UNIVERSIDAD JUÁREZ DEL ESTADO DE DURANGO

FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL

CURSO: “INTRODUCCIÓN A LA
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN”
(ANTOLOGÍA)

DR. JORGE ENRIQUE BRACAMONTES GRAJEDA

BIBLIOGRAFÍA

Ander-Egg, Ezequiel (1987): Técnicas de investigación social. 21a. ed. México: El Ateneo
(Colección guidance).
Babbie, Earl; José Francisco Javier Dávila Martínez (2000): Fundamentos de la investiga-
ción social. México: International Thomson (Ciencias sociales, humanidades).
Dieterich, Heinz (1996): Nueva guía para la investigación científica. México: Planeta Me-
xicana.

Babbie, Earl; José Francisco Javier Dávila Martínez (2000): Fundamentos de la
investigación social. México: International Thomson (Ciencias sociales,
humanidades).
• ¡
Investigación humana
y ciencias
Lo que aprenderá en este capítulo
Examinaremos la manera en que conocemos nuestro mundo y qué
errores cometemos en el proceso. También comenzaremos a ver en
qué d!fieren las ciencias de otras formas de conocimiento.
En este capítulo...
Introducción
En busca de la realidad
Investigación humana ordinaria
Tradición
Autoridad
Errores en la investigación y algunas
soluciones
¿Qué. es lo real en realidad?
Fundamentos de las ciencias sociales
Teorla. no filosofia ni opinión
Constantes sociales
Grupos. no Individuos
Un lenguaje de variables
m W
Introducción
¡ .
i Este libro trata de la manera en que conocemos
nuestro entorno. De seguro terminará el libro sa-
'.,
í curre en el proceso de aprender a aceptar lo que los
~ biendo cosas que ahora desconoce. pero mi princi-
íi pal objetivo es ayudarlo a ver cómo las conoce. no
qué conoce. Comencemos examinando unas cuan-
~ preguntara seriamente si el mundo es de verdad
tas cosas que es probable que usted ya sepa.
Usted sabe que el mundo es redondo. como tam-
, usted. Es probable que lo mandaran a vivir a un
bién sabrá que hace fria en el lado oscuro de la Lu-
na y que los habitantes de China hablan chino. Sa-
be que la vitamina C previene los resfriados y que
si practica el sexo sin protección puede contagiar-
se de SIDA.
¿Cómo sabe esto? Si lo medita un instante. verá
que lo sabe porque alguien se lo dijo y usted le cre-
yó. Quizá leyó en el National Geographic que los
chinos hablan chino y le pareció correcto. así que
no lo cuestionó. Tal vez su maestro de fislca o de
astronomia le dijo que hace fria en el lado oscuro
de la Luna o bien lo leyó en la página de la NASA
en Internet. Así es como lo supo.
'. Parte de lo que sabe le parece completamente
obvio. Si le pregunto que cómo sabe que el mundo
es redondo. usted me dirá: "todos saben eso". Hay
muchas cosas que todos saben. Desde luego. hubo
un tiempo en que todos sabian que el mundo era
"plano".
. . .
-~:.
Un poco de cUal~ctica de las ciencias sociales
Explicaciones idiográfica y nomotétlca
Teorlas Inductivas y deductivas
Datos cualitativos y cuantitativos
Investigación pura y aplicada
tUca de la investigaci6n social
No lastimar a los sujetos
Participación voluntaria
Puntos principales
Preguntas y ejercicios de repaso
Proyecto de continuidad
Lecturas adicionales
11 .Si .. t
Casi todo lo que usted sabe es cuestión de acor-
darlo y creerlo. Poco se basa en experiencias y des-
cubrimientos personales. De hecho. una buena
parte del crecimiento dentro de la sociedad trans-
demás "saben" que es. SI uno no supiera las mis-
mas cosas. no podria formar parte del grupo. Si
redondo. muy pronto los demás se apartarían de
hospital con otras personas que formulan pregun-
tas parecidas.
Es importante que note que la mayor parte de lo
que sabe es cuestión de creer en lo que le han di-
cho. pero también quiero que vea que no hay nada
de malo en ello. Es simplemente la forma en que se-
estructura la sociedad humana. La base del conoci-
miento es el acuerdo. la convención. Como uno no
puede aprender sólo por experiencias y descubri-
mientos personales todo lo que es necesario saber.
las cosas están dispuestas de modo que uno nada
más crea lo que los demás dicen. Uno conoce algu-
nas cosas por tradición; otras. de los "expertos".
Pero hay otras formas de conocer. Aparte de co-
nocer por asentimiento. también se puede conocer
por experiencia directa: por observación. Si usted
se sumerge en una corriente helada que fluye de
las Rocosas canadienses. nadie tiene que decirle
que el agua está fria. pues lo advertirá por si mis·
1 s
¡
!
6 Capitulo I Investigación humana y ciencias
~o. La primera vez que pisó una espina supo que
dolia sin que nadie se lo hubiera dicho.
Ahora bien. cuando sus experiencias entran en
conflicto con lo que todos los demás saben. hay
grandes probabilidades de 'queTenuncle a e1\as en
favor del asentimiento general.
Veamos un ejemplo. Imagine que vino a una
fiesta en mi casa. Es un acontecimiento de ~Ita
sociedad. y las bebidas y la comida son excelentes.
En particular. quedó prendado de uno de los boca-
dillos que yo pasaba en una charola: una empanada
frita especialmente sabrosa. Ya tomó dos (¡están
deliciosas!) y come más. Pronto se desliza por toda
la sala para estar ahí donde aparezco con la cha-
rola de estos piscolabis.
Finalmente. ya no puede contenerse y pregunta:
"¿Qué son? ¿Me puede dar la receta?" Y yo le reve-
lo el secreto: "Está comiendo gusanos empanizados
fritos". Su respuesta es dramática: su estómago se
rebela y sin más lo vomita todo sobre la alfombra
de la sala. ¡Qué horror! ¡Servirle algo tan espanto-
so a los invitados!
El punto del cuento es quo:: los dos sentimientos
sobre los bocadillos fueron muy reales. Su gusto al
principio era real sin duda. pero también lo que
sintió cuando averiguó lo que se habia comido. Sin
embargo. deberia resultarle evidente que el senti-
mient~ de disgusto que tuvo cuando descubrió que
habia comido gusanos fue estrictamente resultado
del asentimiento que comparte con quienes lo ro-
dean de que los gusanos no son un alimento ade-
cuado. Es un asentimiento que comenzó la primera
vez que sus padres lo vieron sentado en un montón
de tierra con la mitad de una lombriz meneándose
colgada de sus labios. Usted aprendió que los gu-
sanos no son un platillo aceptable en nuestra so-
ciedad cuando sus progenitores le abrieron la boca
y le metieron los dedos hasta la garganta en busca
de la otra mitad de la lombriz.
Aparte de este acuerdo general. ¿qué hay de ma-
lo con los gusanos? Tienen m.uchas proteinas y po-
cas calorias. Del tamaño de un bocado y fáciles de
empacar. son el sueño de cualquier comercializa-
dor. También son una delicia entre los pueblos en cu-
yas sociedades falta nuestro consentimiento en
que los gusanos son asquerosos. A algunas perso-
nas quizá les gusten los g~:~allos. pero no tendrian
ganas de comerlos empanizados y fritos.
He aqui. pues. una pregunta que debe sopesar:
"¿Son los gusanos 'realmente' buenos o 'realmente'
malos para comer?" Y ésta es otra pregunta toda-
via más interesante: "¿Cómo sabria usted que es
r¿';""~
J,-'
'realmente' así?" Este libro se ocupa de responder
las preguntas de la segunda clase.
!
En busca de la realidad
La realidad es un negocio complicado. Usted sospe-
chará ya que parte de lo que "sabe" quizá. no sea
.cierto. pero. ¿cómo saber lo que es real en reali-
dad? Hemos luchado durante miles de años por
responder esta pregunta_
Una respuesta es la ciencia. que brinda un acer-
camiento tanto a la realidad asentida como a la
-!,
realidad experimentada. Los científicos tienen cier-
tos criterios para aceptar la realidad de algo que
e1\os mismos no experimentaron. En general. una
afirmación debe contar con apoyo lógico y empírico:
debe tener sentido y no debe contradecir las obser-
vaciones reales. ¿Por qué los científicos terricolas
aceptan la afirmación de que hace frio en el lado
oscuro de la Luna? Primero. porque tiene sentido.
si se considera que el calor superficial de la Luna
proviene de los rayos del Sol. Segundo. las mediCiO-
nes científicas realizadas en el lado oscuro de la
Luna confirman la suposición. Asi. los científicos
aceptan la realidad de fenómenos que no experimen-
taron: ellos mismos aceptan una realidad asentida.
pero tienen normas especiales para hacerlo.
Más en el meollo de este libro. la ciencia ofrece
un acercamiento especial al descubrimienlo de la
realidad mediante la experiencia personal. Ofrece
un acercamiento especial al negocio de la investi-
gación. La epistemología es la ciencia del conocer:
la metodología (un campo de la epistemología) po-
dria llamarse la ciencia del averiguar. Este libro es
un examen y una presentación de la metodología
de las ciencias sociales. o de cómo los científicos
sociales Investigan la vida social de los seres hu-
manos. Usted verá que algunos de los métodos
coinciden con la Imagen tradicional de la ciencia y
otros estarán especialmente enlazados con asuntos
sociológicos.
En el resto del capitulo vamos a considerar la in-
vestigación como una actiVidad. Comenzaremos
por examinarla como una acti\idad humana natu-
ral. Es algo que usted y yo hemos practicado todos
los dias de nuestras \idas. En seguida \'eremos al·
gunos errores que cometemos en la investigación
- '.' ~'.
oonclu_~
no='" y <><aminando .... qu'
ferente la ciencia. Veremos algunas formas en que
. - la ciencia nos precave de los errores humanos co-
. munes en la Investigación.
Investigación humana ordinaria
Prácticamente todos nosotros. y también ~uchos
otros animales. exhibimos un deseo de predeCir
, conocimiento y la comprensión. Si uno entiende
nuestras circunstancias futuras. Más aún. estamos
} muy deseosos de emprender esta tarea mediante el
il l'
razonamiento causal y probabilístico. Primero. en
general reconocemos que las circunstancias futu-
ras están causadas o condicionadas de alguna ma-
nera por las presentes. Aprendemos que nuestra
educación influirá en la cantidad de dinero que ga-
naremos más adelante y que nadar detrás de un
arrecife puede traernos un encuentro desafortuna-
do con un tiburón. Por su parte. los tiburones tal
vez aprendan que rondar por el arrecife puede
traerles un encuentro afortunado con desdichados
bañistas. Como estudiantes. aprendemos que el es-
tudio esforzado dará por resultado mejores califica-
ciones en los exámenes.
Segundo. nosotros. y al parecer otros animales.
también aprendemos que estos esquemas de cau-
sa y efecto son de naturaleza probabilística: los
efectos suceden más a menudo cuando ocurren
las causas que cuando faItan. pero no siempre.
Así. los estudiantes aprenden que el estudio esfor-
zado produce buenas calificaciones en la mayoria
de los casos. pero no todas las veces. Aceptamos el
peligro de nadar detrás del arrecife pero no cree-
mos que toda zambullida sea mortal. A lo largo del
libro volveremos a estos conceptos de causalidad y
probabilidad. Como veremos. la ciencia los hace
más explícitos y proporciona las técnicas para tra-
tarlos en forma más rigurosa que una Investiga-
ción humana casual. Lo que quiero hacer es per-
feCCionar las destrezas que ya tiene. hacerlo más
consciente. riguroso y explicito en el curso de sus
investigaciones.
Al considerar la investigación humana ordinaria
necesitamos distinguir predicción de comprensión.
Con frecuencia podemos hacer predicciones sin que
haya comprensión (tal vez pronostica lluVias cuan-
do le duele la rodilla achacosa). Y a menudo. aun-
que no entendamos por qué. estamos dispuestos a
actuar sobre la base de una capacidad probada de
predicción. El fanátiCO de las carreras del hipódro-
-
~ di-
En busca de la realidad
mo que descubre que el tercer caballo de la tercera
carrera del día siempre gana. seguirá apostando sin
7
que sepa. ni le Importe. por qué sucede así.
.Cualesqulera que sean los Impulsos o Instintos
primitivos que motiven a los seres humanos y otros
animales. su satisfacción depende en gran medida
de la capacidad de predecir circunstancias. Sin
embargo. en nuestro caso. acostumbramos situar
nuestros esfuerzos de predicción en el contexto del
por qué ciertos fenómenos se relacionan con
otros. por qué suceden ciertas regularidades. se pue-
de predecir mucho mejor que si simplemente se ob-
servan y se recuerdan estos esquemas. Así. la in-
vestigación humana aspira a responder preguntas
tanto de "qué" como de "por qué", y perseguimos
nuestras metas observando y suponiendo.
Como ya Indiqué. nuestros intentos por conocer
el mundo sólo en parte se vinculan a la investiga-
ción o a la experiencia personal directa. Otra parte.
mucho más grande. proviene de los conocimientos
aceptados que otros nos comunican. Esta realidad
de asentimiento ayuda y a un tiempo entorpece
nuestros esfuerzos por descubrir nosotros mismos.
Dos fuentes Importantes de nuestros conocimientos
de segunda mano (la tradición y la autOridad) mere-
cen que los consideremos brevemente aquí.
Tradición
Cada uno de nosotros hereda una cultura com-
puesta. en parte. por conocimientos firmemente
aceptados sobre la operación del mundo. Podemos
aprender de los demás que al plantar el maíz en la
primavera obtendremos la mayor ayuda de los dio-
ses. que comer demasiados dulces nos cariará los
dientes. que la circunferencia de un círculo es
aproXimadamente 22 séptimos de su diámetro o
que la masturbación nos dejará ciegos. Podemos
poner a prueba nosotros mismos algunas de estas
"verdades". pero nos limitamos a aceptar la mayo-
ria. Son cosas que "todos saben".
La tradición. en este sentido. ofrece algunas
ventajas Indudables a la investigación humana. Al
aceptar lo que todos saben. uno se ahorra la abru-
madora tarea de buscar desde el principio las regu-
laridades y la comprensión. Los conocimientos son
acumulativos. y un conjunto heredado de informa-
ción es el punto de partida para la adquisición
de más conocimientos. Se habla con frecuencia de
2
-f 8 Capitulo I Irwestigac:i6n humana y ciencias
"avanzar sobre hombros de gigantes", es decir, de
las generaciones anteriores.
Al mismo tiempo, la tradición puede actuar en
detrimento de la investigación humana. SI usted
'pretende 'obtener 'un 'conoclmlento 'fresco 'de 'algo
que todos ya conocen y siempre han conocido, que-
dará marcado como tonto por esos esfuerzos. Por lo
demás, es poco probable que se le ocurra buscar
una nueva manera de comprender algo que ya se
comprende y que es obvio.
,. Autoridad
A pesar del poder de la tradición, todos los días
surgen nuevos conocimientos. Muy aparte de sus
propias Investigaciones, a lo largo de su vida apro-
vechará los descubrimientos y conocimientos que
aportan los demás. Con frecuencia, la aceptación
de estas nuevas adquisiciones dependerá del esta-
tus del descubridor. Por ejemplo. es más probable
que le crea al epidemiólogo que declara que el res-
friado común se puede contagiar con los besos. que
a su tio Pepe.
Como la tradición. la autoridad auxilia y obstacu·
liza la Investigación humana. Hacemos bien en
confiar en quienes tienen la capacitación. la pericia
y las credenciales especiales en determinada mate·
ria. partlcularrfiénte en las situaciones polémicas.
Al mismo tiempo. la Investigación se ve muy entor·
peclda por la autoridad legítima que yerra en su
propio terreno. Después de todo. los biólogos co-
meten errores en el campo de la blologia. Los cono-
cimientos biológicos cambian con el tiempo.
También se dificulta la investigación cuando de-
pendemos de la autoridad de expertos que se pro-
nuncian sobre asuntos, ajenos a su medio. Por
ejemplo. tomemos al lider politico o religioso sin
competencia en la bioquimica que declara que la
mariguana es una droga peligrosa. La industria de
la publicidad explota este mal manejo de la autori-
dad al hacer que deportistas populares hablen del
valor nutritivo de los cereales para el desayuno.
que actores de cine evalúen el rendimiento de los
automóviles y con otras tácticas parecidas.
Así pues, tanto la tradición como la autoridad
son espadas de doble filo en la búsqueda de cono-
cimientos. Para decirlo en forma senCilla. nos pro·
porclonan un punto de partida para nuestras in-
vestigaciones. pero puede ser un punto equivocado
que nos lance en la dirección incorrecta.
Errores en la Investigación
y algunas soluciones
Aparte de los posibles peligros de la tradición y la
autoridad, usted y yo solemos tropezar y caer
cuando nos proponemos aprender por nosotros
mismos. Voy a mencionar algunos errores comu-
nes que cometemos en nuestras Investigaciones
causales y a examinar las formas en que la ciencia
nos evita incurrir en equivocaciones.
Observaciones imprecisas Con mucha frecuencia.
usted y yo cometemos errores en nuestras observa-
ciones. Por ejemplo, ¿de qué color eran los zapatos
de su maestro de metodología la primera vez que lo
vio? SI tiene que adivinar es porque casi todas
nuestras observaciones cotidianas son casuales y
semiconscientes. Por eso no nos ponemos de acuer-
do sobre lo que realmente sucedió.
En contraste con la Investigación humana ca-
sual. la observación científica es una actividad
consciente. El mero hecho de hacer una observa-
ción más deliberada reduce los errores. Por ejem-
plo. probablemente no recuerda cómo vestía su
maestro el primer dia de clases. Si tuviera que con-
jeturarlo ahora, es posible que se equivoque. No
obstante, si fue a la primera clase con un plan
consciente de observar y anotar la vestimenta del
profesor. seria más preciso.
En muchos casos. instrumentos de medición
tanto sencillos como complicados evitan que haga-
mos observaciones Inexactas. Además. añaden un
grado de precisión que rebasa con creces la capa-
cidad de los sentidos humanos solos. Por ejemplo.
supongamos que ese día usted tomó fotografias en
color de su maestro.
Sobregenenlización Cuando buscamos las regu-
laridades entre los fenómenos que observamos.
acostumbramos suponer que unos cuantos sucesos
parecidos son la prueba de un esquema general.
Quizá la tendencia a sobregeneralizar es mayor
cuando la presión por llegar a una comprensión ge-
neral es tambien mayor. Con todo. también ocurre
sin presión. Cada vez que se sobregeneraltza. la in-
vestigación puede detenerse o desencaminarse.
Imagine que es un periodista que cubre una ma-
nifestación en favor de los derechos de los animales.
Tiene órdenes de entregar su articulo en dos horas
y usted necesita saber por que se manifiestan estas
personas. Corre a la escena y comienza a entrevis-
tarlas para averiguar sus razones. SI los dos prime-
ros manifestantes que interroga le dan esenclalmen-
te la misma razón. puede ser que usted asuma que
los otros 3000 están ahí por esa misma razón.
Para precaverse de sobregenera\tzaclones. los
clentificos reúnen de antemano a una muestra su-
ficientemente grande de _observaciones. La repeü-
cl6n de la investigación brinda otra salvaguarda.
Básicamente. ésta consiste en realizar de nuevo el
estudio para verificar si se producen los mismos
resultados cada vez. Entonces el estudio puede re-
petirse en.condiciones ligeramente variadas.
Observación selectiva Un peligro de la sobregene-
ralizaclón es que puede producir observaciones se-
lectivas. Una vez que se ha concluido que hay
cierto esquema y que se ha alcanzado una com-
prensión general del porqué. tenderá a concentrar-
se en las situaciones y los acontecimientos futuros
que se ajusten al esquema y a Ignorar los demás.
La persistencia de los prejuicios raciales depende
en gran parte de la observaCión selectiva.
A veces. un diseño de Investigación espeCificará
con antelación el número y la clase de observacio-
nes que hay que tomar como base para obtener una
conclusión. SI usted y yo qulsleramos saber si las
mujeres favorecen más que los hombres la libertad
de abortar. nos dedlcariamos a hacer un número
espeCificado de observaciones acerca de tal asunto
en un proyecto de investigación. Podriamos interro-
gar a mil personas sobre el tema. O también los
clentificos sociales. cuando hacen observaciones di-
rectas de un acontecimiento (como la manifestación
por los derechos de los animales), se esfuerzan por
encontrar "casos anómalos". justamente aquellos
que no cuadran con el esquema general.
Razonamiento ilógico Hay otras formas de manejar
las observaciones que contradicen nuestras conclu-
siones sobre los asuntos de todos los dias. Sin du-
da. una de las creaciones más notables de la mente
humana es "la excepción que confirma la regla". Es-
ta Idea carece por completo de sentido. Una excep-
, , ción puede llamar la atención sobre una regla o su-
f
puesta regla. pero en ningún sistema lógico confir·
ma la regla que contradice. Sin embargo. tenemos la
costumbre de acudir a esta parca conseja para des-
pachar de un plumazo ilógico las contradicciones.
Lo que los estadisticos llaman laJalacia delJuga·
dor es otra muestra de la falta de lógica del razona-
En busca de la realidad 9
mIento cotidiano. Se supone que una racha prolon-
gada de buena o mala suerte presagia lo contrario.
Una tarde de maJa suerte en el póquer puede des-
pertar la creencia de que una mano ganadora se
encuentra a la vuelta de la esqUina. y por esta
creencia errónea tantos jugadores se quedan de-
masiado tiempo en la mesa. En otro sentido. un
periodo largo de buen tiempo puede llevarlo a preo-
cuparse por la certeza de que lloverá en el paseo
campestre del fin de semana.
Todos caemos en el vergonzoso razonamiento
ilógico en la vida cotidiana. pero 105 científicos evi-
tan esta trampa usando sistemas lógicos en forma
consciente y explícita. En el capitulo 2 examinare-
mos más a fondo la lógica de las ciencias. Por aho-
ra basta anotar que el razonamiento lógico es una
actividad consciente entre los científicos y que
siempre tienen cerca a sus colegas para que sean
honestos en este aspecto y en otros.
Éstas. pues. son unas cuantas maneras de que
usted y yo nos extraviemos en nuestros esfuerzos
por conocer y entender el mundo y algunas de las
formas en que la ciencia defiende sus Investigacio-
nes de estas trampas. La Investigación clentifica es
más consciente y cuidadosa que los empeños ca-
suales. En la Investigación clentifica. tenemos más
cuidado de no equivocarnos y tomamos precaucio-
nes especiales para no cometer errores.
Espero que estos comentarios dejen claro que la
observación y la comprensión de la realidad no es
un asunto obvio ni trivial. De hecho. es más com-
plicado de lo que he dicho hasta aquí.
¿Qué es lo real en realidad?
Los filósofos describen con la expresión "realismo
cándido" la forma en que nos comportamos en la
Vida diaria. Cuando usted se sienta en la mesa a
escribir. no pasa mucho tiempo pensando si es ver-
dad que la mesa está compuesta por átomos. que
son principalmente espacio vacio. Si baja de la
banqueta y ve que un autobús de pasajeros se pre-
cipita contra usted. no es el mejor momento para
reflexionar en los metodos para probar si realmen-
te existe ese vehículo. Todos Vivimos con la idea de
que lo real es bastante obvio. una idea que casi
siempre nos deja terminar el dia.
No quiero que este libro interfiera con su capa-
cidad de conducirse en la vida diaria: sin embargo.
espero haberle demostrado con los apuntes ante·
3
 10 Capítulo I Investigación humana y ciencias
riores que la naturaleza de la "realidad· es más
complicada de lo que asumimos en nuestros actos
cotidianos. Veamos tres ideas de la realidad que
