto
qué deseamos que haga?
¿qué le mostramos y qué
le ocultamos?
eje del problema de la usabili-
estas
cuestiones dad y de la interacción,
son conceptos que nos traen de
vuelta el problema de las
acciones que se despliegan a
partir del diseño.

18
Mapa conceptual El fenómeno de la discapacidad
2/2

El diseño de la es Uno de los temas donde mejor

discapacidad pueden apreciarse los problemas
de argumentación

en nuestra sociedad

La experiencia de las personas con Las personas diferentes fueran remiti-

discapacidad ha sido construida haciendo das a los ámbitos no visibles y degra-
bajo el signo de la obscuridad, la que
dantes de la construcción social
tristeza y la exclusión. durante varios siglos.

pues

Personas con distintas discapacidades

viven en una franja claramente esta- de esta manera
blecida por la diferencia, que impide su
incorporación a casi cualquier forma
de integración social saludable.

esta es

pues
Los tópicos del pensamiento
Una barrera construida por dejaron a las personas discapacita-
el lenguaje das en el lugar del “no-lugar”.

ya que

No disponemos de categorías que pues Desde que somos niños, estamos habituados a
nos permitan ir más allá de la idea de percibir a las personas discapacitadas a partir
enfermedad y desagregación. sólo de las diferencias físicas.

de esta manera
entonces

Las personas diferentes son regularmente
situadas fuera de nuestro círculo de pen-
samiento, y esta es una condición política
en la que las imágenes juegan también un
papel crucial.
Difícilmente tenemos otras imágenes que nos
permitan mirar hacia dentro del cuerpo y pensar la
discapacidad como una experiencia humana, una
por otra parte

Diversos grupos de diseñadores activistas

Reenfocar los ejes de lo que se muestra, los
diseñadores saben que lo que el público
desconoce son esas otras esferas de la
experiencia de las personas discapacitadas.
tomando como
primer elemento han comenzado a plantear cómo refutar las
percepciones reductivistas del problema.
Argumentando desde la retórica.

Ubicandolas como sujetos sociales más allá

de sus características físicas, a través de las
imágenes.

19
Resumen
Las imágenes son instrumentos muy poderosos consti-
tuyen presencias reales ante los ciudadanos. Ya que se
vuelven datos fehacientes para la conciencia.
Nos integramos siempre a partir de aquello que forma
parte de nuestros escenarios de acción.
Algunos profesores hemos propuesto a las escuelas de di-
seño gráfico trabajar no sólo desde la perspectiva formal
o técnica sino hacer también una cuidadosa evaluación
de los argumentos que ponemos en juego en nuestras
ciudades a través de las imágenes que producimos.
Una cuestión de fondo e importante es ¿Qué acuerdos
tácitos están detrás de los diseños que producimos? Nor-
malmente, estos términos suelen remitirnos a los ambien-
tes de comunicación a través de la pantalla. Sin embargo,
el fondo de la cuestión va más allá, pues involucra el
intercambio de creencias y opiniones, y es a este respec-
to que nos preguntamos sobre el usuario, observándolo
desde la óptica de la retórica.
¿Qué aspiramos que el usuario crea, y por tanto qué
deseamos que haga? ¿Qué le mostramos y qué le ocul-
tamos? Estas cuestiones son eje del problema de la usa-
bilidad y de la interacción, conceptos que nos traen de
vuelta el problema de las acciones que se despliegan a
partir del diseño.
El diseño de la discapacidad es uno de los temas donde
mejor pueden apreciarse los problemas de argumenta-
ción. En nuestra sociedad la experiencia de las personas
con discapacidad ha sido construida bajo el signo de la
oscuridad, la tristeza y la exclusión.
Personas con distintas discapacidades viven en una franja
claramente establecida por la diferencia, que impide su
incorporación a casi cualquier forma de integración social
saludable. Esta es una barrera construida por el lenguaje,
haciendo que las personas diferentes fueran remitidas a
los ámbitos no visibles y degradantes de la construcción
social durante varios siglos. De esta manera los tópicos
del pensamiento dejaron a las personas discapacitadas
en el lugar del “no-lugar”.
Desde que somos niños, estamos habituados a percibir
a las personas discapacitadas a partir sólo de las diferen-
cias físicas. Es por eso que no disponemos de categorías
que nos permitan ir más allá de la idea de enfermedad y
desagregación. Difícilmente tenemos otras imágenes que
nos permitan mirar hacia dentro del cuerpo y pensar la
discapacidad como una experiencia humana, una expe-
riencia sociopolítica específica.
Las personas diferentes son regularmente situadas fuera
de nuestro círculo de pensamiento, y esta es una condi-
ción política en la que las imágenes juegan también un
papel crucial.
20
“El cuerpo ofrece un punto de mediación entre aquello que es percibido
como puramente interno y accesible sólo para el sujeto y aquello que es
externo y públicamente observable; un punto desde el cual es posible
repensar la oposición entre lo que está dentro y lo que está fuera, entre lo
privado y lo público, lo propio y lo ajeno, así como todas las otras dicoto-
mías asociadas con la tradicional oposición mente/cuerpo.”
Elizabeth Grosz,
Volatile bodies; toward a corporeal feminsim.
“Debe haber una ley que dictamine que ningún niño imperfecto o de-
fectuoso debe ser criado.  Y para evitar excesos en la población, algunos
niños deberán ser expuestos.  Ya que un límite debe ser puesto para la
población del estado.”
Aristóteles, Política
D
esde hace varios años algunos profesores he-
mos propuesto a las escuelas de diseño gráfico
trabajar ya no sólo desde la perspectiva formal
o técnica sino hacer también una cuidadosa evaluación
de los argumentos que ponemos en juego en nuestras
ciudades a través de las imágenes que producimos. Las
imágenes son instrumentos muy poderosos. Introducen
en nuestro medio ambiente postulados sobre cómo de-
bemos vivir y comportarnos y su rasgo característico es
que constituyen presencias reales ante los ciudadanos, es
decir, las imágenes se vuelven datos fehacientes para la
conciencia, de donde les viene un poder formidable para
regular aquello que es creíble o acreditable, ya que nos
integramos siempre a partir de aquello que forma parte
de nuestro entorno y de nuestros escenarios de acción.
Claude Kappler, a propósito de su libro sobre los mons-
truos y maravillas de la Edad Media, lo dice así: “las imá-
genes son la lectura de los pobres”, y es que, en efecto,
los acuerdos sociales y políticos más profundos de una
colectividad terminan por traducirse en evidencias sen-
cillas como los mensajes visuales y de ahí el importante
papel que tienen éstos en la civilización.
¿Qué acuerdos tácitos están detrás de los diseños que
producimos? He ahí una cuestión de fondo e importante
para un Congreso que se pregunta sobre la usabilidad y la
interacción. Normalmente estos términos suelen remitir-
nos a los ambientes de comunicación a través de la pan-
talla, pero si vemos bien, el fondo de la cuestión va más
allá, pues involucra el intercambio de creencias y opi-
niones, y es a este respecto que nos preguntamos sobre
el usuario, más bien observándolo desde la óptica de la
retórica: ¿Qué aspiramos que el usuario crea, y por tan-
to qué deseamos que haga? ¿Qué, en consecuencia, le
mostramos y qué le ocultamos? He ahí el eje del proble-
ma de la usabilidad y de la interacción, conceptos que,
si nos traen de vuelta el problema de las acciones que se
despliegan a partir del diseño, podemos aprovecharlos
en nuestra discusión, pues nos llevan al tema ciertamente
problemático de las prácticas argumentativas. La usabili-
dad no es neutra, y la interacción es política. Y tales cosas
no son exclusivas de las pantallas.
Es a este respecto que siguiendo la mirada de la retórica
observamos el juego de las convenciones, esos usos a los
que acudimos para hacer comunidad. Las convenciones
son a veces invisibles, pero encierran un gran poder de
definición pues encauzan justamente nuestros usos y cos-
tumbres, aquello que asociamos y desasociamos, lo que
creemos plausible y lo que no. Y las convenciones están
presentes en las imágenes. Quizá una de las escenas que
mejor recuerda eso, y por ello la he citado en otras oca-
siones, es la que aparece en la película “El fantasma de la
libertad” de Luis Buñuel (Figura 1), donde vemos cómo
unos burgueses están sentados en unos excusados alre-
dedor de la mesa, conversando finamente sobre cuestio-
nes mundanas. Buñuel señala, irónicamente, que si esa
fuera una convención de las familias francesas más de-
centes, nadie se alarmaría y todos se comportarían “con
propiedad”:
En nuestra sociedad muchas convenciones son como en
esta película, es decir que, observadas y respetadas por
costumbre, las asumimos como naturales, aunque desde
otro punto de vista serían escandalosas y antihigiénicas.
Pienso que ese elemento del acuerdo previo que gene-
ra la convención (y que se hace usable e interactuable
21
 deformación era parte de la naturaleza, pero la imperfec-
ción era un ente infructífero para el Estado: tal exclusión
se basa a la vez en la tradicional oposición mente-cuer-
po: el cuerpo es el reflejo del ánima, luego entonces, la
deformidad resultaba una imperfección ética, excluible
por tanto, y es este pensamiento el que generó el lugar
político de la discapacidad.

Hay que señalar sin embargo que esta visión no es uni-

Figura 1. Escena de El fantasma de la liber-
tad, de Luis Buñuel
por el usuario) es el punto de partida para observar las
piezas de diseño gráfico en todo tipo de temas, es decir,
podemos analizar sus condiciones argumentativas y las
consecuentes acciones que se desprenden de ellas.
versal: en nuestras culturas prehispánicas, por ejemplo,
la deformidad física era asumida jovialmente como parte
de la creación y del universo. En el museo Rangel Hi-
dalgo, de la ciudad de Colima, en México, por ejemplo,
se conservan varias estatuillas de niños con diferentes
síndromes y discapacidades que formaban parte de los
motivos de la celebración de lo sagrado (Figura 2).

El fenómeno de la discapacidad

Uno de los temas donde mejor pueden apreciarse los

problemas de argumentación en el diseño es el de la dis-
capacidad. En nuestra sociedad la experiencia de las per-
sonas con discapacidad ha sido construida bajo el signo
de la obscuridad, la tristeza y la exclusión. Numerosas
personas con distintas discapacidades viven en una fran-
ja claramente establecida por la diferencia, que es una
asunción tácita que todavía impide su incorporación a
los ambientes escolares, de trabajo y a casi cualquier otra
forma de integración social saludable. Esta barrera ha
sido construida por el lenguaje, por formas argumenta-
tivas históricas concretas. En la antigüedad grecolatina, y
en toda la tradición occidental, las personas con discapa-
cidades fueron concebidas como deformes y defectuo-
sas, personas de las que debía prescindirse, por lo que
era común que después de nacer se les dejara morir. En
el libro de la Política de Aristóteles, donde se asientan
los preceptos convenientes para la formación del Estado,
el filósofo señalaba que “ningún niño imperfecto o de-
fectuoso debe ser criado”. Aristóteles consideraba que la Figura 2. Niño con Síndrome de Down. Figura expuesta en la
colección del Museo Alejandro Rangel Hidalgo, en Colima.

22
Sin embargo este pensamiento habría sido des-cons-
truido y re-construido retóricamente por los precep-
tos occidentales, los cuales sembraron una separación
social que hizo que las personas diferentes fueran
remitidas a los ámbitos no visibles y degradantes de
la construcción social. Durante varios siglos, pues, los
tópicos del pensamiento dejaron a las personas disca-
pacitadas en el lugar del “no-lugar”, y éste es un efecto
del lenguaje, de las categorías que la cultura genera
para pensar en las situaciones humanas.
En nuestra civilización por tanto, desde que somos
niños, estamos habituados a percibir a las personas
discapacitadas a partir sólo de las diferencias físicas y
normalmente ello sucede en situaciones de extrema
necesidad: los observamos en los centros comerciales
con sus botes viejos para resolver su subsistencia, o
en las calles organizando campañas para financiar sus
centros de rehabilitación. Difícilmente tenemos otras
imágenes que nos permitan mirar hacia dentro del
cuerpo y pensar la discapacidad como una experiencia
humana, una experiencia sociopolítica específica, ya
que no disponemos de categorías que nos permitan ir
más allá de la idea de enfermedad y desagregación.
Que carecemos de una tópica para saber cómo actuar
ante este fenómeno e incluirlo dentro de las reglas po-
sitivas de nuestra convivencia social es algo que queda
de manifiesto en los relatos de las personas que viven
o que tienen una experiencia cercana a esta condición
del ser “especial”. Es paradigmático, por ejemplo, en
este sentido, el relato que Katia D’Artigues, una cono-
cida periodista del periódico El Universal y también
de la televisión, hiciera acerca del nacimiento de su
hijo (con síndrome de down) y que compartiera con el
público a través de su blog titulado “Campos Elíseos”.
Ahí, Katia cuenta que al recibir la noticia en el hospital
estaba sin “preparación previa”. “No sabía qué sentir,
qué pensar, qué hacer. Nada. Como si uno fuera parte
de una película y la pusieran en pausa. Una pausa con
frío, eso así”1
1
Katia D’Artigues, “El segundo nacimiento de Alan”, Campos Elíseos, consultado en línea en http://weblogs.eluniversal.com.
mx/wweblogs_detalle.php?p_fecha=2007-08-18&p_id_blog=28&p_id_tema=3738)
Este relato resulta significativo pues muestra cómo
aún una persona que escribe a diario una columna
política y forma parte de los debates que se dan en
los medios, se encuentra con una experiencia ante
la que carece de una tópica desde la cual actuar. Las
personas diferentes son regularmente situadas fuera
de nuestro círculo de pensamiento, y esta es una con-
dición política en la que las imágenes juegan también
un papel crucial.
Las representaciones de la discapacidad
La ausencia de un marco de referencia político para
las personas discapacitadas repercute indudablemen-
te en las formas en las que el diseño gráfico argumen-
ta en torno al tema. Los emblemas, carteles, folletos
y campañas de medios se han situado a lo largo de
mucho tiempo en la lógica de apelar a los sentimien-
tos de la gente más que a hacer ver los derechos
que las mismas personas discapacitadas tienen. De
esa lógica provienen sus formas de representación.
Por ello a lo largo de varias décadas, cuando el tema
aparece visualmente en los periódicos o revistas, la
discapacidad ha sido representada subrayando las
diferencias físicas y presentando un entorno de infi-
nita tristeza que sólo llama a la conmiseración. Ellen
L. Barton, en su texto “Prácticas textuales de borra-
do: las representaciones de la discapacidad” hace un
análisis retórico de diversos carteles y revistas que se
publicaron en los Estados Unidos durante varias dé-
cadas, y donde observamos cómo las fotografías, los
textos y las decisiones compositivas están hechas para
enfatizar la anormalidad y su común denominador es
apelar a ello para buscar la participación caritativa.
Los argumentos gráficos subrayan la soledad, la idea
de enfermedad o el dramatismo de una condición
desfavorable y proponen que esa es la base con la
que podemos interactuar con el tema (Figura 3).
23
Figura3. Ellen L. Barton, Carteles sobre diferentes discapacid-
ades en los Estados Unidos.

Barton sin embargo refuta esos enunciados señalando que
sus argumentos contienen una subrepresentación de la
discapacidad, “Considero –dice- que fundar en la caridad
nuestra interacción con el tema, tal como hicieron los car-
teles y anuncios en esa época, constituyó una forma muy
simplista y estereotipada de representar la discapacidad,
borrando primero que nada la complejidad de la experien-
cia de vida de los individuos con discapacidades.”2 Por eso
considera a estas imágenes como resultado de unas “téc-
nicas de borrado”, ya que eliminan nuestro conocimiento
real de las vidas sobre las que se está hablando, es decir,
suprimen las otras muchas dimensiones que constituyen la
existencia de las personas en cuestión. Tales estereotipos sin
embargo han estado presentes aún en muchas de nuestras
representaciones, y ello sucede todavía de forma muy sig-
nificativa en los países latinoamericanos (en México esta po-
sición es muy patente en fenómenos televisivo-comerciales
en torno a la discapacidad como el “Teletón”) (Figura 4).

Figura 4

2
Ellen L. Barton, “Textual practices of erasure: representations on disability and the funding of the united way”, en Embodied Rhe-
toric. Disbility in language and culture. Ed. James C. Wilso and Cynthia Lewiecki-Wilson, Southern Illinois University Press, Carbon-
dale, Ill., 2001, p. 172

24
Como resultado de esas nociones estereotipadas, la ex-
periencia en torno a la discapacidad se da en un espectro
profundamente reducido. Y cuando se intenta ponderar
a las personas discapacitadas que realizan esfuerzos para
ser competitivos en áreas destinadas a la población “re-
gular” –como los atletas paralímpicos por ejemplo- la
condición es que esas personas puedan realizar activi-
dades que los asemejen a los “otros”, es decir, a los “sí
capacitados”, con lo que no estamos tampoco muy lejos
de la problemática inicial ya que el parámetro sigue ubi-
cándose en la idea de alejarse de la diferencia y de la
disfunción (Figura 5).
Figura 5
Ellen Barton señala así que hay tres tópicos sobre los que
se ha sustentado el discurso sobre la discapacidad: el de
la dependencia, el de la diferencia y el de la trascenden-
cia, o en otras palabras, la interacción que se nos pro-
pone es a partir o de la idea de que debemos ayudar, o
de que debemos ser sensibles a las necesidades de las
personas diferentes o de la invitación que se nos hace
a admirar a los que logran salir de su condición y ase-
mejarse a nosotros. En todos esos casos, sin embargo, la
línea gruesa que separa condiciones humanas siempre
está presente.
El poder de la plasticidad
De acuerdo a lo hasta ahora expuesto, la discapaci-
dad es el resultado de unos dispositivos conceptuales
y materiales que son fundamentalmente segregadores
en nuestras sociedades, o el corolario de unos valores,
ideas, actitudes que prevalecen en nuestra cultura, y
es el lenguaje el que produce y da forma a la realidad
humana y a sus convenciones al uso. Podemos decir
que la discapacidad es un concepto normativo que re-
fleja la idea de qué tipo de principios deben tener las
personas, o de qué condiciones deben ser construidas
para que todos los miembros de una comunidad sean
considerados iguales.
El principio de la diferencia sobre el que se ciernen
esos principios y sus representaciones tiene también su
plasticidad, y es este uno de los temas más importantes
de la retórica que quisiera poner aquí en considera-
ción. La retórica es una disciplina que se centra en
la relación entre lenguaje y acción, no es una teoría
de la comunicación o de la significación sino de las
presencias que establecen un ethos social y que son
los que motivan a las personas a dirigir sus actuaciones
en el escenario social en determinado sentido. Debe-
mos hablar entonces de las políticas de la presencia
y del poder de la plasticidad en este y en otros casos
de la argumentación gráfica para comprender mejor
el problema, ya que un principio que está presente en
la retórica, como dijimos al principio, es que las imá-
genes no son consideradas apariencias sino elementos
de la realidad constitutiva: las imágenes son reales, no
apariencias, dice Mark Backman, y subraya “tengamos
25
cuidado de cómo representamos al mundo, pues éste
siempre es lo que parece”.
Este problema nos lleva a un concepto clave que está
planteado desde los sofistas, desde Protágoras, en la fun-
dación de la retórica antigua incluso antes que Aristóte-
les. Es el principio de la Dynamis o potencialidad. La po-
tencialidad se actualiza en los discursos, pero no refiere
a las cualidades de los textos, las palabras o las imáge-
nes, sino al modo como visualizamos que la persuasión
puede ser efectuada. En los ejemplos que hemos visto,
no cabe duda que los discursos intentan ayudar al uni-
verso de las personas diferentes, pero ese universo está
presentado subrayando plásticamente el umbral que se
supone intentamos superar. Aquí es donde la Dynamis
se vuelve importante, cuando nos preguntamos dónde
hay que colocar el foco de atención. La Dynamis se re-
laciona con el concepto de Kairós, oportunidad, que
orientan el foco del argumento ayudando a observar el
poder de la plasticidad en lo que debe ser expuesto, lo
que habrá de hacerse evidente, pues es la presencia de
una idea lo que organiza nuestra motivación o nuestro
rechazo (ver figura 6).
Figura 6
La Dynamis se encuentra pues en la situación, en la com-
prensión de cómo la persuasión puede ser efectuada, en
este caso el cuerpo, el gesto, las muletas, las sillas de rue-
das, al ocupar un primer plano, deciden ya la orientación
3
Cf. Cynthia Lewiecki-Wilson, “Rethinking rhetoric through mental disabilities”, en el Symposium Representing disability rhetorically,
Rhetorical Review, vol. 22, No. 2, 2003, The Univerity of Arizona, Tucson
4
Franz-Hubert Robbing, “The force of plasticity: some reflections on the concept of rhetorical subjetivity in the works of Friedrich
Nietzsche”, Seminar für Allgemeine Rhetorik, Universität Tübingen, febrero de 2007, pag. 4
5
Friedrich Nietzsche, “Nietzsche’s Lecture Notes on Classical Rhetoric.”, Trans. and Ed. Carole Blair, Philosophy and Rhetoric
No. 16, 1983, pag. 249
del ánimo.3 Friedrich Nietzsche, en sus lecturas sobre re-
tórica ha por ello subrayado constantemente la impor-
tancia de la Dynamis, pues ella nos hace pensar que lo
importante “no es sólo que las cosas entren por sí mismas
a la conciencia, sino más bien la actitud que debemos
tomar en torno a ellas, que es lo que da lugar al conven-
cimiento (phitanón)”4 Y ello es lo que revela el poder de
la plasticidad, de la presencia, que como vemos es vital
en nuestro caso. El argumento también tiene peso según
lo que hace visible. Como lo señala Franz-Hubert Robling
“No sólo lo plausible (eikós) es un aspecto de aquello que
es convincente (phitanón) sino también la apariencia de
las cosas en cuestión (phainómenon) –tal es la idea del
sofista Protágoras en su doctrina de que el hombre es la
medida de todas las cosas”5
Imágenes contemporáneas de la disca-
pacidad: los nuevos activistas
Veamos cómo este aspecto retórico de la oportunidad
y la potencialidad de las políticas de la plasticidad es
fundamental en los enunciados que en los últimos años,
sobre todo a partir de los años noventa, ha surgido para
intentar reenfocar el tema de la discapacidad en el di-
seño. En esos años diversos grupos de activistas se han
comenzado a plantear cómo refutar las percepciones
reductivistas del problema y han intentado introducir
imágenes y enunciados que motiven hacia una actitud
distinta que permita hacer posible una inclusión real y
mayores derechos políticos. La retórica es central aquí
ya que en su arena se han planteado las prácticas de ar-
gumentación y refutación, de crítica y debate público.5
El primer elemento que resalta en esta nueva corriente
es el de reenfocar los ejes de lo que se muestra, lo que
se hace ver. Los diseñadores saben que lo que el públi-
co desconoce son esas otras esferas de la experiencia de
las personas discapacitadas que las ubica como sujetos
sociales más allá de sus características físicas y entonces
las imágenes han procurado mostrar esas facetas. Los
diseñadores han comenzado a entender la oportunidad
(Kairós) que les brinda ese desconocimiento, y han ex-
26
plotado ese potencial (Dynamis) para contraargumentar
las ideas tradicionales. Vemos por ejemplo el siguiente
cartel, en el que una muchacha sonriente con Síndrome
de Down realiza normalmente sus tareas escolares so-
bre el escritorio. La escena muestra una presencia ama-
ble y agradable (Figura 7)
jos, consideran que no podrán hacer, como tener pareja,
jugar con los demás, tocar el piano, etc. El cartel da una
respuesta a esa inquietud que es común y que refuta la
visión que suele tenerse a priori del tema (Figura 8).

Figura 7

El texto señala “Tiene la mirada de su padre, y la sonrisa

de su madre”. Ese enunciado proviene de las sesiones en
las que los familiares de las personas down suelen darse
cuenta hasta tarde de que, en efecto, más allá del propio
síndrome, los rasgos genéticos de sus progenitores están
presentes de forma clara en la constitución fisonómica de
los chicos, así como sus personalidades, algo que suele
ser un factor de descubrimiento positivo que transforma
sus expectativas considerablemente. El cartel recupera Figura 8
esa condición y no solicita ayuda alguna, sino que sólo
provee de la imagen exitosa que tiene la fundación de la El siguiente ejemplo, de Alemania, muestra por su parte
que aquí se habla. un tópico que generalmente es eludido en el pensamiento
sobre la discapacidad: la sexualidad. La opinión corriente
Algo similar sucede con la campaña “No te sorprendas”, hace normalmente suposiciones variadas, y muchas veces
que muestra las posibilidades de varias personas para equívocas, sobre la actividad sexual de las personas que
desarrollar actividades que los padres, al nacer sus hi- utilizan por ejemplo silla de ruedas. El hito sin embargo se

27
desvanece cuando la imagen pone en evidencia una ac-
tividad sexual explícita y muestra la legitimidad que tiene
abordar ese tema abiertamente (Figura 9).
En Buenos Aires, a la vez, durante este 2007, diversas
organizaciones realizan una campaña que alude a la ne-
cesidad de exigir derechos para las personas discapacita-
das. Las imágenes no apelan más a la ayuda económica o
a la caridad pública, sino que colocan su argumentación
en torno a los artículos constitucionales, y hacen hincapié
en que existe todavía un desfase entre lo que la ley esta-
blece y las acciones concretas de las autoridades. El cartel
muestra que la gente está esperando a que se cumplan
las disposiciones ya acordadas (Figura 10).
Figura 9 Figura 10
Observemos en estos ejemplos que el discurso sobre la
discapacidad ha tomado otras direcciones y que las imá-
genes se ocupan de poner en evidencia los nuevos pun-
tos de partida con los que se abordará el tema. Los ac-
tivistas y diseñadores han descubierto una potencialidad
(dynamis) distinta al comprender la situación del debate
y la oportunidad de contraargumentar que la cuestión
hace posible. Y notemos que en este trabajo la plasti-
cidad juega un papel relevante, es decir, la plasticidad
entendida como la toma de postura frente a las formas,
colores, puntos de vista, palabras, tipografías, sistemas de
composición y calidad fotográfica que la reordenación
requiere. Ese trabajo no es fácil, requiere de una interac-
ción seria y atenta de los diseñadores con los problemas
que son vigentes dentro las organizaciones que se ocupan
del tema, ya que las piezas de comunicación que elabo-
rarán deberán traducir las cuestiones fundamentales ahí
planteadas para llevarlas a su mejor exposición gráfica.
Un caso complementario que da testimonio de esta difi-
cultad argumentativa es visible también en el diseño de
spots de video que se ocupan del tema de la discapaci-
dad. Ahí los diseñadores elaboran historias, y simbolizan
en la narración las distintas fuerzas que confluyen en la
problemática, de ahí que el balance plástico-argumenta-
tivo sea fundamental. Por ejemplo, en Chile se ha orga-
nizado en los últimos años una convocatoria que invita
a jóvenes realizadores de video a ofrecer historias que
logren movilizar el pensamiento social en torno a los te-
mas de la discapacidad. Varios de estos videos, incluidos
los ganadores, no logran sin embargo ubicar la potencia-
lidad y oportunidad de la situación que está en juego, y
han realizado historias cuya trama está animada por una
voluntad transformadora pero que casi siempre carece
de verosimilitud. La falta de verosimilitud será entonces
tomada como un elemento de la plasticidad de la que
hablamos antes: la forma en que se intenta incursionar
en la sensibilidad de lector para proponerle una interac-
ción productiva. Un ejemplo de ello lo tenemos en la
siguiente historia, titulada “Ver es una discapacidad”; en
ella un ciego conduce un auto hasta que llega a un se-
máforo, donde se detiene al encenderse la luz preventiva
(¿?). Después aparece a su lado el auto de (presumimos)
un vidente que va a toda velocidad y se estrella en el
cruce por desobedecer la señal (Figura 11).
La historia sentencia al final que “No poder ver es una
disacapacidad, no querer ver es un problema de ciegos”.
El relato como vemos es fallido porque se basa en una
analogía no proporcional: resulta inverosímil no sólo por-
que el ciego maneja un auto como si nada (hecho que
es improbable), sino porque la comparación con el que
se estrella por violar la luz roja resulta exagerada y cierta-
mente increíble (y ese es el tono de la mayoría de las his-
28
torias concursantes). La narración promocional requiere
de una evaluación precisa de sus tópicos. Observemos
por ejemplo otra historia, esta vez elaborada por una
organización norteamericana que ha hecho un análisis
sistemático de la retórica de la discapacidad, y que ha
elaborado una campaña titulada “Real People, Real Life”
(ver Figura 12).
Figura 11
En sus historias observamos a personas realizando activi-
dades placenteras en un primer plano, y cuando el plano
se amplia descubrimos que se trata de personas ciegas o
en sillas de ruedas, intentando provocar en nosotros la
sorpresa de observar la naturalidad con la que las perso-
nas en cuestión realizan sus capacidades normales, reve-
lándonos así la paradoja de nuestros propios prejuicios:
Conclusiones
Estos ejemplos bastarán pues para mostrar la importan-
cia de lo que hemos llamado una retórica del discurso
sobre la discapacidad. Lo cierto es que las condiciones
de la argumentación en el diseño son cruciales para dar
posición a los temas no resueltos aún de nuestra democ-
Figura 12
racia. En lo que respecta a las personas discapacitadas
es necesario abrir la frontera del cuerpo, de la interiori-
dad y de la exterioridad, de lo público y lo privado, para
reconocer la condición de las personas especiales como
una condición sociopolítica y no como un defecto físico.
Las subrepresentaciones del tema son responsables en
gran medida de la reducida capacidad que tenemos para
comprender el tema. Transformar la discapacidad re-
quiere de una transformación de prácticas económicas,
sociales, éticas y educativas, de una nueva imaginación
de los espacios y de los hábitos ordinarios. Sin embargo
acercarse a la diferencia puede producirnos deleite y cu-
riosidad, puede enseñarnos a crecer, a descubrir nuevas
formas de pensamiento. Si las imágenes que los diseña-
dores producen interacciones que resultan significativas
en este sentido, habrá valido la pena convertirse en sus
usuarios. �����������������������������������������������
Yo espero que el pensamiento sobre la retórica
de la argumentación haga su contribución para ese fin.
29
Premisas sobre la enseñanza-aprendizaje
del dibujo para el diseño de la
comunicación gráfica en CyAD UAM-X
Raúl Hernández
Mapa conceptual

que se vinculan genera Imágenes

Diseño comunicativamente eficaces

usa se valoran

Práctica requieren forma de capturar

Dibujo En relación con su
constante finalidad práctica
y argumental que persigue

definida representa se utiliza en

posee
Arco Reflejo 8 aspectos
Programas Formas vitales,
de estudio culturales
basado en son
y desarrollo y fenómenos
de habilidades de la realidad

Óctuple Noble 1. Visión, percepción, comprensión

que sendero del Budismo correcta
2. Entendimiento, conceptualización
correcta
3. Expresión (dibujística) correcta
Varía su dificultad, 4. Trabajo, práctica, operación, funcio-
profundidad y objetivos, namiento correcto
así como el proceso de 5. Actitud, disposición correcta
enseñanza-aprendizaje 6. Esfuerzo, energía aplicada correcta
dependiendo del módulo 7. Atención correcta
8. Concentración correcta

30
Resumen
Lo propio del diseño grafico es representar visualmente lo
que es propio del lenguaje, aprovechando su capacidad
evocadora Y sugestiva. El diseño valora las imágenes por
su eficacia comunicativa. El diseño trabaja con la materia
de la imaginación y con la imaginación de la materia.
Dentro de este panorama el dibujo se inserta como una
herramienta fundamental para que el diseñador logre
representar visualmente y también con imágenes las for-
mas vitales y culturales, y aquello que también es propio
del lenguaje: desde las descripciones más concretas a los
conceptos más abstractos y los valores más intangibles.
Después de caracterizar al diseño desde lo que le es
propio, el texto valora los objetivos del dibujo para el
diseñador y plantea las bases para alcanzarlos dentro del
contexto del sistema modular del la UAM Xochimilco. Se
enumeran las variables iniciales del dibujo, se describe
el proceso general de enseñanza-aprendizaje del dibu-
jo, objetivos, búsquedas, medios, así como la forma de
apreciar y criticar el dibujo.
En una línea el mundo se une,
Con una línea el mundo se divide;
Dibujar es hermoso y tremendo.
Eduardo Chillida
1 ¿Qué es lo propio del diseño de la
comunicación gráfica?
• Representa visualmente y también con imágenes
aquello que también es propio del lenguaje: desde
las descripciones más concretas a los conceptos más
abstractos y los valores más intangibles.
• El diseño valora las imágenes por su eficacia comu-
nicativa.
• Aprovecha su capacidad evocadora y sugestiva.
• Aplica los valores de verdad y de irrealidad de las
imágenes, asociándolas entre sí tanto por su conte-
nido como por sus aspectos formales más visibles,
jugando siempre en el universo del sentido.
• El diseño convierte las imágenes en recursos gráfi-
cos, útiles solo en relación con la finalidad práctica y
argumental que persigue.
• La articulación de la idea gráfica está regida por la
palabra. El medio de existencia, la materia de que
se compone esta idea pertenece al mundo de la
imagen.
2 La materia del diseño
• El diseño trabaja con la materia de la imaginación y
con la imaginación de la materia.
• La referencia de la imaginación la constituyen los
fenómenos de la realidad, externa e interna.
• La percepción consciente de las diferentes dimen-
siones de la realidad es capital en la formación del
diseñador.
• El diseñador, como el artista y el artesano es un ope-
rador de formas de la realidad.
FIg. 1 Ilustración de portada
31
3 Las formas se pueden tratar: que conduzcan de forma clara, precisa y económica la
materialización de la forma gráfica.
1.�������������������������������������������������
Como operaciones que se realizan y quedan en la
conciencia, es decir en la realidad interna.
2. Como operaciones de la conciencia proyectadas al
mundo a la realidad externa.
3. Como estímulos que provenientes del mundo, ejer-
cen su acción sobre la conciencia.
Fig 2 y 3 Generación de ideas y formulación lógica
4 El proceso de operación de las formas y
sus momentos

Cada momento de la operación de las formas, desde su

generación hasta su estructuración morfológica es parte de
una indagación, de una búsqueda interativa, de un modo
particular de investigación. En todos estos momentos del
proceso, la sustancia que se opera es una forma que debe
ser comunicada e instalada funcionalmente en la realidad.

5 Los dibujos del diseño

Fig 4 y 5 Estructuración de imágenes
Cada uno de los estadios del proceso de diseño requiere y producción del objeto de diseño
de un tipo particular de dibujo, con una profundidad y
unos alcances específicos: 6 Temática, sistemática y estética del dibujo

1. Las varias etapas de la generación de las ideas de diseño
se apoyan en el apunte instantáneo, el boceto, el cró-
quis y esbozo del concepto germinal;
2. La formulación lógica del objeto de diseño exige la
visualización gráfica ordenadora de los esquemas rela-
cionales y la bocetación de puentes gráficos entre los
contenidos temáticos y la expresión formal.
3. La estructuración de las imágenes se sustenta en el de-
sarrollo de dibujos y modelos análogos y digitales para la
realización de propuestas gráficas de diversos grados de
iconicidad, adecuadas a la naturaleza y la forma de los
contenidos y con una expresión propia, característica-
mente cualitativa, verosímil, elocuente y convincente;
4. La producción del objeto de diseño y su concreción
necesitan de graficaciones cualitativas y cuantitativas
especificadas y acotadas en el espacio y en el tiempo,
Para ser efectivos, cada uno de estos tipos de dibujo res-
ponde a:
• Temas, conceptos, principios, funciones y plantea-
mientos diversos.
• Acciones, modalidades, técnicas y procedimientos
sistemáticos.
• Actitudes, expresiones y disposiciones afectivas par-
ticulares.
7 Diseño y dibujo en el sistema modular
En cada módulo de la carrera, los tópicos y objetos de
trasformación con sus respectivas problemáticas deben
determinar los alcances y la profundidad de los conte-
nidos y actividades de apoyo de dibujo, paralelamente

32
a aquellos objetivos generales y particulares que deben
cumplirse según el plan y los programas de estudios de la
licenciatura de Diseño de la Comunicación Gráfica.
8 Algunas condiciones para la enseñanza-
aprendizaje del dibujo
La enseñanza-aprendizaje del dibujo más adecuada a las
circunstancias propias del sistema modular requiere de
varias condiciones que deben realizarse entre el espacio
del taller y la reflexión:
• Todo contenido teórico del apoyo de dibujo debe te-
ner aplicabilidad práctica.
• A toda experiencia práctica debe corresponder su
planteamiento teórico o su aproximación explicativa.
• El taller de dibujo es el espacio de la práctica y la ex-
perimentación, y secuencialmente el espacio de la
reflexión y de la discusión teórica. Estos dos aspectos
constituyen modalidades alternativas complementarias
en un solo espacio de enseñanza- aprendizaje.
Fig. 6 Taller de dibujo
9 Dibujo y experimentación didáctica
El taller de dibujo también se considera un espacio de expe-
rimentación didáctica a partir de la práctica repetida de:
a) La confrontación de dificultades y la desestructura-
ción de problemas (conocimiento pocedimental).
b) La aclaración, la explicación y la ejemplificación (co-
nocimiento declarativo).
c) La práctica, la reiteración de a) y b) y su aplicación a
casos diferenciados. Es fundamental la constitución
de bases prácticas y principios que sustenten actitu-
des de observación, indagación, expresividad disci-
plina y resolución y conduzcan al establecimiento
de hábitos sustitutivos (conocimiento actitudinal).
10 Variables o condiciones iniciales del dibujo
Existen cinco variables o condiciones iniciales para de-
terminar la objetividad y la calidad de la enseñanza-
aprendizaje del dibujo. Es decir que la observación de la
interacción simultánea de estas condiciones o variables
permite calificar el dibujo específico como correcto o
adecuado (inadecuado, incorrecto o excelente):
• El objeto que se dibuja
• El sujeto que dibuja
• El lugar donde se dibuja
• El tiempo en el que se dibuja
• La intensidad o la carga energética del dibujo
11 Un proceso General de enseñanza-apren-
dizaje del dibujo
1. Confrontación de obstáculos perceptuales. En un
primer momento, toda explicación es reducida al
mínimo. Todo planteamiento teórico se suspende
temporalmente. El alumno debe aproximarse “ino-
centemente a “problemas claves” del dibujo: ma-
nos, pies, rostros, artefactos, vegetales, animales,
objetos, espacios, con sus propios recursos y habili-
dades. Estas expresiones son el punto de partida de
sus evaluaciones posteriores.
2. Conducción, mediante diferentes técnicas, a des-
cubrir nuevos modos d percibir las formas y a usar
estos descubrimientos en nuevas formas de expre-
sión dibujística. Los nuevos resultados concretos son
comparados con los resultados anteriores del alum-
33
 no y también son equiparados con los de sus com-
pañeros: “Todos aprendemos de todos”. Reconoci-
miento de los estados de conciencia (anímicos y del
pensamiento) en cada momento de la experiencia
dibujística y en los nuevos procesos de trabajo.
Fig. 7 Dibujo inicial de alumno 4o Módulo
3. Reconocimiento de los aspectos causales. Plantea-
miento de las explicaciones teóricas, reforzando su
comprensión con la reiteración y la teoría del dibujo
deben ser dosificadas y alteradas con períodos de
suspensión del pensamiento a favor de la conciencia
de la mera acción y la coordinación psicomotriz.
Fig. 8 Profundidad espacial
12 La acción de VER/DIBUJAR: Visión y
tacto virtual
La base del apoyo de dibujo es la práctica, la acción in-
dagatoria mediante el instrumento de dibujo. Pero esta
práctica se enfatiza en el acto reflejo de VER/DIBUJAR
que pasa por la conversión de la visión en tacto virtual y
cuya consecuencia natural -que no su objetivo principal-
es el dibujo. A diferencia del dibujo asertivo, que afirma
e impone las cualidades de cosas, espacios y cuerpos hu-
manos nuestro dibujo se asienta sobre la duda e interroga
¿Qué es esto? ¿Cómo es? Frente al dibujo que cierra y
concluye, este en un dibujo que indaga, abierto a cual-
quier posibilidad y cualquier incertidumbre. Es decir que
la finalidad última no es dibujar sino ver, indagar, observar
tangiblemente las formas en su aspecto aparente y en su
estructura formal, y hasta donde sea posible las fuerzas
esenciales que les dan lugar. El objeto que se dibuja se
“toca”, se “acaricia” visualmente; la visión y el tacto vir-
tual lo indagan, lo aprehenden y lo comprenden.
13 ¿Qué es lo que se indaga?
¿Qué es lo que se investiga con el dibujo? Con el dibujo
se cuestiona sobre los fenómenos vitales y sobre las formas
de la vida, sobre la estructuración de las formas naturales
y las formas culturales. Al explorar las formas vitales con
el dibujo se explora también la esencia de estas formas.
Nada escapa a la observación y a la indagación. Lo cotidia-
no es tan importante como lo trascendente. Es más, para el
dibujo no hay nada intrascendente ni trivial. Todo interesa.
Las cosas de todos los días, los objetos, los instrumentos,
las casas, los muros y los componentes de la ciudad; los
animales vivos, la flora y la fauna, todo lo que nace, pros-
pera, crece, decae, muere y se descompone.
34
 Fig. 9 Miquiztli
Fig. 10 Artefactos y objetos
14 La figura humana desnuda
Pero la enseñanza-aprendizaje la figura humana desnuda
es esencial porque la experiencia más inmediata e in-
tensa es la experiencia del propio cuerpo, de la mente-
cuerpo, en cuerpo-mente como una unidad reflejada en
el modelo humano en su plena desnudez. Cuando se
trabaja sobre la escala y la proporción nada pone tanto a
prueba nuestra percepción de las mismas como las rela-
ciones corporales humanas. Nada nos enseña tanto sobre
la expresividad como la postura y el gesto.
15 Entre la atención y la concentración
En el apoyo de dibujo se dan ejemplos múltiples y se
discuten todas las experiencias posibles de acuerdo con
Fig. 11 Proyección muscular en torso femenino
los contenidos y con las habilidades aprendidas. La diná-
mica de enseñanza-aprendizaje debe fluir con base en
una dinámica constante y variable y en el mantenimien-
to de la atención a su máximo nivel. La atención oscila
entre la atención y la concentración. Y el pulso creativo
de este proceso se sustenta en la absorción. Tal vez el
término más adecuado para esta calidad de atención es
exaltación y gira alrededor del descubrimiento del rigor
y de la calidad expresiva en sus diferentes grados, hasta
la máxima intensidad. Un estado de conciencia tal vez
equivalente a lo que en ciertas prácticas meditativas se
denomina samadhi.
16 Valoración de la enseñanza-aprendizaje
del dibujo
Es deseable que este mismo ciclo de experiencia y con-
ceptualización se adapte a los tópicos y temas de concen-
tración de cada módulo, su problema eje, sus objetivos y
su complejidad. De acuerdo con esta complejidad varían
los recursos técnicos, el objetivo y el modelo del dibujo,
como vemos en varios ejemplos del apoyo de dibujo en
varios módulos. Las evaluaciones parciales corresponden
a los grados de cambio perceptual, la habilitación ex-
35
presiva y la actitud lógico-estética para resolver los pro- c) Los componentes sistemáticos
blemas dibujísticos de complejidad creciente a lo largo Son los que se refieren a los estilos individual y colectivo,
del apoyo. La base para la evaluación son los primeros así como a los principios y aspectos técnicos del sistema
dibujos de las primeras semanas, contrastados cualitativa específico de producción del dibujo. Su manejo y articu-
y analíticamente con los dibujos subsecuentes. La valora- lación determina la adecuación de la forma de expresión
ción depende del aprendizaje individual, el aprendizaje y la forma del contenido de la obra específica.
grupal y la interacción entre ambos niveles siempre par-
tiendo de las cinco variables iniciales para determinar la
objetividad y la calidad de la enseñanza-aprendizaje del
dibujo. En mi experiencia han sido de gran importancia
los criterios establecidos por la didáctica cognitiva de Pe-
dro Hernández, planteados para la enseñanza-aprendi-
zaje del diseño por Antonio Rivera.

17 Apreciación y crítica del dibujo

También la apreciación del dibujo en el arte o en el dise-

ño, como su valoración crítica, dependen de la intención
de su propuesta y además de la consideración de sus
componentes a) estéticos, b) temáticos y c) sistemáticos
propios del dibujo.

a) Los componentes estéticos

Afectan la sensibilidad de los destinatarios y su impacto
primero no se dirige a su capacidad de raciocinio. Estos
componentes determinan la forma de expresión de la
obra. Los criterios y las categorías estéticas pueden variar
dependiendo del contexto cultural de la obra de dibujo
y es importante conocer los códigos que los regulan, sean
estos occidentales o de cualquier otro contexto cultural
que los produzca.
b) Los componentes temáticos y funcionales
Son aquellos que se ha dado en llamar el contenido (y el
propósito) de las obras, y comprenden la sustancia vital
subjetiva y objetiva y las tendencias del espíritu de la épo-
ca, desde lo cotidiano a los aspectos trascendentes más
complejos y sutiles y también denotativa o connotativa-
mente, las condicionales sociales, culturales, económicas
y jurídico-políticas. Su tratamiento determina la forma del
contenido de la obra de dibujo.
Fig. 12 Cartel promocional. Exposición de diseño gráfico
18 Las fuentes y los tres tipos básicos de dibujo
En términos sistemáticos puedo afirmar que toda mi ex-
periencia docente gira básicamente alrededor de tres ti-
pos de práctica dibujística y su interpretación, según los
diferentes niveles de profundidad y extensión que deter-
minan los sucesivos módulos, del IV al XII, de la licencia-
tura en Diseño de la Comunicación Gráfica. Estos tipos
de práctica parten, además de los ejemplos los grandes
maestros de mi preferencia en la historia del dibujo, de
fuentes muy conocidas en la enseñanza contemporánea
y en particular de este arte, como John Dewey, Gilber-
to Aceves Navarro, Kimon Nikolaides, Robert Kaupelis,
David Hockney, Jeffery Camp, Betty Edwards, Frederik

36
Frank, Meter Steinhart, Jesús Martínez, Luis Nishizawa
y Juan José Gómez Molina y Meter Steinhart, a quienes
menciono en el orden en que tuve acceso a sus ideas
o sus enseñanzas personales. Desde hace tiempo estos
principios y prácticas el desarrollo según mis propias inter-
pretaciones y sobre tres tipos básicos de dibujo: el dibujo
de contorno, el dibujo modelado y el dibujo gestual.

19

Los tres tipos sistemáticos de dibujo: dibujo de contor-

no, dibujo modelado y dibujo gestual, con sus infinitas
variaciones e interacciones conjuntas, ofrecen práctica-
mente todas las posibilidades de indagación y explora-
ción de la realidad externa e interna y permiten una sóli-
da formación en los aspectos preceptúales y expresivos.

• El dibujo de contorno
Aprehende los contornos, bordes y límites y fronteras
de la áreas componentes y que estructuran la forma
Fig. 14 Modelado defigura femenina
aplanada del referente del dibujo, sus valores tonales
y sus variaciones cromáticas, ubicación, direcciones,
ángulos y distancias, escalas y proporciones.
• El dibujo modelado
Aprehende el volumen, la masa, la corporeidad,
densidad y peso de la forma que se dibuja.
• El dibujo gestual
Aprehende la expresión, el movimiento, la energía
la fuerza y los ritmos vitales del objeto del modelo
que se dibuja.

Fig. 13 Contorno de desnudo femenino Fig. 15 Movimiento

37
20 La observación correlativa sincrónicamente ocho aspectos y estados de conciencia,
que aquí relaciono generalmente:
La apreciación valorativa de la obra de dibujo depende,
finalmente, de la observación correlacionada y la per- 1. Visión, percepción, comprensión correcta
cepción sintética de todos y cada uno los componentes 2. Entendimiento, conceptualización correcta
anteriores como constituyentes de una unidad total, no 3. Expresión (dibujística) correcta
fragmentada. 4. Trabajo, práctica, operación, funcionamiento
correcto
La consideración crítica de la misma obra depende de 5. Actitud, disposición correcta
la detección pormenorizada y el análisis de los compo- 6. Esfuerzo, energía aplicada correcta
nentes en cada unos de los rubros que los configuran, 7. Atención correcta
así como de la explicación intelectiva de sus relaciones 8. Concentración correcta
recíprocas y la valoración de sus aportaciones y de su
significación sociocultural. La adecuación y la aplicación correcta de estos aspectos
y estados de conciencia, según las cinco variables inicia-
21 El arco reflejo del dibujo y sus ocho as- les para determinar la objetividad y la calidad de la en-
pectos señanza-aprendizaje del dibujo, son los detonadores del
arco reflejo del Dibujo.
Finalmente, y en términos muy amplios, todos los conte-
nidos declarativos, estratégicos, y actitudinales del dibujo
que requiere la formación de un diseñador están conte-
nidos en un esquema gráfico que representa la relación
compleja de los componentes del acto de VER/DIBUJAR.
Este esquema muestra la confluencia simultánea y rizo-
mática de varias rutas en una sola vía y una sola acción,
muy cercana al pensamiento abductivo pero también a las
psicologías de la gestalt y de la conducta: el arco reflejo del
dibujo por la vía óctuple o la óctuple acción simultánea.

22

Puede decirse que la práctica intensiva del dibujo por la

vía óctuple es un modo de mediación activa, cuya conse-
cuencia es un acto reflejo unitario sin ninguna fragmen-
tación. En ella tiene lugar la acción del dibujo meditativo
que conoce profundamente la naturaleza formal de los
fenómenos y los objetos de la realidad, pero también al
sujeto que conoce mediante el dibujo. Mediante esta
práctica tiene lugar la visión original, el dibujo esencial,
el VER/DIBUJAR: un acto único e invisible.
En el acto reflejo del dibujo por la óctuple vía, actúan Fig. 16 Arco reflejo del dibujo por la óctuple vía

38
23 La disciplina de la práctica como primera
condición sine qua non
Después de mucho reflexionar sobre la pregunta ¿Por
qué después de los primeros resultados sorprendentes
regresan los viejos hábitos, los estereotipos y el mal di-
bujo? He llegado a la conclusión de que el dibujo no es
algo que se puede hacer descuidada o negligentemente.
Es algo que sólo se puede hacer si se está plenamen-
te atento. Y la práctica es una de las cosas que sustenta
la atención. “Si se deja de dibujar por un tiempo, esas
zonas fraccionadas de la mente, que también colaboran
para sostener una interlocución profunda, correcta y co-
herente, dejan de tener contacto entre sí. Sin la discipli-
na de la práctica constante olvidan que en algún tiempo
se conocieron e interactuaron. Si se deja de dibujar se
pierden sus conexiones y cualquier cosa puede alterar la
concentración, tal como sucede con un cambio de ubi-
cación, por una salud debilitada, la intensificación del
estado de la conciencia o una depresión del ánimo. Uno
puede dibujar en el autobús, en el mercado o en un bar y
el resultado puede ser interesante, pero difícilmente será
un buen dibujo y menos después de la segunda copa”.
(Meter Steinhart, 2004, pp. 151)
bujo de la más alta calidad. La realidad del arco reflejo
del dibujo, mediante la vía óctuple está contenida en la
práctica misma y la respuesta es mantenerse en ella. La
respuesta a un mal dibujo es continuar dibujando.
25 La continuidad como tercera condición
sine qua non
Solo la continuidad sostenida de contenidos y actividades
de los programas de dibujo, integrados coherentemente
con los demás conocimientos a lo largo de un plan de
estudios modular, puede garantizar que los alumnos que
egresan dibujen verdaderamente para diseñar. Es decir,
que tengan los conocimientos, las habilidades y las acti-
tudes para representar visualmente y también con imáge-
nes las formas vitales y culturales y aquello que también
es propio del lenguaje: desde las descripciones más con-
cretas a los conceptos más abstractos y los valores más
intangibles.
México, D. F. noviembre de 2000

24 La paciencia y la perseverancia como

segunda condición sine qua non

El cultivo de la paciencia es necesario desde los primeros

años en un mundo determinado tecnológicamente por
la velocidad, la rapidez y lo inmediato. El aprendizaje
procedimental, actitudinal, psicomotriz, y la integración
de las conexiones psicoperceptuales tienen tiempos
distintos del conocimiento declarativo y más aún del
procesamiento informático. Requieren del trabajo que
provoque el nacimiento y desarrollo de hábitos, reflejos,
actitudes y el fortalecimiento físico, mental y espiritual
que conducen a la constancia y el perfeccionamiento.
Paradójicamente, estos condicionamientos derivan en la
habilitación para la mayor libertad dentro de cualquier
límite y en la capacidad para la improvisación del di- Fig. 17 Secuencia narrativa “Mictlan”

39
Lista de imágenes que ilustran este texto.
Fig. 1 Ilustración de portada, Mujeres y Medicina UAM-X
Raúl Hernández Valdés, 1983
Fig. 7 Dibujo inicial de alumno 4o Módulo. Confronta-
ción de estereotipos y sobrecargas simbólicas
Fig. 8 Profundidad espacial, Dibujo a tinta de alumno
7o Módulo
Fig. 9 Miquiztli Jesús Martínez, Tinta/papel, 1976
Fig. 10 Artefactos y objetos. Dibujo de Alejandro Nava
S. 5o Módulo
Fig. 11 Proyección muscular en torso femenino, Dibujo
de alumno 7o Módulo
Fig. 12 Cartel promocional. Rafael López castro. Exposi-
ción de diseño gráfico
Fig. 13 Contorno de desnudo femenino. Derzu Campos
G. 8o Módulo
Fig. 14 Modelado defigura femenina. Ariel Cortés, 10
módulo
Fig. 15 Movimiento. Jimena
�����������������������
Urbina����������
7o módulo
Fig. 15 Arco reflejo del dibujo por la óctuple vía. Raúl
Hernández Valdés, 2001
Fig. 17 Secuencia narrativa “Mictlan”, Ilustración. Jorge
Rodríguez Vázquez, 9o módulo
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40
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41
El arte de la intellectio y la inventio en el
diseño gráfico
Antonio Rivera
Mapa conceptual

Diseño

es

Arte retórico
es partes

techné Intellectio Inventio Dispositio Elocutio

es

es
saber práctico búsqueda
de
y elabora proceso
consciente de
discursos comprensión
de
para
ideas tipografía
razones
color
persuasión en
de retícula
estilo
acciones de tópicos
o lugares
comunidades son
para un son

tópicos
fin propios
esquemas
de del diseño
opiniones
pensamiento comunes

42
Resumen
La ponencia habla de cómo se manifiestan las opera-
ciones retóricas en el diseño gráfico, con la finalidad de
argumentar que puede ser categorizado como un arte
retórico. Parte Rivera definiendo al diseño gráfico como
un tipo de acción retórica (tekné) cuyas dos operaciones
iniciales, Intellectio e Inventio son abordadas principal-
mente en esta ponencia.
En la primera parte, Rivera explica el concepto de tekné,
citando a autores como Lausberg, Ledesma y Esqueda.
Nos muestra que la tekné es un saber práctico que pla-
nea sus acciones por adelantado en orden a conseguir un
determinado fin.
Procede entonces a poner como ejemplo de lo anterior
a Rubén Fontana, diseñador argentino, quien, después
de toda una vida como diseñador y habiendo alcanzado
un amplio reconocimiento es invitado a impartir clases
en la universidad de Buenos Aires. Entonces Fontana se
da cuenta de la necesidad de teorizar sobre su experien-
cia a fin de volverla comunicable a sus estudiantes. Esta
misma teorización orienta su práctica profesional, la cual
enriquecida con esta reflexión teórica es llevada a cabo
y de nueva cuenta teorizada de modo que Fontana pue-
de considerarse alguien facultado, es decir, alguien que
posee la tekné.
Para la explicación de la noción de tekné, Rivera conclu-
ye que hay una agenda pedagógica que se impone a la
enseñanza superior del diseño gráfico que integre en sus
planes y perfiles estas consideraciones.
Posteriormente Rivera habla de la noción de retórica,
apoyando su definición en autores como Beristáin, Bac-
kman, Buchanan y Perellman. La retórica es un arte de
elaboración de discursos persuasivos para una determi-
nada comunidad, su interés es la búsqueda de los acuer-
dos sociales. En consonancia, el diseño es una actividad
que busca los acuerdos previos. Nos pone como ejemplo
al diseñador Hugo Álvarez y otros más quienes llevaron a
cabo sus proyectos de diseño a través de lograr acuerdos
con sus clientes y sus públicos.
Nos habla de la sistematización de las acciones retóri-
cas en cuatro operaciones: Inventio, Dispositio, Elocutio
y Actio. Incluye con Lausberg otra operación previa: In-
tellectio y en la siguiente sección de la ponencia habla
sobre ella.
La Intellectio de acuerdo a Lausberg, es un proceso de
recepción y comprensión, es la fase mediante la cual se
conoce el estado de la cuestión, y sus características pro-
pias en orden a tomar las medidas pertinentes. Es una
operación fundamental que guía al resto de las opera-
ciones, establece un espacio de deliberación que debe
alcanzar un plan de acción y es donde se obtienen los
criterios para seleccionar las ideas y se comprende el
contexto espacio-temporal de la comunicación.
En la siguiente parte, Rivera habla de la Inventio como
del momento que pone a prueba la capacidad creativa
del creador del discurso, en la cual, se hallan las ideas ge-
nerales, argumentos y recursos persuasivos del discurso,
y este hallazgo se lleva a cabo buscando en “lugares” o
tópicos que pueden llevar a descubrir las ideas que nos
interesan. Lausberg define los lugares en dos sentidos.
Como esquemas de pensamiento vacíos de contenido y
como ideas u opiniones comunes del campo argumen-
tativo, Rivera explica estas definiciones con el ejemplo
del libro conmemorativo del ISSSTE realizado por Hugo
Álvarez.
Otro tipo de tópicos que refiere Rivera son los propios
del diseño gráfico: tipografía, color, retícula, estilo y cada
uno es ejemplificado con un caso de diseño concreto.
En el apartado relativo a la Inventio, Rivera concluye que
el diseñador propone nuevas formas de interpretación y
no de ideas inéditas, el contenido del discurso preexiste
a éste.
43
Conclusiones:
a) En tanto el diseño gráfico es una tekné habla de com-
petencias a desarrollar en el egresado.
b) En tanto los diseñadores realizan acciones similares a
la Intellectio, habla de competencias a desarrollar en el
egresado.
c) En tanto los diseñadores realizan acciones similares
a la Inventio, habla de competencias a desarrollar en el
egresado.�
proposición anterior, es decir, cómo vamos a entender el
concepto de arte o techné.
Según Heinrich Lausberg3, posee el arte quien está fa-
cultado, esto es, quien puede utilizar la ciencia en una
ocupación práctica. Según este importante autor, el arte
o techné se obtiene a partir de la experiencia, de la sis-
tematización teórica sobre dicha experiencia y de la fa-
cultad de utilizar la teoría en la solución de un problema
específico. Veamos. Al realizar una actividad orientada
hacia un fin, un sujeto obtiene experiencias y esto le
permite seguir alcanzando sus fines imitando aquellas
experiencias que han resultado exitosas.