nos darán un fundamento filosófico para el examen
, I
de la ciencia que sigue. las llamadas Ideas 'premo-
derna. moderna y posmoderna (Anderson. 1990).
La idea premodema Esta Idea de la realidad ha
guiado casi toda la historia. Nuestros primeros' an-
tepasados presuponían que veían los objetos como
eran realmente. De hecho. esta suposición era tan
básica que ni siquiera se daban cuenta de que lo
fuera. Ninguna mamá de las cavernas le decía a su
cavernlcolita que "nuestra tribu da por sentado
que en el Viejo Árbol Torcido residen unos espíritus
maléficos". sino "INO TE ACERQUES A ESE AA-
BOL O TE CONVERTIRÁS EN SAPO'"
A medida que evolucionamos y nos percatamos de
nuestra diversidad. llegamos a aceptar que los
demás no siempre comparten nuestras opiniones.
Así. acaso esos antepasados nuestros encontraron
otra tribu que no sólo no se tragaba lo del árbol
perverso. sino que pensaba que los espíritus de es-
te eran sagrados y beneficos. El descubrimiento de
esta diversidad llevó a los miembros de la primera
tribu a concluir que "conocemos cierta tribu que es
muy,estúplda". Para ellos. el árbol era malvado y
esperaban que algunas personas mal aconsejadas
tuvieran que mudarse a Ciudad Sapo.
La idea modema Lo que los filósofos llaman la
idea moderna acepta la legitimidad de la diversi-
dad. un filosófico "todo es según el color del cristal
con que se mira". Como pensador moderno. usted
dlria: "Para mí los espíritus del árbol son maleficos.
pero se que otros los consideran buenos. Ninguno
de nosotros acierta o se equivoca. Simplemente hay
espíritus en el árbol. No son buenos ni malos. sino
que cada quien tiene sus opiniones sobre ellos".
Probablemente le resulta muy fácil adoptar la
idea moderna. Algunos piensan que los dientes de
león son flores hermosas. en tanto que otros ven
una molesta hierba mala. Para 105 premodernos.
los dientes de león tenían que ser lo uno o lo otro.
SI usted piensa que es mala hierba. realmente es
mala hierba. aunque podria conceder que algunas
personas tienen un sentido trastornado de la belle-
za . En la idea moderna. un diente de león es sim-
plemente u:', diente de león, Es una planta con pé-
talos amar;¡¡.)s y hOjas verdes. Los conceptos -nor
En busca de la realidad II
hermosa" y "hierba molesta" son puntos de vista Figura 1.1
subjetivos que diferentes personas Impusieron a la Un libro
planta. Ninguno es una cualidad de la propia plan-
ta. así como tampoco los conceptos de "buenos" y
"malos· se Imponiana los 'espíritus del árbol.
La Idea posmodema Los mósofos hablan cada vez
más de una Idea posmodema de la realidad. En este
caso. los espíritus no ex:1st~n. Tampoco el dIente de
león. Todo lo "real" son Imágenes que recibimos por
nuestros puntos de vista. Para decirlo de otra mane- B.
ra. no hay nada qJUera. todo está dentro. Como dijo
Gertrude Stein acerca de OakIand. "no hay ahí. ahí".
No Importa cuán extraña le parezca la Idea pos-
moderna en la primera reflexión. posee una cIerta
Inevitabllldad irónica. Tómese un momento para
contemplar el libro que está leyendo; observe con
atención su apariencIa. Corno usted está leyendo
estas palabras. se debe ver como la figura l. lA.
¿Pero representa la figura 1.IA la manera en
c. D.
que usted ve "realmente" el libro. o nada más el as-
pecto que tiene desde su punto de vista actual? Sin
duda. las figuras LIB. C y D son representaciones
Igualmente válidas. pero son imágenes del libro Figura 1.2
muy distintas. ¿Cuál es la "realidad"? Punto de vista de la esposa
Como lo ilustra este ejemplo. no hay respuesta
a la pregunta" ¿cómo se ve realmente el libro?" To-
do lo que podemos ofrecer son las formas de mirar-
lo desde diferentes puntos de vista. Así. de acuer-
do con la Idea posmoderna. no hay un "libro". sino
diversas imágenes desde varios puntos de vista.
Todas las imágenes son igualmente "verdaderas".
Apliquemos ahora este razonamiento a una situa-
ción social. Imagine una discusión entre marido y
mujer. Cuando ella le echa una ojeada a su penden-
ciero esposo. lo que ve es la figura 1.2. Deténgase un
minuto para Imaginar lo que sentirla y pensarla si
fuera la mujer del dibujo. ¿Cómo le explicarla des-
pues a un tercero. digamos a su mejor amiga. lo que
ocurrió? ¿Qué soluciones al conflicto le parecerian
viables si fuera esta mujer? Tal vez ha pasado por si-
tuaciones parecidas y sus recuerdos de 105 sucesos
puedan servirle para responder estas preguntas.
Ahora demos un giro drástico. Lo que el esposo de
esta mujer ve es otro asunto. como se aprecia en la
figura 1.3.
Imagine por un momento que pasa por la situa-
ción desde este punto de vista. ¿Cuáles son sus
pensamientos y sentimientos? ¿Cómo le contaria
a su mejor amigo lo que sucedió? ¿Que soluciones
4
1"
,.
12 Capítulo I Investigación humana y ciencias
Figura l.]
Punto de vista del esposo
¡;'parecerían convenientes para resolver el con-
flicto?
Veamos todavía otro punto de vista. Suponga-
mos que usted es un tercero que observa este In-
tercambio entre esposa y esposo. ¿Cómo lo vería?
Por desgraCia. no es fácil retratar el tercer punto de
vista sin saber algo sobre los sentimientos. las opi-
niones. las experiencias. etc .. que usted aporta a
su misión como observador ·externo" (desde luego.
aunque lo llamo observador externo usted observa
desde el interior de su sistema mental).
Para tomar un ejemplo extremo. si usted fuera
un macho fanático declarado. probablemente vería
la pelea en forma muy parecida a como la vio el
marido. O por el contrario. si usted comulga con la
opinión de que los hombres son unos Inútiles Irra-
cionales. vería las cosas como la esposa en la pri-
mera !lustración.
Pero piense en esto. Imagine que al contemplar
la situación ve dos personas irracionales que pe-
lean Irracionalmente. ¿Tiene la sensación de que
los dos son responsables del conflicto?
na indica que no hay una realidad "objetiva" que
observar. sino sólo puntos de vista subjetivos.
Voy a permitir que examine estas Ideas un tiem-
po. Regresaremos a esta exposición en el capítulo
2. cuando nos ocupemos de paradigmas científicos
más concretos. En particular. seguiremos el pro-
greso del pensamiento social científico desde el po-
sitivisrno hasta el pospositivisrno.
A fin de cuentas. lo que usted verá es que 1] los
procedimientos científicos establecIdos nos permi-
ten resolver el dilema. es decir. estudiar a la gente
y ayudarla a solventar sus dificultades sin tener
que ver directamente la "realidad". y 2) las postu-
ras filosóficas que he presentado muestran una ga-
ma vigorosa de poslbllldades para estructurar su
Investigación.
Volvamos ahora a las bases de los planteamien-
tos de las ciencias sociales ante el conocimiento.
¡ Entonces seremos capaces de adentrarnos en las
¡ técnicas específicas de Investigación que aplican
•t
los científicos.
Fundamentos
de las ciencias sociales
Los dos pilares de la ciencia son la lógica y la ob-
servación. El conocimiento científico del mundo de-
O Imagine que ve a dos personas enfrentar una
be: 1) tener sentido y 2) corresponder con lo que
situación humana dificil y que cada una hace lo
observamos. Ambos elementos son esenciales para
mejor que puede para resolverla. Imagine que sien-
las ciencias y se relacionan con tres aspectos prin-
te compaSión por ellas y que advierte que las dos
cipales de la empresa científica en general: teoría.
tratan de terminar con la hostilidad aunque la gra-
recopilación y análisis de datos.
vedad del problema haga que sigan peleando.
Para decirlo con una generalización burda. las
Observe qué diferentes son estas dos últimas es-
teorías científicas se ocupan del aspecto lógico de
cenas. ¿Cuál es la ·verdadera" Imagen de lo que
las Ciencias; la recopilación de datos. del aspecto
ocurre entre marido y mujer? Usted se gana el pre-
observacional; y el análisis de datos. de buscar
mio si se da cuenta de que el bagaje personal que
esquemas en lo observado y. cuando viene al ca-
lleva a la tarea de observación matizaría su percep-
so. de comparar 10 que se espera lógicamente con
ción de lo que ocurre aquí.
10 que en realidad se observó. Este libro trata ca-
La Idea posmodema representa un dilema crítico
si en su totalidad de la recopilación y el análisis
para los científicos. Su tarea es observar y entender
de datos para mostrar cómo se realizan investiga-
lo que ·realmente" pasa. pero son seres humanos. y.
ciones empíricas; sin embargo. debe tener pre-
como tales. poseen Inclinaciones personales que
sente que las ciencias sociales comprenden los
matizarán Inevitablemente lo que observan y cómo
tres elementos. Por eso. los capítulos 2 y 3 se de-
lo explican. En última instancia. no hay modo de
dican al contexto teórico de la Investigación; las
que salgamos por completo de nuestra hur.lanidad
partes 2 y 3 se concentran en la recopilación de
para ver y entender el mundo como "realmente" es.
datos; la parte 4 ofrece una Introducción al aná-
Mientras que la idea moderna acepta el carácter
lisis de datos. y el capítulo 19 reúne todo de nue-
inevitable de la subjetividad humana. la posmoder-
vo. La figura 1.4 es un esquema de la forma en
Funcbmentos de las ciencias sociales IJ
que el libro aborda estos tres aspectos de las
ciencias sociales.
Veamos una parte de los temas fundamentales
que distinguen a las ciencias sociales (teoría. reco-
pilactón y análisis de datos) de otras maneras de
contemplar los fenómenos sociales.
Teoría, no filosofía ni opini6n
La teoría social científica tiene que ver con lo que
es. no con lo que debería ser. Señalo esto desde el
principio porque durante muchos siglos la teoría
social ha combinado ambas orientaciones. Los filó-
sofos soctales mezclaban libremente sus observa-
ciones de lo que ocurría en su entorno. sus especu-
laciones sobre el porqué y sus Ideas sobre cómo
debían ser las cosas. Aunque de tanto en tanto
los científicos sociales modernos hacen lo mismo.
es Importante advertir que las ciencias sociales se
ocupan de cómo son las cosas y por qué.
Esto significa que las teorías científicas y. más en
general. las ciencias en sí mismas no pueden diri-
mir disputas sobre cuestiones de valores. Las cien-
cias no pueden decidir si el capitalismo es mejor o
peor que el comunismo excepto en términos de un
conjunto de críterlos aceptados. Sólo podemos de·
terminar científicamente si el capitalismo o el co-
munismo apoyan la dignidad y la libertad humanas
si nos ponemos de acuerdo sobre una definición de
dignidad y libertad; en tal caso. nuestra conclusión
dependerá por completo de este acuerdo y aparte de
él no tendrá ningún significado general.
En el mismo sentido. si estuvleramos de aC1.ler-
do en que. digamos. los índices de suicidio o las do-
naciones de caridad son buenas medidas de la
calidad de una religión. entonces podríamos deter-
minar científicamente si el budismo o el cristianis-
mo es la mejor religión. Aquí también nuestra
conclusión estará vinculada de manera Inextrica-
ble a los criterios acordados. En términos prácti-
cos. rara vez nos ponemos de acuerdo sobre los
criterios para resolver las cuestiones de valores.
por lo que las ciencias no suelen ser útiles para
solventar esas polémicas.
Consideraremos el tema con más detalle en el
capítulo 13. cuando estudiemos la investigación
evaluadora. Como veremos. los científicos sociales
se dedican cada vez más a estudiar programas
que reflejan puntos de vista Ideológicos. de modo que
uno de los mayores problemas que enfrentan es 10-
5
 F'''·····_·,',.·- - - - - - - -
, Fundamentos de las ciencias sociales
14 Capíwlo 1 InYestigacl6n humana y ciencias
f¡ •.
Figura 1.4 grar que las personas se pongan de acuerdo para
Ciencias sociales = teoria + recopilación de datos + análisis de datos establecer criterios de éxito y fracaso. Y es que es-
tos criterios son esenciales si deseamos que la in-
vestigación social cientifica nos Indique algo
TEORfA provechoso acerca de las cuestiones de valores. Por
analogía. un cronómetro no puede decirnos si un
velocista es mejor que otro a menos que coincida-
t .
Afiliación religiosa ~ mos en que la velocidad es el criterio crucial.
f Así. las ciencias sociales nada más nos permiten
1?~
conocer lo que es y por qué. Sólo podemos valernos
Educació Preferencias
t Ydevoto
de ellas para determinar lo que debe ser si esta-
mos de acuerdo en los criterios para decidir que al-
Clase social go es mejor que otra cosa. Pero este acuerdo ocurre
pocas veces. Sabido esto. veamos algunas bases fun-
damentales sobre las cuales las ciencias sociales nos
Capítulos 2 Y 3
permiten formular teorias de lo que es y por qué.
RECOPILACiÓN DE DATOS
Constantes sociales
Planeación de la Muestreo Observación Procesamiento En gran parte. la teoria social científica pretende
investigación de datos encontrar esquemas constantes en la vida social.
Desde luego. esta pretensión atañe a todas las
ciencias. pero a veces es una barrera para las per-
sonas cuando abordan por primera ocasión las
ciencias sociales.
Para empezar. un vasto número de normas so-
ciales formales crea un grado considerable de regu-
laridad. Por ejemplo. sólo quienes tienen cierta
edad pueden votar en las elecciones. En el ejército
estadounidense. hasta hace poco sólo los hombres
podían entrar en combate. Estas prescripciones
formales regulan. o regularizan. la conducta social.
Capítulos 4 a 7 Capitulo 8 Capítulos 9 a 13 Capítulo 14 Aparte de las prescripciones formales. podemos
observar otras normas sociales que crean más re-
gularidades. Es más probable que los republicanos
afiliados voten por candidatos republicanos que los
demócratas amlados. Los profesores universitarios
ANÁLISIS DE DATOS ganan más sueldo que los obreros no calificados.
Los hombres ganan más que las mujeres. La lista
Y =a + x, + X2 + x3 + X4 + e x X
de constantes podria continuar indefinidamente.
y 34% 78%
ca~ Aplicación ¿Qué hay de las excepciones? La objeción de que
d g siempre hay excepciones a las regularidades socia·
/ . les también es Inapropiada. No es importante que
b Y 66% 22% una mujer determinada gane más que cierto hom-
bre si en general los hombres ganan mas que las
mujeres. El esquema existe. Las constantes socia-
les representan esquemas probabilísticos y una
Parte 4 pauta general no tiene que manifestarse forzosa-
mente en elIDO por ciento de los casos.
15
Esta regla se apUca a las ciencias fisicas tanto
como a las sociales. Por ejemplo. en genética. el
apareamiento de una persona de ojos azules con
otra de ojos cafés probablemente dará por resulta·
do un vástago de ojos cafés. El nacimiento de un
hiJo de ojos azules no pone en tela de juicio la re·
gularidad observada. puesto que el genetista sólo
afirma que es más probable la descendencia de
ojos cafés y. más aún. que los vástagos de oJos ca·
fés nacerán en cierto porcentaje de los casos. El
científico social realiza una predicción probabilísti-
ca similar. a saber. que en general es más probable
que las mujeres ganen menos que los hombres. Y
el científico social tiene bases para preguntarse por
qué ocurre asi.
Grupos, no individuos
Entonces. hay constantes sociales; además. son
valiosos y susceptibles de estudio teórico y empíri-
co. Como tales. los científicos sociales estudian
más las pautas sociales que las individuales. Todos
los esquemas que he mencionado reflejan acciones
o situaciones grupales o colectivas de muchos indi-
viduos. A veces los científicos sociales estudian las
motivaciones de los individuos. pero el individuo
per se casi nunca es el objeto de las ciencias socia-
les. Formulamos teorías sobre la naturaleza de la
vida grupal. no Individual.
A veces las regularidades colectivas son sor-
prendentes. Por ejemplo. considere el índice de na-
talidad. La gente tiene hijos por una variedad in-
creíble de razones. Algunos los tienen porque sus
propios padres lo desean. Otros. porque piensan
que es una forma de realizar su feminidad o mascu-
linidad. Unos quieren unir su matrimonio. Otros
más tienen bebés por accidente.
Si usted ha tenido un hijo. de seguro guardará
una historia mas detallada y personal. ¿Por qué lu-
vo al bebé en ese momento. y no antes o después?
Tal vez su casa se incendió y debió dejar pasqr un
año para poder permitirse tener el bebé. O quizá creo
yó que formar una familia seria signo de madurez y
que eso ayudarla para un ascenso en el trabajo.
Todos los que tuvieron un hijo el año pasado
contaban con un conjunto diferente de razones pa-
ra ello. Sin embargo. a pesar de esta gran diversi-
dad. a pesar de la idiosincrasia de las razones de
cada cual. el índice general de natalidad en una so-
ciedad (la cifra de nacimientos vivos por cada I 000
6
 "J"
16 Capitulo I InvestlpcJón humana y ciencias
habitantes) es notablemente congruente año tras
año. Veamos algunos índices recientes en Estados
Unidos:
1980 16
1985 16
1990 17
1995 15
1996 15
Fuente: U.s. Bureau of !he Census. Statistkol Abstroct of tIIe United Sto-
tes, 1995, C[)..ROM, CO-SA-95, tabla nÚm. 89, y Population Referenee
Sureau, \/bid Populotion Deno Sheer. 1995 y 1996.
Si el índice de natalidad en Estados Unidos hu-
biera sido 15.9, 35.6, 7.8, 28.9 Y 16.2 en cinco
años sucesivos, los demógrafos empezarían a caer
como moscas.
Así pues, las teorlas científicas sociales se ocu-
pan del comportamiento de grupos, no de los indi-
viduos. Su propósito es explicar por qué las pautas
colectivas son tan regulares aunque los miembros
cambien con el tiempo. Podrla decirse que los clen-
tlficos sociales ni siquiera pretenden explicar a la
gente, sino que tratan de entender los sistemas en
que se mueve la gente, los sistemas que explican
por qué hace la gente lo que hace. Los elementos de
estos, sistemas no son personas, sino variables.
¡'
Un lenguaje de variables
Nuestros esfuerzos más naturales por entender
ocurren habitualmente en el nivel de lo concreto e
Idiosincrásico, pues así es como pensamos.
Imagine que alguien le dice: "Las mujeres deben
regresar a su lugar en la cocina". Es probable que
usted escuche este comentarlo en el contexto de 10
que sabe sobre quien lo emite. SI es su viejo tío En-
rique, de quien usted sabe que también se opone
enérgicamente al horario de verano, los códigos
postales y la electricidad, usted pensará que este
último pronunciamiento cabe en su punto de vista
más bien caduco sobre la vida en general.
Pero si la declaración proviene de un politico
que va a la zaga de una aspirante mujer y que tam-
bién ha comenzado a realizar afirmaciones sobre
que las mujeres no tienen capacidad emocional pa-
ra los puestos públicos. no entienden la política.
etc., usted escuchará su último comentario en el
contexto de esta lucha politica.
Fundamentos de las ciencias socia/es I7
En ambos ejemplos, usted quiere entender el Figura 1.5
pensamiento de cierto individuo. Ahora bien, en las Variables y atributos
ciencias sociales los Investigadores superan tal ni-
vel de comprensión para arrojar luz sobre clases e
Individuos. En 'cuanto a los dos ejemplos que aca-
bo de referir, podrian emplear términos como "an- A. B.
Algunos conceptos soda/es comunes Dos clases de conceptos
ticuado" o "fanático" para describir a quienes hicie-
ron los comentarios. En otras palabras, tratan de Variables Atributos
Identificar al Individuo concreto en algún grupo J
de individuos similares, y esta Identificación opera Mujer Mujer
Joven Joven
sobre la base de los conceptos abstractos. r. Género Género
Una impUcaclón de este método es que cuando
culminen esta empresa de comprensión y explica-
·1 Clase alta
Aslitico
Clase alta
Asi,¡tico
ción, los científicos sociales serán capaces de en-
J Religión Reli&lón
Plomero Plomero
tender a más de una persona. Al comprender por Rauletnlddad Rauletnicidad
qué piensa así el político Intolerante, también Mediana edad Mediana edad
HombMl Hombre
aprenden sobre otras personas que son "como él". Ocupadón Ocupación
Esto es posible porque, en un sentido importante, Clase social Clase social
no han estudiado a los Intolerantes tanto como a la
Intolerancia. Observan a los intolerantes porque es
el mejor lugar para encontrar la Intolerancia.
Se dice que la intolerancia es una variable por-
c.
que varía. Algunos son más intolerantes que otros. Reiación entnl variables y atributos
Los científicos sociales se Interesan en entender el
sistema de variables que hace que la intolerancia Variables Atributos
sea mucha en un caso y poca en otro. Género Mujer; hombre
Debido a que quizá la Idea de un sistema com- Edad Joven, mediana edad, anciano ...
puesto de variables le resulte extraña, tomemos
Raza/etnicidad Caudsico, afroestadounidense, asiático. latino ...
otra analogía para que vea lo que quiero decir. El
objeto de la atención del médico es el paciente. Si Clase social Clase baja, clase media, dose alta ...
está enfermo. la Intención del médico es curarlo. Ocupación Plomero, carpintero, sociólogo, abogado ...
En cambio, el objeto del investigador médico es dis-
tinto (por ejemplo, una enfermedad). El investiga·
dar puede estudiar al paciente del médico, pero
sólo lo considera Importante como portador de la
enfermedad.
Esto no quiere decir que los investigadores mé- de cerca lo que los investigadores entienden por va- fer: La clase social es una variable compuesta por
dicos no se preocupen por la gente. Desde luego riables y atributos. un conjunto de atributos, como clase alta, clase
que lo hacen. Su objetivo final al estudiar las en- Los atributos o valores son las caracteristicas o media y clase alta. A veces ayuda pensar en los
fermedades es protegernos de ellas; pero, en su cualidades que describen un objeto (en este caso, atributos como las "categorías" que forman una va-
Investigación, los pacientes son importantes direc- una persona). Entre los ejemplos se encuentran riable (véase en la figura 1.5 un repaso esquemáti-
tamente nada más por lo que revelan acerca de la rruyer. asiático, alienado, conservador. deshonesto, co de lo que los científicos sociales entienden por
enfermedad que estudian. De hecho, cuando pue· Inteligente y agricultor: Todo lo que pueda decir pa- variables y atributos).
den estudiar en forma provechosa una enfermedad ra describirse usted mismo o para describir a al- La relación entre atributos y variables yace en el
sin tener que'ver pacientes reales, lo hacen. guien más es un atributo. centro de las descripciones y las explicaciones
Las ciencias sociales se ocupan del estudio de Las variables son agrupamientos lógicos de atri- científicas. Por ejemplo, describiriamos una clase
variables y de los atributos que las componen. Las butos. Así, por ejemplo, hombre y mujer son atribu- universitaria en términos de la variable género si
teorlas sociales científicas están escritas en un len- tos; sexo o género son las variables compuestas por informamos de las frecuencias observadas de los
guaje de Variables; las personas tienen que ver só- estos atributos. La variable oc¡.Lpación está com- atributos hombre y mujer. "La clase está formada
lo como portadoras de .esas variables. Veamos más puesta de atributos como agricultor; profesor o che- por 60 por ciento de hombres y 40 por ciento de
7
 · 18 Capitulo I Investigación humana y ciencias
Funcb.mentos de las ciencias sociales I9

Figura 1.6
El mayor impacto ocurrió ... Ilustración de la relación entre dos variables (dos posibilidades)

comienzos de 1982. una tormenta Desde luego. en cuanto a pérdidas de vidas de

A devastadora asoló el área de la bahía de

San Francisco y dejó secuelas de muerte.
lesiones y daños en propiedades. Cuando los
los d.!J8 condados. en Santa Cruz ocurrió el
"mayor impacto". Sin embargo. hubo siete veces
más heridos en Marin que en Santa Cruz; sin
A. LOS110 educados son más prejuiciosos que los educados.

medios de comunicación quisieron destacar los
resultados más trágicos de la tormenta. algunas
veces se concentraron en las personas que
quedaron enterradas vivas en un deslizamiento de
lodo en Santa Cruz y otras cubrieron la situación
de 2 900 personas que se quedaron sin hogar en
el condado de Marin.
Implicltamente. todos querían saber dónde se
padecieron los mayores daños. pero la respuesta
no era clara. Veamos algunos datos de los
resultados en los dos condados. Marin y Santa
Cruz. Revise las comparaciones y vea si puede
duda. en Marin ocurrió el "mayor Impacto" al
respecto. O considere el número de hogares
destruidos (peor en Santa Cruz) o dañados (peor Prejuiciosos
en Marin): depende del aspecto que se considere.
El mismo dilema priva sobre el valor de los daños:
¿hay que prestarle más atención a los daños
particulares que a los públicos?
Entonces. ¿en qué condado ocurrió el "mayor
Impacto"? En última instancia. como está
planteada. la pregunta no tiene respuesta. Usted
y yo podemos evocar Imágenes de unas
comunidades ·devastadas· o bien de otras
"apenas alcanzadas". pero no son tan precisas B. No hay una relación aparente entre educación y prejuicios.

i
decidir en cuál ocurrió el "mayor Impacto".
i que permitan las mediCiones rigurosas.
! Educados
Marin Santa Cruz La pregunta tiene respuesta sólo si No educados

~K t~KK t ~K ~ ft
especificamos qué queremos decir con el "mayor
Negocios 15 millones 56.5 millones
Impacto·. SI lo medimos por las muertes. en Santa
destruidos de dólares de dólares
Cruz ocurrió el mayor Impacto. SI preferimos Prejuiciosos .
Personas muertas 5 22
definir la variable en términos de las personas
Personas heridas 379 50
370
heridas o desplazadas. el mayor desastre sucedló
Personas desplazadas 400
en Marin. El hecho es que no podemos responder

~ t KK t~K ~
Hogares destruidos 28 13S
Hogares dañados 2900 300 la pregunta sin especificar exactamente qué Desprejuiciados
Negocios destruidos 2S 10 entendemos con la expresión mayor Impacto. Es un
Negocios dañados 800 3S requisito fundamental que surgirá una y otra vez
Daños particulares 65.1 millones 50 millones cuando tratemos de medir las variables en las
de dólares de dólares ciencias sociales.
Daños públicos 15 millones 56.5 millones
de dólares de dólares Fuente: Datos tomados del Son Froncisco ChlOnic/e. 13 de enero de j.
1982,p.16. ¡

mujeres". Podríamos pensar en el índice de desem-
pleo como una desCripción de la variable estatus de
ocupación de la fuerza laboral en términos de los
atributos empleado y desempleado_ Aun el Informe
de los ingresos familiares en una ciudad es un re-
sumen de los atributos que componen la variable:
3 124 dólares. 10 980. 35 000. etcétera.
l'1.lgunas veces. el significado de las ideas que
fundan los conceptos de las ciencias sociales son
bastante claras: otras. no lo son. Analizamos este
hecho en el recuadro -El mayor impacto ocurrió ... -
La relación entre atributos y variables se compli-
ca más en el caso de la explicación. y va justo al
centro del lenguaje de variables de las teorías cien-
tíficas. Tomemos un ejemplo sencillo con dos varia-
bles: educación y prejuicios. En aras de la simplici-
dad. digamos que la variable educación tiene sólo
dos atributos: educado y no educado [en los capí-
tulos 5 y 6 nos ocuparemos de la cuestión de cómo
definir y medir estos elementos). Del mismo modo.
otorguemos a la variable prejuicios dos atributos:
prejuicioso y desprejuiciado.
Ahora supongamos que 90 por ciento de los no
educados son prejuiciosos y que otro 10 por ciento
son desprejuiclados. Además. digamos que 30 por
ciento de los educados son prejuiciosos y que el 70
por ciento restante son desprejuiciados. Esto se
ilustra gráficamente en la figura 1.6A.
La figura 1.6A ilustra una relación o asociación
entre las variables educación y prejuicios. Esta re-
lación se puede considerar en términos de aparea-
mientos de atributos de las dos variables. Hay dos
apareamientos predominantes: 1) los que son edu-
cados y desprejuiclados. y 2) los que son no educa-
dos y prejulciosos. Pero veamos otras dos formas
de considerar la relación.
Primera. supongamos que jugamos a apostar
sobre su capacidad de adivinar si una persona es
prejuiclosa o desprejuiclada. Tomaré a las perso-
nas de una en una (sin decirle cuáles son) y usted
tiene que conjeturar si cada una es prejuiciosa. Lo
haremos con las 20 personas de la figura 1.6A. En
este caso. su mejor estrategia sería adiVinar pr(jui-
dosa cada vez. puesto que es la categoría de 12 de
las 20. Así. tendría 12 aciertos y ocho fallas. para
un éxito neto de cuatro. '
Ahora supongamos que. al elegir una persona de
la figura. tengo que decirle si es educada o no. En-
tonces. su mejor estrategia sería adivinar pr(juiciosa
con cada persona no educada y desprejuiciada con

8
20 Caplwlo I Investigación humana y ciencias
las educadas. SI siguiera esta estrategia. consegui-
ría 16 aciertos y cuatro fallas. Sus progresos en la
capacidad de conjeturar los prejuicios conociendo
la educación es un ejemplo de lo que quiero decir
con que las variables están relacionadas (por cierto,
este procedimiento es la base del cálculo estadistlco
lambda, que estudiaremos en el capítulo 16).
Segunda. y a modo de contraste. veamos cómo
se distribuirían las 20 personas si la educación y
los prejuicios no se relacionaran. Esto se Ilustra
en la figura 1.6B. Observe que la mitad de las
personas son educadas y que la otra mitad no lo
son. Advierta también que 12 de las 20 (60 por
ciento) son prejuiclosas. SI seis de las 10 personas
de cada grupo fueran prejuiclosas, concluiríamos
que las dos variables no se relacionan. Así. el he-
cho de conocer la educación de una persona no
tendría ningún valor para conjeturar si es prejul-
closa.
En la parte 4 estudiaremos con alguna profun-
didad la naturaleza de las relaciones entre varia-
bles. En particular, veremos varias formas de des-
cubrir e Interprelar las relaciones en el análisis de
la investigación. Sin embargo, ahora necesita un
conocimiento general de las relaciones para apre-
ciar la lógica de las teorías sociales científicas.
La~ teorlas describen las relaciones entre varla-
ble!i'que podemos esperar lógicamente. A menudo.
las expectativas comprenden la idea de causalidad.
Se espera que los atributos de una persona en una
variable causen, predispongan o estimulen determi-
nado atributo en otra variable. En el ejemplo que
acabamos de citar, resultaría que tener o no educa-
ción es la causa de que la persona sea desprejulcla-
da o prejulclosa, respectivamente. Al parecer, hay
algo en la educación que lleva a la gente a tener me-
nos prejuiciOS que quienes no están educados.
Como examinaré más adelante. en este ejemplo
la educación y los prejuicios se tomarían, respecti-
vamente, como la variable independiente y la de-
pendiente. Estos dos conceptos están Implicttos en
los modelos causales deterministas (véase el capi-
tulo 31. En este ejemplo, suponemos que el grado
de los prejuicios está determinado o es causado
por algo; como los prejuicios dependen de algo. los
llamamos la variable dependiente, la que depende
de una variable independiente, en este caso la edu-
cación. Aunque varíen los niveles educativos de las
personas estudiadas. esta variación es indepen-
diente de los prejuicios.
Al mismo tiempo. observe que se puede descu-
brir que las variaciones de educación dependen de
un factor más (digamos, de los niveles educativos
de sus padres). Aquellos cuyos padres tienen mu-
cha educación suelen estar más educados que los
hijos de padres sin muchos estudios. En esta rela-
ción, la educación del sujeto es la variable depen-
diente y la de los padres la varíable independiente.
Decimos que la variable Independiente es la causa
y la variable dependiente el efecto.
Para regresar a nuestro primer ejemplo, el aná-
lisis de la figura 1.6 requirió la interpretación de
los datos. Atendimos a la distribución de las 20
personas en términos de las dos variables. Al formu-
lar una teoria social científica, nos haríamos de
una expectativa en cuanto a la relación entre las
dos variables basados en lo que sabemos de cada
una. Por ejemplo, sabemos que la educación expo-
ne a las personas a una gama amplia de variacio-
nes culturales y a diversos puntos de vista; en su-
ma. ensancha sus horizontes. Por su parte, los
prejuicios encarnan una perspectiva más estrecha.
Lógicamente, esperaríamos que la educación y los
prejuicios fueran de algún modo incompatibles.
Por tanto, podríamos llegar a tener la expectativa
de que una mayor educación reduciría los prejui-
cios, expectativa que apoyarían las observaciones
que hiciéramos después.
Ya que la figura 1.6 ilustra dos posibilidades
A) que la educación disminuye los prejuicios o B)
que no tiene ningún efecto. puede Interesarnos sa-
ber cuál es la correcta. Para medir los prejuicios. la
Encuesta Social General de 1996 le preguntó a una
muestra nacional de adultos estadounidenses su
impresión sobre esta opinión: "los blancos tienen el
derecho a no aceplar negros en sus vecindarios. si
asi lo desean. y los negros deben respetar ese dere-
cho". Sólo seis por ciento estuvo absolutamente de
acuerdo con la declaración y otro cinco por ciento
la aceptó en forma somera. La mayoria (71 por
Ciento) estuvo en desacuerdo categórico.
La tabla 1.1 presenta un anállsls de estos datos
y agrupa a los entrevistados según el grado de edu-
cación que alcanzaron. La forma más fácil de leer
la tabla es concentrarse en la última linea de los
porcentajes: los que manifestaron un desacuerdo
enérgico con la declaración. La oposición vigorosa
a la segregación aumenta en forma constante: des-
de 62 por ciento entre quienes no terminaron la
preparatoria a 85 por ciento entre los que cursaron
Tabla 1.1
Educación y apoyo a la segregación
Nivel educativo de los entrevistados
Menos que
preparatoria
Muy de acuerdo 10%
Ugeramente de acuerdo
Ugeramente en desacuerdo
B
19
Muy en desacuerdo 62
Naur. Estos son sólo datos preliminares.
una carrera. Esto respalda a las claras la Idea de
que la educación reduce los prejuicios.
Observe que las teorias se ocupan de las dos va-
riables, educación y preJuicios, y no de la gente en
sí. Como ya II'ldlqué, las personas son las portado-
ras de ambas variables, de modo que la relación
entre éstas sólo se aprecia cuando observamos a la
gente. Sin embargo, a fin de cuentas las teorías
usan un lenguaje de variables. Describe!'. las aso-
cIaciones que lógicamente esperaríamos entre atri-
butos particulares de diferentes variables.
Un poco de dialéctica
de las ciencias sociales
No hay sólo una manera de hacer Investigación so-
cial (Si así fuera. este libro seria mucho más breve).
En realidad, buena parte de la fuerza y el potencial
de la Investigación social radica en los numerosos
acercamientos válidos que comprende.
Con todo, en la base de estos acercamientos se
encuentran tres distinciones amplias y relaciona-
das entre sí. Aunque éstas puedan verse como op-
ciones eYcluyentes, un buen Investigador social do-
mina todas las orientaciones que voy a describir.
Explicaciones idiográfica y nomotética
Todos vamos por la vida expllcando las cosas. Lo
hacemos todos los días. Usted explica por qué salió
mal o bien en el examen, por qué su equipo favori-
to gana o pierde. por qué no consigue citas diverti-
das. En nuestras explicaciones cotidianas. practi-
camos dos formas de razonamiento causal, aunque
de ordinario no las distinguimos una de otra.
Un poco de dialéctica de las ciencias sociales 21
Algunos estudios
Preparatoria u~ivenitarios TItulado
7% 6% 1%
S
'5
26 lB "
10
62 70 BS
Algunas veces tratamos de explicar exhaustiva-
mente una sola situación. Así, por ejemplo, quizá le
fue mal en un examen porque 1) se le olvidó que el
examen era ese día, 2) era su peor materia, 3) llegó
tarde a clase por un embotellamiento de tráfico,
4) su compañero de cuarto 10 mantuvo despierto en
la noche con música fuerte en el dormitorio, 5) la
policía lo detuvo hasta el amanecer para averiguar
lo que hizo con el estéreo de su compañero y, de
una vez. qué hizo con su compañero, o 6) una ma-
nada de coyotes salvajes se comieron su libro. Por
todas estas circunstancias. nada tiene de extraño
que le haya ido mal en el examen.
Esta forma de razonamiento causal se denomi-
na explicación idiogriflca. En este contexto. el
prefijo !dio- significa único, aparte. peculiar o dis-
tinto, como en la palabra idiosincrasia. Al emplear
una explicación Idlográfica sentimos que compren-
demos del todo las causas de lo que ocurrió en es-
ta instancia particular. Al mismo tiempo. el alcan-
ce de nuestra explicación se limita al caso que nos
ocupa. Aunque partes de la explicación idlográfica
puedan aplicarse a otras situaciones. nuestra in-
tención es explicar completamente un caso.
Ahora consideremos otra clase de explicaCión.
1) Cuando estudia en grupo le va mejor en los
exámenes que cuando estudia solo. 2) Su equipo fa-
vorito se desenvuelve mejor como local que de visi-
ta. 3) Los deportistas tienen más citas que los
miembros del club de biología. Esta clase de expli-
cación llamada Domot6üca pretende aclarar una
clase de situaciones o acontecimientos más que
uno solo. Además. pretende dar una explicación
"económica". es decir. que acuda a uno o unos po-
cos factores explicativos. Por último. entrega una
explicación parcial y no una completa.
9

22 Capítulo I Investigación humana y ciencias
En cada uno de estos ejemplos. uno calificarla
los enunciados causales con palabras o frases como
"en general". "habitualmente" o "en Igualdad de cir-
cunstanclas". Asi. usted habitualmente se desem-
'peñamejor-en los-exámenes cuando estudla'en gru-
po. pero no siempre. Del mismo modo. su equipo ha
ganado algunos Juegos de ,visita y ha perdido varios
como local. Y quizá el adinerado director del club de
biología tiene muchas citas. en tanto que el defensa
conocido como el Cerdo Exterminador pasa muchas
noches de sábado golpeando equipo agrícola pesa-
do. Estas excepciones son un precio aceptable por
una explicación general de mayor alcance.
Tanto el método de comprensión Idlográfico co-
mo el nomotético pueden serie útiles en la vida dia-
ria. Tal vez los esquemas nomotéticos que descu-
bra le ofrezcan una buena guia para planear sus
hábitos de estudio. pero la explicación idlográfica
convencerá más a sus padres y al funcionario que
lo deJÓ en libertad bajo palabra.
En el mismo sentido. tanto el razonamiento idlo-
gráfico como el nomotético son herramientas podero-
sas para la investigación social. El investigador que
quiere obtener un conocimiento exhaustivo del fun-
cionamiento interno de cierta pandilla Juvenil o delli-
derazgo corporativo de algún grupo multinacional
realiza una investigación nomotétlca: trata de enten-
der Un grupo tan completamente como sea posible.
Asi. al emprender un análisis a fondo de la con-
ciencia de clase en el Local 10 del Sindicato de
Estibadores y Almacenistas de San Francisco
(Longshoremen's and Warehousemen's Union.
LWUJ. David Wellman (1995) advirtió que este sin-
dicato no caracterizaba al movimiento obrero esta·
dounidense. Wellman se Interesaba en profundizar
en el sindicalismo laboral en general y en la natu-
raleza del capitalismo. pero su meta inmediata fue
entender completamente la historia del Local 10.
No obstante. a veces los Investigadores aspiran
a una comprensión más generalizada de toda una
clase de acontecimientos. aunque es inevitable que
el nivel de comprensión sea más superficial. Por
ejemplo. los que pretenden descubrtr los factores
prtncipales que propician la delincuencia juvenil
realizan una investigación nomotética. Así. podrian
descubrtr que los hijos de familias disruncionales
tienden más a ser delincuentes que los niños de fa-
milias intactas. Aunque esta explicación se exten-
dería a más de un 5010 niño. lo haria a expensas de
una explicación completa.
En contraste con el estudio de Wellman del Lo-
callO. Susan Tlano (1994) queria entender el efec-
to general de la Industrialización en las mujeres
del Tercer Mundo. ¿Su entrada a la fuerza laboral
Industrializada slgnillca liberación u opresión? Su
encuesta con obreras fabrtles de México ilustra el
método nomotético de conocimiento.
Como se puede ver. los cientiflcos sociales tie-
nen acceso a dos clases de explicaciones. Asi como
los 6slcos tratan a la luz a veces como partículas y
a veces como ondas. los clentiflcos sociales buscan
hoy universales relativamente superficiales y ma-
ñana ponen a prueba los particulares más restrin-
gidos. Ambas explicaciones son buenas en las
ciencias, ambas son fructíferas y ambas pueden
ser divertidas.
Teorías inductivas y deductivas
Tengo más que decirle en el capitulo 2 sobre las
teorias Inductivas y deductivas. pero aquí quiero
presentarle una distinción. Estas formas de razo-
namiento también se encuentran en la vida diana
y representan una importante vanación en la in-
vestigación social.
Hay dos caminos para llegar a la conclusión de
que a usted le va mejor en los exámenes si estudia
con otros. Por un lado. quizá se siente intrtgado. a
la mitad de sus estudios profesionales. sobre por
qué unas veces sale tan bien en los exámenes y
otras mal. Podria hacer una lista de los exámenes
que ha presentado y anotar cómo le fue. Entonces,
podria tratar de recordar las circunstancias comu-
nes a los buenos exámenes y las que comparten 105
malos. ¿Se desempeñó mejor en los exámenes de
opción múltiple o en 105 de respuesta escrita? ¿En
los exámenes matutinos o en los vespertinos?
¿En los de ciencias naturales. humanidades o cien-
cias sociales? Las ocasiones en que estudió 5010 o ...
¡BRUJO! A usted le pasa que casi siempre hace
mejores exámenes cuando estudia con otros. Este
modo de Investigación se conoce como inducci6n.
El razonamiento inductivo va de lo particular a
lo general. de un conjunto de observaciones con-
cretas al descubrimiento de esquemas que repre-
sentan algún grado de orden en todos los
acontecimientos dados. Observe de paso que su
descubrimiento no le dice necesanamente por qué
hay un esquema: sólo indica que lo hay.
Veamos otra forma en la que hubiera podido lle-
gar a la misma conclusión sobre el estudio para
los exámenes. Imagine que se acercan los prtmeros
exámenes de la universidad. Usted se pregunta so-
bre las mejores maneras de estudiar: cuánto debe
repasar las lecturas, cuánto debe concentrarse en
sus notas de clase. Usted se entera de que algunos
estudiantes se preparan i'escrlbiendo sus notas en
orden. Luego. reflexiona sobre si le conViene estu-
diar a un ritmo pausado o esforzarse toda la noche
anterior al examen. En medio de todas estas medi-
taciones. usted podria preguntarse si debe reunir-
se con otros compañeros o estudiar por su cuenta.
y evaluar los pro y los contra de las opciones.
Estudiar con otros tal vez no sea tan eficaz. por-
que se pierde tiempo en cosas que usted ya sabe. Por
otro lado, uno entiende mejor los temas cuando se
los expUca a otra persona. Además, quizá otros estu-
diantes conozcan partes del curso que usted todavla
no asimila. Varias cabezas pueden revelar puntos de
vista q¡ .: se le han escapado. Asimismo. comprome-
terse a estudiar con los demás aumenta las probabi-
lidades de que decida ponerse a trabajar en lugar de
ver la repetición de su programa favorito.
De este modo. al confrontar las ventajas y las
desventajas tal vez concluya. lógicamente. qlii~ sal-
drá beneficiado si estudia con otros. Le parece ra-
zonable. asi como le parece razonable estudiar en
vez de no hacerlo. En ocasiones decimos que estas
cosas son ciertas "en teoria". Para culminar el pro-
ceso. verificamos si son ciertas en la práctica. Para
una prueba completa. usted estudiarla 5010 para la
mitad de los exámenes y en grupo para los otros.
Este procedimiento' pondria a prueba su razona-
miento lógico. Este segundo modo de investigar se
conoce como deducci6n.
El razonamiento deductivo va de lo general a lo
especifico. Va de 1) un esquema esperado lógica o
teóricamente a 2) unas observaciones que prueban
51 el esquema esperado en efecto se presenta. Ob-
serve que la deducción comienza con "por qué" y va
al "si". mientras que la Inducción procede en la di-
rección opuesta.
Como veremos más adelante, estos dos métodos
tan diferentes son caminos válidos en las ciencias.
Más aún. veremos que funcionan Juntos para pro-
porcionar un conocimiento cada vez más sólido y
completo.
Observe también que la distinción entre deduc-
ción e inducción no se vincula por fuerza a los mo-
Un poco de dialéctica de las ciencias so~iales 23
dos nomotético e idiográfico. Representan cuatro
posibilidades. tanto en su vida diana como en la
investigaCión social.
Por ejemplo. Idlográfica y deductivamente. po-
dria prepararse para una cita tomando en cuenta
todo lo que sabe de su pareja y tratar de anticipar
lógicamente cómo puede prepararse (qué vestimen-
ta. conducta, peinado, higiene oral. etc .. son ade-
cuados para tener una cita exitosa). O bien. idlo-
gráfica e inductivamente, puede tratar de figurarse
qué fue con exactitud lo que hizo que su pareja lla-
mara al teléfono de la poli cia.
Emplea un método nomotético deductivo al
mostrarles a los demás sus "reglas para las citas",
al explicarles con sapiencia que sus parejas queda-
rán Impresionadas al oírlos exponer 105 peligros de
los mensajes satánicos escondidos en las cancio-
nes de rack. Cuando. al paso del tiempo. repase su
vida y se pregunte por qué no salló con más músi-
cos. aplicará la inducción nomotética.
Regresaremos más adelante a la inducción y la
deducción. En este punto dirijámonos a la tercera
distinción que genera las ricas vanaclones de la in-
vestigación social.
Datos cualitativos y cuantitativos
Dicho de la manera más simple. la distinción entre
datos cualitativos y cuantitativos en la investigación
social es la distinción entre datos numéricos y no nu-
méricos. Cuando usted encomia la belleza de alguien
está emitiendo una afirmación cualitativa. Cuando
dice que esa persona tiene "9" en una escala del l al
10. trata de cuantificar su aseveración cualitativa.
Toda observación es cualitativa al principio. sea
su experiencia de la belleza de alguien. la localiza-
ción del indicador en una escala de medición o una
marca anotada en un cuestlonano. Nada de esto es
inherentemente numérico o cuantitativo. pero a ve-
ces es útil convertirlo a la forma numérica.
Joel Smith (1991 :3) refiere la distinción entre
datos cualitativos y cuantitativos en términos de
ilnicidad y categorización:
Nadie sostiene seriamente que los sucesos o los
grupos o las personas no sean únicos en al menos
un detalle minimo. Por el contrario. la cuestión
es si los objetos comparten atlibutos tan
imponantes en lo que nos interesa que sus
10
1-4 Caprtulo I Investigacrón humana y crenclas
Ética de la investipción social 2S