Palabras Preliminares Es decir, el sujeto se convierte en su propio modelo de

actuación. Asimismo, también puede imitar las acciones

E
sta ponencia se deriva del trabajo teórico que
realizamos en el contexto de una investigación
más amplia, cuyo objetivo es proponer un mo-
delo de actuación docente para el desarrollo de com-
petencias retóricas de los alumnos de las carreras de Di-
seño Gráfico y Diseño de la Comunicación Gráfica. La
investigación se ha desarrollado a lo largo de dos líneas
paralelas. Por un lado, hemos seguido una investigación
bibliográfica, con la cual construimos el marco teórico.
En paralelo, camina otra investigación, ésta de corte fe-
nomenológico, cuyo fin es explorar la experiencia viva
de los diseñadores, a partir de entrevistar a una muestra
de ellos1. En específico, esta ponencia se concentrará en
mostrar una parte del marco teórico, concretamente la
que se refiere a las nociones de techné, intellectio e in-
ventio y sólo con fines de ejemplificación, hará alusión a
las entrevistas.
Sobre la noción de arte o techné
En el contexto de esta investigación, el diseño gráfico es
categorizado como un tipo de acción retórica.2 La retó-
rica es un arte o techné para la invención de argumentos
orientados a la persuasión de auditorios particulares. El
objetivo de esta sección es definir el primer término de la
exitosas de otros sujetos, que como él, persiguen objeti-
vos similares. Sin embargo, si el sujeto en cuestión quiere
comunicar su experiencia a otros, se verá obligado a teo-
rizar sistemáticamente sobre sus propias experiencias y
sobre las de otros a los que ha imitado. Esto le permitirá
rebasar el nivel de lo concreto para llegar al nivel abstrac-
to. No se puede reclamar validez universal a la experien-
cia concreta, ya que esto se logra, si ésta es ordenada y
penetrada por la razón. Se trata pues, del esfuerzo conti-
nuo por abstraer los conceptos y las reglas generales, de
las acciones particulares y esto permitirá que la comuni-
cación de la experiencia propia pueda adquirir sentido
para los aprendices.
Las teorizaciones que sistemáticamente realizan los suje-
tos de una misma disciplina van dando lugar a doctrinas
que luego se convierten en ciencia o saber. Un aprendiz,
por tanto, puede aprender un arte o techné, experimen-
tando, imitando las experiencias de sus modelos, teori-
zando sobre lo anterior y estudiando las doctrinas de su
disciplina. Sin embargo, esto es una condición necesaria
pero no suficiente para adquirir el arte. Éste termina de
adquirirse cuando el sujeto es capaz de utilizar la teoría
en el logro de un fin práctico y a esto Lausberg lo nombra
facultad. Esta noción nos permite eliminar la dicotomía

1 Hasta el momento hemos entrevistado diez diseñadores. La elección de éstos ha seguido los siguientes criterios: (1) son dise-
ñadores con procedencias académicas y laborales muy distintas y, (2) se han desarrollado en campos de ejercicio profesional
claramente diferenciados. Para conocer más de cerca esta parte de la investigación, véase: www.mexicanosdisenando.org.mx
2 La argumentación que sustenta esta aseveración puede revisarse en:
Tapia, Alejandro. El Diseño Gráfico en el Espacio Social. Encuadre-Designio, México, 2004.
Rivera, Antonio. El Taller de Diseño como espacio para la Discusión Argumentada. U de Guadalajara, UIA-León, UIC. Guadalajara,
Jalisco, 2004.
3 Véase: Lausberg, Heinrich. Manual de Retórica Literaria. Gredos, Madrid, 1966, pp 59-72

44
entre teoría y práctica permitiendo poner de manifiesto
que la esencia de toda techné es el carácter práctico del
pensamiento. En palabras de Aristóteles: “La reflexión de
por sí nada mueve, sino la reflexión por causa de algo
y práctica; pues ésta gobierna, incluso al intelecto crea-
dor, porque todo el que hace una cosa, lo hace con vis-
tas a algo.”4 Además, parafraseando a Aspe Armella, un
experto sabe qué hace, pero un artista sabe porqué lo
hace, por ende, el arte es un conocimiento por causas.
Por último y todavía siguiendo a Lausberg, la techné no
sólo permite la comunicabilidad de la experiencia propia
sino también, la posibilidad de elaborar un plan. Esto es,
quien posee el arte puede elaborar planes y estrategias
para dirigir las acciones.
En el campo de la reflexión teórica sobre el diseño, la no-
ción de techné ya ha sido tema de discusión. Por ejemplo,
María Ledesma, al presentar una reflexión sobre la tec-
nología y el diseño, comenta lo siguiente: “Es frecuente
confundir el uso corriente de la palabra ‘tecnología’ con
el de ‘máquina’. ‘Tener o no tener tecnología’, ‘Saber o
no saber tecnología’ son expresiones que están asociadas
a la posesión de instrumentos de trabajo y producción.
Sin embargo, desde los albores de la filosofía, el terreno
de la techné fue considerado un conjunto de reglas aptas
para dirigir una acción. La retórica, por ejemplo, era una
techné: arte, disciplina que organizaba los modos de la
persuasión. Tecnología, entonces, implica la constitución
de procedimientos regulados por determinadas normas
para lograr una cierta eficacia. El sentido se acota si se
considera la tecnología como canon de procedimientos
(…..) destinados a la producción de objetos artificiales”5.
La cita llama la atención por varias razones. Primero
porque amplia la noción de tecnología sacándola del
reduccionismo que la ha circunscrito al ámbito de los
instrumentos de trabajo y esto, lo logra Ledesma, recu-
rriendo al concepto de techné. A éste lo presenta como
un conjunto de reglas, (lo cual se asocia con la noción de
doctrina en Lausberg), pero que sirven para dirigir una
acción, lo cual le permite vincular su argumento al diseño
gráfico. En segundo lugar, la cita es interesante porque
4 Citado por: Aspe Armella, Virginia. El concepto de Técnica, Arte y Producción en la Filosofía de Artistóteles. FCE, México, 1993,
p 36.
5 Ledesma, María. “Diseño Gráfico, un orden necesario?” en: Arfuch, Chaves y Ledesma. Diseño y Comunicación. Teorías y En-
foques Críticos. Paidós, Buenos Aires, 1997.
6 Esqueda, Román. El Juego del Diseño. Un acercamiento a sus reglas de interpretación creativa. Designio y Encuadre, México,
2003. p.27
7 Ibid., p. 28
8 Véase: Rivera Antonio, “Del Arte, Fontana y ciertas implicaciones pedagógicas”, en: Unidad y Diversidad. Revistas Interdiscipli-
naria de Divulgación. Vol 4,#2, Universidad Intercontinental, México, 2005.
aparece en un libro sobre diseño, lo cual prueba que el
tema de la relación entre diseño y arte es un punto de
debate y tercero, porque usa como ejemplo de techné a
la retórica, lo cual le permite a Ledesma, en el resto de
su argumentación, situar implícitamente al diseño y a la
comunicación visual, en el ámbito de las humanidades.
Por su parte, Román Esqueda será totalmente explícito.
Para este autor el diseño gráfico es un arte interpretativo
que debe ubicarse en la tradición humanística: “El con-
cepto de arte en la tradición humanística se desprende
del concepto griego de techné que posee algunas carac-
terísticas que vale la pena enumerar.”6 (1) Es un saber
que se basa en el conocimiento de la naturaleza de su
objeto y (2), que es capaz de dar cuenta de sus activida-
des porque tiene conciencia de las razones a partir de las
cuales procede. Continua Esqueda: “…el diseño gráfico
como arte interpretativo se encuentra relacionado con la
formación del sentido común, con la carga de tradición
y el sentido ético que esto implica. (….) Sin embargo, el
sentido común puede llegar a conformarse con las dos
primeras características de las artes: la de ser un saber
práctico que puede dar cuenta de sus actividades para
convertirse en una techné.”7
De lo dicho por Esqueda se desprende que el diseño grá-
fico sólo será un arte si los diseñadores son capaces de
definir la naturaleza de su disciplina y si cobran concien-
cia y son capaces de explicar las razones a partir de las
cuales proceden. De hecho, el libro de este autor consti-
tuye una amplia argumentación que muestra las reglas de
interpretación que utilizan los diseñadores, con el fin de
cooperar a la toma conciencia de éstas. Una de las con-
clusiones del texto es que los diseñadores siguen reglas
que pueden clasificarse de acuerdo a tres tropos retóri-
cos: la sinécdoque, la metonimia y la metáfora.
Para concluir con este primer apartado, sintetizaré un
ejercicio de análisis que realicé hace un par de años8 y
que nos ayudará a concluir la reflexión sobre la relación
entre la noción de arte o techné y el diseño gráfico. El
ejercicio mencionado lo hice a partir de la lectura de un
45
texto autobiográfico de Rubén Fontana, donde este im-
portante diseñador argentino expone, entre otras cosas,
las rutas que siguió para apropiarse del oficio del diseño
gráfico.9 El análisis consistió en comparar lo escrito por
Fontana, con las principales categorías asociadas a la no-
ción central de techné, según las propone Lausberg. Sin-
tetizando, Fontana relata que su formación fue una mez-
cla de experiencias propias y la enseñanza de buenos
maestros, entre los que destacan grandes diseñadores del
siglo XX. Es decir, defiende la necesidad de experimentar,
de hacer para ser, sin embargo, también es necesario es-
cuchar, ver e imitar buenos modelos. También comenta
que una maestra de arte pasó todo un curso explicán-
doles las leyes de la composición utilizando un cuadro y
una escultura. Fontana dice que si bien nunca fue artista,
el aprendizaje de esas leyes lo ha acompañado en su tra-
bajo como diseñador gráfico.
Por otra parte, afirma que diseñar está asociado a pla-
near, esto es, a la necesidad de deliberar antes de actuar.
Sin embargo, en el contexto de este reporte, quizás lo
que más llama la atención es lo que relata este gran dise-
ñador, en torno a la invitación que le hizo la Universidad
de Buenos Aires, para ser catedrático, siendo él ya, un
diseñador maduro y con alto reconocimiento. Fontana
dice que la necesidad de comunicar a estudiantes sus
saberes, le llevó a salir del automatismo del hacer para
poder realizar la síntesis teórica que permite organizar la
experiencia. Nos parece que esto último condensa, por
medio del testimonio de un actor principal del escenario
del diseño gráfico, la noción de techné, puesto que Fon-
tana no menosprecia ninguno de los recursos para ad-
quirir el arte, experimenta, imita, vuelve a experimentar,
teoriza, sigue experimentando y regresa a la teorización,
para así seguir diseñando. Es decir, Rubén Fontana es un
ejemplo por antonomasia de alguien facultado.
Como conclusiones de este apartado diremos los siguien-
te: (1) La noción de arte o techné implica que un artista
es alguien que ejerce el pensamiento práctico, esto es,
que piensa porque quiere guiar sus acciones con el ob-
9 Véase: Rivera Antonio, “Del Arte, Fontana y ciertas implicaciones pedagógicas”, en: Unidad y Diversidad. Revistas Interdisci-
plinaria de Divulgación. Vol 4,#2, Universidad Intercontinental, México, 2005. Véase: Fontana Rubén. “Gallo Ciego”, en: Revista
Encuadre, abril 2004, volúmen 2, número 4.
jeto de obtener un fin. (2) El artista, es decir, el poseedor
de una techné, es capaz de elaborar planes y estrategias
para dirigir las acciones. (3) Quien tiene el arte, puede
utilizar los conceptos y teorías para dar solución a pro-
blemas específicos y, por ende, otorga a éstas un carácter
instrumental. Conceptos y teorías son medios, no fines.
(4) El artista es consciente de las razones que sustentan
sus acciones y, por ende, puede construir argumentos
que de cuenta de ellas. Es decir, tiene la capacidad de
predecir el resultado de sus acciones y no sólo justifica
éstas. (5) Todo lo anterior nos impone una agenda peda-
gógica a desahogar en las discusiones académicas sobre
la enseñanza superior del diseño gráfico. Nos obliga a
contestar las preguntas sobre, ¿cómo lograr que un egre-
sado de esta disciplina sepa deliberar, planear sus accio-
nes y argumentar sobre la toma de decisiones?; ¿cómo
lograr la integración entre el pensar y el hacer, el hacer
y el pensar?; ¿cuáles son los modelos de actuación que
los alumnos deben conocer e imitar y cómo entonces
se debe utilizar la historia de la disciplina, es decir, el
registro de su tradición? (6) Por último, si la noción de
arte implica la teorización sistemática, entonces, todo
proyecto educativo de diseño gráfico debe dar como fru-
to la construcción de un lenguaje propio de la disciplina,
que manifieste la existencia de un campo argumentativo
específico con el cual se nutra la vida académica, pero
sobre todo, al ejercicio profesional.
Sobre la noción de Retórica
Hemos anticipado que esta investigación parte de la
premisa que define al diseño de la comunicación gráfica
como un tipo de acción retórica. El diseño es un arte re-
tórico. Será función de este apartado definir a la retórica
y abundar sobre su relación con el diseño gráfico.
Según Helena Beristáin, la retórica es el “arte de elaborar
discursos gramaticalmente correctos, elegantes y, sobre
todo, persuasivos. Arte de extraer, especulativamente, de
cualquier asunto cotidiano de opinión, una construcción
de carácter suasorio relacionada con la justicia de una
46
causa, con la cohesión deseable entre los miembros de
una comunidad y con lo relativo a un destino futuro”.10
Destacamos de esta definición los siguientes aspectos.
Primero, la retórica es un arte y lo es en el sentido que
hemos dado a este término en el capítulo anterior. Por
ende, siguiendo con la definición, la retórica es la toma
de conciencia de las razones que llevan a la realización
de discursos persuasivos, donde discurso debe entender-
se como la realización de la lengua durante la comunica-
ción, lo que implica el intercambio de expresiones entre
sujetos, por lo tanto, no basta con que los discursos sean
gramaticalmente correctos y elegantes para lograr la per-
suasión, sino que deben realizarse en adecuación a las
condiciones de enunciación o al contexto en el que se
desarrolla la comunicación. Avanzando con la definición,
los discursos retóricos versan sobre las opiniones acerca
de los asuntos cotidianos y su fin no es la demostración
de la verdad, sino la persuasión, esto es, la adhesión a las
tesis presentadas en el discurso: adhesión a la justicia de
una causa, a la cohesión de los miembros de una comu-
nidad y a la propuesta de acciones futuras. Por tanto, el
centro de interés de la retórica no es la gramática, sino la
búsqueda de los acuerdos sociales.
Lo anterior tiene una consecuencia importante para el
diseño gráfico, si como hemos dicho, ubicamos a éste
dentro de la tradición retórica, entonces los problemas
que resuelve un diseñador se ubican en contextos socia-
les. El diseño, en tanto interviene en la vida de la gente,
proponiéndole formas de actuar y de pensar, es una acti-
vidad retórica y, dicho en términos de Backman11, propo-
ne estructuras de control. Por ejemplo, el diseño editorial
busca moldear nuestro pensamiento proponiéndonos
cuál debe ser el orden de las ideas, cuáles los argumentos
más importantes, cuáles las imágenes que mejor ilustran
el texto escrito, etcétera; el diseño de un sitio Web, busca
persuadirnos de realizar cierto tipo de recorridos y no
cualquier recorrido; el diseño de un cartel político pre-
tende que pensemos que cierto candidato es la mejor op-
ción para gobernarnos; la portada de un libro tiene como
función mostrar cuál es el tema central de una novela y
10 Beristáin, Helena. Diccionario de retórica y poética. Porrúa, México, 1998, 8° edición, p.426
11 �������������������������������
Backman, Mark. Sophistication: Rhetoric and the rise of self consciousness, Ox Bow Press, Woolbridge, CT., 1991.
12 Véase, www.mexicanosdisenando.org.mx , diseñador Hugo Álvarez, proyecto libro ISSSTE.
13 López Eire Antonio, Esencia y objeto de la retórica, Instituto de Investigaciones Filológicas de la UNAM, 1996, pp 16-19
convencernos de que vale la pena leerlo; las señales de
una ciudad regulan nuestra orientación proponiéndonos
las rutas a seguir y los momentos en que hay que dete-
nernos, por mencionar unos pocos ejemplos.
En procesos como los anteriores, el diseñador dialoga
con su cliente y con los auditorios de éstos, llevando a
cabo verdaderas negociaciones semióticas que le permi-
ten acordar socialmente la estructura a diseñar. Si actúa
así, lo hace a partir de una ética particular, la que se de-
riva del planteamiento de la retórica antigua, o bien, de
planteamientos contemporáneos como el de Perelman,
quien afirma que todo discurso argumentativo con fines
persuasivos, debe partir de la búsqueda de los acuerdos
previos. Pero también, diseñar considerando a los otros
es condición necesaria para que el discurso visual sea
efectivo.
Veamos. El diseñador Hugo Álvarez12 debía persuadir a
su auditorio para que le interesara leer la historia de los
primeros cincuenta años de existencia del ISSSTE, tal y
como lo pretendía la intención persuasiva de su cliente,
el propio director del Instituto. La deliberación de este
diseñador, previa a la acción expresiva, lo lleva a decidir
que tenía que incluir, paralela a la del ISSSTE, la historia
contemporánea de México en ese periodo, asimismo, a
incluir imágenes de objetos, espacios o sucesos cotidia-
nos en esa media centuria, y así subordinar la historia
del Instituto a un contexto más amplio con el fin de ha-
cer interesante el libro a un auditorio más amplio. Esto
lo lleva a decisiones de diseño editorial tales como, una
retícula de tres columnas, diferenciaciones cromáticas
según la historia que se esté narrando, inclusión de imá-
genes fotográficas, etcétera, con el objeto de persuadir al
auditorio del valor de esta institución, pero también, con
el fin de que los lectores puedan decidir que secciones
del libro leer. Esto es, propone una estructura de control
acordada socialmente.
Para Antonio López Eire13, la retórica es como la medici-
na. Un buen médico no es sólo el que conoce diversos
47
medicamentos, sino que además sabe cuándo es opor-
tuno el uso de cierto medicamento, y no de cualquiera.
Igualmente, un orador no es sólo el que conoce diver-
sos argumentos y múltiples expresiones, sino que ade-
más tiene el sentido de la oportunidad o kairós, esto es,
sabe en qué momento son oportunos ciertos argumen-
tos y ciertas palabras. Es decir no hay discursos buenos
o malos, sino adecuados o inadecuados. Por ejemplo,
el diseñador Guillermo de Gante14 recibe el encargo de
realizar el diseño de las ilustraciones del libro el Guerrero
Mexica. Dicha colección tiene como interés presentar las
costumbres de personajes de distintas culturas antiguas.
Para México, la editorial responsable, con sede en Italia,
decidió junto con el historiador Pablo Escalante Gonzal-
vo, presentar la vida de un guerrero azteca. De Gante
recibe el encargo de realizar las ilustraciones y entiende
que el fin del libro es didáctico y tiene un carácter histó-
rico, por ende, decide utilizar un estilo de representación
realista y una técnica de expresión subordinada a dicho
estilo; asimismo, sugiere al diseñador editorial modificar
la retícula para que las ilustraciones tengan más espacio
y cumplan que su función pedagógica de mejor manera.
Esto es, selecciona no la que a él le gusta, sino aquello
que considera adecuado a ese problema. Basta contras-
tar el estilo de estas ilustraciones con el que utiliza para la
realización de las del libro infantil Cantos y Juegos, don-
de la forma de representación es radicalmente distinta.15
Si como hemos establecido en el primer apartado, la
retórica fue concebida como una acción susceptible de
convertirse en techné o arte, entonces tenemos que mos-
trar en el contexto de esta ponencia, cómo fue que teo-
rizó y sistematizó las acciones orientadas a la producción
de discursos persuasivos.
Al definir los tres géneros de discurso, a saber, el foren-
se o judicial, el deliberativo o político y el demostrativo
o epidíctico, la retórica antigua sistematizó las acciones
retóricas, según el tiempo del discurso y el auditorio al
que éste iba dirigido. Esta primera categorización será
muy útil para el estudio de una praxis retórica contem-
poránea, como lo la del diseño gráfico. En qué tiempo
14 Véase, www.mexicanosdisenando.org , diseñador Guillermo de Gante, proyecto, el Guerrero….
15 Ibid, proyecto libro infantil….
16 Beristáin, op cit, p. 27
17 Lausberg, op cit, p.99
18 Albaladejo Tomás. Retórica. Síntesis, Madrid, 1991.
19 López-Eire, op cit.
se construye el discurso y a qué auditorio se dirige es
fundamental para tomar las decisiones de disposición y
elocución. Sin embargo, para efectos de esta investiga-
ción, lo que nos ha sido de mayor utilidad es lo que la re-
tórica conceptualizó como sus partes u operaciones para
la construcción del discurso. Según Beristáin, la retórica
antigua “presenta sucesivamente cuatro partes principa-
les, correspondientes a cuatro operaciones casi simultá-
neas mediante las cuales se elabora y se pronuncia el
discurso oratorio: inventio, dispositio, elocutio y actio.”16
Otros autores, como Lausberg, incluyen otra operación,
la intellectio: “La teoría acerca de la res (ideas y pensa-
mientos) y de su formulación por el lenguaje (verba) es
lo que constituye la obra de arte literaria (opus). La teoría
acerca de la res, se trata en las secciones de la intellec-
tio, de la inventio y de la dispositio. La teoría acerca de
los verba es cosa de la sección de la elocutio”17 Autores
contemporáneos comparten la clasificación de Lausberg,
tales como, Albaladejo18 y López Eire.19 Nosotros hemos
decidido seguir clasificaciones como las de estos últimos
dada su utilidad para el análisis de los procesos de pro-
ducción del discurso diseñístico. A lo largo de la siguiente
sección argumentaremos ampliamente sobre la anterior
afirmación.
Sobre la noción de intellectio
Para Lausberg, la intellectio era un proceso de recepción
y comprensión; consiste precisamente en comprender
las ideas y pensamientos sobre la cuestión. La inventio
era un proceso activo y creador, consistente en extraer las
posibilidades de desarrollo de las ideas y pensamientos,
contenidos más o menos ocultamente en la res. La dife-
rencia es sutil pero trascendente para entender el proce-
so de creación del discurso. La intellectio es un momento
analítico para comprender las ideas y pensamientos, pero
con respecto a la cuestión o causa de la controversia,
esto es, para entender en dónde radica el desacuerdo
entre el orador y su auditorio. La invención, en cambio,
es activa y busca hallar los argumentos, pero no cual-
quier argumento, sino fundamentalmente, aquéllos que
48
son adecuados a la situación, esto es, qué es pertinente
argumentarle a ese auditorio. Beristáin, siguiendo a Aris-
tóteles, incluye la intellectio en la inventio, ya que ésta
consiste en “…la formulación de preguntas: quién, qué,
dónde, con ayuda de quiénes, porqué, de qué modo,
cuándo...”20 Esto es, el qué, el contenido, es situado en
la circunstancia específica de enunciación del discurso y,
responder las preguntas sobre quién habla y a quién se la
habla, en qué lugar y en qué momento se habla, porqué
es necesario hablar, va a influir de manera determinante
en el contenido a presentar en cada discurso.
En el contexto de nuestra investigación, nosotros pensa-
mos que explicitar la división entre ambas operaciones es
importante, porque, como ya hemos sostenido en otras
ocasiones21, una de las disfunciones de la pedagogía del
taller de diseño es que, tanto alumnos como maestros,
invierten poco tiempo y esfuerzo en la comprensión de
las características propias de cada problema de diseño y,
por ende, se toman decisiones elocutivas de forma pre-
cipitada y, en muchos casos, éstas son equivocadas. Esta
circunstancia marca, además, un notorio desfase con lo
que hemos ido encontrado en nuestra investigación em-
pírica. En efecto, si uno atiende a lo hallado en las en-
trevistas a diversos diseñadores sobre distintos proyectos,
constata que todos ellos invierten tiempo y esfuerzo en
comprender la especificidad de cada problema, esto es,
en entender las necesidades de sus clientes, las caracte-
rísticas de los auditorios de cada uno de ellos y el tipo de
contexto donde se desarrollará la comunicación.
En este punto resulta útil profundizar en la noción de
intellectio y su relación con el diseño gráfico. Siguiendo
a Pereda22, podríamos conceptualizar al diseño como un
campo argumentativo, donde una condición necesaria
para la existencia de éste, es que haya controversia, esto
es, una cuestión sobre la cual, al menos dos sujetos, el
proponente y el oponente, expresen argumentos. En este
sentido, el diseño gráfico podría ser visto como una prác-
tica discursiva que tiene como fines resolver la controver-
sia y llegar a acuerdos. El cliente y el diseñador, en tanto
20 Beristáin, op cit, p. 274
21 ��������
Rivera, op cit.
22 Pereda Carlos. Vértigos argumentales. Una ética de la disputa. Antrophos-UAM-I, Barcelona-México,1994.
23 Véase: Reygadas Pedro. El arte de argumentar. Universidad Autónoma de la Ciudad de México y Castellanos Editores,
México, 2005, p 138
proponentes, poseen algún tipo de intención persuasiva:
mantener una creencia o modificarla, educar, orientar a
la gente en un espacio, proponerle recorridos en un sitio
web, etcétera. Para saber qué argumentos construir con
vías a lograr su intención, deben conocer como piensa su
oponente, es decir, cuáles son sus creencias sobre dicha
intención. Según el modelo ético de disputa de Pereda,
tanto el diseñador como su cliente deben ser capaces de
pensar en el lugar del otro, ya que sólo así podrán com-
prender la cuestión, esto es, en dónde radica la contro-
versia. La propuesta de Pereda puede ser esquematizada
siguiendo a Toulmin23, quien en su modelo de argumen-
to, a la premisa y la conclusión agrega la garantía y la re-
futación. La primera es una premisa implícita que garan-
tiza el paso de la premisa a la conclusión, mientras que
la refutación es una premisa implícita que impide dicho
paso. Por ejemplo: dada la siguiente premisa, ‘mi hijo tie-
ne una infección intestinal’, que nos lleva a la conclusión,
‘por lo tanto tengo que inyectarle penicilina’, definimos
la garantía, ‘la penicilina termina con las infecciones’ y
también, una posible refutación, ‘a menos que, mi hijo
sea alérgico a la penicilina’.
Como puede inferirse del párrafo anterior, el modelo de
Toulmin esquematiza la propuesta de campo argumen-
tativo de Pereda y muestra un concepto de racionalidad
amplio y flexible, donde lo razonable, que no lo verda-
dero, se obtiene de la exploración sobre los argumentos
propios pero también, de las razones de otros, mismas
que pudieran, en principio, contraponerse a dichos argu-
mentos iniciales. Veamos de nuevo uno de los ejemplos
enunciados párrafos atrás. El diseñador Hugo Álvarez re-
cibe el encargo del ISSSTE para realizar el diseño del libro
conmemorativo de los cincuenta años de este instituto. El
argumento inicial del cliente era el siguiente, ‘la historia
del ISSSTE es interesante, por lo tanto, debe diseñarse
un libro conmemorativo’. La garantía es que el ISSSTE es
una de las instituciones de seguridad y salud social, más
importantes del país y uno de los logros más trascenden-
tes del México posrevolucionario. Sin embargo, al reali-
zar la intellectio, Álvarez opone la siguiente refutación:
49
‘es poco probable que un libro sobre el ISSSTE le interese
a un auditorio amplio, sólo pudiera ser interesante para
investigadores especializados en esa área y momento de
la historia de México’. Este diálogo argumentativo simu-
lado, entre Hugo y su cliente, dónde el diseñador, en pa-
labras de Pereda, se pone en el lugar del otro, esto es, el
lugar del posible auditorio (lo cual es parte fundamental
de la intellectio), lo lleva a realizar un proceso de inven-
tio orientado a eliminar la refutación, pero a partir de la
consideración respetuosa de ésta. Así, decide que el libro
puede contar otras historias paralelas temporalmente a
las del ISSSTE, de tal suerte que decide dos estrategias.
Primero solicita a un historiador que narre lo que sucedió
en esos cincuenta años en nuestro país. Segundo, le pide
a una investigadora que realice una búsqueda iconográfi-
ca para obtener imágenes fotográficas de objetos cotidia-
nos, correspondientes ca la época de cada hecho históri-
co narrado. Todo lo anterior, influirá determinantemente
las decisiones de dispositio y elocutio manifestadas en el
diseño editorial final.
La intellectio es pues, una operación fundamental para la
correcta construcción del discurso, ya que, como hemos
visto guía al resto de las operaciones. Esta operación es-
tablece un espacio de deliberación que debe aterrizar en
un plan de acción, el cual, como ya hemos argumenta-
do, forma parte esencial de cualquier techné. Insistimos
en que es útil no incluir a la intellectio en la inventio.
Ésta es definida por la mayoría de los autores que hemos
consultado como una operación que selecciona el con-
tenido, los argumentos, las pruebas, esto es, las ideas que
luego serán ordenadas y expresadas por la dispositio y la
elocutio, respectivamente. Sin embargo, antes de esto,
quien construye el discurso deberá contestar la siguiente
pregunta: ¿de dónde se obtienen los criterios para selec-
cionar las ideas? De acuerdo a la que ya hemos argumen-
tado, la respuesta se infiere fácilmente: de la intellectio.
Por ende, dada la importancia de esta última operación,
es fundamental realizar su explicitación. En esto coinci-
den autores como Perelman24, para quien no es posible
construir el discurso si antes no se comprende la situa-
24 Perelman, Chaim y Olbrechts-Tyteca. Tratado de la Argumentación. La Nueva Retórica. Gredos, Madrid, 1994.
25 Nietzsche, Federico. Escritos sobre Retórica. Editorial Trotta, Madrid, 2000, p, 89.
26 López Eire, op cit, p 161
ción argumentativa en su conjunto, esto es, cuáles son
las réplicas a las que se pueden enfrentar los argumentos.
De hecho, en su célebre Tratado de la Argumentación,
este autor dedica la primera parte a explicar qué es un
auditorio, cómo es que puede construir su racionalidad
y concluye explicando que el acuerdo previo al que lle-
guen orador y auditorio, es la premisa a partir de la cual
se desencadena la argumentación. Asimismo, la com-
prensión de la situación argumentativa, será necesaria
para la correcta selección de las figuras retóricas o tropos
y de los esquemas mentales o tópicos. Asimismo, en el
siglo anterior, Nietzsche25, en sus lecciones de retórica, al
describir el periodo clásico, menciona que en la clasifi-
cación de los estoicos, se incluía la intellectio como una
fase de comprensión, previa a la inventio y la dispositio.
Por su parte, Antonio López Eire afirma que para que
un discurso convenza, conmueva y agrade, debe pro-
ducirse oportunamente y adaptarse a las muy diferentes
constituciones de las situaciones posibles y enfatiza: “La
intelección es una operación en la que ya está presente
el auditorio, el conjunto de los oyentes, que, como des-
tinatario del discurso, impone una serie de presupuestos
y representaciones a las que el orador a de adaptarse
para que su discurso sea inteligible y aceptable, y para
que surta el efecto de él esperado (es decir, la persua-
sión) y no caiga en el vacío y por tanto en la ineficacia
de lo inoperante por falta de conexión, entendimiento,
adecuación o enlace entre el centro emisor del mensaje
(el orador) y su destinatario (los oyentes)”26. Las entrevis-
tas que hemos realizado ilustran la cita anterior. Carlos
Villaseñor, por ejemplo, narra el proceso de deliberación
previo a la toma de decisiones gráficas, para el diseño
editorial de los libros de educación ambiental, utilizados
en la enseñanza primaria del estado de Michoacán. Su
proceso de intelección le lleva a construir premisas que
luego guiarán las decisiones de diseño, a saber: (1) el
proyecto surge del interés de un grupo de personas por
integrar la educación ambiental a la enseñanza primaria,
(2) las autoridades educativas del estado de Michoacán,
sin embargo no permiten que se agreguen contenidos,
50
(3) por lo anterior había que utilizar los contenidos de
enseñanza relacionados con la educación ambiental que
ya estuvieran en los libros oficiales, de tal suerte que no
se agregarían contenidos sino que se adaptarían los ya
existentes,(4) el formato del libro debería ser igual al de
los textos oficiales y, (5) los libros tenían que adecuarse a
cada región del estado de Michoacán, considerando que
no hay dinero para hacer un libo de para cada región
y/o ecosistema. Pues bien, si uno revisa con atención las
decisiones de dispositio y elocutio que tomó Villaseñor,
veremos como éstas son determinadas, en su mayoría,
por las premisas extraídas de la intellectio.27 Siguiendo
a López Eire, podríamos decir que el diseñador en cues-
tión realiza un discurso oportuno y adaptado a la situa-
ción retórica específica.
Para Tomás Albaladejo28, la función de la intellectio es
lograr la comprensión del hecho retórico. Éste es un
conjunto que incluye al orador, destinatario, contexto
espacio-temporal y al propio texto retórico. El orador es
un sujeto que posee una intención persuasiva y por esa
razón decide creara un texto o discurso. En el caso del
diseño gráfico, suele designarse al orador con el nombre
de cliente. En todo caso, habría que aclarar que éste,
junto con el diseñador, equivaldrían al orador. Esto nos
remite a la noción antigua de aptum, según la cual, la
aptitud de un orador se medía por su dominio de la res
(contenido) y de las verba (expresiones) y hace recordar
que a Cicerón se le admiraba por ser ilustrado y elocuen-
te. Sin embargo, en el caso del diseño gráfico y a riesgo
de pecar de esquemáticos, el cliente se haría cargo del
contenido, mientras que el diseñador lo haría de la ex-
presión correcta y elocuente de dicho contenido. En este
sentido, lo propio del trabajo del diseñador es la correcta
traducción, primero, de lo comprendido en la intellectio
y, segundo, de lo hallado en la inventio, sea ésta resulta-
do del trabajo del cliente, del diseñador o de ambos. Si
uno acude al análisis del ejercicio profesional constatare-
mos que todos los proyectos que hemos abordado, son
resultado del trabajo cercano entre el diseñador con su
cliente, quienes debe poseer la capacidad de cooperar
27 Véase: www.mexicanosdisenando.org.mx ,diseñador Carlos Villaseñor, Libros de Educación….
28 Albaladejo, Tomás. Retórica. Síntesis, Madrid,1991,
29 Véase: Satué, Enric. El diseño gráfico. Desde sus orígenes hasta nuestros días, Alianza Forma, Barcelona, 1992.
Meggs, Philip. Historia del diseño gráfico, tercera edición, McGraw Hill, México, 2000.
mutuamente, para obtener resultados efectivos. Lo an-
terior, como lo indicamos en el reporte del análisis de
las entrevistas, conlleva conclusiones pedagógicas impor-
tantes.
Otro elemento esencial del hecho retórico es el desti-
natario, noción que equivale al concepto clásico de
auditorio y del cual ya hemos escrito en esta ponencia.
En todo caso, vale la pena enfatizar que en la intellec-
tio se debe establecer la distancia que existe entre la in-
tención persuasiva del orador (cliente y diseñador) y las
creencias del auditorio (destinatario), pero con respecto
a dicha intención y no sobre cualquier tema. Esto nos
lleva a cuestionar a quienes definen un auditorio en tér-
minos demográficos, sin explicitar lo que los miembros
de dicho auditorio, piensan sobre la intención persua-
siva específica de cada cliente, ya que, si no se conoce
cómo se compone el espacio argumentativo, esto es, qué
acuerdos y refutaciones están siendo puestos en juego, es
imposible guiar la toma de decisiones de diseño, a partir
de una racionalidad retórica.
El tercer elemento del hecho retórico es el contexto espa-
cio- temporal, esto es, dónde y cuándo se llevará a cabo
la comunicación. Si lo vemos de manera diacrónica, en-
contraremos en los libros de historia del diseño gráfico29,
que las representaciones visuales son influenciadas por
las circunstancias históricas y, a la vez, dichas represen-
taciones influyen, ya sea, en el mantenimiento de ciertas
creencias o visiones del mundo, o por el contrario, en la
modificación de éstas. Para ilustrar lo anterior, cito am-
pliamente a Tapia: “En efecto, los historiadores de la letra
y la tipografía han destacado que la columna trajana, con
sus trazos solemnes y sobrios, con su basamento y su pro-
yección hacia la altura, había sido el primer modelo para
el cálculo geométrico de las primeras letras plenamente
clásicas hoy llamadas capitulares. La columna trajana era
uno de los modelos arquitectónicos más destacados del
imperio romano, y era una construcción dirigida a los
dioses. De ese modelo de construcción se habría obte-
nido, por analogía, una imagen para la palabra: las letras
51
tendrían una base, se erguirían como columnas y estarían
dotadas de un cuerpo con proporciones claras (….) con
ello las palabras adquirirían un poder de evocación hacia
lo solemne. El discurso se mostraría como algo que posee
bases sólidas y que encarnaría los valores del imperio.”30
Esto es, las representaciones arquitectónicas y tipográficas,
habrían respondido a lo valores del imperio romano y, por
otra parte, habrían cooperado a la difusión de éstos.
Ahora bien, si lo vemos sincrónicamente, podemos cons-
tatar cómo el reconocimiento del contexto espacio tem-
poral, en el que se llevará a cabo la relación del diseño
con sus auditorios, es determinante para la toma de de-
cisiones de elocución gráfica. Por ejemplo, el diseñador
gráfico Enrique Ollervides decide ilustrar el empaque de
la marca ‘Doritos’, con una ‘diablita sexy’ porque este
producto se dirige a jóvenes que suelen asistir a los an-
tros y que están en plena época del reconocimiento de
su erotismo; sin embargo, como este es un producto de
consumo masivo que es exhibido a todo público en los
supermercados (reconocimiento del contexto espacial), la
‘diablita’ no puede ser obscena o ser confundida con una
imagen pornográfica.31 En este punto resulta importante
enfatizar que en el caso de la intellectio que realizan los
diseñadores gráficos, es fundamental explorar el contexto
gráfico preexistente. Es decir, si se va a diseñar un libro
de cuentos infantiles, es necesario tener en cuenta cuá-
les son los usos y costumbres gráficos de ese ámbito, por
ejemplo, qué tipo de retículas, colores y tipografías suelen
utilizarse; o bien, si se va a diseñar un libro pertenecien-
te a una colección, las decisiones gráficas precedentes
tendrán que ser consideradas forzosamente. Es decir, en
cada ámbito del diseño gráfico se desarrollan cánones,
mismos que tienen que ser considerados, aún si van a ser
modificados, ya que todo desvío de la norma resulta ten-
tador, pero conlleva el riesgo de diseñar un objeto que no
se reconocible por el auditorio al que va dirigido.
Hemos presentado, siguiendo a Albaladejo, tres de los
elementos del hecho retórico, cuya esencia es el texto
30 Tapia, Alejandro, op cit p,124
31 Véase: www.mexicanosdisenando.org.mx diseñador Enrique Ollervides, proyecto ‘Doritos’. Lo mismo puede ilustrarse con
el logotipo que Hugo Álvarez diseñó para las librerías de la UNAM y donde tuvo que explorar a profundidad el contexto
temporal y gráfico.
32 Beristáin, Helena, op cit, p,427
retórico, en nuestro caso, la pieza diseñada. Ésta debe-
rá inferirse de la comprensión del hecho, esto es, cómo
se mezclan la intención persuasiva del orador (cliente y
diseñador), con las creencias del auditorio (destinatario)
y todo ello, con las variables del contexto espacial y tem-
poral. Dicha comprensión es función de la intellectio. A
continuación, definiremos el concepto de inventio y ve-
remos que esta operación constituye un proceso produc-
tivo y creador, a diferencia de la intellectio, la cual es una
operación analítica y de comprensión.
Sobre la noción de inventio
Con la intellectio se obtienen las premisas que guían la
inventio. Ésta “abarca lo relativo a la concepción del dis-
curso, al hallazgo de las ideas generales, los argumentos,
los recursos persuasivos. La inventio examina cada una
de las otras operaciones (dispositio, elocutio y actio), des-
de el punto de vista del emisor, del receptor y del mensa-
je mismo”32 El discurso se inventa y construye, a partir de
lo comprendido en la intellectio, ya que es ahí, dónde se
examinan los puntos de vista del emisor (orador) y el del
receptor (auditorio). Podemos decir que el momento de
la inventio es el que pone a prueba la capacidad creativa
del creador del discurso, en nuestro caso, del diseñador.
La propia noción de inventio alude al hecho de que en
el diseño gráfico no existen soluciones apriorísticas. Es
decir, se tiene que inventar porque cada problema retó-
rico contiene, en la particular mezcla que se da entre los
elementos del hecho retórico, las posibles vías de solu-
ción. En el caso del diseño gráfico y atendiendo a lo co-
municado por los diseñadores que hemos entrevistado,
es claro cómo éstos pasan de una situación inicial ambi-
gua a una certidumbre final, gracias su esfuerzo creativo.
En el ejercicio profesional, la ambigüedad radica en lo
heterogéneo de las variables de comunicación: cambian
los clientes y con ello las intenciones persuasivas, varían
los auditorios y los contextos; son diversos los recursos
económicos de los que dispone cada cliente, etcétera.
Lo anterior implica que lo propio de los problemas de
52
diseño es su indeterminación y que entonces, los mo-
mentos de intelección e invención, se vuelven necesarios
precisamente por esa incertidumbre inicial.
Lausberg define a la inventio como un proceso producti-
vo y creador, pero también como un proceso parcial, ya
que se extrae de los contenidos, sólo lo que favorezca la
causa.33 Es decir, no se busca cualquier idea sino que se
indaga sobre aquéllos contenidos que sean pertinentes
para los argumentos que se presentarán en vías de lo-
grar el acuerdo con el auditorio. La inventio, es pues, una
operación que es producto del arte o techné y no sólo de
una disposición natural o del espíritu creativo que sólo
algunos poseerían. Apoyemos en Lausberg el párrafo
anterior: “El encontrar es una feliz casualidad; efectiva-
mente, la inventio es una palestra del ingenio natural. Sin
embargo, el orador no puede prescindir del arte. (….)
Incluso el que ha nacido con esa feliz disposición natural
tendrá que buscar, si quiere encontrar. Con ello se en-
trega en manos del azar, cuya superación se ha puesto
como fin la techné. Por ello es plenamente consecuente
que la techné retórica haya sistematizado doctrinalmente
esa búsqueda. El que busca algo, debe antes saber grosso
modo hacia dónde debe dirigir sus investigaciones.”34
Esta primera parte de la cita es fundamental para el de-
sarrollo de nuestra investigación, puesto que ésta tiene
como fin, precisamente, proponer un modelo educati-
vo para el desarrollo de las competencias retóricas en el
ámbito de la enseñanza del diseño gráfico, fin que no
podrá ser alcanzado si antes no ‘sistematizamos doctri-
nalmente’, cada una de las operaciones de construcción
del discurso, en este caso, la de la inventio. Esto, además,
es doblemente relevante, por lo expuesto en las últimas
líneas y por nuestro propio campo de investigación: la
pedagogía del diseño. Si de algo carece ésta es de un dis-
curso propio y esta circunstancia se explica, entre otros
factores, por la ausencia extendida en el medio, de un
esfuerzo de teorización sistemática que parta del análisis
de la experiencia viva de los diseñadores. La investiga-
ción que estamos desarrollando busca cooperar, aunque
33 Lausberg, Hienrich, op cit, p 235
34 Ibid, p 236
35 Ibid, p 236
36 Sugerimos ver un ejemplo desarrollado de manera más amplia en, Rivera Antonio, La creatividad en el arte (techné) de dise-
ñar”, 2005, disponible en www.mexicanosdisenando.org.mx ir al link ‘retórica’ y de ahí al ítem, artículos.
sea en pequeña medida, a cubrir este vacío. Sigamos con
la cita. “La eliminación sistemática del azar nos llevará
a la elaboración de una doctrina acerca de ‘dónde’ se
ha de buscar. Existen ‘lugares’, conocidos en la práctica
escolar y comprobados como buenos repetidas veces en
la práctica, en los que la búsqueda está recomendada. La
techné retórica ha reunido y sistematizado estos ‘lugares’
en los que ante todo se ha de buscar, con probabilidad
de encontrar. Los ‘lugares’ consisten en fórmulas apro-
piadas de investigación y búsqueda que pueden llevar
a descubrir las ideas que nos interesan.”35 Lausberg se
refiere a los lugares, siguiendo a Aristóteles, en dos sen-
tidos. Primero, como lo sugiere el Estagirita en los ‘Tó-
picos’, esto es como esquemas de pensamiento y, por
ende, vacíos de contenidos. El segundo sentido tiene que
ver con las ideas u opiniones comunes del campo argu-
mentativo dónde se inserta el discurso específico de cada
situación retórica.
De acuerdo a lo primero, nosotros ya hemos presenta-
do en otro lugar un resumen de la clasificación que pro-
pone Perelman en su ‘Tratado de la Argumentación’. La
taxonomía de Perelman, incluye más de treinta y cinco
esquemas argumentativos lo que significa, desde nuestro
punto de vista, treinta y cinco posibilidades diferentes de
pensar un asunto. Veamos un ejemplo, tomado del análi-
sis de las entrevistas. En el caso ya mencionado del dise-
ño editorial del libro conmemorativo del cincuentenario
del ISSSTE, Hugo Álvarez utiliza un esquema argumenta-
tivo que Perelman denomina, ‘inclusión de la parte en el
todo’. El fin de este esquema es pedir que se le de a la
parte el mismo tratamiento que al todo y eso busca Álva-
rez cuando decide insertar la historia del ISSSTE dentro
de la historia de México, ya que intenta que el relato de
los avatares de ese instituto le interesen al lector, en tanto
forman parte de un todo amplio, la historia de nuestro
país en esos mismos cincuenta años.36
Como hemos explicado brevemente, el lugar o tópico
puede verse como esquema de pensamiento, pero asi-
mismo, podemos categorizarlo como depósito de las opi-
53
niones de una comunidad. El ejemplo inmediato anterior,
muestra también esta dimensión de los lugares, ya que el
diseñador supone una opinión compartida por los lecto-
res, ésta es, que la historia de México sí es interesante. Sin
embargo, son lugares de opinión y no de verdades fijas e
incuestionables y por ende, dichas opiniones cambian de
una comunidad a otra, si lo vemos sincrónicamente y de
una época a otra, si lo vemos diacrónicamente.
Si ahora recapitulamos lo dicho por Lausberg sobre la
inventio y lo relacionamos con lo que hemos expuesto
sobre la intellectio, podemos establecer la siguiente pre-
misa: la comprensión de las características específicas de
cada problema retórico, producto de la operación inicial,
la intellectio, proporciona a quien elabora un discurso
persuasivo, la guía que lo conduce a los lugares o tópicos
donde debe buscar. Es decir, un esquema mental como
el utilizado por Hugo Álvarez, ‘inclusión de la parte en el
todo’ y su alusión a la historia de México, son seleccio-
nados por las características particulares de ese problema
retórico, es decir, no fueron seleccionados azarosamen-
te, sino que fueron determinados por las condiciones
específicas de esa circunstancia comunicativa. Es decir,
la inventio es guiada por la intellectio. Ésta es analítica,
aquella es productiva y creativa.
El análisis de las entrevistas revela que además de uti-
lizar los lugares como lo hemos descrito en los últimos
párrafos, los diseñadores gráficos recurren también a los
tópicos propios de esa disciplina. En las 10 entrevistas
que hemos realizado y donde los diseñadores hablan de
un total de 30 proyectos de diseño, tres por cada uno de
ellos, quedan en evidencia varios de los lugares a los cua-
les recurren los diseñadores gráficos. La tipografía, por
ejemplo, es uno de ellos. Así, si la inventio lleva a Ricar-
do Salas a comunicar el concepto elegancia, para darle
ese carácter al libro, ‘La visión de un anticuario’, este
diseñador decide seleccionar una tipografía Bodoni37;
por su parte, Mónica Puigferrat, quien en la inventio para
diseñar el libro ‘Míticas Canicas´ debía mostrar que las
canicas son un objeto pequeño, decide utilizar un tipo-
37 Véase: www.mexicanosdisenando.org.mx
38 Ibid, p. 42
39Ibid, p. 34
grafía minión38; Hugo Álvarez debía decir en el logotipo
de las librerías UNAM, que los libros ahí vendidos son
soportados por la amplia tradición de esta institución,
decide utilizar la fuente, ‘Type Writer’, porque su carga
histórica alude a la producción editorial tradicional.39 Es
decir, la tipografía funciona como tópico, en tanto per-
mite metaforizar conceptos como elegancia, pequeñez o
tradición. Si recurrimos al análisis de las entrevistas, ve-
remos que también el color es utilizado también, como
un lugar o tópico que permite construir metáforas. Otros
lugares son la retícula, el cual es utilizado para diferenciar
clases y niveles de información, como sucede en el libro
diseñado por Salas referido en este párrafo o en el que
diseñó Álvarez para el ISSSTE. Otro lugar es el estilo de
representación plástica, gracias al cual también se pue-
den metaforizar significados, tal como el de sobriedad,
en las ilustraciones del libro ‘El Guerrero Mexica’, diseña-
das por De Gante. Es decir, la tradición del diseño gráfico
ha creado lugares o tópicos propios a los cuales puede
recurrir para hallar argumentos. La decisión sobre cual
es el lugar que más conviene, es guiada por la intellectio.
Resumiendo, con base en lo indagado podemos estable-
cer una conclusión parcial: los diseñadores recurren a los
lugares de pensamiento, a los de opinión y los que son
producto de su tradición, para lograr sus objetivos per-
suasivos.
Como ya lo hemos mencionado, la inventio es un proce-
so creativo mientras que la intellectio es una actividad de
análisis orientada a la comprensión de las particularida-
des de cada problema retórico. En este punto es impor-
tante mencionar cómo entendemos, en el contexto de
esta investigación, el término ‘creatividad’, mismo que
es usado con mucha frecuencia en el medio del diseño
gráfico, a tal grado, que a un diseñador que trabaje en
una agencia de publicidad se le designa con el nombre
de ‘creativo’. En este contexto, los significados asociados
a los términos antes aludidos son novedad, innovación,
fuera de la norma, inédito, etcétera. Nada más opuesto a
la forma en cómo conceptualizamos en el ámbito de esta
investigación a la creatividad. En efecto, la inventio es un
54
proceso de creación pero que consiste en acudir a lugares
comunes, es decir, que tienen presencia en la memoria
de una comunidad. Lo que hace la inventio es acudir al
lugar común para provocar que las certidumbres de lo
familiar sean puestas en contacto con las transformacio-
nes de la innovación: “El uso de los lugares comunes de
la creatividad erige y llena el lugar común como un al-
macén de lo conocido, y provee materiales para que los
lugares comunes sean instrumentos de la percepción, la
creación, el arreglo y el establecimiento de lo nuevo en
la existencia, la experiencia, la exploración discursiva y la
organización inclusiva.”40 La cita de McKeon nos ayuda a
criticar la artificial dicotomía entre lo nuevo y lo ya cono-
cido, porque como bien dice este autor la función de la
inventio es establecer lo nuevo en lo ya experimentado.
Desde el punto de vista de la retórica, la creatividad con-
siste en solucionar problemas, en nuestro caso, problemas
de diseño. Para ello, el diseñador recurre a la intellectio
para comprender lo propio de cada situación retórica y
luego acudir a lugares de pensamiento, de opinión y a los
que son propios del diseño gráfico, para construir argu-
mentos pertinentes. Dichos lugares existen en la cultura
de tal suerte que lo que un diseñador hace es proponer
nuevas formas de interpretación y no ideas inéditas, ya
que por definición éstas no serían comprendidas. La crea-
tividad, en la lógica de la inventio, es un acto de negocia-
ción entre la tradición y la novedad de la interpretación.
Concluimos este apartado con una cita de Vico, referida
por el propio McKeon: “No se puede formar un juicio só-
lido sobre una cosa sin tener un completo conocimiento
de ella y los tópicos son el arte de encontrar en cualquier
cosa todo aquello que está en ella”41. Esto es, el contenido
del discurso preexiste a éste.
Conclusiones Parciales
-En tanto el diseño gráfico es una techné, las compe-
tencias fundamentales, a desarrollar en el futuro egresa-
40 McKeon, Richard, “El lugar común de la creatividad”, en. Encuadre. Revista de la Enseñanza del Diseño. Vol, 2 #7, 2005,
Encuadre, México, p. 39
41 Ídem.
do serán las siguientes: (1) competencias que lo vuelvan
apto para planear sus acciones,(2) competencias para
teorizar sistemáticamente sobre la propia experiencia
y,(3) competencias para utilizar las teorías en ocupacio-
nes con fines prácticos.
-En tanto los diseñadores realizan acciones que son simi-
lares a la operación retórica de la intellectio, las compe-
tencias fundamentales a desarrollar en el futuro egresa-
do serán las siguientes: (1) competencias que lo vuelvan
apto para pensar en el lugar de su cliente –intención per-
suasiva-, para pensar en el lugar del otro –creencias del
auditorio- y para comprender las relaciones del cliente y
el auditorio con su entorno;
(2) competencias para evaluar los productos de comu-
nicación gráfica que preexisten a su intervención de di-
seño actual, esto es, evaluar el campo semántico gráfico
del ámbito en el cual va a realizar su intervención y, (3)
competencias que le permitan sintetizar en un plan lo
comprendido en los dos puntos previos.
-En tanto los diseñadores realizan acciones que son simila-
res a la operación retórica de la inventio, las competencias
fundamentales a desarrollar en el futuro egresado serán
las siguientes: (1) competencias que le permitan localizar
los tópicos pertinentes, es decir, los lugares idóneos para
buscar los argumentos, de acuerdo a lo comprendido en
la intellectio; (2) competencias que le permitan construir
argumentos retóricos, esto es, considerando los acuerdos
previos y las refutaciones; (3)competencias que le permi-
tan diagnosticar cuáles son los tópicos que están en juego
en ese campo semántico, es decir, cuáles son las apuestas
retóricas que se llevan a cabo en un ámbito de significa-
dos específicos; (3) competencias que le permitan utilizar
adecuadamente los tópicos propios del diseño gráfico,
esto es, que sea competente para usar el o los tópicos
que sean pertinentes para solucionar cada problema de
diseño gráfico, considerando su especificidad
55
Bibliografía
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www.encuadre.org (sitio de la Asociación Mexicana de
Escuelas de Diseño Gráfico, a partir de la cual se puede
consultar la revista Encuadre)
www.fontanadiseno.com (sitio donde se puede apreciar
el trabajo del maestro Fontana.
www.mexicanosdisenando.org.mx (sitio donde se debe
acudir a revisar el trabajo de los diseñadores referidos
en el texto).
56
Retórica y visualidad del
Diseño Gráfico
Héctor Montes de Oca

Mapa conceptual

éxito
dinero
placer
busca

sofística espacio de
la capacitación intereses
convierte
empresarial
dos visiones del mundo el aula en
sin acuerdo posible convierte espacio de
la el aula en por
reflexión
de filosófica crítica
convicciones
confrontación busca ideales
valores
muestran la visual
la de

del dos
Problema Diseño
perspectivas
la sustitución
y retórica
ha
delimitar lo
el sus conducirá a
ra
pa
reduccionismo
metodología pero no se ha características retórico
proyectual logrado aplicar
del todo busca objeciones
concluye que
para superar la escasa objetivo
conceptualización inalcanzable forzar a comprar
de la disciplina por la y engañar
indeterminación
sistematizar y de los
controlar los problemas del equivale a
procesos de diseño diseño
persuadir
tener una mejor volver mejor y
comprensión del más fácil el traducir el enunciado traducción
proceso creativo proceso creativo gramatical a la innecesaria por la
diferencia de lenguajes que
imagen gráfica

traspasar la inexactitud para

leer la pieza con preconcluye
interpretación de
los términos con que
la pieza de diseño
se formuló
y
persuadir de el diseño
ver, pensar y no persuade presenta
ejemplos
actuar de cierta ni busca
manera persuadir

57
Resumen
Empieza exponiendo que un problema principal de la
comprensión del Diseño ha sido aquel que busca deli-
mitar una metodología proyectual como parte integrante
del problema más amplio de la creación. Esto con un
doble motivo: ser una reflexión teórica que lleve a una
mejor comprensión del proceso creativo y volverlo mejor
y más fácil.
Sin embargo, nos dice, el problema sigue siendo elusivo.
Señala que hay dos perspectivas, la visual y la retórica, de
las cuales surgen sus respectivas reflexiones. Sin embar-
go, ninguna de las dos ha podido sistematizar del todo ni
controlar el proceso creativo del diseño.
Posteriormente lleva a cabo una reflexión crítica sobre las
propuestas reflexivas de la perspectiva retórica: la nece-
sidad de superar el problema de la escasa conceptualiza-
ción de la disciplina, y el de la sistematización y el control
del proceso de diseño, y explica que ello es un objetivo
inalcanzable dada la indeterminación de los problemas
de diseño. Asimismo, califica de traducción innecesaria
el proceso de conversión de la oración lingüística a la
imagen gráfica para ser interpretada en código lingüístico
de nuevo, ya que ambos lenguajes “gramátical y gráfico”
son diferentes.
También explica que es inexacto que la interpretación
de una pieza de diseño sea susceptible de vaciarse en
un recipiente que la contenga con exactitud, por lo cual
no puede ser leída en los mismos términos en que se
formuló.
En la siguiente parte de su reflexión, el autor realiza una
crítica de la sociedad de consumo actual en la cual los
objetos y las imágenes se asocian y disocian a través de
los significados cambiantes que rescatan los diversos re-
pertorios de las ilusiones culturales. De manera que los
conceptos e ideas se encarnan libremente en los objetos
y productos de la sociedad de consumo, de modo que
si el diseño gráfico busca “persuadir”, esta búsqueda de
persuasión está orientada a convencer a la gente de com-
prar o de aceptar las cosas como son. Con ello explica
con diferentes ejemplos que en gran cantidad de casos el
diseño no busca persuadir ni persuade a su público sino
sólo comunicar.
Después recurre a un ejemplo de tipo histórico: en el
Gorgias de Platón, en donde se explica que la retórica es
“el arte de hablar y guiar las voluntades de la multitud”
entendida como la reunión de los ignorantes. Engañar
pues. La retórica de los sofistas les permitió lanzarse a la
búsqueda del éxito, el dinero y el placer, cosa contraria a
la paideia de los filósofos, enfocada a la búsqueda de los
ideales y los valores.
Concluye mostrando pues, que esta es la confrontación
de dos visiones del mundo, opuestas y sin acuerdo po-
sible, y preguntándose si las aulas universitarias deban
convertirse en espacios para la capacitación empresarial
en vez de ser espacios para la reflexión crítica. De modo
que la sustitución del reduccionismo formalista por el re-
duccionismo retórico conlleve una dirección pragmática
que ignore la diferencia entre intereses privados y comu-
nes y conduzca a la sustitución de las convicciones por
los intereses.
58
L
a comprensión del diseño, a la que han venido
contribuyendo diversas reflexiones recientes, ha
buscado dilucidar varias cuestiones, entre ellas, la
que en mayor o menor medida, ha sido y seguirá siendo
uno de sus principales problemas, el de la metodología
proyectual que en última instancia, forma parte del
problema más amplio de la creación. Un asunto que
abarca la reflexión teórica y que en rigor, tendría que
llevar a la mejor comprensión de todo el proceso creativo
para, en consecuencia, volverlo mejor y más fácil. Sin
embargo, contrariando los planes, el problema sigue
siendo elusivo. Todas las reflexiones así las que parten
desde la perspectiva visual como las que lo hacen desde
la retórica, aún contribuyendo al mejor conocimiento de
la imagen gráfica, siguen sin poder sistematizar del todo,
ya no se diga controlar, el proceso creativo del diseño.
En este sentido hay señalamientos muy directos a “el
problema de la escasa conceptualización de la discipli-
na” (Rivera p.96) como una de las razones que provocan
el predominio de un pensamiento subjetivo que aleja
la teoría de la práctica. Aunque hace ya mucho tiempo
alguien dijo que los filósofos deberían olvidarse de inter-
pretar el mundo para comprometerse en su transforma-
ción, creo que las interpretaciones siguen dando elemen-
tos para entender y en consecuencia para transformar la
realidad. La propia importancia de los instrumentos de
análisis que han desarrollado las teorías de la percepción
y de la retórica son una prueba de ello.
No obstante, “la sistematización y el control del proceso
de diseño”, si por esto se entiende el dominio cabal de
las rutas que llevan a una solución, seguirá siendo un ob-
jetivo inalcanzable sobre todo porque, como bien se ha
dicho, el del diseño es un problema indeterminado para
el cual no hay una sola solución. Se encuentra atrapado,
por lo mismo, irremisiblemente, en el “vértigo argumen-
tativo de la subjetividad” (Ib. p.97). Éste y otros asuntos
de igual importancia son los que, desde las propuestas de
los profesores Román Esqueda y Antonio Rivera, se abren
con amplitud a la discusión que ellos mismos proponen.
Como precisa Esqueda, “el acto de diseñar sería un acto
de interpretación complejo que se origina a partir de
enunciados lingüísticos y genera productos gráficos en los
que estructuras lingüísticas se enlazan a elementos gráfi-
cos, figurativos y materiales que interpretan de manera
metafórica los contenidos semánticos de los enunciados
lingüísticos” (p.53). Una concepción que inscribe al di-
seño dentro de un proceso específico de la comunica-
ción lingüística y que se opone a la idea que él mismo
denomina como “visualista” que vincula al diseño con
los lenguajes propios de la imagen. Se trata entonces de
un problema fundamentalmente de traducción en don-
de la principal dificultad radicaría en leer correctamente
un enunciado verbal para así poder transmutarlo en otro
código de carácter predominantemente visual pero que,
como “la función del objeto de diseño es generar un
mensaje susceptible de ser interpretado de manera lin-
güística por el usuario (...) no debe ni puede explicarse a
partir de enfoques relacionados exclusivamente con una
gramática de la visión”. (Ib. p.18). Es decir, una imagen
que no sólo diga lo mismo que su enunciado verbal origi-
nal sino que su lectura se realice en los mismos términos
lingüísticos en que se realizó el propio enunciado.
Aquí podría dibujarse una interrogante sobre la necesidad
de transcribir un mensaje a un lenguaje distinto al que le
dio origen si su lectura debe realizarse en el mismo len-
guaje inicial. Algo así como una traducción innecesaria,
un redundante rodeo para llegar al mismo sitio, porque si
lo que se quiere es decir a la gente que no fume porqué
no decírselo así simple y directamente. Desde luego que
por la necesidad de llamar mejor la atención mediante el
uso de una forma visual. No creo que pueda discutirse
que aún en el caso específico de las señalizaciones, un
ámbito extremo de la concreción comunicacional del di-
seño gráfico, la nueva connotación que adquiere la ima-
gen como forma emblemática autosuficiente, justifica la
traducción. Más allá de la cuestionable argumentación
escritural del discurso lingüístico, la contundente persua-
sión de su existencia visual, es decir objetual, rompe las
ataduras que el enunciado original tiene con un código
59
idiomático particular. Algo que se encuentra en las atri-
buciones de un lenguaje puramente visual.
Creo que el punto en donde podría establecerse la po-
lémica entre lingüistas y visualistas sería en el carácter
excluyente de cualquiera de ambas concepciones por-
que los lingüistas suponen que los otros sostienen que los
problemas del diseño sólo pueden resolverse en los tér-
minos exclusivos de la imagen. Las propias concepciones
que los llamados “visualistas” tienen respecto a los proce-
sos de la percepción establecidos desde las épocas de la
Gestalt planteaban a la percepción como un proceso de-
pendiente no de la mirada sino de los procesos mentales
que organizan el significado de los registros puramente
sensibles. El de la visión no es por lo tanto un procedi-
miento que dependa exclusivamente de la organización
formal de los estímulos sino de los medios culturales que
posibilitan el sentido de su lectura. Esto es algo sobre lo
que se ha insistido lo suficiente como para que valga la
pena abundar en ello.
Por otro lado, a diferencia de la palabra escrita, la ima-
gen posee, por su propia existencia objetual visible, algo
que sobrepasa su significación inmediata y que se abre
con amplitud a la interpretación. Una razón para que en
diversos contextos, las imágenes sean acompañadas de
mensajes lingüísticos que ayudan a la determinación de
su sentido. Así sucedió v.g. cuando el pintor Veronese,
ante el acoso de la Inquisición prefirió cambiar el título
de su cuadro “La última cena” por el de “Cena en casa de
Levi”, antes que modificar la disposición y características
de los personajes o, mucho más recientemente cuando,
por razones muy distintas, Abel Quezada acompañaba
sus dibujos con una palabra explicatoria: “perro” o “pe-
riodista” por ejemplo, no sólo para auto-ironizar la habi-
lidad de su técnica.
Es justamente esta necesidad de anclaje lingüístico de la
imagen icónica la que mejor muestra las diferencias ex-
presivas entre ambos lenguajes y la misma dificultad para
que los mensajes de un medio pasen sin alteración algu-
na a otro. Si no es posible realizar traducciones exactas
entre idiomas distintos menos lo es pasar de la palabra a
la imagen. Porque la imagen aún acompañada de voca-
blos permanece como tal, contribuyendo a ese desliza-
miento del sentido que sin duda complica y enriquece su
interpretación. Siendo así, incluso en el caso de la estricta
señalización lo es más todavía en la identidad corporativa
o, desde luego, en el diseño de carteles en donde la poli-
semia de la imagen juega un papel determinante.
Qué otro propósito tendría si no la traducción metafó-
rica que realiza el diseñador, siendo que la propia labor
de hallar equivalencias entre cosas distintas busca abrir
la significación unívoca de los lenguajes. Lo que vuelve
posible que el diseño gráfico responda tanto a los reque-
rimientos estrictamente utilitarios como a los simbólicos
y estéticos. De tal manera la lectura lingüística de la ima-
gen resulta no sólo imposible sino indeseable.
Se trata en el diseño, de la conjunción de dos lenguajes
que comparten sus distintas posibilidades comunicativas
en un territorio social que determinar tanto su uso como
su significación. Para la organización semántica del pro-
blema es indispensable su comprensión lingüística pero
para su traducción formal resulta necesario además, el
conocimiento de otro lenguaje de carácter visual a través
del cual los términos de la interpretación alcanzan, en
la traducción material, una existencia ineludiblemente
sensible. Esos elementos materiales establecen el sentido
de la traducción y así como en la medicina determinan
el tamaño de la incisión necesaria para extirpar un apén-
dice inútil, en arquitectura determinan las dimensiones
de las dovelas requeridas para proporcionar un arco y
en la imagen gráfica encuentran la distancia e inclinación
necesarias para que dos siluetas puedan ser vinculadas
afectivamente. En todos los casos, formas que requieren
de una manipulación concreta sobre el funcionamiento
estricto de su materialidad funcional y significativa, más
allá de la demanda lingüística, en la manipulación de un
objeto que tiene sus propias reglas y procedimientos.
60
Así también, es inexacto que la interpretación pueda al-
guna vez vaciarse sobre un recipiente que lo contenga
con toda exactitud, razón por la cual resulta más inexac-
to que el mensaje, previamente interpretado y traducido
pueda ser leído en los mismos términos lingüísticos que
el emisor, más o menos, formuló. En cualquier caso, una
demanda que parecería demorar el problema en el más
escueto funcionalismo. Un empeño por responder me-
cánica y casi especularmente a la petición del deman-
dante o emisor a quien ahora sin ninguna reticencia se
denomina: cliente.
Por otra parte, parece evidente que las nuevas condicio-
nes de la modernidad, en el ámbito de las sociedades
mundializadas, han modificado significativamente no
sólo el desempeño tradicional de las imágenes sino el
ejercicio mismo del diseño. Algo que tiene que ver con
el profundo cuestionamiento que la formas tecnológicas
e informativas modernas, han hecho del carácter nor-
mativo e institucionalizado de todo tipo de productos
culturales. En consecuencia, ha sido impugnado el arte
autónomo porque en un mundo donde ya todo ha sido
hecho y el artista sólo puede repetir, el arte ha dejado de
ser una comunicación sublimada, individual e irrepetible
para diluirse en la vida popular de las multitudes. Así la
vida se ha vuelto más homogénea, acortando las dife-
rencias que subsistían entre la alta cultura y la cultura de
masas como por supuesto, entre el arte exclusivamente
contemplativo y el diseño exclusivamente utilitario.
El crecimiento incesante del consumo que los medios
masivos estimulan, ha propiciado un universo virtual ple-
no de simulaciones de todo tipo, una vasta escenifica-
ción visual de imágenes en donde las diferencias entre la
realidad y la ficción se desvanecen.
Así mismo ha desarrollado una estética de la sensación
inmediata, predominantemente irreflexiva, en donde
los significantes importan más que los significados, sentir
más que pensar porque las experiencias sensoriales se
han convertido, como en un juego, en los modelos fun-
damentales del conocimiento, la experiencia y los objeti-
vos últimos de la existencia.
Una vasta sensorialización de la vida que se sustenta en
el uso indiscriminado de signos, imágenes y mercancías
que fluyen, notoriamente separados de su propósito, en
la memoria de un espectador inerme, alimentando y
confundiendo la irrealidad de sus sueños más delirantes.
Un fluir continuo que ha terminado por alterar la utilidad
y el valor de los objetos y las imágenes sustituyendo sus
valores de uso y de cambio por otro valor adicional aso-
ciado con los significados que asumen las condiciones de
su producción, su circulación y su consumo. De tal ma-
nera los objetos y las imágenes se asocian y disocian aho-
ra a través de los significados cambiantes que rescatan los
diversos repertorios de las ilusiones culturales. Porque la
autonomía que los signos alcanzan mediante la manipu-
lación desmedida de las imágenes en los medios de co-
municación, les permite flotar, separados de los objetos,
para ser usados en múltiples relaciones asociativas. De
manera que el erotismo, la belleza, la plenitud, el progre-
so, la fortuna, el afecto o la virilidad encarnar libremen-
te en autos, lavadoras, bebidas, jabones, celulares o en
cualquier otra cosa de manera alternativa y provisional,
enfrentando a los consumidores a infinidad de imágenes
simbólicas ligadas al deseo.
No es un sitio en donde pueda descalificarse una u otra
tendencia o actitud porque todas o ninguna pueden ser-
vir o no a los intereses del mega-mercado y en donde el
concepto de diseño alberga de igual modo al racionalis-
mo como al irracionalismo más recalcitrantes. Un lugar
que se revela a través de las indeterminaciones, los plu-
ralismos, las aleatoriedades, las incoherencias, los para-
logismos, las intertextualidades. Un lugar para la retórica
que prácticamente desaparecida desde el Renacimiento,
con el abandono del dogmatismo racionalista, hace nue-
vamente su aparición.
61
La filiación retórica del diseño se fundamenta en la pre-
misa de que “el diseño gráfico busca persuadir” (Rivera
p.20) una afirmación que puede ser reivindicada para
cualquier objeto o actividad que, en cualquier instancia,
busque persuadir o convencer de su propia aptitud para
justificar su existencia. Algunas lo logran y otras no. La
interpretación de un guitarrista por ejemplo, nos persua-
de de su habilidad pero también de la calidad de una
determinada propuesta artística o por lo menos estéti-
ca y justifica así su intervención en la medida en que
la ejecución sea correcta, buena, muy buena, excelente
o excepcional. En sentido contrario persuadiéndonos de
su ineptitud su intervención resulta totalmente infunda-
da solo justificable para hacernos perder el tiempo, o la
paciencia.
En otra instancia, sin embargo, podría decirse que un gui-
tarrista no intenta persuadir porque no busca inducirnos
a ningún tipo de comportamiento así esté tocando para
sí mismo o para otros. Es en este sentido en el que podría
interpretarse el tipo de persuasión que busca el diseño
gráfico según lo que Rivera menciona que: “persuade a
los sujetos de una cultura de ver, pensar y actuar de cierta
manera.” (p.20)
Pero aún en este sentido específico podría también cues-
tionarse si por ejemplo, el diseño tipográfico nos persua-
de de algo y si no más bien nos “obliga” o “permite” ver
un texto según los caracteres con que se nos muestra.
Una especie de vestimenta que, en el mejor de los casos,
se volverá invisible ante la seducción, esa sí persuasiva,
del discurso lingüístico o literario.
Siendo estrictos, tampoco las señalizaciones persuaden,
porque una indicación sólo indica o advierte, porque no
depende sólo de ella, de lo bien o mal que esté hecha, su
actuación, porque si yo sigo la dirección hacia Oaxaca ,
es porque quiero ir ahí y para ello es suficiente un letrero
mal trazado sobre un pedazo de tabla, siempre que yo
lo vea. En el mismo sentido podría funcionar un cartel
anunciando un concierto o una exposición en donde
el convencimiento estaría en el interés que despierte la
identidad de los concertistas o expositores, la posibilidad
de asistir en las fechas programadas y la cercanía o como-
didad de los sitios destinados para los eventos.
En este sentido tengo muy presente el recuerdo de mi
primera lectura de “Los hermanos Karamazov” una ex-
periencia completamente subyugante para la que no fue
obstáculo ninguno la tosca edición en rústica de papel
basto y letra muy pequeña de la colección “Sepan cuan-
tos...”. Así también haber recorrido toda la ciudad, de
norte a sur, atendiendo al reclamo de una cartulina en
donde, con plumones y a mano, se anunciaba la pro-
yección de “El acorazado Potiomkin”, otra experiencia
memorable para la que tampoco fueron obstáculos ni la
incomodidad de las sillas, lo improvisado de la pantalla
o los sonidos del exterior que a veces penetraban hasta
el salón. Es cierto que yo era un adolescente mediana-
mente informado y que los elementos de la persuasión
gráfica no me eran necesarios. Con seguridad no habrían
sido eficaces para otra persona sin ninguna información
y tal vez sí para alguien que estuviera indeciso. “Este libro
tan bonito debe valer la pena.” Y qué tal si no, si después
del primer capítulo decide dejarlo o salirse de la sala ape-
nas percatarse de que la película es en blanco y negro y
para colmo muda. ¿De qué tipo de persuasión estamos
hablando? aunque quizá para el cliente cualquier desen-
lace sea irrelevante mientras “su” cliente haya pagado su
libro o su boleto.
A fin de cuentas estamos hablando de dos obras culturales
de enorme relevancia y por supuesto no siempre es el caso.
¿Qué sucede con otros productos u objetos prescindibles o
incluso nefastos o dañinos? La estrecha vinculación del di-
seño gráfico con la retórica podría estar encargándole una
responsabilidad excesiva porque una cosa es comunicar
ordenando la información para su mejor entendimiento y
otra cosa muy distinta persuadir, una tarea más vinculada
con la publicidad o la propaganda y viene a cuento esta
palabra porque sin duda “El acorazado Potiomkin” es un
film de propaganda además de una obra maestra. Aquí
62
entonces convendría citar la idea de un genio de la per-
suasión que quizá identifiquen: “Realmente, el gran arte
reside en educar sin revelar el propósito de la educación,
de modo que se cumpla la función educativa sin que el
sujeto de tal educación se dé cuenta de que está siendo
educado, lo que constituye en verdad la finalidad real de
la propaganda. La mejor propaganda no es aquella que se
revela abiertamente a sí misma; la mejor propaganda es la
que trabaja de modo invisible, penetra la totalidad de la
vida sin que el público tenga conocimiento de la iniciativa
propagandística.” (Gubern p.224)
No habría que olvidar que el término propaganda tiene
que ver sólo con la idea de propagar, es decir difundir,
así como publicidad con la de hacer público, aunque en
la práctica ambos términos tengan que ver con la persua-
sión porque la propaganda o la publicidad no se limitan
sólo a informar o comunicar sino precisamente a persua-
dir, como piensan algunos que hace o debería hacer el
diseño gráfico. ¿Cuál es entonces la diferencia?
La cuestión es polémica porque más allá del medio espe-
cífico visual que emplea la gráfica los propósitos parecen
ser los mismos. Tal vez se argumente que la persuasión
gráfica utiliza argumentos distintos a los de la propaganda
o la publicidad pero esto tampoco es muy claro porque en
ningún caso se trata de una argumentación dialéctica en
donde el destinatario tenga posibilidad de réplica. La emi-
sión del discurso es unilateral a través de consignas meta-
fóricas del tipo de: “Las salchichas Viena alimentan hasta
el espíritu” que podría acompañarse con la imagen devota
de un individuo comiendo hincado su hot dog, a pesar de
que la famosa salchicha tenga una cantidad excesiva de
colesterol o que incluso esté hecha de carne de perro.
Si se trata de persuadir a la gente de ver, pensar y actuar
de cierta manera me parece que la cuestión fundamental
sería ¿de qué manera? ¿De qué se trata de persuadir? En
nuestra sociedad la respuesta es simple: más allá de sus
necesidades o sus conveniencias se trata de convencer a
la gente de comprar o de aceptar las cosas como son.
En el Gorgias de Platón el propio sofista le explica a
Sócrates en pocas palabras el propósito de la retórica:
“el arte de hablar y ganar las voluntades de la multitud”
(p.147) la multitud entendida específicamente como la
reunión de los ignorantes ya que el orador no podría te-
ner ninguna ventaja sobre personas instruidas (Ib.p.152).
Un propósito muy concreto sobre el que habría que re-
flexionar a la vista de las apabullantes multitudes tantas
veces reunidas en Nuremberg o las que con más como-
didad y menos espectáculo, convocan todos los días los
medios actuales de comunicación en los propios hogares
de una audiencia planetaria.
Así mismo, con toda naturalidad, Gorgias, Polo y Calli-
cles, admiten ante Sócrates que “la Retórica es la autora
de la persuasión, que hace creer, y no de la que hace
saber, respecto de lo justo y lo injusto” (Ib.p.149) y tam-
bién de que perteneciendo al género de la adulación (Ib.
p.155) “no es necesario que la Retórica instruya sobre la
naturaleza de las cosas, y que basta que invente cualquier
medio de persuasión, de manera que parezca a los ojos
de los ignorantes más sabia...” (p.152). Engañar pues.
Como es sabido, la retórica fue inventada por los sofis-
tas como una especialización del pensamiento para su
aplicación en la actividad práctica sobre todo política.
Sus argumentaciones más bien cínicas, exasperadas y
burlonas, y su convicción de que cualquier cosa, incluso
su contrario, era demostrable, les ganó la admiración de
los jóvenes ansiosos de hacer carrera que les veían como
representantes de una novedosa mentalidad desprejui-
ciada y triunfadora. No obstante, eran despreciados por
los filósofos como el mismo Sócrates y en los ambientes
tradicionales, celosos de la paideia, es decir, de la edu-
cación transmitida por los antepasados, respetuosa de los
dioses, de los ritos y del patriotismo. La palabra “sofisma”
se convirtió en sinónimo de razonamiento capcioso, im-
pecable e incluso brillante, pero esencialmente absurdo,
a pesar de lo cual los sofistas encabezaron una tendencia
encaminada a buscar el éxito, el dinero y el placer, por
encima de los ideales y los valores.
63
Todo esto deriva hacia una discusión que podría ser muy
amplia acerca de lo que es o debería ser y que en sentido
estricto sólo podría mostrarnos la confrontación de dos
visiones del mundo perfectamente opuestas y sin acuer-
do posible. Pero la cuestión está ahí y plantea en con-
creto si las aulas universitarias deben ser espacios para
la reflexión crítica o para la capacitación empresarial.
Sustituir el reduccionismo de la “buena forma” por el
reduccionismo de la retórica, entendiendo al diseño grá-
fico como otra de las formas de la persuasión y no de la
comunicación, parecería señalar una dirección pragmáti-
ca que ignora las diferencias entre los intereses privados
y los intereses comunes y que sin duda conduciría a la
sustitución de las convicciones, si las hay, por los intere-
ses, que los hay, que siempre los ha habido.
BIBLIOGRAFÍA
ESQUEDA, Román: El juego del diseño. UAM-UIC, México
2000.
FEATHERSTONE, Mike: Cultura de consumo y posmo-
dernismo. Amorrortu, Buenos Aires, 2000.
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siones ópticas. Anagrama, Barcelona, 2005.
PLATÓN: Diálogos. Porrúa, México, 1984.
RIVERA, Antonio: El taller de diseño. CUAAD-UIA-UIC,
México, 2004.
64
 La experiencia de la escuela polaca del
cartel en la enseñanza del diseño gráfico.
Bárbara Paciorek

Mapa conceptual

es una es una
Diseño actividad del
Cartel actividad del
Arte
rte

es es es

Transformar la imagen en el símbolo Una actividad entre Expresión individual

crear signos, señales, metáforas, el arte y el diseño
introduciendo formas sintéticas. su valor
se caracteriza
por artístico
para diseñar sus elementos
se requiere son
utilizar formas dominantes
su valor experiencia. de expresión pictórica.
utilitario es conocimiento
permite a los ojos
imaginación
comunicar. capacidad para carácter deleitarse con la
para
lograr asociar hechos con utilizado imagen.
un fin composición por
mente pensante tipografía
conciencia color
cambio de conducta
frente a problemas imagen
sociales son elementos
utilizados por
son caracteristicas de
un

cartelista = diseñador
un buen
ejemplo es

Henryk Tomaszewski, importante representante de la Escuela polaca del cartel: gran

artista y maestro de varias generaciones de los diseñadores gráficos de todo el mundo.