caracteristicas exclusivas puedan Ignorarse. La
verdadera cuestión es 51 podemos formar
categorias. Al cabo. la categor1zación nos permite
agrupar. la agrupación nos permite enumerar
casos y las enumeraciones son Intrinsecamente
cuantitativas.
La cuantificación hace más explícitas nuestras
observaciones. También facilita congregar y resu-
mir los datos. Más aún. abre la posibilidad de rea-
lizar análisis estadísticos que van de los meros
promedios a las fórmulas y modelos matemáticos
complejos.
Así •.un Investigador social preguntaría si usted
acostumbra salir con personas mayores o más jÓ-
venes que usted. Parece fácil obtener una respues-
ta cuantitativa. El Investigador pregunta la edad
de sus parejas. calcula el promedio y ve si es ma-
yor o menor que la edad que tiene usted. Caso
concluido.
¿De verdad? Aquí -edad" representa el número de
años que uno ha ViVido. pero a veces se usa en otros
sentidos: quizá para algunos -edad" significa más
bien -madurez". Aunque sus parejas suelan ser un
poco mayores que usted. acaso se comportan de for-
ma más Inmadura y por tanto representan la misma
"edad". O bien alguien veria la -edad" como el aspec-
to joven o Viejo de sus parejas. o como la variedad de
S(is'experlenclas en la Vida. su calidad de mundano.
Estos últimos significados se perderian en el cálcu-
lo cuantitativo de la edad promediO.
Además de aportar mayores detalles. los datos cua-
litativos poseen significados más ricos que los
cuantitativos. Esto está implícito en el comentarlo ca-
mún -es muy maduro para su edad". El significado
la orden de que volviera a Beijing. Pero él escapó de
China y se dirigiÓ a París. Al cabo. pasó a Estados
Unidos. donde reanudó sus et.tudios de posgrado
que había tenido que abandonar al fugarse de su
tierra. Lo Vi enfrentar las dificultades de inscribir-
se e l1 una escuela sin transcrtpclones de China. de
estudiar en una lengua extraña. de satisfacer sus
neceSidades económicas por sus propios medios. a
miles de kilómetros de su familia. Ray no deja de
decir que volverá a China algún día. a erigir un sis-
tema democrático.
Ray me sorprendió por ser alguien "muy madu-
ro para sus años". Usted estará de acuerdo. Esta
descripción cualitativa. si bien encama el Significa-
do de la frase. aún no nos equipa para decir cuán-
to más maduro. o siquiera para comparar a dos
personas en estos términos sin correr el riesgo de
no estar de acuerdo sobre cuál de dichas personas
es más "mundana".
Sin embargo. tal vez sea posible cuantificar el
concepto. Por ejemplo. podriamos establecer una
lista de experiencias que aclararía lo que entende-
mos por mundano:
Casarse
Divorciarse
Perder un padre
Atestlguar,un asesinato
Ser arrestado
Partir al exilio
Ser despedido del trabajo
Escapar con el circo. etcétera
.1
Podriamos cuantificar lo mundano de las perso-
nas por el número de estas experiencias que ha te-
I por la naturaleza de la Vida social humana y se
¡Vaya dilema! ¿Qué método debemos adoptar?
¿Cuál es mejor? ¿Cuál es más apropiado para la in-
vestigación social?
La buena noticia es que usted no tiene que es-
coger. Tanto el método cualitativo como el cuanti-
tativo son útiles y legítimos en la investigación so-
cial y usted debe dominar los dos_ Descubrirá que
algunas situaciones y temas de investigación se
aVienen mejor a un examen cualitativo y otras a
uno cuantitativo.
Al mismo tiempo. veremos que estos dos méto-
dos exigen sus propias destrezas y procedimientos.
En consecuencia. se sentirá más cómodo y se
volverá más adepto a uno que al otro. Sin embar-
go. será un Investigador más sólido en la medida
en que los domine ambos. Como mínimo. debe
aceptar la legitimidad de los dos.
Finalmente. habrá notado que el método cuali-
tativo parece más afm a las explicaciones idlográfl-
cas y que las nomotétlcas se consiguen mejor
mediante la cuantificación. Es cierto. pero estas re-
laciones no son absolutas. Además. ambos méto-
dos tienen una gran ·zona gris". Así. aunque estos
términos anuncian y validan distintas formas de
hacer investigación SOCial; usted no tiene que iden-
tificar sus actividades en esos téqnlnos.
Investigación pura y aplicada
Desde el comienzo, dos motivaciones claras han
Impulsado a los científicos sociales: la compren-
sión y la aplicaCión. Por un lado. están fascinados
vistas a fondo son especialmente ütiles en las visi-
tas de trabajo social. En el capítulo 13 abordamos
la InvestigaCión evaluadora. aquella con la que los
científicos sociales determinan la eficacia de las in-
tervenciones sociales.
Como con todas las disyuntivas que acabamos
de estudiar. unos científicos sociales se inclinan
más a la Investigación pura y otros a la aplicada.
En ültima instanCia. ambas posturas son válidas y
elementos válidos y vitales en el conjunto de la in-
vestigaCión social.
Ética de la investigación social
Al dedicar la mayor parte del libro a la lógica y las
destrezas de la Investigación social, espero que se
lleguen a entender las diversas técnicas que prefie-
ren los investigadores sociales y por qué las valo-
ran. Sin embargo. hay ciertas preocupaciones Vita-
les que. sin ser clentificas. delinean las actiVidades
de estos investigadores.
Me parece que es Importante introducirlo aquí al
tema de la ética de la investigación para que usted
tenga presentes estas consideraciones de carácter
moral mientras aprende la lógica y las técnicas de la
investigación social. Estas consideraciones influyen
en las decisiones de todos los niveles del proceso de
investigación. En el apéndice A encontrará una ex-
posición detallada de la ética de las ciencias sociales.
No lastimar a los sujetos

un tanto elogioso de esta expresión se perderia si
se intentase especificar cuán maduro.
La riqueza de significados que acabamos de ver
es en parte resultado de la ambigüedad. Si la ex-
presión significó algo para usted cuando la leyó.
este significado surge de sus experiencias. de las
personas que haya conocido que correspondan con
la descripción de ser "muy maduras para su edad".
o también de las veces que ha oido la frase. Dos co-
sas son ciertas: 1) es probable que usted y yo no
queramos decir lo mismo. y que 2) usted no sepa
con exactitud lo que quiero decir.
Yo tenía un Joven amigo. Ray Zhang. que se
encargaba de las comunicaciones en las manifesta-
ciones libertarias de 1989 en la plaza de Tlanan-
meno Beijmg. Después de la represión del ejercito.
Ray huyó al sur. donde fue arrestado y liberado con
nido en la Vida: entre mayor cantidad de estas
experiencias tenga. más mundanas diremos que
son. Si pensamos que algunas experiencias son
más intensas que otras. les daríamos más puntos.
Ya con nueslra lista y sistema de puntos. seria
muy sencillo calificar a las personas y comparar su
calidad de mundano. No tendriamos dificultades
para coincidir en quién tiene más puntos.
'Para cuantificar un concepto como lo mundano.
necesitamos ser explicitos acerca de lo que quere-
mos decir. Pero. al concentrarnos específicamente
en lo que vamos a Incluir en nuestra medición del
concepto. también excluimos todos los otros signi-
ficados. Asi. es inevitable que enfrentemos un toma
y daca: cualquier medición cuantitativa y explicada
será más superficial que la descripción cualitativa
correspondiente.
!, sienten moVidos a explicarla. a Imponer un sentido
al caos de las apariencias. La Investigación pura en
todos los campos científicos se Justifica en el "co-
nocimiento por el conocimiento".
Al mismo tiempo. quizá Inspirados por el objeto
de su estudio. los científicos sociales se empeñan en
lograr que lo que aprenden haga una diferencia. a
ver en acción sus conocinúentos de la sociedad. En
ocasiones se concentran en mejorar las cosas. Por
ejemplo. si estudio los prejuicios me gustarla que lo
que descubriera diera como resultado una sociedad
.r¡ más tolerante. Esto no es diferente del investigador
del sida que trata de vencer a la enfermedad.
I Pero los que se dedican a las ciencias sociales
.[ aplicadas también ponen sus Investigaciones en
r práctica de muchas maneras mundanas. Por ejem-
plo, los experimentos y las encuestas pueden ser-
Vir para vender productos. Las técnicas de entre-
La primera regla ética de la investigación social es
no lastimar al slJjeto. Los clentificos sociales no
pretenden dañar a las personas. pero pueden ha-
cerlo inadvertidamente si no son cuidadosos. Si
usted revela información perjudicial sobre las per-
sonas que entreVista. infringe esta regla ética.
Desde luego que nadie disentiria en principio
con esta regla. Sin embargo. veremos que a veces
es dificil seguirla en forma absoluta. Supongamos
que algunas de las personas a las que usted in-
terroga so~re sus opiniones religiosas se dan cuen-
ta por primera vez de sus dudas. O quizá su estu-
dio sobre los derechos de las mujeres hará que a
partir de ese momento algunas se sientan infelices
con su trabajo o su matrimonio.
Usted verá que acatar esta regla de apariencia
simple requiere Vigilancia de su parte. Cuando di-
señe su estudio, no debe dejar de preguntarse si su

11
 16 Capitulo I Investigación humana y ciencias
Investigación dañará a las personas que estudie.
Debido a que todo lo que hace en la vida tfene la po-
sibUidad de lastimar a alguien. debe sopesar el pe-
, ligro relativo y la Importancia de la Investigación.
j
t,~
Participación voluntaria
Otra regla ética básica de la investigación social es
que la participación debe ser voluntaria. Aquí tam-
bién. en principio. parece una regla muy fácil de
seguir. Cualquier expertmentador que fuerce a la
gente a participar en el experimento seria criticado
rotundamente. SI alguien lo llama por teléfono y le
pide que participe en una encuesta. usted tiene la
libertad de rehusarse.
Ahora bien. cuando observamos una manifesta-
ción en un campus. no le pedimos permiso a todos
los manifestantes. Cuando un Investigador pretende
adherirse a un culto religioso para investigarlo. quie-
nes son observados no se ofrecieron como volunta-
rios para el proyecto de Investigación. Los clentificos
sociales suelen debatir si cierto diseño de investiga-
ción violó o no las normas éticas de Investigación.
A medida que continuemos nuestro examen de
la investigación veremos la gran complejidad de la
ética de este campo. Y por supuesto que merece
que usted le preste su atención.
Éstos. pues. son algunos de los fundamentos de
la investigación social científica. No sé con qué ideas
haya llegado usted a este curso. mas espero que
ahora vea con claridad que la Investigación en las
ciencias sociales es una actividad vibrante y estimu-
lante. Todo lo que necesita es una mente abierta y
un sentimiento de aventura para que no se haga
rutinaria ni aburrtda.
Puntos principales
• La Investigación es una actividad humana
natural.
• Las personas buscan una comprensión general
del mundo' que las rodea.
• Buena parte de lo que sabemos se debe al
asentimiento más que a la experiencia.
• La tradición y la autoridad son fuentes
importantes de conocimiento.
• Cuando obtenemos conocimiento mediante la
experiencia. hacemos observaciones y
buscamos esquemas constantes en lo que
observamos.
• En la investigación cotidiana solemos cometer
errores. Las ciencias nos previenen de estas
equivocaciones.
• Por lo regular observamos en forma Imprecisa.
pero 1:nJas ciencias evitamos esos errores al
hacer de la observación una actividad
cuidadosa y deliberada.
• A veces saltamos a conclusiones generales
basados en unas pocas observaciones. Los
científicos evitan la sobregenerallzaclón con la
repetición de los estudios.
• Una vez que hemos llegado a una conclusión.
en ocasiones Ignoramos las pruebas que la
contradicen y prestamos nuestra atención sólo
a las que la confirman. Los científicos se
comprometen de antemano a realizar un
conjunto de observaciones cualesquiera que
sean las pautas evidentes.
• A veces razonamos en forma ilógica. Para
evitarlo. los clentificos actúan en forma
cuidadosa y deliberada tanto en sus
razonamientos como en sus observaciones.
Más aún. la naturaleza pública de la ciencia
implica que sus colegas estén mirando sobre
sus hombros.
• Las ,teorías sociales científicas se ocupan de lo
que es. no de lo que debería ser. La teoría no
debe confundirse con la filosofía ni con la
opinión.
• Las ciencias sociales buscan constantes en la
vida social.
• Los científicos sociales se Interesan en explicar
los grupos humanos. no los indiViduos.
• Los atributos son características. como hombre
ojaven.
• Las variables son conjuntos lógicos de atributos.
Por ejemplo. género es una variable compuesta
por los atributos hombre y mujer.
• Aunque los científicos sociales observan a la
gente. se interesan principalmente en descubrir
las relaciones que vinculan las variables.
• Las explicaciones idlográficas tratan de
entender completamente casos concretos.
• Las explicaciones nomotéticas buscan un
conocimiento generalizado aunque superficial
de muchos casos.
• Las teorías inductivas buscan pautas generales
en observaciones concretas.
• Las teorías deductivas predicen sucesos
concretos basadas en planteamientos
generales.
• Los datos cuantitativos son numértcos; los
cualitativos no lo son.
• La investigación pura y la aplicada son partes
válidas y vitales de la empresa de las ciencias
sociales.
• La ética de la Investigación social prohibe
lastimar a los sujetos.
• La participación en las Investigaciones sociales
debe ser voluntaria.
Preguntas Y ejercicios de repaso
l. Revise los errores comunes en la investigación
humana que estudiamos en este capitulo.
Localice un articulo de revista o periódico. o
quizá una carta al editor. que Ilustre uno de
estos errores. Exponga cómo lo habria evitado
un científico.
2. Identifique un problema social que en su
optnlón merezca ser enfrentado y resuelto.
¿Cuáles son las variables en su descripción del
problema? ¿Cuál de esas variables supervisarla
para determinar si se solucionó el problema
(por ejemplo. el porcentaje de losprc;sidentes
empresariales que son mujeres)?
3. Consulte una de las siguientes 'páglnas de
Internet y busque ejemplos de datos
cualitativos y cuantitativos.
a. Alto Comisionado de la Organización de las
Naciones Unidas para los Refugiados
http://www.unhcr.ch/
b. Centros para el Control y la Prevención de
las Enfermedades (U.S. Centers for Dlsease
Control and Prevention)
http://www.cdc.gov/
c. Biblioteca Nacional de Australia
http://www.nla.gov.au/
4. Localice a alguien que aplique la Investigación
de las ciencias sociales para hacer una
diferencia. Describa lo que hace y el resultado
de su trabajo (quizá su maestro pueda
sugerirle Investigadores a quienes pueda
entrevistarlo
Proyecto de continuidad
SI quiere demostrar las relaciones entre los ele-
mentos de la investigación social. aplique los mate-
riales de cada capítulo a un solo proyecto de inves-
Lecturas adicionales 17
ttgaclón. Aqui le sugiero como tema igualdad y de-
sigualdad sexual, pero su maestro puede proponer
otro.
En el contexto de este primer capítulo. usted
puede reflexionar en la forma de abordar el tema
con.una postura cualitativa o cuantitativa. ¿Cuáles
serian los Indicadores cuantitativos de la Igualdad
o desigualdad entre hombres y mujeres? ¿Cómo
observarla cualitativamente los Indicadores de la
Igualdad y la desigualdad?
Lecturas adicionales
Babble. Earl. Obseroing Ourselves: Essays in
Social Research. Belmont. Wadsworth. 1986.
Colección de ensayos que amplian algunas de
las cuestiones filosóficas que veremos en los
capitulos siguientes. entre ellas. objetividad.
paradigmas. determinismo. conceptos.
realidad. causalidad y valores.
Cole. Stephen. Making Sctence: Between Nature
and Society. Cambridge. Mass .. Harvard
Universlty Press. 1992. SI usted se Interesa en
un examen más profundo de las ciencias como
empresa humana. encontrará fascinante este
análisis.
GalIup. George Jr.• Burns Roper. Daniel Yankelo-
vlch et aL. ·Polls that Made a Difference". en
TIte Publfe Perspective. mayo/juniO de 1990.
pp. 17-21. Varios Investigadores de la opinión
pública hablan de los sondeos de la
investigación social que han tenido un efecto
Importante en la vida diaria.
Hoover. Kenneth R.. TIte Elements oJ Social
Sctentijic Thinlcing. Nueva York. St. Martin's
Press. 1992. Hoover presenta un repaso
excelente de los elementos clave del análisis
I
social clentifico.
I
Steele. Stephen F. y Joyce Miller lutcovich
(comps.). Directions in Applied Sociology.
Arnold. Society for Applied Sociology. 1997.
Este libro contiene los discursos de 11
presidentes de la Sociedad de Sociología
Aplicada y ofrece un excelente repaso de las
cuestiones que atañen a la aplicación de
los conocimientos de las ciencias sociales.
12
 En este capitulo ...
Introducci6n
Algunos paradigmas de las ciencias sociales
Macroteoria y microteoria
El positivismo temprano
Paradigma de los conflictos
Interaccionismo simbólico
Etnometodologia
Funcionalismo estructural
Paradigmas feministas
Reconsideración de la objetividad racional
Dos sistemas 16gicos
El modelo científico tradicional
Comparación de deducción e inducción
Introducción
En Estados Unidos hay restaurantes que acostum-
bran realizar sondeos políticos entre los comensa-
les en tiempos de elecciones. A1gúnos toman muy
en serlo estos sondeos por su extrai'Ia historia de
acierto con los ganadores. En el mismo sentido.
hay cines que han logrado éxitos parecidos ofre-
ciendo las palomitas en bolsas con Imágenes ya de
burros. ya de elefantes. Hace años. los graneros del
Medio Oeste brindaban a los agricultores una opor-
tunidad de Indicar sus preferencias politicas según
los sacos de granos que escogieran.
Estas rarezas nos resultan de Interés a todos. Sin
embargo. muestran el mismo esquema con el tiempo:
funcionan una temporada y luego fallan. Además. no
podemos predecir cuándo o por qué fallarán.
Paradigmas, teoría Estas técnicas Inusuales de sondeo apuntan a
los inconvenientes de los "hallazgos de Investiga-
e investigación ción" que se basan sólo en la observación de esque-
mas. A menos que demos explicaCiones lógicas de
dichos esquemas. las regularidades que observa-
mos bien pueden ser coincidencias. casualidades.
Lo que aprenderá en este capítulo Si usted lanza muchas monedas. saldrán 10 caras
Verá algunos de los puntos de vista teóricos que eSLruCluran en fila. Los científicos suelen adaptar una expre-
la inl'estigación social cient(fica. Este capitulo címerllará su sión callejera para describir la situación: "los es-
comprensión de las técnicas de investigación que analizaremos quemas ocurren".
en el resto del libro. . Las teorlas funcionan de tres maneras en la in-
vestigación. Primera. evitan que nos enredemos en
Construcci6n de teorias deductivas
Preparación
Construya su teoria
Ejemplo de teoria deductiva
Construcci6n de teorias inductivas
¿Por qué algunos fuman mariguana?
De la teoria a la prActica
Puntos principales
Preguntas y ejercicios de repaso
Proyecto de continuidad
Lecturas adicionales
casualidades. SI no podemos explicar po" qué El
Comedero de Mamá ha tenido tanto éxito en la pre-
dicción de las elecciones. corremos el rie~go de
respaldar una casualidad. Si sabemos por qué
ocurrió. podemos anticipar si acertará en el futuro.
Segunda. las teorías Imponen un sentido a las
pautas observadas de modo que pueden sugerir
otras pOSibilidades. SI entendemos las razones de
que una cantidad mayor de delincuentes juveniles
provengan de familias desintegradas que de fami-
lias que no lo son (por ejemplo. falta de superVi-
Sión). podemos emprender acciones eficaces. como.
en este caso. programas vespertinos para jóvenes.
Por último, las teorías pueden delinear y dirigir
los esfuerzos de investigación al apuntar la dirección
de posibles descubrimientos mediante una observa-
ción empírica. Si usted buscara sus llaves perdidas
en una calle oscura. podría dirigir al azar su linter-
na con la esperanza de que dé por casualidad con el
llavero extraviado: o podría tratar de recordar dónde
estuvo para limitar su búsqueda a las zonas más
probables. Por analogía. las teorías dirigen las linter-
nas de los investigadores a donde es más probable
que observen pautas interesantes en la vida social.
En este capitulo exploraremos algunos medios
concretos con que las teorías y la investigación
colaboran estrechamente en la aventura de inves-
tigar la vida social. Comenzaremos con una breve
introducción de varios paradigmas teóricos.
13 29
JO Capíwlo 2 Paradigmas. teorla e investipción
Algunos paradigmas
de las ciencias sociales
Como las teorías organizan nuestras observaciones
y 'les asignan un sentido. suele haber más de una
manera de entender las cosas. Los diversos puntos
de vista arrojan explicaciones distintas. Esto es
cierto en la vida diaria; por ejemplo. liberales y con-
servadores acostumbran explicar los mismos fenó-
menos en forma muy diversa. Lo mismo hacen los
ateos y los fundamentalistas.
Asi. comenzamos nuestro examen con algunos
de los principales puntos de vista que han adopta-
do los científicos sociales en la búsqueda de signi-
ficados. Thomas Kuhn (1970) se refiere a los pun-
tos de vista fundamentales que caracterizan a las
ciencias como sus paradigmas. En la historia de
las ciencias naturales. los principales paradigmas
son la mecánica newtonlana. el relativismo elnstel-
niano. la teoria evolutiva de Darwin y la teoria he-
liocéntrica copérnlca del movimiento celeste. por
nombrar sólo unos cuantos.
Estamos habituados a pensar que la ciencia
avanza gradualmente. conforme se registran los In-
ventos y los descubrimientos Importantes. pero
Kuhn dice que es caracteristlco de los paradigmas
el atrincherarse y resistirse a cualquier cambio
sustancial. Sin embargo. a medida que las insufi-
ciencias del paradigma se hacen obvias. surge un
nuevo paradigma que lo remplaza. Así. la Idea de
que el Sol gira alrededor de la Tierra se sustituyó
por la Idea de que la Tierra gira alrededor del Sol.
La obra clásica de Kuhn sobre el tema se titula.
convenientemente. La estructura de las revolucio-
nes científicas.
Los clentificos sociales han establecido varios
paradigmas para comprender el comportamiento
social. Ahora bien. el destino de los paradigmas
sustituidos de las ciencias sociales no ha sido el
mismo que Kuhn observó en las ciencias naturales.
En general. quienes ejercen en las ciencias natura-
les creen que la sucesión de un paradigma a otro
representa el progreso de una Idea falsa a otra ver-
dadera. Por ejemplo. ningún astrónomo moderno
piensa que el Sol gira alrededor de la Tierra.
En cambio. en las ciencias sociales los paradig-
mas teóricos ganan o pierden popularidad. pero
rara vez se descartan. Como veremos pronto. los
paradigmas de las ciencias sociales ofrecen una va-
riedad de posturas. de las que cada una provee
Algunos paradigmas de las ciencias sociales .J I
Ideas que faltan en las otras. pero ignora aspectos
de la vida social que las demas revelan. guró una aventura Intelectual que aún tiene lugar En concreto. examinó la forma en que el capitalis-
Así. cada paradigma que examinaremos brinda en nuestros días. Más importante, Comte Identifi- mo provocaba la opresión de los trabajadores por
una forma distinta de contemplar la vida social hu- có la sOCiedad como un fenómeno sujeto a estudio parte de los propietarios de las Industrtas. Como
científico (originalmente queria llamar a su disci- usted sabe. el interés de Marx en el tema no termi-
mana y parte de ciertas premisas sobre la natura-
plina "fislca social·. pero el término ya pertenecía a naba en el estudio analítico: también tenía una de-
leza de la. realidad social. Le aconsejo que las
otro erudito). . dicación ideológica a la restructuraclón de las rela-
estudie como si le proporcionaran nuevos conoci-
Antes de la época de <;:omte. la sociedad simple- ciones económicas para acabar con la opresión que
mientos y que no trate de decidir cual es verdade-
mente era. En la medida en que la gente advertía observaba.
ra y cuál falsa. A fin de cuentas. los paradigmas no
varias clases de sociedades o cambios sociales con El paradigma de los conflictos no se limita a los
pueden ser falsos o verdaderos; como formas de
el tiempo. predominaban los paradigmas religiosos analisls económicos. Georg Simmel (1858-1918) se
ver. sólo son más o menos provechosos. Intente ha-
para explicar las diferencias. El estado de las cues- interesaba en los conflictos a pequeña escala. en
llar los modos en que puedan serIe útiles.
tiones sociales se veía como la manifestación de contraste con la lucha de clases que estudiaba
la voluntad divina. En otro caso. se estimulaba a la Marx. Por ejemplo. Slmmel advirtió que los conflic-
Macroteoría y microteoría gente a crear la ·Cludad de Dios· en la Tierra para tos entre los miembros de los grupos muy unidos
suprimir el pecado y el ateísmo. tienden a ser más intensos que entre las personas
Comencemos con una diferencia de enfoque que se
Comte separó su Investigación de la religión. Pen- que no comparten sentimientos de pertenencia e
extiende por muchos de los paradigmas que estudia-
saba que la sociedad podía estudiarse científicamen- intimidad.
remos. Algunos teóricos concentran su atención en el
te. que la fe religiosa podría cambiarse por la objeti- Si bien es natural considerar que los conflictos
conjunto de la sociedad. o al menos en grandes par-
vidad científica. Su "ftlosofia positiva" postulaba tres son una amenaza para la sociedad organizada. Le-
tes de ella. Entre los temas de estudio de estas m."
estados del desarrollo histórico. Uno de ellos. el "es- wls Coser (1956) señaló que a veces los conflictos
croteorfu se encuentran la lucha entre las clases
tado teológico". predominó en el mundo hasta apro- pueden fomentar la solidaridad social. Los conflic-
económicas de las sociedades. las relaciones interna-
ximadamente el siglo XN. Durante los siguientes cin- tos entre dos grupos tienden a aumentar la cohe-
cionales o los Intercambios de las principales insti-
co siglos. un "estado metafislco" remplazó a Dios con sión de cada uno. Asimismo. la expresión de los
tuciones sociales. como el gobierno. la religión y la fa-
ideas como "naturaleza" y "leyes naturales". conflictos dentro de un grupo a menudo cumple la
milia. La macroteorla se ocupa de conjuntos grandes
Finalmente. Comte creia que él había comenza- función de una "va\vula de escape" antes de que las
de la sociedad. o incluso de sociedades enteras.
do el tercer estado de la historia. durante el cual tensiones se agraven demasiado para resolverlas.
Algunos estudiosos han adoptado un ángulo
las ciencias sustituirían a la religión y la metafisi- Estos pocos ejemplos deben Ilustrar algunas de
mas intimo para considerar la vida social. La mi-
ca basando el conocimiento en observaciones de las formas en que usted veria la vida social si adop-
croteoria trata de las cuestiones de la vida social
los cinco sentidos y no en la fe. Comte pensaba que tara el paradigma de los conflictos. Para explorar la
en el nivel de los Individuos y los grupos pequeños.
era posible estudiar y comprender la sociedad en aplicabilidad del paradigma. dedique un rato a ho-
El comportamiento en las citas. las deliberaciones
forma lógica y racional. y que la sociología podía jear un periódico o una revista de actualidades e
de los jurados y las relaciones entre estudiantes y
ser tan científica como la biología o la fisica. identifique los acontecimientos que interpretarla en
maestros son sujetos adecuados para el punto de
La postura de C,;>mte constituyó la base del sub- términos de individuos y grupos que tratan de do-
vista de una microteoria. Como ya habra anticipa-
secuente desarrollo de las ciencias sociales. En su minarse y de evitar ser dominados. Los conceptos y
do. estos estudios suelen acercarse al campo de la
optimismo por el futuro. acuñó el término positivis- las premisas teóricas del paradigma de los conflic-
psicología. pero mientras que los psicólogos se con-
mo para referirse a este planteamiento cientifico. tos le servirán para comprender tales sucesos.
centran en lo que hay en nuestro interior. los cien-
en contraste con lo que él consideraba los elementos
tíficos sociales estudian lo que pasa entre nosotros.
negativos de la ilustración. Sólo hasta las décadas
La distinción entre macro teoría y microteoria Interaccionismo simbólico
más recientes se ha puesto seriamente en tela de
atraviesa a lo largo los paradigmas que examinare-
juicio el concepto del positivismo. como veremos En su planteamiento general. Georg Simmel di feria
mos en seguida. Algunos. como el interaccionismo
más adelante. tanto de Spencer como de Marx. Mientras que és-
simbólico y la etnometodología. con frecuencia se
tos se preocupaban ante todo por las cuestiones
limitan al mlcronivel; otros. como el paradigma de
macroteórlcas (la evolución de las grandes institu-
los conflictos. se desenvuelven tanto en el microni· Paradigma de los conflictos
ciones y sociedades enteras en el curso de la histo-
vel como en el macronivel.
De una perspectiva radicalmente nueva de la evo- ria). Simmel se interesaba más en las formas en
lución del capitalismo surgió otro paradigma de las que se relacionan los individuos. Por ejemplo. co-
ciencias sociales. Karl Marx 11818-1883) postuló menzó por examinar diadas (dos individuos) y tria-
El positivismo temprano
que la conducta social deberia considerarse el pro- das (tres individuos). Del mismo modo. escribió so-
Cuando el filósofo francés Auguste Comte (! 798- ceso de un conflicto: el esfuerzo por dominar a los bre "la red de afiliaciones grupales'.
185'7) acuñó el término sociología. en 1822. inau- otros y por evitar ser dominado. Marx se concentró Simmel fue uno de los primeros sociólogos euro-
sobre todo en la lucha entre las clases económicas. peos que Influyeron en el desarrollo de la sociolo-
14
 . '~