65
Resumen
Su admiración por el cartel polaco influyó decisivamente
su determinación en emprender sus estudios en la Aca-
demia de Bellas Artes. Considera como un hecho intere-
sante que el cartel antes de ser una fuente de informa-
ción era en sí un espectáculo y un acontecer.
Particularmente coloca el cartel polaco como una obra
de arte pues lo caracterizan principalmente las formas
dominantes y pictóricas de expresión.
Este carácter pictórico ha cedido lugar al diseño gráfico,
refiriéndolo con el uso de tipografía y precisión matemá-
tica de composiciones, al uso de la fotografía, así como
técnicas computacionales.
Considera el cartel como el mayor reto creador. El primer
reto del cartel es cautivar la atención, pues de lo contra-
rio todos los esfuerzos del diseñador se verán desperdi-
ciados, es decir no se dará ninguna comunicación.
Sitúa el cartel como un fenómeno magnífico entre el arte
y el diseño, pues, el cartel se ha vuelto más una forma de
expresión artística que tan sólo un medio de comunica-
ción visual.
El cartel requiere mentes pensantes, pues es una activi-
dad para personas inteligentes.
Para diseñar se necesita imaginación, capacidad para aso-
ciar hechos con un fin, un comunicado gráfico. El cartel
se manifiesta como un fenómeno de autoridad, puesto
que multitudes en el mundo se precipitan en exposicio-
nes para tratar de comprenderlo.
El cartelista contemporáneo transforma la imagen en el
signo. Crea signos, señales, metáforas, introduciendo las
formas sintéticas y abreviaturas visuales.
- el cartel es creado como una imagen
- es percibido como una imagen
- siendo una imagen, el cartel está sujeto a las leyes
universales de la interpretación
- como una imagen, esta recordado, conservado en
nuestro particular “museo de la imaginación.”
Toma a Henryk Tomaszewski como ejemplo de un buen
diseñador: “Tomaszewski con precisión diseñaba todos
los elementos que en su composición integral desempe-
ñaban un papel bien definido.”
Retoma el ejemplo de Tomaszewski y nos dice “Los car-
teles de Tomaszewski se convirtieron en un punto de
referencia, una muestra de sencillez y la sutil comuni-
cación gráfica.”
Henryk Tomaszewski es uno de los más importantes re-
presentantes de la Escuela polaca del cartel: gran artista y
maestro de varias generaciones de los diseñadores gráfi-
cos de todo el mundo; el padre del cartel polaco.
Los primeros carteles de Tomaszewski ya revelaban su fu-
turo método, que consistía en contradecir los esquemas
trillados en diseño gráfico y en la constante renovación
de su propio estilo.
M
i admiración por los carteles polacos empe-
zó hacia 1960. Los monstruos chocantes, las
bestias, los hombres-bestias en los carteles de
Franciszek Starowieyski que emergían o se sumergían en
la negrura ... me encantaron. La explosión de la materia
colorida y las formas ingeniosas en los carteles de Walde-
mar Swierzy, Jan Mlodozeniec, Jan Lenica, nuevas formas
de la deformación en Roman Cieslewicz fueron para mí
un fenómeno y un descubrimiento. Los carteles de Hen-
ryk Tomaszewski – escasos en medios de expresión, mis-
teriosos y cuán bellos en su síntesis – me cautivaron.
66
Me atrevo a decir que las obras que descubrí en los mu-
ros y bardas de Cracovia, siendo adolescente, ejercieron
influencia decisiva en mi determinación de emprender
estudios en la Academia de Bellas Artes. Fue también en-
tonces, cuando empecé a coleccionar el cartel polaco y
llegué a amarlo para siempre.
Cada cartel nuevo que aparecía en aquel entonces
atraía la atención siendo pretexto para discusiones ani-
madas. Es un hecho interesante, que el cartel antes de
ser una fuente de información era en sí un espectáculo
y un acontecer.
Tuve la suerte y el privilegio de ser testigo del desarrollo
de la escuela polaca del cartel.
Los sucesores y alumnos de los grandes maestros enri-
quecían constantemente el lenguaje y la poética del
cartel polaco proponiendo nuevas soluciones formales e
interpretativas. Al cartel polaco lo caracterizan principal-
mente las dominantes y pictóricas formas de expresión,
su carácter independiente respecto del comercialismo,
un específico sentido del humor y su particular carácter
de lo humano resultante tal vez del que sus creadores
usen aún el pincel, las pinturas o lápiz y no la computa-
dora sola.
La originalidad del cartel polaco en comparación con
el arte de cartel de otros países consiste en su carác-
ter individual y el romanticismo. El individualismo nos
permite reconocer a primera vista y sin falta al autor de
cada cartel.
Los numerosos premios obtenidos en concursos y festi-
vales nacionales e internacionales, así como la presencia
en colecciones importantes, galerías y acervos museales,
han hecho del cartel artístico polaco una obra de arte
elevándolo al rango del tesoro nacional más conocido y
apreciado en el mundo que cualquier otra manifestación
del arte visual polaco. El rostro de nuestro cartel sigue
cambiando constantemente. El estilo pictórico cede lugar
al diseño gráfico con referencias cada vez más frecuentes
a la tipografía y la precisión matemática de composicio-
nes. La participación de la fotografía y de todas las técni-
cas experimentales o de computación relacionadas con
ella, se hace cada vez mayor.
Las búsquedas de los diseñadores polacos van en dos
direcciones:la emocional y la intelectual. Independien-
temente de la tendencia que escojan para la creación
de carteles nuevos, ésta debe basarse en los valores ar-
tísticos seguros y ser reflejo de nuestros tiempos. El valor
utilitario y artístico del cartel, dos características aparen-
temente paradójicas y contrarias, deciden de su fuerza y
su existencia.
No es fácil el día de hoy, ver en la calle un cartel de un
alto valor artístico. Henryk Tomaszewski dijo hace años:
“La calle es salón del cartel” ... Y así se veían antaño las
ciudades polacas: llenas de magníficas obras de arte del
cartel, verdaderas galerías de arte. Las calles de las ciuda-
des modernas polacas están atiborradas de espectacula-
res. Sin embargo, ni su forma agresiva, ni su colorido, ni
el formato grande, tienen la misma fuerza expresiva que
el noble y refinado mensaje del cartel artístico antiguo.
Por fortuna, la generación nueva de los creadores del car-
tel con habilidad en el manejo de la técnica pictórica y la
gráfica computarizada, está luchando por su lugar en el
arte de cartel polaco.
El tiempo dirá si sus trabajos merecerán el denominativo
de obras de arte... A partir de finales de los años setenta,
soñé insistentemente en viajar por un par de meses a
Toscana en Italia.
Por mero accidente, en noviembre del 1980 salí de Po-
lonia por 10 meses, pero me encontré en Taxqueña y no
Toscana, en México y no en Italia. El día de hoy, Taxque-
ña ya es sólo un recuerdo, pero México se convirtió en
mi segunda patria. A partir de aquel entonces han pasado
25 años.
67
Mi fascinación y amor por el cartel polaco han sobre-
vivido, En la Séptima Bienal Internacional del Cartel en
México en 2002, (donde tuve el honor de formar parte
del jurado internacional) Polonia fue el país invitado, por
lo que tuvimos aquí la presencia de varias exposiciones
del cartel polaco.
Pude ver entonces el gran interés que despierta nuestro
cartel, el asombro que provoca, la admiración y la sor-
presa que causa, y cuál poco conocido es, en particular
sus manifestaciones más recientes de los últimos diez o
quince años.
Muchos de nuestros grandes maestros ya se han ido,
entre ellos Jan Mlodozeniec, Roman Cieslewicz, Jan Le-
nica, Wiktor Gorka, Henryk Tomaszewski, pero siguen
creando aún los artistas reconocidos –Waldemar Swierzy,
Franciszek Starowieyski, Tadeusz Grabowski. Son muy
activos los representantes de la generación media������
–�����
Mie-
czyslaw Gorowski, Lech Majewski, Wiktor Sadowski,
Wladyslaw Pluta, Piotr Kunce, Mieczyslaw Wasilewski. La
generación más joven, entra en acción agresivamente:
Sebastián Kubica, Malgorzata Gurowska, Kuba Sowinski,
Joanna Gorska, Jerzy Skakun, Monika Starowicz, Miros-
law Adamczyk.
Considero el cartel como el mayor reto creador. El crea-
dor francés de carteles André Francois opina que el car-
tel debe “más que nada distinguirse por completo con su
estilo, proyecto e idea del entorno y de la competencia”.
El proyecto debe destacarse. La idea – que tiene impor-
tancia primordial por ser la base del proyecto – debe ser
única, debe destacar no sólo en relación con la compe-
tencia directa, sino también en relación con la publicidad
cercana y su entorno.
Abraham Games, un famoso creador británico de carte-
les, definió el reto que enfrenta el cartel con las escasas
cuatro palabras: SIGNIFICADO MÁXIMO. MEDIOS MÍ-
NIMOS. Es decir, cómo llegar a mucho, dando poco.
Entonces, el cartel es arte de la reducción.
El primer reto del cartel – no necesariamente el más im-
portante, pero cronológicamente primero – es cautivar
la atención. El cartel debe atraer la atención, porque en
el caso contrario todos los esfuerzos del diseñador se
verán desperdiciados y no pasará nada. No se dará nin-
guna comunicación. Un comentarista americano afirmó
que el cartel debe ser para el ojo lo que es un grito para
el oído.
El cartel – este fenómeno magnífico que se sitúa entre
el arte y el diseño - ha llegado a significar en los círculos
de diseñadores, un pase para entrar en la clase de la
aristocracia diseñadora. Hablamos del “arte del cartel”
porque sabemos especialmente ahora, que el cartel se
ha vuelto más una forma de expresión artística que tan
sólo un medio de comunicación visual. El cartel requie-
re de mentes pensantes, es una actividad para personas
inteligentes.
Para diseñar se necesita imaginación, capacidad para
asociar hechos con el fin de que emerja este comunicado
gráfico un poco anacrónico en nuestros tiempos. A pesar
de todo, el cartel sigue teniendo un gran atractivo, pues-
to que las multitudes en el mundo entero se precipitan a
ver exposiciones tratando de entender el fenómeno de
autoridad que caracteriza al cartel.
El cartel del autor, es un campo de despliegue de talentos
de los estudiantes y graduados de escuelas artísticas, es
decir de las personas con preparación teórica y práctica
para divulgar la cultura y crear el espacio que nos rodea.
Muchos teóricos de la publicidad reprochan al cartel ar-
tístico la excesiva expansión de sus valores visuales, ase-
gurando que lo único que cuenta en la publicidad de
hoy es el diseño puro.
Creo que esta opinión va demasiado lejos. Estamos cons-
tantemente bajo el tiroteo de diferentes medios, yo diría
que agresivos. La uniformidad de la publicidad visual a
pesar de sus mensajes -que parecen agradables a veces-
68
se volvería muy monótona. Sería difícil hacer distincio-
nes entre las respectivas campañas publicitarias. El cartel
está compuesto de la palabra-texto y la imagen. Lo que
finalmente permite la distinción es la palabra-texto. El
cartel artístico en el mercado, es un estimulador que les
permite a los ojos deleitarse con la imagen, que forma el
segundo elemento esencial para el cartel.
Es cierto, que la salida del cartel artístico a la calle –desde
el pedido, a través del proyecto– es incomparablemente
más difícil que la del cartel comercial que cuenta con
un gigantesco apoyo financiero, sin embargo cada apa-
rición del cartel artístico es recibida positivamente. No
tiene importancia si su origen está en un buen diseño,
que a fin de cuentas también es la imagen. La mayoría
de las veces, la imagen es la interpretación individual
del autor del tema establecido. En este contexto, es un
placer observar en la actitud de artistas jóvenes –el de-
seo característico de crear teniendo presentes las mejores
tradiciones del cartel polaco, perla en el paisaje polaco y
mundial, especialmente en la tendencia que se deriva de
la pintura y las artes gráficas , es decir– de la verdadera
obra maestra.
La competencia del mercado lanza tesis de que el cartel
artístico, en especial su corriente pictórica, es anacrónico
y no debe tener lugar en la publicidad visual moderna
que tiende a unificarse por la obra de Internet, la globali-
zación y el diseño. Opina también, que el cartel no debe
tener rasgos individuales. Mientras tanto, es justamente
el acercamiento autoral lo que permite valorar la con-
dición del medio artístico de los diseñadores. Es lo que
distingue las respectivas escuelas entre ellas, por ejemplo
la polaca de la japonesa, la americana de la iraní, la sui-
za de la mexicana. El talento y la técnica del artista es
el elemento más importante que decide de la condición
del cartel. Y es logro que no podemos negar a los artistas
polacos.
El desarrollo del cartel en Polonia se inició en los años
noventa del siglo XIX. Además de la aparición misma de
este ramo gráfico, que ya iba conquistando a las calles de
los países ricos en Europa occidental, el cartel no desem-
peñó un papel significativo. Primero iban apareciendo
los carteles publicitarios ejecutados por los conocidos
pintores y profesores de la Escuela de Bellas Artes en Cra-
covia: Wojciech Kossak, Piotr Stachniewicz, Wlodzimierz
Tetmajer, Jozef Mehoffer y Kazimierz Sichulski. En aque-
lla época, el diseño del cartel significaba para ellos una
actividad accidental. Por lo cual, se ocupaban únicamen-
te de crear la parte ilustrativa – la litografía cromática,
mientras que la parte informativa aparecía pegada al pie
del cartel. Más tarde, aparecieron los carteles de teatro
diseñados originalmente por los decoradores, empleados
para realizar espectáculos infantiles e históricos, como
Kotowicz, Rychter, Wierciak. Eran ilustraciones espléndi-
das de carácter patriótico-didáctico.
El cartel artístico apareció en las tierras polacas al inicio
de la última década del siglo pasado, principalmente
en Cracovia y Lvov. Estas ciudades eran los centros más
grandes en esta parte de Polonia que en aquel entonces
estaba bajo la ocupación austro-húngara. Disponían de
un gran potencial económico y cultural, por lo que exis-
tían en ellas tanto los medios interesados en carteles para
promover su actividad, como los círculos capaces de em-
prender su ejecución. En el territorio anexo por Rusia ese
papel le tocaba a Varsovia, sin embargo existen relativa-
mente pocas realizaciones de esta época. En el territorio
anexo por Prusia y hasta el momento de su liberación, no
se puede siquiera hablar del cartel polaco.
Durante muchos años, fueron justamente los artistas re-
lacionados con el medio de Cracovia los que decidieron
la imagen del cartel polaco.
La segunda guerra mundial trajo cambios diametrales en
el arte de cartel. La transformación del régimen provocó
un regreso del cartel publicitario mientras que nacía una
demanda enorme para la propaganda política y social.
Algunos creadores perecieron en la guerra, otros se fue-
ron del país. Inició su creación la generación que debutó
69
poco antes de la guerra, los artistas con preparación téc-
nica adecuada y primeros éxitos registrados en concur-
sos antes de la guerra. Lo importante es, que el cartel
alcanzó sus mayores logros en el campo que antes de la
guerra se encontraba fuera de intereses de los diseña-
dores más ambiciosos –el cartel de cine–, que empe-
zó a forjar un carácter completamente nuevo del cartel
artístico polaco. A partir de aquel entonces y durante
todo la época del realismo socialista, el cartel seguía
dos rutas distintas. De un lado, teníamos que ver con
la propaganda política, del otro con el desarrollo muy
interesante del cartel sobre temática cultural creado en
gran medida por los mismos artistas. Se lo debíamos
principalmente a Henryk Tomaszewski. Una síntesis
plástica y la interpretación gráfica de la película que a
menudo apelaba a la técnica fílmica, llegaron a formar
la base de su creación. Tomaszewski con precisión di-
señaba todos los elementos que en su composición in-
tegral desempeñaban un papel bien definido.
Paulatinamente se incorporaron al diseño de carteles los
representantes de la generación joven, formada inmedia-
tamente después de la guerra, libres de las experiencias
del periodo de entre guerras y sin preparación profesio-
nal en el campo. Eran principalmente pintores, a veces
arquitectos, lo cual los hacía trasponer sus experiencias
profesionales adquiridas al terreno del cartel. Jan Lenica
y Wojciech Fangor como unos de los primeros introduje-
ron en el diseño de carteles las técnicas de pincel, apli-
cación de factura y planos de colores fuertes, así como
la libertad en creación de visiones. Estas características
dominaron el desarrollo del cartel polaco para muchos
años. El cartel dejó de ser un mensajero de contenidos a
secas, para transformarse en intérprete y comentarista de
reflexiones contenidas en él por su creador. Se produjo un
cambio esencial en la forma de presentación del tema, el
abandono de la función puramente informativa a favor
de la interpretación y reflexión del autor. Lo que no po-
día decirse, habría que expresarlo a través de la imagen
lo suficiente clara para que fuera comprensible para el
espectador y acorde con la intención del creador y simul-
táneamente lo suficiente sutil para obtener el permiso del
censor para su impresión. El tema debía ser repensado y
elaborado en cada detalle. El cartel de esos años era lle-
no de vida y contenidos profundamente humanísticos a
diferencia de las tendencias que impregnaban la pintura
de caballete de aquel entonces.
Todos los cambios arriba descritos, le trajeron a nuestro
arte de cartel la denominación de la Escuela Polaca del Car-
tel (Escuela Polaca) que triunfaba en los años 1953-1965.
La formaron las personalidades fuertes: Wojciech Zame-
cznik, Jozef Mroszczak, Henryk Tomaszewski, Jan Lenica,
Roman Cieslewicz, Jan Mlodozeniec, Waldemar Swierzy y
Franciszek Starowieyski. La ambición de los creadores era
plasmar en sus obras una expresión individual tan fuerte
que permitiera distinguirlas y atribuir inequívocamente a
su autor. Esto significaba una gama de estilos, concepcio-
nes plásticas y maneras de expresarse muy diversas que
podían existir simultáneamente sin entrar en conflicto y sin
peligro de ser copiadas o uniformadas.
Jozef Mroszczak basaba sus diseños en las experiencias
pictóricas principalmente. Creó un lenguaje original de
metáforas, el cual expresaba a través de medios sencillos
tomados del arte montañés popular. Henryk Tomaszewski,
de manera maestra unía la idea con el humor e intelecto
transformándolos en un signo de mayor sencillez que era
síntesis de su pensar artístico. En la obra de Jan Lenica, la
combinación de colores compatibles o contrastantes y su
separación con líneas gruesas y negras que serpenteaban
al estilo secesionista, era su rasgo característico. Los tra-
bajos de Wojciech Zamecznik presentan composiciones
atrevidas y precisas de la fotografía con artes gráficas y
tipografía, con detalles agrandados de manera surrealista
incluidos. Roman Cieslewicz se expresaba a través de
diferentes estilos. En sus visiones surrealistas creaba una
realidad nueva por medio de reflejar, como en espejo,
un fragmento seleccionado, y a través del montaje de ci-
tas. La creación de Swierzy chispea con una multitud de
convenciones, técnicas y estilos. El artista con vigor aplica
los colores, líneas secesionistas, amaneramiento de pop-
70
art, comic y el diseño gráfico puro. Jan Mlodozeniec a fin
de alcanzar una concepción coherente y armoniosa de
sus creaciones empleaba dos métodos de visualización:
la narración extensa o la síntesis generalizadora del sig-
no. En los carteles de Franciszek Starowieyski una línea
perfecta, un color sofisticado y la agresividad del tema
con acentos de horror y perversión refuerzan su visión
surrealista y metafísica.
Al principio de los años sesenta, paralelamente a la
onda más fuerte del cartel influenciado por la pintura,
se produce el ocaso de la forma llena de vigor y di-
namismo. Aparece la tendencia del uso moderado de
color. Al cartel pictórico le oponen las composiciones
ascéticas, de dos colores, de contraste gráfico fuerte y
de conjunto tipográfico.
Además, organizada desde 1966 la Bienal Internacional
del Cartel causó la integración de escuelas nacionales, la
unificación del lenguaje formal y la integración de nues-
tra singularidad con el arte mundial. Muchos de los dise-
ñadores polacos adoptaron las corrientes de moda en el
arte occidental, transformando y ajustándolas a su propio
estilo. Aparecieron las reminiscencias de pop- y op-art
(krajewski, Zelek, Holdnaowicz), de neosecesión (Gorka,
Hilscher, Erol), de surrealismo (Hoffman,), de abstracción
geométrica (Hilscher, Holdanowicz), de constructivismo
(Palka) y neoromanticismo (Urbaniec, Majewski). Todos
ellos, rendían homenaje a la sencillez de las formas me-
ramente gráficas, frías y carentes de emociones.
En esa época, los métodos de visualización se concentra-
ron en tres tendencias coexistentes: la pictórica, la gráfica
y la fotográfica. Dominaban, por supuesto, las propues-
tas pictóricas apelando a la experiencia de la “figuración
nueva”, mientras que la forma gráfica de expresión apa-
recía esporádicamente. También hubo interés en la fo-
tografía, que se ganó para siempre su lugar en el cartel
por su actualidad, accesibilidad y cada vez mejor cali-
dad. En los años sesenta surgió toda una serie de carteles
fotográficos realizados por: Wojciech Fangor, Stanislaw
Zagorski, Leszek Holdanowicz, Marek Freudenreich y Ja-
cek Neugebauer. Una etapa posterior del cartel polaco
estaba relacionada con los trabajos del grupo llamados
“los cuatro de Wroclaw” al que pertenecían: Jan Jaro-
mir Aleksiun –la realidad que representaba se compara-
ba con fotografía-dibujo; Jerzy Czerniawski– al principio
con vigor aplicaba técnicas pictóricas al estilo del surrea-
lismo, más tarde hablaba con lenguaje de diseño geomé-
trico con referencias al surrealismo; Eugeniusz Get Stan-
kiewicz –creaba serigrafías agresivas llenas de expresión y
autoironía; Jan Stawka– vanguardista en la expresión y el
contenido, usaba en sus ilustraciones colores transparen-
tes. El cartel no era la única forma de expresión de estos
artistas, pero desempeñaba un papel muy importante en
sus realizaciones. Con toda la riqueza de referencias, ya
sea a la pintura de nueva figuración, al arte metafórico o
al pop-art transpuesto, los artistas regresaron al cartel el
rango de expresión estrictamente personal. Sin embargo,
su acercamiento al tema era distinto al de la época de la
Escuela de Cartel Polaca. Se remitían a él por medio de
alusiones, asociaciones lejanas, valiéndose a menudo de
la ironía, la paradoja y hasta la provocación gráfica.
En los años setenta, la importancia de la misma produc-
ción editorial creció significativamente y surgieron nume-
rosos carteles de valor plástico, mientras que el medio de
diseñadores contaba con unos centenares de personas.
A los creadores aún activos de la Escuela de Cartel Polaca
se unieron representantes de generaciones jóvenes. La
producción de carteles políticos, artísticamente medio-
cres, se vió recompensada por un número grande de car-
teles culturales. El cartel de cine perdió su importancia,
mientras que el cartel de teatro fortaleció su posición in-
cuestionable como líder del cartel polaco en su totalidad.
El año 1989 significó para Polonia un cambio de régimen
político-social. Este giro introdujo cambios significativos
en la forma de producción y funcionamiento del cartel.
Lo importante es, que bajo la presión de la publicidad
comercial y sin valor americana, cayó definitivamente
el ambicioso cartel de cine. Sobrevivió solamente en un
medio estrecho de promoción de películas destinadas
71
a presentarse en los cine-estudios y los Clubes de Cine
de Discusión, así como algunas películas nacionales. En
cuanto a las preferencias formales en el campo del cartel
artístico, no se produjeron cambios esenciales.
En los años 90 se anunciaba la caída del cartel polaco
que iba a perder la lucha con la comercialización en la
III República de Polonia que introducía la economía de
mercado. Sin embargo, viendo las cosas desde la pers-
pectiva de hoy, sabemos que esto no ocurrió. Resultó
que la República Popular de Polonia no fue la condición
necesaria y suficiente para el florecimiento de la Escue-
la Polaca de Cartel. Los cartelistas contemporáneos, con
excepciones contadas, siguen la ruta natal del cartel del
autor, cartel-objeto. Los alumnos de Tomaszewski conti-
núan la tradición de su obra. Cada uno de ellos interpre-
ta de manera individual sus recomendaciones aportando
modificaciones propias.
La corriente que renace continuamente en formas nue-
vas es el cartel tipográfico-constructivista que se sirve
únicamente de la letra o la tipografía unida a los elemen-
tos geométricos. Es una fórmula de cartel con distinta
manera de percepción y función que la dominante en
el cartel pictórico. Las propuestas más interesantes de
esta corriente, las podemos encontrar en la creación de
Wladyslaw Pluta quien une hábilmente las formas de le-
tras con el objeto o fenómeno que describe. En la misma
convención se mantienen los trabajos de Miroslaw Ada-
mczyk y Tadeusz Piechura. En cambio, las realizaciones
de Sebastián Kubica, Jakub Stepien y Kuba Slowinski son
muestra de una búsqueda de caminos propios. Todos
ellos hacen intentos de enfrentarse al paradigma de la
Escuela Polaca del Cartel.
Reasumiendo, el fenómeno del cartel polaco puede ser
difícil de comprender para la gente ajena, ya que su de-
sarrollo se relaciona directamente con la historia de la
recuperación y transformación del estado polaco.
El cartel polaco tuvo su participación en la creación de
esta historia. Sucedía que tomaba la iniciativa, influía en
el transcurso de sucesos, distanciándose de ellos o sien-
do víctima de manipulaciones. Las imágenes históricas
plasmadas en carteles son fuente de información sobre
nuestros intereses, preferencias estéticas, temperamen-
to político. Reflejan también el estado de conciencia de
la nación y de su mentalidad, la actitud con respecto a
nuestra propia tradición y el acervo cultural público.
Hoy en Polonia, las Academias de Bellas Artes en Var-
sovia, Lodz, Cracovia, Katowice, Wroclaw, Poznan y
Gdansk, así como otras escuelas superiores con faculta-
des de perfil artístico, entre ellas las de Szczecin, Torun,
Katowice, Poznan, Varsovia y Cracovia son centros prin-
cipales de formación para diseñadores. La mayoría de las
veces, los medios de creadores se concentran también
en los centros académicos. Varsovia, que en la época
del régimen anterior de Polonia fue el centro diseñador
y editorial incuestionable –y hablando de paso, todo en
aquel tiempo era dirigido centralmente, la distribución
de papel para impresión incluída– actualmente ha perdi-
do el monopolio. Basta decir que en la misma Cracovia
funcionan casi cien imprentas buenas que colaboran a
diario con un grupo de varias docenas de diseñadores y
agencias de diseño gráfico. Una parte de los diseñadores
polacos, al terminar sus estudios sigue relacionada con
su universidad madre, otros trabajan en agencias de pu-
blicidad, un gran grupo de graduados de las academias
artísticas trabaja individualmente como proyectistas –di-
señadores independientes–, los llamados free lance.
El número de eventos relacionados con el cartel polaco
también habla de su fuerza. La Bienal del Cartel Polaco
en Katowice, Bienal Internacional del Cartel en Varsovia,
Bienal Internacional de Cartel en Rzeszow, la Muestra
del Cartel Museal en Przemysl, el Salón del Cartel en el
Museo del Cartel en Wilanow, la Muestra del Cartel Tipo-
gráfico en Torun, innumerables exposiciones y concursos
del cartel y el evento más joven: el Festival de Cartel en
Cracovia, considerado por las generaciones más jóvenes
de diseñadores el evento más importante, son la mejor
prueba de ello.
72
Miroslaw Adamczyk, Tomasz Boguslawski, Jerzy Czer-
niawski, Leszek drewinski, Wieslaw Grzegorczyk, Roman
Kalarus, Mieczyslaw Gorowski, Tadeusz Grabowski, Mi-
chal Klis, Piotr Kunce, Lech Majewski, Wladyslaw Pluta,
Andrzej Pagowski, Wieslaw Rosocha, wiktor Sadowski,
Franciszek Starowieyski, Stasys Eidrigevicius, Roslaw Sza-
ybo, Waldemar Swierzy, Wieslaw Walkusi, Mieczyslaw
Wasilewski, Leszek Wisniewski, Leszek Zebrowski – son
únicamente algunos de los personajes conocidos de en-
tre varios centenares de participantes.
Es justamente en Cracovia, donde gracias a la fórmula
abierta de participación, por primera vez se da la con-
frontación de todas las generaciones de creadores del
cartel polaco, de los estudiantes que dan sus primeros
pasos, artistas con cierta experiencia y los mismos maes-
tros del cartel.
Hay que añadir en este momento que todos ellos son
muy activos, lo que constituye un fuerte impulso para
los más jóvenes. Cada año, revisando centenares de
carteles enviados por estudiantes y los graduados más
jóvenes de las escuelas artísticas polacas, me conven-
zo de ello. Es difícil escribir sobre ellos todos, pero me
gustaría mencionar en este lugar a aquellos que en los
últimos años se han vuelto la tarjeta de presentación del
joven cartel polaco.
Kuba Siwinski –graduado de la Academia de Bellas Artes
(ABA) de Cracovia–, Jakub Stepien –graduado de la ABA
de Lodz–, Malgorzata Gurowska –graduada de la ABA
de Varsovia–, Joanna Gorska y Jerzy Skakun –graduados
de la ABA de Gdansk– y Sebastián Kubica, Michal Ksia-
zek y Monika Starowicz –de la ABA de Katowice– han
formado su propio estilo identificable para los amantes
de este ramo del arte. Sus carteles reflejan tendencias
que corresponden a la generación joven. Naturalmen-
te, la lista de creadores jóvenes no se agota con ellos y
afortunadamente es larga. Es un hecho optimista que
los carteles artísticos que surgen en la actualidad siguen
siendo una muestra de signos y símbolos que influyen
fuertemente en la imaginación del espectador.
¿Se ganarán el nombre de obras de arte como los tra-
bajos de Gronowski, Trepkowski, Tomaszewski, Lenica,
Gorka, Starowieyski y muchos otros de nuestros maes-
tros del cartel? El tiempo lo dirá.
En el 2003 dos polacos recibieron las equivalentes me-
dallas de bronce en la prestigiada Trienal del Cartel ja-
ponesa en Toyama. Los galardonados fueron Sebastián
Kubica y Roman Kalarus. Fue una coincidencia bella que
el mismo premio lo recibieron juntos el “alumno” y su
“maestro” de los tiempos de estudios en la ABA de Ka-
towice. Sin embargo, creo que para el primero de ellos la
denominación “alumno” ha dejado de ser actual. Kubica
es el día de hoy uno de los más interesantes y galardona-
dos cartelistas jóvenes.
Este año se repite la historia, en la misma Trienal Inter-
nacional del Cartel en Toyama Wieslaw Rosocha recibe
el premio especial y su alumno Michal Minor la medalla
de bronce.
El cartelista contemporáneo transforma la imagen en el
signo. Crea signos, señales, metáforas, introduciendo las
formas sintéticas y abreviaturas visuales. El cartel cada
vez es menos representativo y más significativo.
El creador del cartel tiene que estar vivo y alerta, reac-
cionar a lo que está pasando a su alrededor, tener la
experiencia y el conocimiento para poder comunicar y
dialogar con su público.
• El cartel es creado como una imagen
• Es percibido como una imagen
• Siendo una imagen, el cartel está sujeto a las leyes
universales de la interpretación
• Como una imagen, está recordado y conservado en
nuestro particular ¨museo de la imaginación¨
Una característica inseparable del cartel es que no es una
imagen que fue vista (en el sntido de la copia de la natu-
raleza, mímesis) sino que fue concebida.
73
Henryk Tomaszewski (1914-2005)
La nueva concepción visual del cartel creada por los artis-
tas plásticos en los años cincuenta en Polonia produjo el
fenómeno de la Escuela polaca del cartel. Uno de los más
importantes representantes de esta escuela es Henryk To-
maszewski: gran artista y maestro de varias generaciones
de los diseñadores gráficos de todo el mundo; el padre
del cartel polaco.
La historia de los éxitos internacionales de los carteles
polacos de posguerra se remonta al año de 1948 cuan-
do Tomaszewski recibe los cinco primeros premios en
la Exposición Internacional del Cartel Cinematográfico
en Viena.
Desde este momento aparece el fenómeno de la Escuela
polaca del cartel en el foro internacional y se asocia con
el arte que rompe los esquemas de la gráfica de publici-
dad, aprovechando tanto los logros de la pintura contem-
poránea como su propia tradición artística.
Los primeros carteles de Tomaszewski ya revelan su fu-
turo método, que consistía en contradecir los esquemas
trillados en diseño gráfico y en la constante renovación
de su propio estilo.
Desde el principio la tipografía ejerce una función muy
importante en sus carteles, pero es hasta finales de los
años cincuenta, cuando Tomaszewski muestra la plenitud
de sus posibilidades al crear la imagen sólo a través de las
formas tipográficas. Moore es uno de sus carteles represen-
tativos en el cual, sin recurrir a la ilustración, Tomaszewski
logra representar perfectamente el espíritu de la obra del
expositor (después de más de 30 años, la tipografía del
cartel de la exposición de escultura de Henry Moore inspi-
rará al tipógrafo italiano Fabrizio Schiavi a diseñar la fuente
Moore 003).
En los años siguientes Henryk Tomaszewski amplía y pro-
fundiza su estilo particular: en los carteles aparecen el
juego irónico de las formas en convención con el arte
Naif (Opowiesci Hoffmana) y composiciones sencillas con
manchas de color (Irkcucka historia, Hamlet, Hadrian VII)
y tipografía de imprenta.
Hacia la mitad de los años setentas surge un estilo que
pronto dominará la obra de Tomaszewski. Un estilo ex-
presivo que a menudo es una fusión de arte pictórico y
dibujo con tipografía dinámica (Nosorozec).
Las letras trazadas a mano con un pincel, pluma o plu-
món a veces recortadas en papel, forman un conjunto,
una composición armónica del cartel.
En algunas obras el color actúa como valor principal del
fondo, en otras como elemento secundario, en conjunto
con la tipografía como elemento central; es un compo-
nente decisivo en la comunicación visual.
En el magnífico cartel teatral Witkacy (donde en el burro
para planchar colocó un pedazo de trapo firmado Witka-
cy) encontramos un sutil “comentario” de Tomaszews-
ki con referencia a la manera uniforme de presentar las
obras de este escritor.
El espíritu de contradicción y el tono de burla caracteri-
zan el cartel Belgijski Plakat Secesyjny en el cual el sím-
bolo de Belle Epoque está representado por la pierna de
una bailarina de varietés –invisible– porque seguramente
salió “sacada de juicio”.
En Historia de Witold Gombrowicz un pie verde hace el
prohibido gesto de victoria, una clara alusión a la situa-
ción política de Polonia en los años ochenta.
El rasgo del minimalismo fue llevado hasta su máxima
expresión en el cartel para la exposición de Wojciech
Zamecznik en 1988, en él Tomaszewski escribió simple-
mente “W” y “Z” y en el cartel para su exposición de
1991 sólo escribió una palabra:“LOVE”.
74
Uno de sus últimos carteles, un cartel político para So-
lidarnosc define todo lo que contenían los carteles de
Tomaszewski: (Zeby Polska byla Polska 2+2 musi byc
zawsze cztery! –Para que Polonia fuera Polonia 2+2 tie-
ne que dar cuatro siempre!).
En la introducción del catálogo para la exposición de To-
maszewki en 1991, Hugues Boekaad señala que el len-
guaje característico del artista tiene su origen en el mundo
de la poesía, aforismos, rimas infantiles y anécdotas.
Shigeo Fukuda el extraordinario representante del car-
tel japonés de la posguerra define así la obra de Henryk
Tomaszewski: In their every brushstroke they contain the
same spiritual concentration demanded of the finest calli-
grapher. �������������������������������������������������
In their concise messages they harbor the poetic
profundity of a 17- syllable haiku. In their microcosmic
simplicity they convey the same infinite world as a single
flower arraged in solitude.
Los carteles de Tomaszewski se convirtieron en un punto
de referencia, una muestra de sencillez y de sutil comu-
nicación gráfica.
Su obra formó, por un lado, su diálogo, una especie de
juego intelectual con el receptor (aquí podemos encon-
trar lo específico de la escuela polaca del cartel en su
misión de educación intelectual y cultural del público).
Por otro, Tomaszewski construía un género de comunica-
ción único y un “hilo de simpatía” con el destinatario por
medio de aforismo y anécdota, apoyados en trazos apa-
rentemente torpes.
La particularidad de la obra de Tomaszewski, que se
comparaba con la espiritualidad de la caligrafía japonesa,
con la lúdica sencillez del arte Naif y con la simplicidad
de la creación plástica de niños o, por el contrario, con
las emociones del arte expresionista, se basaba, sin em-
bargo, en la independencia creativa y libre de las modas
o tendencias del momento.
El apego a los valores básicos de la comunicación con el
receptor, a una clara formación de ideas fue siempre fun-
damental para Tomaszewski en su ejercicio como profe-
sor en la Academia de Bellas Artes en Varsovia.
En 1952 Tomaszewski fue invitado para ocupar el cargo
de profesor titular del taller de cartel en la academia var-
soviana. En los tiempos del socialismo dogmático, este
taller llegó a ser un lugar independiente de las influencias
de propaganda política gracias al vínculo con la pintura,
sus logros y experiencias.
Los alumnos de Tomaszewski recuerdan frecuentemen-
te la especial atmósfera que reinaba en el taller. Por su
increíble personalidad y su sentido del humor, pero
también por las tareas extremadamente exigentes, To-
maszewski se ganó el respeto y la admiración de varias
generaciones de estudiantes.
Al círculo de sus ex alumnos pertenece un grupo nu-
meroso de diseñadores y artistas quienes crean hoy la
imagen contemporánea del diseño europeo. El taller de
cartel de Tomaszewski en los años setenta era una meca
de los estudios de diseño.
A sus estudiantes polacos se unieron muchos diseña-
dores de todo el mundo: Pierre Bernard fundador del
famoso grupo Grapus, Alain Le Quernec, Gerrard Paris-
Clavet, Therry Sarfis, Bruno Koper, Jaime Carlos Nieto,
entre muchos.
Tomaszewski fue un gran maestro. Sus alumnos lo recuer-
dan como un ser humano sencillo y profundo a la vez. Con
su sentido del humor, su inteligencia, sus réplicas directas y
serias se ganó el respeto y admiración de los estudiantes.
Los graduados de su taller ocupan hoy día puestos impor-
tantes en las áreas de diseño del cartel, diseño editorial,
tipografía, publicidad, así como en el área de profesores
de educación de los futuros diseñadores en la Acade-
75
mia de Bellas Artes en Varsovia, basta mencionar algunos
nombres: Lech Majewski, Roslaw Szaybo, Mieczyslaw
Wasilewski, Wojciech Freudenreich, Piotr Mlodozeniec,
Wieslaw Rosocha y Marcin Mroszczak.

En una entrevista para la revista polaca Projekt (1974), al

fenómeno de la llamada Escuela polaca del cartel Henryk
Tomaszewski lo describió como “… una nueva forma de
comunicación entre diseñador y receptor. Creamos un
nuevo lenguaje semántico que consiste en el rechazo a
la descripción narrativa en beneficio de una abreviatura,
metáfora, asociación… Simplemente una imagen para
mirar cambiamos por una imagen para leer…”.

76
La relación teórico-práctica en
la enseñanza del diseño de la
comunicación gráfica.
Una propuesta interdisciplinaria en el tronco
básico intermedio.
Martha Flores

Mapa conceptual

integrado simultáneamente por basado en análisis juicioso

Diseño del problema

y
necesita
conocimiento de
los componentes
teoría práctica estructurales de
lenguaje
los mensajes
común
es
juntas y
para ser
conforman
referente proceso de trabajado trabajar con
diseño y explicado ellos
en
pr

para
op

fases por
ue

indagación
st
a
de

concreción
docentes
M

luego
de ideas
ar
th

diagnóstico y alumnos
a
Fl
or
es

luego posee
lluvia de ideas
luego
bocetado tres fases

luego son
concreción
lecturas
luego colectivas
prueba
luego
luego
aplicaciones reflexión
colectiva
luego
luego
realización
luego resolución
reporte luego
luego
foro de intercambio
manual de apreciaciones

77
Resumen.
Comienza Martha Flores presentándonos una fábula po-
pular con la que comienza su intervención. Seguida de
la introducción a su ponencia, hablando de la necesidad
de utilizar un lenguaje común en la disciplina mediante
el cual los docentes y alumnos sean capaces de llevar a
cabo su trabajo y además explicarlo.
Posteriormente cita a Rodolfo Fuentes para decirnos que
“la profesión del diseñador se basa principalmente en co-
nocer a fondo los componentes estructurales de los men-
sajes y trabajar con ellos, (pasando) por un análisis juicio-
so del problema que el diseñador tiene que resolver.”
Nos habla desde su propia experiencia. En clase ha teni-
do que integrar conceptos generales de la teoría del dise-
ño para contar con un lenguaje común con el alumno. La
teoría funciona como un referente, punto de partida para
llegar a la concreción de ideas. Hay una necesidad de re-
lacionar teoría y práctica simultáneamente. Así, procede
a hablarnos del plan de estudios de los módulos inter-
medios de la carrera y de tres conceptos esenciales para
la práctica del taller de diseño: 1) Relaciones entre los
factores morfológicos, sociales y culturales de la comu-
nicación gráfica, 2) Metodologías, lenguajes y medios de
expresión de la comunicación gráfica en las sociedades
contemporáneas, y 3) Teoría e investigación del diseño.
Posteriormente nos presenta su propuesta de trabajo: a)
el grupo empieza por proponer lecturas de textos a fin
de generar un lenguaje común. b) Reflexión colectiva so-
bre lecturas específicas y la práctica del diseño, ligando
conceptos con la práctica. c) Resolución por el alumno
del ejercicio generando su propio camino, de acuerdo
a las circunstancias del ejercicio. Concluyendo con un
intercambio de apreciaciones y foros de discusión en
clase. De modo que la resolución sea teórica y práctica
simultáneamente, entendiendo la teoría como apoyo a
la reflexión para que cada quien saque sus propias con-
clusiones. Después nos habla de cómo opera todo este
método en clase con sus alumnos de los trimestres IV
y V. Nos habla del proceso académico, cuyos objetivos
son: lograr que el alumno tome decisiones pertinentes,
propiciar el trabajo en equipo, generar un ambiente de
respeto, lograr familiaridad con el lenguaje del diseño.
Posteriormente, nos explica las fases del proceso de di-
seño: indagación contextual del problema, diagnóstico
de necesidades, lluvia de ideas (elaboración del mensaje
lingüístico), bocetado, concreción de ideas, prueba de
resistencia, aplicaciones al sistema, realización, reporte
del proceso, manual corporativo.
Después nos presenta dos casos concretos de cuanto vie-
ne explicando: 1) rediseño de un objeto de diseño. 2) de-
sarrollo de imagen de identidad para servicio o producto.
Concluye explicando que éstas han sido las experiencias
de dos años de trabajo con sus alumnos, conciente de
que esa propuesta es perfectible, pero es un esfuerzo
por integrar teoría, práctica y tecnología al servicio del
proceso enseñanza-aprendizaje en el sistema modular.
Así mismo habla de la necesidad de no perder de vis-
ta la esencia del proyecto modular de la uam-x, sino de
retomar el concepto del problema eje como objeto de
transformación para la obtención del conocimiento, ha-
ciendo lo posible para que los objetivos perseguidos por
el plan de estudios se vean reflejados en las acciones de
los egresados.
Por último, presenta una bibliografía sugerida y un anexo
con ejemplos de casos de diseño desarrollados en cla-
se por sus alumnos mediante los procedimientos que ha
propuesto en esta ponencia.
78
El escarabajo y el cienpiés
En el refrescar de la tarde, según cuentan, el señor Escara-
bajo y la señorita Cienpiés salieron de abajo de las rocas y
comenzaron a chismear, como era la costumbre entre tales
criaturas en aquellos viejos tiempos.
«Buenas tardes, mi querida señorita Cienpiés», dijo el señor
Escarabajo en su mejor tono de voz; y «muy buenas tardes
mi estimado señor Escarabajo», le contestó la dama, con co-
queta sonrisa.
Después de alguna discusión sobre el clima, las reservas
de comida y los peligros recientemente encontrados, la
conversación perdía interés. Fue así que, en un esfuerzo
para que continuara la visita, el señor Escarabajo tocó un
nuevo tema.
«Señorita Cienpiés, dijo, la parte de su anatomía que más
me ha intrigado por mucho tiempo -aunque no creo que
lo haya mencionado antes- es su bello conjunto de patas, y
también estoy grandemente impresionado por la gran habi-
lidad que demuestra cuando las manipula para trasladarse
por todos lados. Yo sólo tengo seis patas de que dar cuenta,
pero no me muevo con mucha agilidad y, por ello, mis ami-
gos me consideran un tanto torpe. Usted, por el contrario,
con cincuenta patas del lado derecho y cincuenta más del
izquierdo, maneja todo ese equipo sin ningún esfuerzo apa-
rente, y viaja con velocidad y con mucha gracia en cualquier
dirección que escoja tomar, y cambia de viraje en la forma
que quiera sin pensarlo dos veces. Dígame, estimada señori-
ta Cienpiés, ¿cómo es que usted lo hace?»
Al oír este pequeño discurso, la señorita Cienpiés inclinó la
cabeza, pestañeó coquetamente y respondió: «Mi estima-
do señor Escarabajo, usted exagera algo que es realmente
muy sencillo. Sí. Me muevo rápida y elegantemente -y lo
admito, como ve-, porque me es muy fácil mantener mis
patas en orden y que responden a mis deseos».
El señor Escarabajo no quedó satisfecho. «Eso le puede
parecer fácil a usted, le dijo, pero su aparato de locomo-
ción me parece sumamente complicado y no veo cómo
es que puede impedir el enredarlo todo, por lo menos
de vez en cuando. Desearía que me dijera cómo es que
en verdad lo hace. Supongamos, por ejemplo, que usted
quiera mover la pata número dieciséis de su lado izquier-
do. Exactamente, ¿cómo es que lo lograría?
«Ningún problema, dijo ella jocosamente; le enseñaré».
Fue entonces que la señorita Cienpiés le entró de lleno
a la tarea descrita: se movió y torció, pasó por todo tipo
de contorsiones, sudó un buen rato, y todo sin lograr el
fin perseguido. Finalmente, en lugar de mover la décimo
sexta pata del lado izquierdo, logró un pequeñísimo mo-
vimiento en la pata número once (contando de adelante
para atrás) del lado derecho.
Entonces, el señor Escarabajo se dio cuenta de que había
provocado algo que debió haber dejado estar y, cuando
la señorita Cienpiés continuó su lucha, verdaderamente
se alarmó.
«Por favor, señorita Cienpiés, le rogó él, ya no preocupe
su preciosa cabecita con mi ingenua pregunta. El tema no
tiene importancia y encuentro que usted comienza a sen-
tirse mal. Podemos discutir este tema alguna otra vez».
Pero la señorita Cienpiés se lo había propuesto y, de
acuerdo a todos los relatos del episodio, desesperada-
mente continuó probando hasta que estaba completa-
mente exhausta. Pero esto no fue lo peor. ¡Cuando final-
mente se dio por vencida, ya se había confundido tanto
que no podía moverse para nada! Un escritor introduce
unas líneas en verso, relatando este infeliz resultado. Si mi
memoria no me falla, va algo así:
Se torció, contorsionó a tal grado, que quedó tirada, inú-
tilmente, en el prado. De allí en adelante, la pobre cria-
tura quedó completamente paralizada de la cintura para
abajo y finalmente murió de inanición.
Fábula popular tomada del texto de W.A. Paton en pá-
gina web
79
 El diseño es una invitación al hacer pensando y al pensar haciendo 1
Gui Bonsiepe
Introducción
C
omo profesores de diseño nos enfrentamos a
la tarea de proponer a los alumnos maneras de
resolver problemas y habilitarlos técnicamente.
De esta forma se enseña al alumno no sólo a capacitarse
para obtener diseños pertinentes sino a tener una actitud
frente a un problema a resolver. Desde el taller de diseño
se confrontan e integran los conocimientos de tipo teóri-
co como práctico y tecnológico.
El profesor de diseño sabe que es muy difícil proponer un
plan de trabajo sin tener cierto margen de comunicación
en cuanto a conceptos básicos a tratar con el alumno.
Es necesario abrir un canal en el que todos manejen un
lenguaje común y eso lo da un marco teórico. Es decir,
la enseñanza y aprendizaje del diseño se tiene que dar
a través de una íntima relación interdisciplinaria entre la
teoría y la práctica.
Lo anterior ayuda a generar un ambiente que se presta al
diálogo, los alumnos ofrecen sus opiniones y comentarios
dentro de un lenguaje común y son capaces de explicar
su proceso de acción. De esta forma se enriquece la in-
formación y hay flujo de ideas.
Desde mi experiencia como docente en el ámbito del sis-
tema modular me he enfrentado a la necesidad de pro-
poner en clase ciertos conceptos generales de teoría del
diseño para enmarcar el proceso a abordar con el grupo
durante el trimestre.
El contexto universitario
La profesión de diseñador se basa principalmente en co-
nocer a fondo los componentes estructurales de los men-
sajes y trabajar con ellos. En el diseño nada es casual o
fruto de un aliento mágico. La imagen romántica del artista
1 Gui Bonsiepe. El Diseño de la Periferia. Debates y experiencias. Ed. G. Gili, Barcelona, 1985, p.14
2 Fuentes, Rodolfo. La práctica del diseño gráfico. Una metodología creativa. Ed. Paidós Diseño 05, Barcelona,
2005. P.53
frente a la hoja en blanco tratando febrilmente de extraer
de su “inspiración” alguna idea genial, no se identifica en
lo más mínimo con la difícil pero fascinante realidad de
esta profesión. Tampoco sirve, para resolver problemas
de comunicación jugar con los elementos técnicos que se
tienen a mano, “a ver que sale” , sin haber pasado por un
análisis juicioso del problema que el diseñador tiene que
resolver. 2
Rodolfo Fuentes, La práctica del diseño gráfico.
En el caso concreto de la clase que imparto como profe-
sora del taller de diseño en el tronco básico intermedio,
he tenido que integrar conceptos generales de la teoría
del diseño en la práctica para contar con un lenguaje
común con el alumno y poder establecer una relación de
comunicación en el aula. En este caso la teoría funciona
como un referente, un punto de partida para llegar a la
concreción de ideas.
Los elementos conceptuales sirven como nicho de prepa-
ración para engarzar una serie de variables que el alumno
someterá a su juicio para llegar a un resultado pertinente.
También serán útiles para poder justificar el proceso y
lo resuelto. Comparto la idea de varios autores de que
no es posible separar ambos elementos en el proceso de
diseño ya que la necesidad de relacionar ambos aspectos
se da simultáneamente. Lo anterior no quita el hecho de
que paralelamente se ofrezcan institucionalmente apo-
yos para fortalecer el proceso de diseño.
Los módulos que imparto se insertan en el nivel interme-
dio de la Carrera de Diseño de la Comunicación Gráfica.
El alumno ya tiene conocimientos básicos de lenguaje del
diseño y una primera aproximación al diseño aplicado a
la comunicación gráfica.
Para entender lo que sucede en este módulo hay que
considerar los objetivos del nivel intermedio (trimestres
cuarto, quinto y sexto de la carrera) que se encuentran
en el Plan de estudios de la Carrera de Diseño de la Co-
municación Gráfica aprobado en sesión 182 del consejo
80
académico, el 09 de Abril de 1997. El documento plan-
tea como objetivos: “Proporcionar al alumno los ele-
mentos básicos de la teoría y la expresión del diseño y
una visión general del proceso de diseño que le permita
abordar problemas concretos y plantear soluciones, en
los que se tomen en cuenta los elementos fundamentales
de materialización, formalización y evaluación de la pro-
ducción de objetos de diseño, en contextos socio-cultu-
rales y ambientes nacionales e internacional.” 3
Podemos observar que el Plan propone las condicionan-
tes para dirigir un módulo abordando un problema eje
siempre contextualizándolo desde el proceso de diseño.
Si vemos a detalle observamos que en los Objetivos es-
pecíficos del quinto módulo del documento antes citado
se acota sobre la importancia de los factores teóricos y
expresivos en el proceso de diseño, en este caso la par-
ticularidad es el manejo de las técnicas de reproducción
(en este trimestre la serigrafía) siempre contextualizan-
do el trabajo: “Habilitar al alumno en el manejo de los
factores teóricos, y expresivos como parte integrante del
proceso de diseño de la comunicación gráfica, así como
en el manejo de las técnicas de reproducción dentro de
contextos socio-culturales y ambientales nacionales e in-
ternacional.” 4
De los conceptos que propone el Plan se retoman tres
esenciales para la práctica del taller de Diseño:
• Relaciones entre los factores morfológicos, sociales y
culturales de la comunicación gráfica.
•��������������������������������������������������
Metodologías, lenguajes y medios de expresión de
la comunicación gráfica en las sociedades contem-
poráneas.
• ��������������������������������������
Teoría e investigación del diseño: la gestalt, el proble-
ma de la percepción y de la representación como for-
mas de interacción del sujeto con su entorno Social. 5
Estos puntos son básicos para entender la dinámica del
cuarto y del quinto módulo. En el primer concepto se
consideran las relaciones de forma y de contexto en la
3 Plan de estudios de la Carrera de Diseño de la Comunicación Gráfica, aprobado en sesión 182 del consejo académico, el 09
de Abril de 1997.
4 Idem.
5 Idem.
comunicación gráfica; el segundo concepto visualiza el
estudio de las metodologías, lenguajes y medios actuales
y el tercer concepto pone sobre la mesa la importancia
de la teoría e investigación del diseño desde la perspecti-
va de la gestalt y la percepción. Observamos que el plan
contempla perfectamente la relación interdisciplinaria
entre teoría y práctica.
La propuesta de trabajo
Parto de la base del programa de estudios curricular de
la carrera: el nombre de la unidad de enseñanza apren-
dizaje para el cuarto módulo es “Comunicación, medio
ambiente y sociedad” y para el quinto módulo es “Hom-
bre y comunicación gráfica”. El eje temático de ambos
módulos es la comunicación; en el cuarto módulo se ve
el problema desde el punto de vista general, se enfatiza
el contexto, y en el quinto módulo se ve el problema des-
de el punto de vista particular, se enfatiza la presencia
del sujeto. En ambos módulos se plantea la solución de
un problema eje desde el principio.
Actividades de aprendizaje
•�������������������������������������������������
En el módulo se propone el proceso de enseñanza
aprendizaje desde la apropiación del conocimiento
teórico-práctico
•�������������������������������������������������������
Se realizan lecturas temáticas y ejercicios prácticos
para preparar al alumno a desarrollar dos trabajos
parciales y un proyecto final
Mi propuesta de trabajo con el grupo empieza por propo-
ner textos que nos ayudan a generar un lenguaje común
y realizar ejercicios introductorios para llegar a un pro-
yecto final en donde se resume todo lo aprendido. Du-
rante la clase llevamos a cabo actividades que incluyen
las reflexiones sobre lecturas específicas y la práctica del
diseño, ligando conceptos con la práctica e induciendo
al alumno a resolver lo solicitado por el ejercicio gene-
rando su propio camino, según las circunstancias propias
del ejercicio en turno. Lo interesante de esta propuesta
81
es que el alumno por cuenta propia tiene que resolver el
problema y ser capaz de explicar su propio proceso. En
este caso los referentes teóricos son un apoyo a la resolu-
ción de un problema.
La autora Carmen Montellano dice que es imposible se-
parar la relación teórico práctica en el taller de diseño ya
que la característica de la impartición de conocimiento
de una actividad proyectual no lo permite. Ella dice : “Es
un error considerar al Taller como situación docente para
hacer una clase expositiva y luego hacer ejercicios prác-
ticos como si éstos fueran una práctica que comprueba
una teoría. En el taller esto no se entiende como dos si-
tuaciones diferentes, porque en realidad, el trabajo crea-
dor es otra cosa. El taller es una instancia oportuna para
resolver problemas de diseño en forma teórica y práctica
simultáneamente. Proyectar y desarrollar productos le
confiere un nuevo carácter a la docencia universitaria.” 6
Es interesante la postura de la autora, ya que hay que
tener una actitud con respecto al tipo de conocimientos
teóricos que se proponen en relación con la práctica pro-
yectual y la manera como se aborda esta relación. Efecti-
vamente, no se puede dar la teoría como un simple mé-
todo de verificación sino como un apoyo a la reflexión
para que cada quien saque sus propias conclusiones. En
mi caso es muy importante el espacio que se da a la re-
flexión sobre el proceso y los productos finales tanto a
nivel individual como a nivel grupal.
Generalmente tenemos un tiempo de reflexión antes y
después del proceso y el trabajo final y son muy impor-
tantes las observaciones de todos, se abre un foro de dis-
cusión y siempre hay aportaciones muy valiosas.
El modus operandi
Las lecturas que propongo generalmente son reflexiones
sobre la actividad del diseño por especialistas en el tema
y propuestas metodológicas sobre mecanismos de ope-
ración del diseño. ¿Cómo opera la teoría y la práctica?
¿Dónde quedó la comunicación?
6 Carmen Montellano Tolosa, Didáctica proyectual, características de la docencia en la síntesis creadora del Dise-
ño, Ediciones Universidad Tecnológica Metropolitana, 1999, Santiago de Chile. P.35
Dado que en ambos módulos el énfasis se da sobre la
comunicación he decidido proponer textos de especialis-
tas que abordan el tema desde la comunicación gráfica.
Retomo a Norberto Chaves y a Joan Costa principalmen-
te, ambos tienen posturas diversas con respecto al diseño
y la comunicación en el diseño. Lo interesante de estos
autores es que manejan una estructura que permite or-
ganizar y sistematizar el trabajo del diseño y esta informa-
ción nos sirve como referencia. Generalmente los ejerci-
cios que propongo se trabajan desde estas perspectivas
de organización lo cual facilita el proceso al alumno. Se
trabaja desde distintas propuestas, hay veces en las que la
propuesta es analizar el texto y pasar al ejercicio de ma-
nera individual, otras veces se trabaja desde equipos que
se organizan para llevar a cabo distintas labores y generar
un objeto final. A los alumnos se les dificulta bastante
trabajar en equipo pero hay veces en las que resultan
propuestas sumamente enriquecedoras y originales.
El pretexto de trabajo es la identidad en la imagen cor-
porativa, tema que manejan a fondo los autores que pro-
pongo y es un pretexto bastante bueno ya que es flexi-
ble, se aplica a bastantes posibilidades de concreción en
objetos de diseño (identidad corporativa en sí, papele-
ría, difusión de producto o servicio, señalética, etc.) y es
una manera muy agradable de introducir al alumno a los
temas concretos del diseño de la comunicación gráfica.
Generalmente trabajamos sobre casos simulados basados
en necesidades y problemas de la realidad. Es un trabajo
estimulante para todos por que en muchos casos es la
primera vez que el alumno se enfrenta a este tipo de
ejercicios y quiere demostrarse a sí mismo que es capaz
de lograrlo.
El proceso
Concretamente, los objetivos del proceso académico se
resumen de la siguiente forma:
• Lograr
���������������������������������������������������
que el alumno tome decisiones pertinentes a
fin de obtener el mejor resultado en su trabajo.
82
 • Propiciar
�������������������������������������
la participación en equipo.
• ���������������������������������������������������
Generar un ambiente de respeto ante el trabajo per-
sonal y de grupo.
• Lograr
�����������������������������������������������������
que se familiarice con el lenguaje del diseño.
La propuesta es que los alumnos sean capaces de expli-
car su proceso, al principio lo hacen de manera intuitiva,
poco a poco van involucrando conceptos y esquemas ba-
sados en las lecturas, a veces la propuesta viene del pro-
fesor, y paulatinamente van resolviendo la mejor manera
de explayarse a su juicio. Generalmente se les da una
pauta y ellos la desarrollan. En este punto el desarrollo
paulatino que ellos van experimentando es lo más impor-
tante, ya que hacen concientes los pasos que siguen y las
variables que tienen que considerar, los posibles caminos
a tomar y el más pertinente según la premisa propues-
ta. No hay que olvidar que se parte de la experiencia y
habilidades propias de cada alumno y esto enriquece el
trabajo. En el diseño hay tantas maneras de resolver el
problema pertinentemente como cabezas que accionan
sobre el problema. Todas las salidas son posibles, siempre
y cuando sean pertinentes, lo interesante es ver como se
desarrollan y como se resuelven.
Podemos decir que hay aspectos positivos del proceso
académico que se pueden resumir así:
• La
����������������������������������������������������
integración de alumnos de distintos intereses al
lograr un solo fin en el proceso de transformación
• Apoyo
����������������������������������������������
para comprender los mecanismos de opera-
ción de la práctica profesional
• ���������������������������������������������������
Adquisición de experiencia en la investigación del
diseño
• La
�����������������������������������������������������
comprensión de la relación teórico-práctica en el
proceso del diseño
• �������������������������������������������������������
Posibilidad de verificar exhaustivamente las variables
implícitas en el objeto de transformación. 7
7 Estructura de impartición de clases en DCG. Módulo V “Hombre y Comunicación Gráfica”, documento en proceso para entre-
gar a la Coordinación de la Carrera de DCG. Martha Flores, 2006
Casos concretos
En todos los casos, ya sea parciales o terminales, se ma-
neja una estructura mas o menos semejante que se va
enriqueciendo con los conocimientos adquiridos. Pode-
mos resumir el recorrido de la siguiente manera:
• Hacer
���������������������������������������������
una indagación contextual del problema.
• Diagnosticar
�������������������������������������
necesidades del problema
• Lluvia
����������������������������������������������������
de ideas, elaboración del mensaje lingüístico
• Bocetado
��������
• (Concreción
�������������������������������������������������
de ideas) Elaboración del sistema de
identidad visual
• Prueba
���������������������
de resistencia
• Aplicaciones
�����������������������
al sistema
• Realización
������������
• Reporte
�������������������
del proceso
• Manual
���������������������������������������������������
corporativo (Esbozo de condiciones formales
y técnicas que sebe contener un sistema de identi-
dad visual)
Caso 1: Rediseño de un objeto de diseño
(empaque o envoltura)
Este es un ejercicio que utilizo en la primera mitad del tri-
mestre, ya sea en cuarto o en quinto módulo, previamen-
te hemos leído a Quentin Newark (2002), que hace una
reflexión general sobre diversos tópicos comunes al dise-
ño gráfico (sobre el estilo, el arte y el diseño, el canon, la
función del diseño, acepciones del mismo etc.) y lo liga-
mos con los conceptos básicos que maneja Chaves sobre
los cinco niveles de identificación institucional (Chaves,
1994,capítulo IV) donde el autor explica la conformación
de elementos que integran a una identidad.
El texto de Newark nos ayuda a enfocar una postura
con respecto a la actividad profesional. El autor expone
diversas posturas con respecto a un tópico y el alumno
puede estar a favor o en contra lo cual genera discusión.
83
En uno de los planteamientos, Newark nos hace perca- En todos los casos solicito una explicación del proceso
tarnos de la existencia de la “basura” cotidiana en la cual desde todas las perspectivas posibles. (Ver Anexo 1)
se encuentra inmerso el diseño y partimos de esa idea
para recolectar nuestra “basura” y analizarla. Caso 2: Desarrollo de imagen de identidad
para servicio o producto
El texto de Chaves (1994) nos ayuda a generar un lenguaje
común con respecto a ciertos términos muy utilizados en Cuando trabajamos en el proyecto final los alumnos ya
el campo del diseño y a organizar y sistematizar la infor- tienen una aproximación del proceso de diseño, entonces
mación que se va a analizar. Tomamos su clasificación de podemos solicitar un desarrollo más completo del proce-
los signos identificadores básicos como punto de partida: so y los resultados. A las lecturas anteriores se integra el
texto de Joan Costa, Identidad Corporativa, que propone
Signos identificadores básicos: una estrategia de comunicación gráfica muy puntual. Esta
lectura sirve de base para organizar las variables desde los
• Nombres
������� siguientes aspectos:
• Logotipos
���������
• Imagotipos
���������� Conceptos y técnicas de identidad visual (Cap. 5):
• Sistemas
���������������������������������
de Identificación visual
• Programas
��������������������
integrales • La
����������������������������
civilización de la imagen
• El
�����������
logotipo
Los alumnos acumulan en unos días todo lo que les llega a • El
����������
símbolo
las manos, productos de diseño (envolturas, flyers, notas, • La
�����������������
gama cromática
boletos, etc.) y en clase por equipo los organizan, esco- • El
����������������
identificador
gen los que consideran bien diseñados y funcionales, mal • El
���������������������
sistema del diseño
diseñados y no funcionales y mal diseñados y funcionales. • Manual
�����������������������������
de identidad (Cap.6) y
Entonces, ya sea por equipo o individualmente proceden • Programa
������������������������
de implantación
a rediseñar un objeto de diseño que ellos consideran
“malo” para que quede “bien diseñado y funcional”. El Los alumnos integran los conocimientos ya adquiridos
resto de los ejemplos se utiliza para analizar los signos con los nuevos conceptos y generan su plan de desarro-
identificadores básicos que propone Chaves y clasificar- llo. Generalmente previo al análisis concreto del diseño
los. Con este ejercicio todos adquirimos un lenguaje co- se solicita una indagación del problema a nivel contex-
mún con respecto a términos de diseño. Todos sabemos tual, antecedentes y casos similares. Estas pesquisas se
lo que es un “sistema”, si el “imagotipo” es “motivacional” exponen en clase por equipos.
o “arbitrario”, si el “nombre” es pertinente, etc.
Una vez empapados del problema se procede a diseñar. El
El proceso de rediseño es muy interesante ya que se trabajo se realiza por equipos y a veces a nivel individual.
cuenta con un diseño que sirve como antecedente y
que hay que mejorar; es un excelente punto de partida. Los trabajos finales se realizan en un periodo aproximado
Los alumnos y tienen que valorar qué variables hay que de 3 a 4 semanas. El tiempo es bastante limitado pero es
respetar y qué variables pueden cambiar, y cual es el re- suficiente para que los alumnos se integren a un proceso
corrido más viable para las decisiones tomadas. de diseño completo.
(En la exposición se contrastarán más casos)

84
Conclusión
Los casos que aquí presento son un reflejo de dos años
de trabajo entusiasta de los alumnos que me han acom-
pañado en estos procesos y se han involucrado en los
proyectos. Hay mucho trabajo por hacer y seguramente
esta propuesta es perfectible, pero es un esfuerzo por in-
tegrar teoría, práctica y tecnología al servicio del proceso
enseñanza aprendizaje en el sistema modular.
Si bien es cierto que contamos con la estructura de un
plan de estudios que esboza las características, conteni-
dos y objetivos que debemos considerar, también es cier-
to el imperativo de actualizar los contenidos sin perder
de vista la esencia del proyecto modular que caracteriza
a la universidad. Retomar el concepto del problema eje
como objeto de transformación sobre el cual se da el
conocimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje
constituye una posibilidad de actualizar y refrescar los
fundamentos sobre los cuales ejercemos la docencia.
La integración de teoría y práctica ya está esbozado en
nuestro plan, lo importante es retomarlo y darle el perfil
que queremos para ayudar a guiar a nuestros alumnos.
Lo importante de estos espacios de reflexión sobre la re-
lación teoría y práctica es precisamente el conocer cuáles
son los enfoques que se tienen al respecto. Es muy im-
portante hacer conciencia de la labor que tiene el profe-
sor como guía que acompaña al alumno en el proceso de
enseñanza aprendizaje del diseño. No podemos seguir
fragmentando esta actividad de naturaleza integradora.
Considero que la labor y el compromiso de una institu-
ción educativa es la de sistematizar el proceso de apren-
dizaje brindando las mejores herramientas a su alcance.
Todos los involucrados debemos hacer lo posible para
que los objetivos perseguidos se vean reflejados en las
acciones de nuestros egresados.
85
Anexo 1
a) Envoltura de cacahuates (Esmeralda
Ordaz, 4.C 06P)
Introducción
Con motivo del análisis hecho a una serie de empaques
recolectados durante una semana y que posteriormente
fueron clasificados según el criterio de: buen diseño, re-
gular diseño y mal diseño (patrones subjetivos). Esto per-
Pros del empaque
• El empaque es transparente y muestra el con-
tenido.
• La distribución de la información
• Cuenta con dos idiomas para su exporta-
ción.
Contras del empaque
• Uso de diferentes tipografías
• Color triste (el azul inhibe el apetito)
• Empaque poco llamativo
• El imagotipo demuestra seriedad
Competencia: descripción de los demás
empaques.
BARCEL Cacahuate Japonés “KIYAKIS”: Empaque me-
tálico de color azul, fotografía del producto, logotipo pa-
recido al de empaque en proceso de rediseño, cuanta con
un imagotipo que es un kanji japonés.
GOLDEN NUTS Cacahuate Japonés: Empaque metálico
mitió la elección de uno, para ser rediseñado, este escrito
tiene la función de mostrar el seguimiento esquemático
de ese proceso de rediseño.
Descripción del empaque original
El empaque es de unos cacahuates estilo japonés de la
empresa Nishikawa S.A. de C.V., el cual es transparente
cuyo logotipo e imagotipo tienen mucha relación con el
producto que se desea vender. El empaque es para un
contenido de 60 g. Toda la información es presentada
en color azul.
Estrategias de diseño
• Investigar colores que producen el apetito
• ¿Cuál es el origen del producto y los cambios
realizados en su imagen?
• ¿Qué tanto influye el empaque transparente
para la compra del producto?
• Investigar otras marcas del producto así como
el empaque
• Información del empaque
• ¿Será factible cambiar totalmente la imagen?
de color azul, fotografía del producto y logotipo de Gol-
den Nuts.
MAFER Cacahuate Japonés Tradicional: Empaque me-
tálico, combinación de dos colores contrastantes azul y
amarillo, logotipo de MAFER y fotografía del producto.
Cacahuates SABRITAS Japonés: Empaque azul metálico,
fotografía del producto y logo de la compañía.
86
 Estrategias de diseño 2 Diseño: soluciones

1. Para hacer más llamativo el empaque se requiere

cambiar el imagotipo por un diseño más amiga-
ble, divertido y que al mismo tiempo guarde
cierta relación con el diseño original.
2. Cambiar el color del empaque a uno más vi-
brante y que despierte interés. En este caso el
color naranja produce ese efecto pero para que
al consumidor no le produzca dolor de cabeza
la solución será combinarlo con otro color a fin
de que exista un equilibrio, por ejemplo el azul
u otro.
3. Definir el uso de dos tipografías solamente, para
hacer más homogéneo el producto
4. Respetar la idea original del logotipo ya que es
muy representativo modificándolo para adaptar-
lo a la nueva imagen que se desea proyectar.
5. Respetar totalmente el contenido e información
del mismo.
1. Se creó un nuevo imagotipo que relaciona
tanto el producto (cacahuate) con (estilo
japonés).
2. Se empleó el uso de dos colores naranja y
azul, amarillo y naranja, rojo y naranja, azul
y naranja respectivamente.
3. Se modificó el empaque respetando la idea
original de “empaque transparente” colo-
cando una transparencia el cual permita
observar el producto.
4. Se modificó la tipografía de la información
a una sola tipografía predeterminada (one
stroke script LET)

Rediseño de empaque de cacahuates,

Esmeralda Ordaz, julio 2006

En este caso la propuesta para desarrollar el proceso del

ejercicio fue especificar cuales son los pros y los contras
del diseño escogido y proponer una estrategia hacien-
do hincapié sobre que es pertinente cambiar y que es
pertinente respetar en la nueva propuesta de diseño. El
contenedor propuesto fue por medio de esquemas o
mapas conceptuales. A partir de esta premisa la alumna
desarrolló una estrategia en la cual incluyó el análisis
de los diseños de la competencia y los resultados per-
tinentes. El trabajo se sometió al escrutinio del grupo y
se escucharon las opiniones de los compañeros. En este
caso la mayoría coincidió en la pertinencia del proceso
y del resultado obtenido.

87
Textos propuestos en el taller de diseño del
módulo IV y V impartidos por Martha Flores:
CHAVES, Norberto, La imagen corporativa, Teoría y me-
todología de la identificación institucional México, Edito-
rial Gustavo Gili, 1994.
_________, El oficio de diseñar, Propuestas a la conciencia
crítica de los que comienzan, Barcelona, Editorial Gus-
tavo Gili, ,2002.
CHAVES, Norberto, Belluccia, Raúl, La marca corpora-
tiva, Gestión y diseño de símbolos y logotipos
Buenos Aires, Paidós, estudios de comunicación, 2003.
NEWARK, Quentin, ¿Qué es el Diseño Gráfico? México,
Editorial Gustavo Gili, 2002.
ZIMMERMANN, Ives, Del Diseño, Ed. Gustavo Gili, , Bar-
celona, 1998.
COSTA, Joan, Identidad corporativa. México, Editorial
Trillas, 1993.
Bibliografía de este texto
Gui Bonsiepe. El Diseño de la Periferia. Debates y experi-
encias. Ed. G. Gili, Barcelona, 1985.
Carmen Montellano Tolosa, Didáctica proyectual, cara-
cterísticas de la docencia en la síntesis creadora del Dis-
eño, Ediciones Universidad Tecnológica Metropolitana,
1999, Santiago de Chile.
Fuentes, Rodolfo. La práctica del diseño gráfico. Una me-
todología creativa. Ed. Paidós Diseño 05, Barcelona, . p.
53. 2005.
Plan de estudios de la Carrera de Diseño de la Comu-
nicación Gráfica, aprobado en sesión 182 del consejo
académico, el 09 de Abril de 1997.
Estructura de impartición de clases en DCG. Módulo
V “Hombre y Comunicación Gráfica”, documento en-
tregado a la Coordinación de la Carrera de DCG. Martha
Flores, 2006.
88
El diseño gráfico en la escena
Eduardo Luis Espinosa

Mapa Conceptual

contextual

es
cultura actual

la
en polifónica
o
rit
sc
in

el
Diseño diseñador
ar
ment
ple
e im
deb
po

dis
se

cie
e

estrecha

ner
conceptualización
actores
interacción pertinencia
de sus social
del

formas como campo social

conformadas con con

configurador
en

acervo de
usos agenciales
interdisciplinario ciencias del del conocimiento
sujeto procesos
social y cultural

para construir

acuerdos

89
Resumen
Espinosa comienza su exposición hablando de la situa-
ción actual de la disciplina, situación no peor ni mejor
que la de tiempos pasados ya que en la historia de la
disciplina el diseñador ha tenido la posibilidad de discer-
nir actores en el campo social en el que se desenvuelve.
Y por lo mismo es importante visualizar los agentes de la
dramática social en la que el diseño trabaja.
Por lo mismo es necesario situar al diseño en un papel
comunicativo de manera que se diseñen no sólo objetos
sino también interacciones y organizaciones. Porque el
diseño, sin dejar de ser hermano de las artes, de las cien-
cias objetivas y de las tecnologías estrecha su interacción
con las ciencias del sujeto y con los usos agenciales del
conocimiento social y cultural.
Menciona que resulta llamativo que sobresalga el plan-
teamiento de los “fundamentos de la disciplina”, y ex-
plica el estado de la cuestión en la situación contem-
poránea. Posteriormente habla sobre el contexto actual
en el cual el diseño gráfico tiene que implementar una
“conceptualización” de las formas que emplea y es un
extenso acervo tradicional que ya no es propio, sino que
se comparte con otros quehaceres profesionales lo que le
hace confluir en la interdisciplina.
La reproducción del patrimonio de símbolos y prácticas
del diseño es conveniente hoy bajo una conceptualiza-
ción, lo que hace necesario llevar a cabo la definición de
sus procesos, dado el imperativo de asumir su relevancia
y lugar frente a otras actividades en el espacio social.
A continuación habla del progresivo desarrollo de la
toma de conciencia sobre la pertinencia social del diseño
gráfico, primeramente explica una concepción de cariz
inmanentista cuya característica principal es la considera-
ción de la percepción como una cuestión formal y núcleo
epistemológico del diseño. Y posteriormente explica otra
concepción de corte racionalista que tampoco refuerza
la condición contextual del diseño y cuya característica
consiste en poseer un núcleo de matríces objetivas para
actuar con proyección como síntesis de soluciones de
acuerdo a una serie de procesos y metodologías contro-
lables, pero su defecto era estar basada en un modelo
científico y tecnológico de tipo monológico y lineal exis-
tiendo por encima de la interacción social entre sujetos.
Sin embargo la confrontación dicotómica entre forma
y función debe entenderse como sólo un aspecto entre
muchos en la discusión actual sobre el diseño. Pone el
ejemplo de la gráfica, que se ha desplazado de la clási-
ca dicotomía a la cuestión de la capacidad operativa y
persuasiva de modo que puede considerarse como un
dispositivo capaz de moldear, organizar y dirigir los com-
portamientos y la vida social.
Por ende, insiste en el papel y valor social del diseño
como configurador de procesos más que de objetos. Y
lo escribe como designio. El diseño gráfico, remite a la
comunicación colectiva y social de la vida urbana, en-
cuentra en la circunstancia presente una tarea compleja
de ordenamiento de los comportamientos sociales, tam-
bién de participación profesional en la regulación de los
acuerdos en la complicada y contaminada construcción
de la semiósfera, concluye. Y para ello presenta una com-
paración: en el campo del arte también se ha pasado del
arte de la imagen al arte del concepto. Todo esto se ins-
cribe en el campo de la cultura actual, contextual y poli-
fónica, espacio para la actividad dialógica del diseño.
90
E
l diseño siempre se ha encontrado en la compli-
cada escena de la sociedad y la cultura del tiem-
po que se trate. Digo con toda intención esto del
tiempo, porque al respecto, ni mejores ni peores fueron
los momentos pasados. La historia general del diseño y la
de la gráfica en particular ponen al diseñador ante una
escena social constituida por diversos actores. Más bien,
la incorporación intelectual de una perspectiva historicis-
ta y el reconocimiento de las posibilidades explicativas
de la teoría social y cultural, le dan al diseñador la capa-
cidad de discernir actores en el teatro de los hechos entre
los que le toca proyectar. Lo dotan de la capacidad para
distinguir variadas categorías de personas significativas
para su proyecto. Son segmentos sociales que interpretan
un papel disímil en torno a los diseños, por su represen-
tación social en éstos y por sus expectativas.
Hacer esa identificación es importante hoy, en un mun-
do en el que se ha producido una multiplicación del ac-
tor social. En el que el diseño no puede dirigirse a un
universo abstracto de personas, sino a unidades sociales
distintivas; con dimensiones que pueden oscilar entre la
agregación masiva y el tamaño microscópico; con una
estabilidad que lo mismo puede desafiar cualquier está-
tica que llegar hasta la inestabilidad de lo efímero. En el
entrenamiento para hacer diseño es importante visualizar
esta realidad de los agentes de la dramática social, sin
ello al diseño le será imposible acceder al reto humanista
que le toca. Ese adiestramiento requiere que se sitúe el
diseño de nueva cuenta en su papel comunicativo, en un
ejercicio de lo discursivo como trabajo con el sentido,
como estrategia persuasiva. Esto pone al diseñador grá-
fico a mano con las otras ramas del diseño. También lo
coloca ante la posibilidad no sólo de diseñar objetos (grá-
ficos, industriales, constructivos, espaciales, urbanísticos)
sino también interacciones y organizaciones.
Porque en estos tiempos de acicates comunicativos y de
proliferación de actores en la escena social, el diseño sin
dejar de ser hermano de las artes, de las ciencias objeti-
vas y de las tecnologías, estrecha su interacción con las
ciencias del sujeto y con los usos agenciales del conoci-
miento social y cultural.
El diseño gráfico y en general las prácticas proyectuales se
ven en un escenario de mucha concurrencia y actividad.
Diría con palabras de Bajtín que es un escenario de una
alta polifonía, una circunstancia en la que es preciso per-
filar la percepción del dialogismo que ancla al diseño en
el concierto de las enunciaciones públicas y que lo pone
ante el carácter persuasivo que requiere cualquier acción
comunicativa.
En tal contexto, es llamativo que sobresalga el plantea-
miento de los “fundamentos de la disciplina”, en relación
con sus “fronteras” y su “bajo perfil” en debates “con-
temporáneos” (Tapia, 2004: 12). Esta perspectiva crítica,
desde cualquier especialidad diseñística, nos ha movido
cuando hemos pensado en la coyuntura tecnológica y
productiva en la que resultan limitados los acostumbra-
dos enfoques formalistas y objetuales. Ocasión así no fal-
ta en nuestro contexto posindustrial y global, un presente
diario en el que la producción de cosas artificiales y su
consumo, más que ser una expresión de la aplicación
instrumental de la técnica y una cosificación misma, es
un extenso impacto sobre las conductas y la organización
colectiva; es una generación sucesiva de símbolos, gestos
y hábitos que se validan por encima de la existencia de
cualquier portador formal u objetual. De cara a estas rea-
lidades y fuera de las perspectivas limitadas a la forma y
el objeto, la manera autoral de pensar lo disciplinar, toca
nuestra cotidianidad y nos coloca ante una situación que
no admite distracciones intelectuales: “El diseño como
actividad profesional es un asunto que está en discusión,
y el panorama heterogéneo y socialmente ubícuo en que
se mueve, el constante desplazamiento de los que de los
que parte, el carácter efímero de muchas de sus manifes-
taciones, así como el universo poco consensual de po-
siciones internas (...) representan más bien un factor de
debilidad” (Tapia: 22).
91
Las expectaciones ante las circunstancias en que se ve
el diseño no son simple noticia en el flujo textual (o te-
jido) que coloca a la contemporaneidad en el curso de
la historia de tendencias y escuelas. Es un cuadro del
reconocimiento del diseño en el espacio social, que se
desarrolla en una exposición que no pierde de vista el
razonamiento, que trasciende la simple presentación po-
sitiva de hechos. La escritura se despliega desde la misma
posición persuasiva, por la que se destaca al diseño, para
requerir de cada cual su propia carga analítica, que pue-
de detonar en posibles reflexiones para los variados lec-
tores. No olvidemos que se trata de un ambiente discipli-
nar de heterogénea formación intelectual y de actitudes
distintas ante los destinos de la disciplina, especialmente
en la gráfica.
En el ambiente de crecimiento de la presencia de los
actores sociales en la escena, se ha planteado una vez
más –de modo renovado– superar la “débil conceptuali-
zación” en el ámbito del diseño gráfico, lo cual es asunto
que se manifiesta de manera múltiple. Por ejemplo, el
antiintelectualismo y el romanticismo creativo han sido
de las expresiones más objetadas. También, en la activi-
dad del diseño, hemos constatado la existencia de otros
fenómenos de “débil conceptualización”, uno, el inma-
nentismo reflexivo, que cree que toda la riqueza del di-
seño puede reducirse a través de definiciones formadas
entre la inmediatez manual y algún diccionario popular;
otro, el efecto de Babel, quiere decir de una utilización
del lenguaje poco especializada, “plagada de ambigüe-
dades y promotora de equívocos” (Chaves, 2001a: 16).
Este problema al nombrar las cosas es evidencia de un
endeble vínculo con las ciencias y las artes, problema
propio de una “práctica social emergente” (Chaves: 39).
Se ha dado un aprovechamiento insuficiente de los pro-
cesos lógicos que se han verificado en otras áreas del sa-
ber, incluidas aquellas que son limítrofes entre ciencias
y artes. Eso sería útil para llevar el viejo entendimien-
to del gusto hacia una comprensión de enclasamientos
compartidos entre múltiples actores sociales (Bourdieu,
2002), con esas preferencias distintivas que hacen al lla-
mado usuario una entidad sumamente fragmentada y he-
terogénea. Además, es con desarrollo conceptual como
único que el diseño se podría aplicar a la explicación
de los usos y prácticas como una cuestión de habitus,
entendible las más de las veces por la constatación de lo
que sucede con los actores en el nivel gestual, corporal y
simbólico que por una elaboración del nivel de una lógi-
ca discursiva, a la que el habitus antecede y esclarece en
su práctica misma (Bourdieu, 2002: 447; 1995: 56-57).
Finalmente la sutileza para el trabajo diseñístico se aguza
con conceptos y métodos que contribuyan a que se es-
tablezcan claridades de los procesos, de la maleabilidad
y de los límites de actores muchas veces impreceptibles
en la escena de los hechos sociales; en lo que pudiéra-
mos decir es la realidad de la proyectación de eventos,
espacios y cosas implicadas en el goce de lo efímero, la
virtualidad y el simulacro. Se trata de un tipo de actor
y de acción social como los que da Matta (2002: 111s)
recomienda aislar de modo tipológico en formas básicas
de desplazamientos de ámbitos sociales, papeles y gestos
que caracterizan comportamientos plenos de ambigüe-
dad y dinamismo.
En el contexto actual, el diseño gráfico ha quedado ante
el imperativo de proceder con conceptos claros y dis-
tintos para insertarse dentro de las estrategias sociales
y culturales. Pero a la vez, en su enseñanza y práctica
profesional, el diseño tendrá que implementar una “con-
ceptualización” de la extensa gama de habilidades, de
los usos evaluativos y de las formas que emplea (Tapia:
20-21). Es un extenso acervo tradicional que hoy ya no
es propio, que se comparte con otros quehaceres profe-
sionales en los campos de la administración, la comuni-
cación, la informática, los media...
El entendimiento sistemático de ese acervo es el camino
más derecho para insertarse en el manejo de los orde-
nadores informáticos; para confluir en la interdisciplina;
y para alternar con las actividades técnicas que han in-
corporado la referida gama de habilidades, usos y for-
92
mas. Así, la reproducción del patrimonio de símbolos y
prácticas del diseño es conveniente hoy bajo una con-
ceptualización, una búsqueda de los principios que le
dan sentido a su interacción con los variados ámbitos de
la sociedad. Esto precisaría de una pedagogía orientada
hacia el trabajo discursivo del diseñador gráfico; hacia
“la conciencia de la actividad persuasiva de las palabras
y las imágenes”; hacia la idea del lenguaje “como una
tecnología, una forma de conducir y modelar los juicios
para la vida colectiva” (p. 236); hacia la conceptualiza-
ción performativa si se pretende crear “conceptos en los
objetos a través de distintos isomorfismos basados en la
configuración visual” (p. 115).
De la prehistoria artesanal del diseño proviene su ca-
rácter discursivo. Hoy es necesario tomársele con plena
conciencia conceptual, dado el imperativo de asumir su
relevancia y lugar frente a otras actividades en el espacio
social, lo que requiere de una actitud distinta de cual-
quier inmanentismo. Sólo así es posible tener noción del
discurso del diseño, por su potencialidad para dar con-
creción a “los diferentes proyectos que componen la cul­
tura y, más aún, [por] su capacidad performativa, es decir,
[por] su facul­tad de no sólo expresar las ideas sociales
sino de implicar en acciones esas ideas, dando forma a
las creencias en el seno de la vida práctica, es decir, a
través de la relación específica que se establece entre los
objetos o las imágenes y los individuos” (p 49).
Reza que “la experiencia y la reflexión prolongadas han
logrado que el concepto estricto de diseño gane espacio
social, especialmente en la capa de profesionales vincu-
lados con [el trabajo gráfico]” (Chaves, 2001b: 122). El
diseño gráfico de estos últimos treinta años se ha visto
implicado en una intensa transformación cultural. Todo
en torno suyo se ha movido, porque el entendimiento de
la construcción del sentido ha ido pasando de lo simple a
lo complejo, de lo monológico a lo dialógico. El acostum-
brado esquema de relación social que vinculaba al dise-
ñador en exclusivo con el cliente y el usuario, con todos
los enfoques o matices que pudiese tener, está expuesto
a cambios decisivos, que lo abren a la complejidad y la
polifonía en las voces actorales que se ven implicadas.
Uno, es que ni el cliente ni el usuario son, necesariamen-
te, entidades indivisas. Dos, entre ellas y el diseñador no
queda un espacio vacío, hay otros agentes, quienes están
procediendo como mediadores culturales. Tres, cliente,
usuario y por extensión los propios mediadores no son
entidades pasivas, sobre las cuales el diseñador actúa sea
con su poder formal o planificador. Cuatro, sumado que
el propio diseñador no puede realizar su trabajo si no
coloca su estilo y proyecto en una dirección pública y
persuasiva.
Mirando en retrospectiva, podríamos decir que en ma-
teria de diseño nos toca recuperar aquellas reflexiones
pasadas que “advirtieron que la naturaleza de la percep-
ción obedecía a mecanismos culturales y que la inter-
pretación a partir de contextos era determinante para su
comprensión”. Pero esas reflexiones (de la Bauhaus, de
la Gestalt y de la sicología de la percepción), hay que to-
marlas a la luz de los imperativos comunicacionales y de
acción social que hoy se han desarrollado. Eso nos aparta
de la vieja conversión de la problemática contextual de
la percepción en una cuestión formal, y de la transmu-
tación de ésta en “el núcleo epistemológico del diseño”
(Tapia: 19) –transmutación que llegaba a vislumbrársele
cual si fuese magia o actitud estética para conseguir el
trasvase contínuo entre la forma y la función.
Con esa concepción de cariz inmanentista, paralelamente
subsiste otra de corte racionalista, que tampoco refuerza
la condición contextual del diseño, de su carácter de he-
cho social y público. En esta otra vertiente de reflexión,
el despliegue de ideas de la racionalidad del proceso de
diseño y su papel altamente planificador, condujeron a
un núcleo de matrices objetivas para diseñar, para actuar
con una proyección que fuese síntesis de soluciones fun-
cionales de acuerdo con una serie de procesos y meto-
dologías controlables. A ese tipo de actividad proyectual
se le atribuía un contenido científico y tecnológico por
encima de toda discusión social, y también, un funda-
93
mento económico que respondía a una planificación tan
precisa como el orden con que se pudiese modelar la
realidad social.
Se entreveía una actividad proyectual formal, científica y
planificada, más allá de cualquier interpretación y carác-
ter dialogístico. Propia de un estilo de pensamiento epo-
cal que congeló los lenguajes en forma y materia (si así
lo decimos a partir de alguna obra de Bajtín, v. gr. 1982);
que asumió para la ciencia una “estructura monologal”
(como nos comenta Gadamer, 2000, en especial p. 207).
Ese estado de fría objetividad caracteriza una etapa de
la cual no acabamos de despegarnos, que sobrevive en
sus reductos. Por encima de los llamados “ruidos” y las
contingencias de la comunicación monológica y lineal,
al diseño en general se le traducía en los términos de
formas y modelos funcionales que existían por encima de
la interacción social entre sujetos.
Sin embargo, el planteamiento de lo formal y lo funcional
deviene tema ancilar. Si fue decisivo para la definición
del diseño, ya hoy empieza a presentarse sólo como un
asunto más a contemplar en su carácter social y público.
En el caso de la gráfica llama la atención que –al igual
que en esferas de actividad que le son cercanas ella– se
ha visto impelida a desplazarse de la clásica dicotomía de
forma y función, a la cuestión de la “capacidad operativa
y persuasiva”, facultad por la que “puede considerarse
como un dispositivo capaz de moldear, organizar y dirigir
los comportamientos y la vida social” (Tapia: 23). Así, la
pretérita dicotomía es preciso sistematizarla a la luz de la
relatividad que ofrecen las artes del conocimiento de la
acción social y el dialogismo comunicativo. Hoy la ob-
jetividad de la forma hay que entenderla no sólo en un
sentido cósico sino también como convención de un tipo
de experiencia y de uso que distingue el enclasamiento
del gusto y las motivaciones de tal o cual segmento frente
a otro. Son de los muchos que constituyen el diverso,
movedizo y fragmentado microuniverso de actores en la
relación diseñador, cliente y usuario; caracterizado por
oposiciones formales cuyo trasunto son las diferencias
mismas que ellos encarnan en el orden social (Bourdieu,
2003: 480), las diferencias a las que asisten a la construc-
ción de los acuerdos en la que se ha hecho imposterga-
ble la participación persuasiva del discurso diseñístico.
Las esferas concomitantes con el diseño gráfico han vivi-
do desplazamientos similares, por ejemplo, en la plani-
ficación de la ciudad industrial y el arte. La gráfica sobre
la que recayó la incidencia de estos campos y otros, pero
que también incidió en ellos (como parte de su amplio
efecto social), comparte hoy la misma corriente de refor-
mulaciones.
La vieja ciudad industrial se ha convertido en urbe de la
información y coordinadora de movimientos de dinero,
mercancías y personas, de un amasijo no siempre a la
vista, pero que altera las interacciones que se crean en
el espacio social en un nivel planetario; pero también
en su interior. La necesidad de acuerdo en las construc-
ciones simbólicas de ese ambiente se impone; no sólo
en su flujo de interacciones globales y de alto conteni-
do publicitario, también, en su reverso de resistencia a
la mundialización y de acción ecológica urbana (Klein,
2001: 163s). Para ambas tendencias ha sido capital tra-
bajar sus lenguajes y tácticas en una línea persuasiva. Sus
objetos más preciados (y en disputa) no han sido tanto las
cosas sino los espacios, tan públicos como debatidos; las
calles, en tanto arena del movimiento; las identidades,
resultado del intercambio de símbolos y del trabajo de la
memoria colectiva.
Estos objetos no se cualifican como tales por su carácter
concreto, no son concreción de valores, útiles y bellos,
funcionales y formales. Ellos son complejos de significa-
do, que donde mejor se expresan es en los productos
inmateriales, no tanto en los frutos cósicos, sobre los que
se puede volcar con precisión la planificación, la funcio-
nalidad y la formalización. Estos nuevos objetos de inte-
rés para la ciudad, implican su esencia pública, política
–dicho en términos aristotélicos–. Representan sentidos
que se forjan en la interacción colectiva, sentidos de
94
la actuación de la gente, de la orientación del drama
ciudadano de un actor frente a otro. Son objetos cuya
apropiación productiva implica la prelación del trabajo
de la persuasión y la contextualización del significado.
Sólo así, con ellos, será posible despertar incitaciones tan
insustanciales y a la vez dialógicas, como para extenderse
por todo género de cosas, que es en definitiva lo que
sobresale de la colocación del concepto de la marca por
sobre sus productos, que es lo que dice la campaña por
los espacios alternativos. provocar vivenciaciones de la
información sin que medie experiencia directa.
Si tomamos la última copa en la ciudad industrial, para
probar de los sabores de la ciudad poscolonial, nos en-
contramos que la primera trasladó algunas de sus indus-
trias a las segundas, devenidas receptáculos de plantas y
maquiladoras, pero de ningún modo los beneficios que
en los niveles socioeconómicos, tecnológicos y culturales
disfruta la mano de obra que se moviliza en los países
del centro. Éstas son las capitales coloniales y las aldeas
preindustriales, devenidas en enclaves poscoloniales,
“donde algunas multinacionales, lejos de nivelar el jue-
go global con empleos y tecnología para todo el mundo,
están carcomiendo los países más pobres y atrasados del
mundo para acumular beneficios inimaginables” (Klein:
23). El designio aquí tiene que afrontar difíciles procesos
de oposición de tradición y modernidad; de identidad
del productor directo y de la empresa; de concepción
especializada del producto en el nivel global y de la igno-
rancia y no circulación en el nivel local. El diseño gráfico
que “remite a la comunicación colectiva y social de la
vida urbana”, encuentra en la circunstancia presente una
tarea compleja de ordenamiento de los comportamien-
tos sociales, también, de participación profesional en la
regulación de los acuerdos en la complicada y contami-
nada construcción de la semiosfera.
De las esferas concomitantes con el diseño gráfico, el
arte también da muestras de lo que venimos hablando.
El grafismo en su trabajo de los discursos se encuentra
en puntos de contacto con el arte. No se trata de los
puntos de confluencia modernista de arte y diseño, a sa-
ber, la añoranza romántica de la creatividad o el maridaje
de la forma y la función. Arte y diseño se encuentran
hoy en los desarrollos contemporáneos de las estéticas
que se han avocado al paso del arte de la imagen al arte
del concepto; al tránsito del arte de la forma al arte de
los procesos de las interpretaciones que escenifican los
actores entre sí y en relación con las instituciones; a la
marcha del arte de la expresión al arte que ha puesto en
escenas los procesos de simbolización que se verifican
en la práctica social (Guash, 2002). Por ello se puede ha-
blar –como en el libro que nos ocupa– de un diseño que
“crea conceptos en los objetos”, cuyo “objeto es crear
proposiciones persuasivas de acuerdo con los distintos
escenarios prácticos que constituyen la cultura y la vida
urbana” (Tapia: 115).
Por los propios media, uno puede presenciar el estado de
la cuestión. La escena comunicativa de hoy se ha modifi-
cado con el reflujo de las luchas por las libertades civiles
de las minorías, la validación práctica de los derechos
humanos y el reconocimiento de los grupos alternati-
vos. Tolerancia y autoritarismo entran en contrapunteos,
muchas veces de baja intensidad. Muchos actores han
salido del closet y han tomado un papel propio, identita-
rio, en la construcción del sentido. Son diferentes voces
en enunciación y réplica, las que se debaten en público.
Es por ello que en época como ésta ha salido a relu-
cir la condición de la polifonía de la cultura (Bajtín) y
su contextualidad, esta última muy bien situada por Cli-
fford Geertz (2001: 27): “Entendida como sistemas en
interacción de signos interpretables (que, ignorando las
acepciones provinciales, yo llamaría símbolos), la cultura
no es una entidad, algo a lo que puedan atribuirse de
manera causal acontecimientos sociales, modos de con-
ducta, instituciones o procesos sociales; la cultura es un
contexto dentro del cual pueden describirse todos esos
fenómenos de manera inteligible, es decir, densa”.
95
Referencias Gadamer, Hans-Georg. Verdad y Método, Vol. II,
Sígueme. Salamanca. 2000 (orig. 1986).
Bajtín, Mijail M. Estética de la creación verbal, �����������
Siglo Vein-
tiuno. México.
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1982
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Geertz, Clifford. La interpretación de las culturas, Gedisa.
Bourdieu, Pierre. La distinción. Criterios y bases sociales México. 2001 (orig. 1973).
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Bourdieu, Pierre. El sentido práctico, Taurus.���������
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Chaves, Norberto La imagen corporativa. Teoría y met- Tapia, Alejandro. El diseño gráfico en el espacio social,
odología de la identificación institucional, Gustavo Gili. Designio. México. 2004.
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Barcelona.����������������������
2001a (orig. 1988).

El oficio de diseñar. Propuestas a la conciencia crítica de

los que comienzan, Gustavo
������������������������������
Gili. Barcelona.
����������������
2001.
�����

96
Razón y sensibilidad: alrededor del sacrificio
Raúl Hernández

Mapa conceptual

Son facultades
propias del hombre

Cultura corresponde Razón Sensibilidad corresponde Cultura

Científica espíritu humano Estética

genera
que a través de

de esta conjunción
resultan
Pautas generales
que determinan sentido,
criterio, categorias, etc.
Método Arte
Búsqueda práctica
Diseño Arte
(acción)
abarca Artesanía
que a través de
descubren
Investigación
Intuición
Las formas
y el sentido
de la realidad

generan

Lo Correcto
en una situación específica

97
Resumen
El texto busca conciliar la razón y la sensibilidad, lo cien-
tífico y lo estético, comenzando por afirmar que todo ser
humano posee una sensibilidad estética y una cualidad
racional.
El sentido de la realidad requiere de la complementación
de las cualidades humanas sensible y lógica, así el resulta-
do proviene de las fuerzas esenciales. Donde no se exclu-
ye la investigación, la cual no es privativa de la concepción
positivista, purista y aséptica del método científico, en el
cual el aspecto afectivo está excluido.
El término inglés research nos ayuda a comprender el sen-
tido de la investigación hacia el interior de la producción
estética. La búsqueda, la práctica y la experimentación son
de gran importancia porque la habilitación corporal esti-
mula la del cerebro profundo. La actividad corporal y la
actividad intelectual son rigurosamente complementarias.
Todo esto nos lleva a afirmar que la visión adecuada en
una situación determinada depende de la simbiosis del
análisis y la síntesis, de la razón y de la intuición. Lo correc-
to será todo aquello que conduzca a la visión despierta,
integradora, la percepción de la complejidad.
Cultura científica y cultura estética
E
l arte constituye un producto cultural, igual que
las ciencias y las tecnologías y fue generado por
alguna dificultad humana como fueron también
generadas las ciencias de la razón. Las artes provienen de la
facultad humana de la sensibilidad estética, anteriormente
llamada gusto. Todo ser humano posee una sensibilidad o
cultura, estética, como también posee la cualidad racional
con que induce abstracciones de la experiencia empírica y
deduce conceptos para explicar y conocer el mundo.
1
Nicola Abbagnano. “Investigación”. Diccionario de Filosofía. México, Fondo de Cultura Económica, 1994. Pag. 702.
La razón y la sensibilidad determinan dos modos diferen-
ciados de aprehender el mundo y se concretan hoy en los
productos de la cultura científica y de la cultura estética. El
dominio de la ciencia y sus aplicaciones técnicas es paten-
te en el proyecto civilizatorio occidental, pero la potencia
de lo estético impregna de modo manifiesto o subrepticio
prácticamente todos los productos de la cultura.
El método científico y el conocimiento teórico implican
una técnica para la comprobación de un objeto cualquiera
o la disponibilidad o posesión de una técnica semejante.
Por técnica de comprobación o demostración se entiende
cualquier procedimiento que haga posible la descripción,
el cálculo y la previsión controlable de un objeto; y por
objeto se entiende cualquier entidad, hecho, cosa, reali-
dad o propiedad que pueda someterse a tal proceso,1
Los hechos artísticos eluden gran parte de las taxonomías y
las comprobaciones definitivas. A diferencia de la ciencia,
el arte, en términos generales, no demuestra, solamente
muestra.
Descubrir las formas y el sentido de la realidad requie-
re de la complementación de la sensibilidad y la lógica,
el juego alterno de la razón y de la intuición, del aná-
lisis y de la síntesis. La razón, para comprender, proce-
de separando la realidad en vertientes que no siempre
puede volver a unificar. La sensibilidad es totalizadora
y no siempre puede especificar, verbalizar o cuantificar.
La visión adecuada en una situación determinada, en un
contexto específico, depende de la simbiosis de ambas
funciones y de esta fusión dependen el pensamiento y la
comprensión correctas. Lo correcto será entonces, todo
aquello que conduzca a la visión despierta, integradora,
la percepción de la complejidad que atraviesa las pan-
tallas parciales o fragmentadas de lo ilusorio. La obra de
arte no es necesariamente una ilusión enajenante sino
que puede señalar y estimular la percepción de diferen-
tes dimensiones de sentido de la realidad.
98
La búsqueda del sentido: la imagen
y la idea
Para el artista visual, el diseñador, el artesano, producir y
exponer su propia obra es completamente distinto que re-
gistrar o recapitular y comunicar las ideas y los conceptos
detrás de la misma, aquellos principios que la fundamen-
tan y que le han dado lugar. Al hacer arte, el artista no ne-
cesariamente debe realizar una reflexión teórica para que
su obra se sustente como producto artístico calificado. El
poeta hace poesía, el arquitecto hace arquitectura, el pin-
tor hace pintura, pero lo que dicen o escriben alrededor
de su quehacer y sus procesos, no puede ser un sucedáneo
de las obras mismas. La interpretación y el discurso del crí-
tico, cuando éste no experimenta la producción directa de
la forma, no pueden ser iguales que la reflexión del artista
sobre la secuencia poética de su trabajo concreto. La des-
cripción verbal, a partir de la observación ajena al proceso
de producción de la obra, es necesariamente distinta de
la reflexión surgida de la propia experiencia del proceso
creativo. Por otra parte, el artista tampoco puede explicar
la totalidad de lo que hace, porque muchas de las accio-
nes y contenidos que se dan en la factura, o que emergen
en su obra no son predeterminados conscientemente en el
proceso creativo. El artista puede formular racionalmente
pautas generales que determinarán el sentido de su obra y
los criterios y categorías de la estructuración formal que la
expresarán, pero gran parte de las propuestas significativas
y configuradoras de esta obra vienen de más allá de la
razón y la conciencia individual. Su origen está en esa di-
mensión del espíritu humano en la que residen las fuerzas
esenciales que hacen posible la objetivación del sentido
estético; donde, para Carlos Marx, “la realidad objetiva se
convierte en realidad de las fuerzas esenciales humanas,
en realidad humana y, por lo tanto, en realidad de sus pro-
pias fuerzas esenciales”.2
Sigmund Freud se refiere al inconsciente, como el conjunto
de experiencias y pensamientos discriminados, permanen-
temente activos y causales pero diferenciados de lo cons-
ciente, cuyos efectos están en mayor o menor medida pre-
sentes en gran parte de ­la actividad psíquica y las acciones
productivas cotidianas, y son causa también de los estados
patológicos del consciente individual y colectivo;3 sin em-
bargo, posteriormente, y aunque de forma imprecisa, Freud
también considera el fenómeno del sentimiento oceánico
de unicidad, de pertenencia a la totalidad y de participa-
ción de una energía creadora supraindividual, el cual, sin
considerar que se ubica en un ámbito preciso, genera la
certeza de una dimensión más amplia de la conciencia.
Carl Jung, por su parte, investiga la naturaleza de la psique
y sus contenidos simbólicos y arquetípicos: “En un período
de la historia humana en que toda energía disponible se
emplea en investigar la naturaleza, se presta poca aten-
ción a la esencia del hombre, que es la psique, aunque se
hacen muchas investigaciones en sus funciones conscien-
tes. Pero la parte de la mente, de verdadera complejidad
y desconocida, en la que se producen los símbolos está
aún virtualmente inexplorada. Parece casi increíble que,
aun recibiendo señales de ella todas las noches, resulte
tan tedioso descifrar esos mensajes para la mayoría, salvo
para unos cuantos que se toman la molestia de hacerlo. El
mayor instrumento del hombre, su psique, es escasamente
atendido y con frecuencia se recela de él y se le despre-
cia. `Es solamente psicológico’ significa, con demasiada
frecuencia, no es nada”4
Esa dimensión, parece ser la misma en que, para Arthur
Koestler, se establece un complejo juego de polaridades
entre la lógica y la intuición para proteger y catalizar la in-
cubación de las ideas,5 en tanto que para Roberto Assagioli
es el campo donde se establece la psicosíntesis y confluyen
las energías inconscientes, el yo consciente, y el yo supe-
rior, transpersonal, en la transformación y sublimación de
las energías primarias en potencial creador.6
La indagación a través de la forma
La creación es una de las formas de causalidad producto-
ra; en ella se subrayan las novedades y la imprevisibilidad
del resultado de un proceso implícito en los usos que re-

2
Karl Marx. “Los sentidos estéticos”, en Antología de textos de estética y teoría del arte, comp. Adolfo Sánchez Vázquez. Méxi-
co, UNAM, 1972. (Lecturas universitarias, No. 14) Págs. 34,35 y 36.
3
Werner Wolff. Introducción a la psicología. 9a ed. México, Fondo de Cultura Económica, 1964. (breviarios) Págs. 259 - 275.
4
Carl G. Jung. “Acercamiento al inconsciente” en El hombre y sus símbolos, Barcelona. Caralt, 1977. Pag. 101.
5
Arthur
�����������������
Koestler. The Act of Creation. 3a ed. Londres, Pan Books Ltd., 1978. (Col. Picador). Págs.
���������������
101- 120.
6
Roberto Assagioli. Psicosíntesis. México, Diana, 1980. Pags. 41 - 69.

99
fieren la creación a las actividades humanas, como cuando
se habla de creación “artística”, “literaria”, o “científica”.
La creación, no obstante los sucesos imprevisibles que con
frecuencia la caracterizan, de los “saltos al vacío” y de las
llamadas “cajas negras”, parece ser una secuencia de ite-
raciones múltiples, de conexiones entre distintos niveles
del pensamiento consciente y la inteligencia sensible, con
diversas modalidades de la intuición. Por su parte, la di-
námica de la intuición, entre otras múltiples operaciones
implica la revelación de propuestas a la conciencia, que
son síntesis emergentes e instantáneas de procesos in-
conscientes extensos y complejos. La máxima presión de
búsqueda sistemática, que lleva la razón hasta el límite de
sus alcances, madura las condiciones y acumula la tensión
necesaria para disparar la participación intuitiva con sus
inmensos saltos parabólicos. Comparar la intuición, con
las fuentes brotantes de una complicada red de corrien-
te subterránea, puede ser procedente. En todo ­ caso, la
investigación, en sentido extenso, es un recurso legítimo
de todos los campos del conocimiento, incluyendo el de
la creación estética y su agente subalterno, la producción
artística. Y si la creación responde a una dinámica de bús-
queda y encuentro que va haciendo conscientes sus usos
y sus acciones, previéndolos o cuando éstos ya han suce-
dido, entonces el proceso creativo mismo es una forma
de acción holística que le da sentido y dirección a varios
modos particulares de investigación teórica y experimen-
tal. La naturaleza orgánica, iterativa y multidimensional
implícita en la causalidad de ese proceso creativo, y cuya
mutabilidad no contradice sus invariantes tipológicas, nos
lleva a identificarlo con una modalidad amplia de investi-
gación, integradora de aquellas investigaciones específicas
que, en términos estrictamente básicos o de aplicación,
aportan conocimientos objetivos para ser incorporados a
su proceso.
La vuelta al origen de la palabra investigación nos indica
su verdadero sentido: inquirir, indagar, buscar. Este sentido
lo confirma su resonancia formal en otras lenguas: Investi-
gación (gr. zhthsis; lat. investigatio, inquisitio; ingl. inquiry;
franc. recherche; alem. Untersuchung; ¡tal. Recerca),7 a la
7
Nicola Abbagnano, “Investigación”. op cit.
que agrego el término research, común también en lengua
inglesa. Esto, desde luego, contradice la idea de investiga-
ción que determina el trabajo de algunos académicos y
que se establece como un proceso exclusivamente lógico,
privativo de una concepción positivista, purista y aséptica
del método científico, en la cual el aspecto afectivo es ex-
cluído por contaminar la racionalidad metodológica. Esta
investigación denominada “pura o fundamental” se centra
en una interpretación teórica, básicamente especulativa de
la realidad. En un exceso de arrogancia, se entroniza sobre
una pirámide de jerarquías, en la cual, el estrato inferior
lo representan la investigación práctica y otras formas- de
búsqueda que operan sobre lo empírico, lo imaginario, lo
sensible y lo experimental. Una estratificación de este tipo
privilegia los usos del pensamiento conceptual y la habili-
tación de la memoria intelectual, minimizando la relevan-
cia de la memoria orgánica y la inteligencia corporal, las
cuales hacen posible que, mediante la acción, se desarro-
lle la intuición. Ignora que, particularmente en los campos
de la cultura estética, la práctica y la experimentación son
de gran importancia porque la habilitación corporal esti-
mula la del cerebro profundo. La actividad corporal y la
actividad intelectual son rigurosamente complementarias.
Ambas deben ser practicadas para el equilibrio de nuestra
totalidad. El arte reivindica la práctica, expresada aún en la
actividad manual, como una necesidad para la integración
del espíritu y el cuerpo, de lo psíquico y lo orgánico, dicho
de otra forma, del ser en su totalidad.
El arte de México: entre la fragmentación y
la integración
Aunque el arte actual de México participa en el arte del oc-
cidente contemporáneo, en gran medida uno lo sabe ex-
céntrico, periférico, generado por una sensibilidad distinta
de aquella que produce y consume la mayor parte de la
metrópoli, es decir Nueva York, París, Berlín o Madrid. Uno
se pregunta en qué consiste la diferencia, ya que ésta no
reside tanto en el aspecto de la calidad de la estructuración
formal o de los recursos materiales y los procedimientos.
La diferencia parece localizarse en la estructuración signifi-
100
cativa, resultante ésta de una adecuación del contenido y
la expresión, establecida por convenciones y códigos alter-
nativos al pensamiento lógico en que se centra la cultura
occidental. Me atrevo a afirmar –con una generalización
peligrosa– que en México el conocimiento y la creación, la
vida cotidiana misma se resuelven ­mayormente con recur-
sos relativamente distintos de la lógica formal o dialéctica
del occidente hegemónico. La emergencia de un orden su-
cedáneo, en el interior del caos, parece operar para hacer
funcionar lo que uno creería disfuncional o al borde del
colapso por causa de una racionalidad anestesiada, por la
ausencia de una educación lógica, civil y sistemática. Afor-
tunadamente, la anestesia racional de la cultura colectiva
de México es inversamente proporcional a la hiperestesia
de su cultura estética. A falta de una verdadera educación
racional y del fomento de una cultura científica –que los
gobernantes de este país se han empeñado en limitar– las
mayorías demográficas enfrentan sus circunstancias y sus
problemas cotidianos con los recursos de su sensibilidad y
su intuición. Más con el plexo solar que con la cabeza. Los
resultados derivan en la simulación, en situaciones de una
doble lógica, o en productos ambigüos, multifuncionales,
polisémicos de una extraña originalidad y una denodada
inventiva.
Esto no significa que los productos estéticos de las artes, las
artesanías y los diseños de México se liberen de la categoría
de mercancías. Gran parte de estos productos circulan en la
órbita de la economía del mercado ultraliberal expandida
por la globalización, es decir del consumismo más desafo-
rado. Sin embargo muchas de las manifestaciones estéticas
de diferentes grupos sociales y sus culturas respectivas son
tan intensas y variadas que escapan a la codificación insti-
tucional y mercantil. La interpretación de estas expresio-
nes es entonces posible, recargándose unas a otras con in-
fluencias y energías recíprocas. Sus componentes formales
pueden ser occidentales, los paradigmas y la técnica; pero
buena parte de sus componentes significativos, sus fuentes
y sus relaciones sintagmáticas no lo son. Gran parte de estas
expresiones son realmente originales, telúricas e instintivas.
Su sentido escapa a la racionalidad de la modemidad y la
8 Carl G. Jung, op.cit. Pag. 89.
intensidad de su expresión –a veces estridente y “ordina-
ria”– rebasa los límites del gusto occidental contemporá-
neo, sus preferencias y sus patrones de consumo.
En este arte “marginal”, las mismas categorías estéticas que
operan en occidente –lo sublime y lo típico, lo dramático,
lo trágico y lo cómico, la belleza y el horror– son energías
expresivas últimas del plano de lo profano y del plano de lo
sagrado. Son los elementos impulsores con que se ponen
en operación los ritos. Aquellos ritos que cumplen la fun-
ción de religare, de integrar el macrocosmos con el micro-
cosmos, el acto copulatorio entre el espíritu y la materia en
el que existe una acción esencial: el sacrificio.
Es solamente a partir de estos ritos que el arte puede reivin-
dicarse, tener nuevo sentido. Para cualquier otro propósito
el arte actual participa de la canalización generalizada del
consumismo y la masificación. Como sustento de los sím-
bolos modernos, el arte ha languidecido, y sus funciones
las cumplen otros sistemas de la cultura estética contem-
poránea.
En gran parte del llamado arte moderno la conexión de
las formas primarias de la materia y el espíritu se ha ido
diluyendo hasta ser eventual o inexistente. Su separación
es otra expresión simbólica del estado psíquico del hom-
bre del primer lustro del siglo XXI: su alma ha perdido sus
raíces y la disociación, más que una amenaza es ya una
presencia.
Los artificios racionales, intelectuales, como la geometría,
no son suficientes para crear símbolos. Carl Jung señaló que
un verdadero símbolo aparece solo cuando existe la nece-
sidad de expresar lo que el pensamiento no puede pen-
sar o aquello que es adivinado o sentido. Los elementos
esenciales del rito no pueden ser pensados “...pero deben
crecer de nuevo” -escribe Jung- “desde las profundidades
olvidadas, si van a expresar las más profundas revelaciones
y las más sutiles intuiciones del espíritu; amalgamando, por
lo tanto, la singularidad de la conciencia del presente con
el pasado ancestral de la humanidad”.8
101
El arte de las resonancias
I pósito de establecer la relación recíproca de signos dis-
El mundo indígena, aún cuando se presente bajo la for-
ma de un aparente folklor, sigue siendo, a pesar de los
innumerables estudios que se han emprendido sobre él,
un insondable misterio.
Misterio, como en el caso de las pinturas rupestres de
Baja California, sus autores, las circunstancias en que fue-
ron pintadas y su probable o improbable significado.
Misteriosas son, también, las ceremonias rituales y reli-
giosas o mitológicas de grupos étnicos como el cora de
la sierra del Nayar, en las cuales, a pesar de varios siglos
de sincretismo religioso, siguen predominando las viejas
creencias y el culto a las viejas deidades.
Ante estos misterios solo caben dos actitudes: la del estu-
dioso que procura desvendarlos sistemática, metodológica-
mente, o la del artista que al rescatarlos para el arte los rein-
venta, creando, con su propia poesía, nuevos misterios.9
Esta última ha sido mi actitud. La indagación en las iden-
tidades del México profundo me ha llevado a trabajar
sobre las estructuras sígnicas, simbólicas y alegóricas con-
tenidas en los ritos del Noroeste de México, en particular
las pinturas rupestres y el sincretismo de las ceremonias
indígenas. En espera de que especialistas en varias disci-
plinas –geólogos, arqueólogos, historiadores, estetólogos
– descifren las grandes incógnitas que hombres y mujeres
desconocidos dejaron hace muchos siglos en las paredes
y bóvedas de las cavernas, he tratado de que el arte del
pasado peninsular y el del pasado y el presente de los
coras, como arte vivo, genere nuevas manifestaciones en
mi trabajo artístico y nuevos conocimientos alternativos.
La serie pictórica Alrededor del sacrificio es el resultado
de mis observaciones en la tierra de las “cuevas pintadas”
(Baja California, donde nací) y mi experiencia durante una
Semana Santa con los coras de Jesús María, en Nayarit.
9 Antonio Rodríguez, “Arte que genera otro arte”, en Raúl Hernández Valdés: alrededor del sacrificio (semana santa cora), catá-
logo de exposición. uam, 1988, Pags. 3-4.
No tuve la pretensión de aclarar las grandes incógnitas
religiosas y mágicas de los coras. Si acaso, tuve el pro-
tantes, en una secuencia que revelara los contenidos
cruciales de un drama cosmogónico representado, con-
comitantemente, en dos puntos remotos del país: uno,
bajo la forma de pinturas cuya fecha ignoramos; otra, de
ceremonias de larga tradición. Lo importante, desde mi
punto de vista –el artístico–, era ir más allá de lo mera-
mente lingüístico, lo antropológico, lo etnográfico, y lo
arqueológico para ofrecer mi propia visión del mundo
espiritual de los coras y del pictórico de san Borjita, con
sus paraísos y sus infiernos (o con sus esperanzas y sus
temores). No he tratado de hacer una crónica testimo-
nial, ni desemantizar un discurso de significantes visuales
como un juego puramente estructural; por el contrario
he querido reinventar un misterio de formas a partir de
significados misteriosos. No he recurrido al pastiche, sino
que he insistido en encarar con libertad la conversión de
los rituales en obras pictóricas.
II
La secuencia principia con la ubicación del aconteci-
miento; el mundo Cora entre cuatro moradas cardinales
sagradas: la región que está situada entre Sárete, el altar
de oriente, el lugar del nacimiento de la luz en la aridez ;
Wáwata, la morada de las aguas y los ríos, el lugar donde la
luz se hunde en las aguas; Kuámeche, la morada de los pi-
noles, el lugar de la exuberancia; Tsáreme, la morada de la
diosa de la izquierda, el lugar de la oscuridad y la dureza.
La iniciación tiene lugar con la presencia femenina hú-
meda y lunar –presencia que no se repetirá a lo largo de
la ceremonia. Las diosas conciben y amparan el proceso
mágico: Tatei Kamena, la muchacha virgen; Tétewa, la
señora de la tierra; Tatei Chevimú la señora de las aguas,
el mar y los ríos; Taboasimoa Takuate, nuestra madre la
lluvia; Yuriteíkame, la señora del maíz rojo y otras enti-
dades del ámbito del cultivo, el nacimiento, la nutrición
y la sustentación.
102
 La manifestación de lo oscuro es acumulativa y se con-
creta silenciosamente -el martes por la noche- en la
procesión de la Judea. Un centurión blanco conduce el
intangible desfile de las blancas bestias: los reptiles, los
búhos, los venados. Regresan una vez más los seres pri-
mordiales que existieron antes de la creación solar. Se
prefigura la presencia amenazante de la gran serpiente
que emana del río para consumir a los hombres.

Tatei Chevimu’

La sacralización o la demonización: todos los seres parti-

cipan trascendiendo la existencia cotidiana. La bendición
de los animales es una manifestación de lo divino. La
bendición del mensajero, la bendición de los caballos (el
blanco: el principio; el negro: la consumación).

La polaridad oscura comienza apenas a esbozarse. Es to-

davía una potencia, una posibilidad, un dibujo gestual,
un trazo caligráfico. Blanco sobre blanco primero, negro
sobre blanco ahora. Al borramiento de la imagen humana
le sucede la aparición de los demonios y las bestias. Co-
mienza aquí el nacimiento de la Judea. La fuerza opuesta Borrado uno

a la luz, que es, sin embargo, complemento necesario de

la noción de la luz misma.

103
La amenaza de lo opuesto va cercando a la deidad lumi-
nosa Tayau, nuestro Padre, el Cristo - Venado - Sol que
resplandece en el acoso sabedora de su destino. El tiem-
po se ha cumplido y ha asumido ya todas sus formas: Te
Tayau, el hombre dios venado con la cabeza envuelta en
Ramas; Yahové Awakan, dueño del peyote y del maíz;
Moashá Tekilen, el venadito solar.

La serpiente negra azota lo sagrado y el ejército de lo

oscuro cobra conciencia de sí mismo. Conocedores de
su poder los bufones de la muerte, los Borrados, adquie-
ren el color. Manifiestan la conciencia de su ser con una
Procesión de la Judea

Moashá Tekilen

104
exaltación enloquecida y policroma: ¡Visto Ritievi Visto!:
¡Andamos alegres, andamos alegres!

La conciencia de lo oculto posee ya el mundo como su

propio ámbito. Tachakú Té uwene: ¡A nuestra casa veni-
mos, a nuestra casa venimos!

El Cristo –Venado– Sol ha iniciado su agonía. Los golpes

de muerte se repiten uno tras otro, lenta, persistentemen-
te. Sobreviene paulatino el oscurecimiento. La serpiente
negra devora el mundo.

La muerte se acompaña de una erotización incontenible.

Giran frenéticas las fuerzas opuestas: ¡Moaritzé Moajva-
rá, Moaritzé Moajvará, Moaritzé Moajvará! El acopla-
miento de las tortugas es el símbolo del deseo instintivo
e inmediato.

La convicción de que la inmolación es necesaria para el

renacimiento, para la renovación de la vida implica la
ruptura de todas las ataduras. Suspende todas las oposi-
ciones. La danza de la tortuga funde y confunde a Eros
La serpiente negra

Moaritzé moajvará

105
 Oscurecimiento de la luz

y Tanatos. Lo profano reenfrenta a lo sagrado. La misma

muerte es la puerta de la creación.

El clímax del drama se aproxima. El viernes, día de la

sangre, la inmolación es inminente. El centurión negro
consuma el sacrificio y la oscuridad, la destrucción y el
caos se desbordan con el abatimiento del venado solar.

Sin su opuesto la Judea se disuelve, se consume a sí misma.

Después de la consumación las fuerzas de lo oscuro se disi-
pan. Lo que nace del río regresa al río, a la fuente esencial.

Al ser el agua purificadora y generadora, devuelve al

hombre su forma originaria: la inocencia; vislumbra el
potencial hombre de conocimiento, el hacedor; el enso-
ñador, el alegorista; el agua penetra en la esencia misma
de la semilla haciendo germinar un nuevo ciclo vital. Es
el principio del poder de vida que gira alrededor del sa-
crificio. La consumación

106
 La huida, la disolución La semilla

Lista de obras de Raúl Hernández Valdés

Bibliografía que ilustran el texto

Abbagnano, Nicola. Diccionario de Filosofía. 2a. ed., 1. Tatei Chevimú, señora del mar, las aguas y los ríos. Acuare-
11a. reimp. México, Fondo de Cultura Económica, 1994. la, acrílico, carbón, sobre gesso, sobre madera aglomerada.
1208 Págs. 70 x 50 cm. 1987.

Assagioli, Roberto. Psicosíntesis. México, Diana, 1980. 2. Borrado uno. Tinta sobre papel de arroz. 50 x 35 cm. 1987.
180 Págs.
3. Procesión de la Judea. Acuarela, Gouache sobre papel.
Jung, Carl G. El hombre y sus símbolos, Barcelona, Caralt, 50 x 70 cm. 1988.
1977. 340
���������
Págs.
4. Moashá Tekilen. Acuarela, acrílico, gouache sobre gesso,
Koestler, Arthur. The Act of Creation. 3a ed. Londres, Pan sobre masonite. �����������������
50 x 60 cm. 1988.
Books, 1978. (Col.
�������������������������
Picador). 492 Págs.
5. La serpiente negra. Acuarela sobre papel. 120 x 80 cm. 1989.
Marx, Karl. “Los sentidos estéticos”, en Antología de tex-
tos de estética y teoría del arte, compilado Adolfo Sán- 6. Moaritzé Moajvará. Acuarela sobre papel, 50 x 70 cm. 1988.
chez Vázquez. México, unam, 1972. (lecturas Universita-
rias, No. 14.) 3 Págs. 7. El oscurecimiento de la luz. Acuarela, gouache sobre pa-
pel. 50 x 70 cm. 1986.
Rodríguez, Antonio. “Arte que genera otro arte”, en Raúl
Hernández Valdés: alrededor del sacrificio (semana santa 8. La consumación. Acuarela, tinta sobre papel. 120 x 80
cora), catálogo de exposición. uam, 1988, 24 Págs. cm. 1987.

9. La disolución. Acuarela, grafito tinta, sobre papel. 120 x

Wolff, Werner. Introducción a la psicología. 9a ed. Méxi- 80 cm. 1989.
co, fondo de Cultura Económica, 1964. (Breviarios) 170
Págs. 10. La semilla. Acuarela, tinta, sobre papel, 50 x 70 cm. 1988.