': ¡,'l "" ---------------------------------

Algunos paradigmas de las ciencias sociales. J 3
:: 31 Capitulo 2 Paradigmas. teorla e Investigacl6n

gía estadounidense. Su interés en la naturaleza de
las Interacciones influyó en particular en George
Herbert Mead (1863-1931). Charles Hartan Cooley
(1864·1929) y otros pensadores que defendieron la
causa y la conVirtieron .en .unparadigma poderoso
de Investigación.
Por ejemplo. Cooley IntrodUjO la Idea de "grupo
primario'. los intimas con quienes compartimos un
sentimiento de pertenencia. como nuestra familia.
nuestra camarilla de amistades. etc. Cooley tam-
bién escribió del "espejo del yo' que creamos al
contemplar las reacciones de quienes nos rodean.
Por ejemplo. si todos nos tratan como personas
hermosas. concluimos que lo somos. Vea qué tan
fundamentalmente difiere este paradigma de los
Intereses al nivel de la sociedad de Marx.
cada qUien enfrenta estas expectativas de manera
un poco diferente.
Harold Garfinkel. sociólogo contemporáneo, se
adhiere al punto de vista de que creamos contlnua-
·mentela estructura -SOCial -mediante -nuestras 'ac-
ciones e Interacciones: que, de hecho. creamos
nuestras realidades. Por tanto. cuando usted y yo
nos reunimos para hablar de su trabajo final. aun-
que exista una mirlada de expectativas sobre cómo
debemos actuar. nuestra conversación será de al-
guna manera diferente a cualquiera que hayamos
tenido. y la manera en que actuemos modificará
aunque sea un poco nuestras expectativas. Es de-
cir. hablar de su trabajo final tendrá un efecto en
nuestras futuras interacciones con otros profeso-
res o estudiantes.
ces. comenzará a tomarle el sabor al paradigma
etnometodológleo .•
Funcionallsmo estructural
El funcionalismo estructural. también conocido co-
mo "teoría de los sistemas sociales". procede de
una noción de Comte y spencer. que una entidad
social, como una organización o toda una sociedad.
puede verse como un organismo. Como todos los
! •
organismos. los sistemas sociales se componen de
partes que contribuyen al funcionamiento del todo.
j Por analogía. considere el cuerpo humano. Cada
componente (el corazón. los pulmones. los riñones,
i"
el cerebro) tiene una función que cumplir. El cuerpo
su castigo brindan una oportunidad para reafirmar
los valores sociales. Al atrapar y castigar a un la-
drón. reafirmamos nuestro respeto colectivo a la
propiedad privada.
Para tener una Idea del paradigma funcional es-
tructural. hojee el manual de su universidad Y co-
mience a formar una lista de funcionarios (el rec-
tor. los decanos, el secretario general. el encargado
de la seguridad en el campus. el personal de man-
tenimiento). Imagínese 10 que hace cada uno. ¿En
qué medida se relacionan estos roles con las fun-
ciones principales de su universidad. como la do-
cencia y la investigación? Supongamos que estudia
otra organización. ¿Cuántas de las funciones de ~~s
directivos universitarios se necesltarian tamblen
en. digamos. una compañía de seguros?

Mead destacaba la Importancia de nuestra ca-
pacidad de "asumir el rol del otro". de Imaginar có-
mo se sienten los demás y cómo se comportarian
en ciertas circunstancias. A medida que adquiri-
mos una idea de cómo ven las cosas los demás. de-
sarrollamos un sentido de lo que Mead llamaba el
"otro generalizado". Advierta cuál es la relación de
esto con el "espejo del yo" de Cooley.
Mead también tenia un interés especial en la
función de las comunicaciones en los asuntos hu-
manos. Pensaba que casi todos los tratos entre In-
dIViduo~,:iglraban en tomo al intento por llegar a
una comprensión común mediante el uso del len-
guaJe y otros sistemas de simbolos. de ahi la expre-
sión Interacclonismo simbólico.
Veamos una forma en que puede aplicar este pa-
radigma al examen de su propia vida. La próxima
vez que conozca a alguien. preste atención al modo
en que se conocieron. Para empezar. a las suposi-
ciones que hizo acerca de la otra persona basado
sólo en su aspecto. su manera de hablar y las cir-
cunstancias en que se encontraron ("¿qué hace
una persona como tú en un lugar como éste?"). En-
tonces mire cómo se desenvuelve el conocimiento
que tienen uno del otro en el proceso de tratarse.
Advierta también sus esfuerzos por manejar la
Imagen que proyecta en la mente de esa persona.
Etnometodología
Mientras algunos paradigmas de las ciencias socia-
les destacan el efecto de la estructura social (nor-
mas. valores. agentes de control). otros no lo
hacen. Asi. en tanto que nuestros estatus sociales
establecen expectativas sobre nuestra conducta.
Debido al carácter tentativo de la realidad que
traza este punto de vista. Garftnkel postula que tra-
tamos constantemente de Imponer un sentido a
nuestra experiencia de la Vida. En cierta forma.
afirma que todos actuamos como clentlficos socia-
les: de aquí el término etnometodología: "metodolo-
gía de la gente".
¿Cómo va usted a conocer las expectativas de las
personas y el sentido que le Imponen a su mundo?
Una técnica de los etnometodólogos consiste en rom-
per las reglas. en violar las expectativas de las perso-
nas. Así. si usted quiere hablar conmigo de su traba-
Jo ftnaJ y yo no dejo de hablar de futbol. esto puede
revelar las expectativas que usted tiene de mi con-
ducta. También podemos ver el sentido que le confie-
re a mi proceder ("qu12:á toma el futbol como analogía
para comprender la teoria de los sistemas sociales").
Tomemos otro ejemplo de etnometodología. Johen
Heritage y David Greatbatch (1992) examinaron la
función de los aplausos en los discursos políticos
ingleses: ¿cómo suscitaban los oradores los aplausos
y para qué servian (digamos. para terminar un te-
ma)? Con frecuencia, las comunicaciones consti-
tuyen el Interés prinCipal de las investigaciones
que siguen el paradigma etnometodológlco.
Usted tiene Innumerables oportunidades para
ensayar el paradigma etnometodológlCo. Por
ejemplo. la próxima vez que entre a un elevador
acomódese viendo la parte trasera de la cabina.
No mire al frente ni vea cómo pasan los números
de los pisos (eso es lo habitual). Sólo manténgase
en silencio de cara al fondo. Observe cómo reac-
cionan los demás a este comportamiento. Tam,
bién es importante que tome nota de cómo se
siente usted. Si realiza el experimen to varias ve-
I!
es un todo que no puede sobreviVir a menos que ca-
da parte haga su trabajo. y ninguna de las partes
puede sobreviVir si no es como elemento de todo el
cuerpo. O piense en un automóvil. Está formado por Paradigmas feministas
las llantas. el volante. el tanque de gasolina. las bu- Cuando Ralph Linton concluyó su obra clásica de
'¡ . jías. etc. Todas las partes cumplen una función pa-
ra el todo: en conjunto, este sistema puede llevarnos
antropología TI!e Study 01 Man 11937:490). respecto
de "una provisión de conocimientos que promete da:
al otro lado de la ciudad: sin embargo. ninguna de
al hombre una vida mejor que la que ha con,?cldo .
las partes seria de mucha utilidad por sí sola.
nadie se quejó de que hubiera dejado fuera a las mu-
La imagen de la sociedad como. un sistema so-
Jeres. L1nton usaba las convenciones lingüísticas de
cial atiende a las "funciones' que cumplen sus
la época: implícitamente incluía a las mujeres en
componentes. Podemos considerar a un equipo de
sus referencias a los hombres. Pero. ¿lo hacía?
futbol como un sistema social. en que el medlo-
Cuando las feministas (y los feministas) empe-
campista. los laterales. los delanteros y otros juga-
zaron a cuestionar el uso de la tercera persona
, dores tienen un trabajo que hacer para el equipo
masculina cuando el género era ambiguo. sus
! en su totalidad. O podríamos tomar una orquesta
preocupaciones parecieron quisquillosas Y aun
.} sinfónica y examinar las funciones que realizan el
tontas. Cuando mucho. la mayoria pensaba que la
director. el concertino y los otros Instrumentistas.
cuestión era que las mujeres tenian sentimientos
Los científicos sociales que emplean el paradigma
,1 heridos. egos lastimados.
funcional estructural anotarian que. por ejemplo.
! - En realidad. el feminismo ha establecido para-
¡ la función de la poUcia es ejercer un control social:
digmas teóricos Importantes para la Investigación
estimular a la gente para que obedezca las normas y
social. En parte. se ha centrado en las diferencias
t llevar a la justicia a quienes no lo hacen. Ahora bien.
¡ con el mismo razonamiento podriamos preguntarnos
qué función cumplen los delincuentes en las socieda-
de género y en su relación con el resto de la orga-
nización social. Estos paradigmas han llamado la
¡ des. En el paradigma funcionalista. veriamos que los
atención a la opresión de las mujeres en muchas
sociedades. lo que también ha arrojado luz sobre la
delincuentes sirven como el trabajo de seguridad de
I la policia. En una observación afino Emile Durk-
heim (1858-1917) propuso que los crímenes y
opresión en general.
Como a lo largo de la historia los hombres y las
mujeres han tenido experiencias sociales tan dife-
'1 rentes. han llegado a ver las cosas de manera dis-
tinta. con el resultado de que sus conclusiones so-
• Le agradezco este experimento a mi colega Bernard bre la Vida social divergen de muchas formas. En el
McGrane. Barney tambien le pide a SUS estudiantes que que es quizá el ejemplo más general. los paradig-
coman la cena con las manos. que ,'ean la televisión sin
encenderla y que se entreguen a otros comportámientos mas feministas han puesto en tela de juicio las no-
extraños e iluminadores (McGrane. 1994). ciones prevalecientes en cuanto al consenso en la

15
f
:'~'··

., 34 Capitulo 2 Paradigmas. reorla e inYestlptión Algunos paradigmas de las ciencias sotiales )5

sociedad. La mayoria de las descripdones de las
opiniones. valores y normas predominantes en la
sociedad están escritas por personas que represen-
tan sólo a fracciones de la misma. Por ejemplo. en
Estados Unidos estos análisis suelen escribirlos
hombres blancos de clase media. y a nadie sor-
prende que hayan escrito sobre las opiniones. va-
lores y normas que comparten. Si bien George Her- .
bert Mead hablaba del ·otro generalizado·. del que
todos nos volvemos conscientes y cuyo rol ·pode-
mos asumir·. los paradigmas feministas se pregun-
tan si acaso existe tal otro generalizado.
Mead se valió del ejemplo de aprender a jugar
Conoctmfento por procedimientos. Algunas mujeres Figura 2.1
piensan que han dominado los medios de El experimento de Asch
adqullir conocimientos mediante procedimientos
objetivos.
Conocimiento construido. Las autoras describen
este a~do como ·una posición en la que las
mujeres ven todo conocimiento como con textual:
se consideran creadoras de conocimientos y
valoran tanto las estrategias subjetivas como las
objetivas para conocer· (Belenky et aL. 1986: 15).