107
Tender puentes entre la teoría
y la práctica. Del sistema modular y el diseño de
la comunicación gráfica.
Eduardo Juárez

Mapa conceptual

Juárez

cita a

Jorge
Frascara

dice

su profesional
diseño diseñador

es es
centrado posee
en la no centrado en
gente proceso objetos
intérprete
es resuelve
es responsabilidad
creativo problemas de
interdisciplinario
necesidades
por por sociales
por

eficacia bien común

democracia

108
Resumen
El autor de esta ponencia nos habla de la necesidad de
tender puentes entre la teoría y la práctica así como de
buscar un proceso de renovación del sistema modular
aplicado al plan de estudios de la carrera de diseño de la
comunicación gráfica.
Nos habla Eduardo, de la situación actual de las prácticas
de diseño que se encuentran inmersas en las realidades
emergentes de competencia, complejidad, utilitarismo,
pragmatismo y eficacia. Por lo cual la formación de fu-
turos diseñadores gráficos debe enseñarles a resolver
problemas relacionados con su quehacer profesional
mediante la integración de varios recursos en una acción
práctica integradora que ligue y dé sentido al proceso
general de diseño.
Procede a continuación, a hablarnos de los orígenes de
la uam y de su proyecto, del sistema modular y la trans-
formación en la manera de llevar a cabo el quehacer uni-
versitario que propone desde sus primeros planteamien-
tos conceptuales. Nos recuerda las nociones del mismo
sistema: objeto de transformación, docente investigador,
la vinculación con la realidad social, y en base a ellos
plantea la necesidad de cambio que encuentra al revisar
muchos de estos planteamientos.
Además, nos habla de la situación actual en la que nos
encontramos inmersos y que han incidido en las políticas
de educación superior, un proceso de homogenización
que irrumpe encima de las diferencias y un proceso de
mercantilización de la educación pública.
En este nuevo orden, la universidad crítica y producto-
ra de conocimientos (planteamiento original del sistema
modular) es desdibujada desde políticas que han com-
prometido la educación nacional a los organismos que
rigen el orden mundial, un régimen de competencia y
mercado orientado a la manufactura y a la producción
de mano de obra calificada. Debido, pues a la existencia
de estos procesos habla de las consecuencias que han
producido desde mediados de los años 80 en la ope-
ración de la carrera, y por ende, recalca la necesidad
de recuperar el trabajo colegiado en todos los ámbitos.
Procede pues, a presentar varias propuestas para tender
puentes entre la teoría y la práctica ya que, dice, el sis-
tema modular conserva su vigencia como lo constata al
hablar de un ejemplo presentado por el doctor Pierre Ca-
zalis quien habla de construir los nuevos conocimientos
basándose en problemas concretos para diseñar el perfil
del profesional del siglo XXI.
Hace una cita a Jorge Frascara quien habla de su apues-
ta pedagógica de diseño: que los estudiantes de diseño
aprenden que el diseño se centra en la gente y no en los
objetos producidos, en un proceso donde diseñar es una
actividad creativa e interdisciplinaria centrada en proble-
mas, y el diseñador-productor se asume como intérprete
de las necesidades sociales en donde el diseño tiene una
responsabilidad por la eficacia, la democracia y el bien
común.
Continúa entonces, hablando de la importancia y vigen-
cia del sistema modular, pero sin asumirlo como dogma
de fe, sino asumiéndolo como debate, respetando y
aceptando la diferencia de cada cual, aprovechando la
diversidad y puntos de partida diversos para enriquecer
la apuesta integral. Propone pues generar acuerdos con
el fin de perfeccionar el módulo.
Concluye hablando de la pertinencia del tercer congreso,
que viene a intentar trascender los vacíos señalados en el
segundo, que deberá servir para llevar a cabo una serie
de preguntas hacia la carrera y su vinculación con el exte-
rior, así como la pertinencia e implementación de teorías
que enriquezcan la formación del diseñador, tomando
como algo importante no sólo lo que se enseña sino el
sujeto que aprende.
109
No puede haber cambio sin sueño, de la misma manera que no hay sueño En tal empeño quizás se requiera incluso de una suerte
sin esperanza. de reblandecimiento de esa especie de muralla que fun-
Paulo Freire da el criticismo simple o exacerbado al sistema modular
desde dentro.
Sólo cuando el hombre recupere el sentido de la responsabilidad personal
de lo que aprende y enseña podrá romperse el sortilegio y superarse el Se que no somos novatos por lo que apelo a su dispo-
alejamiento entre el aprender y el vivir. sición para bosquejar en seguida los fundamentos del
Iván Illich sistema modular ya que considero es necesario revisar
sus principios pedagógicos y reconsiderar su validez y
vigencia.
El fin de la historia
La uam surge durante la primera mitad de los años seten-

E
l mundo actual se rige entre otras cosas por el
utilitarismo, el pragmatismo y la eficacia. El mun-
do del trabajo profesional esta marcado por una
competencia creciente y de complejidad variable, im-
pactados en un proceso vertiginoso por la implementa-
ción de mercados regionales y, o globales, las tecnologías
recientes en casi todos los ámbitos de la vida contempo-
ránea, el crecimiento demográfico y las nuevas necesida-
des de carácter social. Es indudable que las prácticas del
diseño están inmersas en estas realidades emergentes.
ta, en el contexto de la reforma educativa que intentaba
superar la crisis de la educación, luego de los sucesos
trágicos del 68 y el 71 e igualmente dar respuesta a la
demanda creciente de educación superior en el área
metropolitana, y vincular la educación al proceso pro-
ductivo del país.1
Desde su estructura orgánica, funcional, desconcentrada
y sus propósitos científicos educativos y de servicio están
determinados por esta tendencia modernizante.

Y que la formación de futuros diseñadores gráficos o más
precisamente de diseñadores de la comunicación gráfica
implique al fin de cuentas, el prepararlos para resolver
problemas relacionados con su quehacer profesional,
desde las teorías más pertinentes, los aspectos técnicos
y tecnológicos recientes y, de expresión e implementar
todos los recursos en una acción práctica integradora que
ligue y de sentido al proceso general de diseño.
El sistema modular como modelo educativo que inspi-
ra aún la operación de esta unidad llamada: Xochimilco
como parte de la Universidad Autónoma Metropolitana,
es el marco conceptual y operativo en el que ha creci-
do nuestra carrera, de modo que necesitamos reconocer
hasta donde hemos sido capaces de practicar, desarrollar
y actualizar el modelo y, hasta donde nos hemos distan-
ciado o ausentado de éste.
El proyecto de la tercera unidad en crearse, llamada ori-
ginalmente la unidad del sur y luego nombrada Xochi-
milco, se concretó a partir de una propuesta innovadora
que propuso un modelo pedagógico original, el llamado
sistema modular, desde el cual se propuso una nueva
concepción de la educación que planteó la inserción de
la universidad en la sociedad como medio de reflexión
crítica y acción creativa con una intención transforma-
dora.2
La ciencia sin conciencia es la ruina del
alma
A diferencia de las universidades existentes organizadas
por facultades y escuelas, la uam se organiza por divisio-
nes, departamentos y áreas de investigación lo que in-
tenta fomentar el trabajo multi e interdisciplinario, sea
desde la investigación, la docencia, y la extensión aca-

1 Con base en estudios hechos por la SEP y los directores de la ANUIES se llegó a la conclusión de crear la UAM, véase en La
Universidad Autónoma Metropolitana. Comparecencia del Secretario de Educación Pública en la Cámara de Senadores, el Dicta-
men del Senado y la Ley orgánica de la UAM, la comparecencia se llevó a cabo el 21 de noviembre de 1973 y se publicó por la
Dirección General de Información y Relaciones Públicas de la SEP, México, D.F. 1974
2 “La sola reflexión crítica no puede dar respuesta a estas interrogantes y es por esto que una nueva universidad debe crear
las condiciones que permitan la producción de conocimientos y una acción innovadora. Estas son las intenciones básicas que
guían el presente proyecto. Esencial en esta concepción de una universidad crítica y actuante, que oriente su propia formación
al intervenir en el proceso de transformación de la realidad...” Págs. vi y vii del Documento Xochimilco, texto fundacional de la
uam-Xochimilco, con fecha 5 de junio de 1974, editado en mayo 10 de 1976.
110
démica y el servicio. En este esquema los departamentos
tienen una importancia trascendental ya que son ellos los
que adquieren un carácter permanente, y desde éstos se
condicionan los programas de carreras e incluso podrían
surgir nuevas divisiones como consecuencia de derivar
problemáticas complejas y estructurales, como se con-
templa en el documento.
Uno de los planteamientos centrales es sin duda, en-
focar la incidencia de los problemas que trata desde la
docencia y la investigación, que deben estar relaciona-
dos con las necesidades sociales, que no sean artificiales
sino vinculados a una problemática concreta; además
de que los grandes problemas sociales son siempre com-
plejos, de modo que su planteamiento y la búsqueda
de sus soluciones requieren de la concurrencia de varias
disciplinas.
En la escuela llamada tradicional el centro del proceso
gira entorno del docente, es él quien ejecuta el progra-
ma y dicta la cátedra, a partir de lecturas que apuestan
a depositar conocimientos en la memoria del educando
que paulatinamente se irán incrementando por lo cual
se da en nombrar a este tipo de modelos bancarios, es-
tos modelos conocidos igualmente como tradicionales,
apuestan casi siempre a la memorización enciclopédi-
ca, de modo que el estudiante resulta un ente pasivo,
a quien se transmiten conocimientos rígidos y verdades
definitivas.
A partir de la concepción modular se rescatan propuestas
de la llamada escuela nueva o activa, en la cual el estu-
diante desempeña un papel dinámico y participativo:
…un estudiante que oriente su propia formación al inter-
venir en el proceso de transformación de la realidad…El
aprendizaje derivado de una participación en la trans-
formación de la realidad lleva implícito el abordar simul-
táneamente la producción de conocimientos y la trans-
misión de los mismos, así como la aplicación de estos
conocimientos a una realidad concreta…3
La educación modular plantea de esta manera una rup-
tura teórica con la educación tradicional al plantear una
enseñanza por problemas de la realidad y no por disci-
plinas y estancos o materias, el eje sobre el cual se mueve
la propuesta modular es el concepto de OT objeto de
transformación, es decir el objeto es un aspecto de la
realidad que se quiere conocer y ésta se transforma al
establecer un diálogo con el sujeto cognoscente.4
A partir de esta concepción se creó la figura del docente
investigador con la finalidad de que la investigación no
se diera como actividad aislada de la docencia sino que
retroalimentara el proceso de enseñanza aprendizaje y
que los alumnos se enriquecieran e incluso que partici-
paran eventualmente en el trabajo de investigación.5
El sistema modular requiere de un sujeto activo y crí-
tico, en un proceso dinámico y complejo en el que se
privilegia la práctica como generadora del conocimiento
y de la acción socialmente orientada, así el objeto de
transformación, tiene que ser definido en su significación
social. Para lo cual se planteó que el modulo comprenda
un proceso de aprendizaje que incluya una doble ac-
tuación: empírico-inductivo y teórico-deductivo en un
flujo en el que el estudiante transita de la experiencia
a la teoría y de la teoría nuevamente a la experiencia.
Es en la convergencia de estas dos actividades y como
consecuencia de su interacción, que se pretende integrar
la práctica y la teoría como propósito fundamental de la
propuesta.
Con el sistema modular se plantea otra concepción que
mueve y cuestiona el aprendizaje paralizante en donde
no sólo se mira el cómo del proceso de aprendizaje sino
al sujeto que aprehende, ya que aprehender en el apren-
dizaje, es donde el sujeto es transformado y transforma.
Lo cual parte desde la concepción de totalidad del pro-
ceso de aprendizaje, proceso en el que esta implicado
todo. La totalidad no significa todos los hechos, Totalidad
significa: la realidad como un todo estructurado y dialé-
ctico, en el cual puede ser comprendido racionalmente

3 Íbidem, Págs. vii y 12, las negritas son mías para subrayar, la intención de vincular las actividades sustantivas desde la concep-
ción del proceso de enseñanza aprendizaje en la propuesta modular.
4 A partir de la teoría Epistemológica Genética de Jean Piaget, a partir del cual se plantea que: … “El conocimiento no es una co-
pia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un acontecimiento no es sólo mirarlo y hacer de él una copia mental, una imagen.
Conocer un objeto es actuar sobre él. Conocer es modificar transformar el objeto, entender el proceso de su transformación y
entender la forma en que el objeto es construido. Una operación es así, la esencia del conocimiento, una acción internalizada,
la que modifica el objeto de conocimiento…” Ibidem. p. 8.
5 Además se contrató una planta académica formada en su mayoría por profesores de tiempo completo….Además el 70 % de
los académicos de la UAM cuentan con estudios de posgrado, véase en Arbesú García, Maria Isabel. Teoría y práctica del sistema
modular en la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco. México, 2006, en prensa. 111
cualquier hecho,.. y por ende …la posibilidad de crear
una ciencia unitaria y una concepción unitaria de esta
ciencia se basa en el descubrimiento de la más profunda
unidad de la realidad objetiva.6
La realidad del objeto de transformación
El conocimiento en tanto producto social, surge como
proceso histórico que pasa por distintas etapas de desa-
rrollo. El aprendizaje es un proceso de rupturas con las
nociones que se tienen en un principio acerca del objeto
de transformación.
No es que el estudiante vaya a transformar la realidad de
forma drástica o de manera simplista, lo que se plantea
el modelo es que al conocerla, interactuando con ésta,
puede asumir un punto de vista crítico en la posibilidad
de contribuir a su posible transformación.7
El proceso de enseñanza–aprendizaje va más allá de la
suma de los contenidos y alineación de profesores que
imparten un módulo. No es a través del trabajo de profe-
sores aislados como se logrará superar el confinamiento
y la actualización del sistema modular, lo cual se dará
si se trabaja colegiadamente en cada modulo, en don-
de cada esfuerzo converja en un mismo proyecto, enri-
quecido por la visión y la concurrencia de los aspectos
conceptuales, técnicos, de expresión y materialización,
tecnológicos y, de evaluación en su justa combinación
y balance como un todo integral, en esta interacción el
todo es más que la suma de sus partes.
Necesitamos reconocer todo lo realizado, aceptar que
debemos pensar y discutir en sentido profundo, la
organización y diseño del módulo, a partir de criterios
ordenadores en donde el aprendizaje y la reflexión sean
aspectos centrales.
Habrá que preguntarnos hasta dónde los estudiantes que
ingresan a la uam Xochimilco, lo hacen por que deriva
de una elección consciente, si conocen el sistema modu-
lar y sí se comprometen con un modelo que apuesta en
muchos casos a la autogestión y al trabajo colectivo, pero
lo mismo pasa del lado de los docentes que ingresamos
a Xochimilco, ¿cuántos de nosotros sabíamos del modelo
pedagógico modular, de manera profunda?, o si se nos
dio un proceso de internalización para conocer el mo-
delo, y así, planear, operar y evaluar la puesta en marcha
del sistema.
El modelo no sólo deja de funcionar por que los alum-
nos no quieran leer, no hayan ido a la exposición del
cuerpo humano, o no asistan a la muestra de la cineteca,
o no estén disponibles a permanecer todo el día en la
biblioteca o si…; toda actividad tendrá su importancia
y hasta resultará formativa, siempre y cuando se aclare
y justifiquen los por qué y los cómo de cada una de
las acciones, puesto que es bueno ver un ciclo de cine,
leer literatura latinoamericana, ser un alumno de tiempo
completo al igual que ser un maestro de tiempo comple-
to, ya que no se trata de suplir la verbalización tradicional
por una nueva forma de verbalización y de actividades
sin propósito; en este sentido no sólo se debe atisbar ha-
cia uno de sus lados, sino ver en el sentido dialéctico
este proceso y analizar lo que pasa en el aula, laboratorio
y taller, desde el concepto mismo de educación, hasta
lo que se enseña y los modos que implementamos para
concretar este proceso, aprendizaje y enseñaje, en forma
dinámica y propositiva. Ya que no sólo es importante lo
que se enseña, sino el sujeto que aprende. Por lo tanto
la definición que hacemos del perfil de los alumnos es
muy importante, buscamos que en el ámbito de su pro-
fesión tengan una formación sólida, integral y de la más
alta calidad, igualmente que tengan una alta formación
humanista, crítica y democrática, lo cual implica una pe-
dagogía formativa, no informativa.
Lo anterior, requiere que el trabajo que hacemos tenga
un matiz de creatividad diaria, de cambio, de investiga-
ción y de cuestionamiento permanente.

6 En Kosík, Karel Dialéctica de lo concreto. México editorial Grijalbo 1967 Principalmente la pags. 55- 57
7 Acerca de esta preocupación y de la trascendencia del concepto objeto de transformación Rafael Serrano comenta: “enton-
ces, el objeto de transformación: no es que el estudiante abordando, construyendo y explicándose el problema de la realidad
vaya a transformar la realidad, sino que éste, conociéndola, puede incorporarse como un ente crítico y racional al proceso de
su posible transformación… es un objeto susceptible de trasformarse…” en el artículo Objeto de Transformación y Educación, en
10o Foro Universitario, Revista mensual publicada por el stunam no. 10 época II, México, D.F. septiembre de 1981.

112
¿Y sí descubrimos la hélice del caracol y su
lenguaje?
Es prudente aclarar que al contrastar los modelos tradi-
cionales y los llamados alternativos no pretendemos caer
en una suerte de maniqueísmo, ya que es en los modelos
tradicionales, en donde se han formado la mayoría de
profesionistas, muchos docentes, de los cuales hay algu-
nos profesores excelentes que derivan de esa propuesta;
entender que en los márgenes del conocimiento puede
haber otros conocimientos, también dentro del modelo
tradicional pueden pasar cosas interesantes. Por otro lado
en las propuestas alternativas o activas se pueden gene-
rar vicios y desviaciones, en estas propuestas innovadoras
se suele caer en modelos sin dirección, en donde tam-
bién, la cotidianidad nos puede llevar a repetir lo mismo
y perder el animo, caer en contradicciones, pero debe-
mos entender que podemos tender a la incoherencia,
entonces, debemos descubrir que esas incoherencias no
son vitalicias, resolviéndolas y buscando propuestas día
con día. No bastan los esquemas teóricos, además de la
determinación de los programas y objetivos, es impres-
cindible el amor a lo que hacemos, la disposición y el
empeño, es necesaria también, la observación constante
del proceso, la contrastación de los fines y los alcances,
ejercer la creatividad, la crítica y el debate, así como la
evaluación a partir de criterios muy precisos de actua-
ción, que midan el aprendizaje y no los grados académi-
cos del docente.
En la carrera de Diseño de la Comunicación Gráfica el
sistema modular orientó la propuesta inicial desde la cual
se apostó por la formación de un profesionista creativo,
crítico y vinculado a través del servicio a las necesida-
des de comunicación de públicos alternos. La currícula
se concretó a partir de definir los campos más relevantes
del diseño gráfico y se establecieron los planes y progra-
mas a partir de ciertas nociones que buscaban darle sen-
tido a lo que se llamaba objeto de transformación, en el
entendimiento de que el diseño como producto material
y como práctica profesional, no se da en abstracto sino
que se inserta necesariamente en una realidad social es-
pecífica. En la perspectiva de operar el módulo y de la
necesidad de vincular la teoría y la practica se definió al
taller de diseño como el espacio de convergencia y eje
de esta apuesta integradora; en torno de éste, se operan
apoyos de teoría, expresión y técnicos que –junto con
el mismo taller– en su fase primaria desarrollan prácticas
que dan a los participantes del proceso, una suerte de
infraestructura que permite el abordaje del problema, y
la sucesiva implementación de soluciones, dichos apo-
yos de cierto modo subsidian al proyecto central desde
donde se planifica, confecciona y evalúa en el taller de
diseño.
En el contexto de las discusiones, acerca de la necesidad
de una independencia científica y tecnológica en el país,
se promovió un debate que se concretó en la definición
del modelo general del proceso de diseño y se promo-
vieron actividades diversas, se intentaron propuestas
creativas en las aulas y talleres, a las que se asumió en la
búsqueda de una propuesta propia y, condicionados las
más de las veces por la falta de recursos, en la perspectiva
de fundar un diseño alternativo. Desde este panorama
algunos sectores de la carrera participaron en distintos
proyectos comunitarios relevantes en el ámbito nacional
e internacional.
Los cambios de las necesidades y las nece-
sidades de cambiar
Actualmente las políticas de educación superior han cam-
biado radicalmente en búsqueda de insertar en el terre-
no de la competitividad y la productividad económica,
un proceso de homogenización violento que irrumpe por
encima de las diferencias culturales, ideológicas e histó-
ricas, de cada programa y comunidad, en un proceso de
mercantilización de la educación pública.
En el nuevo orden la universidad crítica y productora de
conocimientos es desdibujada desde políticas que han
comprometido la educación nacional, a los organismos
113
que rigen el orden mundial, un régimen de competencia
y mercado orientado a la manufactura y a la producción
de mano de obra calificada.
Desde esta perspectiva se operan las modificaciones que
han ido de cierta manera acotando las propuestas crí-
ticas.
En nuestra universidad el impacto de estas políticas
–promovidas desde mediados de los ochentas del siglo
pasado– han generado un presupuesto cada vez más
restringido, imponiendo mecanismos centrados en la
productividad y rendimiento cuantitativo para el equi-
pamiento e inversión en la carrera, contribuyendo a la
falta de equipamiento y mantenimiento en aulas y ta-
lleres, así mismo afecta el trabajo docente pues arroja a
profesores a la doble chamba, lo que con el tiempo ha
generado una suerte de simulación y ausentismo gradual;
así mismo consolidado el imperio del puntismo en donde
el docente somete los productos de su trabajo a lógicas
de cantidad más que a la apuesta de una mejora en la
calidad de lo producido, en donde además los criterios
de las comisiones dictaminadoras resultan parciales y en
muchos casos obscuros, por decir lo menos, condición
que contribuye igualmente a la simulación y a una espe-
cie de perversión del trabajo docente.
Recuperar el trabajo colegiado en todos los ámbitos, po-
tenciar y facilitar el trabajo colectivo, implica: trascender
la falsa dicotomía entre la teoría y la práctica, tender los
puentes entre éstas, en el trabajo integral del módulo.
Sigue siendo vigente el taller de diseño en tanto eje ope-
rativo del módulo y de vinculación teórico-práctico, por
lo que se deben implementar formas, en las distintas eta-
pas del proceso de diseño, relaciones con los distintos
apoyos; con la precisión y modalidad de cada nivel de
la carrera se debe realizar un proyecto, ya hemos discu-
tido al respecto; el proyecto debe resolver un problema,
el resultado de éste debe ser un producto y un reporte
del mismo, así, también evitar que los apoyos generen
sus propios proyectos, si un docente que imparte apoyos
tiene propuestas para el módulo, que las planteé en la
instancia y momento adecuado, y además que se rolen
los espacios, es ilógico que los espacios académicos se
petrifiquen y se conviertan en patrimonio de cierta éli-
te, ¿como se quiere hacer de los estudiantes individuos
abiertos, si nosotros mismos nos cerramos y anquilosa-
mos?, se requiere así, movilidad en la estructura del pro-
grama. Igualmente resulta absurdo que hoy en día, aún
cuando el proyecto concluye, los apoyos terminan en un
plazo posterior y retrasan la acreditación de los alumnos,
por lo que se propone que los apoyos estén enlazados
integralmente, y que den paso a partir de la 9ª semana
a la concentración de los alumnos en la etapa final del
proyecto. Concretar acuerdos de convergencia por mó-
dulo y acatarlos.
El módulo vive, vive y vive…
La filosofía del sistema modular acusa de múltiples mo-
dos su vigencia dentro y fuera de nuestro país, aunque
no se nombre como tal, un ejemplo es lo señalado por
el doctor Pierre Cazalis coordinador general del Instituto
de Gestión y Liderazgo Universitario de la Organización
Universitaria Interamericana, en el objetivo de diseñar el
perfil del profesional del siglo xxi propuso que, la cons-
trucción de los nuevos conocimientos debe basarse en
problemas concretos ya que los programas de formación
en licenciaturas siguen siendo más que nada disciplina-
rios.8
En esta misma línea Jorge Frascara ha señalado, en su
apuesta pedagógica de diseño en Alberta, Canadá, que
los proyectos aplicados a necesidades concretas, gene-
ran una experiencia viva, en donde los estudiantes de
diseño aprenden que el diseño se centra en la gente y
no en los objetos producidos, en un proceso donde dise-
ñar es una actividad creativa e interdisciplinaria centrada
en problemas, y el diseñador-productor se asume como
interprete de las necesidades sociales en donde el diseño
tiene una responsabilidad por la eficacia, la democracia
y el bien común.9

8 En el marco del Foro Nacional sobre la Calidad de la Educación Superior convocado por la uam y la anuies efectuado en la Rec-
toría General de la uam los días 27 y 28 de febrero de 2006.
9 ideas planteadas en la conferencia dictada por Jorge Frascara en la uam-Xochimilco, en el X Encuentro Nacional de Escuelas de
Diseño Gráfico el 20 de octubre de 1999, J.Frascara es un diseñador y teórico del diseño que ha implementado una visión crítica
acerca del diseño con proposiciones inquietantes y pertinentes, véase por ejemplo la propuesta metodológica para el diseño en
Frascara, Jorge, Diseño Gráfico y comunicación, Ediciones Infinito, Buenos Aires, Argentina, 1994.

114
El sistema modular, desde su planteamiento se propuso la
renovación constante. No creo que estemos descubrien-
do nada desconocido, dentro de las aulas hay maestros
que tienen aportes importantes y que se pierden en la
cotidianidad, es importante estimularlos en su búsqueda
y creatividad. Tenemos una rica y diversa experiencia
que debemos aprovechar y renovar. Ser modulares debe
ser hoy, más que una consigna, ser modulares no como
una moda, por que sería transitoria y fugitiva, ser mo-
dulares porque es el sistema modular el fundamento
pedagógico que sostiene nuestra carrera, ser modulares
porque el espíritu que anima esta unidad, ser modulares
por el hecho de ser congruentes. No se trata de asu-
mir el sistema modular como dogma de fe. El sistema
modular exige para mantenerse vivo de una renovación
constante, por tanto debemos asumirlo como debate. No
se trata de homogeneizar a todos, sino de respetar y
asumir la diferencia de cada cual, aprovechar justamente
la diversidad y puntos de partida diversos enriquecerán
la apuesta integral. Propongo generar acuerdos acadé-
micos mínimos que nos permitan evaluar cada aspecto y
fase del proceso, con el fin de ajustar, y perfeccionar el
módulo lo cual hará trascender las resistencias y ajustes
de cuentas.
Del mismo modo hacer un programa que actualice diag-
nósticos por área, ir más allá de las anécdotas y debatir
seriamente, de la profundidad de estas lecturas, será la
calidad de nuestro análisis, recuperar aquello que nos
permita adecuar y actualizar en el marco del sistema mo-
dular la forma de relacionar la teoría y la práctica del pro-
ceso de diseño, recuperar la experiencia para superar los
problemas actuales y proponer cambios que posibiliten
actuar en los tiempos por venir.
El tercer congreso no resulta precipitado, sino que en-
tiendo intenta trascender los vacíos señalados en el ante-
rior congreso, pero esto sólo será posible en tanto seamos
capaces de recuperar las instancias colegiadas, creando
las condiciones para hacerlas posibles, ejerciendo la for-
tuna crítica, la puesta en marcha de los insumos modu-
lares en toda la carrera de diseño de la comunicación
gráfica, estableciendo –insisto- los criterios mínimos para
la evaluación del proceso. Finalmente el tercer congre-
so de la carrera deberá servir entre tantas cosas para
preguntarnos ¿que implican los nuevos escenarios en la
práctica profesional y en la enseñanza de nuestra disci-
plina de diseño?
Así como la discusión, la pertinencia y en su caso imple-
mentación de teorías que enriquezcan la formación hu-
mana y profesional del diseñador que buscamos formar,
ya que en esa discusión debemos pensar que no sólo es
importante lo que se enseña sino el sujeto que aprende.
Eduardo Juárez Garduño
Tlalpan. Septiembre de 2006
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116
La evolución de la currícula en
diseño gráfico. La experiencia de la
licenciatura en Diseño de la uam-Cuajimalpa
Alejandro Tapia

Mapa conceptual
Los modelos tradicionales
1/2 en la educación del diseño

intentan producir
una suma entre

talleres de producción
de imágenes con diversas materias teórico-metodológicas
técnicas

que
por lo general

no están imbricadas
entre sí

creando
incongruencias en

la actividad proyectual

por un lado por otro lado

los alumnos desarrollan los alumnos revisan

imágenes atendiendo a una serie de conceptos:
su instinto, su creatividad historia del arte,
o su experiencia. teorías estructurales
esta separación
o postestructurales,
sociales o culturales.
dando casi siempre

resultados de un nivel poco tienen

elemental de comunicación que que ver con

los grandes objetivos

que las escuelas se proponen

es decir

la currícula no logra especifi-

car y aclarar las técnicas y
metodologías que organizan los alumnos son participantes
un procedimiento proyectual de una práctica profesional
eficiente y de alcances comu- por lo
tanto simulada
nicativos significativos.

117
Mapa conceptual
2/2

El modelo de Cuajimalpa sobre

se divide en bloques la licenciatura de Diseño diseño industrial,
No hace
primer bloque distinción diseño gráfico,
entre escenográfico,
se abordan los esta se encuetra y de hipermedia
principios fundamentales
de la disciplina
En una División tambien inédita considera
los temas de
introducción al pensamiento en la UAM: Diseño y Comunicación.
matemático y de argumentación
que une flexibilidad y movilidad

segundo bloque estos implican

dos disciplinas que que
trata sobre los
anteriormente estaban
principios contemporáneos extrañamente separadas un alumno puede
de diseño, estructuras variar sus recorridos
de comunicación educativos

de acuerdo a
bloque intermedio a través de
intercambios
usa modelos de sus distintos intereses
análisis e interpretación
u enfoques
comprensión del usuario
como un elemento indispensable en la misma división,
esto es
para los proyectos de diseño con otras divisiones y así, enriquece su
con otras universidades formación
a través de los
bloque profesional impulsa movilidad interna
abiertamente
la
se desarrolla un esto es cambios de puntos
de vista, perspectivas
proyecto terminal éste busca
Integrar todos los y la participación en otras
movilidad externa
saberes y las técnicas áreas y especializaciones
en las lineas
de desarrollo de adquiridos a lo largo de
la licenciatura

diseño digital,
diseño audiovisual,
diseño de espacios,
diseño de productos y
diseño de mensajes visuales

118
Resumen
Los modelos tradicionales en la enseñanza del diseño in-
tentan producir una especie de suma entre producción
de imágenes con diversas técnicas y materias teórico-me-
todológicas, que por lo general no están imbricadas en el
momento de realizar la actividad proyectual.
Por un lado los alumnos revisan una serie de conceptos
como historia del arte, teorías estructurales o postestruc-
turales, culturales o sociológicas (que reportan por se-
parado), por otro desarrollan imágenes atendiendo a su
instinto, a su creatividad o su experiencia, de tal modo
que los resultados son casi siempre de un nivel elemental
de comunicación.
Se considera que el alumno en tanto es partícipe de una
práctica profesional simulada obtiene un aprendizaje, sin
que la currícula logre especificar y aclarar las técnicas y
metodologías que organizan un procedimiento proyec-
tual eficiente y de alcances comunicativos significativos.
Nosotros retomamos la idea expresada por Johanna
Drucker sobre la necesidad de reconocer esta situación y
confesar la insuficiencia de nuestro modelo, y en segundo
término realizar un acto de honestidad intelectual para
llevar a cabo una organización de la enseñanza que nos
conduzca a una formación profesional real, que cuente
con un fondo epistemológico sustentable para el campo
profesional de nuestra época y que evite la simulación a
nivel de docencia que prevalece en nuestras escuelas.
Una reorganización de la disciplina debe reflejarse en la
currícula, pues de lo contrario las acciones pedagógicas
tenderán a volver a los atavismos de los modelos anterio-
res. Así, nos hemos propuesto mostrar aquí el trabajo que
con esta intención de plantear una clara reorganización
conceptual de la disciplina realizamos en el año 2005
para la nueva licenciatura en diseño que se puso en mar-
cha en la uam-Cuajimalpa.
El modelo de Cuajimalpa es complejo, lo que tratamos
de hacer aquí es realizar un resumen sucinto de lo que
se decidió partiendo de las siguientes consideraciones:
En primer lugar se trataba de una licenciatura que no di-
ferenciaría entre diseño industrial, diseño gráfico, diseño
escenográfico o diseño hipermedia, sino que de algún
modo aglutinaría todas estas vertientes. En segundo lugar,
esta nueva licenciatura se ubicó en una División también
inédita en la historia de la UAM: la División de Diseño
y Comunicación, que reunía al fin dos disciplinas que
antes habían estado extrañamente separadas. Otra de las
condiciones previas eran los temas de movilidad y flexibi-
lidad, esto implica que un alumno puede variar sus reco-
rridos educativos, de acuerdo a sus intereses u enfoques,
por un lado, y por otro que parte de su formación debe
ser efectuada obligatoriamente en otras divisiones, unida-
des u otras universidades, enriqueciéndola por el cambio
de puntos de vista, de perspectivas y la necesidad de par-
ticipar en diversas disciplinas y especialidades.
La tercera variable, decía que las primeras ueas debían
tratar sobre habilidades lógico-matemáticas y habilidades
argumentativas y del lenguaje. Habilidades que intentan
formar un individuo integro, con capacidad de juicio
propio, con habilidades para la lectura, la escritura y la
reflexión crítica.
Decidimos que habría que romper la idea de que la teo-
ría vive por un lado y la práctica por otro, entonces el
estudiante debía participar en seminarios, módulos, la-
boratorios y materias a lo largo de la carrera poniendo
en juego siempre la capacidad argumentativa vinculada
al hacer práctico.
E
n los últimos años hemos asistido a un claro agota-
miento de los modelos curriculares tradicionales
en la enseñanza del diseño. La idea de producir
una especie de suma entre talleres de producción de imá-
genes con diversas técnicas, y materias de carácter teóri-
co-metodológico que por lo general no están imbricadas
119
con los sistemas de decisión formal que se hacen en los
talleres, ha creado una gran cantidad de incongruencias
en el momento de desarrollar la actividad proyectual. Los
alumnos revisan una serie de conceptos de la historia del
arte, o de las teorías estructuralistas o postestructuralistas,
culturales o sociológicas (cosas que reportan por un lado)
y por otro desarrollan imágenes atendiendo a su instinto,
a su creatividad o a su experiencia (comportándose para
ello como aprendices de las materias o talleres prácticos)
de un modo tal que los resultados son casi siempre de un
nivel elemental de comunicación que poco tiene que ver
con los grandes objetivos que las escuelas se proponen.
Esta formación, tenida muchas veces por esencial para
los profesores que se formaron en los programas acadé-
micos iniciales de la disciplina, abreva todavía mucho de
la concepción del diseño como arte aplicada que naciera
en la escuela de la Bauhaus, la cual sigue siendo todavía
el modelo académico que prevalece en la mayoría de
las escuelas latinoamericanas. El alumno, en tanto que
aprendíz, participa de una práctica profesional simulada,
de donde se considera que obtiene un aprendizaje, sin
que la currícula logre especificar y aclarar las técnicas y
metodologías que organizan un procedimiento proyec-
tual eficiente y de alcances comunicativos significativos.
Por consiguiente la respuesta que se da socialmente a
nuestra disciplina es poco seria y poco centrada en lo
académico, corresponde al carácter más bien laxo de la
formación que impartimos. Por ejemplo el mercado de
trabajo y el ámbito del desarrollo profesional no espera
de un alumno egresado el dominio claro de estrategias y
técnicas de comunicación desarrollables en los distintos
lenguajes y formatos en que el diseño actúa, sino apenas
un cierto grado de conocimientos técnicos y de disposi-
ciones más o menos creativas (de ahí que sea una activi-
dad poco calificada todavía). Nosotros retomamos aquí
la idea expresada por Johanna Drucker acerca de la ne-
cesidad que existe de primero reconocer esta situación y
confesar la insuficiencia de nuestro modelo, y en segun-
do término, nos solidarizamos con su propuesta de que
es momento de realizar un acto de honestidad intelec-
1
Johanna Drucker, “Talking theory/teaching practice”, en Steven Heller, editor, The education of a graphic designer, Allworth
Press, New York, 1998.
tual para llevar a cabo una organización de la enseñanza
que nos conduzca a una formación profesional real, que
cuente con un fondo epistemológico sustentable para el
campo profesional de la comunicación visual de nuestra
época y que evite el hábito de simulación docente que
aún prevalece en nuestras escuelas.1
Esta exposición también hace suya la idea de que una
reorganización de la disciplina, tal como vemos que se
desarrolla en la actualidad en el campo profesional (ha-
ciendo que los diseñadores tengan que involucrarse con
los argumentos y situaciones sociales y culturales en los
que se mueven las instituciones para las que se diseña,
y que implican capacidades de acción y de interpreta-
ción que no son solamente visuales) debe reflejarse en
la estructura curricular, pues de lo contrario las acciones
pedagógicas siempre volverán al atavismo de los viejos
modelos. Así, nos hemos propuesto mostrar aquí el tra-
bajo que con esta intención de plantear una clara reorga-
nización conceptual de la disciplina realizamos en el año
2005 para la nueva licenciatura en diseño que se puso
en marcha en la uam-Cuajimalpa. Esta experiencia nos
parece significativa por la gran cantidad de decisiones
que este trabajo implicaba, pero que apuntaba sin duda
a ofrecer una estructura para la enseñanza que confron-
tara claramente las nuevas competencias que se exigen
de un diseñador.
El modelo de Cuajimalpa es complejo, muy complejo,
pero trataremos de ofrecer un resumen sucinto de lo que
ahí se decidió: En primer lugar se trataba de una licencia-
tura que no diferenciaría entre diseño industrial, diseño
gráfico, diseño escenográfico o diseño hipermedia, sino
que de algún modo aglutinaría todos estos vectores. En
segundo lugar, esta nueva licenciatura se ubicó en una
División también inédita en la historia de la uam: la Di-
visión de Diseño y Comunicación, que reunía al fin dos
disciplinas que antes habían estado extrañamente sepa-
radas. Como vemos, estas decisiones, previas a nuestro
trabajo curricular específico, ya tomaban en cuenta una
serie de observaciones académicas que previamente
120
habían fluctuado en nuestros debates (la necesidad de
relacionar la comunicación con el diseño es determinan-
te). Otra de las condiciones previas eran los temas de
movilidad y flexibilidad, que implican que un alumno
puede variar sus recorridos educativos de acuerdo a sus
distintos intereses u enfoques, por un lado, y por otro
que sus formación debe ser efectuada obligatoriamente
en la propia División, en otras divisiones o en otras uni-
versidades (movilidad interna y externa), ya que lo que
enriquece la formación es el cambio de puntos de vista,
de perspectivas, y la necesaria participación en diversas
disciplinas y especialidades.
La tercera variable prefijada, pero que se acerca ya a la
idea de formar a un estudiante recurriendo a la tradición
de las artes liberales (que intentan formar a un individuo
íntegro, con capacidad de juicio propio, con habilidades
para la lectura, la escritura y la reflexión crítica) decía que
las primeras ueas tendrían que versar (para todo Cuaji-
malpa) sobre habilidades lógico-matemáticas y habilida-
des argumentativas y de lenguaje. Nosotros comenzamos
ahí nuestra labor, y una de las primeras cosas que deci-
dimos es que habría que romper la idea de que la teoría
vive por un lado y la práctica por otro, de modo que pro-
pusimos diversas modalidades donde estos dos polos, sin
dejar de ser tales, se imbrican, y entonces decidimos que
el estudiante debía participar en seminarios, módulos, la-
boratorios y materias a lo largo de la carrera, en los cuales
Premisas de la currícula: la experiencia de diseño
Situación contextual:
social y política
Problema Lugares de pen- Esquema o
samiento argumento
Figura 1
lo que se debe poner en juego es siempre la capacidad
argumentativa vinculada al hacer práctico.
Para abordar al diseño, partimos de un esquema (figura
1) que además de que es común a sus prácticas diferen-
ciadas (industrial, gráfico, escenográfico), compete tam-
bién a los géneros de la comunicación.
Este esquema proviene de la teoría retórica, y según ésta
más que un proceso (por ejemplo un proceso emisor-re-
ceptor) lo que se genera para producir aprendizaje ante
la confrontación con el hecho retórico es una experien-
cia, ubicada en una situación contextual (social y políti-
ca) donde lo que existe es un problema, que luego tiene
que abordarse desde distintos lugares de pensamiento –
esto es, los que suministra la historia cultural– para luego
generar un esquema o argumento (con lo que se intenta
resolver el problema) que luego tiene que llevarse a la
destreza del lenguaje (para hacerse elocuente, digamos
los problemas del estilo) y que después tiene que mate-
rializarse con técnicas de producción específicas, para
después afrontar a un público que se encuentra también
englobado en la situación determinada. Para la retórica el
auditorio o público no es un receptor, éste puede obje-
tar nuestro argumento obligándonos a modificar nuestros
lugares de pensamiento, así como también la situación
puede hacer variar los puntos de partida. Luego entonces
el alumno debe tener una capacidad de invención (des-
Lenguajes Producción Público
vervales,
b icónicos o Técnicas y herra-
plásticos mientas
121
cubrimiento de la situación e indagación de los lugares
que son propicios) sobre los que realiza un juicio (deli-
beración) para tomar decisiones, y como todo argumen-
to puede ser refutado, debe evaluar sus logros sobre los
que se propone persuadir. Si cruzamos estas habilidades
a desarrollar en el alumno, con los niveles de materializa-
ción en los que se da el diseño obtenemos la matriz que
se ve a continuación, donde observamos que el diseño
crea comunicaciones, construye objetos, organiza una
planeación estratégica y luego una integración sistemá-
tica, a partir de lo cual se producen signos e imágenes,
objetos acciones y servicios, ideas y sistemas y se incide
finalmente en el orden de las instituciones.

Matriz de las habilidades y disciplinas del diseño

Construcción Planeación
Comunicación Integración
estratégica sistemática

Invención Signos e imágenes

Juicio Objetos físicos

Decisión Acciones Servicios

Orden de las
Evaluación
instituciones

Con estas bases conceptuales, podemos decir que pode- propuso trabajar el programa. Con todas ellas, de modo
mos afrontar los problemas de producción de imágenes, distinto, se actúa sobre el orden y la cultura, y cada una
objetos y espacios, que son las tres esferas en las que se se puede llevar a un grado cada vez más especializado.

Veamos cómo esta plataforma conceptual tomaba forma en la currícula:

12
Formación integral Optativa de orientación Optativa de orientación

Bloque 11 Proyecto: problemas interdisciplinarios de diseño.

Optativa de orientación Formación integral Optativa de orientación
profesional Producto/Comunicación visual

10
Optativa de orientación Optativa de orientación Formación integral

9
Movilidad Movilidad Movilidad Movilidad Movilidad

8 Laboratorio de Integración
Diseño de instituciones Taller de preprensa digital Optativa de orientación Formación integral
de los diseños
Bloque
intermedio 7 Seminario: Diseño y políticas Laboratorio de diseño
Taller de procesos y producción. Formación integral
de lo artificial interactivo

6 Modelos de análisis e Taller de Investigación de

Experiencia proyectual interdisicplinaria
interpretación auditorios y usuarios

5 Antropología del objeto y Gestión del diseño y Taller visualización y expresión en Laboratorio de discursos
diseño fundamentación de proyectos el espacio espaciales

4 Estructuras de comunicación Tecnologías digitales para el Taller de visualización y expresión Laboratorio de

y diseño diseño tridimensional del objeto modelización de objetos
2o Bloque
El diseño centrado en lo Tecnologías digitales para el Taller de visualización y expresión
3 Laboratorio de tipografía
humano diseño de la comunicación visual gráfica

2 Conceptualización Laboratorio de letras

Historia del pensamiento del
Taller de técnicas de impresión Taller de discursos fotográficos de los lenguajes e imágenes para la
diseño
plásticos comunicación

1 Introducción al pensamiento Taller de lenguaje, lógica y Problemas y tendencias del diseño y Seminario de
1er Bloque
matemático argumentación la comunicación sustentabilidad

122
Primero, además de las materias iniciales de introducción
al pensamiento matemático y de argumentación, el alum-
no se introduciría desde el primer trimestre a los proble-
mas fundamentales de la disciplina y participaría de un
seminario sobre sustentabilidad, tópico que compete a
todas las carreras de Cuajimalpa en su conjunto y al de-
bate contemporáneo de las ciencias y las humanidades.
Después, en el segundo bloque, de cuatro trimestres, el
alumno abordaría los conceptos que ubican al diseño de
objetos e imágenes en su entorno antropológico, abor-
dando lo principios contemporáneos del diseño centrado
en lo humano y enfatizando las estructuras de comuni-
cación que se ponen en juego en la “organización de lo
artificial”; estos principios se relacionarían con la intro-
ducción a las técnicas y tecnologías así como con talleres
en los cuales siempre destaca la necesidad de relacionar
los conceptos de comunicación y cultura con las decisio-
nes formales y plásticas. Por ejemplo en lugar de trabajar
con el tradicional “taller de fotografía”, el alumno opera-
ría con un “taller de discursos fotográficos”, asumiendo
que la construcción de toda imagen fotográfica no es un
hecho técnico sino un argumento que responde a una si-
tuación con un apuesta específica de lenguaje que parte
del posicionamiento de un tópico (idea que se mantiene
durante todo el programa). Cabe señalar cómo en este
primer bloque no hablamos de “semiótica”, de “teoría de
la comunicación” o de “historia del arte”, que han tendi-
do siempre a ser autoreferenciales, sino que la currícula
invita siempre a imbricar las teorías con las situaciones y
las necesidades discursivas específicas. A su vez, aparece
una historia del pensamiento del diseño, que no es una
historia de las imágenes o los objetos sino de los modos
de deliberación proyectual que se han producido histó-
ricamente (de modo que siempre pueda compararse el
proceso de deliberación propio con los modelos de pro-
yectación que nuestras sociedades han generado). Y por
otra parte se otorga un espacio específico al estudio (rara
vez realizado en el diseño, la pintura u otros lenguajes)
acerca del papel que la expresión plástica juega en las
relaciones sociales. La mayoría de los abordajes sobre la
dimensión plástica del lenguaje han sido de orden gra-
matical o estético, pero resultan por ello poco aprehensi-
bles como herramientas de comunicación. En la columna
derecha, por otra parte, y esto es algo que se mantiene a
lo largo del programa, aparecen los espacios de concen-
tración proyectual que hemos llamado “laboratorios” (de
letras e imágenes para la comunicación, de tipografía, de
modelización de objetos y de discursos espaciales) Son
laboratorios porque ahí se configuran proyectos especí-
ficos a partir de la aplicación de conceptos a la práctica
discursiva concreta. Es decir son espacios de producción
razonada y sujeta a la crítica, a la ordenación y a la re-
ordenación, que concluyen con propuestas concretas.
Hemos pensado que las aulas propias para el laboratorio
deben contener, además de las herramientas y los mate-
riales, espacios específicos de exposición de los trabajos
que permitan la evaluación crítica conjunta a través de
la “escenificación” que es también un componente dis-
cursivo esencial del diseño. Destacamos aquí el llamado
“laboratorio de letras e imágenes para la comunicación”
para superar a la idea de caligrafía y redacción versus di-
bujo, ya que el alumno debe combinar al lenguaje escrito
y el visual para generar argumentos (como sucede en los
proyectos reales) de modo que la capacidad de redac-
tar y de crear imágenes en el diseño tienen que actuar
sincronizadamente una con otra. El laboratorio pondrá a
prueba varias combinaciones posibles.
En el bloque intermedio, una vez que el alumno ha ad-
quirido conceptos y experiencias para afrontar varios ti-
pos de deliberación proyectual, entramos a la materia de
Gestión, al estudio de los modelos de análisis e interpre-
tación, a la comprensión de las políticas de lo artificial
y al análisis del diseño de las instituciones, que a su vez
se acompañan con los talleres de producción industrial,
preprensa digital y el taller de investigación de audito-
rios, toda vez que se ha detectado que la comprensión
del usuario y sus creencias es un elemento indispensable
para los proyectos de diseño y que existen varias técnicas
al respecto que hasta ahora no han sido materia de estu-
dio en este tipo de programas. Los laboratorios continúan
con su trabajo de producción interdisciplinario y abor-
123
dan temas como la interacción y la integración de varios
tipos de diseño. A su vez este bloque abre ampliamente
la movilidad, pues varias materias pueden ser cruzadas
con otras que resulten necesarias de otras licenciaturas
y también porque uno de esos trimestres, entre el 7° y
9°, debe ser cursado en otro centro de estudios según el
acuerdo del alumno con sus asesores.
El bloque profesional, que va del trimestre 10 al 12, se
abre a las optativas, que se agrupan en cinco líneas de
desarrollo, cada una compuesta de diversas temáticas.
Estas líneas son: diseño digital, diseño audiovisual, diseño
de espacios, diseño de productos y diseño de mensajes
visuales. Cabe señalar que, además de la formación pro-
pia en estos campos, el alumno puede contar también
con optativas de cruce que pueden ir a problemas de la
ciencia, de la literatura, del arte, de la música o del cine,
según requiera el alumno. Cada uno de los estudiantes
podría construir así recorridos específicos para construir
un perfil propio y a la vez llevaría durante el último año
un proyecto terminal donde integra todos los saberes y
las técnicas para realizar un producto específico.
Establecida esta currícula desde la retórica se apuesta en-
tonces por varios ejes: uno, la formación en función del
alumno, dos, la vinculación entre teorías y práctica, tres,
la integración a partir de problemas de argumentación
específicos abordables a partir de imágenes, objetos y
espacios o de la integración entre ellos, y cuatro, la vin-
culación viva con otras disciplinas y/o escuelas.
No necesariamente esta currícula, que implica una enor-
me cantidad de disposiciones políticas, presupuestales,
académicas y de infraestructura, será la que finalmente
pueda llevarse a cabo en la uam-Cuajimalpa, pero su base
epistemológica está establecida y su diseño nos ha mos-
trado cómo es posible configurar la enseñanza del diseño
atendiendo a una composición curricular más atenta a
las competencias que son necesarias para el diseñador
actual. Esperamos que esta experiencia nutra a su vez el
trabajo que habremos de realizar en otras escuelas.
124
Suspensión de una dualidad ficticia:
el diseño entre la teoría y la práctica.
Una práctica cultural: Gráfica japonesa para la paz
y la coexistencia
Raúl Hernández
Mapa conceptual

Diseño

es
saberes:
Oficio fundamentado por científicos
humanísticos
Teckné del lenguaje tecnológicos
Lo que implica la práctica estéticos

Teckné unifica
busca
Teoría y Práctica

Comunicar para Comprende

evocando, sugestionando, la situación dentro de
persuadiendo... su entorno.

a través de

que son Comunicativamente

objetos gráficos eficaces y estéticamente bellos

que se insertan en

incide en
la cultura

125
Resumen
El diseño se reitera como una práctica técnica, como una
confluencia de múltiples saberes científicos, humanís-
ticos, tecnológicos y estéticos; todos ellos alrededor de
un círculo de principios, de procedimientos, valores y
actitudes que conforman un ethos. El diseño carece de
un centro teórico propiamente dicho, sin embargo esa
vacuidad central le permite tomar prestados contenidos
de otros campos especulativos con cuerpos téoricos ‘le-
gítimos’, extraer objetos de estudio y adaptar teorías para
reflexionar sobre sí mismo, profundizar en su prospectiva
y establecer teorías.
Aún sabiéndose distinto de la ciencia, el diseño contem-
poráneo requiere de un pensamiento abierto a la plu-
ralidad disciplinaria de sus factores y sus componentes
temáticos, estéticos, los propiamente diseñísiticos y a sus
múltiples dinámicas profesionales y académicas y, como
tal, hacer también aportaciones teóricas, autoanalíticas y
estar abierto a la complejidad de la visión ecosistémica.
Los principios y las prácticas contenidas en nociones de
tecné y poíesis son dos modos, entre otros, de instrumen-
tar acciones creativas e inventivas. Como práctica proyec-
tual, diseñar consiste en componer los medios necesarios
para materializar una idea gráfica. Lo propio del diseño de
la comunicación gráfica es a menudo representar visual-
mente y asimismo con imágenes, aquello que también es
propio del lenguaje. El diseño valora las imágenes por su
eficacia comunicativa, utiliza su capacidad evocadora y
sugestiva, aprovecha sus alcances persuasivos, sus valores
de verdad y de irrealidad, asociándolas entre sí tanto por
su contenido como por sus aspectos formales más visibles,
jugando siempre en el universo del sentido. En resumen,
el diseño convierte las imágenes en textos gráficos, ade-
cuados y útiles solo en relación con la finalidad práctica
y argumental que persigue. El diseño trabaja con la mate-
ria de la imaginación y con la imaginación de la materia.
Por ello ningún innovador es totalmente experimental o
puramente conceptual, totalmente teórico o puramente
empírico. El diseñador puede caminar por una de estas
vías, para cambiar a la otra cuando así lo considere o lo
demande el problema o la temática que lo ocupe.
Identidad del diseño, ¿oficio ó transdisciplina?
O
bstinadamente, el diseño se reitera como
una práctica técnica, como un oficio con o
mayúscula, como una confluencia de múl-
tiples saberes científicos, humanísticos, tecnológicos
y estéticos; todos ellos alrededor de un círculo de
principios, de procedimientos, valores y actitudes que
conforman un ethos. Ese círculo carece de un cen-
tro teórico propiamente dicho; su centro lo ocupa el
programa específico que es temporalmente prioritario.
Este vacío podría hacer suponer que el diseño, como tal,
no tiene identidad propia, más allá de su condición
profesionalizante. Pero esa aparente falta de identi-
dad, esa vacuidad central le permite al diseño una
transmutación que a otras disciplinas les es ajena. La
“vacuidad” central del diseño le permite no solo es-
tar en el eje de la interdisciplina, sino también consti-
tuirse como transdisciplina y, de modo similar a la pla-
neación, tomar prestados contenidos de otros campos
especulativos con cuerpos teóricos ‘legítimos’ (historia,
sociología, semántica, semiótica, etcétera), extraer
objetos de estudio, adaptar teorías para reflexionar
sobre sí mismo, profundizar en su prospectura y es-
tablecer teorías, siempre y cuando, en esa parábola
reflexiva, el diseño regrese a su propia naturaleza y no
renuncie a su propia especificidad. Hoy, en la práctica
y en la educación del diseño, la máxima profesiona-
lización tanto como la doctorabilidad son igualmente
necesarias y complementarias. Esta premisa esboza
la respuesta a la pregunta inicial del congreso sobre
la naturaleza del estatuto epistemológico del diseño de
la comunicación gráfica, es decir sobre sus principa-
les núcleos conceptuales, sus principales métodos y
principales formas de estudio y capacitación.
126
Los conceptos causales del diseño
No estoy muy seguro de poder ahondar en el estatuto
epistemológico del diseño gráfico, si consideramos el
sentido de epistemología, (del gr. «epistémé», cono-
cimiento, y «-logia») f. Fil. Tratado de los métodos del
conocimiento científico, en general o de determinada
ciencia;1 primero porque el diseño no es ciencia, y se-
gundo porque cuando pretende serlo renunciando a su
identidad el diseño se vuelve sospechoso, por poner en
cuestión la integridad de su ethos, el valor veritativo de
su logos técnico y estratégico y la cualidad de su pathos,
como disciplina afectiva, aspectos sustantivos a los cuales
Richard Buchanan se ha referido ampliamente. Pero sí
podemos hablar de algunos conceptos nucleares en los
que sustenta ciertos modos particulares de causalidad.
Las causas y los efectos del diseño de la comunicación
gráfica no son solo pragmáticos y funcionales, sus mayo-
res alcances se encuentran en las aportaciones de sentido
complejas. En él, como en los otros campos del diseño
las imágenes y los objetos diseñados no son inocuos, lle-
van en sí mismos su propia carga de significado y son mu-
cho más persuasivos por sus connotaciones que por sus
denotaciones. La ideología, no es externa a los objetos
sino que está incorporada y es transmitida por ellos. La
implantación de contenidos ideológicos principia con la
acción sobre el pathos en el condicionamiento estético,
es decir la inducción de las preferencias por medio de
la difusión mediática intensiva de formas concretas de-
terminadas. Sus efectos simultáneos son la conformación
sistemática del gusto colectivo y el consumo masivo de
formas de contenido ideológico. De aquí la efectividad
del cultivo sistemático de los discursos visuales para la
definición de las identidades. El diseño, en términos ge-
nerales, hace posible la materialización de su expresión y
hace también posible la lectura de sus contenidos en las
estructuras morfológicas que los sustentan en cada círcu-
lo de la sociedad: el individuo, la familia, la asociación,
1 Incola Abbagnano. Diccionario de Filosofía, Fondo de Cultura Económica, México, 1994
2 Guillermo Bonfil Batalla. Mexico profundo: una civilización negada. México, Grijalbo, 1990. Pag 47.
profesión, grupos diversos, nación. Conjuntamente con
las escalas de lo urbano, lo arquitectónico y los objetos,
el diseño gráfico configura y realiza los escenarios de las
manifestaciones colectivas, los espacios, los artefactos y
las imágenes que instrumentan los aconteceres: la cele-
bración o el duelo, los rituales sacralizados o profanos,
excepcionales o triviales.
El diseño como práctica cultural
La reflexión nos lleva pues al ámbito de la cultura, en el
cual circulan las formas diseñadas y sus respectivas signi-
ficaciones. Guillermo Bonfil nos aproxima a la compleji-
dad de la cultura:
La cultura abarca elementos muy diversos: incluye objetos
y bienes materiales que el sistema social organizado que
aquí denominamos pueblo, considera suyos: un territorio
y los recursos naturales que contiene, las habitaciones, los
espacios y edificios públicos, las instalaciones productivas
y ceremoniales, los ritos sagrados, el lugar donde están
enterrados nuestros muertos, los instrumentos de trabajo
y los objetos que enmarcan y hacen posible la vida coti-
diana: en fin, todo el repertorio material aunado al acervo
espiritual, que ha sido inventado o adoptado al paso del
tiempo y que consideramos nuestro -de nosotros.2
Bonfil nos refiere al sistema patrimonial de paradigmas y
modelos explicativos, convicciones y creencias, ideas de
lo trascendente y lo cotidiano, fuerzas normalizadoras,
mitos, procederes, fetiches, tabúes, doctrinas, ideologías,
etcétera, que no puede tener otra manifestación que las
formas mentales, pensadas e imaginadas y las formas
concretas, materiales, perceptibles sensorialmente. Las
formas y las significaciones, impulsadas por el ser social,
nutren la conciencia social de los ciudadanos y determi-
nan, a su vez, sus comportamientos frente a los produc-
tos culturales y los naturales.
127
Por su carga significativa, las formas diseñadas son porta-
doras de valores culturales; el diseño, como ejercicio de
operación de formas, no es un trabajo neutro e higiénico
de “resolución de problemas”. Es, al contrario, una prácti-
ca comprometida con los significados y los valores que las
formas construyen y transmiten. Mediante la articulación
de múltiples recursos retóricos, el diseño propone y con-
fiere sentido a determinados segmentos y relaciones de la
realidad y confirma o transforma, en su orden específico,
el hábitat donde se inserta. El diseño hace que las cultu-
ras concretas se apropien material y espiritualmente de su
hábitat, de su espacialidad, mediante la generación o pro-
ducción de formas, de objetos visibles y tangibles, de su
distribución y ubicación específica, de sus consideraciones,
usos o utilidades, de las conductas o comportamientos que
implican su consumo, de registros gráficos y descripciones
verbales, definitivamente de todos los modos en que se
realizan y operan las formas. Las formas diseñadas no son,
pues, productos secundarios o accesorios, sino productos
culturales ineludibles para la aprehensión y la reproduc-
ción de las manifestaciones - materiales y espirituales - de
la sociedad que los genera. La cultura requiere del diseño
como el diseño de la cultura. Los objetos del diseño no
solo son satisfactores de necesidades culturales sino que
ellos las generan y multiplican. Cabe precisar que las nece-
sidades tampoco son inmutables sino históricamente cam-
biantes. Su carácter original de ser biológicamente básicas
se vuelve relativo, permitiendo múltiples concreciones de
objetos satisfactores. En este sentido se puede argumentar
que las necesidades son histórica y culturalmente produ-
cidas, sin perder por ello su condición de objetividad. El
diseño conlleva una importante responsabilidad ética, por
ser una práctica incidente en el sistema axiológico de los
sujetos; y a partir de ello porque se concreta en un com-
plejo sistema de objetos cuya producción requiere de un
dominio total de las disciplinas que la manifiestan. Los ob-
jetos que se diseñan producen y conforman nuestro mun-
do, imbricado o confrontado para bien y para mal con el
mundo de lo dado, de la naturaleza.
La práctica del diseño de la comunicación
gráfica
No obstante sus alcances reitero que el diseño gráfico es bá-
sicamente un oficio; una práctica proyectual y de estructu-
ración de objetos gráficos en la que se suceden diversos mo-
mentos de transformación de conceptos a formas visuales,
unificados por un proceso sistemático y ordenado dirigido
a la comunicación. En este sentido, el término diseño de la
comunicación gráfica es más adecuado a nuestros objeti-
vos. Diseñar consiste en componer los medios necesarios
para materializar una idea gráfica y define los parámetros
de coherencia y calidad del resultado. Lo propio del diseño
de la comunicación gráfica es a menudo representar visual-
mente y asimismo con imágenes, aquello que también es
propio del lenguaje: desde las descripciones más concretas
a los conceptos más abstractos y los valores más intangibles.
El diseño valora las imágenes por su eficacia comunicativa,
utiliza su capacidad evocadora y sugestiva, aprovecha sus
alcances persuasivos, sus valores de verdad y de irrealidad,
asociándolas entre sí tanto por su contenido como por sus
aspectos formales más visibles, jugando siempre en el uni-
verso del sentido. En resumen el diseño convierte las imá-
genes en textos gráficos, adecuados y útiles sólo en relación
con la finalidad práctica y argumental que persigue. Si la
articulación de la idea gráfica esta regida por la palabra, el
medio de existencia, la materia de que se compone esta
idea pertenece al mundo de la imagen. El diseño trabaja
con la materia de la imaginación y con la imaginación de la
materia. La referencia de la imaginación es la realidad, ex-
terna e interna. La percepción consciente de las diferentes
dimensiones de la realidad es capital en la formación del
diseñador. El diseñador, como el artista y el artesano es un
operador de formas de la realidad. Los momentos de ope-
ración de las formas van de la idea gráfica, a la prefiguración
del objeto de diseño, a su configuración como producto y
al hecho de diseño instalado en el mundo como estímulo,
como texto o parte de un discurso, como una entidad cul-
tural significativa. Usualmente, el trabajo de diseño culmina
en la prefiguración, que será producida ulteriormente para
incorporarse materialmente al contexto cultural.
128
El pensamiento abductivo y la práctica del
diseño
Al ser el diseño, estratégicamente, una entidad cultural,
sus procesos de búsqueda y sus acciones propositivas son
de carácter abductivo y rizomático y aceptan en ellos la
coexistencia de sistemas de verdad arbóreos y circulares.
El razonamiento abductivo es conjetural; examina evi-
dencias e infiere varias hipótesis o varias reglas o defini-
ciones posibles, hasta que una de ellas explica o propone
adecuadamente una acción o resolución. Es una estrategia
conjetural que reconstruye la lógica causal más probable
para su objetivo; implica el ejercicio de la incertidumbre
y en su desarrollo hay amplios espacios para la conside-
ración estética y el ejercicio de la acción lúdica que se
alejan de la norma. En sus procesos pueden tener lugar
un sinnúmero de tropos, como la sinécdoque, la meto-
nimia, la metáfora, la alegoría, la paradoja y la ironía. La
abducción está en la raíz, no solo de la producción de
conocimientos de la ciencia contemporánea, sino tam-
bién de los procesos inventivos, de creación estética y de
la proyectación y el disfrute de los productos artísticos y
diseñísticos.3 En términos semióticos, puede decirse que
el diseño:
... es, a fin de cuentas, una relectura de los textos existen-
tes que hace posible la generación de nuevos textos.4
Hoy en día, el conocimiento vigente, pertinente y rele-
vante es aquel que puede localizar todo texto, toda in-
formación en su contexto y, de ser posible, ubicar esa
información dentro del conjunto donde esté inscrita. De
este modo, hay una progresión del conocimiento, no por
formalización, abstracción y sofisticación, sino en la me-
dida en que se es capaz de contextualizar y globalizar lo
particular y lo local; esto es, comprender su complejidad
como parte integral de un sistema. Por lo anterior, la cua-
lidad abductiva del diseño le permite, como anticipamos,
no solo abordar la interdisciplina sino, además, transmu-
tarse de disciplina en transdisciplina. Aún sabiéndose
distinto de la ciencia, el diseño contemporáneo requiere
3 Los sistemas arbóreo, circular y rizomático corresponden, respectivamente a los paradigmas de las culturas
clásica (tradicional), moderna (como tradición de ruptura) y posmoderna (como simultaneidad de elementos
excluyentes). En el terreno de la lógica, este modelo ternario tiene similitud con los modos argumentales de la
deducción, la inducción y la abducción.
4 Lauro Zavala. La tendencia transdisciplinaria en los estudios culturales, en Casa del tiempo, Vo1.IV época III, No. 38,
marzo 2002 , Pags. 2-10.
de un pensamiento abierto a la pluralidad disciplinaria
de sus factores y sus componentes temáticos, estéticos,
los propiamente diseñísticos y a sus múltiples dinámicas
profesionales y académicas y, como tal, hacer también
aportaciones teóricas, autoanalíticas y estar abierto a la
complejidad de la visión ecosistémica.
Intuición activa y práctica creativa
Como decíamos antes, la naturaleza elusiva, camaleó-
nica del diseño, está anclada férreamente a un con-
junto mutable e impermanente de saberes y pro-
cederes en torno a un centro abierto. El diseño toma
prestado, roba teorías, objetos de estudio, métodos,
identidades -pero sólo temporalmente- para prefigurar
y operar formas de comunicación visual, para facilitar
su diseminación y el uso de sus contenidos. La planeación
no es ajena al diseño, es una de sus modalidades y
se identifica con él en operaciones organizacionales y
estratégicas y sus elementos de fundamentación funcio-
nal (aclaración de encomiendas y misiones), pre-visión,
programación, proyectación y sus procesos, mediante los
cuales, entre otras cosas:
• Focaliza, problematiza, contextualiza.
• Ubica, localiza, sitúa posiciones relativas, sistematiza.
• Descompone, analiza.
• Articula, sintetiza, pondera, jerarquiza -mediante un
juego de segregación e integración- estructura, prefi-
gura, configura, formaliza.
• Racionaliza tanto procedimientos como mecanismos
y acciones a lograr; determina posicionamientos.
• Monitorea, hace la evaluación de avances, fallas, lo-
gros, riesgos y posibilidades.
El diseñador es, pues, planificador, inventor, visualizador,
promotor, catalizador, y puede, desde luego, planear,
programar y promover mientras esté centrado en el con-
trol y la organización de los procesos de prefiguración de
estructuras formales visuales y espaciales. La práctica del
diseñador se precisa como la de un operador de formas.
129
Su acción tiene sustentos argumentativos, con elementos
semánticos, semióticos, dialécticos y retóricos, pero es
básicamente técnica y transformadora. Su trabajo - hay
que decirlo, ya, abiertamente, usando un concepto in-
sustituible aunque eludido por su ambigüedad en los
esquemas del racionalismo excluyente de la experiencia
- descansa en la conciencia creativa. Esto es, la intuición
activa, cuyo impulso motriz es la creatividad. La práctica
imaginativa, el trabajo con la materia de la imaginación,
es tan importante como la imaginación de la materia y su
formalización. La creatividad sin la praxis es inconcebi-
ble. Creatividad y práctica se identifican cuando median
el pensamiento y la intuición heurística. Pensamiento y
práctica constituyen el binomio activador de la búsqueda
y la experimentación. El pensamiento práctico y la ex-
perimentación continuada, intensa y perseverante son
conjuntamente el detonador de la intuición activa. Los
principios y las prácticas contenidas en nociones de tecné
y poíesis son dos modos, entre otros, de instrumentar sus
acciones creativas e inventivas.
Variaciones cualitativas de la práctica
Más que discutir sobre la prioridad de la teoría o de la
práctica en el diseño, me parece de mayor interés reco-
nocer algunas de las variaciones cualitativas más notables
en la práctica del diseño creativo. Algunos autores ar-
gumentan que hay dos tipos creativos distintos con dos
aproximaciones fundamentalmente diferentes a la inno-
vación diseñística y artística. Afirman que los innovadores
experimentales trabajan por ensayo y error y hacen sus
mayores contribuciones en su madurez, mientras que
los innovadores conceptuales tienen destellos creativos
y logran importantes avances en edad temprana. Las
prácticas de ambos tipos de creadores tienen diferentes
objetivos y usan diferentes métodos. Los diseñadores ex-
perimentales adquieren sus habilidades gradualmente a
lo largo de su carrera, mejorando su trabajo paulatina-
mente durante largos períodos. Trabajan tentativamente,
ensayando, alternando y corrigiendo. Para ellos la repeti-
ción no es un obstáculo y trabajan reiteradamente sobre
el mismo tema, cambiando gradualmente su tratamiento
al incrementar su proceso experimental. Los diseñadores
experimentales, por ejemplo los ilustradores, conside-
ran que la producción de una imagen es un proceso de
búsqueda, en el cual intentan descubrir la imagen en la
medida que ésta va siendo estructurada. Consideran que
el aprendizaje es una finalidad más importante que las
imágenes como productos finales. Los principales logros
de los diseñadores experimentales son el resultado de
largos períodos de mejoramiento gradual y de la pericia
acumulada con la práctica de su oficio. La constancia en
una misma línea de investigación es una de sus virtudes,
aún cuando, para otros, ello pudiera parecer obstinación.
La progresiva maestría en su trabajo es la recompensa a
su perseverancia. Si aplicáramos algunos adjetivos para
describir al innovador experimental estos serían: empí-
rico, realista, incierto, cauteloso, perseverante, sensato,
prudente, sabio y maduro. Por su parte, a los diseñadores
que hacen innovaciones conceptuales les motiva el de-
seo de comunicar ideas específicas o emociones. Usual-
mente, los objetivos de sus obras pueden ser planteados
con precisión antes de su producción y necesitan desa-
rrollar programas escritos, planes y bocetos preparatorios
detallados para sus imágenes: planifican y proyectan sus
diseños. Las innovaciones conceptuales surgen en ellos
repentinamente. Una nueva idea produce un resultado
muy diferente del de otro diseñador y distinta del tra-
bajo previo del mismo creador. Éste tiende a alejarse
del establecimiento de hábitos de pensamiento y rutas
fijas y a buscar nuevos retos que susciten nuevas ideas.
Mientras mas cambiantes sean los nuevos problemas a
enfrentar, mayor será su potencial para las siguientes
innovaciones. Los adjetivos para describir al innovador
conceptual serían: abstracto, teórico, imaginativo, pre-
coz, certero, versátil, impetuoso e iconoclasta. Sin em-
bargo, esta clasificación dualista no puede ser aplicada
radicalmente. Sus autores afirman que todo diseñador o
artista puede ubicarse en un rango más amplio que va de
lo extremadamente conceptual (básicamente teórico) a
lo moderadamente conceptual, y de lo moderadamente
experimental a lo extremadamente experimental (bási-
130
camente inductivo).5 Para ser coherentes con nuestro
reconocimiento a la cualidad abductiva y rizomática del
diseño contemporáneo, habría que decir que su prácti-
ca activa suspende la dualidad que todavía sustenta el
planteamiento anterior. El diseño, su pensamiento y su
acción imbricados, suspenden esa contradicción incon-
ciliable entre la teoría y la práctica. Ningún innovador es
totalmente experimental o puramente conceptual, total-
mente teórico o puramente empírico, y uno de los gran-
des errores de la academia es la sujeción a una u otra de
estas pautas para uniformar sus métodos de enseñanza.
El diseñador puede caminar por una de estas vías, para
cambiar a la otra cuando así lo considere o lo demande,
el problema o la temática que lo ocupe. Y de hecho así
sucede una y otra vez a lo largo de la vida profesional de
gran parte de los diseñadores, artistas y aún artesanos. El
diseñador, como hemos dicho, puede encontrar respues-
tas a sus interrogantes o sus motivos caminando por otros
campos de conocimiento o apoyándose en otras disci-
plinas, aprendiendo a leer las analogías, empatías y reso-
nancias que genera en diferentes dimensiones el mismo
espíritu de la época, es decir la tendencia histórica. La
filosofía, la literatura y sus metáforas, la historia, las cien-
cias afines, las artes visuales, tienen a veces respuestas a
preguntas que el diseño apenas comienza a formularse
y son fuentes de conceptos, principios y procedimientos
que pueden nutrir la naturaleza abductiva del diseño. Al
respecto, la muestra de los procesos y los resultados de la
práctica más calificada siempre tiene mayor peso que las
demostraciones teóricas, básicamente especulativas y sin
práctica experimental.
La enseñanza aprendizaje del diseño en la
uam-x
La División de Ciencias y Artes para el Diseño, de la UAM
Xochimilco, que ya en 1975 visualizó en el horizonte,
condicionantes de la situación actual, concibió un aparato
educativo original con posibilidades de afrontar pertinen-
temente los retos del país y del mundo de hoy. ¿Qué he-
mos hecho con esas posibilidades? ¿Las hemos adecuado
5 Dough White. Theory of Creativity, en How: Design Ideas at Work. ��F ��
Cincinnati, agosto, 2006,
para estar presentes en el mundo conscientes de nuestra
presencia? Estas preguntas obligan a ejercer una visión crí-
tica y una secuencia de acciones responsables, es decir,
actuar conscientemente, decididamente en dirección de
la puesta en práctica de un sistema modular actual, vital
y flexible que conjugue en el perfil del egresado el más
sólido manejo del oficio técnico de las representaciones y
concreciones del objeto de diseño con una rigurosa capa-
cidad de conceptualización.
Hoy se requiere una visión holísitica más allá de la visión
fragmentadora de las contradicciones y el especialismo,
para acentuar la complejidad de la interacción de los mu-
chos ámbitos del diseño y los diversos campos del cono-
cimiento que se encuentran, se tocan, se influencían y se
fecundan entre sí. Esta visión, a su vez, puede reubicar a la
comunicación gráfica en el centro del universo del diseño,
localizarla, y darle una posición definida a su enfoque de
la cual se deriven métodos y contenidos de enseñanza.
El diseño mexicano contemporáneo tiene el problema de
definir sus nuevas trayectorias profesionales y académicas;
estas deben ser discutidas colegiadamente, en un foro
universitario abierto en una interlocución actualizada, con
pares externos. Esta discusión puede ser un efecto resul-
tante de este congreso.
Un ejemplo de práctica cultural: la gráfica
japonesa para la paz y la coexistencia
El filósofo Kitaro Nishida afirmó que la manera de estar
presente en el mundo, de aprehender la tendencia históri-
ca, el espíritu del tiempo, es a través de la intuición activa,
que es técnica y creativa; es decir, por medio del comple-
jo y multiforme proceso de aprehender corporalmente,
en una situación histórico-social concreta, las cosas del
mundo histórico. Mediante la intuición activa el hombre
forma y transforma el mundo y, a su vez, es formado y
transformado por éste. Tal pensamiento está en la fuente
de la mentalidad japonesa y genera su valoración del tra-
bajo como acción y realización ontológica y su inclinación
práctica hacia la síntesis creativa.
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W Publications,
131
Algunos teóricos y académicos también suponen que el
diseñador debe ser un sujeto neutro que interpreta im-
personalmente los objetivos de un programa de comuni-
cación aséptico, desconociendo la cualidad estética del
diseño, como su proceso de artización. Los diseñadores
japoneses contemporáneos muestran - y demuestran -
con su práctica que los aspectos temáticos y funcionales,
los diseñísticos y los estéticos no están separados de los
expresivos individuales y los heurísticos. La calidad del
trabajo de un gran maestro unifica la forma del conte-
nido y la forma de la expresión, haciendo del producto
de diseño una nueva adecuación formal, que es también
una nueva entidad cultural. A través de la maestría en la
adecuación de la forma se establece un discurso de ésta
con el nuevo usuario histórico, interlocución que perma-
nece aún cuando el contenido haya sido transformado
por una nueva tendencia temporal, por la mutación del
espíritu de otra época. Cuando el objetivo primario haya
sido olvidado aparecerán nuevos paradigmas y códigos
que generarán otras lecturas, otras interpretaciones; éstas,
a su vez, producirán nuevas apreciaciones estéticas y, en
consecuencia, nuevos procederes diseñísticos y artísticos
para comunicarlos a otras generaciones. Estos son efectos
de la práctica más calificada que lleva al diseño al esta-
do del arte. Valgan los ejemplos de esta secuencia visual
para mostrar esa acción de la intuición activa en la cultu-
ra japonesa contemporánea. La numeración de párrafos
corresponde a la presentación de las imágenes en power
point, en la programación del III Congreso de la carrera de
Diseño de la Comunicación Gráfica: La formación para el
pensamiento práctico:
(1) Este trabajo no es una explicación causa¡ científica, sino
una exposición básicamente estética cuyo valor probatorio
es meramente convincente y depende de su reconoci-
miento social. Ha sido derivado del proyecto de investiga-
ción Diseñadores gráficos en la cultura japonesa contempo-
ránea, iniciado en 1999 con los auspicios de la Fundación
Japón y la Universidad Autónoma Metropolitana.
6 Agustín J. Zavala, Prólogo, Ensayos filosóficos japoneses, CONACULTA, México, 1997. Pags. 55-133
(2) La calidad del trabajo de un gran maestro unifica la
sustancia y la forma del contenido y la sustancia y la for-
ma de la expresión, haciendo del producto de diseño una
nueva adecuación formal, que es también una nueva en-
tidad cultural.
(3) Para el filósofo Nishida Kitaro, el ser humano, mediante
la intuición activa, forma y transforma el mundo y a su
vez es transformado por éste. Para conocer el espíritu del
tiempo, descubrir las tendencias de la época, el camino es
penetrar el corazón del mundo: la naturaleza, la cultura, la
ciencia, la técnica y el arte.6
fig. 2
fig. 1
(4) En una entrevista que le hiciera en 1999, el diseñador
Takashi Akiyama comentó: “En la cultura japonesa la na-
turaleza circundante y el paisaje están siempre presentes,
también los elementos naturales y la sensibilidad humana
(...) Es la naturaleza quien ha creado la sensibilidad parti-
cular del pueblo japonés. La relación de la una con el otro
y la coexistencia de todo lo que es distinto son de gran
importancia para nosotros “.
(5) “Los japoneses, dice el maestro Akiyama, tenemos tam-
bién un sentido operacional de la teoría, cuya veracidad se
prueba siempre en la práctica.” Estos son aspectos funda-
mentales de la cultura japonesa que pueden encontrarse
en antiguos principios filosóficos, en expresiones religiosas
132
como el Shinto y el Budismo y que también están presen- (8) Tanto por medio de géneros sumamente populares
tes en gran parte de las manifestaciones estéticas contem- como el manga, género metafórico de crónica o ficción
poráneas.7 caricaturesca, desarrollado en sus orígenes por Hokusai a
principios del siglo XIX.

fig. 4

fig. 3

(6) Además de la capacidad para articular la naturaleza con

el artificio, otra cualidad que históricamente ha distinguido
a la cultura japonesa es su gran visualidad. Esta característi-
ca estuvo presente en el Japón tradicional, en las manifes-
fig. 7
taciones de la cultura estética religiosa o profana, cortesa-
na o popular, por ejemplo en la fusión de diferentes artes (9) Como a través de una gran diversidad de discursos
como la poesía, la caligrafía, la pintura y la gráfica, que visuoespaciales sustentados por la producción de nuevas
integraron expresiones estéticas unificadas y originales. imágenes, objetos, arquitecturas diversas y la dinámica ver-
tiginosa del entorno urbano contemporáneo y cotidiano.
(7) Hoy como ayer, esta visualidad conduce un amplio uni-
verso de significaciones lógicas, pragmáticas y mercantiles,
pero también estéticas, éticas y morales; y actualmente, a
través de una imbricación de medios analógicos y digitales.

fig. 8

(10) En la historia de Japón, los períodos bélicos alternaron

fig. 6 con períodos de paz y apertura hacia múltiples influencias
fig. 5 foráneas, las que al tener contacto con la fuente original

7 Ono,
������������
Sokyo. Shinto: The Kami Way. Charles E. Tuttle Company, Inc., Tokio, 1998. Pags. 1-116. Mary Jane
Jacob. Mariko Mori (interview) en Jacquelynn Baas, ed.. Buda Mind in Contemporary Art, University of
California Press, Los Ángeles, 2004.

133
de la cultura resultaron en productos culturales japoneses
nuevos y únicos. Como en algunas otras naciones, a fines
del siglo XIX, la modernidad dio sus primeros pasos estimu-
lada por una agresiva expansión territorial y económica.8
(12) Los relojes se detuvieron a las 8:15 a.m., el 6 de agos-
to de 1945. La primera bomba atómica usada contra seres
humanos explotó sobre Hiroshima. En un instante, una
ciudad entera se derrumbó entre las llamas. Tres días des-
pués, explotó una segunda bomba sobre Nagasaki. Cientos
de miles de ciudadanos perecieron. Aquellos que pudie-
ron sobrevivir sufrieron penosos traumas físicos y mentales
que muchos padecen hasta el día de hoy.10

fig. 9

(11) El reforzamiento de una correlación dinámica entre

la economía y la guerra marcó la historia de las potencias
mundiales durante el primer cuarto del siglo XX, como
puede verse en el Museo Conmemorativo de la Paz, en
Hiroshima. Japón se involucró también en la disputa mun-
dial por la hegemonía. Algunas ciudades como Hiroshima,
anteriormente floreciente por su vocación académica,
cambiaron su perfil por el de sedes de la industria militar.9
fig. 11
(13) Después de la reconstrucción, los restos del Pabellón
de Promoción Industrial de Hiroshima, hoy llamado el
Domo de la Bomba-A, habría de conservarse en el actual
Parque Conmemorativo de la Paz como un símbolo global
de la tragedia y como un recordatorio de que “el género
humano y las armas nucleares no pueden coexistir indefi-
nidamente”.11

fig. 10 fig. 12

8 The Spirit of Hiroshima. Hiroshima Peace Memorial Museum, Hiroshima,1999. Pag.

��������
12.
Omar Martínez Legorreta. De la modernización a la guerra, en J. Daniel Toledo et al. Japón: su tierra e historia. El
Colegio de México, México, 1991. Pags.
�������������
173-241
9 Op.cit The spirit of Hiroshima. Pag. 14.
10 Ibidem. Pags.
������������
26-43.
11 Ibidem. Pag. 105.

134
(14) Sobre su niñez en el período de posguerra, el di-
señador Matsui Keizo narra: “Muchos en Hiroshima, los
sobrevivientes, tenían cicatrices o estaban deformados.
Yo crecí en esas circunstancias. De niño no supe de la
bomba, pero me preguntaba por qué los sobrevivientes
eran diferentes de mí.... Después, en la escuela, en la
clase de Historia aprendí lo que le había sucedido a la
gente de Hiroshima.... Las cosas que vi cuando era un
niño, tienen ahora una enorme presencia en mí.”
en la conciencia colectiva los valores en favor de la paz
y la coexistencia.
(16) La sensibilidad inteligente aplicada a la construcción
de la forma y la profundidad del contenido, hacen posible
que el diseño trascienda el-plano técnico de la comunica-
ción para llegar al ámbito de la comunión. El arte puede
rebasar sus propios signos para apuntar, afectivamente, al
sentido de la realidad concreta.

(15) Matsui Keizo, con severa sobriedad hace una denun- (17) La importancia del diseño de la comunicación gráfica,
cia objetiva de la premeditada autoría de la catástrofe. como recurso para extender la convicción de que las armas
Hoy, la comunicación gráfica se ha convertido en uno de nucleares no deben, bajo ninguna circunstancia, ser usadas
los medios complementarios adecuados para implantar nuevamente, ha ido creciendo en las últimas décadas.

De derecha a
(18) Estos carteles tienen la finalidad de integrarse a la izquierda:
misión asumida por las ciudades que fueron bombardea- figuras 13, 14 y 15
das: diseminar el “espíritu de Hiroshima y Nagasaki” a
través del mundo, persuadiendo a la opinión pública y
aplicando todos sus recursos al objetivo de hacer reali-
dad un mundo con valores distintos que viva verdadera-
mente en paz, por utópico que parezca.

(19) Cada año desde 1983, la Asociación Japonesa de

Diseñadores Gráficos (JAGDA), conjuntamente con la
Fundación Cultural Internacional de Hiroshima, han ido
produciendo el cartel “ El clamor de Hiroshima”. Estos
carteles antinucleares por la paz, trascienden las palabras
para tocar directamente la sensibilidad por medio de una
retórica visual coherente y contemporánea. fig. 16

135
(20) El sentir es el medio de la estética, tal como evaluar
es el medio de la ética y entender es el medio de la lógi-
ca. Una de las funciones del diseño es intentar la fusión
de estos medios y hacer que la naturaleza -muchas veces
fragmentadora- del análisis racionalista, sea compensada
por la disposición integradora de la inteligencia sensible.
(22) Pero a pesar de esos tratados y negociaciones, hoy
existen decenas de miles de dispositivos nucleares, prin-
cipalmente en los Estados Unidos de Norteamérica, Ru-
sia, varios países europeos y después en otros países que
posteriormente se han ido sumando a la carrera. La ame-
naza nuclear continúa acosando al mundo.

(21) Los bombardeos de Hiroshima y Nagasaki, situaron
al mundo en la era nuclear e iniciaron la escalada de la
carrera armamentista. Actualmente, a través de diferen-
tes tratados, varios países continúan negociando la re-
ducción de las armas nucleares llamadas estratégicas.
(23) La experiencia de los japoneses fue cristalizando en
una aguda conciencia colectiva que -se expresa contra
los experimentos nucleares. Significan la posibilidad in-
sidiosa de una nueva catástrofe, ahora probablemente
fatal para toda la humanidad.

fig. 17 fig. 18 fig. 19 fig. 20

(24) Esta conciencia tiene muchas formas de expresión

y una de las más impactantes es a través del oficio de
los diseñadores gráficos. La lucha contra toda modali-
dad de guerra es una convicción que se multiplica en un
número creciente de ciudadanos. Convicción que se va
extendiendo hacia cualquier forma de violencia entre los
pueblos del mundo.

(25) A través de su trabajo académico, Akiyama Takashi

ha generado un nuevo diálogo internacional sobre la paz,
a partir de la interlocución por fax entre estudiantes de
diseño japoneses y escandinavos. La imagen gráfica pue-
fig. 21 fig. 22
de disolver también un sinnúmero de fronteras.

136
 fig. 25

fig. 23 fig. 24

(26) En 1995, cuando la demostración nuclear de Fran-

cia, Sato U.G., en colaboración con el diseñador francés
Gerard Paris-Clavel, hizo un llamado también por vía fax,
a diseñadores de Japón y otros países. fig. 26

(27) Las respuestas vinieron en gran cantidad, de todas

partes del mundo.

(28) Inmediatamente, las imágenes fueron ampliadas a

tamaño de cartel profesional y, teniendo como escenario
la ciudad de París fueron expuestas en una manifestación
multitudinaria contra el riesgoso exhibicionismo bélico y
los experimentos nucleares que había iniciado el gobier- fig. 27
no francés.

(29) Pero para los diseñadores, como para muchos otros

ciudadanos japoneses y de otros países, la paz es mucho
más que la ausencia de la guerra. Significa también un es-
tado en el que todos los seres vivos, puedan coexistir, en
un medio ambiente armónico que les brinde oportunida-
des amplias de vivir con dignidad, libertad y plenitud.

(30) Los seres sensibles que menciona el Budismo se re-

fieren tanto al género humano como al animal y al vege-
tal en interacción constante. La paz significa la suspen-
sión de la ignorancia y el egoísmo, generadores de todas
las formas de opresión, violencia y destrucción. Hoy sig-
nifica la reorientación del conocimiento y la educación
a favor de la coexistencia humana en equidad y en un fig. 28
contexto natural armónico.

137
(31) lkeda Daisaku observa que “(...) toda la naturaleza vive:
es un complejo de flujos y movimientos interdependientes
tan maravilloso como el sistema biológico de un ser hu-
mano. Es un vasto movimiento orgánico, dirigido por una
fuerza vital y única que actúa por medio de un gigantesco
sistema nervioso majestuoso y armónico donde infinidad
de organismos vivos coexisten y cooperan, pero también
se devoran para preservar la vida del sistema (...)”

fig. 31

fig. 29 fig. 30

(32) “(...) Puede que existan en la inmensidad del cosmos

otros planetas similares a la Tierra, en donde haya vida
orgánica. Por ahora, por lo que a nosotros respecta -no-
sotros, nuestros hijos y probablemente nuestros nietos-,
nuestro planeta es la única tierra que poseemos (...)”.

(33)”( ...) Afirmar que el ambiente objetivo responde a la

fuerza vital de los hombres y es transformado por ella es
una verdad fundamental. Todos los seres vivos, incluidos
los humanos poseen la fuerza vital que crea su ambiente y,
por supuesto los refleja (...)”.12 La semiótica visual del esta-
do de las cosas del mundo revela su montaje económico,
social y jurídico-político.

fig. 32

12 Ikeda, Daisaku. El misterio de la vida a la luz del Budismo. Madrid, Heptada, 1990. Pags.
31-32.

138
(34) Según los cálculos del ecólogo Miyawaki Akira cada
vez que damos un paseo por un bosque, como el del car-
tel de Suefusa Shino, unos 40 000 organismos se agitan
bajo nuestro pie. En ese paseo todos estamos unidos por
el lazo vital y participamos en un complejo proceso de
existencia comunal.13

(35) En el complejo esquema de la naturaleza, plantas,

animales e insectos cumplen sus ciclos de vida y sus fun-
ciones; en un sentido muy amplio todos los seres vivos, in-
cluidos los humanos, aseguran la preservación de la vida.

(36) Si en su ignorancia, los hombres rompen su ciclo cre-

yéndose separados, destruyéndose entre sí y aniquilando
su entorno, ¿qué será de la naturaleza? A esto se refería
Nishiren Daishonin cuando decía: “si los cinco órganos
sensoriales de los seres sensibles se encuentran a punto de
ser destruidos, todo su ambiente expresa angustia.”14

(37) Con su inmensa creatividad, Nagai Kazumasa inter-

preta que si la paz y la dicha de la humanidad no se ba-
san en la armonía existente y el ritmo del universo, solo
son castillos de arena. Los seres de su bestiario pueden
tener referencias animales e insinuaciones humanas, pero
su sentido es más amplio: como las mónadas de Leibnitz
representan destellos de la vitalidad unitaria del cosmos.

(38) “Si deseamos salvaguardar el respeto por la vida, no

solo de los seres humanos, sino también de todos los seres
vivos, debemos evitar interferir en el funcionamiento del
orden terrestre y cósmico”, nos dicen el filósofo y el artista.
“Toda la existencia del universo forma un gran sistema de
vida unificada”.15

(39) Al haber desarrollado algunas cualidades de la con-

ciencia, los seres humanos hemos alcanzado un enorme
potencial creativo para sustentar la vida; pero este poten-
cial es también directamente proporcional a la capacidad
alcanzada para la destrucción.

De arriba a abajo y de izq. a der. figuras 33, 34, 35, 36, 37, 38

13 Ibidem, Pag. 40
14 Ibidem. Pag. 41
15 Ibidem. Pag. 34

139
(40) Los paradigmas actuales están desplazando la visión
positivista y antropocéntrica. Nagai Kazumasa nos recuer-
da que nuestras propias acciones nos han adjudicado la
enorme responsabilidad de salvaguardar la vida en su
complejidad y diversidad.

(41) Como Nagai con su arte, cada uno de nosotros, con

nuestras propias vocaciones y alcances, podemos cultivar
la conciencia adecuada para cumplir, cotidiana y cons-
cientemente esta nobilísima función, procurando que las
diversas disciplinas se toquen en la investigación y en la
práctica. fig. 41 fig. 42

(44) En las imágenes luminosas de Katsui Matsuo resue-

nan los comentarios de Makigushi Tsunesaburo, acerca
de la relación entre el espíritu de los seres humanos y su
medio ambiente natural, social y cultural, que ponen de
manifiesto el hecho de que el lazo vital no solo está for-
mado por fenómenos físicos, sino también por elementos
espirituales y emocionales.17

(45) Matsui Keizo nos indica que en la visión budista, la

profunda unidad de la existencia subjetiva y del ambien-
te objetivo lleva naturalmente a la idea de que el poder
fig. 39 fig. 40 causal de un solo hombre es capaz de afectar no solo a
otros seres vivos, como su medusa, sino también al ser
fundamental de la humanidad como un todo.
(42) En los albores del nuevo siglo, Sato U.G. nos pregunta
directamente por el destino inmediato del planeta. Tam-
bién nos recuerda la responsabilidad de cada uno con el
patrimonio que hemos heredado, en el cual la naturaleza
y la cultura son dos partes imbricadas en un binomio inse-
parable, y ninguna puede concebirse sin la otra.

(43) La imagen de Yamashita Hideo nos hace reflexio-

nar en que la base de los pensamientos sociales es la
conciencia individual. “Las células individuales deben
estimularse mutuamente y comunicarse entre sí hasta
que todos los miembros trabajen juntos a fin de poder
fig. 43 fig. 44
engendrar un espíritu social.”16

16 Ibidem. Pag.
��������
35.
17 Ibidem. pag. 41

140
(46) Las imágenes de Sato Koichi ilustran a lkeda Daisaku,
quien afirma que “la existencia subjetiva y el ambiente
objetivo constituyen una existencia única, que toma for-
ma según se manifiesta el aliento vital que vive en el cos-
mos, y que no puede dividirse en dos.”18
(47) Esta fuerza vital determina el ritmo armonioso del
universo y se revela al abrir los ojos, en cada instante pre-
ciso, a los objetos, las acciones, y los hechos más inmedia-
tos, íntimos y cotidianos.
(48) Para Katsui Matsuo, el aliento de vida también se
manifiesta en imágenes que resplandecen con todos los
colores del espectro. Los estados de la materia, imper-
manentes, en constante transformación y movimiento. Al
preguntarle al maestro Katsui sobre el sentido de la flor
roja en el centro de su cartel, me respondió: “ es la repre-
sentación de mi corazón”.
fig. 45 fig. 46
fig. 47 fig. 48
18 Ibidem. Pag. 42.
(49) Matsui Keizo dice: “el mundo está lleno de confu-
sión; pero a través del diseño yo produzco cosas bellas
que conmueven. Creo que esta es mi mejor contribución
a la paz y la cultura”, y lo dice secundando al maestro
Ikeda quien afirma: “Somos libres de elegir el camino que
deseamos emprender y la capacidad de elegir el correcto
es innata en cada persona.”
(50) El dilema, hoy, parece ser saber cómo desarrollar la
sabiduría potencial inherente a nuestra fuerza vital, de
manera que actúe en consonancia con la creatividad del
universo. El maestro Matsui tiene la convicción de que el
poder que una vez produjo el estallido de la destrucción,
puede ser transmutado ahora en la energía constructora
de la paz y la coexistencia.
México, D.F., agosto de 2006
fig. 49
141
Lista de imágenes que ilustran este texto.
Fig. 1. Akimoto Koukoku, To Bloom,135 x 35 cm.
Fig. 2���������������������������������������������������
. Tori, Miyajima, Hiroshima, Raúl Hernandez Valdés
Fig. ����������������������������������������������������
17.Shimo Oka, Shigeru, Hiroshima por la paz. Cartel
1989
Fig. �������������������������������������������������
18. Nagai Kazumasa, Clamor de Hiroshima. Cartel,
1987

Fig. 3����������������������������
. Ciervos,Miyajima,Hiroshima
Fig. ��������������������������������������������������
4. Santuario, Miyajima, Hiroshima, Raúl Hernández
Valdés
Fig. ���������������������������������������������������
19. Yamashita, Hideo (Pedro) 50 años después de la
guerra: Hiroshima & Nagasaki. Cartel ,1995.
Fig. �����������������������������������������������������
20. Katsui, Mitsuo, Clamor de Hiroshima. Cartel, 1992

Fig. 5.
�����������������������������������������������������
Korin / Fubya-no-Asayasu, Naipe con poema y pintu- Fig. ������������������������������������������������
21. Sato U.G. ¿Dónde la próxima? Cartel, 1995
ra.Período Edo medio
Fig. ������������������������������������������
22. Matsui Keizo, No Nuclear. Cartel, 1998
Fig. �����������������������������������������������������
6. Shin Matsunaga, Escultura pública, Fukuoka, 1998.
Fig. ���������������������������������������������
23. Sekigushi, Takashi, ¡Guerra! Cartel, 1998
Fig. ���������������������������������������������
7. Shintsuko Kenshu, Hojeando los manga,1995.
Fig. ������������������������������������������������
24. Akiyama Takashi, Paz (tachada). Cartel, 1991
Fig. ����������������������������������������������������
8. Ito Toyo,El huevo de los vientos, River city, To-
kio.1989 Fig. ��������������������������������������������������������
25. Sato U.G, trabajando por la paz con los diseñadores
del mundo. Tokio, 1995
Fig. 9.
������������������������������������������������������
El emperador Meiji durante la guerra sino-japonesa.
Grabado en madera / El edificio provisional de la Dieta / Fig. 26.
���������������������������������������������������������
Respuestas por fax a la llamada de Sato U. G. contra
1894 las pruebas nucleares francesas. 1995

Fig. �����������������������������������������������
10. Lámparas Suzuran en Hondon, Hiroshima, 1935 Fig. �������������������������������������������������������
27. Manifestación con carteles-fax contra las pruebas
nucleares en las calles de París. 1995
Fig. 11.
�������������������������������������������������������
Reloj de bolsillo de Nikawa Kengo, expuesto a 1600
m. Del hipocentro puente Kan - On, Hiroshima Fig. �����������������������������������������
28. Yamashita Pedro, Anhelo. Cartel, 1998

Fig. ����������������������������������������������
12. El Domo, Museo de la paz, Hiroshima, 1999. Fig. ���������������������������������������������������
29. Aoba Masuteru,Invocación de Nagano por la paz.
Cartel, 1998
Fig. ��������������������������������������������������
13. Niños al término de la guerra. Hiroshima, 1946
Fig. ���������������������������������������������������
30. Akiyama Takashi, Estoy aquí (Àrbol y tierra).
Fig. 14.
��������������������������������������������������������
Matsui, Keizo, Anuncio oficial de una tragedia. Car- Cartel, Serigrafía, 1993
tel, 1986
Fig. 31.
���������������������������������������������������
Sato U.G,Salva a los niños con hambre. Cartel,
Fig. 15.
�����������������������������������������������������������
Sato, Koichi, Clamor de Hiroshima. Cartel, 1998
1983
Fig. ���������������������������������������������
32. Katsui Mitsuo, Madre tierra. Cartel, 1952
Fig. �����������������������������������������������������
16. Matsui Keizo, Tragedia de 300000 grados, Hiroshi-
ma, 6 de agosto de 1945. Cartel 1991 Fig. ������������������������������������������
33. Suefusa Shino, El bosque. Cartel, 1999

142
Fig. ����������������������������������������������������
34. Aoba Masuteru, Toda carne es yerba. Cartel, 1998 Bibliografía

Fig. ����������������������������������������������������
35. Aoba Masuteru, Toda carne es yerba. Cartel,1997 Abbagnano, Nicola. Diccionario de Filosofía, Fondo
de Cultura Económica, México, 1994.
Fig. ��������������������������������������������
36. Nagai Kazumasa, Estoy aquí. Cartel, 1992
Baas, Jacquelynn; Jacob, Mary Jane. Buda Mind in
Fig. �������������������������������������������
37. Nagai Kazumasa, Estoy aquí. Cartel,1992 Contemporary Art, University of California Press, Los
Angeles, 2004.
Fig. ������������������������������������������������������
38. Nagai Kazumasa, Bienal de arte de Toyama. Cartel,
1990 Ikeda, Daisaku. El misterio de la vida a la luz del Bud-
ismo. Heptada, Madrid, 1990. Sokyo, Ono. Shinto:
Fig. �����������������������������������������������������
39. Nagai Kazumasa, Diseño para la vida. Cartel, 1993 The Kami Way. Charles E. Tuttle Company, Inc., To-
kio, 1998.
Fig. ��������������������������������������
40. Nagai Kazumasa, Salva.Cartel, 1997
Toledo B., I. Daniel; Tanaka, Michiko; Martínez Le-
Fig. ������������������������������������������������
41. Sato U.G. What´s next for Gaia? Cartel, 1997 gorreta, Omar; Lozoya, Jorge Alberto; Kerber, Víc-
tor. Japón: su tierra e historia. El Colegio de México,
Fig. ���������������������������������������������������������
42. Yamashita Hideo (pedro), Estoy aquí (por la paz y la México, 1991.
protección ambiental). Cartel, 1992
The Spirit of Hiroshima: An Introduction to the Atomic
Fig. ����������������������������������������������������
43. Katsui Mitsuo, 12a Conferencia mundial sobre el Bomb Tragedy. Hiroshima Peace Memorial Muse-
sida. Cartel, 1998. um, Hiroshima, 1999.

Fig. 44.
�������������������������������������������������������
Matsui Keizo, Exposición (de obra propia). Cartel,
1995

Fig. ��������������������������������������������������������
45. Sato Koichi, La vida salvaje (detalle). Cartel, 1985

Fig. ���������������������������������������������������������
46. Sato Koichi, Cada día es un buen día, Fibra acrílica
sobre bastidor, 1976

Fig. �������������������������������������������������
47. Katsui Mitsuo, Estoy aquí (Símbolo). Cartel,
1993

Fig. ����������������������������������������������������������
48. Sato Koichi, Festival nacional de la cultura. Cartel,
1986

Fig. �������������������������������������
49. Matsui Keizo, Fuego. Cartel, 1999

143
¿Cómo debe establecerse la relación
entre teoría y práctica
del diseño para televisión y medios
audiovisuales?
Roberto Padilla

Mapa conceptual

s son investigación
fase
sus
proceso de diseño luego

establecimiento
a
liz

de objetivos
a
re

en
luego

pro
pu
Diseñador conceptualización

es
ta
es

de
se desenvuelve

Pa
en

dil
es

la
planificador

po
teórico-práctico

se
para la realización de

e
profesional proyectos comerciales
dos fases
capacitado para televisión
solventa
(publicidad)

problemas de comunica
comunicación 6 etapas
desarrollo práctica
mensajes creativo (producción son
de manera
(pre-producción) post-producción)
Planteamiento de
mediante una nececidad de
deben
comunicación
formar 1y2
códigos visuales
luego
clara concisa creativa todo
proyectual Establecimiento
del auditorio
en la TV posee 2
luego
protagonistas
Desarrollo de
la estrategia
comuncacional
2,3
luego
1 cliente 2 agencia 3 productora 4 post-productora Desarrollo
de del
publicidad concepto visual
2,3 y 4
luego
Realización
práctica
3y4
luego
Evaluación
terminal
1, 2, 3 y 4

144
Resumen.
En esta ponencia, Padilla empieza hablándonos de la re-
lación entre el desarrollo de los procesos tecnológicos y
la profesión del diseño gráfico. Mismas que han orillado
al diseñador a la necesidad de especializarse utilizando
conocimientos de tipo interdisciplinario. Es necesario
que éste comprenda la interacción entre el proceso crea-
tivo y el avance tecnológico que cada vez se hace más
notoria.
El diseñador, en opinión de Padilla es un planificador teó-
rico-práctico con la capacidad de solventar los proble-
mas de comunicación de forma clara, concisa y creativa.
Habla del vertiginoso desarrollo de los medios audiovi-
suales electrónicos, que han adaptado las innovaciones
en los campos de la electrónica y la comunicación. Más
adelante da otra definición de lo que es un diseñador:
un profesional capacitado para comunicar mensajes por
medio de códigos visuales. En relación a su trabajo en el
medio audiovisual de la televisión, Padilla menciona dos
fases en las que el diseñador se desenvuelve, son dos fa-
ses complementarias, aunque en la mayoría de los casos
se desarrollan de manera independiente y son, a saber:
Fase de desarrollo creativo: El diseñador desarrolla
ideas y conceptos visuales que dan vida y cohesión al
mensaje a comunicar. Esta fase es la pre-producción. Se
elabora una estrategia visual que se utilizará basándose
en una investigación previa.
Fase práctica: El diseñador genera los elementos nece-
sarios para cada proyecto. Las técnicas son utilizadas de
acuerdo a las características individuales de cada proyec-
to para comunicar el concepto de forma estética y agra-
dable. Es la etapa de post-producción.
Lo común en las escuelas de diseño y afines en México es
que estas dos fases se lleven a cabo de manera separada.
A pesar de ello, los avances tecnológicos y la evolución
de los programas computacionales han forzado al medio
profesional a una nueva manera de contemplar el plan-
teamiento de proyectos como un todo en sí mismo.
Presenta, posteriormente, a los protagonistas de un de-
sarrollo de producto para televisión: cliente, agencia de
publicidad, casa productora, casa post-productora. Defi-
ne entonces el proceso de diseño de la manera siguiente:
en la investigación previa se definen las características del
producto y su entorno económico y el mercado poten-
cial (auditorio), después de establecidos los objetivos es-
tratégicos de la campaña se realiza la conceptualización
de las características a comunicar. La división entre teoría
y práctica se deriva de la gran cantidad de personas que
intervienen en el proceso.
Después, Padilla nos habla de la posibilidad de establecer
una estrategia de enseñanza o planeación de procesos en
las escuelas de diseño en base al ejemplo del diseño para
televisión en su contexto profesional. Propone, pues, las
siguientes etapas: 1) Planteamiento del problema a resol-
ver, 2) establecimiento del auditorio o mercado poten-
cial, 3) desarrollo de la estrategia de comunicación, 4)
desarrollo del concepto visual, 5) realización práctica del
concepto, 6) evaluación del producto terminal.
Continúa exponiendo unos lineamientos que se deben
considerar para establecer una metodología en las insti-
tuciones educativas y concluye hablándonos de la nece-
sidad de establecer estrategias y programas para respon-
der a las necesidades sociales y para formar profesionales
en pro del desarrollo de la disciplina.
145
L
as carreras de diseño gráfico en México han teni-
do que absorber el desarrollo del diseño y de la
animación para televisión y proyectos multimedia
por la falta de una disciplina que la enseñe como tal.
Esto ha ocasionado que se tengan que crear nuevas me-
todologías que permitan abordar el tema sin dejar los
elementos propios del diseño gráfico, permitiendo crear
un mensaje audiovisual adecuado dentro de los nuevos
medios electrónicos.
Esto presenta un reto para la pedagogía del diseño, ya
que en este caso la relación de la teoría y la práctica van
de la mano de una forma más compleja, puesto que para
la correcta comprensión del concepto inicial, la realiza-
ción técnica es fundamental por la amplia gama de posi-
bilidades visuales que ofrece al diseñador, ya sea filman-
do, grabando con cámara de video o animando de forma
tradicional o por computadora.
Lo anterior requiere de una capacitación técnica mucho
más extensa de lo habitual, ya que cada uno de estos
procesos exige de conocimientos interdisciplinarios que
lleven al diseñador gráfico a especializarse en una disci-
plina que cada vez se hace más común no sólo dentro
de las universidades, sino en las exigencias del medio
profesional.
Las escuelas de diseño deben enfrentar el reto con una
mentalidad abierta, ya que el conocimiento de las capa-
cidades técnicas de los diversos programas de cómputo
necesarios para su realización, dan al diseñador una gama
de posibilidades creativas muy extensa, y en la mayoría
de las ocasiones requerida para que el desarrollo de una
identidad visual innovadora pueda llevarse a cabo.
El diseño gráfico como disciplina, ha sufrido de modifica-
ciones sustanciales en las últimas dos décadas, tanto en
su campo de desarrollo profesional como en su enseñan-
za en las universidades. La incorporación de teorías que
conceptualizan la práctica del diseño en todos los niveles
en los cuales se desenvuelve, han exigido del diseñador
una base conceptual que le ha permitido ejercer su disci-
plina en campos que antes ni siquiera se pensarían pro-
pios para su desarrollo.
La incorporación de nuevas tecnologías en el campo del
diseño ha ampliado de forma muy significativa los lími-
tes tanto teóricos como técnicos para la elaboración de
mensajes dirigidos hacia todo tipo de público, por lo que
la necesidad de contar con profesionales capacitados
en el campo del diseño que comprendan la interacción
entre el proceso creativo y el avance tecnológico se ha
hecho cada vez más notoria.
El diseño gráfico, dadas las características intrínsecas de
esta disciplina y de las habilidades requeridas para su co-
rrecta ejecución, ha ido ampliando su campo de acción
cada vez más, valiéndose de las nuevas tecnologías en
todos los ámbitos para implementarlas dentro de su que-
hacer profesional.
Podemos encontrar al diseñador gráfico dentro de casi
todos los campos que requieren una optimización del
proceso de comunicación, mejorándolo e incorporando
su disciplina para beneficio de cada proceso en parti-
cular, tanto en la elaboración de ideas nuevas como en
las técnicas de vanguardia que le permitan comunicar
dichos conceptos con mayor claridad para el público al
cual van dirigidos.
Es por esto que la incorporación del diseño gráfico a
todos los medios de comunicación masiva, adaptándo-
se a ellos y logrando establecer la necesidad particular
de cada uno, así como los procesos más óptimos para
la resolución de las mismas, lo convierte en un planifi-
cador teórico-práctico con la capacidad de solventar los
problemas de comunicación de forma clara, concisa, y,
sobre todo, creativa.
Los medios audiovisuales electrónicos, sobretodo la tele-
visión, no son la excepción. Su vertiginoso desarrollo ha
146
ocurrido de forma paralela a los grandes avances tecnoló-
gicos de finales del siglo XX, adaptando las innovaciones
en los campos de la electrónica y la comunicación para
implementar su propio campo de desarrollo. La notoria
influencia que este medio de comunicación ha ejercido
prácticamente desde su invención en la sociedad, tanto
en el ámbito cultural como en el económico, ha hecho
que disciplinas como la publicidad lo utilicen para am-
pliar su campo de influencia, valiéndose de estrategias
creativas y de comunicación de las formas más diversas
y apoyándose en el diseño gráfico para conceptualizar
visualmente mensajes que de otra forma serían muy difí-
ciles de transmitir en tiempos tan limitados como los que
ofrecen los espacios comerciales, sobre todo dentro de
este medio.
La constante adaptación de las innovaciones tecnológicas
en este campo y las posibilidades que traen consigo, pro-
vocan la búsqueda de nuevos lenguajes y nuevos códigos
dando pie a una amplia gama de posibilidades creati-
vas, otorgando al diseñador gráfico un renovado cam-
po de acción y de desarrollo para su propia disciplina,
valiéndose de los elementos que un medio tan amplio
y complejo como este le puede proporcionar. La gama
de opciones es tan extensa que permite la exploración
de nuevas posibilidades prácticamente en cada proyecto
con el cual se puede ver involucrado.
Es así como el desarrollo de los productos para medios
audiovisuales, sobre todo para el campo de la televisión,
tanto en su fase de producción como de post-produc-
ción, por la complejidad que han desarrollado en los últi-
mos años, requieren de profesionales con características
definidas dentro del campo de la comunicación audiovi-
sual que resuelvan las necesidades que surgen de ellos.
En este punto es donde el diseñador gráfico se incorpora
de forma directa a este complejo medio de comunica-
ción. Su calidad de profesional capacitado para comuni-
car mensajes por medio de códigos visuales hace que el
medio de la televisión le ofrezca una oportunidad que se
antoja casi ilimitada para su desarrollo.
La televisión es un medio audiovisual, y dentro del cam-
po en el que se desarrolla el diseñador gráfico podemos
distinguir dos fases en las cuales se desenvuelve. Estas 2
fases son complementarias, a pesar de que en la mayo-
ría de los casos se desarrollan independientes una de la
otra.
Fase de desarrollo creativo:
Es donde el diseñador se desenvuelve como desarrollador
de ideas, produciendo los conceptos visuales que darán
vida y cohesión al mensaje que se pretende comunicar.
Esta parte corresponde a la etapa de pre-producción, en
donde se concreta la idea en un concepto, se elabora la
estrategia visual que se utilizará más adelante, y se hace
la aportación teórica necesaria para la correcta compren-
sión del mensaje, basados en una investigación previa.
(Rives, 1995).
Fase práctica:
Es donde el diseñador genera los elementos necesarios
para cada proyecto, realizando tanto imágenes fijas,
elaboradas en programas de pintado electrónico, (Pank,
1996) así como secuencias en movimiento, es decir, ani-
maciones, tanto en 2 o 3 dimensiones, según sea necesa-
rio. Estas técnicas son utilizadas dependiendo de las ca-
racterísticas individuales de cada proyecto, valiéndose el
diseñador de la tecnología a su alcance, para comunicar
el concepto de forma estética y agradable en un tiempo
limitado de ejecución. Esto corresponderá a la etapa de
post-producción, en donde se engloban todas las acti-
vidades requeridas entre el comienzo de la filmación o
grabación de las primeras escenas que se han de utilizar
hasta la aprobación final de todo el conjunto.
Tradicionalmente, el manejo de estas dos fases y sus di-
versos contenidos se ha hecho de forma independiente
una de la otra, ya que el trabajo creativo se realiza de
forma independiente de la ejecución práctica, o por lo
menos, así es como se maneja en la mayoría de las es-
147
cuelas de diseño gráfico, publicidad, o disciplinas afines
en México.
Es común encontrar que en los planteamientos o estra-
tegias de desarrollo de proyectos escolares, se tome una
metodología lineal para la resolución de este tipo de pro-
ductos, pasando de fase según como cada una se vaya
terminando.
Sin embargo, los avances tecnológicos y la evolución de
los programas para realizar animaciones para televisión
ha forzado en el medio profesional una nueva manera
de contemplar el planteamiento de proyectos, en donde
se contempla la fase de post-producción ya no solo en el
racional creativo, sino en la estrategia general de todo el
proyecto.
Para ejemplificar esto, estableceremos a los protagonistas
que componen el desarrollo habitual para la realización
de un producto para televisión:
Cliente: Es la empresa o persona que tiene una necesi-
dad de comunicación que necesita ser solucionada.
Agencia de publicidad: Generalmente es la que reci-
be al cliente en primera instancia. Determina que tipo
de campaña necesita el producto por medio de una in-
vestigación previa del mercado al cual el cliente quiere
dirigirse. Por medio de esta investigación, determina al
auditorio potencial para el producto a comercializar, y
realiza una campaña para lanzarlo al mercado. Aquí se
determina si es necesaria publicidad en radio, medios
impresos o televisión.
Casa productora: Se encarga de realizar la fase de pro-
ducción del comercial para televisión, renta o consigue
cámaras, grúas, locaciones y la gente necesaria para rea-
lizarlo. En esta fase podemos encontrar al productor del
comercial, al director del mismo y al fotógrafo. Es posible
encontrar aquí a diseñadores gráficos que ayuden a dar
una identidad visual más interesante al producto.
Casa post-productora: Al finalizar la filmación o graba-
ción del comercial, aquí se pasa a video digital (en caso
de haber sido filmada) y se le dan los procesos necesarios
para mejorar su calidad e incluir los elementos faltantes,
en los que se contemplan logotipos, animaciones en 2 y
3 dimensiones, composición digital y audio, y se realiza
el master del comercial ya editado, grabando su versión
final en los formatos necesarios para mandarlo a las tele-
visoras. En esta etapa es común que estén involucradas
casas de animación si no se cuenta con el equipo y per-
sonal adecuado.
Si utilizamos este esquema como una referencia, nos po-
dremos percatar que los procesos creativos van prece-
didos de una investigación previa, definiendo con esto
las características del producto y su entorno económico,
así como el mercado potencial (auditorio) al cual va di-
rigido.
Al establecer los objetivos estratégicos de la campaña, se
procede a la realización de la conceptualización de las
características a comunicar, en donde el diseñador tiene
que desarrollar visualmente los contenidos que permitan
establecer las características principales del producto de
forma concisa, atractiva y coherente al público que lo
verá.
Este proceso se hizo de forma aislada durante mucho
tiempo, pasando a la fase de resolución práctica al finali-
zar el racional creativo, ya que la mayoría de los sistemas
requeridos para su ejecución eran extremadamente ca-
ros, siendo solo algunas empresas muy especializadas las
que podían afrontar el gasto de uno de estos sistemas. Sin
embargo, y a pesar de que los sistemas de cómputo han
bajado de precio a tal grado que son accesibles para casi
cualquier compañía, esto sigue sucediendo, sobre todo
en el mercado mexicano.
El establecimiento de una división entre la parte teóri-
ca y la parte práctica se deriva de la gran cantidad de
personas que intervienen en el proceso. Encontramos li-
148
cenciados en mercadotecnia, comunicólogos, publicistas
y diseñadores, todos cumpliendo una función específica
y que por cuestiones a veces de presupuesto y otras de
reconocimiento personal, dividen el desarrollo de cada
proceso de forma tal que resulta difícil el establecer una
comunicación efectiva entre todas las partes.
Este tipo de jerarquización de los proyectos se ha visto
modificada en sus fases iniciales por los avances tec-
nológicos, sobre todo del video digital, (Plank, 1996) ya
que las necesidades creativas han ido aumentando por la
gran cantidad de efectos visuales que los nuevos sistemas
ofrecen a los creativos,(Blackman, 1996) que a su vez
han exigido tanto, que los fabricantes de estos software
han tenido que agregar nuevas herramientas que solven-
ten las necesidades planteadas, sobre todo para poder
incluir toda la gama de posibilidades visuales que ofrecen
los distintos tipos de animación (Wilkie, 1977).
Todo esto ha obedecido a que la manera de plantear los
proyectos varíe, ya que actualmente en las juntas de pla-
neación se reúne a un representante de cada proceso,
incluyendo a post-productores y animadores, para que
definan los problemas y límites que se tendrán en la rea-
lización del proyecto.
A pesar de que esto se venía haciendo con anterioridad,
nunca se le había dado la importancia que tiene ahora,
ya que las distintas fases que engloban a la post-produc-
ción han adquirido una importancia mayor no solo por
las posibilidades creativas que ofrecen, sino por el ahorro
de dinero que una buena estrategia en el uso de estos
recursos representa en el desarrollo de una campaña. Es
por esto que al plantear una idea creativa y su realiza-
ción, se plantea su viabilidad económica, técnica y tem-
poral, ya que generalmente los proyectos comerciales
tienen que elaborarse en periodos muy reducidos.
Si tomamos el ejemplo del diseño para televisión y la
post-producción digital en su contexto profesional, po-
dríamos establecer algunos puntos de referencia para es-
tablecer una estrategia de enseñanza o de planeación de
este tipo de procesos en las escuelas de diseño.
Aquí podemos resumir los pasos antes citados en las si-
guientes etapas:
• Planteamiento del problema a resolver (Cliente
– Agencia de publicidad)
Es necesario establecer una necesidad de comunicación
real por medio de un proyecto que cuente con la com-
plejidad necesaria para que el alumno aborde todos los
elementos necesarios para su realización.
• Establecer al auditorio o mercado potencial (Agencia
de publicidad)
• Desarrollar una estrategia de comunicación (Agencia
de publicidad).
Es importante que contenga los conceptos principa-
les con los cuales se solventará la necesidad planteada,
desarrollando un plan dirigido específicamente a cubrir
dichos objetivos, basados en los datos obtenidos en las
primeras dos etapas. Aquí es fundamental considerar que
la comunicación es un proceso contínuo, estableciendo
la oportunidad del mensaje, la comprensión del mismo y
la respuesta del auditorio, (Rives,1995), para posterior-
mente evaluar el resultado de una forma objetiva.
• Desarrollo del concepto visual (Agencia de publici-
dad, productora, post-productora, casas de animación).
Aquí es donde intervienen creativos, productores y post-
productores, evaluando las problemáticas de la campaña
y sus posibilidades reales de producción. La considera-
ción del presupuesto para la realización práctica es de
suma importancia, ya que los recursos financieros pro-
porcionados por parte del cliente determinarán en gran
medida hasta donde se puede llegar en la parte concep-
tual, sobre todo si consideramos contenidos de anima-
149
ción y post-producción digital. En el caso de la universi-
dad, en esta fase se deberá reunir a todos los profesores
involucrados en el proyecto para determinar junto con
el alumno la viabilidad de su propuesta. Se determina
si técnicamente es posible realizar la idea creativa, así
como los requerimientos para hacerlo, incluyendo el
tiempo total de realización del proyecto.
• Realización práctica del concepto (Productora, post-
productora, casas de animación)
• Evaluación del producto terminal (Cliente, agencia de pu-
blicidad, productora, post-productora, casas de animación).
En esta etapa es común que se reúna un grupo de per-
sonas que tengan las cualidades del auditorio al cual irá
dirigida la campaña, presentándoles el producto final y
realizando un cuestionario evaluando si se está consi-
guiendo el objetivo planteado. En caso de no ser así, se
corrige lo necesario para asegurar el éxito del producto.
Al finalizar esta etapa se lanza la campaña y se evalúa
su desempeño dentro del mercado, ya en condiciones
reales y dentro del mercado planteado.
Si aplicamos estos pasos como una metodología, hay que
considerar también, para su correcto desempeño en las
instituciones educativas, los siguientes lineamientos:
• Establecer la enseñanza de la teoría del diseño dentro
de un contexto social y económico, es decir, planteán-
dola como la base de un proceso que culminará con un
producto de comunicación visual con un impacto social,
y no como un proceso que en la mayoría de los casos el
alumno no reconoce como parte del diseño en sí, sino
como un requisito dentro de la currícula. Los contenidos
planteados deben fomentar y facilitar la investigación en
las fases iniciales del proyecto, otorgando al alumno las
herramientas necesarias para que pueda aplicar los con-
ceptos aprendidos dentro del proceso de diseño.
• Considerar la enseñanza de los programas de cómputo
no como paquetería en general, sino señalando las po-
sibilidades creativas con las cuales puede enriquecer el
proceso creativo, la forma en que se inserta dentro del
proceso de diseño y su parte en la elaboración del pro-
ducto final, así como estableciendo las técnicas principa-
les que se utilizan en el medio profesional en la resolu-
ción de proyectos similares a los planteados en clase. Es
necesario que el alumno pueda definir el porqué usar un
software específico y que ventajas le ofrece en relación a
la estrategia planteada.
• Establecer a la materia o apoyo de diseño como la parte
rectora de todo tipo de proyecto, con un profesor-asesor
que conozca y domine no solo los contenidos teóricos y
prácticos necesarios para resolver los problemas plantea-
dos, sino que sea capaz de vincular la teoría enseñada
al alumno y los programas de cómputo utilizados dentro
del planteamiento, desarrollo y culminación del mismo,
incluyendo su fase creativa, dando al alumno las herra-
mientas teórico-prácticas para que al finalizar el módulo,
cuente con la capacidad de plantear, planear y resolver
proyectos con problemáticas diversas dentro de su cam-
po de desarrollo, organizando un plan de trabajo que
permita culminar los objetivos dentro del tiempo estipu-
lado de antemano, fomentando el trabajo en equipo.
Para que las escuelas de diseño puedan incorporar este
tipo de sistema a sus programas, es necesario que todos
los profesores involucrados sepan la función que tienen
dentro del proyecto, trabajando de forma conjunta facili-
tando con esto toda la labor educativa.
Es necesario que los encargados de las materias teóricas
participen dentro de los procesos creativos y tecnológicos
necesarios para resolver este tipo de proyectos, ya que en
su mayoría consideran la parte técnica como un proceso
que el alumno puede resolver por si mismo, sin darle la
importancia necesaria dentro del proceso creativo.
150
A su vez, se debe considerar a diseñadores enseñando los Bibliografía
contenidos técnicos, considerando su preparación y ex-
periencia, evitando etiquetar a las materias técnicas o de 1. Blackman, Barry, Creating Digital Illusions,
cómputo como inferiores ante los contenidos teóricos. Es the blackman portfolio, Van Nostrand Reinhold,
también necesario establecer los objetivos del proyecto, New York, 1996.
así como lo que se pretende alcanzar con el mismo, con
todos los profesores y alumnos presentes, para definir su 2. Pank, Bob, Quantel, the digital fact book,
enseñanza como un trabajo de equipo en donde todos Edition 8,1996.
los actores juegan un papel necesario para su correcta
elaboración. 3. Rives, Gabriela, La post-producción, una herramienta
publicitaria, tesis profesional, Universidad de la Comuni-
Como suele suceder con las nuevas áreas de desarrollo cación, México, D.F., 1995.
del diseño, han de establecerse en el futuro estrategias
y programas que puedan responder a las necesidades 4. Wilkie, Bernard, Creating special effects, Focal, Lon-
sociales en donde el diseño de este tipo de contenidos don, 1977.
pueda incidir, dando una capacitación responsable for-
mando profesionales que puedan incorporar sus conoci-
mientos en el desarrollo de un nuevo campo que crece
de forma vertiginosa y que ofrece al diseñador gráfico en
México un nuevo campo de desarrollo de su profesión.

151
Análisis retórico del proceso de diseño
de la animación El panteón taurino.
Jaime Carrasco-Zanini Rincón

Mapa conceptual

Las decisiones de diseño

pueden ser

generadas, formuladas y explicadas desde

una racionalidad, y la construcción de un
carácter específico del discurso, dirigidos a la
consecución de una intención persuasiva en
relación a un auditorio

tomando como base

las etapas del proceso retórico

Estas etapas se que son

traducen en los
siguientes pasos la intelección, sobre estas
para la realización existen diversas
la invención, posturas
del corto animado
la disposición y
por un lado por otro lado
la elocución.
la pronunciación
análisis de la situación de
comunicación de un cortometraje
animado, definición de la
intencionalidad del proyecto en Hay autores que siguen
relación al auditorio y la situación de Heinrich Lausberg contempla
comunicación específica, dos momentos: el primero, la la posición de
investigación sobre el tema, intelección y el segundo, la Aristóteles y consideran
definición de los auditorios y sus invención la intelección como
acuerdos previos, y finalmente, la parte de la invención.
argumentación.
al respecto

Antonio Rivera resalta la

pertinencia de esta separación
en el campo de la educación
para el diseño

porque

es frecuente que tanto alumnos como

maestros inviertan poco tiempo y esfuerzo
en la comprensión de las características
propias de cada problema de diseño, lo
que frecuentemente conduce a tomar
prematuramente decisiones elocutivas
precipitadas.

152

Resumen
Las decisiones de diseño pueden ser generadas, formu-
ladas y explicadas desde una racionalidad, y la construc-
ción de un carácter específico del discurso, dirigidos a la
consecución de una intención persuasiva en relación a
un auditorio tomando como base las etapas del proceso
retórico. Que son la intelección, la invención, la disposi-
ción y la elocución.
Con respecto a la intelección y la invención existen di-
versas posturas. Por un lado hay autores que siguen la
posición de Aristóteles y consideran la intelección como
parte de la invención. Por otro lado Heinrich Lausberg
contempla dos momentos: el primero, la intelección y el
segundo, la invención.
El primero, la intelección es el de la comprensión de las
ideas y pensamientos alrededor de la cuestión, del au-
ditorio al que se va a dirigir y de las circunstancias y el
contexto de la situación de comunicación. El segundo, la
invención, es el de la búsqueda de argumentos específi-
cos y adecuados al auditorio y a la situación.
A este respecto Antonio Rivera Díaz resalta la pertinencia
de esta separación en el campo de la educación para el
diseño pues es frecuente que tanto alumnos como maes-
tros inviertan poco tiempo y esfuerzo en la comprensión
de las características propias de cada problema de dise-
ño, lo que frecuentemente conduce a tomar prematura-
mente decisiones elocutivas precipitadas.
Para la realización del corto animado: El panteón tau-
rino dichas etapas se traducen en los siguientes pasos:
análisis de la situación de comunicación de un cor-
tometraje animado, definición de la intencionalidad
del proyecto en relación al auditorio y la situación de
comunicación específica, investigación sobre el tema,
definición de los auditorios y sus acuerdos previos, y
finalmente, la argumentación.
E
n este artículo voy a presentar un análisis del
proceso de diseño de una animación, usando
para ello el caso de un cortometraje de anima-
ción realizado por mí y lleva el título El panteón taurino.
Para aquellos que no conocen la animación haré una si-
nopsis de la historia:
Sinopsis
La historia ocurre en un mundo en el que todos los per-
sonajes son esqueletos a la manera de los relatos del Día
de Muertos en México. El toro Candelero espera con an-
sia la corrida anunciada por un merolico en la que se
enfrentará al reconocido torero Manuelillo Capotazos.
Su mayor aspiración es hacerse famoso al vencer al ma-
tador y ser ovacionado al dar la vuelta al ruedo. Al salir al
redondel, Candelero se levanta en dos patas a agradecer
la ovación del público. En ese momento, reconoce entre
el público a la Catrina, célebre personaje creado por José
Guadalupe Posada, el más conocido grabador mexicano
de principios del siglo XX. Candelero queda prendado
de ella. Manuelillo al ver los aplausos del público para
Candelero se pone celoso. Comienza la lidia y Manuelillo
torea diestramente. Candelero queda desconcertado. El
público ovaciona a Manuelillo. Éste le hace ver a Can-
delero que los aplausos son para él. Candelero enfure-
ce. Manuelillo lo cita para las banderillas. Candelero lo
engancha y lo manda por los aires. Manuelillo tendido
en el piso ve que Candelero arremete contra él, pero sor-
presivamente no lo ataca sino que toma con el cuerno su
montera que estaba en el piso. Candelero va frente a la
Catrina y ante su sorpresa le brinda la corrida. Manuelillo
furioso le arrebata su montera a uno de sus peones y va
con la Catrina para también brindarle la corrida. Ahora
ella tiene una montera dada por Candelero y otra por
Manuelillo. La lidia continúa realizada con maestría por
Manuelillo. Llega la hora de matar. Manuelillo saca el
estoque. Al verlo Candelero se intimida un poco pero
finalmente embiste. Manuelillo le clava el estoque pero
es enganchado por Candelero, quién con un gran es-
fuerzo lo manda por los aires a gran altura, de manera
153
que lo envía fuera de la plaza. Candelero cae muerto.
Los huesos de Manuelillo se desperdigan al caer al piso.
Su calavera rebota hasta llegar a las manos del Merolico,
quien se encuentra en un puesto de calaveritas de azúcar
y en forma de verso a la manera de las conocidas “cala-
veritas”, comenta que tanto Candelero como Manuelillo
obtuvieron la fama que buscaban pero a final de cuentas
acabaron en el panteón taurino.
Análisis desde la perspectiva retórica
El análisis del proceso de diseño de esta animación lo voy
a desarrollar tomando como punto de partida un audito-
rio al que me quería dirigir para lograr transmitirle ciertas
ideas, actitudes y motivaciones. El marco teórico que me
parece que explica de una manera más adecuada el pro-
ceso a seguir para dirigirse a un auditorio a partir de una
intencionalidad, y sobre todo, que está elaborado desde
la perspectiva pragmática de quién elabora el discurso, es
la retórica. Mi intención al presentar este análisis es que
ustedes puedan apreciar la utilidad de una teoría, que
como en el caso de la retórica, está formulada desde la
lógica de la práctica y que su asimilación y uso permite
un proceso sistemático y fundamentado de toma de de-
cisiones para el logro de los objetivos propuestos en un
proyecto de diseño.
Como cualquier análisis hecho desde la perspectiva retó-
rica, realizaré un seguimiento de las diversas decisiones
de diseño a lo largo del proyecto de manera que se pue-
da apreciar como estas decisiones pueden ser generadas,
formuladas y explicadas desde una racionalidad, una
emotividad y la construcción de un carácter específico
del discurso, dirigidos a la consecución de una intención
persuasiva en relación a un auditorio, tomando como
base las etapas del proceso retórico que son: la intelec-
ción, la invención, la disposición, y la elocución.
Concluiré con una reflexión sobre la utilidad y pertinen-
cia del uso de la retórica como marco teórico en el pro-
ceso de diseño de una animación.
1
Lausberg, Heinrich. Manual de retórica literaria. Ed. Gredos. 1966. Madrid, España
2
Rivera Díaz, Luis Antonio. La retórica en el diseño gráfico. 1ª ed. Encuadre, Asociación Mexicana de Escuelas de Diseño Gráfico. 2007.
México, D.F.
3
Tapia, Alejandro. El diseño gráfico en el espacio social. Designio-Encuadre, Asociación Mexicana de Escuelas de Diseño Gráfico,
A.C. 1ª. Ed. 2004. México, D.F.
Intelección e invención.
Existen diversas posturas sobre estas etapas. Hay auto-
res que siguen la posición de Aristóteles y consideran
la intelección como parte de la invención. Otros como
Lausberg1 contemplan dos momentos; el primero, la
intelección, es el de la comprensión de las ideas y pen-
samientos alrededor de la cuestión, del auditorio al que
se va a dirigir y de las circunstancias y el contexto de la
situación de comunicación; el segundo momento, la in-
vención, es el de la búsqueda de argumentos específicos
y adecuados al auditorio y a la situación. Si bien es cierto
que en una cantidad significativa de casos, resulta difícil
establecer una separación clara entre las diversas etapas,
además de que no necesariamente es un proceso lineal,
para fines didácticos resulta útil hacer esta diferenciación
conceptual. Antonio Rivera2 resalta la pertinencia de esta
separación en el campo de la educación para el diseño
porque es frecuente que tanto alumnos como maestros
inviertan poco tiempo y esfuerzo en la comprensión de
las características propias de cada problema de diseño, lo
que frecuentemente conduce a tomar prematuramente
decisiones elocutivas precipitadas.
En base a todo esto voy a presentar la secuencia seguida
en lo que corresponde a las etapas de intelección e in-
vención, esto incluye los siguientes pasos: análisis de la
situación de comunicación de un cortometraje animado,
definición de la intencionalidad del proyecto en relación
al auditorio y la situación de comunicación específica,
investigación sobre el tema, definición de los auditorios y
sus acuerdos previos, y finalmente, la argumentación.
Análisis de la situación de comunicación de
un cortometraje animado
Alejandro Tapia3 afirma que la situación comunicativa
es el primer objeto de diagnóstico en cualquier proyecto
de diseño. Es por ello que es fundamental para abordar
cualquier proyecto que involucre comunicación el com-
prender en todos sus aspectos e implicaciones la situa-
154
ción de comunicación a través de la cual el discurso va a
estar en contacto con su auditorio.
En el caso de los cortometrajes animados el diagnóstico
es que existen limitadas situaciones de comunicación
a través de la cuales este tipo de obras puede estar en
contacto con el auditorio al que va dirigido. Actual-
mente, es muy difícil que un cortometraje animado
se exhiba en una sala cinematográfica. Las funciones
de cine de nuestros días ya no incluyen como antes
la sección de cortometrajes previos a la exhibición de
la película. En el caso de la televisión casi no existen
espacios de exhibición de cortometrajes, salvo casos
que son más bien excepcionales como el programa de
Abrelatas en el Canal Once del Instituto Politécnico
Nacional. Si bien hay series de televisión de dibujos
animados que presentan episodios cortos, éstos se
insertan en la lógica de los personajes y situaciones
diseñados específicamente para la serie y que es muy
diferente de la lógica en que funciona un cortometraje
independiente. Es por ello que la principal situación
de comunicación en la que se exhiben cortometrajes
animados es el caso de festivales y concursos de anima-
ción, cuya función es la de dar espacio para que este
tipo de obras se exhiban, además reconocer y otorgar
prestigio a los autores de las obras que obtienen un
reconocimiento. Otra situación de comunicación es la
que consiste en las colecciones de cortometrajes ani-
mados en video o DVD’s para ser vistos en casa, pero
que usualmente incluyen obras que han sido exhibidas
en festivales o concursos. La última opción es la que
proporciona internet a través de sitios individuales o
colectivos como el caso de Youtube, en los que com-
pite con un altísimo número de cortos para atraer la
atención de los usuarios.
Como se puede apreciar de todo lo anterior es que un
cortometraje animado, usualmente, solo puede acceder
a los auditorios que se propone a través de lograr su ex-
hibición en festivales y concursos de animación. Com-
prender todas estas situaciones de comunicación resulta
fundamental para acceder exitosamente a los auditorios
que se propone el proyecto.
Definición de la intencionalidad del proyec-
to en relación al auditorio y la situación de
comunicación específica.
La idea guía que sirvió para definir el proyecto en cuanto
a su intencionalidad y el tema se puede resumir en la
búsqueda de una manifestación cultural que remitiese
a lo que pudiera ser considerado como específicamen-
te mexicano para ser dirigida a una audiencia mexicana
amplia y, por lo que ya mencioné, a una audiencia ex-
tranjera de festivales de animación, que también fuese
adecuada para ser tratada a través de animación, como
es el caso de la fantasía, que pudiese ser tratada sinté-
ticamente en una historia corta de 4 o 5 minutos, así
como generar atención y diferenciarse en un contexto de
globalización caracterizado por procesos de rápido inter-
cambio de información y predominio de manifestaciones
culturales de otros países, que saturan a las audiencias,
y además, generan una tendencia a la homogenización
cultural. Un condicionante adicional del proyecto era el
que fuese factible de ser desarrollado por una sola per-
sona.
Esta idea guía me permitió tomar la primera decisión im-
portante del proyecto que consistió en la elección como
tema el de las manifestaciones realizadas en las festivida-
des del Día de Muertos en México. Este tema cumplía
con todos los requerimientos marcados en la idea guía.
Esto puede ser considerado como una de las primeras
premisas de la argumentación: tomar una manifestación
cultural plenamente identificada con lo mexicano
Continuando con el proceso de intelección presentaré
de manera sintética algunas reflexiones sobre las mani-
festaciones del Día de Muertos en México.
155
Antecedentes y contexto de la celebración
del Día de Muertos en México

En México existen singulares y extendidas tradiciones

alrededor de la muerte expresadas en la cultura popular
y el arte. Estas expresiones han sido resultado de una
mezcla compleja de creencias y tradiciones que vienen
de la época prehispánica con aquéllas traídas por los
españoles y que conforman parte de lo que hoy es la
cultura mexicana.