El ·conocimiento construido· es particularmen-

beisbol para ilustrar cómo aprendemos sobre el
otro generaUzado. La investigación de Janet Lever
indica que la comprensión de las experiencias de
los niños nos revela poco sobre las niñas.
Los juegos de las niñas son muy diferentes. Son
más espontaneos. Imaginativos y tienen menos
regias o estructura. Las actividades que se hacen
por turnos. como saltar la cuerda. se practican
sin establecer metas explicitas. Las niñas tienen
mucha menos experiencia con la competencia
entre personas. Su estilo de competir es indirecto.
y no cara a cara: individual. y no Vinculado a un
equipo. No hay funciones de liderazgo. o se
cump~en al azar.
ILEVER. 1986:86)
Nuestra aceptación creciente de las diferencias
intelectuales de hombres y mujeres en general con-
dujeron a la psicóloga Mary Field Belenky y a sus
colaboradoras a hablar de "las formas de conocer
de las mujeres" (Women's Ways ofKnowing. 1986).
Entrevistas profundas a 45 mujeres llevaron a las
investigadoras a distinguir cinco formas de conocer
que pondrían en duda la idea de que la investiga-
ción es obvia y directa.
Silencio. Algunas mujeres. en particular durante las
primeras etapas de la vida. se sienten aisladas
del mundo del conocimiento y su Vida está
determinada. en buena medida. por autoridades
externas.
Conocimiento recibido. Desde este punto de vista.
las mujeres se sienten capaces de asimilar y
retener conocimientos originados en
autoridades externas.
Conocimiento subjetivo. Este punto abre la
posibilidad del conocimiento personal y
subjetivo. incluyendo la intuición.
te interesante en el contexto de nuestro estudio an-
tenor. El paradigma positivo de Comte no tendría
lugar para el ·conoclmlento subjetivo· ni para la
idea de que la verdad pudiera vanar de acuerdo
con su contexto. Por su parte. el paradigma etno-
metodolÓgiCO si darla cabida a estas nociones.
Para poner a prueba los paradigmas feministas.
investigue la posibilidad de dlscnminaclón contra
las mujeres en su universidad. ¿Ocupan los pnncl-
pales puestos directivos hombres y mujeres por
igual? ¿Que ocurre en los puestos secretariales y
de oficina? ¿Se da el mismo apoyo a los deportes de
hombres que a los de mujeres? Repase la historia
oficial de su escuela: ¿incluye por Igual a hombres
y mujeres? (Desde luego. si usted asiste a una es-
cuela sólo para hombres o mujeres. algunas de
estas preguntas no vienen al caso.)
Reconslderaclón
de la objetividad racional
Comenzamos con la afirmación de Comte de que
podemos estudiar la sociedad en forma racional y
objetiva. Desde esa época. el crecimiento de las
ciencias. la declinación relativa de las supersticio-
nes y el ascenso de las estructuras burocráticas
parecen haber puesto la racionalidad cada vez más
en el centro de la vida social. Sin embargo. con to-
do lo fundamental que es para nosotros la raciona-
lidad. algunos estudiosos contemporaneos han
opuesto sus objeciones.
Por ejemplo. a veces los científicos sociales posi-
tivistas se equivocan al asumir que los seres hu-
manos siempre vamos a actuar racionalmente. Es-
toy seguro de que su propia expenencla le ofrece
pruebas amplias de lo contrarto. Sin embargo. mu-
chos modelos económicos modernos dan por he-
cho. en lo fundamental. que tomamos decisiones
I I
x A
racionales en el sector económico: que escogere-
mos los puestos mejor pagados. que pagaremos los
precios más bajos. etc. Pero esta premisa Ignora
cuestiones tan poderosas como la tradición. la leal-
tad y la Imagen. que compiten con la razón para
determinar la conducta humana.
Un positivismo más perfeccionado afirmarla que
podemos entender racionalmente Incluso las con-
ductas humanas Irracionales. Veamos un ejemplo.
En el famoso "experimento de Asch· (Asch. 1958)
se presenta a un grupo de sujetos un conjunto de
lineas sobre una pantalla y se les pide que señalen
las dos que tienen la misma longitud.
Imagine que usted es uno de los sujetos del expe-
rimento. Se encuen'tra sentado en la primera llia de
un salón de clases en un grupo de seis sujetos.
Frente a usted. se proyecta en la pared un conjunto
de lineas (vease la figura 2.1). El investigador les
pide a ustedes. uno por uno. que Identifiquen la linea
de la derecha lA. B o C) que Iguala la longitud de la
linea X. La respuesta correcta (B) le parece bastante
obvia. Sin embargo. para su sorpresa. resulta que
los otros sujetos coinciden en dar otra respuesta.
El experimentador anuncia que todos excepto un
miembro del grupo dieron la respuesta acertada; es
decir. usted se equivocó. Entonces se presenta un
nuevo conjunto de lineas y usted pasa por la misma
experiencia. La respuesta correcta obvia está equi-
vocada y al parecer todos lo entienden salvo usted.
Desde luego. lo que sucede es que usted es el
único sujeto real del experimento (todos los demás
colaboran con el experimentador). y el propósito es
I
B e
ver si es posible. mediante presión pública. influir
sobre usted para que coincida con la respuesta in-
correcta. En un tercio de sus pnmeros expenmen-
tos. Asch encontró que eso hacían sus sujetos.
Rendirse a la presión pública es un ejemplo de
conducta irracional. No obstante. los expenmenta-
dores pueden examinar las circunstancias que
llevan a más o menos sujetos a coincidir con la res-
puesta incorrecta. Asi. es posible estudiar la con-
ducta Irracional en forma racional y cientifica.
Más radicalmente. podemos cuestionar si la vi-
da social tolera cualesquiera principios racionales.
En las ciencias físicas. adelantos como la teoría del
caos. la lógica difusa y el concepto de complejidad
Indican que acaso debamos pensar de nuevo fun-
damentalmente el orden de los acontecimientos en
nuestro planeta.
Ahora bien. la impugnación contemporánea al po-
sitivismo va más allá de la pregunta de si nos com-
portamos racionalmente. En parte. las críticas al po-
sitivismo ponen en tela de juicio la idea de que los
científicos pueden ser tan objetivos como supone el
ideal de las ciencias. Casi todos los científicos esta-
rian de acuerdo en que los sentimientos personales
pueden influir. y de hecho lo hacen. en los proble-
mas que deciden estudiar. lo que escogen observar y
las conclusiones que obtienen de sus observaciones.
Al Igual que con la racionalidad. hay una crítica
más radical a la objetividad. Mientras que la obje-
tividad científica se ha mantenido largo tiempo co-
mo un Ideal Incuestionable. algunos investigadores
contemporáneos señalan que la subjetividad puede
16

36 Capitulo 2 Par3dlgmas. teorla e investigación
ser preferible en ciertas situaciones. como ya vis-
lumbramos en nuestros acercamientos al feminis-
mo y a la etnometodologia. Volvamos un momento
a la dialéctica de la objetividad y la Subjetividad.
Para empezar. todas nuestras experiendas son
ineludiblemente subjetivas. No puede ser de otro mo-
do. Usted sólo ve a través de sus propios ojos. y cual-
quier peculiaridad de sus ojos conformará lo que
ve. Usted sólo oye las cosas conforme sus oídos y ce-
rebro transmiten e Interpretan las ondas sonoras.
A pesar de la ineludible subjetividad de nuestra
experiencia. parece como si nosotros. los seres hu-
manos. estuviéramos conectados para alcanzar un
acuerdo sobre lo que es realmente real. lo que obJe-
tivamente es así. La objetividad es un esfuerzo con-
ceptual por superar nuestros puntos de vista Indi-
viduales. En última Instancia. es una cuestión de
comunicación en la medida en que usted y yo tra-
tamos de encontrar un terreno común para nues-
tras experiencias subjetivas. Cada vez que tenemos
éxito en nuestra búsqueda. decimos que nos ocu-
pamosde la realidad objetiva. Ésta es la realidad
asentida de que hablamos en el capítulo l.
Mientras que nuestra subjetividad es IndiVIdual.
nuestra búsqueda de la objetividad es social. Esto
es cierto en todos los aspectos de la vida. no sólo
en las CJ,encias. Al tiempo que usted y yo preferimos
comid~ 'distintas. debemos estar de acuerdo en
algún ~rado sobre lo que conviene comer y lo que
no. pues de otro modo no habria restaurantes ni
tiendas de abarrotes. No habria Industria alimen-
tarla. Se podria esgrimir el mismo argumento en
cuanto a todas las otras formas de consumo. No
habria películas. ni televisión ni deportes.
Los cientillcos sociales también han encontrado
beneficios en el concepto de realidad obJetiva. Como
queremos imponer un orden a las experiencias de la
vida. nos resulta útil empeñarnos en esta meta co-
mo una aventura colectiva. ¿Cuáles son las causas
y la cura de los prejuicios? Al trabajar juntos. los
Investigadores sociales han descubierto algunas res-
puestas que resisten el escrutinio Intersubjetivo.
Por ejemplo. cualquiera que sea su experiencia sub-
jetiva de las cosas. puede descubrir usted mismo
que. a medida que la educación aumenta, en gene-
ral los prejuicios tienden a disminuir. Debido a que
todos podemos descubrir esto de manera indepen-
diente. decimos que es objetivamente cierto.
Desde el siglo XVII hasta mediados del xx predomi-
nó en las ciencias la creencia en una realidad obje-
tiva que podiamos ver cada vez con más claridad. En
su mayor parte no se sostenla simplemente como un
paradigma útil. sino como La Verdad. En general. el
término positivismo ha representado la creencia en
una realidad objetiva y ordenada lógicamente que
podemos l!egar a conocer. Ésta es la postura que hoy
cuestionan los pos modernistas y otros.
Algunos dicen que el Ideal de objetividad esconde
tanto como lo que revela. Como vimos. mucho de lo
que se aceptaba como objetividad científica en años
pasados era de hecho un acuerdo entre hombres
blancos europeos de clase media. Las experiencias
subjetivas comunes a las mujeres. las minorias étni-
cas o los pobres. entre otros grupos. no se veían re-
presentadas necesariamente en esa realidad.
Hoy se critica a los primeros antropólogos por-
que a menudo le imponían un 'sentldo" moderno
occldentallzado a las creencias y costumbres de tri-
bus analfabetas de todo el mundo. y. a veces. re-
trataban a sus sujetos como salvajes supersticio-
sos. Acostumbramos llamar "mitos de creación" a
las creencias de tribus analfabetas sobre el pasado
distante. pero a nuestras propias creencias las de-
nominamos "historia". Cada vez se exige más des-
cubrir la lógica interna con que los distintos pue-
blos le dan sentido a la vida.
A fin de cuentas. nunca sabremos si hay una
realidad objetiva que experimentamos subJetiva-
mente o si nuestros conceptos de tal realidad obje-
tiva son ilusorios. Sin embargo. tan desesperada es
nuestra necesidad de saber lo que ocurre que tan-
to los positivistas como los posmodernistas son
orillados a creer que su postura es real y verdade-
ra. Hay en esto una doble ironía. Por un lado. la
convicción positivista en la realidad de un mundo
objetivo debe basarse en última instancia en la fe;
la ciencia "obJetiva" no puede probarla. pues eso es
justo lo que se discute. Y los posmodernistas. que
dicen que nada es así objetivamente. cuando me-
nos piensan que la falta de una realidad objetiva es
realmente la forma en que son las cosas.
Antes que alinearse a una u otra postura como
a una religión. lo Invito a que las trate como dos
flechas en su aljaba. Cada postura aporta sus ven-
taJas particulares y compensa los Inconvenientes
de la otra. Entonces. ¿para qué escoger? Aproveche
los dos lados de la calle.
Estos breves comentarios sobre la crítica al po-
sitivismo tienen por objeto ilustrar la rica variedad
de planteamientos teóricos que podemos utilizar
para el estudio de la vida social humana. Aunque
el esfuerzo por establecerteorias sociales formales
de la sociedad ha estado muy vinculado a la con-
vicción en una realidad objetiva susceptible de ser
descubierta. las cuestiones que atañen a la cons-
trucción de teorías son de Interés y provecho para
todos los Investigadores sociales. desde los positi-
vistas hasta los posmodernistas (y todos los que
están entre ellos).
Dos sistemas lógicos
En el capítulo 1 presenté las teorías deductivas e
inductivas con la promesa de que volveriamos a
ellas más tarde. Ya es más tarde.
El modelo científico tradicional
En mi experiencia como maestro' he descubierto
que la educación universitaria mediante "el método
científico" -especialmente en las ciencias fislcas-
tiende a proyectar en los estudiantes una imagen
particular de la manera en que operan las ciencias.
Este modelo científico tradicional cuenta sólo una
parte de la historia. pero es importante que usted
comprenda su lógica.
Hay tres elementos princlpalel:l en el modelo
científico tradicional y. por lo regular. se presentan
en orden cronológico de ejecución: teoría. operado-
nalización y observación. Veámoslos uno por uno.
Teoría De acuerdo con el modelo clentiflco tradicio-
nal. los clentificos comienzan con un Interés en un
aspecto del mundo real. Como acabamos de referir.
pueden Interesarse en las causas de la delincuencia
juvenil. Supongamos que han llegado a una hipóte-
sis sobre la clase social y la delincuencia.
Operacionalización Para poner a prueba cualquier
hipótesis. debemos especificar los significados de
todas las variables que comprende. en este caso.
clase social y delincuencia. Por ejemplo. se podría
especificar delincuencia como "ser arrestado por
un delito". "ser declarado culpable de algún delito"
} o con algún otro Significado. La abundancia (ser rí-
.{
co o pobre) puede especificarse en este estudio co-
i delincuentes
mo el ingreso familiar.
f Luego de las definiciones específicas. necesita-
.1 mos definir cómo vamos a medirlas. Literalmente.
l,
operacionallzaci6n se refiere a las operaciones
i
mediante las cuales se mide una variable. Hay mu-
¡ chas formas de adelantar en este tema. y cada una
!
<'
',',: .
Dos sistemas lógicos ,37
nos ofrece diversas maneras de medir nuestras va-
riables.
En aras de la sencillez. digamos que planeamos
realizar una encuesta con estudiantes de preparato-
ria. Podemos operacionallzar la delincuencia en la
forma de una pregunta: "¿Has robado algo?" En
nuestro estudio clasificaremos como delincuentes a
quienes respondan "si" y como no delincuentes a los
que contesten "no". Del mismo modo. para operacio-
nallzar el Ingreso familiar podemos preguntar a los
entrevistados: "¿Cuál fue el Ingreso de tu familia el
año pasado?" y darles un conjunto de categorías
de Ingreso: menos de 10000 dólares; de 10000 a
24999: de 25000 a 49999. y de 50000 en adelante.
Observe que la forma en que hemos operaclona-
llzado nuestras variables en este ejemplo simplifi-
cado puede causar problemas. Quizá algunos en-
trevistados mentirán sobre los robos. en cuyo caso
los clasificaremos equivocadamente como no delin-
cuentes. Unos no conocerán el Ingreso de su fami-
lia y darán respuestas erróneas; otros se sentirán
apenados y mentirán. En los capítulos 5. 6 Y 7 nos
ocuparemos a fondo de estas cuestiones. Aquí. pa-
ra los propósitos de este ejemplo introductorio.
usaremos las operaclonalizaciones descritas.
Ahora nuestra hipótesis operaclonalizada es que
se encontrará la mayor incidencia de delincuentes
entre los entrevistados que señalen la categoría de
menor Ingreso familiar (menos de 10000 dólares);
un porcentaje bajo de delincuentes estará en la ca-
tegoría de 10000 a 24999 dólares; habrá todavia
menos en la categoría de 25000 a 49999 dólares.
y el menor porcentaje de delincuentes aparecerá en
la categoría de 50000 dólares o más.
Observación El paso final del modelo cientifico
tradicional comprende la observación. contemplar
el mundo y hacer mediciones de lo que se ve. Lue-
go de aclarar y establecer las expectativas teóricas.
y de crear una estrategia para observar. todo lo que
resta es ver cómo son las cosas.
Supongamos que nuestra encuesta arrojó los si-
guientes datos:
Porcentaje de
Dólares
20
Menos de 10 000
10000 a 24 999 15
25 000 a 49 999 10
5
SO 000 en adelante
17
'r"- :=o~::~::=-.n
I
r
nuestra hipótesis. Pero digamos que nuestros des-
cubrimientos son los siguientes:
Beveridge. ruósofo de las ciencias. describe estos
dos sistemas lógicos de una manera que ya debe
resultarle conocida:
f"'OC', ------------------------------------O-o-S-s-is-te-m-as-I-6,,-'-co-s-3:-9:-

Figura 1.1
Imagen tradicional de la ciencia

Q-~
Porcentaje de
I Dólares delincuentes
,Los lógicos distinguen entre razonamiento
inductivo (de los casos particulares a los
Menos de 10 000 15
principios generales. de los hechos a las teorias) y
razonamiento deductivo (de lo general a lo
10000 a 24 999 15 CONOCIMIENTO TEÓRICO -
particular. la aplicación de una teoria a un caso , B _ _ _ --E
2S 000 a 49 999 15
concreto). En la inducción. uno comienza con los
50 000 en adelante 15 datos observados y realiza una generalización que
explica las relaciones entre los objetos
A\4 L
./""I- -
C
/D~ ~
"-.. G--F
Estos descubrimientos refutan nuestra hipótesis
sobre el Ingreso familiar y la delincuencia. La refu-
observados. En cambio. en el razonamiento
deductivo uno parte de alguna ley general y la
J~H "''z "'X-y
aplica a una Instancia particular.
tabUldad es una cualidad esencial de cualquier hi-
pótesis.
La figura 2.2 es un diagrama del modelo tradicio-
nal de la investigación científica. Ahí vemos que el
(BEVERlOOE. 1950: 113)

La ilustración clásica de la lógica deductiva es el

/
HIPÓTESIS

Investigador comienza con un Interés sobre algo o
una Idea al respecto. En seguida viene la adquisi-
ción de un conocimiento teórtco. Las consideracio-
nes teóricas dan por resultado una hipótesis, o una
expectativa sobre cómo serian las cosas en el mun-
do si las expectativas teóricas fueran correctas. La
conocido silogismo -rodos los hombres son morta- Y = {(X)
les: Sócrates es hombre: por tanto. Sócrates es
mortal". Este silogismo presenta una teoria y su
operaclonallzaclón. Para probarlo. se realizaría una
prueba empírica de la mortalidad de Sócrates. És-
te es en esencia el método que estudiamos como el
j ?
-+----- (Operacionalización)

notación Y =ftXJ es una forma convencional de decir modelo tradicional. y {(x)

que y (en este ejemplo. la delincuencia) es una fun-
ción de (está causada de alguna forma por) X (por
ejemplo. ,la pobreza). Sin embargo. en este nivel. X y
Y tienen significados más generales que específicos.
En el proceso de operaclonalización. los concep-
tos generales se convierten en Indicadores y proce-
dimientos concretos. Por ejemplo. la x (minúscula)
es un indicador concreto de la X (mayúscula). Este
proceso de operacionalizaclón da por resultado la
creación de una hipótesis que puede ponerse a
prueba; por ejemplo. el aumento del ingreso fami-
liar disminuye el robo confesado. Las observacio-
nes destinadas a averiguarlo forman parte de lo
que suele llamarse prueba de la hipótesis (véase
el recuadro -Sugerencias para enunciar hipótesls-
para ahondar más en esto).
Comparación de deducción
e inducción
Como ya habrá advertido. el modelo científico tra-
dicional que acabamos de estudiar se vale de la ló-
gica deductiva (véase el capitulo 1). En esta sección
veremos con más profundidad cómo se ajusta la ló-
gica deductiva a la investigación social científica y
la compararemos con la lógica Inductiva. W. 1. B,
Con la lógica Inductiva se comenzaría por obser-
var que Sócrates es mortal y se observaría también
a otros hombres. Entonces se anotaría que todos
los hombres observados resultaron mortales. con
lo que se llegarla a la conclusión tentativa de que
todos los hombres son mortales.
Ahora consideremos un ejemplo real de investiga-
ción como vehículo para comparar los vinculos de-
ductivos e inductivos entre teorla e investigación.
Una ilustración deductiva Hace años. Charles
Glock. Benjamln Rlnger y yo (1967) nos dispusi-
mos a descubrir la causa de los diversos grados de
participación en la Iglesia episcopallsta de Estados
Unidos. Varios planteamientos teóricos o semlteó-
ricos proponían varias respuestas posibles, Aquí
me concentraré en una sola -la que dimos en lla-
mar la -hipótesis del consuelo-,
En parte. seguimos el mandato cristiano de cui-
dar de -los cojos. los lisiados y los ciegos' y de to-
dos aquellos que -están cansados y llevan pesadas
cargas-o Al mismo tiempo. y de manera irónica.
anotamos la afirmación de Marx de que la religión
es ~el opio de los pueblos·. Sobre esas bases tenía
sentido esperar lo siguiente. que era nuestra hipó-
tesis: -Los feligreses cuya Vida los priva más de sa-
tisfacciones y realizacion'es en la sociedad secular
~
.------------ (Prueba de la hipótesis)
se dirigen a la Iglesia en busca de consuelo y re-
compensas sustitutivas" (Glock et al. 1967:107-8).
Luego de delinear esta hipótesis general, nos
.1¡ , dispusimos a ponerla a prueba. ¿De verdad aque-
llos privados de satisfacciones en la vida secular
t eran más religiosos que los que estaban más satis-
1, fechos en la vida secular? Para dar con la respues-
ta. necesitábamos distinguir quiénes estaban
I privados de satisfacciones. El cuestionario. que re-
t
¡ dactamos con el objetivo de poner a prueba la hi-
¡ pótesis del consuelo. tenía preguntas que parecian
¡
t
ofrecer indicadores de cuán relativamente privados
o gratificados se encontraban los feligreses en la
sociedad secular.
¡
¡ Para comenzar. razonamos que los hombres go-
¡ zan de mayor estatus que las mujeres en nuestra
( . sociedad. pues está dominada por ellos. Aunque
! en sí misma no seria jamás una conclusión nove-
dosa, echaba los cimientos para poner a prueba la
hipótesis del consuelo. SI teníamos razón con
nuestra hipótesis. las mujeres aparecerlan más re-
ligiosas que los hombres. Una vez que reunimos y
analizamos los datos de la encuesta. nuestras ex-
pectativas sobre el género y la religiosidad quedaron
bien conflfmadas. En tres medidas Independientes
de la participación religiosa ritual (asistencia a la
iglesia). organizativa (pertenecer a organizaciones
ecleSiásticas) e Intelectual (leer las publicaciones de
la Iglesia). las mujeres resultaron más religiosas
que los hombres. En nuestra medición general.
las mujeres calificaron 50 por ciento más que los
hombres.
En otra prueba de la hipótesis del consuelo ra-
zonamos que. en una sociedad orientada a los jóve-
nes. los ancianos estarlan más privados de gratifi-
caciones seculares, De nuevo. los datos confirmaron
nuestras expectativas. Los feligreses ancianos re-
sultaron más religiosos que los de mediana edad.
quienes a su vez mostraron más religiosidad que
los jóvenes.
La clase social medida según la educación y el
ingreso dio otra prueba de la hipótesis del consue·
lo. Una vez más. la prueba resultó un éXito. Quie-
nes pertenecian a una posición social más baja
participaban más en la iglesia que los de esta tus
elevado.