El concepto de la muerte en las culturas prehispánicas

era muy diferente del que prevalecía en la cultura oc-
cidental. Como Jas Reuter4 afirmó, la muerte para los
indígenas mesoamericanos no era más que un paso más
en la existencia. Para ellos, vida y muerte se complemen-
taban. Cuando alguien moría era cremado junto con su
ropa, pertenencias y alimentos para asegurarle ciertas
facilidades en su larga jornada hacia el más allá: Mictlán. Máscara mexica representado la dualidad vida-
La muerte no era algo necesariamente negativo sino algo muerte.
que era parte inherente de la existencia.
Eduardo Matos Moctezuma5 escribió:

El hombre prehispánico concebía la muerte como un pro-

ceso más de un ciclo constante, expresado en sus leyendas
y mitos. La leyenda de los Soles nos habla de esos ciclos
que son otros tantos eslabones de ese devenir, de la lucha
entre noche y día, entre Tezcatlipoca y Quetzalcóatl. Es lo
que lleva a alimentar al sol para que este no detenga su
marcha y el porqué de la sangre como elemento vital ge-
nerador de movimiento. Es la muerte como germen de la
vida…No recordamos ningún otro pueblo que haya repre-
sentado la muerte en forma tan obsesiva como en algunas
de nuestras culturas prehispánicas. ¿Culto a la muerte? Más
bien culto a la vida…a través de la muerte.

Este concepto que entrelazaba vida y muerte produjo

importantes representaciones sobre la muerte en las
manifestaciones culturales del México prehispánico.
Paul Westheim6 formuló la hipótesis de que las repre-
sentaciones de calaveras, un símbolo de la muerte, y Representación de los sacrificios humanos para
que están presentes en templos, palacios, ornamentos mantener el movimiento del sol.
rituales, ropa y utensilios domésticos, eran al mismo
tiempo símbolo de vida, de la misma manera en que
otros símbolos o dioses tenían significados ambiguos y
aparentemente contradictorios.

4
Reuter, Jas. The Popular Traditions. Ed. Tyler, Ron. Posada’s Mexico. Library of
Congress. 1979, Washington, USA.
5
Matos Moctezuma, Eduardo. El rostro de la vida y la muerte, En Revista de la

156
Universidad de México. Núm. 15, julio 1982. México.
6
Westheim, Paul. La calavera. Antigua Librería Robredo. 1953. México, D.F.

Tzompantli del Templo Mayor.
A partir de la conquista de México en el siglo XVI, el con-
cepto occidental sobre la muerte se traslapó con aquel
que existía previamente y que era una manera comple-
tamente diferente de tratar la muerte. La visión católica
afirmaba que la resurrección se podía obtener depen-
diendo del comportamiento de una persona durante su
vida. Después del juicio final aquellos libres de pecado
pecadores irían al paraíso y los castigos y torturas del in-
fierno les estaba reservado a los pecadores. Esta forma de
concebir lo que había más allá de la muerte estableció
como sentimientos dominantes aquellos relacionados
con la incertidumbre y el temor en la visión occidental
sobre la muerte. Es por ello que en las representaciones
de Occidente sobre la muerte predominaban elementos
Danza macabra. Hans Holbein.
7
Reuter, Jas. The Popular Traditions. Ed. Tyler, Ron. Posada’s Mexico, op. cit.
como el del terrible personaje que con su guadaña iba
segado la vida de hombres, mujeres, niños o viejos sin
importarle edad, género, condición social; así como el
énfasis sobre la descomposición de los cuerpos comidos
por gusanos. Todo esto es patente en obras de Hieron-
ymous Bosh, Pieter Bruegel, Alberto Durero, Hans Hol-
bein o Hans Baldung por decir los más relevantes.
La muerte y la doncella. La muerte y la matrona.
Hans Baldung. Hans Baldung.
Los indígenas mesoamericanos no tenían el concepto oc-
cidental del infierno. Su compleja cosmogonía compues-
ta por distintos mundos o niveles no podía encajar en la
visión maniquea de cielo e infierno. Para ellos, el lugar al
que llegaban los muertos no dependía de su comporta-
miento en vida sino de la forma en que morían.
Después de varios siglos de colonización estas dos con-
cepciones se fueron mezclando. Jas Reuter7 formuló la
hipótesis de que además del sincretismo más o menos
obvio en rituales y cultos, el cambio más significativo fue
el abandonar el dualismo religioso que gobernó el pen-
samiento prehispánico de manera que el énfasis se puso
en los muertos más que en la muerte.
Una hipótesis adicional que explique esto puede ser por
el hecho de que los españoles prohibieron el culto y los
ritos de la religión indígena. En esta situación es posible
157
El triunfo de la muerte . Pieter Bruegel el viejo.
que los indígenas hayan percibido el rendir culto a sus
muertos como un resquicio para seguirse relacionado
con su propio mundo cultural, de lo cual no estaban im-
pedidos, sobre todo si usaban como pantalla ciertos ritos
de la religión católica.
Fue así que se fue consolidando el culto a los muertos
como una de las manifestaciones culturales más impor-
tantes en el México colonial, relacionado con la celebra-
ción católica del Día de todos los Santos. La idea básica
fue la de que los muertos regresaban al mundo de los
vivos para visitar a sus seres queridos y departir con ellos.
De ahí se deriva el rito de los vivos que instalan un altar
en su casa con ofrendas para los muertos que consisten
en alimentos, bebidas, cigarros u objetos relacionados
con prácticas o entretenimientos gustados por los difun-
tos durante su vida. El altar es adornado con flores de
cempasúchil, imágenes de los difuntos, figuras de cerá-
mica o madera, calaveras de azúcar o chocolate con los
nombres de los muertos, panes especialmente hechos
para esa ocasión decorados con formas que simbolizan
huesos, papel picado con motivos de diversas situaciones
de vida cotidiana pero con esqueletos como personajes.
Aunque los alimentos están hechos en honor de los di-
funtos, todos son consumidos por los vivos que asisten la
noche del día 1 al 2 de noviembre a los cementerios a
limpiar y adornar las tumbas de sus muertos.
El Día de los Muertos se desarrolla a través de una serie
de ritos que involucran sentimientos y comportamientos
158
ambigüos. Si bien hay tristeza, pena y llanto por aque-
llos que han dejado este mundo, es una forma de tratar
con la muerte en una forma más humana, a partir de
aquello que representa la vida como es el caso de los
alimentos, objetos, entretenimientos gustados por los
difuntos en vida. La celebración se va transformando
en una fiesta. Los celebrantes, o sea, los vivos, comen y
beben las ofrendas de los muertos. Carlos Pellicer8 en
su poema Palabras y música en honor de Posada dice
en uno de sus versos:
El pan de muerto y su sabor sabroso
un día en cada año lo comemos.
El pan de cada día no es sabroso.
¿Está en lo que no vemos?
La calavera de azúcar
y el pan de muerto
nos regresan a la cuna
del misterio.
Juan José Arreola,9 escritor mexicano, afirmó de la cele-
bración del día de Muertos como una oportunidad en la
que los mexicanos toman la muerte a broma y se expresa
la alegría de vivir para enfrentar la muerte, con el propó-
sito de levantarse en contra de ella a través del ejercicio
de los instintos que defienden la vida. En conjunción con
ello vuelvo a otro verso del poema de Pellicer:
La muerte con el ruido de sus huesos
le contaba las cosas de la vida
y todo aquello terminaba en juego.
Paul Westheim afirma que de esta mezcla de festividades
y ritos católicos con tradiciones de la cultura prehispáni-
ca surgió algo nuevo, específicamente propio de la cul-
tura mexicana.
En el siglo XIX la prensa mexicana estableció la tradi-
ción de publicar durante el Día de Muertos, en gacetas
y folletines, versos humorísticos en los que las diversas
8
Pellicer, Carlos. Palabras y Música en Honor de Posada, en Fondo Editorial de la Plástica Mexicana-Consejo Nacional para la
Cultura y las Artes. José Guadalupe Posada. Ilustrador de la vida mexicana. Banco Nacional de Comercio Exterior, SNC. 1963.
México, D.F.
9
Cita en Lafaye, Jacques. From Daily Life to Eternity. Ed. Tyler, Ron. Posada’s Mexico. Library of Congress. 1979, Washington, USA.
10
Westheim, Paul. La calavera, op. cit.
personalidades públicas eran presentadas como muertos,
como esqueletos. Estos versos podían ser epitafios iróni-
cos, requiems paródicos o chistes satíricos. Era frecuente
que esto versos fuesen acompañados de grabados que
los ilustraban.
Manuel Manilla fue uno de los primeros grabadores de
los que se tiene registro que produjo imágenes con estos
fines. Pero sin ninguna duda, los grabados de esqueletos
más significativos fueron realizados por José Guadalupe
Posada. El fue el creador de este universo fantástico de
calaveras, en donde todos los seres, humanos o animales,
son precisamente esqueletos y que es una especie de fes-
tival en donde los vivos son presentados como esqueletos
con características carnavalescas.
Volviendo al poema de Carlos Pellicer en honor a Posa-
da, cito otro verso:
Toda la flor de la calaverada
Bailará con nosotros esta noche
Aunque nos lleve a todos la Tiznada
Paul Westheim10 afirma que en las calaveras de Manuel
Manilla, José Guadalupe Posada y Santiago Hernández
(otro connotado grabador), la forma tradicional de la
danza macabra es usada para dar una expresión iróni-
ca llena de humor sarcástico a las penas y aflicciones de
la gente común y adquieren una libertad de carnaval.
Para Westheim, la pelona (forma popular de referirse a
la muerte) de las calaveritas es una Muerte con caracte-
rísticas muy humanas que está despojada de su carácter
159
sobrehumano, por lo que se trata de una fantasía que corado con flores y plumas de acuerdo a la moda de
no es de la clase de incitamiento mórbido que puede principios de siglo XX. Se trata de un ambiguo e intere-
ser considerado macabro. Según este autor, para el hom- sante personaje que encarna la vida y la muerte al mismo
bre occidental la muerte es la negación de la vida, por tiempo, Eros y Thanatos.
ello, para él, no es comprensible esta familiaridad con la
muerte. En México la muerte es parte y complemento de
la vida, como la sombra lo es de la luz.

En las historias de esqueletos, esta impresión de trato

familiar con una muerte humanizada es posible porque
la muerte no aparece como personaje con un papel ac-
tivo que desempeñar. En lugar de ello, personajes con
dimensión humana en forma de esqueletos desempeñan
los papeles activos. Los esqueletos actúan como si estu-
vieran vivos. Ellos ríen, lloran y realizan cualquier clase
de acciones humanas.

En ellos, la ambigüedad siempre está presente, aunque

su forma externa, la de esqueletos, es la representación
de aquéllos que están muertos, los personajes están hu-
manizados y actúan como seres vivos, son una especie
de muertos vivientes, aunque más bien hablan de vivos
“fallecientes”. Entonces, como afirmó Jas Reuter, el énfa-
sis es desplazado de la muerte hacia los muertos, siendo
éstos personajes actuantes y vivos. Así, la audiencia trata
con caracteres humanizados.
Para Jacques Lafaye11 la confluencia del simbolismo y los
ritos cristiano e indígena le proporciona a las calaveras de
Posada un significado profundo al revelar la identificación
de los muertos con los vivos. Para él tales imágenes re-
flejan la tradición hispano-cristiana al mismo tiempo que
marcan la emergencia del pasado indígena en las mani-
festaciones artísticas mexicanas de la modernidad. Lafaye
hace un paralelismo entre los montones de calaveras de
los grabados de Posada con el tzompantli, la pared de
cráneos en el Templo Mayor, dedicado a Hutzilopochtli.
También afirma que los personajes creados por Posada
conforman en conjunto una descarnada representación
de la sociedad mexicana a la manera de una radiografía
del alma colectiva.

Uno de los más vívidos ejemplos de esto es La Catrina,

uno de los personajes más populares de Posada, una
coqueta mujer esqueleto con un enorme sombrero de-

11
Lafaye, Jacques. From Daily Life to Eternity. Ed. Tyler, Ron. Posada’s Mexico, op. cit.

160
Para muchos autores la obra de Posada hizo una gran
contribución en la búsqueda de una identidad mexicana.
Diego Rivera y José Clemente Orozco, dos de los mayo-
res artistas plásticos mexicanos de la primera mitad del
siglo XX reconocieron públicamente la influencia de Po-
sada en su trabajo.
Jas Reuter12 afirmó, “Posada tomó las tradiciones popula-
res y dio a ellas una forma material de tal vigor expresivo
que lo macabro terminó por rendirse a la vitalidad diná-
mica y jovial de sus imágenes. Más que cualquier otro
artista conocido por nosotros insufló vida en la muerte”.
Comentarios en relación a la elección del
tema
Para muchos escritores, artistas, historiadores, antropó-
logos, sociólogos o simplemente gente común, los ritos
y celebraciones alrededor del Día de Muertos muestran
de manera muy clara como las tradiciones indígenas e
hispano-católicas se mezclaron para conformar con otras
expresiones un cuerpo nuevo de creencias, costumbres,
tradiciones y prácticas culturales que en conjunto pue-
den ser identificadas como parte de la cultura mexicana.
El hecho de que en México un número significativo de
personas realicen una serie de prácticas similares con res-
pecto a los eventos relacionados con la muerte ha creado
una especie de tierra común que se ha constituido como
un elemento relevante entre otros para conformar lo que
hoy conocemos como identidad mexicana. Esta percep-
ción de compartir creencias y prácticas sociales y cultu-
rales proporciona la sensación de pertenecer al mismo
lugar y al mismo tipo de personas.
Jacques Lafaye13 mencionó que una aspiración constante
entre escritores y pensadores en el México moderno ha
sido precisamente la búsqueda de la mexicanidad. Para
él Posada con su trabajo dio expresión a lo que Alfonso
Reyes llamó el alma de la nación, haciendo con ello una
contribución de extrema importancia en la búsqueda de
identidad. Es por ello que el interés en el trabajo de Posa-
12
Reuter, Jas. The Popular Traditions. Ed. Tyler, Ron. Posada’s Mexico. op. cit.
13
Lafaye, Jacques. From Daily Life to Eternity. Ed. Tyler, Ron. Posada’s Mexico, op. cit.
14
Lafaye, Jacques. From Daily Life to Eternity. Ed. Tyler, Ron. Posada’s Mexico. op. cit.
15
Fuentes, Carlos. El espejo enterrado. Santillana Ediciones Generales, S.A. de C.V. 1997. Madrid, España.
da, en cuanto a los mexicanos concierne, puede ser expli-
cado por el deseo de recapturar el pasado para establecer
la propia identidad para proyectar un futuro en el que el
concepto de mexicanidad jugaría una parte esencial.
La extraordinaria obra de Posada que consistió en retomar
las tradiciones populares y plasmarlas en los vigorosos y
singulares personajes y situaciones, se dio en el contexto
de un cambio tecnológico que hizo posible la reproduc-
ción masiva de imágenes en los medios impresos, particu-
larmente la prensa. Esto permitió a la obra de Posada tener
una significativa circulación y proyectar la influencia que
tuvo posteriormente en la sociedad mexicana.
El proyecto de El Panteón Taurino se planteó, guardadas
las proporciones, trabajar en forma similar, es decir, re-
tomar las historias de esqueletos en un nuevo contexto
de cambio tecnológico, como es el caso de la animación
digital tridimensional, proponiéndose la renovación de
la tradición y continuar con la idea mencionada por Ja-
cques Lafaye14 de tomar el pasado para proyectarlo al
futuro en una expresión en la que la identidad mexicana
es parte esencial.
Proceso de elección de la situación básica
para desarrollar la historia. Algunas reflexio-
nes sobre la tauromaquia.
La siguiente parte del proceso fue la elección de la situa-
ción básica en la que se desarrollaría la historia. Comen-
cé a pensar en que sería adecuado elegir una situación
en que estuviesen en juego vida y muerte y que además
fuera consecuente con el manejo ambiguo de la vida y
la muerte, como es el caso de las historias de esqueletos
del Día de Muertos. De ahí surgió la idea de una corrida
de toros. En México existe una gran tradición taurina.
Indudablemente es parte de lo que Carlos Fuentes llama
“la arena española”. Voy a hacer un breve resumen de lo
que este autor plantea en su libro El espejo enterrado.15
161
La tauromaquia es una compleja manifestación cultural
que contiene un alto sentido simbólico. El toro desde los
antiguos griegos ha representado el poder y la fuerza de
la naturaleza, que tiene la capacidad de disponer de la
vida, de negarla, de matar. Para Carlos Fuentes, la corrida
de toros es una apertura a la posibilidad de la muerte,
sujeta a un conjunto preciso de normas. El matador es
un príncipe mortal que puede matar porque el mismo
está expuesto a la muerte. Al matador le corresponde
transformar su encuentro con el toro, de hecho natural,
en ceremonia, ritual, dominio de la fuerza natural. Antes
que nada, el torero debe enfrentarse a los cuernos del
toro. Ese enfrentamiento debe realizarlo a través del arte
del toreo que consiste en usar la capa a fin de controlar el
toro en vez de permitirle que siga sus instintos. Mediante
la capa y los movimientos del cuerpo, el matador obliga
al toro a cambiar de dirección e ir hacia el campo de
combate escogido por el torero.
Para Fuentes el matador es el protagonista trágico de la
relación entre el hombre y la naturaleza. El actor de una
ceremonia que evoca nuestra violenta sobrevivencia a
costa de la naturaleza. No podemos negar nuestra explo-
tación de la naturaleza porque es condición misma de
nuestra sobrevivencia.
La otra parte del ritual taurino es la evocación de la vida.
La vida elude a la muerte a través del arte. Y la vida no
puede estar representada más que por Eros. Fuentes hace
una vívida descripción de esto:
El toreo, no lo olvidemos es un evento erótico. ¿Dónde, si
no en la plaza de toros, puede el hombre adoptar poses
tan sexualmente provocativas? La desfachatez llamativa del
traje de luces, las taleguillas apretadas, el alarde de los atri-
butos sexuales, las nalgas paradas, los testículos apretados
bajo la tela, el andar obviamente seductor y autoapreciati-
vo, la lujuria de la sensación de sangre. La corrida autoriza
esa increíble arrogancia y exhibicionismo sexuales.
Así las corridas de toros, se convierten en el ritual en el
que trágicamente, ya que necesariamente termina en
muerte, se recuerda el dominio del hombre sobre la na-
turaleza a través del enfrentamiento con la muerte, a la
que se elude por medio del arte y la celebración de la
vida representada por el erotismo.
Como se ve en las corridas de toros está presente esta
dicotomía vida-muerte, estrechamente entremezclada.
Se puede apreciar una cierta semejanza en la forma am-
bigua de tratar la vida y la muerte en las celebraciones
del Día de Muertos -en especial las historias de esquele-
tos- y el ritual del toreo. Por ello se eligió una historia de
esqueletos en la que la historia se desarrolla a través de
una corrida de toros.
Los auditorios. Sus acuerdos previos.
La argumentación.
Como ya se había mencionado, la animación se pen-
só dirigir básicamente a dos auditorios, el primero de
ellos, una audiencia mexicana, amplia, heterogénea,
que en realidad implica varios auditorios particulares;
el segundo, la audiencia de algunos festivales de ani-
mación en el extranjero.
Comenzaré con lo relacionado con el auditorio extranjero
de festivales de animación. Para lo cual hay que tener
presente que hay festivales con muy diversa orientación.
Hay aquéllos en que el principal criterio de evaluación
es la calidad y la complejidad técnica. Hay otros con un
énfasis en lo artístico en los que el énfasis está en la cali-
dad formal y técnica. El tercer caso es el de aquellos que
tienen una orientación hacia el contenido y significación
de las historias. El otro caso es el de aquellos festivales que
buscan un equilibrio entre contenido, forma y técnica.
De entre todos estos tipos de festivales elegí aquéllos en
los que se valoraran de manera equilibrada tanto el con-
tenido, como la propuesta formal y la solvencia técnica.
Especialmente busqué aquellos festivales interesados en
162
mostrar obras que presenten elementos que permitan
entender o conocer la diversidad cultural.
En el caso de la audiencia mexicana ésta se puede divi-
dir en varios auditorios particulares en relación con su
actitud frente a las manifestaciones culturales mexicanas
y específicamente en relación a las tradiciones del día
de Muertos. Ciertamente, estas tradiciones se encuen-
tran entre las que gozan de mayor aceptación en diversos
sectores de la sociedad mexicana. Sin embargo, pode-
mos apreciar diferentes posiciones al respecto, lo que
nos llevaría a segmentar el auditorio. Voy a analizar las
que considero más relevantes.
El primer segmento es aquel que cree en las tradiciones y
se involucra en su práctica. Para este auditorio los valores
que identifica con lo mexicano están colocados en una
jerarquía alta en relación a otros. Su comportamiento y
postura seguramente serían el de disfrutar el relato y apo-
yar su difusión. La animación funcionaría como un refor-
zador de sus creencias, a la vez que un motivador.
El segundo segmento es aquel que ve con simpatía este
tipo de tradiciones pero no se involucra con su prácti-
ca. Para este auditorio los valores que identifica con lo
mexicano están colocados en una jerarquía arriba de la
media. Es factible prever que disfrutarán el relato y ve-
rán con buenos ojos su difusión. Lo deseable para este
segmento es que la animación vaya más allá de ser un
reforzador para mejorar la jerarquía de lo mexicano fren-
te a otros valores.
El tercer segmento es el que no ve con especial simpatía
este tipo de manifestaciones, pero tampoco las ve con
desagrado. Sería más bien con cierta indiferencia. Para
este auditorio los valores que identifica con lo mexica-
no están colocados en una jerarquía media. Lo deseable
para este auditorio sería que pudiese disfrutar el relato de
modo de generar curiosidad o simpatía.
El cuarto segmento es el que no ve con simpatía este tipo
de manifestaciones. Es un auditorio más involucrado con
las creencias y valores occidentales, en especial los que
corresponden al tipo de vida americano.
Para este auditorio los valores que identifica con lo mexi-
cano están colocados en una jerarquía baja. Sin duda,
este es el auditorio más difícil de persuadir. Una manera
de involucrar a este auditorio, podría ser a través de la
aceptación que pudiese tener la animación 3D digital al
ser identificada como una técnica moderna y actual. En
este caso es claro como la misma forma del discurso, es
decir, la elocución es parte de la argumentación.
Pasando a la parte de la invención en la que se definen
los argumentos a través de los que se busca persuadir al
auditorio es necesario reflexionar como se llega a conclu-
siones argumentativas en las historias de esqueletos. En
un nivel que podríamos llamar explícito, que es el nivel
de los hechos narrados, todas las historias de esqueletos
tienen la misma y obvia conclusión: Todos vamos a mo-
rir… aunque ciertamente, unos, primero que otros. Sin
embargo, la persuasión no se da en este nivel, ya que
tal conclusión es algo sobre lo que los auditorios bási-
camente están de acuerdo. En este tipo de historias, la
argumentación opera en el nivel que se refiere a cómo la
historia es narrada y presentada al auditorio, además de
depender del contexto en el que se encuentra el audito-
rio. Es por ello que en este tipo de relatos es fundamen-
tal que la historia sea narrada en una forma lúdica que
convoque al auditorio al juego del disfrute ambigüo de
hablar de los muertos para reafirmar a los vivos.
De todo esto se puede llegar a la argumentación funda-
mental y que consistió en primer término, en crear una
historia que el auditorio pudiese identificar como algo de
la cultura mexicana, para ello era importante hacer refe-
rencia a la obra de Posada. Aunque también era impor-
tante que lo identificara como una manifestación cultural
actual. En segundo término, la narración debería hacer
disfrutar al auditorio la historia a través del placer lúdico y
la risa. Como conclusión se requería que esta experiencia
hiciese sentir al auditorio que este tipo de relatos es una
especie de tierra común que proporciona la sensación de
pertenecer al mismo lugar y al mismo tipo de personas y
que por ello vale la pena conservar y promover este tipo
de manifestaciones culturales.
163
La disposición. La historia.
Como se sabe a través de la disposición es que se le da
el orden adecuado y pertinente a los argumentos. En
términos de una narración, la disposición consiste en la
elaboración de una historia. El primer criterio para la ela-
boración de la historia, en este caso específico, era que
se trataba de una historia corta de no más de cinco mi-
nutos. Para funcionar adecuadamente los relatos cortos
requieren una serie de características muy específicas. En
primer término, se requiere construir la historia con per-
sonajes que se puedan caracterizar muy sintéticamente
en pocas situaciones. Segundo, es necesario que la his-
toria se estructure a través de un conflicto dramático que
pueda ser planteado, desarrollado y resuelto en pocas
situaciones dramáticas. Tercero, que las situaciones dra-
máticas puedan ser desarrolladas de manera sintética, en
poco tiempo.
Al definir la situación básica de la historia como una co-
rrida de toros, los personajes principales eran natural-
mente el toro y el torero. El conflicto principal debía ser
trabado entre ellos. El elemento clave que elegí para ca-
racterizar al toro Candelero en relación al conflicto fue el
antropomorfizar su intención de buscar la fama a través
de vencer al renombrado y arrogante torero Manuelillo
Capotazos para dar la vuelta al ruedo recibiendo el reco-
nocimiento del público. Como conflicto secundario, está
el de la búsqueda del amor. De ahí la importancia de
incluir a la Catrina, de quién el toro queda prendado al
verla. Este conflicto secundario es significativo en el desa-
rrollo de la historia porque distrae al toro en el momento
en que puede vencer al torero, además genera situacio-
nes sorpresivas y cómicas. Como ya mencioné antes, la
Catrina es especialmente interesante ya que representa
al mismo tiempo la muerte, por ser un esqueleto, y vida,
a través del erotismo reflejado en la coquetería de su ac-
titud y su vestimenta.
Como ya habíamos mencionado, en la argumentación
se buscaba hacer referencia explícita a la obra de José
Guadalupe Posada como parte importante del contexto
cultural mexicano. Es por ello que se incluyeron algunos
de los personajes creados por él, como es el caso de la
Catrina, el Catrín, el Merolico y el Borrachín. El Merolico
también es importante porque a través de él se hace refe-
rencia a la tradición de las calaveritas que son pequeñas
historias desarrolladas en versos octosílabos muy recurri-
das en el Día de Muertos. La función del Borrachín fue la
de reforzar la comicidad.
Otra parte que corresponde a la disposición se refiere a
la estructura narrativa. En este sentido decidí construir
la historia dentro del género de la tragicomedia, para
ser coherentes con el tratamiento ambiguo que tiene
el tema de la muerte y la vida en las historias de es-
queletos. Como se iba a hacer referencia a la tradición
decidí plantear la narración como una narración clási-
ca, es decir, con un planteamiento, un desarrollo y una
conclusión. Los hechos de la historia se narran también
en orden cronológico.
La elocución. El guión. El diseño. La narra-
ción audiovisual. La elección de la técnica
de animación.
La elocución es la parte del proceso en que se elige la for-
ma específica de presentar la información y los argumen-
tos a través del lenguaje específico que utiliza el discurso.
Es importante considerar que la elección de esta forma
no es algo separado de la argumentación, sino que es
parte inherente de la misma. A través de la forma elegida
también se argumenta. Si ustedes ven que la línea de ar-
gumentación establecida y mencionada con anterioridad
incluye de manera fundamental la elección de la forma
como parte de la argumentación. En términos de un dis-
curso audiovisual animado, a la elocución corresponde la
elección del lenguaje audiovisual usado, el diseño de la
imagen, la técnica y el estilo de animación usados.
Para decidir el diseño de la imagen formulé unos linea-
mientos conceptuales de diseño acordes con las necesi-
164
dades argumentativas ya mencionadas. Estos lineamien-
tos conceptuales los formulé de la siguiente manera:
primero, se requería hacer referencia a la tradición gene-
rada por José Guadalupe Posada, pero no para repetirla
sino para renovarla a través del uso de nuevas formas
de representación como es el caso de la animación tridi-
mensional digital. Otra parte importante de estos linea-
mientos era la de proporcionar la sensación de realismo
dentro de un mundo fantástico.
Al empezar a definir el estilo gráfico, en un primer mo-
mento pensé en darle a la imagen ese aspecto de un gra-
bado con movimiento, como es la obra de Posada. Sin
embargo, no lo llevé a cabo por varias razones. Prime-
ro eso significaba la pérdida de la sensación de tercera
dimensión. Esto contradecía el concepto de diseño que
proponía renovar la tradición gráfica de Posada. Segundo
implicaba el uso de blanco y negro que si bien es muy
interesante, no era pertinente en este caso, ya que en las
manifestaciones gráficas del Día de Muertos, el color es
muy importante para resaltar la falta de solemnidad y su
carácter carnavalesco. También hubo un motivo técnico
adicional que fue que las finas líneas separadas por muy
poca distancia una de la otra del achurado, para dar la
sensación de grabado, producen en la televisión una des-
agradable vibración que se conoce como moiré.
Por todo ello decidí hacer uso de las ricas tradiciones
provenientes de la celebración del Día de Muertos para
la que se produce una gran cantidad de objetos, juguetes
o representaciones de esqueletos, todos ellos elaborados
con muy diversas técnicas y materiales. Puse especial én-
fasis en las calaveritas de azúcar decoradas, los esquele-
tos hecho de papel maché y los diseños hechos en papel
picado. Así, algunos personajes, como el torero y la Catri-
na, los decoré como si fueran calaveritas de azúcar.
Otros como el toro Candelero, El Borrachín y el Catrín
fueron decorados como esqueletos de papel maché.
Los espectadores ejemplificaron la diversidad de técnicas
con que se elaboran las distintas representaciones de es-
queletos usadas en el día de Muertos; hay algunos más
realistas, otros están simplificados o estilizados, algunos
tienen volumen y otros son planos. El diseño de las cala-
veras y el esqueleto de los principales caracteres no fue
tan realista; la quijada no esta separada del cráneo, el
tórax tiene menos costillas, el antebrazo y la pierna tiene
un solo hueso en lugar de dos. Así están hechos los per-
sonajes de Posada.
165
 Así que la solución que encontré fue la de ponerles una
especie de iris basada en la decoración que a veces tie-
nen las calaveras de azúcar o las de papel maché. En el
caso de Manuelillo incluí unas curvas cerradas, ondulan-
tes, concéntricas y de diferentes colores que le dan a la
mirada de Manuelillo una clase de mirada hipnótica muy
adecuada para desarrollar su arte de toreo.

A continuación me voy a extender en comentar algunos

aspectos del diseño que considero interesantes para un
auditorio de diseñadores. Los ojos de los personajes re-
sultaron un problema interesante de resolver. Los per-
sonajes de Posada, solamente tienen un par de círculos
u óvalos negros que representa el hueco de los ojos en
el cráneo. Naturalmente no tienen ojos y por ende, no
existen el iris y la pupila. Esta característica les da a estos
personajes una cierta mirada en cierto sentido perdida,
es decir, no fijan con precisión la mirada. Esto me pare-
ció adecuado mantenerlo para el Merolico, el Catrín y Para la Catrina, le diseñé como iris unas formas floreadas
el toro Candelero ya que reafirmaba su dimensión de que le dan una expresión coqueta. También le di brillos
esqueletos. Sin embargo en el caso de los personajes de en los ojos que hacían más vívida su expresión. En el
la Catrina y Manuelillo requerían mayor expresividad caso del Borrachín, dejé el hueco negro, pero también le
en la mirada. Ponerles ojos no era una solución ya que puse brillos en los ojos lo que le daba una expresión de
implicaba un rompimiento estilístico demasiado grande. mayor malicia.

166
Otro problema interesante fue el de usar vestimenta para para decorar el espacio donde se instala la ofrenda. De
los personajes o mostrar el cuerpo como esqueleto. En acuerdo a esto, consideré visualmente interesante elabo-
las expresiones tradicionales, tanto de Posada como de la rar en la plaza de toros la barda al frente de la primera
familia Linares, aparecen personajes vestidos o sin vestir. fila de espectadores con diversos papeles picados que
Por un lado resulta interesante vestir a los personajes ya incluían diferentes situaciones y colores.
que esto es un elemento adicional para su caracteriza-
ción y diferenciación, además de que ello permite una
mayor diversidad visual. Sin embargo, a su vez, disminuía
el impacto visual de ver un mundo habitado únicamente
por esqueletos. Adicionalmente, vestir a los esqueletos
implicaba tanto una mayor cantidad de trabajo de ani-
mación, así como una mayor complejidad en él. El pro-
yecto se había convertido en algo demasiado ambicioso
para ser hecho por una sola persona. Uno de los criterios El papel picado también fue usado en la última escena
de pertinencia para tomar decisiones fue el de eliminar como decoración del puesto de calaveritas de azúcar en
aquello que no fuese esencial al concepto de diseño para donde el Merolico recita su epitafio final a la manera de
incrementar las posibilidades de terminar el proyecto con las calaveritas o versos publicados en los periódicos el
el trabajo de una sola persona. Esto fue lo que me moti- Día de Muertos. Esta escenografía es importante en el
vó a decidir no vestir a los personajes, aunque si incluir concepto de diseño. Por un lado, simboliza, no sin cier-
algunas prendas u objetos, como son los sombreros, el ta ironía, el panteón taurino; aunque al mismo tiempo
monóculo del Catrín, el sarape del Borrachín y su botella es una especie de montón de calaveras, un motivo re-
de tequila para caracterizarlos mejor. currente, con el que muy frecuentemente terminan las
historias de esqueletos, y que son a su vez, una especie
El criterio principal para el diseño del entorno fue el de de tzompantlis modernos. De hecho la versión inicial
crear una atmósfera cálida y placentera. Por ello decidí el de la historia terminaba en un montón de calaveras en
uso de colores vivos y cálidos, muy diferente de la tradi- un cementerio.
ción occidental en el tratamiento a la muerte que pone
énfasis en lo terrible, lo temible y lo macabro de la muer-
te. En México, como Juan José Arreola mencionó: (en el
Día de Muertos)… se expresa la alegría de vivir enfren-
tando la muerte, con el propósito de levantarse contra
ella a través del ejercicio de los instintos que defienden
la vida. El uso del color en El Panteón Taurino trata de
seguir esta idea.

Como ya había mencionado, otro de los criterios fue el de

incluir elementos gráficos tomados de objetos artesanales
creados para las celebraciones del Día de Muertos. Uno
de estos elementos más interesantes era el del papel pi-
cado, en el que se representan situaciones generalmente La narración cinematográfica está hecha a través de un
cómicas en las que los personajes son esqueletos y se usa estilo directo y sintético en la que las acciones se de-

167
sarrollan en el menor tiempo posible. El diseño de los
movimientos de cámara responde a esta idea, de manera
que sólo son usados si ayudan a acompañar las acciones
en su desplazamiento y observarlas a través de un mejor
punto de vista. Este es el estilo narrativo que prevalece
en los dos primeros tercios de la historia. Esto cambia
hacia el final, en donde la narración se vuelve vertiginosa
a través de un flujo de movimientos de cámara que con-
ducen al final.
La música es una parte fundamental de la narración au-
diovisual. La historia fue creada pensando en esa música
en específico. Es una música tradicional, interpretada por
la Banda de Tlayacapan, Estado de Morelos. La instru-
mentación está compuesta por instrumentos de viento
y percusión. La grabación fue realizada por el Instituto
Nacional de Antropología e Historia. Se trata de música
que es interpretada en fiestas locales, corridas de toros
y jineteadas. Esta música expresa muy bien el carácter
sonoro expresivo que se buscaba en la narración, el cual
está relacionado con lo vital, vigoroso, festivo, alegre, bu-
llanguero, no exento de ironía, además de tener presente
un tono naïf que no es raro encontrar en muchas expre-
siones de la cultura popular. El desarrollo de las acciones,
movimientos y montaje fue pensado para establecer una
estrecha relación con la música.
Como ya se ha mencionado, todos los diálogos en la pe-
lícula están escritos en versos octosílabos, que son el tipo
de versos que se publican durante el Día de Muertos,
en los que las personas públicas son representadas como
esqueletos y en los que se ironiza, satiriza, se parodia o
se hace escarnio de ellas.
Conclusión.
Mi intención con esta conferencia era que ustedes pu-
diesen apreciar, cómo el proceso de conceptualización,
formalización y materialización de una animación para
que cumpla ciertos objetivos persuasivos con un audi-
torio puede ser comprendido y explicado de manera
global, sistemática, adecuada y desde la perspectiva de
quién produce el discurso a través del marco teórico de
la retórica. Espero haber logrado mostrar cómo, desde
esta perspectiva, el proceso de toma de decisiones abar-
ca los ámbitos racional, formal y emotivo, todo ello siem-
pre en relación al auditorio al que se dirige y en función
de los objetivos persuasivos que se propone el autor. Es
frecuente que en las currículas de las escuelas de diseño
o animación solamente se traten aspectos parciales de
todo el proceso, de manera fragmentada y sin pensar en
ello de una manera global, coherente y sistemática. Ten-
go la plena convicción de que si este proceso se siguiese
con rigor para producir largometrajes de animación en
México, ayudaría significativamente a lograr los objeti-
vos que se propusiesen. Por ello, en el área de Medios
Audiovisuales de la carrera de Diseño de Comunicación
Gráfica de la Universidad Autónoma Metropolitana Xo-
chimilco, estamos intentado un proceso formativo de los
estudiantes que abarque el proceso de manera global,
insistiendo en la importancia de una conceptualización
adecuada del proyecto en función con los objetivos per-
suasivos que se proponen en relación con su auditorio.
168
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170
LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA DEL
DISEÑO: ALGUNAS CONSIDERACIONES.
Alejandra Ríos Silva

Mapa conceptual
El diseño
nos permite
es
transformar el entorno material con el
fin de abatir nuestra fragilidad ante el
una nueva categoría entorno natural y social. Se trata de
del conocimiento facilitarnos una vida cotidiana más
cómoda
a su vez sin
embargo
se han venido perfilando
cinco formas El concepto
especializadas de de Diseño
conocimiento, sigue
necesarias en la práctica cambiando.
del diseño y que siguen
en plena construcción.

estas son

La metodología: cómo un recurso de la La intención de un campo

es ciencia para entonces teórico propio del diseño, nos
hacer más con menos,
planear el proceso del facilitar la práctica invita y reclama a practicar,
proyecto. del diseño. con pensamiento crítico, la
teoría en la práctica.
La tecnología: la ciencia
aplicada a los procesos
industriales para optimizar
los recursos materiales en
lo productivo.
La historia: el marco
histórico de la práctica.
lo cual ordenar las
ejercitar la práctica de la ideas y a
La didáctica: busca ayuda a
sistematización argumentación a partir enriquecer al
pedagógica. de la construcción de pensamiento
premisas crítico
Las teorías propias de la
imagen y de la
comunicación

171

Resumen
El diseño es una nueva categoría del conocimiento que
nos permite transformar el entorno material con el fin de
abatir nuestra fragilidad ante el entorno natural y social.
Se trata de facilitarnos una vida cotidiana más cómoda.
El concepto de diseño sigue cambiando.
El diseño es una nueva categoría del conocimiento y a su
vez se han venido perfilando cinco formas especializadas
de conocimiento, necesarias en la práctica del diseño y
que siguen en plena construcción.
• La metodología: como hacer más con menos, pla-
near el proceso del proyecto.
• La tecnología: la ciencia aplicada a los procesos in-
dustriales para optimizar los recursos materiales en
lo productivo.
• La historia: el marco histórico de la práctica.
• La didáctica: sistematización pedagógica.
• Las teorías propias de la imagen y de la comunica-
ción.
La metodología es un recurso de la ciencia para facilitar
la práctica del diseño.
Por otro lado, ejercitar la práctica de la argumentación a
partir de la construcción de premisas nos ayuda a orde-
nar las ideas y a enriquecer al pensamiento crítico.
Nos encontramos en una etapa de consolidación de un
campo teórico autónomo del diseño, el cual nos invita y
reclama a practicar, con pensamiento crítico, la teoría en
la práctica.
L
a profesión institucional del diseño de lo visual,
junto con la del diseño de los otros objetos úti-
les, es bastante nueva: poco más de cuatro dé-
cadas. Sus fundamentos teóricos se han ido construyen-
do siempre rebasados por su práctica social. Asimismo,
se ha hecho de técnicas propias, de una metodología,
y se ha abierto paso como una actividad que produce
conocimiento en tanto cuestiona constantemente al ser
humano y su devenir.
Pero no existe una fórmula que limite o delimite una
manera exclusiva de hacer diseño, como hizo en su
momento la tendencia racionalista de las metodologías
tradicionales, aunque tales esfuerzos han sido obligada
referencia. De ahí, y desde la conocida Bauhaus, se han
venido perfilando cinco formas especializadas de cono-
cimiento, necesarias en la práctica del diseño (justificadas
para optimizar la productividad), y que siguen en plena
construcción. Cada una conlleva sus propios preceptos
teóricos y prácticos (teóricamente debería cada una con-
tener a las otras) y, es notable que, todas deban moverse
en la interdisciplina:
La metodología para el diseño: cómo hacer más con me-
nos; planear el proceso del proyecto.
La tecnología pertinente al diseño: la ciencia aplicada a
los procesos industriales para optimizar los recursos mate-
riales en lo productivo, tanto en la fase de proyecto como
en la realización de los productos y su distribución.
La historia del diseño: las ciencias humanas aplicadas
para armar el marco histórico en la práctica del diseño.
La pedagogía para el diseño: los métodos y técnicas para
optimizar el proceso del diseño, y su didáctica para el en-
trenamiento de los recursos humanos creativos, es decir,
los estímulos para la mente creadora y el pensamiento
crítico, la capacitación en un lenguaje simbólico especia-
lizado y en el conocimiento de las metodologías.
172
Los intentos de una teoría propia del diseño: en prin-
cipio las teorías propias de la imagen, las del lenguaje y
las de la comunicación. Una teoría Estética del Diseño.
Una sociología del diseño. Las Ciencias Humanas apli-
cadas como una antropología del diseño, una teoría
fenomenológica de los objetos, estudios que no sólo
describan el discurso comunicativo visual sino también
sus efectos y repercusiones, una teoría de la experien-
cia y una teoría del aprendizaje aplicada a la eficacia
comunicativa. Esto es, el conocimiento aplicable a la
práctica que sea, además, capaz de generar un Código
Ético del diseño. En resumen: una ciencia y una filoso-
fía del diseño.
Este ensayo comienza enfatizando la necesidad de
pensar el Diseño, lo que implica pensar al ser hu-
mano. Enseguida, se exponen algunos aspectos del
camino hacia una teoría autónoma del diseño y, fi-
nalmente, un panorama del origen de las metodolo-
gías del diseño, la cual por sí misma muestra cómo
se ha institucionalizado la profesión de la disciplina.
La tecnología, es conocimiento ineludible debido a
la naturaleza industrial del diseño, pero su estudio
más allá de seleccionar lo pertinente y tener acceso a
ella, sale de las competencias del acto de diseñar. La
pedagogía y la didáctica sólo se aluden como medios
del diseño y su cultura, sin el deseo de minimizarlas.
Por último, valiéndose de la historia oficial del arte
tenemos que La Historia del Diseño merecería exclu-
sividad, dada su vital importancia en la construcción
de una metodología y de una teoría independiente.
Es la conciencia histórica la que nos puede dar luces
sobre el rumbo que anhelamos para la consolidación
disciplinaria, por ello, lo que aparece en el escrito es
la evidencia de su importancia.
El concepto de Diseño sigue cambiando. La intención
de un campo teórico propio del diseño, nos invita y
reclama a practicar, con pensamiento crítico, la teoría
en la práctica.
Pensar el diseño
La humanidad se ha creado a sí misma. El conocimiento
de la humanidad ha requerido de numerosos artificios:
el lenguaje articulado el principal, y de ahí, la escritura,
con la que construimos la historia. Tenemos los libros,
extensiones de la memoria en palabras de Mc. Lujan,
pero además tenemos lo escrito en el entorno artificial,
dada la vocación de la especie humana de re-crearse a
sí misma cada día, en el camino de tratar de entender
quiénes somos.
Como un género del acto artístico surge el Diseño, o acto
de diseñar. Éste nos permite transformar el entorno mate-
rial con el fin de abatir nuestra fragilidad ante el entorno
natural y social. Se trata de facilitarnos una vida cotidiana
más cómoda (o menos incómoda) en la tarea humana de
afrontar nuestra conciencia de vida. Actuamos, conciente
o inconcientemente, como parte del mundo vivo, ligados
a él mediante “la pauta que conecta” (Beateson, 2002,
p.18): el sentido estético. Al diseñar aludimos implícita-
mente a lo estético. El sentido estético es la condición o
Unidad Suprema que nos ancla con el resto del mundo
vivo, de lo contrario, flotaríamos solos con nuestro racio-
cinio a cuestas. Se requiere, como en el acto artístico, del
ingrediente de la comunicación no verbal para que inte-
raccione un objeto de diseño como elemento conector
en la alteridad entre el contexto de la naturaleza y el de
la cultura; ésta cualidad estética ha implicado una aporta-
ción cultural absolutamente trascendente.
Únicamente entre los humanos la apreciación estética
del color y la de la forma física o sonora son lujos bioló-
gicos. Incluso el refinamiento de los sabores. En el resto
de los animales los colores, las formas y los sonidos son
señales sensoriales destinadas a guiar su supervivencia: el
ocultamiento por camuflaje para protegerse de sus de-
predadores o lo contrario para mostrarse atractivos con
fines reproductivos de su especie. El sentido estético es
particularidad humana, tanto como la conciencia del pla-
cer y del dolor, lo trágico, lo sublime, lo bello, la risa y
173
el llanto, el erotismo, el sentido del ritmo, todas mani-
festaciones no verbales. Son fenómenos culturales que
hemos ido asimilando y perfeccionando durante nuestro
largo proceso de desanimalización. En consecuencia, tra-
dicionalmente decimos que un objeto es estético cuando
sus elementos visuales son armoniosos y se vinculan a los
patrones de la naturaleza (ritmo, equilibrio, etc.). Pero
los cambios siguen y desde la era tecnológica-industrial
se agrega una nueva estética: la que crea formas que nos
liguen con la nueva naturaleza humana, en la que se ha
reinventado a sí mismo, una nueva estilística que hemos
ido asumiendo, vinculada con las máquinas, con nuevos
materiales y con la inteligencia artificial.
Ninguna otra especie viviente tiene un vínculo tan es-
trecho y dependiente con los objetos, entre ellos los de
comunicación, como los humanos: la misma evolución
humana va paralela al anhelo y exigencia de novedad y
variedad; los objetos existen con el ritual y en este está
implícito el sentido estético.
La noción estética está en el terreno de lo ideal. La ac-
ción mental estética es la manera, por medio de la cual se
resuelve un problema de forma, con un peculiar sentido
de orden: la imaginación configura una idea que pueda
concretarse en lo físicamente visual, táctil o sonoro (trian-
gular, suave, entonado). El diseño y las artes son especia-
listas en el método estético: la búsqueda o deseo de la
relación de las partes con el todo, en un ámbito aparte de
la razón, pero donde interviene la razón en su creación.
En la poesía o en la música, por ejemplo, el pensamiento
estético configura una idea intangible, pero sonora, que
genera formas en la imaginación de su auditorio. Así te-
nemos que, el diseño de una buena ilustración para un
texto es como la buena música de fondo en la que puede
fluir una buena conversación, tal como la música que
crea imágenes y pone en cierto ritmo a la mente de los
conversadores. Una buena ilustración, como una buena
museografía, debe apoyar a la definición de la forma que
el entendimiento individual da a los contenidos, sin sus-
tituirlos ni opacarlos.
Somos seres racionales, condición para la sobrevivencia
de la especie humana, vulnerable físicamente al medio.
Aún el pensamiento creativo es precedido por el pen-
samiento racional, porque este es su punto de partida.
Las interrogantes para teorizar el diseño pueden comen-
zar en el sentido común, en una plática de café o en el
mismo quehacer disciplinario. Veámoslo en un sentido
práctico: de cualquier modo lo que hacemos es teorizar
el diseño para encontrar la congruencia del objeto con
la realidad del sujeto-usuario. De manera análoga, por
ejemplo en la práctica creativa de la literatura, el princi-
pio de una obra es algo así como: “te imaginas que suce-
diera un conflicto de ésta u otra insólita e inédita forma,
o que pudiéramos viajar en el tiempo…”
Los preceptos teóricos del diseño van dando verosimili-
tud al proceso creativo. Una acción especulativa signifi-
ca poner a prueba las verdades, los valores, las “leyes”,
las cuales deberán modificarse, mediante el pensamien-
to teórico-reflexivo, en la medida que la realidad las
va rebasando. La teoría Gestalt, por ejemplo, describe
ciertos fenómenos de percepción visual que ocurren en
el estándar de la población, explicando cómo organiza
la mente a las formas, pero aun no puede explicar por
qué funciona así el pensamiento visual. Asimismo, las
teorías son medios y no fines, tienen vida en el pensa-
miento, pero repercuten en la cultura sólo cuando se
ponen en práctica.
El Acto Creador es el sustantivo de un gran verbo: Crear;
lo que entendemos como hacer arte o hacer diseño. Pero
otra cosa es producir mercancías, aunque el diseño tam-
bién juega a eso en nuestro contexto actual. Tiene que
hacerlo porque esa es una de sus utilidades en la nece-
sidad de mantener un sistema económico que tiende a
estabilizar el orden social. Mientras que la práctica de las
cosas creativas esté supeditada directamente al sistema
económico, el diseñador va a encontrarse en el incómo-
do rango que oscila entre su ética humana y profesional
y los intereses económicos (que no son siempre los de
la comunidad diseñadora). Pero lo importante es estar
174
conciente de ello y de asumir el costo de vivir en la gran
comodidad urbana. La capacidad de visualizar en qué
medida vale la pena el costo de modificar nuestra natu-
raleza humana y decidir qué rumbo deseamos que tenga
la humanidad no se nos enseña en ninguna escuela con
claridad. Los estudios sobre la ética de las profesiones es
reciente y la realidad económica ha rebasado la posibi-
lidad de pensar a tiempo las maneras como usamos a la
naturaleza y a nuestra misma naturaleza.
Las teorías sociológicas, antropológicas, psicológicas de-
berían ser más prácticas y aplicarse a observar las preocu-
paciones de los que crean formas, es decir, acercarse más
a los diseñadores. Plantear predicciones juntos y estar más
en contacto unos con otros. Asomarnos a los enfoques de
las otras disciplinas con actitud de entrenamiento de sen-
sibilización al mundo y no sólo como mera información
o cultura general. Usar el conocimiento. Que la vocación
profesional sea más coherente con la vocación por la vida
y no desde una cultura paternalista de “voy a generar
empleos y mercancías al costo que sea”. En nuestros días
los objetivos de producción se orientan a logros por can-
tidad o espectacularidad, como fines y no como medios:
lograr que rinda más, que sea más veloz que el anterior,
más “ahorrador”, que “las estadísticas de productividad
hablen”, pero se olvida considerar la trascendencia de su
repercusión cultural y ecológica. El efecto de cualquier
modo ocurrirá pero a la deriva, pues suele no haber un
fundamento teórico y filosófico de visión más amplia.
Han sido las políticas, particularmente las económicas, y
no las leyes en si mismas, las que nos han orillado a esta
tendencia depredadora y alienante. Vemos esto incluso
en las áreas de “producción de recursos humanos” como
en la misma evaluación de la educación o en la práctica
jurídica, por ejemplo.
Por otra parte, lo deseable es que gran parte de las des-
trezas técnicas sean adquiridas antes del ingreso al nivel
universitario. Que La Universidad albergue la práctica
del pensamiento teórico y práctico, para la práctica de
pensar la comunicación y el diseño y elaborar proyec-
tos que no sólo obedezcan a los intereses empresariales,
sino que contribuyan a construir sociedades más libres,
incluyendo a la buena economía de las comunidades. Es
una idea a contracorriente, claro, pero lo que interesa
destacar aquí es que el diseño tiene el poder de dirigir
a las culturas, como ha demostrado. La última palabra
no depende de los creadores, pero si de su posible in-
cidencia ante el poder económico. En lo creativo, sólo
nosotros podemos decidir elegir la vía de sensibilizar
nuestra conciencia del mundo, entender quiénes somos,
quienes fuimos y quiénes deseamos ser. El que sabe di-
señar posee un arma muy poderosa. Orientar la mirada
a un estado ideal permite lograr un estado viable lo más
cercano posible al “ideal” y a largo plazo. Lo deseable de
la educación, es que, a través de la cultura, nos enseñe a
aprender a ser nosotros mismos, empero desde la llama-
da modernidad hemos vivido tradicionalmente la educa-
ción positivista de enfoque progresista, que no necesaria-
mente ajusta a los ideales de todos los individuos, ni a las
necesidades de todos los ecosistemas: la transformación
del mundo material y los procesos de urbanización han
ignorado cínicamente las necesidades de los pueblos
indígenas en todo el mundo, así como concentrado en
una minoría pudiente los beneficios de los recursos no
renovables. Las culturas actuales se han dirigido por éstos
preceptos y es difícil dar marcha atrás.
La urgencia de la productividad empresarial ha mecani-
zado los modos prácticos de resolver las necesidades de
diseño, pero no ha dado tiempo de pensar suficiente-
mente al Diseño propiamente dicho, es decir, valorar la
pertinencia y los efectos sociales de los productos de la
comunicación visual, o sobre la toma de conciencia de lo
que denomino como arqueología de la información que
día a día vamos acumulando, por ejemplo. Se requiere
de criterios para actuar en el momento del proceso crea-
tivo, a partir de un marco teórico e histórico más incor-
porado en los sujetos practicantes del diseño.
Las políticas educativas en la formación académica del
diseño han tendido a privilegiar los aspectos técnicos,
175
casi manuales, que disfrazan carencias conceptuales y la
conciencia histórico social de los estudiantes se reduce al
objetivo de saber producir cosas que se vendan (“que me
compren”), bajo el criterio de la urgencia por la inmedia-
tez de resultados (medibles en monedas), y que supues-
tamente le garanticen una vida materialmente resuelta,
no importa el costo social (aún diseños con mensajes en
cuyo contenido se está en completo desacuerdo). Mucho
de la falta de autenticidad creativa en el diseño se debe
a una visión corta impuesta por la acelerada vida moder-
na en extremo tecnologizada, velocidad que no permite
tiempo de la asimilación y pensar al ser humano (tarea
inmanente en él).
En la formación disciplinaria profesional lo idóneo es in-
cluir apoyos teóricos, pero no aislados de la práctica.
Asimismo, para generar consistencia, ejercitar la práctica
de la argumentación a partir de la construcción de pre-
misas y de poner por escrito las conjeturas que aporten
algo a la disciplina, lo cual ayuda a ordenar las ideas y
a enriquecer al pensamiento crítico y reflexivo con más
recursos mentales constituidos de convicciones. Cada
teoría depende de un método de pensamiento, analítico
o sintético pero muy personal, y las teorías suelen ser las
conjeturas del camino o manera como cierto individuo
pudo dilucidar un aspecto del mundo. Cuando son es-
critas con claridad, quedan como ventanas abiertas para
asomarse por ellas. Pensar el mundo y al ser humano a
través de la práctica creativa es una oportunidad apasio-
nante en la vocación de diseñar.
Pero, ¿los artistas y diseñadores deberíamos estar debi-
damente entrenados académicamente para escribir? No
necesariamente especializarnos, pero si manejar el len-
guaje escrito y el verbal para ordenar las ideas, además,
en la discusión académica y el debate podemos encon-
trar la posibilidad de entendernos mejor, compartir re-
flexiones teóricas personales y enriquecer las propias. No
podemos escapar a ello. Es difícil la vida solitaria de un
creador, a pesar de los mitos.
Lo propuesto es utilizar el conocimiento teórico para for-
talecer la capacidad de darse cuenta de lo que pasa más
allá de intereses personales y con todo y ellos. Es decir,
darse cuenta de los efectos que puede tener cada pro-
puesta de diseño y darles un rumbo más humano y más
auténtico: qué sucede con la humanidad y qué sucede
con mi humanidad al actuar disciplinariamente de una
u otra forma, cuál es la consecuencia de mis actos. Estar
concientes en todo momento en la práctica disciplinaria,
mediante el pensamiento teórico como herramienta fun-
damental del acto creador. Más allá de la teoría para la
habilitación técnica, una teoría crítica del diseño.
Definir el “enfoque disciplinario” es el comienzo de todo
proyecto y, enseguida, “enunciar” o plantear el proble-
ma; para el buen enunciado de dicho planteamiento
se requiere de la agilidad del pensamiento teórico. En
Diseño tenemos, por ejemplo, que para todo producto
del diseño de la comunicación visual es indispensable un
soporte y un formato. Pero no diseña al soporte o panta-
lla en sí, esta sería tarea de la ingeniería industrial lo que
diseña el experto es una imagen a depositar en el sopor-
te, que configure el mensaje planteado en el problema.
Elegido el soporte se adecua o lo adecua, pero su diseño
o aportación es propiamente el discurso visual del men-
saje. Por ello, el planteamiento del problema es el del
discurso visual del mensaje: “cómo, mediante un discur-
so de comunicación visual, puedo idear el mensaje que
evoque la idea tal, con tales elementos…”. Esta sencilla
consideración no atendida, es el origen de muchos malos
diseños y de largo tiempo desperdiciado.
En la aulas, practicar con el pensamiento teórico va más
allá de la acumulación de la información, de hecho ésta
puede estorbar si no llega a tener sentido en el acervo
de un individuo. Se trata de lograr conjeturas convin-
centes a partir de la información significativa que ya se
tiene. Una manera es escribir textos cortos sobre ideas
que durante la práctica disciplinaria rondan en el pen-
samiento racional, lo cual también sirve para identificar
lagunas o conceptos erróneos: el identificar nuestras
176
deficiencias o debilidades conceptuales es lo que nos
puede dar seguridad en la práctica. Pero no sugiero que
todos necesariamente procedamos de esta manera pe-
dagógica, pues los métodos para construir conocimiento,
en lo más sutil, son individuales; históricamente lo más
refinado del conocimiento ha surgido en el pensamiento
individual. La argumentación debe responder al por qué,
para qué, cuándo, dónde, de un diseño. Los estilos de
argumentación pueden variar y los preceptos éticos son
determinantes.
El diseño es una actividad intelectual. Las teorías cien-
tíficas o fenomenológicas tienen que ser instrumentos
facilitadores para la práctica, pues si no es así no sirven y
hay que buscar otras. Las teorías tienen que estimular a
pensar con mayor claridad en la práctica del diseño y
en todo proceso creador.
Actualmente hace falta contenido a los continentes, los
soportes de la comunicación parecen más importantes
que el mismo ser humano. Vemos fácilmente cómo
en la animación y la cinematografía, por ejemplo, se
tienden a privilegiar los efectos especiales y otras auda-
cias tecnológicas, pero con historias huecas. Las teorías
prevalecientes apuestan a las técnicas y tecnologías de
los soportes de la información y poco o casi nada se
hace por impulsar la buena calidad de los contenidos;
me refiero a los contenidos en los discursos de infor-
mación y de comunicación que permitan el desarrollo
humano de los individuos como entes pensantes (y no
autómatas). Se ha abusado de la forma y abandonado
el contenido (el fondo). Entonces la forma impone sus
contenidos y los hemos dejado navegar sin rumbo fijo
para, luego, sorprendernos de sus efectos. En el Diseño
Editorial, por ejemplo, muchos periodistas se quejan de
que “la dictadura del diseño” ha fomentado el demé-
rito de los contenidos.
Los conceptos se agotan y un nuevo sentido los va reto-
mando cuando son actos fundamentales del ser humano,
se van adecuando a las nuevas necesidades de sentido.
Las palabras tienen que denominar a las cosas por su sen-
tido. Los significados van cambiando, la percepción del
mundo se abre y las nuevas tecnologías lo exigen. El con-
cepto de diseño tiene que ir cambiando. Aún tenemos
diferentes acepciones del sustantivo Diseño en diferentes
culturas. Por ejemplo, en los EUA el concepto de imagen
de identidad es, explícitamente, el de “crear culturas”
(de consumo, por supuesto) y que el diseño es sólo la
diferencia entre una marca y otra de el mismo tipo de
producto, o que es el “valor agregado” de un producto,
o, además, hay un concepto europeo de diseño el cual
se sostiene en que el diseño se encarga sólo de la apa-
riencia de los objetos “vistiéndolos”. En lo cotidiano se
asume la idea generalizada de que el diseño es sinónimo
de forma.
Es evidente para quienes leemos la forma, que la misma
forma contiene su propio discurso estético, es decir, que
el diseño también es contenido, además de permitir que
funcionen los objetos y promover ese funcionamiento.
Las formas hablan, los estilos también dan sentido a lo
cotidiano y el ser humano se asume en un entorno que
promueve su pensamiento, el medio influye decisiva-
mente en las acciones humanas, así como lo es a la in-
versa; la cultura material existente es condicionante para
las acciones de las nuevas generaciones. Por las mismas
razones, se tienden a sobrentender los elementos previos
para la evaluación de la situación actual en el plantea-
miento de un problema de diseño: momento clave que
requiere del pensamiento crítico y reflexivo.
Asimismo, hoy en día figura un diseño de la forma de
tipo estándar, el cual se consume sin cuestionar; esta-
mos rodeados de ejemplos del diseño arquitectónico o
el urbano que se permiten ser convencionales y siguen
funcionando sin problemas aparentes, quizás por su ofi-
cialidad los aceptamos. Pero en el diseño “objetual” to-
dos opinan y, aun más, en el diseño de la comunicación
visual es notorio el efecto de los discursos de la forma,
tal vez porque su consumo suele ser de corto plazo y
tiende a ser fácilmente discriminado o calificado por el
177
común de la gente. Obviamente lo que habla es la for-
ma; el diseñador de la comunicación visual sabe que el
discurso de las formas será determinante en la lectura del
mensaje. Pero se trata de algo más allá del fenómeno del
gusto, porque está probado que lo que no gustaba acaba
por ser aceptado y las razones no son necesariamente la
imposición de la forma sino el aprendizaje de “algo” que
permite incorporar una nueva noción en la percepción
colectiva; un sencillo ejemplo muy conocido es el del
automóvil modelo sedán de la marca Volkswagen, el que
sin ser en principio valorado por su belleza, menos en
nuestros días, se incorporó a la aceptación colectiva y del
cual se ha hecho culto aún después de descontinuarse
el modelo.
El entorno determina en gran medida la conducta de las
personas y el acto del diseño siempre reflejará en sus pro-
ductos las condiciones bajo las que surgió. Por un lado
sabemos de los efectos psicológicos de la forma y del co-
lor, pero parece menos explícito que existe un contenido
determinante en el discurso de la forma, más allá de su
presencia dotada por dicha forma. El diseñador actual
tiene que estar más conciente de ello y la investigación al
caso tiene que ampliarse. Hay mucho que hacer en ma-
teria de investigación: no solo en la semiótica y una teoría
de los efectos de la forma en sus muchas modalidades,
por ejemplo atender a la teoría de las interpretaciones o
hermenéutica: el modelo triangular pierciano aplicado al
diseño (emisor, medio y receptor / creador, obra y usua-
rio) parece ya no ser suficiente, ahora urge considerar el
trayecto que va de un ángulo al otro y en ambos sentidos,
es decir, lo que sucede entre creador, usuario y obra, las
interpretaciones o influencias que hace cada uno con el
otro; la teoría hermenéutica considera la “comprensión
previa” del usuario o receptor y la llamada “fusión de ho-
rizontes”, que se refiere a la anhelada coincidencia entre
la intención del creador o emisor y el deseo de entender
del receptor o usuario.
De palabras del Profesor Bernhard Bürdek (Alemania),
recordemos que se requieren ciertas hipótesis de fun-
damento para la construcción de una teoría y de las
condiciones previas determinadas por la historia, y que
la historia es aspecto fundamental para una conciente
transformación del entorno futuro a partir del presente:
“…el mismo desarrollo de la teoría y de la metodolo-
gía también sigue las pautas de las condiciones cultura-
les, históricas y sociales. Teorizar sobre diseño significa
por tanto en primer lugar consagrarse a una teoría del
conocimiento.(…)La dedicación a la teoría del diseño
significa, por tanto, ocuparse también de las nociones
que sirven de soporte al proceder metódico o al proceso
creador. Finalmente esto implica asimismo ocuparse de
la filosofía” (Bürdek: 1994, p.117).
Una de las grandes diferencias entre el acto artístico y el
acto artesanal está en la dimensión de sus fundamentos
racionales y de ahí los posibles fundamentos teóricos. Las
teorías no deberían nunca limitarnos, sino facilitarnos el
camino de la práctica. A toda acción práctica precede un
pensamiento racional y es indispensable la especulación
mental para lograr conjeturas.
Toda teoría es necesariamente invención del ser huma-
no, siempre para explicarse a sí mismo en su relación
con el mundo (por qué veo que se mueve así, a qué
distancia está aquello respecto de mí, cómo prolongar
mi vida, etc.), sean las teorías de la ciencia, de las religio-
nes, la teología, las teorías del arte, de la sociedad, de la
justicia y la moral. Preceptos que con un alto grado de
verosimilitud nos orienten a conducirnos y actuar en el
mundo. Llamamos teorías a tales preceptos científicos o
filosóficos organizados formalmente, con carácter inte-
lectual, generalmente escritas, que gozan de cierto nivel
de aprobación y que son susceptibles de ser refutadas.
Antes equivalían a Ciencia, pero desde el auge de las hu-
manidades, a fines del siglo XVIII, cambian los enfoques
con el surgimiento de áreas de conocimiento como la lin-
güística para el estudio de grupos étnicos por su lengua, o
como la psicología, propia del alma. Consideremos que
el término teoría procede del latín y del griego como “ac-
ción de observar”, se relaciona con la palabra espectador
178
(theóros) y se deriva en “acción de mirar” (théa), contem-
plar, ver. Las palabras anfiteatro y teatro pertenecen a la
misma familia etimológica que la voz “teoría”.
Hacia una teoría del diseño
La teoría del diseño que existe ha tenido que ser interdis-
ciplinaria por lo que se suele poner en duda la posibili-
dad de una teoría disciplinar. Incluso el lenguaje especia-
lizado y los conceptos validados que lo fundamentan han
sido préstamos que asume por asociación.
Por otro lado, las técnicas, que son en sí mismas méto-
dos aplicados, tienen detrás sus propias teorías, es de-
cir que han requerido de la conciencia reflexiva para
generar los modelos (teóricos) para el procedimiento en
cuestión. Pero las teorías del color y de la forma tienen
aplicación técnica en el diseño, más no reflexiva. Las
situaciones ergonómicas para el buen consumo de los
objetos de diseño y de comunicación son asuntos pu-
ramente técnicos. Excepcionalmente la reflexión de sus
efectos en el consumo de los diseños causa aportaciones
a otras disciplinas, como a la psicología, a la ergonomía,
la física, pero no son aportaciones directas para una teo-
ría del diseño. Entonces, el diseño utiliza experimental-
mente los efectos científicos del color y la forma, pero
ese conocimiento será traducido a la experiencia en for-
ma de satisfactor humano. Si el diseño es experiencia,
necesitamos una teoría de la experiencia, surgida de la
práctica del diseño.
El problema de teorizar sobre cómo ser más creativo en
la práctica del diseño requiere del préstamo de datos y
recursos teóricos de la psicología y sus estudios específi-
cos. Lo que sabemos es que la creatividad no se enseña
ni hay recetas, sino que se aprende. Por ejemplo, el co-
nocimiento de las categorías de la forma, así como de las
leyes de organización de la teoría Gestalt, son de gran
ayuda, pero operar mecánicamente con ellas no sirve. Lo
que si sirve es acumular las experiencias, aprender a po-
nerse los “anteojos conceptuales” adecuados (TUDELA,
1985. p.99) y enriquecer los criterios de autoevaluación
creativa en el transcurrir de los diseños, con ayuda de la
opinión de otros ojos igual o más entrenados. Los textos y
la escuela proporcionan las “pistas”. El proceso creativo
se nos revela como un proceso individual y todavía lleno
de misterios.
El problema de cómo generar mejor la comunicación
del discurso del diseño, ha sido asunto de estudio de
las ciencias de la comunicación y, esencialmente, de la
literatura y la lingüística que, particularmente, parecen
vincularse bien a las necesidades de la imagen comunica-
tiva. Sin embargo, todo esto da la impresión que la teoría
del diseño sea en sí misma la de la comunicación social,
la del lenguaje, la de la conducta de masas, incluso las
teorías de la física de los materiales (con mayúsculas) y,
por otro lado, suelen dejarse de lado los estudios sobre
el discurso estético del diseño y sus efectos culturales,
pretextando que éstos tocan al terreno del arte. La au-
tonomía de un campo teórico del diseño se acerca y se
aleja continuamente.
Así el panorama, hay temas que están en espera de in-
vestigadores del diseño. Tenemos, por ejemplo que, tras
la existencia de los medios impresos se ha generado una
especie de Arqueología de la Información, a la que se
ha dado seguimiento de manera aislada, aleatoria y sólo
descriptiva. Éste acervo que existe gracias a los sujetos
creativos de la imagen de comunicación, se refiere a los
medios impresos formalizados en objetos: la señalética
en espacios públicos y privados, las imágenes de iden-
tidad que parecen dar continuidad histórica al tótem ri-
tual, la más sofisticada ilustración científica, o la virtual
información implícita en los objetos de uso y en los ha-
bitables que funciona sin letreros, además de cientos de
productos del diseño que son ya testimonios culturales.
El diseño ocurrirá aún sin investigación, pero hay que
insistir en que los diseños son un bien cultural, son par-
te del patrimonio de la humanidad, los especímenes de
esta arqueología de la información que generan los di-
179
señadores de la comunicación visual son vehículos de
cultura. Por lo tanto, recurrir a soluciones fáciles, sin un
diagnóstico fundado en preceptos éticos y sin la suficien-
te investigación, no solo denigra a la dignidad de la disci-
plina, sino que afecta a la calidad comunicativa social y a
la posibilidad de una mejor calidad de vida humana. Las
imágenes de identidad, por ejemplo, no pueden surgir
de un diagnóstico de la apariencia, ni de una ocurren-
cia atractiva, sino de la buena interpretación que mejor
se aproxime al sistema de significados compartidos del
grupo en cuestión. El uso de estereotipos sociales que tie-
nen impacto rápido debido principalmente a lo grotesco
de su contenido, o mensajes irónicos y peyorativos por
discriminación, o los basados en el miedo, los cuales re-
sultan muy eficaces para infiltrarse en la sociedad (espe-
cialmente la mexicana), deberían quedarse para asuntos
mucho menos serios que el Diseño.
Existen los valores universales que merecen cuidarse,
pero otra cosa son las disciplinas y los conceptos que no
pueden quedarse estáticos. Se mueven cuando es nece-
sario para encontrar un nuevo estado de reposo, como
lo hace el mismo pensamiento creativo. El mismo len-
guaje tiene vida y parece que el propio lenguaje de la
actividad de diseñar también tiende a otorgar sentido a
otras emergentes disciplinas. Desde la era tecnológica,
pareciera que el lenguaje convencional del diseño de for-
mas, venga bien a la naciente actividad de la informática:
formatear, imprimir, configurar, injertar, editar…
El conocimiento se volvió más complejo desde la mo-
dernidad. Pero la separación y oposición entre actividad
teórica y actividad práctica se remonta muy atrás, tal vez
primariamente desde que la especie humana es pensan-
te: Con el invento de la agricultura el ser humano pudo
pensar y hacer planes. En la Grecia clásica hacer filosofía
o poesía eran actividades veneradas1, pero ciertas prácti-
cas de arte que se alejaban de la mimesis y del ejercicio
intelectual, eran censuradas por “provocar a los bajos ins-
tintos” o por entrañar la imperfección. En la Edad Media
el conocimiento era un fin en sí mismo, que procuraría
1 Se alude aquí a un nivel superior del pensamiento racional, pues parecería contradictorio dado que poiésis
actualmente significa poesía, poeta o poético, pero originalmente en griego literalmente significa producción o
fabricación.
2 …aunque siguiera siendo “económico”: el término económico se refiere a la correcta administración de recur-
sos materiales y humanos, pero lo entendemos ordinariamente como sinónimo de “barato”.
llegar a la verdad por vía de la revelación divina. La Re-
volución Científica en el Renacimiento deja de depender
de la religión y se genera una filosofía que pudiera expli-
car el mundo, basada en los hechos y en la razón, para
revelar los propósitos de Dios. Hasta aquí prevalecía el
conocimiento como un fin, cuando a fines del siglo XVI,
Francis Bacon (Ing.) promovió el método experimental
junto con la idea de que había que tomar poder efectivo
del conocimiento y llevarlo a su aplicación práctica. Es
hasta el siglo XVIII, que la Revolución Industrial acelera
tal aplicación, aunque el progreso científico no surge en
las Universidades sino entre los artesanos e ingenieros.
Viene la filosofía pragmática que afirma que lo verdadero
es lo útil porque “nuestro conocimiento se halla vincu-
lado a necesidades prácticas”. El conocimiento puede
verse como un medio o como un fin, según el enfoque
filosófico, pero la historia nos ha demostrado que equi-
vocarse puede tener un alto costo.
No cabe duda que el desarrollo tecnológico ha sido el im-
pulsor de las matemáticas más sofisticadas y de las teorías
científicas más refinadas. El pensamiento occidental ha
dominado arrasadoramente debido a este enfoque eco-
nómico de progreso. Las sociedades de masas han estimu-
lado directamente a la sofisticación del diseño: hay que
procurar habitación, comunicación, y otros satisfactores,
a nivel masivo. En una cultura no masiva la práctica y la
producción del diseño no serían urgentes, ni los productos
“abaratados” para el consumismo2. Alejarnos de nuestra
ingrata animalidad mediante las comodidades materiales
de la modernidad, ha costado nuevos retos y problemas
sociales, pero no podemos volver atrás. Éste es el mundo
(material) que nos tocó vivir y para disfrutarlo tenemos que
adaptarnos a él, con la ventaja para el diseñador que pue-
de incidir en la transformación del entorno de su presente,
suponiendo un futuro. Necesitamos parámetros filosóficos
que soporten a la práctica del diseño, pero sin extraviarnos
en la complejidad que ésta merece y compete al filósofo
especializado, es decir, no una filosofía de la filosofía sino
una filosofía del diseño, de base más humanística que
progresista, y una ética fundada en ésta.
180
Es urgente un código ético disciplinario (o una Carta de
derechos y obligaciones disciplinarios, particularmente
uno para la comunicación visual) que prevenga, desde su
gestación, la posible desmesura del evidente poder que
tiene el diseño, para dirigir a las culturas, como sucede
con todos los medios de comunicación. El público está
empezando apenas a darse cuenta de que “…los medios
no siempre dicen la verdad”. Están bajo sospecha los con-
tenidos de una gran cantidad de programas televisivos,
los de vía Internet y cierto periodismo tendencioso. La
Procuraduría Federal del Consumidor (PROFECO) trata
de educar para el consumo y actualmente se trabaja en la
legislación del derecho a la buena información, además
de que algunos profesionales de los Medios y periodistas
ya discuten sobre la necesidad de educar a la gente para
distinguir las intenciones de los mensajes, pero es sólo
el principio de una tarea a contracorriente, cuando la
sociedad ya ha sido en mucho rebasada.
Si queremos impulsar una cultura del diseño, ésta debe-
ría incluir la educación para su consumo; educar para
discernir los mensajes del diseño, tal como educar para
discernir la información periodística y la publicitaria que
recibimos a través de los canales masivos de comunica-
ción: en cada mensaje reconocer de qué fragmento de la
realidad se trata para ubicarlo, en el gran contexto, en el
lugar que si le corresponde. Además, dado el descontrol
que existe sobre la influencia desmesurada de los dise-
ños, sería idóneo el impulso de algo así como una Cu-
raduría del Diseño aplicada antes de ser éstos lanzados
a circulación (en el arte existe a pesar de ser un terreno
mucho más subjetivo, aunque claro está su mayor tra-
yectoria y tradición); una curaduría que considere cri-
terios que apelen al bienestar social con una visión más
amplia y completa de la humanidad: criterios ecológicos,
de salud fisiológica, emocional y mental, de “respeto a la
diferencia” de culto, étnico lingüístico, ideológico, reli-
gioso, sexual y de género. Es cierto que las procuradurías
de protección a los consumidores y las comisiones para
los derechos humanos en el mundo han podido atenuar
poco con mucho esfuerzo pero, aunque esto suena bas-
tante ambicioso considerando nuestra situación actual,
no hacer nada significa encontrar un panorama mucho
más desventurado y complicado. Una vez más, la ne-
cesidad de la práctica de una teoría crítica del diseño se
hace presente.
Volviendo al cuestionamiento de la teoría para dilucidar
los fines de la teoría en la práctica del diseño, tenemos
que la filosofía de la praxis afirma que la teoría depende
de la práctica. Sin embargo, vemos que para toda acción
o actividad práctica se requiere de la conciencia racional,
de una idea mental previa, un mínimo plan coherente,
lógico y verosímil en el ideal conciente (si hago esto, ob-
tengo esto). Aún más, para reconocer el hallazgo de una
acción práctica que produzca un satisfactor humano se
requiere del proceso previo de los elementos teóricos o
ideas mentales mínimos necesarios para poder evaluar
los efectos de tal acción, de lo contrario no podríamos ser
capaces de VER el supuesto hallazgo. Entonces afirmar
rotundamente que la práctica es fundamento de la teo-
ría es solo una verdad del pensamiento progresista, pues
esto no siempre ha sido así. No es necesario, atinar si fue
primero el huevo o la gallina. Tenemos que una cosa su-
cede a la otra y que, a veces, la finalidad puede ser una u
otra. Pongamos que al final de nuestra vida nos sirva más
la energía de un alto nivel de conciencia que cualquier
satisfactor material, o quizás más la felicidad vivida, o
quizás ninguno, todo depende de la visión del mundo de
cada quien, y de cada agrupación cultural. Vale la pena
tomar conciencia del mundo, sobre qué mundo es el que
queremos, lo cual significa una posición filosófica sobre
el diseño que hacemos.
La práctica del Diseño ha abierto sus propios interrogantes:
¿Cómo se evalúa el Buen Diseño,… por el criterio de la
aceptación social o el del fenómeno de las modas?
¿Cómo se mide la eficacia comunicativa?,… ¿Por el crite-
rio mercadotécnico de mayoría de ventas?
181
¿Cuál es el criterio de verdad del Diseño?, ¿Es acaso el
diseño la manifestación de una doctrina filosófica donde
lo “verdadero” es el confort fisiológico, dada la natura-
leza de las necesidades generalmente propuestas en la
enunciación del problema de cada diseño?
Concientes de que el diseño es capaz de “dirigir culturas”
¿Debemos incidir mediante el diseño a modificar los
esquemas axiológicos de los grupos sociales?
¿Qué políticas debe apoyar el diseño?
A pesar de las evidencias de la depredación del planeta
en varios sentidos ¿debemos esperar más para que las
políticas económicas se decidan a orientarse por una po-
sición más humanística?
Y otros tantos cuestionamientos todavía sin respuesta
única, que van generando diferentes corrientes en la
disciplina. Asimismo, la necesidad de respuestas para la
práctica, propicia aún en los creativos más pragmáticos la
necesidad de teorizar.
El diseño es una disciplina que oscila entre lo racional
y lo ideal, entre lo funcional y lo estético, entre la cien-
cia y la filosofía. Producir un buen diseño requiere de
detenerse a pensar y a observar el mundo, de aprender
a pre-configurar ideas primero en la mente; dicho sea
de paso, también es requisito en la práctica del arte. El
proceso creativo comienza en la imaginación.
Una metodología para el diseño
La metodología del diseño es un recurso de la ciencia
para facilitar la práctica del diseño. Surge de las ideas de
procedimiento de la ingeniería y de la cibernética. A su
vez, de la metodología de las ciencias sociales, las cuales
nacen a mediados del siglo XIX, vinculadas además con
la formalización del urbanismo. Asimismo, las herramien-
tas de la metodología de las ciencias sociales tomaron las
herramientas de la metodología de las ciencias natura-
les, la del siglo de Descartes, el XVII, matizándose con
la llegada de la Revolución Industrial en el siglo XVIII, y
en el siglo XIX con una revolución intelectual que ponía
en jaque a las teorías científicas más herméticas dados
los nuevos descubrimientos sobre la psique y los estudios
sobre las emociones humanas.
Pero la necesidad de creación de formas para objetos y la
propaganda emergente dada la creciente vida urbana y
la población masiva, estaba a cargo de empresas y escue-
las de artes y oficios. En 1907, Munich, precisamente en
Alemania país que tradicionalmente tiene al arte como
actividad básica de la educación, se asocian artistas, ar-
tesanos industriales y publicistas con la finalidad de pro-
fesionalizar la disciplina y unir arte, industria y artesanía;
luego en Austria, Suiza, Suecia e Inglaterra. Desde ahí
formalismo y utilitarismo, son las dos corrientes que do-
minarán todo el siglo XX.
En 1919, la Bauhaus actuó con gran audacia llenando de
nuevas formas un espacio que ya esperaba en el imagi-
nario cultural, pues el vacío social después de la primera
guerra mundial las recibió muy bien. Muchos factores
más están involucrados en el fenómeno de la era tecno-
lógica y de cultura de masas que urgieron a la formación
de profesionales especializados del diseño y metodolo-
gías óptimas para producir “buen diseño, aun sin buenos
diseñadores” (TUDELA, 1985: p. 43).
El pensamiento racional ha predominado y el concepto
de hipótesis siguió haciendo ruido en las primeras meto-
dologías para el diseño. Fue a fines de los 60s y principios
de los 70s que comenzó el gran conflicto sobre la natu-
raleza epistemológica de una nueva disciplina aceptada
como profesión. Ahora entendemos con menos rigor
que los prototipos de diseño son en sí mismos hipótesis
o supuestos que algún día perderán vigencia; la práctica
profesional del diseño ha evidenciado la necesidad de
pensar en metodologías menos lineales. Ya rebasamos la
idea de que el diseño sea una ciencia. El diseño, actual-
mente, tampoco es arte, aunque en sentido filosófico
182
sea un género de éste. En términos actuales El diseño es
el diseño, una nueva categoría del conocimiento. Así La
Ópera a principios del siglo XVII se debatía en su autono-
mía: no eran artes dramáticas solamente, no era música
solamente, la ópera es la ópera.
Vale la pena recordar que la profesión del diseño llega
demasiado pronto a nuestro país, tal vez más pronto de
lo que podíamos asimilar. El antecedente son los talleres
de artesanos. En 1959 se funda la primera escuela de Di-
seño Industrial a nivel técnico, cuyo primer director fuera
el Arquitecto Jesús Virches. En solo dos años adquiere
carácter profesional en la Universidad Iberoamericana.
Le siguió la Universidad Nacional Autónoma de México
con Diseño industrial en 1969. La SEP, aunque sin reco-
nocimiento oficial, en 1972 abre las especialidades de
Diseño Gráfico, de objetos, de muebles y textiles. En la
Universidad Autónoma Metropolitana de Azcapotzalco,
impulsando con fuerza la investigación en materia de re-
cursos teóricos metodológicos.
En 1974 Diseño Gráfico en la unam y en 1975 en el
entonces naciente plantel Xochimilco de la Universidad
Autónoma Metropolitana. Le siguieron innumerables
instituciones privadas y en diferentes Estados de la Re-
pública Mexicana.
En 1976, se hace evidente la necesidad de generar me-
todologías adecuadas a nuestra cultura, siendo principal-
mente la Universidad Autónoma Metropolitana (entonces
en el plantel de Azcapotzalco) la impulsora del llamado
Modelo General del Proceso del Diseño, publicándose el
primer texto de metodología para el diseño en México
sugerentemente titulado “Contra un diseño dependiente:
un proyecto para la autodeterminación Nacional” que ha
sido la base de las metodologías en las escuelas profesio-
nales de diseño hasta la fecha, principalmente en el área
del Diseño industrial. Se intentaba de buena fe generar
un método, un sólo método, que sirviera de modelo a
cualquier problema de diseño; sin embargo, particular-
mente en el diseño de la comunicación visual se han
tenido que hacer muchos ajustes a éste buen intento,
además de tener que incluir en sus métodos la emergen-
te necesidad de sujetarse a las nuevas tecnologías como
criterio de planeación para la imagen de comunicación.
Ninguna metodología es suficiente. Una peculiaridad del
acto de diseñar como profesión actual, es que ésta se
encuentra inevitablemente en el rango de lo que Abra-
ham Moles llama “las Ciencias de lo Impreciso”. Los de-
safíos que imponen los problemas del diseño implican
una metodología por problema y lo importante estaría en
todo caso, en el correcto planteamiento del problema
del diseño, a partir del diagnóstico fundado en una seria
práctica de investigación. De ahí la importancia de los
criterios teóricos pertinentes para tal efecto.
Finalmente, tenemos varias tareas:
Pensar al mundo de lo humano y manejar conceptos de
diseño coherentes a su realidad vigente.
Seguir construyendo la teoría en la marcha de la práctica
(la teoría de proceso y la teoría crítica).
Atender más a los contenidos que el diseño sostiene,
practicar la argumentación verbal y por escrito de los
conceptos de diseño para aprender más de su proceso.
Bajo una postura conciente, tomar responsabilidad de los
efectos sociales y los ecológicos del discurso comunicati-
vo y del estético.
Construir un código ético disciplinario basado en princi-
pios locales, pero que apunten a los universales.
Equilibrar tecnología con filosofía, y desde luego, dignifi-
car a la disciplina.
El diseño es una práctica de transformación del entor-
no físico, que anhela un vínculo con las cosas vivas, y
su reflexión nos puede ayudar a comprender la realidad
183
más allá del presente, mirando hacia una dimensión hu-
mana más amplia. Mientras la humanidad siga teniendo
en mente preguntas como “qué es lo que sigue ahora en
nuestro vínculo con el mundo material”, habrá oportuni-
dad para diseñar.