18

40 Capítulo 2 Paradigmas. teoria e investigadón
Sugerencias para enunciar hipótesis
Por RlJey E. DunJap
Departamento de Sociologla. Universidad Estatal de Washington
as hipótesis son enunciados básicos que
L
se ponen a prueba en la investigación.
Habitualmente afirman una relación entre
dos variables (aunque es posible emplear más
de dos variables. por ahora limítese a dos). Como
las hipótesis contienen predicciones sobre las
relaciones entre las dos variables. deben ser
capaces de ponerse a prueba para determinar si
las predicciones son correctas o no cuando se
examinan los resultados obtenidos en el estudio.
Las hipótesis deben enunclarse de manera
Inequívoca para que puedan probarse. Las
Siguientes son sugerencias para formular
hipótesis que se puedan probar.
Supongamos que a usted le interesa predecir
algún fenómeno. como "las actitudes hacia la
liberación de las mujeres", y que puede medir
estas actitudes en un continuo que va 'de "en
contra de la liberación de las mujeres" a
"Indiferente" y "en favor de la liberación de las
mujeres". Digamos también que, a falta de una
teoría.:"tendrá que depender de "corazonadas·
para establecer las variables que pudieran
relacionarse con las actitudes hacia la liberación
de las mujeres.
En cierto sentido. usted puede pensar en
formular hipótesis corno en llenar los espacios en
blanco: " se relaciona con las actitudes
hacia la liberación de las mujeres". Su tarea es
pensar en una variable que se relacione
plausiblemente con tales actitudes y luego en
La hipótesis se confirmó incluso en una prueba
que iba en contra de las expectativas del sentido
común de cualquiera. A pesar de los carteles de la
iglesia que mostraban familias jóvenes devotas con
la leyenda "La familia que reza unida se mantiene
unida". la hipótesis del consuelo indicaba que los
feligreses casados y con hijos -el ideal !.'stadouni-
dense indudable de ('sa época- disfrutarían de
una satisfacción secular :'n ese sentido. En conse-
cuencia. debían ser m, _','5 religiosos que quienes
carecían de uno u otr·, omponente. Así. supusi-
redactar una hipótesis que .enuncie .una .relación
entre las <los variables (la que llena el espacio en
blanco y "las actitudes hacia la liberación de las
mujeres"). Tiene que hacerlo de manera preCisa
para que pueda determinar con claridad si se
respalda o no su hipótesis cuando examine los
resultados (ed'este caso. lo más probable es que
se trate de los resultados de una encuesta).
La clave es redactar la hipótesiS cuidadosamente
para que la predicción sea tan clara para usted
como para los demás. SI toma en cuenta la edad.
observe que decir "la edad se relaCiona con las
actitudes hacia la liberación de las mujeres" no
enuncia con exactitud cómo cree usted que se
relacionan (en realidad. la única forma de refutar
esta hipótesis es que usted no encuentre una
relación Significativa de ninguna clase entre la
edac;l y las actitudes hacia la liberación de las
mujeres). En este caso se necesita un par de pasos.
Usted tiene dos opciones:
l. "La edad se relaciona con las actitudes hacia
la liberación de las mujeres: los adultos
jóvenes están más en favor que los adultos
maduros." (O podría enunciar lo contrario. si
piensa que es más probable que los ancianos
estén en favor.)
2. "La edad se relaciona negativamente con el
respaldo a la liberación de las muJeres."
Observe que especifico "respaldo" a la
liberación de las mujeres (RLM) y luego predigo
una relación negativa; es decir que. a medida
que aumenta la edad. predigo que el RLM
disminuye.
mos que los feligreses solteros y Sin hijos serían
los más religiOSOS. aquellos con hijos o cónyuge se-
rian más o menos religiosos y los casados con hi-
jos ~ue representaban el ideal retratado en todos
los carteles- serían los menos religiosos. Tal fue
exactamente lo que encontramos.
Finalmente. la hipótesis del consuelo señalaba
que las formas de privación secular serían acumu-
lativas: quienes reunieran todas las características
asociadas con las privaciones serían los más reli-
giosos: los que no tm'ieran ninguna. serían los me-
En esta hipótesis, observe que ambas variables
(la edad. la variable independiente o "causa"
probable. y el RLM, la variable dependiente o
"efecto' probable) van de abajo hacia arrlba_ Esta
característica de las dos 'varlables es lo que le
permite indicar "negativamente" (o
"positivamente") para describir la relación.
Advierta lo que ocurre si su hipótesis postula
una relación entre el género y el RLM. Puesto que
el género es una variable nominal (como
aprenderá en el capitulo 6). no va de abajo hacia
arriba: las personas son hombres o bien mujeres
(los dos atributos de la variable género). En
consecuencia, debe tener cuidado de enunciar su
hipótesis en forma Inequívoca:
l. "El género se relaciona positivamente (o
negativamente) con el RLM" no es una
hipótesis adecuada. porque no especifica de
qué modo espera que el género se relacione
con el RLM, es decir. si usted piensa que los
hombres o las mujeres favorecerán más la
liberación de las mujeres.
2. Es tentador decir algo como "las mujeres se
relacionan positivamente con el RLM", pero
esto no funciona porque mujeres es sólo un
atributo. no toda una variable (género es la
variable).
.. 3. "El género se relaciona con el RLM, las
mujeres la favorecen más que los hombres"
sería mi recomendación. O también podría
decir "los hombres la favorecen menos que
las mujeres". lo que constituye una
nos religiosos. Cuando recopilamos las cuatro me-
diciones de privación en una medida combinada
Ivéanse los medios para hacerlo en el capítulo 7'.
se confirmó la expectativa teórica. Al comparar am-
bos extremos descubrimos que las ancianas solte-
ras. sin hijos y de clase baja calificaron tres veces
más alto en la participaCión en la iglesia que los
, . padres jóvenes. casados y de clase alta. Así se con-
firmó la hipóteSis del consuelo.
Me gusta este ejemplo de Investigación porque
Ilustra con claridad la lógica del modelo deductivo.
Dos sistemas lógicos 41
predicción idéntica (desde luego, si quiere
también puede formular la predicción
·opuesta. que los hombres la favorecen más
que las mujeres).
4. Sería Igualmente válido "es más probable que
las mujeres respalden más la liberación
femenina que los hombres" (advierta la
necesidad del segundo "más"; de otra manera,
podría formular la hipótesis de que las
mujeres respaldan más la liberación femenina
de lo que respaldan a los hombres, lo cual no
es la misma idea).
Los ejemplos anteriores plantean como
hipótesis la relación entre una "característica" (la
edad o el género) y una "orientación" (las
actitudes hacia la liberación de las mujeres).
como se explica en el capítulo 4. Debido a que el
orden causal es bastante claro (es evidente que la
edad y el género vienen antes que las actitudes y
son menos modificables). podemos enunclar'las
hipótesis como 10 he hecho y todos darían por
seguro que se trata de hipótesis causales.
Por último. tal vez se tope con referencias a la
hipótesis nula. especialmente en estadística.
Esta hipóteSis no predice ninguna relación
(técnicamente. ninguna relación estadísticamente
significativa) entre las dos variables. y siempre
está implícita en la prueba de las hipótesiS. En
términos básicos. si su hipóteSis plantea una
relación positiva (o negativa). espera que los
resultados le permitan rechazar la hipótesis nula
y verificar la relación postulada.
A partir de expectativas teóricas generales respec-
to del efecto de las privaciones sociales sobre la
participación en la iglesia. mostré cómo es posible
derivar hipótesis concretas que vinculan varía bies
medibles específicas. como la edad y la asistencia
a la iglesia. Entonces se analizan los datos empíri-
cos reales para determinar si la realidad empírica
apoya las expectativas deductivas.
Digo que este ejemplo muestra cómo fue posible
hacerlo de esa manera. pero. ¡ay!. acabo de decir
una mentirljilla.
19
42 Capitulo 2 Paradigmas, teoría e investlgaci6n Dos sistemas lógicos 43

Figura 2.3
Una ilustracl6n inductiva Para decir la verdad, aun- minar la cuestión de una manera lógica. Salir bien
Métodos deductivo e inductivo
que comenzamos con un Interés en descubrir la en un examen refleja la capacidad del estudiante
causa de las variaciones de la participación de los para recordar y manejar la Información. Ambas
eplscopalistas, en realidad no empezamos con la destrezas deben aumentar por la exposición a la
1. Método deductivo 2. Método Inductivo
hlpótesis'del 'consuelo'lll, -para el "Caso, 'con 'ningu- -tnfonnactón1llltes del-examen. Deestamanera, ne-
na otra (para acabar de ser honesto, Glock y R1n- garíamos a la hipótesis de que existe una relación
ger iniciaron el estudio y yo me uní años despues positiva entre el número de horas dedicadas al es- a) Hipótesis (a) Observaciones
de que recopilaran los datos). tudio y la calificación obtenida en el examen. Deci- 100 100
Se diseñó un cuestionario para reunir la Infor- . mos positiva porque esperamos que las calificacio- CII
mación de los feligreses que pudiera arrojar alguna nes aumenten con las horas de estudio. SI CD
c:
o
'"c:CD
luz sobre la causa por la cual algunos participaban Incrementar las horas produjera calificaciones más '0 50 ·8 50
en la Iglesia más que otros, pero la redacción no se bajas, dlriamos que es una relación negativa. La ~
t;j
SE
rJ
guió por ninguna teoria deductiva precisa. Ya con hipótesis está representada por la linea en la parie O
t;j
O
los datos reunidos, la tarea de explicar las diferen- l(a) de la figura 2.3.
cias de religiosidad comenzó con un análisis de las Nuestro siguiente paso con el método deductivo O 20 30 40 O 20 30 40
variables que tienen un efecto amplio en la vida de seria efectuar las observaciones pertine.ntes para Horas de estudio Horas de estudio
las personas, entre otras, el género, la edad, la cla- probar nuestra hipótesis. El área sombreada en la
se social y el estatus familiar. Resultó que cada parte llb) de la figura representa quizá cientos de b) Observaciones (b) Hallazgo de un patrón
una de estas cuatro variables se relacionó estre- observaciones de diferentes estudiantes y refiere la
chamente con la participación en la Iglesia (en las cantidad de horas que estudiaron y las calificacio- 100 100
formas que ya referi). De hecho, tenian un efecto nes que recibieron. Por último, en la parte 1(e) CII

acumulativo (que también señalé). Sin embargo, comparamos la hipóteSis y las observaciones. De-
CD
c:
o
'"
CD
c:
'0 50 .2
esto no era una buena noticia, sino que planteaba bido a que en el mundo real las observaciones 50
~
<11
u
;:::
un dilema. rara vez cumplen nuestras expectativas a la perfec-
~ t;j
Glock recuerda que analizaba sus descubri- ción, debemos decidir si están lo suficientemente O O'
mientos con sus colegas a la hora del almuerzo en cerca para considerar confirmada nuestra hipóte- O 30 40 O 10 20 30 40
el club de catedráticos de Columbia. Una vez que sis. Es decir, ¿podemos concluir que la hipótesis
describe el esquema general que se encuentra, Horas de estudio Horas de estudio
había eXtendido las tablas que ilustraban el impac-
to de cada variable, así como su poderoso efecto concedidas algunas variaciones en la vida real?
combinado, un colega le preguntó: •¿Qué significa Ahora ocupémonos de la misma pregunta de in- (e) ¿Hipótesis aceptada o rechazada? (e) Conclusión tentativa
todo esto, Charlie?". Glock estaba perdido. ¿Por vestigación con el método Inductivo. En este caso
qué se relacionaban tanto estas variables con la comenzaríamos como en la parte 2(a) de la figura 100
participación en la iglesia? con un conjunto de observaciones. Curiosos por la CII
CD
CII
CD
c: c:
La pregunta desencadenó un proceso de razona- relación entre las horas dedicadas a estudiar y las .Q o
u '0 50
miento sobre lo que tenían en común las variables,
aparte de su efecto en la religiosidad (el indicador
calificaciones obtenidas, podriamos reducirnos a
recopilar algunos datos relevantes. Entonces, bus- '1.
<11
u
:¡::
,g
~ ~
combinado se llamó al principio "Predisposición a cariamos el esquema que representara o resumiera ü Ü
participar en la iglesia"). Al cabo, vimos que cada
una de las cuatro variables también reflejaba un
mejor nuestras observaciones. En la parie 2(b) de la
figura se muestra el esquema como una linea curva 1 10 20 30
Horas de estudio
40 O 10 20 30
Horas de estudio
40

esta tus diferencial en la sociedad secular y des-
pués tuvimos la Idea de que quizá el consuelo tenía
algo que ver. Asi, el proceso Inductivo había pasa-
do de las observaciones concretas a una explica-
ción teórica general.
Un contraste gráfico La figura 2.3 muestra una
comparación gráfica de los métodos deductivo e in-
ductivo. En ambos casos, estamos interesados en
la relación entre el número de horas dedicadas a
estudiar para un examen y la calificación obtenida.
Con el método deductivo comenzaríamos por exa-
I
en el centro de una masa ondulada de puntos.
El esquema que descubrimos en los puntos de
este caso Indica que. a partir de una hora de estu-
dio a 15, cada hora adicional suele producir una
calificación más alta en el examen. Sin embargo.
con una cantidad entre 15 a 25 horas, el estudio
adicional parece disminuir ligeramente las callfica-
ciones. En cambio, estudiar más de 25 horas da
por resultado un regreso al esquema Inicial: más
horas p.roducen mejores calificaciones. Así. con el
método inductivo terminamos en una conclusión
renratíva sobre la pauta de la relación entre las dos
variables. La conclusión es tentativa porque no po-
demos tomar las observaciones que realizamos co-
mo prueba del esquema; estas observaciones son el
origen del esquema que creamos.
En la práctica real. la teoría y la InvestigaCión
interactúan en una alternancia sin fin de deduc-
ción, Inducción. deducción, etc. Walter Wallace
(1971) representó bien este proceso como un círcu-
lo, que presentamos en forma modificada en la fi-
gura 2.4.
Cuando Emile Durkhelm (( 1897) 1951) estudió
detenidamente una tabla tras otra de estadísticas
oficiales sobre los índices de suicidio en áreas dife-
rentes, se sorprendió por el hecho de que los países
protestantes tenían constantemente índices más
elevados que los católicos. ¿A qué se debería? Sus