Bibliografía

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Buenos Aires, 2002.

BURDEK, Bernard E., Diseño. Historia, teoría y práctica

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jalbo, 1972 (1967).

TUDELA, Fernando, Conocimiento y Diseño, México,

UAM-X, 1985.

184
La práctica editorial y el proceso de diseño.
¿Cómo debe establecerse la relación entre la
teoría y la práctica?
Argentina Aranda Barrera
Gerardo Kloss Fernández del Castillo

Mapa conceptual

Éste texto sintetiza los resulta-

dos de una investigación Mostrar la relación entre las herramien-
Con el objetivo de tas teóricas y el quehacer práctico de
realizada por Argentina Aranda
acerca de la revista-libro Artes una empresa editorial mexicana.
de México
resaltando lo siguiente

El proceso de diseño en la edición de

libros y publicaciones periódicas se
sujeta a prácticas regidas por los
modelos específicos de la edición.

pero se relacionan
íntimamente con

las etapas del proceso de el esquema de pensamiento y la administración de la

diseño como modelo general acción retórica organización empresarial.
en la división de CyAD

que dice que dice que dice

el diseño es un proceso desde el punto de vista de la Desde la perspectiva de la

retórica, el diseño de la comuni- administración, la solución de un
que implica cación editorial problema

implica implica

igual a igual a
investigación intellectio, investigar el entorno,

igual a igual a
conceptualización inventio, planear una estrategia,
fundamentada,
igual a igual a
prefiguración, organizar los recursos disponibles,
dispositio,
igual a igual a
formalización, elocutio, ejecutar desarrollando y
igual a igual a
materialización, actio y produciendo la
solución propuesta, y
igual a igual a
aplicación y receptio. evaluar sus resultados.
evaluación

185
Resumen
Esta ponencia sintetiza los resultados de una investiga-
ción realizada por Argentina Aranda acerca de la revista-
libro Artes de México, que toma como base el proceso de
diseño propuesto en los planes de estudio de la División
de Ciencias y Artes para el Diseño de la Universidad Au-
tónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, e incluye de
manera general la aplicación del núcleo epistemológico
de la Maestría en Diseño y Producción Editorial, que pro-
pone una comisión académica coordinada por Gerardo
Kloss en esta misma división. El objetivo es mostrar la
relación entre las herramientas teóricas y el quehacer
práctico de una empresa editorial mexicana.
De acuerdo con los resultados de la investigación y los
conceptos expuestos, que forman parte de la propues-
ta para la Maestría en Diseño y Producción Editorial de
cyad, el núcleo conceptual del diseño editorial rebasa
sus límites tradicionales, en los que el diseñador sólo se
encarga de dar forma a unos contenidos previamente de-
terminados hasta llevarlos al umbral de su reproducción
industrial.
Si para las Bases Conceptuales de cyad el diseño es un
proceso de conceptualización fundamentada, prefi-
guración, formalización, materialización, aplicación y
evaluación, lógicamente el diseño editorial implica, y
el diseñador participa, en todos estos procesos especí-
ficos relativos al producto editorial. De igual manera,
desde el punto de vista de la retórica, el diseño de la
comunicación editorial implica procesos de intellectio,
inventio, dispositio, elocutio, actio y receptio. Desde
la perspectiva de la administración, la solución de un
problema implica investigar el entorno, planear una
estrategia, organizar los recursos disponibles, ejecutar
desarrollando y produciendo la solución propuesta, y
evaluar sus resultados.
La solución de un problema editorial implica investigar la
situación particular, planear una estrategia de solución,
formular un esquema de organización, darle una expre-
sión concreta, llevarla a la ejecución, aplicarla y evaluar-
la. El diseño editorial que hoy en día se está enseñando
en la mayoría de las escuelas nos reduce a transitar desde
mediados de la prefiguración, a través de la formaliza-
ción y hasta las puertas de la materialización; desde me-
dia dispositio a través de la elocutio y hasta la actio, diría
el retórico, o desde una parte de la organización y sólo
hasta tres cuartas partes de la ejecución, diría el admi-
nistrador. Esto influye en la percepción que la sociedad
tiene de los diseñadores.
Como hemos visto, la revista-libro Artes de México es
una actividad de diseño editorial, en el sentido más am-
plio, donde se concibe, selecciona, planifica, organiza,
desarrolla, produce y distribuye una publicación que es
consumida por el lector mediante el acto de lectura. El
quehacer editorial se sujeta a prácticas regidas por los
modelos específicos de la edición, pero éstos se relacio-
nan íntimamente con las etapas del proceso de diseño
como modelo general, la retórica, y la administración de
la organización empresarial.
Este tipo de propuestas pueden contribuir para que la
naturaleza del trabajo editorial sea más evidente para el
estudiante y para el profesional del diseño de la comu-
nicación gráfica; para mostrar que los esquemas de pen-
samiento y acción de su actividad no constituyen una di-
cotomía “local” entre la teoría y la práctica, intrínseca al
diseño, sino que forman parte de esquemas interdiscipli-
narios de pensamiento y acción mucho más amplios, que
trabajan en conjunto para un mismo fin. De esa manera,
los diseñadores podrán cumplir mejor con sus labores,
con los objetivos sociales y económicos de las editoriales
y con la satisfacción del público lector.
186
L
a edición de libros y publicaciones periódicas se su-
jeta a prácticas regidas por los modelos específicos
de la edición, pero éstos se relacionan íntimamente
con las etapas del proceso de diseño como modelo general,
el esquema de pensamiento y acción retórica, y la adminis-
tración de la organización empresarial.
Esta ponencia sintetiza los resultados de una investiga-
ción realizada por Argentina Aranda acerca de la revista-
libro Artes de México, que toma como base el proceso de
diseño propuesto en los planes de estudio de la División
de Ciencias y Artes para el Diseño de la Universidad Au-
tónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, e incluye de
manera general la aplicación del núcleo epistemológico
de la Maestría en Diseño y Producción Editorial, que pro-
pone una comisión académica coordinada por Gerardo
Kloss en esta misma división. El objetivo es mostrar la
relación entre las herramientas teóricas y el quehacer
práctico de una empresa editorial mexicana.
De acuerdo con las Bases Conceptuales de cyad (2001)
y la obra de Francisco Pérez Cortés, Lo material y lo
inmaterial en el arte-diseño contemporáneo (2003), el
diseño es una actividad teórica y práctica de carácter
proyectual, es decir, es una respuesta planificada de
acuerdo con la situación que la demanda. Se desarrolla
a través de procesos que dependen de las características
del problema al que se quiere dar respuesta y se reali-
za por medio de diversas prácticas profesionales en las
que interviene el contexto socioeconómico y cultural
de cada época; su objetivo es elaborar obras, objetos,
imágenes y espacios.
Por otra parte, un objeto editorial es una obra intelectual
con un impacto sociocultural en el lector, a la vez que un
producto que se fabrica industrialmente y, una mercan-
cía que se distribuye y vende. Cuando nos referimos a
un producto editorial en realidad nos estamos refiriendo
a la condensación de todas estas características. Por lo
tanto, nuestra propuesta de definición es que el diseño
editorial es una actividad interdisciplinaria; es decir, una
actividad que se realiza por medio de diversas prácticas
profesionales con actividades específicas que trabajan en
conjunto para un mismo fin, teniendo siempre en cuenta
los aspectos económicos, políticos y socioculturales del
macroambiente (o entorno externo). El diseño editorial
planifica una estrategia y la desarrolla a través de los
procesos de edición, finanzas, diseño gráfico, produc-
ción, marketing y ventas; estos procesos se interconectan
para el logro de los objetivos de la empresa editorial, su
competitividad, y la satisfacción del público lector y, en
consecuencia, la obtención de un impacto sociocultural
determinado por la propia estrategia.
Así, el esquema de pensamiento y acción del diseñador
editorial, en el sentido en que lo proponemos, es aplica-
ble a las Bases conceptuales de cyad, que se orientan y
organizan a través de la conceptualización fundamenta-
da, formalización y prefiguración, materialización y rea-
lización proyectual, y aplicación y ejecución del diseño.
Veamos cómo estas etapas del proceso de diseño, junto
con la retórica y la administración, se aplican al quehacer
de la revista-libro Artes de México.
Conceptualización fundamentada
La conceptualización fundamentada articula el contex-
to socioeconómico, político, cultural e ideológico con
las actividades de las propias disciplinas (cyad). Si se
analiza a través del enfoque sistémico administrativo,
la editorial es una empresa organizada para producir
objetos destinados a un uso, la lectura. Desde este en-
foque, es un sistema abierto que analiza el macroam-
biente —contexto global, situación sociocultural, eco-
nómica y política, acuerdos y necesidades del público,
competencia y recursos— y las interdependencias entre
los procesos del microambiente como un conjunto de
operaciones destinadas al logro de su objetivo, editar
una publicación, la cual regresa al exterior como un
producto, de modo que el macroambiente es fuente de
entradas y de salidas. La retroalimentación permite co-
rregir desvíos, aprovechar el entorno y obtener ventajas;
187
por lo tanto, las organizaciones editoriales son sistemas
flexibles y autorreconstructivos.
Si se analiza desde la retórica, como arte de la per-
suasión, al inicio de la producción del discurso está la
intellectio, la acción de conocer y examinar la causa,
es decir, investigar el macroambiente, analizar y com-
prender el contexto de la acción, definir la intención
comunicativa del emisor, y los juicios, valores, creencias
y acuerdos de los receptores. Otros factores que influ-
yen en la toma de decisiones apropiadas a lo largo del
proceso, además de lo que el emisor quiere decir y lo
que el receptor quiere leer, son los recursos disponibles,
los materiales y técnicas existentes, los mecanismos de
promoción y distribución, etcétera.
La conceptualización fundamentada de cyad y la inte-
llectio retórica se conectan con el enfoque sistémico de
la organización editorial, al investigar y tomar en cuenta
las influencias del macroambiente para determinar las
estrategias, planes, proyectos y programas que organi-
zan las operaciones y la interdependencia de los proce-
sos de las áreas a) editorial, b) finanzas, c) diseño gráfico
y producción, y d) marketing y ventas, para el logro de
los objetivos de la empresa.
En el caso de Artes de México, los objetivos son:
a) Generar un beneficio social. El objetivo de Artes de
México es promover la cultura mexicana, difundir
las ciudades, las artes populares, las artes plásticas y
los emblemas nacionales, así como cuidar el patri-
monio nacional.
b) Lograr objetivos de rentabilidad. A pesar de ser un
proyecto cultural antes que comercial, Artes de
México se financia mediante la venta de publicidad
y de ejemplares, por lo que necesita comercializar la
revista para permanecer en el mercado y mantener-
se independiente.
Regresando a la producción del discurso, en segundo lu-
gar está la inventio retórica, que es la acción de buscar
“ideas por la vía reflexiva” (Rivera, 2004: 61) para hallar
los argumentos apropiados para persuadir a un auditorio,
que pueden extraerse de lo que éste piensa para que
la estrategia pueda cumplir sus objetivos, que en la em-
presa editorial son sociales y económicos. La editorial
busca autores, temas y obras que movilicen los acuer-
dos de ciertos lectores. La inventio formula estrategias
y está ligada a la planeación estratégica, que implica
conocer el macroambiente, la situación y ventajas ante
la competencia, quién es el público lector, quiénes son
los anunciantes, las razones por las que los primeros ad-
quirirán la revista y los segundos comprarán el espacio
publicitario, etcétera.
De acuerdo con las cinco interrogantes que Álvaro Ro-
mero (1993: 32-34) menciona respecto a la planificación
editorial, Artes de México realiza esta etapa de planea-
ción de la siguiente manera:
1. ¿Qué tipo de publicaciones se deben
incluir en el plan editorial?
El tipo de publicaciones depende de las áreas editorial
y de ventas, así como del grupo de asesores editoriales.
En primer lugar se da prioridad a los temas que tienen la
posibilidad de un prefinanciamiento; es decir, de publi-
carse en conjunto con alguna empresa privada o pública,
con alguna institución cultural privada o pública, o con
algún gobierno local interesado en difundir el tema. Esto
le permite a la editorial sobrevivir económicamente.
La elección del tipo de publicaciones también depende de
otras oportunidades del macroambiente, como la existen-
cia de temas que no han sido suficientemente abordados
por otros medios impresos o el hallazgo de algún aspecto
de la cultura mexicana que es interesante difundir.
188
Cuando se decide la temática de la publicación, los edi-
tores realizan una investigación previa del tema, para co-
nocer su situación y detectar quiénes serán los autores
potenciales que garantizarán la calidad del contenido.
2. ¿Qué segmentos de mercado se van a
cubrir?
Esta interrogante se responde a partir del proceso edi-
torial y de mercadotecnia. Si bien la editorial Artes de
México no tiene un área específica de marketing, sí uti-
liza parámetros que se han obtenido por medio de in-
tercambios con empresas especializadas y que han sido
enriquecidos por pequeños estudios que han efectuado
sus áreas editorial y de ventas.
En una segmentación geográfica, el público lector se
ubica principalmente en el Distrito Federal; luego en el
interior de la República mexicana y finalmente en el ex-
tranjero, puesto que la presencia comercial de la revista
fuera del país es limitada.
Los usuarios frecuentes son hombres y mujeres, prác-
ticamente en la misma proporción, con una edad pro-
medio de 50 años y escolaridad de nivel superior; sus
ocupaciones son principalmente como dueños o socios
de empresas, directores generales y profesionales in-
dependientes y su nivel de ingresos se clasifica como
“a”. Sin embargo, también se han detectado usuarios
moderados que son profesores e investigadores espe-
cializados, y usuarios ligeros que abarcan lectores con
escolaridad, profesión y nivel de ingresos variable, así
como un nuevo mercado creciente de jóvenes con es-
colaridad media superior y superior, que comienzan a
utilizar la revista para actividades escolares.
La segmentación por beneficios se relaciona de manera
explícita con el esparcimiento y el entretenimiento que
proporciona la lectura, aunque la revista se basa en una
investigación seria y puede utilizarse como material de
referencia. De manera implícita, Artes de México pro-
porciona cierto sentimiento de estatus y pertenencia a
un grupo que combina un importante poder adquisiti-
vo con un alto nivel sociocultural. Una gran cantidad
de lectores afirma que expone la revista en su mesa de
centro o en su escritorio para que la gente la vea, lo que
muestra que es un producto con connotaciones de lujo,
que se presta para exhibirse.
3. ¿Cuál es la situación actual y perspecti-
vas del sector editorial?
Entre las oportunidades del macroambiente encontramos
que las revistas son un medio que responde a la actitud he-
donista, es decir, la satisfacción inmediata y la búsqueda de
placer y de la identidad a través de los objetos de consumo,
así como el fomento a la sociedad de la información y la
industria del entretenimiento y la diversificación e incre-
mento de los puntos de venta para libros y publicaciones
periódicas.
Sin embargo, las mayores amenazas del macroambiente
son los grandes problemas de desempleo, salud y vivienda
de México. Una gran parte de la población necesita resolver
primero esos problemas primarios, antes que sus necesida-
des culturales, educativas y de entretenimiento, en especial
las que implican el consumo de productos culturales de alto
precio. Tanto la evolución económica del país como la falta
de hábitos de lectura obstaculizan el consumo de libros y
publicaciones periódicas en general. Este factor impide que
la revista tenga mayor participación en el mercado.
También existen otros factores de éxito para la obtención
del prefinanciamiento de la revista; por ejemplo, Artes de
México ha sido utilizada como medio para obtener recono-
cimientos ante la unesco. El estado de Campeche requirió
la publicación de un número para solicitar la incorporación
de su ciudad capital al Patrimonio de la Humanidad; Co-
naculta lo hizo para incluir el Día de Muertos como Patri-
monio Intangible de la Humanidad y algo similar sucedió
en Puebla con la Biblioteca Palafoxiana como Memoria del
Mundo.
189
4. ¿Cuál es la posición competitiva de la
organización, frente a otras casas editoriales
que publican para los mismos segmentos de
mercado?
Entre las fortalezas de la editorial encontramos que exis-
ten pocas publicaciones similares en el país y que cuenta
con un nicho de mercado bien definido, con un lector
que tiene resueltos sus problemas primarios de desem-
pleo, salud y vivienda. Por lo mismo, este mercado es
sólido pero también es pequeño.
Una desventaja es que, a pesar de la casi nula competen-
cia directa, Artes de México tiene mucha competencia
indirecta. Las revistas con mayor participación en el mer-
cado son las de “sociales”, modas, personajes públicos y
figuras de “sociedad” nacionales y mundiales; estas revis-
tas además pertenecen a grandes empresas, con múlti-
ples actividades dentro de la industria del entretenimien-
to, que absorben la mayor parte de la venta al público y
de publicidad.
5. Dada la situación actual y las perspecti-
vas del sector editorial ¿Qué posibilidades se
plantean respecto al retorno de la inversión?
Como ya mencionamos, una tercera parte del retorno
de la inversión depende del prefinanciamiento; otra
tercera parte de la venta de publicidad y la última de la
venta al público.
Formalización y prefiguración
La formalización y prefiguración articula la conceptualiza-
ción fundamentada, la materialización y realización y, la
aplicación y ejecución con los aspectos expresivos y de
representación, convierte todos los elementos que inter-
vienen en el problema en lenguaje de diseño.
Si ya en la inventio retórica se planeó estratégicamente lo
que se desea comunicar, en la dispositio se define la orga-
nización del todo y de sus partes: la estructura del discur-
so, el orden de los argumentos, las secciones de la revista
y los dispositivos lógicos que ayudarán a que los argumen-
tos sean convincentes. Se fijarán tiempos y tareas, se hará
corrección de estilo o copy-editing y se reorganizará el
material que lo requiera; se harán briefings para redacto-
res, fotógrafos e ilustradores, se organizará un dispositivo
lógico y tipográfico, se optará entre estilos y formatos, y
se propondrá un dummy. La organización también deter-
mina las tareas que se ejecutarán en las áreas funcionales
de la empresa; un administrador de empresas diría que la
dispositio, la prefiguración de cyad, y el copy-editing, en
su sentido amplio de découpage editorial, son acciones
de organización.
La elocutio retórica es la acción que define la expresión
y representación de los argumentos (Rivera, 2004: 73);
en este caso, el estilo editorial y gráfico que resulte más
apropiado para cada auditorio y argumento, de acuerdo
con el proceso de formalización y, a la vez, la definición
tradicional de “diseño editorial”. Se diagramarán y for-
marán páginas, que serán corregidas hasta que la edición
alcance la forma textual y visual más apropiada; el diseña-
dor hará uso de cuanto recurso tipográfico y visual resulte
pertinente a la estrategia, y el administrador dirá que el
proceso entró en la primera parte de su fase ejecutiva.
Los editores de Artes de México trabajan pensando qué
le interesaría saber al lector acerca del tema y preparan
un cuestionario para contestar las posibles interrogantes
del público. Preparan un índice tentativo mediante un
proceso altamente creativo, en el que utilizan como símil
metafórico la manera como se mira un menú gastronómi-
co: el lector puede tomar la carta y ver qué le depara el
menú de hoy, donde cada platillo, o cada artículo, tiene
una función específica. Los primeros artículos son como
las entradas; después vienen otros que son como sopas,
platos fuertes y finalmente los que son como postres. De
esta manera el lector puede elegir libremente la forma de
degustar el contenido, con la misma sensación de placer
que causa una comida bien presentada y por tiempos.
190
 En términos de redacción, la formalización es la parte en Relación entre las cornisas y los capítulos
que los artículos se preparan y organizan de modo que
sean lo más legibles que se pueda, tanto para expertos
Cornisa Nombre del artículo o capítulo
como para neófitos; la temática se aborda con una gran
seriedad, buscando aportar nuevas formas de tratar cada
tema, al mismo tiempo que la corrección de estilo busca Ondulación instintiva S como serpiente

que la redacción sea clara y explícita.

Ondulación simbólica La fuerza de la luna

Una vez que se tienen los textos se elige dónde será más
adecuado colocar cada uno, de acuerdo con la analogía Ondulación hambrienta La boa

del menú, para organizar el índice final. Los artículos es-

tán acompañados de “secundarias” (llamadas o introduc-
ción), las líneas que siguen al título del artículo y lo pre-
sentan; son una síntesis del texto o una idea importante
que Artes de México quiere resaltar. Son una pista para el
lector, una guía que lo orienta a leer el artículo a partir de
cierto punto de vista.
Ejemplo de la secundaria (llamada o introducción)
Artículo:
“Como serpiente”
Ondulación mutante Quetzalcóatl urbano
Artes de México (2004: índice)
Con base en las cornisas se eligen las fotografías que
mejor representen el concepto que se está manejando.
Cuando se tienen alrededor de 150 ó 200 fotografías,
más los textos, que no deben sobrepasar las 60 cuartillas,
el trabajo pasa al área de diseño gráfico, denominada
según la acepción tradicional.

Secundaria:
“Entra y sale de la tierra como de nuestros sueños. Despierta reacciones instintivas
antiguas. De ahí la fuerza con la que cautiva a los creadores contemporáneos. ¿Qué
enigmas están cifrados en sus formas? Éste es un texto clave para comprender
algunos aspectos de nuestra relación con la serpiente.”
Artes de México (2004: 11)
De manera simultánea se preparan las cornisas del índi-
ce, elaborando un concepto que representa la temática
del número y funciona como refuerzo de los artículos, al
mismo tiempo que le proporcionan un sentido de unidad
a la revista. Por ejemplo, para el número de Serpientes
del arte contemporáneo, este concepto unificador fue la
ondulación, que representa la forma de la serpiente.
Una norma es que los diseñadores lean cada uno de los
textos y simultáneamente revisen las imágenes, para que
el texto, las imágenes y el discurso formal de las páginas
tengan un ambiente constante y continuo. La elección
del tratamiento tipográfico, el color y las imágenes tam-
bién corresponde al concepto de las cornisas, lo que
le proporciona un sentido de unidad todavía mayor a
la publicación completa. Si regresamos al ejemplo del
número Serpientes del arte contemporáneo, es posible
ver cómo la ondulación se retoma para la construcción
gráfica de las páginas.

191
 Páginas interiores de “Serpientes del
arte contemporáneo”

Artes de México (2004: 8, 9, 11)

El diseño de las páginas tiene que proporcionar un as-
pecto de limpieza y orden, al mismo tiempo que se man-
tiene un estilo gráfico, tomando siempre en cuenta los
aspectos relativos a la legibilidad para facilitar la lectura
de la revista.
La previsualización de la composición gráfica toma en
cuenta dos aspectos: el formal y el funcional. Se trata de
que para el lector resulte atractivo un artículo de la revis-
ta; cuando esto sucede, existen más posibilidades de que
el lector se interese en la lectura, procurando que sea
fácil y agradable en términos funcionales.
Materialización y realización proyectual
La materialización y realización proyectual organiza y arti-
cula los factores de la formalización con los aspectos físicos,
técnicos y materiales que intervienen en la producción.
La actio o pronuntiatio retórica es la acción “realizativa”
(Albaladejo 1991: 169) que materializa la emisión del
mensaje y, en nuestro caso, corresponde a los procesos
técnicos de reproducción, preprensa, prensa y pospren-
sa, que median materialmente en la acción retórica de
las ediciones impresas. Bajo la óptica de la administra-
ción, lo que sucede es que pasamos a la segunda fase de
la etapa ejecutiva.
Se realizan tres lecturas antes de que los originales elec-
trónicos estén listos para enviarse al proveedor de im-
presión, para que lleve a cabo las fases de preprensa,
prensa y posprensa. En la fase de preprensa se digitalizan
en alta resolución las diapositivas de las imágenes, que
antes han sido diagramadas en baja resolución; se hace la
formación de pliegos, la salida de negativos y las pruebas
de color. Se llegan a hacer hasta cuatro pruebas de color
por pliego y se autorizan hoja por hoja.

192
Cuando todos los pliegos están autorizados por el jefe
de diseño gráfico, la jefa de redacción y los editores, se
envían los negativos para elaborar las placas con las que
se imprime mediante el sistema de litografía offset. Pos-
teriormente viene la etapa de posprensa, que se encarga
de hacer los refines, esto es, cortar los ejemplares a su
tamaño final, la encuadernación y el retractilado, en el
que cada ejemplar se cubre con celofán retráctil al calor,
para proteger el ejemplar. De esta manera el producto
queda listo para su distribución, venta y lectura.
Aplicación y ejecución
La aplicación y ejecución articula y organiza las deman-
das y necesidades del usuario, la producción, la distri-
bución y el consumo para garantizar la eficiencia de los
productos (cyad, 2001: 30-31).
El movere es la acción retórica que consigue hacer ac-
tuar al receptor, “la modificación o reafirmación de su
pensamiento y la consiguiente actuación en un sentido
determinado” (Albaladejo, 1991: 169). El logro de los
objetivos económicos de la editorial requiere necesa-
riamente un acto de compra; el logro de los objetivos
socioculturales un acto de lectura. Ambos se derivan y a
la vez producen una persuasión que moviliza la opinión
de acuerdo con la estrategia. El movere requiere un con-
cepto que nos atrevemos a llamar receptio, una acción
por parte del lector; no de lectura pasiva, sino de apro-
piación e incorporación activa del mensaje a su pensa-
miento y su acción. Si la movere retórica es hacer actuar
al lector, es fundamental para evaluar el cumplimiento
de los objetivos.
Artes de México carece de un procedimiento explícito
para evaluar los resultados; sin embargo, se toma en
cuenta que la producción salga a tiempo y con calidad,
que las ventas se mantengan y que las operaciones fi-
nancieras estén al día con resultados positivos. La parte
más importante para el plan estratégico de la revista es
mantener su calidad.
El hecho de que sea una publicación coleccionable ya
nos habla de un mercado para quien el producto es
valioso. Tomando en cuenta los puntos que propone la
unesco (1992: 45) para evaluar a las editoriales, podemos
ver que la calidad, como prioridad estratégica, es amplia-
mente reconocida por los lectores, por los anunciantes
habituales y por otros editores. La imagen de la empresa
le permite atraer y conservar autores reconocidos, mien-
tras sus finanzas se mantienen en equilibrio.
Como vimos antes, las ediciones publicadas han sido
una herramienta para promover algunos sectores del
país como Patrimonio de la Humanidad o para obtener
premios nacionales. Un ejemplo más es el que sucedió
con la publicación de Cerámica de Mata Ortiz: a los tres
meses de haber aparecido en Artes de México, estos arte-
sanos obtuvieron un premio nacional por su trabajo. Una
parte de los objetivos sociales de la editorial es que los
artesanos estén conscientes de la importancia de su labor
para la cultura mexicana, obtengan el reconocimiento
merecido e incluso puedan mejorar su nivel de vida. Un
ejemplo del cumplimiento de este objetivo social se pre-
sentó en 1994, cuando el país sufrió una de sus mayo-
res crisis económicas. En las últimas páginas del número
dedicado a Metepec y su arte en barro se agregó un di-
rectorio de los artesanos del lugar, quienes años después
comentaron que no habían vivido la crisis; a partir de la
publicación tuvieron muchos pedidos de todas partes de
la República y de los Estados Unidos.
Lo mismo sucedió con el número sobre Cerámica de To-
nalá: algunos artesanos ya no tuvieron que salir a vender
su producción, debido a que surgió un público cautivo,
que llega a sus talleres con un ejemplar de Artes de Méxi-
co en la mano y encarga piezas sobre pedido. Hechos
como estos han superado las expectativas de la planea-
ción estratégica y dejan claro que, más allá de sus objeti-
vos económicos como empresa, Artes de México cumple
una importante labor sociocultural.
193
Conclusiones
De acuerdo con los resultados de la investigación y los con-
ceptos antes expuestos, que forman parte de la propuesta
para la Maestría en Diseño y Producción Editorial de cyad,
el núcleo conceptual del diseño editorial rebasa sus límites
tradicionales, en los que el diseñador sólo se encarga de
dar forma a unos contenidos previamente determinados
hasta llevarlos al umbral de su reproducción industrial.
Si para las Bases Conceptuales de cyad el diseño es un
proceso de conceptualización fundamentada, prefi-
guración, formalización, materialización, aplicación y
evaluación, lógicamente el diseño editorial implica, y el
diseñador participa, en todos estos procesos específicos
relativos al producto editorial. De igual manera, desde
el punto de vista de la retórica, el diseño de la comuni-
cación editorial implica procesos de intellectio, inventio,
dispositio, elocutio, actio y receptio. Desde la perspectiva
de la administración, la solución de un problema implica
investigar el entorno, planear una estrategia, organizar los
recursos disponibles, ejecutar desarrollando y producien-
do la solución propuesta, y evaluar sus resultados.
La solución de un problema editorial implica investigar la
situación particular, planear una estrategia de solución,
formular un esquema de organización, darle una expre-
sión concreta, llevarla a la ejecución, aplicarla y evaluar-
la. El diseño editorial que hoy en día se está enseñando
en la mayoría de las escuelas nos reduce a transitar desde
mediados de la prefiguración, a través de la formaliza-
ción y hasta las puertas de la materialización; desde me-
dia dispositio a través de la elocutio y hasta la actio, diría
el retórico, o desde una parte de la organización y sólo
hasta tres cuartas partes de la ejecución, diría el admi-
nistrador. Esto influye en la percepción que la sociedad
tiene de los diseñadores.
Como hemos visto, la revista-libro Artes de México es
una actividad de diseño editorial, en el sentido más am-
plio, donde se concibe, selecciona, planifica, organiza,
desarrolla, produce y distribuye una publicación que es
consumida por el lector mediante el acto de lectura. El
quehacer editorial se sujeta a prácticas regidas por los
modelos específicos de la edición, pero éstos se relacio-
nan íntimamente con las etapas del proceso de diseño
como modelo general, la retórica, y la administración de
la organización empresarial.
Este tipo de propuestas pueden contribuir para que la
naturaleza del trabajo editorial sea más evidente para el
estudiante y para el profesional del diseño de la comu-
nicación gráfica; para mostrar que los esquemas de pen-
samiento y acción de su actividad no constituyen una di-
cotomía “local” entre la teoría y la práctica, intrínseca al
diseño, sino que forman parte de esquemas interdiscipli-
narios de pensamiento y acción mucho más amplios, que
trabajan en conjunto para un mismo fin. De esa manera,
los diseñadores podrán cumplir mejor con sus labores,
con los objetivos sociales y económicos de las editoriales
y con la satisfacción del público lector.
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195
Diseñar la reciprocidad entre la
teoría y la práctica
Sandra Amelia Martí

Mapa conceptual

es ejercido por un realiza

Diseño Diseñador acto de diseñar
mediante
reconocer
es articula
es

creencias
Saber
enfocado
reconocer
teoría práctica
a necesidades del

determinados es dando y
fines público
instrumento
mediante de análisis razones
planificar y
para
pensamiento
diseñístico y
estructurando
comprender para un
para
ejercer y reconocer
argumentos y
las determinado
impacto fin
dimensiones evaluando
positivo de sus
racionales
en la y emocionales
de acciones
sociedad
problemáticas
para

construir
soluciones
a

determinados
usuarios

196
Resumen
Comienza Sandra Martí planteándonos los propósitos de
este texto: sugerir algunos consejos sobre como diseñar
la asignatura de teoría en la currícula, intentando ordenar
el desfase de propuestas que hoy acontecen en el área.
Ello lo lleva a cabo basándose en unas grabaciones de
entrevistas realizadas a alumnos donde éstos exponen su
experiencia en el sistema modular.
La teoría como instrumento de análisis da al diseñador
el poder comprender su propio quehacer reconociendo
la dimensión racional y emocional de la problemática
de diseño, para construir posibles soluciones, objetos o
mensajes adecuados a determinados usuarios.
El diseñador profesional articula la práctica con la teo-
ría y viceversa, dando razones y argumentos sobre sus
acciones. Formula preguntas y respuestas ante un deter-
minado diseño. Para lograr este conocimiento debemos
centrarnos en pensar sobre la profesionalización de la
disciplina. Específicamente en la asignatura de teoría, la
cual puede encauzar dos grandes áreas: la historia del
diseño y las teorías argumentales.
Pasa a delimitar lo que implica el acto de diseñar: es re-
conocer la necesidad de vincularnos con toda la proble-
mática del tema a tratar. Es planificar un punto de vista
enfocado a un determinado fin. Reconociendo el nivel
de creencias del público al que va dirigido el mensaje.
Analizando y entendiendo lo que se debe comunicar,
estructurando el mensaje utilizando las expresiones ade-
cuadas para determinados públicos y evalúa las posibles
fallas para corregirlas. Diseñar es un saber enfocado a
determinados fines y esto implica la obtención de un
pensamiento diseñístico, el cual se forma asociando y
reflexionando sobre diversos ámbitos del conocimiento
y que se explora dentro del área de la teoría y el taller de
diseño investigando contenidos en torno a la historia del
diseño, diversos estilos retóricos-visuales y teorías de la
argumentación que solucionen problemas de diseño.
Posteriormente, transcribe a texto un fragmento de una
entrevista realizada a alumnos de la carrera, con lo cual
hace notar que la situación de diversidad de discursos de
la misma es percibida como desorden y desarticulación
de contenidos.
Después, nos explica que el diseño debe procurar ejercer
un impacto positivo en la sociedad. Y para ello cita a Fras-
cara, quien habla de que el diseño en la actualidad con-
fronta la realidad y la práctica en toda su complejidad.
Por ende el proceso se opone al pensamiento secuencial.
Sin embargo, distingue dos posibilidades: 1) la práctica
del diseño advierte un pensamiento complejo, 2) se re-
quiere tanto el estudio de a) historia del diseño como de
b) metodologías para su investigación. En cuanto a la fase
formativa de los alumnos se debe ordenar de manera se-
cuencial parte de la complejidad del conocimiento.
Además insiste que el diálogo entre docentes y alumnos
es realmente necesario, el contacto alumno-docente
acrecienta el compromiso cognitivo-emocional, y ambas
partes pueden ordenar la información que incluye hoy
la disciplina.
197
Síntesis
E
l objeto de esta ponencia es reflexionar sobre
algunas de las preguntas formuladas en nuestro
“3º Congreso de Teoría y Práctica del Diseño”.
Desde este punto de vista revisaremos aspectos vincula-
dos a teoría y diseño, tanto como instrumento de análisis,
como su pertinencia para la solución de problemas, ya
que ambas funciones propician comprender el propio
quehacer del diseño.
Este texto, también sugiere algunos consejos sobre como
diseñar la asignatura de teoría en la curricula ­­­­–gran tema
de debate del Congreso– intentando ordenar el desfase
de propuestas que hoy acontecen en el área. Este aparta-
do se inspira en las ideas pronunciadas por algunos alum-
nos de la carrera de diseño gráfico (la presentación de
ponencia incluye escuchar fragmentos de las entrevistas
grabadas a alumnos).
Estas voces relatan sus experiencias en el sistema modular
y critican la manera en que está organizada la asignatura
de teoría. A su vez solicitan a los docentes reflexionar los
contenidos de las asignaturas en general, pero específi-
camente ordenar la forma con la que se enseña histo-
ria del diseño y su relación con las teorías argumentales.
Algunos de estos comentarios, nos ayudan a cuestionar
sobre ¿cuáles son los conocimientos teóricos más acordes
al diseño de este tiempo: los conocimientos acerca de la
estilística del diseño o los conocimientos metodológicos
relacionados a la retórica del diseño?. En cuyo caso am-
bas propuestas son válidas e incluirlas implicaría anexar
asignaturas a la currícula.
Ponencia
1) Vínculos entre teoría y práctica
La teoría como instrumento de análisis o la teoría aboca-
da a la solución de problemas proporcionan al diseñador
poder comprender su propio quehacer en el diseño e
inclusive el de otros autores y contextos. Este quehacer
al que nos referimos implica reconocer la dimensión ra-
cional y emocional de la problemática a tratar en diseño,
para luego construir posibles soluciones, objetos o men-
sajes adecuados a determinados usuarios.
Es así que hoy nos encontramos frente a un diseñador
profesional, quién articulando la práctica con la teoría y
la teoría con la práctica, puede dar razones y argumentos
sobre sus acciones. A su vez puede formular preguntas y
respuestas ante un determinado diseño tales como ¿de
dónde nace el argumento?, ¿por qué fue seleccionado
ese y no otro?, ¿qué finalidad persuasiva busca?, ¿cuáles
son los argumentos desde donde hallo los recursos téc-
nicos y formales más adecuados al caso?, ¿por qué va a
persuadir este camino más que otro?
Para lograr este tipo de conocimiento sobre el queha-
cer del diseño, debemos centrarnos en pensar sobre la
profesionalización de la disciplina, profundizando en re-
flexionar temas y contenidos de la curricula actual en la
carrera de diseño gráfico. Y dentro de la curricula nos
referiremos más especialmente a la asignatura de teoría,
la cual se encuentra en estos momentos bajo la posibili-
dad de encauzar, como ya señalamos dos grandes áreas:
la historia del diseño y las teorías argumentales. Poner en
diálogo ambas dimensiones es una ardua tarea.
Como maestros nos compete tanto investigar como tras-
mitir y aterrizar estos contenidos dentro de la carrera. Para
ello es necesario reconsiderar lo que implica el acto de di-
señar. Por lo que diremos que diseñar es reconocer la ne-
cesidad de vincularnos con toda la problemática del tema
a tratar. Para ello compenetramos en la heterogeneidad
de una problemática comenzando a esbozar el campo
argumental y sus posibles acuerdos (punto de partida del
diseño); recordando que diseñar es planificar un punto
de vista enfocado a un determinado fin. Para ello el dise-
ñador se interioriza en reconocer el nivel de creencias del
público al que va dirigido el mensaje. En tanto analiza y
entiende lo que se debe comunicar, estructura el mensaje
198
utilizando las expresiones adecuadas para determinados
públicos y evalúa en que falla para corregirlo.
Entonces diseñar es un saber enfocado a determinados
fines y esto implica la obtención de un pensamiento dise-
ñístico –término frecuentemente nombrado por Richard
Buchanan–, el cual se forma asociando y reflexionando
sobre diversos ámbitos del conocimiento. Y este pensa-
miento diseñístico se puede explorar dentro del área de
la teoría y el taller de diseño investigando contenidos en
torno a la historia del diseño, diversos estilos retóricos- vi-
suales y teorías de la argumentación en pos de solucionar
problemas de diseño.
En otras palabras, estos temas considerados como puntos
básicos de la asignatura de teoría se pondrían en práctica
a partir del taller de diseño en donde no solo se incre-
mentan las habilidades manuales, sino que los alumnos
requieren contar con un gran acervo y conocimiento en
las construcciones de imágenes (de diferentes épocas) y
los argumentos retóricos-expresivos que las acompañan.
Retomando un poco lo anteriormente nombrado en fun-
ción de las palabras historia del diseño, debemos procu-
rar poner gran énfasis en la historia del diseño contem-
poráneo, ya que el diseñador de nuestra época requiere
de un gran bagaje de información histórica y estilística
apoyada en reconocer causas sociales que engendran
diferentes maneras de comunicación. Para ello pode-
mos ordenar a la historia del diseño en diversos períodos
modernos y contemporáneos sin dejar de profundizar
ninguno. Entonces la historia de la imagen nos brinda
reconocer la diversidad de recursos técnicos y retóricos
que se expresan a partir de un argumento de contexto,
época y estilo.
Lo anteriormente dicho acompañado de la noción de
estilística, entendiendo por ello a aquellas series de re-
currencias morfológicas y sintácticas que trascienden el
hecho individual, instituyéndose como principio regula-
dor de la producción cultural (Norberto Chaves, 2005,
pag. 21). Por lo tanto el estilo es portador de elementos
retóricos, no solo formales, pues constituye la regla que
articula todos los planos presentes en la obra ya que sin-
tetiza lo simbólico, lo estético, lo utilitario y lo técnico. El
estilo condensa una herencia, un antecedente a partir del
cual la sensibilidad de un autor crea un plus de sentido.
Aquí es interesante aclarar que en el diseño contempo-
ráneo no existe un estilo individual sino que los estilos
son creaciones colectivas en donde lo individual estaría
dado en la manera con que se puede optimizar, innovar
o subvertir ciertos códigos estables para generar nuevas
reflexiones sobre lo ya exitente.
Por todo lo anteriormente dicho esta línea de formación
profesional del diseño (tanto en la preparación de los do-
centes para abordarla, como en la actitud de los alumnos
para investigarla) materializa un perfil en el diseñador
como “un saber enfocado a determinados fines”. Ya no
es la manipulación formal de objeto e imágenes sino que
se retrotrae a seleccionar una estrategia retórica. Aquí la
creatividad no se ubica solo en el adecuado u original
uso de la forma sino en proponer ciertas variables del
lenguaje visual. Esta manera de comprender la enseñan-
za del diseño es congruente con las nuevas visiones del
diseño contemporáneo.
(Escuchamos fragmentos sonoros de entrevistas grabados
a los alumnos de cyad, Diseño Gráfico)
1) Diseñar la asignatura de teoría en la curricula
En este apartado leeremos un fragmento extraído de las
entrevistas:
–¡Un problema que observo es que la libertad de cá-
tedra es una anarquía total¡, en cuanto a los programas
-suponiendo que existan- dependiendo el maestro es lo
que uno toma. Es un problema informativo tremendo:
uno podría tomar siglo 19 cuatro veces.
199
Y nunca haber visto renacimiento, o haber visto otros
movimientos en historia del arte.
Interpretar estas palabras, es poder encontrar un gran sig-
no que nos identifica: el desorden y la desarticulación
de contenidos. Ni las palabras de los alumnos ni mis re-
flexiones en este momento son temas nuevos en la mesa,
pero puede ser interesante encontrar posibles soluciones
ante tantos reclamos divergentes. No dejaremos de te-
ner en cuenta los aciertos de la institución, pero sabemos
que todo lo que le compete al diseño –sobre todo al di-
seño educativo-institucional– siempre es factible de ser
rediseñado.
El diseño debe procurar ejercer un impacto positivo en la
sociedad. Al respecto el autor Jorge Frascara (1997) nos
dice: El diseño de hoy confronta la realidad y la práctica
en toda su complejidad. Una de las mayores dificultades
metodológicas de la práctica de la profesión es la necesi-
dad de prestar atención simultánea a todas las dimensio-
nes diferentes que comprende y a las interacciones entre
ellas. Es como crear un mapa en torno a dimensionar una
tarea consciente del diseño. Por lo tanto el diseño es una
configuración multidimensional un espacio de cambio
permanente, donde conocer es reconocer la interacción
de configuraciones, proceso que se opone al pensamien-
to secuencial.
Lo anteriormente analizado nos conduce a pensar que
la metodología del diseño intenta tener presente y alter-
nar con varios enfoques pertinentes en el momento de
compenetrar en una solución de problema. Por otro lado
cuando hablamos de ordenar el conocimiento (reclamo
que señalan nuestros alumnos) de manera secuencial nos
referimos a otra cosa, que es ordenar ciertos contenidos
en torno a épocas, movimientos históricos y estilos que
pertenecen a la historia del diseño, no a la metodología
para la comprensión de la práctica profesional del diseño.
Por lo tanto para la práctica del diseño conviene un pen-
samiento que interactúe en diversas direcciones, pero
en cuanto a la fase formativa de los alumnos conviene
ordenar de manera secuencial parte de la complejidad
del conocimiento.
Hoy nos comenzamos a reunir para pensar entre todos la
posibilidad de incluir cambios en la currícula, y parte de
los cambios incluye ordenar contenidos en pos de dirigir
áreas de investigación hacia la solución y enriquecimien-
to del taller de diseño.
En estos espacios de la educación democrática, el escu-
charnos entre docentes y alumnos es realmente necesa-
rio. Sobre todo cuando este tipo de contacto no implique
disminuir la calidad, ni cantidad de los contenidos que
se abordan, sino tan solo lograr ordenarlos. Reitero: este
contacto alumno-docente no implica alisar, facilitar, qui-
tar, disminuir conocimiento, sino hallar una correlación
entre ellos, el cual posiblemente se ha desordenado por
la gran diversidad y cantidad de información que incluye
hoy nuestra disciplina.
La voz de los alumnos es nuestra propia voz. Todos mere-
cemos una buena Universidad, escucharnos es propiciar
una necesaria actitud empática, la cual puede arrojar di-
versos enfoques que nos ayuden a reorganizar la carrera
diseñando una currícula atentos a la propia comunidad
de usuarios, que en este caso son nuestros alumnos.
A partir de este Congreso podremos reunirnos a revisar la
currícula tanto los docentes de la casa como así también
invitados especiales, basándonos en la comprensión del
diseño contemporáneo desde los objetos más dispares, la
ciencia, las comunicaciones de masas, el arte y los com-
portamientos cotidianos; inclusive intentando reconocer
cuáles son las disciplinas transversales más convenientes
para nuestro quehacer en el diseño gráfico.
200
 La heterogeneidad absoluta de las temáticas del diseño, que
oscilan desde sistemas de alta complejidad hasta ejercicios
simplísimos de cualificación de mensajes elementales, le im-
pide formulaciones metodológicas o teorías normativas ge-
nerales, de validez universal... Sólo obedece a las exigencias
programáticas de cada caso práctico y a los valores culturales
en que éste se integra.
Norberto Cháves, 2002.
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