20
 "
.... Capkulo 2 Paradigmas. W)rfa e Investlpdón
Figural.4
La rueda de las ciencias
~Teorías~
GeneraH;zaciones
empíricas
"----abservaciones
Fuente: Adaptado de Walter 'NaUace. TIte Loric of Science in Sodoloey. Nueva Yorlc.Aldlne deGruyter, 1971. Copyright el 1971 por Walter L 'Na.
Hace. Tomado con autorización.
primeras observaciones lo llevaron a formular una
teorla de la religión, la Integración social. la anomla
y el suicidfo. Sus explicaciones teóricas lo hicieron
postular más hipótesis y reaI1zar más observaciones.
En suma. la norma científica del razonamiento
lógico brtnda un puente entre la teorla y la Investl-
gaclón.En la práctica. la investigación científica
suele consistir en la alternancia entre deduccIón e
Inducción. Durante la fase deductiva, razonamos
hacia las observaciones; durante la inductiva, ra-
zonamos a partir de ellas. Tanto la lógica como la
observación son esenciales. En la práctica, deduc-
ción e Inducción son vias para formular teorlas so-
clales.'Veamos más de cerca cómo opera cada mé-
todo en este aspecto.
Tanto el método inductivo como el deductivo son
válidos en la Investigación científica. pero hay
quien se siente más a gusto con uno que con otro.
Consideremos este diálogo de "Escándalo en Bohe-
mia". de sir Arthur Conan Doyle. en el que Holmes
responde la pregunta del doctor Watson (Doyle.
(18911 1892: 13):
"¿Qué cree que signifique?
"Aún no tengo los datos. Es un error capital
teorizar sin tener los datos. Sin advertirlo. uno
comienza a torcer los hechos para que cuadren
con las teorías. en lugar de hacer que las teonas
sigan a los hechos,"
Algunos científicos sociales estarían más o me-
nos de acuerdo en que se trata de una poSición In-
ductiva. mientras que otros la tomarían como pos-
tura deductiva. De cualquier modo. unos y otros
concederían la validez de ambos planteamientos.
Tras revisar los vinculos deductivos e Inductivos
RlO
e de contemplar sus propios procesos (Incluyendo
Hipótesis
~
g reacciones, miedos y prejuicios de los que n~ está
O-
z especialmente orgulloso), será capaz de adquirir
p mana en general. No qUiero deCir que todos pien-
entre teoría e investigación. profundicemos un po-
co más en la forma de constlulr las teonas con es-
tos dos métodos distintos.
Construcci6n de teorías
deductivas
¿Cuáles son los pasos para la constlucclón de teo-
rías deductivas y para la prueba de hipótesis? Pa-
ra empezar, revisemos un poco de la terminología
de la constlucción de teorías deductivas. Entonces
veremos cómo emprendería usted la construcción
de una teoría.
Preparación
El primer paso en la construcción de teorías de-
ductivas es elegir un tema que le Interese. Puede
ser amplio. como "¿cuál es la estructura de la so-
ciedad?". o bien restringido, como "¿por qué la gen-
te apoya o se opone al derecho de las mujeres a
abortar?" Cualquiera que sea el tema. debe ser uno
que le interese comprender y explicar.
Cuando haya escogido su tema debe emprender
un Inventario de lo que se sabe o se piensa al res-
pecto. En parte. esto significa anotar sus propias
observaciones e Ideas. Además. querrá saber lo que
otros estudiosos han dicho del tema. Puede hablar
con otras personas y leer lo que los demás han
escrito. El apéndice A ofrece los lineamientos para
consultar la biblioteca (es probable que pase mucho
tiempo ahi).
En el mismo sentido. probablemente su Investi-
gación preliminar revelará esquemas constantes
descubiertos por estudfosos anteriores. Por ejem-
plo. las variables religiosas y políticas resaltarán
como determinantes Importantes de las actitudes
acerca del aborto. Estos descubrimientos le serán
muy útiles para crear su propia teorla.
En este contexto quiero decir una o dos palabras
sobre el valor de la introspección. SI usted es capaz
conocimientos Importantes sobre la conducta hu-
san como usted. sino que la introspección puede
ser una fuente útil de Ideas.
Construya su teoría
La construcción de una teorla no es una cuestión
de pasos fijos; la siguiente lista de elementos orga-
nizará la actividad para usted.
l. Especifique el tema.
2. Especifique el alcance de los fenómenos que
explica su teorla. ¿Su teorla se aplica a la
totalidad de la vida social. sólo a los ciudadanos
de su país. a los jóvenes. o a qué?
3. Identifique y especifique sus principales
conceptos y variables.
4.· Averigüe qué se sabe (proposicionesl sobre las
relaciones entre las variables.
5. Razone lógicamente sobre esas proposiciones
respecto del tema especifico que examina.
Ya hemos analizado los puntos 1l a 31. así que va-
mos a concentramos en 4) y 51. Cuando Identifique
los conceptos pertinentes y descubra lo que ya se
sabe de ellos. puede comenzar a crear una estructu-
ra de proposiciones que explique el tema que estu-
dia. La mayoría de los científicos sociales no han
creado teorías proposicionales formales; sin embar-
go. es útil considerar un ejemplo bien razonado.
Ya es suficiente de análisis de los ladríllos. Vea-
mos ahora un ejemplo de la manera en que se
unen para constlulr una teoría deductiva y una in-
vestigación empírica reales.
Ejemplo de teoría deductiva
Un tema central del interés de los estudiosos que
siguen el paradigma deltntercamblo (que ya anal!-
Construcción de teorías deductivas 45
zamos) es el de Iajust:icia distributiva. nuestra per-
cepción de la Justicia con que nos trata la vida. si
conseguimos lo que nos corresponde. Guillermina
Jasso describe la teorla de la justicia distributiva
de manera más formal como Sigue: '
La teoría brinda una descripción matemática del
proceso por el que los individuos. al reflexionar en
su posesión de los bienes que valoran (como
belleza. inteligenCia o riqueza). se comparan con
los demás y experimentan una magnitud
Instantánea y fundamental de la evaluación de la
Justicia IJJ que capta su sensación de ser tratados
en forma justa o Injusta en las distribuciones de
los bienes naturales y sociales
(JASSO. 1989: 11)
Note cómo Jasso ha asignado una representa-
ción simbólica a su variable clave: J. la cual desig-
na lo justo de la distribución. Esto para respaldar
su intención de enunciar su teoría en fórmulas ma-
temáticas. A menudo las teorías se expresan mate-
máticamente. pero nosotros no vamos a cavar aquí
muy hondo en esa costumbre.
Jasso indica que existen tres clases de postula-
dos en su teoría. "El primero hace explicito el axio-
ma fundamental que representa el punto sustanti-
vo de partida de la teoría." Y prosigue:
La teoría comienza con el axioma de comparación.
que formula la opinión tan sostenida de que una
clase de fenómenos. entre ellos la fellcidad. la
autoestima y el sentido de la justicia distributiva.
puede entenderse como producto de un proceso
de comparación.
IJASSO. 1989: 1il
Así, la impresión que usted tenga sobre lo "jus-
ta" que es la parte que recibe de las cosas buenas
de la vida es el resultado de compararse con los de-
más. SI esto le parece obvio. no es un Inconvenien-
te del axioma. Recuerde que los axiomas son los
principios dad~ por hecho de las teorías.
En seguida. Jasso echa los cimientos de su
teoría. Primero Indica que nuestro sentido de la
justicia distributiva es una función las "posesio-
nes reales (R)" y las ·poseslones de comparación
(C)" de algún bien. Tomemos como ejemplo el di-
nero. Al respecto. mi sentido de la justicia es
una función de la cantidad que tengo en realidad
comparada con la que tienen los demas. Al espe-
cificar los dos componentes de la comparación.
21
í"' .
"
46 Dpltulo 2 Paradigmas. teorla e investigación
Jasso puede aprovecharlos como variables de su
teoría.
A continuación Jasso ofrece una "regla de medi-
ción" que especifica cómo conceptuará las dos va-
riables. A y c.. Este paso.es necesarto porque.algu-
nos de los bienes que examinará son concretos y
comúnmente se miden (como el dinero). mientras
que otros son menos tangibles (éomo el respeto). La
primera clase. dice la Investigadora. se medirá en
la forma convencional. en tanto que la segunda se
medirá "según la clasificación relativa IndIVIdual
[... ) en un grupo de comparación elegido específica-
mente". y da una fórmula para hacer la medición
(Jasso. 1988:13).
Jasso continúa de esta manera e Introduce ele-
mentos adicionales. que entreteje en fórmulas ma-
temáticas de las que derivará predicciones sobre el
funcionamiento de la justicia distributiva en una
variedad de medios social~S. Veamos una muestra
de hacia dónde la lleva su teorización.
1. Quienes son ciegos o sordos tienen menos
dimensiones de autoevaluación por unidad
de tiempo que las personas por lo demás
similares. [... )
3. En Igualdad de circunstancias. una persona
preferirá robar a un compañero de su grupo
que a un extraño.
4. La preferencia por robar a un compañero de
grupo es más pronunciada en los grupos
pobres que en los ricos.
5. En caso de robo. sólo surgen informantes del
otro. grupo. en cuyo caso son miembros del
grupo del ladrón. (... )
9. Las personas que llegan con una semana de
retraso al campamento de verano o al primer
año de universidad tienden más a hacerse
amigas de quienes practican Juegos de azar
que de quienes acostumbran los juegos de
destreza.
10. La propensión de un inmigrante a aprender
el Idioma del pais huésped es una función
creciente de la razón entre el PIB per cápita
del pais de origen y el PIB del pais de
destino. (... 1
12. SI ambos cónyuges trabajan tiempo comple-
to. la cohesión matrimonial aumenta con la
razón del ingreso más pequeño al mayor. (... )
14. En tiempos de guerra. la actividad recreativa
que prefieren los soldados son los juegos de
azar. (... 1
r
<
17. Una sociedad se hace más vulnerable a los
gastos deficltartos a medida que aumenta su
riqueza. [... )
22. Las sociedades cuyo crecimiento demográfico
es bienvenido deben .ser las en que el
conjunto de los bienes valorados Incluyen
cuando menos un bien de cantidad. como la
riqueza.
(JASSO. 1988:14-15)
Estas proposiciones deben darle una Idea apro-
ximada de hacia dónde puede llevarlo la teorización
deductiva. No vamos a trazar todos los razona-
mientos teóricos y matemáticos que dieron origen a
las proposiciones transcritas. pero veamos un Ins-
tante la lógica de las que se relacionan con el robo
dentro y fuera del grupo propio. en parilcular las
proposiciones 3 y 5.
SI partimos del supuesto de que los ladrones
quieren maximizar su riqueza relativa. dedique
un minuto a preguntar si la meta se alcanzaria
mejor robando a aquellos con quienes se compa-
ran que a extraños. En cada caso. robar aumen-
tará sus posesiones reales. pero ¿qué hay de sus
posesiones de comparación? SI lo medita. verá
que robar a los miembros del grupo de compara-
ción disminuirá las posesiones de quienes fueron
robados. lo que .aumenta más la riqueza relatiua
de los ladrones.
Para simplificar. Imagine que en su grupo de
comparación sólo hay dos personas: usted y yo. Di-
gamos que ambos tenemos 100 dólares. SI usted le
roba 50 dólares a alguien ajeno a nuestro grupo.
habrá aumentado 50 por ciento su riqueza relativa
en comparación conmigo: 150 contra 100. Pero si
me roba 50 a mí. habrá incrementado su riqueza
relativa 200 por ciento: 150'contra 50. Su meta se
cumple mejor si roba dentro de su grupo de com-
paración: por ende. proposición 3.
En cuanto a la proposición 5. ¿puede ver por
qué tiene sentido que los informantes 1) surjan só-
lo en el caso de robos entre grupos. y 2) que pro-
vengan del grupo del ladrón? Para entender esto
debemos considerar la suposición fundamental de
que todos quieren mejorar su posición relativa. Su-
ponga que usted y yo pertenecemos al mismo gru-
po de comparación. que en este caso tiene más
miembros.
Si usted le roba a alguien más del grupo. mi po-
sición relativa no cambia. Su riqueza ha aumenta-
do. pero la riqueza promedio del grupo sigue sien-
~ "·
.. ~;.," ~~ '-- ~ .
do Igual (puesto que la riqueza de alguien ha dis-
minuido en la misma cantidad). de modo que con-
servo mi posición relativa.
SI usted le roba a alguien ajeno al grupo de com-
paración. su pingüe ganancia aumenta la riqueza
total de nuestro grupo. de modo que mi riqueza re-
lativa a ese total disminuye. Puesto que ha men-
guado mi riqueza relativa. es más probable que le
ponga fin a sus robos.
Esta última deducción también comienza a ex-
pl1car por qué es más probable que los Informantes
provengan del grupo de comparación del ladrón.
Acabamos de ver que mi posición relativa disminu-
yó por su robo. ¿Qué ocurre con los demás miem-
bros del otro grupo? Cada uno se beneficiaria del
robo. pues usted redujo el total con el que se com-
paran. Por tanto. la teoria de la justicia distributi-
va predice que los informantes provendrán del gru-
po de comparación del ladrón.
Esta ojeada breve y selectiva de las inferencias
de Jasso deben darle una Idea aproximada de la
empresa de una teoría deductiva. Desde luego. no
olvide que la teoría no garantiza ninguna de las
predicciones. La función de la Investigación es po-
nerlas empíricamente a prueba para determinar
que lo que tiene sentido (teoria) ocurre en la prác-
tica (investigación).
Las ciencias. pues. contienen dos elementos im-
portantes: Integridad lógica y verificación empírica.
Ambos son esenciales para la investigación y los
descubrimientos clentificos. La lógica sola no bas-
ta. pero. por otro lado. la mera observación y la re-
copilación de datos empíricos no ofrecen conoci-
mientos (por ejemplo. el directorio telefónico no es
una conclusión científica). Sin embargo. la obser-
vación puede ser el trampolín para construir una
teoría social científica. como veremos ahora en el
caso de las teorias inductivas.
Construcción de teorías
!
f inductivas
If . Con mucha frecuencia. al comenzar a construir
una teoría según el método inductivo. los investiga-
t dores sociales observan aspectos de la vida social y
luego tratan de descubrir pautas que tal vez Indi-
·t • quen principios relativamente universales. Barney
~
Glaser y Anselm Strauss (1967) acuñaron el térmi-
no teoriafimdada en referencia a este método.
f
f 22
¡
Construcción de teorías inductivas 47
La investigación de campo -la observación di-
recta de acontecimientos en curso (que estudiare-
mos más a fondo en el capítulo 11)- se realiza a
menudo para desarrollar teorías a partir de la ob-
servación. Una tradición antropológica larga y rica
ha'aplicado este método con grandes ventajas.
De los científicos sociales contemporáneos. nin-
guno era más adepto a observar los esquemas del
comportamiento humano que Erving Goffman:
Un Juego como el ajedrez genera un universo
habitable para todos los que pueden seguirlo. un
plano del ser. un reparto de personajes con un
número al parecer ilimitado de situaciones y actos
mediante los cuales realizar sus naturalezas y
destinos. Sin embargo. buena parte de esto puede
reducirse a un pequeño grupo de reglas y
costumbres relacionadas entre sí. SI la
significación de la actividad cotidiana depende de
igual manera de un conjunto cerrado y finito de
reglas. entonces su explicación daría un medio
poderoso para analizar la vida social.
(1974:5)
En varias investigaciones. Goffman descubrió
las reglas de conductas tan diversas como vivir en
una institución mental (19611 y manejar la "identi-
dad arruinada· de la desfiguración (1963). En cada
caso. Goffman observó el fenómeno con profundi-
dad y estableció las reglas que gobiernan la con-
ducta. La obra de Goffman ofrece un ejemplo exce·
lente de investigación de campo cualitativa como
fuente de una teoria fundada.
Como lo indica la búsqueda de causas de la par-
ticipación en la Iglesia. la investigación de campo
cualitativa no es el único método de observación
adecuado para formular una teoria inductiva. Vea-
mos otro ejemplo detallado para ilustrar más a fon-
do la construcción de una teoria inductiva con mé-
todos cuantitativos. Durante las décadas de 1960 y
1970. el consumo de mariguana en los campus de
las universidades estadounidenses fue objeto de una
discusión considerable en la prensa. Algunas per-
sonas se preocuparon por la popularidad de la ma-
riguana; otras. le dieron la bienvenida. Lo que aquí
nos interesa es por qué algunos estudiantes fuma-
ban mariguana y otros no. Una encuesta que se
aplicó a los estudiantes de la Universidad de Ha-
waii (Takeuchi. 1974) proporcionó los datos para
responder la pregunta.
48 Capitulo 2 Paradigmas, teorla e Investigación
¿Por qué algunos fuman mariguana?
En la época del estudio se daban innumerables ex-
plicaciones del consumo de drogas. Por ejemplo,
qUienes se oponian-solian Indicar que los fumado-
res eran estudiantes fracasados que trataban de
evitar la rigidez de la vida en la universidad. Por su
parte. los que estaban a favor del uso de la mari-
guana mencionaban la búsqueda de nuevos valo-
res: los fumadores de mariguana eran personas
que veían más allá de la hipocresía de los valores
de la clase media.
Ahora bien, el análisis de David Takeuchi
(1974) de los datos que recopiló entre los estu-
diantes de la Universidad de Hawall no respalda-
ba ninguna de las explicaciones anteriores. Los
que dijeron que fumaban mariguana tenían el
mismo historial académico que qUienes no lo ha-
cian, y ambos grupos comulgaban por igual de las
tradicionales actividades "en el espíritu de la es-
cuela". Los dos grupos parecían sentirse bien inte-
grados a la vida del campus.
Sin embargo, hubo tres diferencias:
l. Las mujeres tendían menos que los hombres a
fumar mariguana.
2. Los alumnos asiáticos (una gran proporción
del I~,uerpo estudlantill se Inclinaban a fumar
maftguana menos qu.e los de ótro origen.
3. Los estudiantes que vivian en casa tendían
menos a fumar mariguana que los que
habitaban departamentos estudiantiles.
Como en el caso de la religiosidad, las tres varia-
bles Inlluían de manera Independiente en la proba-
bilidad de que un estudiante fumara mariguana.
Alrededor de 10 por ciento de las asiáticas que
vivian en su casa habian fumado mariguana, en
contraste con 80 por ciento de hombres no asiáti-
cos que vivian en departamentos. Además, Igual
que en el estudio de la religiosidad, los investigado-
res descubrieron un esquema sólido de consumo
de drogas antes de que tuvieran su explicación.
En este caso, la explicación adoptó un giro pe-
culiar. En lugar de explicar por qué algunos estu-
diantes fumaban mariguana, explicaron por qué
algunos no lo hacían. SI suponemos que todos los
estudiantes tenían alguna motivación para probar
las drogas, los Investigadores postularon que dife-
rían en el grado de "restricciones sociales" que les
impedían seguir esa motivación.
En conjunto, la sociedad estadounidense es más
pennisiva con los hombres que con las mujeres
cuando se trata de conductas anómalas. Por eJem-
plo, piense en un grupo de hombres que se embria-
gan y a1borotan."Tendemos a desestimar esta con-
ducta con·' referencias a la "camaraderia" y "pasar
un buen rato". mientras que es probable que un
grupo de mujeres que se condujeran igual fueran
vistas con gran desaprobación. Tenemos una ex-
presión. "los niftos serán niños", pero no una equi-
valente para las niñas. Por tanto. los investigado-
res razonaron que las mujeres tendrian mas que
perder si fumaban mariguana que los hombres.
Ser mujer era una restricción en contra de consu-
mir esa droga.
En comparación con los estudiantes que mora-
ban en departamentos estudiantiles. los que vivian
en casa tenían restricciones obvias en contra de fu-
mar mariguana. Aparte de que las oportunidades
eran distintas. quienes vivian en casa eran consi-
derados mas dependientes de sus padres, y por
ende más vulnerables a castigos por infringir la ley.
Por último. la subcultura asiática de Hawali
siempre ha concedido más valor a la obediencia de
las leyes que otras subculturas. por lo que los es-
tudiantes asiatlcos tendrían más que perder si fue-
ran atrapados violando la ley que sanciona el con-
sumo de mariguana.
En conjunto. pues. se ofreciÓ una teoría de "res-
tricciones sociales" para explicar las diferencias de
la probabilidad de fumar mariguana. Conviene re-
petir que los Investigadores no tenían ninguna idea
sobre tal teoría cuando comenzaron su estudio. La
teoría vino del examen de los datos.
De la teoría a la práctica
En algunas cabezas. las cuestiones teóricas y las
prácticas son virtualmente opuestas. Sin embargo.
los científicos sociales dedicados a la aplicación de
su ciencia saben que no es así.
Lester Ward. el primer presidente de la
Asociación Sociológica Estadounidense. se dedicó
a la aplicación práctica de la investigación de las
ciencias sociales. Ward (1906:5) distlnguia la
sociología pura de la aplicada como sigue:
Así como la sociología pura pretende responder
las preguntas que. cómo y por que. la sociología
aplicada quiere responder la pregunta para qué.
La primera se ocupa de hechos. causas y
principios: la segunda. del objetivo. fin o
propósito.
No Importa qué tan prácticos o ideal1stas sean
sus objetivos. la comprensión teórica del terreno
bien puede ser la diferencia entre el éxito y el fra-
caso. Ward vio que la "reforma puede definirse co-
mo la alteración deseable de las estructuras !iocia-
les. Cualquier Intento por realizarla debe basarse
en un conocimiento exhaustivo de la naturaleza de
tales estructuras. pues de otro modo es seguro su
fracaso" (1906:4).
Supongamos que usted está Interesado en la
cuestión de la pobreza en su país. El sociólogo Her-
bert Gans (19711 afirma que es crucial comprender
las funciones que cumple la pobreza entre quienes
no son pobres. Por ejemplo. la persistencia de tal
condición significa que siempre habrá personas dis-
puestas a hacer los trabajos que nadie más qUiere.
y que lo harán por menos paga. En efecto. la dispo-
nibilidad de mano de obra barata permite a los que
no son pobres costearse muchos bienes y servicios.
Del mismo modo. la pobreza abre numerosas
fuentes de trabajo para otros; por ejemplo. trabaja-
doras sociales. trabajadores de las oficinas de
desempleo y policías. SI la pobreza desapareciera
máglcamente, ¿qué pasaría con las facultades de
trabajo social. sus profesores y los autores de los li-
bros de la materia?
No pretendo sugerir que haya una conspiración
de personas que quieren mantener a los pobres en
su lugar ni que las trabajadoras sociales anhelen
en secreto que la pobreza continúe. Tampoco digo
que la nube oscura de la pobreza tiene un revesti-
miento de plata. Sólo trato de que usted entienda
el punto de Ward. Gans y muchos otros SOCiólogos:
si quiere cambiar la sociedad. tiene que saber có-
mo funciona.
Como Wllliam Whlte (1997) argumenta. "la teoña
permite formular preguntas, delinea los diseños de
nuestras investigaciones, nos deja anticipar los re-
sultados y nos ayuda a diseñar las intervenciones".
Espero que la exposición de este capitulo haya
aclarado que no hay una receta sencilla para reali-
zar investigaciones de ciencias sociales. Es una si-
tuación mucho más abierta de lo que Indica la
noción tradicional de las ciencias. En última ins-
tancia. las ciencias descansan en dos pilares: la
lÓgica y la observación. Como verá a lo largo del 11-
bro. es posible reunirlas de muchas maneras.
Puntos principales
• Un paradigma es un modelo o esquema
fundamental que organiza nuestra Imagen de
algo.
• J::.osclentificos sociales se adhíeren a una
variedad de paradigmas para organizar la
fonna en que comprenden e Investigan la vida
social.
• El positivismo supone que podemos descubrir
científicamente las reglas que gobiernan la vida
social.
• El paradigma de los conflictos se concentra en
el intento de una persona o grupo por dominar
a los demás y evitar ser dominados.
• El paradigma dellnteracclonlsmo simbólico
examina la manera en que se desarrollan los
significados compartidos y los esquemas
sociales durante el curso de los Intercambios
sociales.
• La etnometodología se centra en las maneras
en que las personas le dan sentido a los actos
cotidianos mientras los viven. Igual que un
científico social durante una investigación.
• El paradigma del funclonallsmo estructural (o
teoña de los sistemas sociales) pretende
descubrir qué funciones cumplen los numerosos
elementos de la sociedad en el conjunto del
sistema; por ejemplo. las funciones de las
madres. los sindicatos y los programas de radio.
• El paradigmafeminista, ademas de llamar la
atención sobre la opresión de las mujeres en
muchas sociedades. destaca que las Imágenes
anteriores de la realidad social provienen y las
refuerzan las experiencias masculinas.
• La creencia duradera en una realidad objetiva
que sigue regIas racionales ha sido puesta en
duda por algunos teóricos e investigadores
contemporaneos.
• La Imagen tradicional de la ciencia comprende
la teoría. la operaclonallzación y la observación.
• La imagen tradicional de la ciencia no es un
retrato muy fiel de la manera en que se efectúa
en realidad la Investigación científica.
• La teona social clentifica y la Investigación se
Vinculan por dos métodos lógicos:
Deducción. que consiste en obtener. de las
teonas. expectativas o hipótesis.
Inducción. que atañe al desarrollo de
generalizaciones a partir de observaciones
concretas.
23
r 50 Capitulo 2 Paradigmas. teorfa e investigación
• La ciencia es un proceso que alterna la
deducción y la Inducción.
• La teOIía fundada se refiere a una teoría que se
basa más en la observación que en la
deducción
• La teoría y la práctica sociológica van de la
mano.
Preguntas y ejercicios
de repaso
1. Considere la posible relación entre la
educación y el prejuicio (mencionada en el
capítulo 1). Descríba cómo podría examinarse
esta relación por medio de al el método
deductivo y b) el método inductivo.
2. Elija un problema social que le preocupe: la
guerra. la contaminación. la sobrepoblaclón.
los prejuicios. la pobreza. o algo por el estilo.
Identifique las variables fundamentales para el
estudio del problema. Incluyendo aquellas que
puedan ser la causa o que guardan la clave de
su solución. Sléntase libre de aprovechar la
obra teórica y empírica de otros.
3. Con ayuda de algún buscador (Lycos •.
WebCrawler. Excite. Yahoo. Infoseek) localice
información en Internet sobre por lo menos
tres de los siguientes paradigmas. Mencione las
direcciones de las páginas y señale los teóricos
que exponen con relación a las discusiones que
encontró.
Funclonallsmo Feminismo
Teoría de los conlllctos PositiVismo
Interaccionismo Posmodernlsmo
Etnometodologia
Proyecto de continuidad
Muestre de qué manera tres de los paradigmas que
estudiamos en este capitulo estructurarian su In-
dagación del tema de la Igualdad y desigualdad se-
xual. ¿A qué aspectos del tema lo llevarian a con-
centrarse los paradigmas? En el contexto de cada
paradigma. ¿cómo Interpretaria las pruebas de
desigualdad?
Lecturas adicionales 51
puesta en descubrir las reglas de la Vida social. SocIety. vol. 11. núm. l. febrero de 1997. pp.
Lecturas adicionales Incluye una crítica al posmodernismo. 88-107. Excelente análisis de las formas en
Berger. Joseph. Morris Zeldltch Jr. y Bo Anderson McGrane. Bernard. TIte Un-1V and 10 mph Car: que la teoría social convencional omite
(comps.l. SociologicaL Theories in Progress. EKperiments Úl Personal Freedom and Everyday aspectos de la sociedad que revelaría un
Newbwy Park. Cal .• Sage. 1989. Varios autores Ufe. Fort Bragg. The Small Press. 1994. examen feminista.
desarrollan partes de una teoría de la Algunos ejemplos excelentes e Imaginativos de Tumer. Jonathan H. (comp.). Theory BuUding in
Interacción social y muchos se concentran en acercamiento etnometodológlco a la sociedad y Sociology: Assessing TIteoretical Cumulation.
la manera en que nos formamos expectativas el oficio de la sociología. El libro es útil tanto Newbury Park. Cal .. Sage. 1989. Esta colección
de la conducta de cada persona. para estudiantes como para maestros. de ensayos sobre la construcción de teorias
Reinharz. Shulamlt. Feminist Methods Ú1 Social sociológicas se concentra específicamente en la
Chavetz. Janet. A Primer on the Constnu:tion and
Research. Nueva York. Oxford Unlversity Press. pregunta que plantea Turner en el capítulo
Testing ofTheories Úl Sociology. Itasca. 11.
Peacock. 1978. Uno de los pocos libros sobre 1992. El libro explora varias técnicas de introductorio. "Can Soclology Be a Cumulatlve
construcción de teorías escríto expresamente investigación social (como las entreVistas. los Sclence?"
para estudiantes de licenciatura. Chafetz ofrece experimentos y los análisis de contenidos) Turner. Stephen Park. y Jonathan H. Turner. The
conocimientos rudimentarios de la fiJosofia de desde el punto de Vista feminista. Imposible Science: An Institutional Analysis of
las ciencias con un lenguaje simple y ejemplos Rltzer. George. SociologicaL TIteory. Nueva York. American Sociology. Newbury Park. Cal .. Sage.
cotidianos. Describe la naturaleza de la Knopf. 1988. Excelente repaso de las 1990. Dos autores ofrecen dos puntos de Vista
explicación. la función de suposiciones y principales tradiciones teóricas de la sociología. muy diferentes sobre la historia de los
conceptos y la construcción y prueba de las Sprague. Joey. "Holy Men and Blg Guns: The empeños de los sociólogos estadounidenses por
teorías. Can(nJon In Social Theory". en Gender & establecer una ciencia de la sociedad.
Denzin. Norman K.• e Yvonna S. Lincoln.
Handbook of Qualitative Research. Newbury
Park. Cal .. Sage. 1994. Varios autores
analizan el proceso de la investigación
cualitativa desde el punto de Vista de diversos
paradigmas y muestran la Inlluencla que
tienen en la naturaleza de la investigación.
Los compiladores también hacen una critica
del positiVismo desde un angulo
posmodernlsta.
Kuhn. Thomas. La estructura de las revoluciones
cientijlcas. México. Fondo de Cultura
Económica. 1971. Reformulación excitante e
Innovadora de la naturaleza del desarrollo
científico. Kuhn Impugna la noción de cambio y
modificación gradual de las ciencias y
argumenta en cambio que los "paradigmas·
establecidos tienden a persistir hasta que el
peso de las pruebas que los contradicen
suscita su rechazo y sustitución por
paradigmas nuevos. Este breve libro es tan
estimulante como informativo.
Lolland. John. y Lyn H. Lofland. Analyzing Social
Setting: A Guide to Qualitative Observation and
Analysis. Belmont. Wadsworth. 1995. Excelente
texto sobre la manera de realizar
Investigaciones cualitativas. con la atención , .
24
 En este capítulo...
Introducci6n
Determinismo y ciencias sociales
La causalidad en las ciencias naturales
La búsqueda de causas en las ciencias
sociales
Las razones tienen sus razones
El determinismo en perspectiva
Modelos ezpHcativos idiogrAflcos
y nomot6ticos
Criterios de la causalldad
Causas necesaria y suficiente
~
,¿y~ d'7
....../-/4<'-
.....
Introducción
En mucho de lo que ha leído en este libro se en-
cuentran Implícitas las Ideas de causa y efecto.
Uno de los objetivos principales del científico -sea
social o de otro campo- es explicar por qué las co-
sas son como son. Habitualmente. lo hace especifi-
'VOTING BOOTH
cando las causas: unas cosas causan otras.
NEVi YORK CITY En nuestro estudio de los métodos Idlográftco y
BOARD OF ELECTIONS nomotético ya comenzamos a examinar la causali-
dad. Ahora profundizaremos más en el concepto.
La noción general de causalidad es a un tiempo
simple y complicada. Por un lado. me Imagino que
bien pude haber dejado fuera del libro este tema;
habrla usado sólo los términos causa y efecto y
usted los hubiera entendido fácilmente. Por otro.
una exposición adecuada de la causalidad reque-
riría en sí misma todo un libro. o Incluso una se-
La naturaleza rie. Entonces. déjeme apuntar al justo medio y
ofrecer algo más que un planteamiento de sentido
de la causalidad común sobre la causalidad. sin la pretensión de
que sea definitivo.
Comenzaremos con el tema del determinismo en
las ciencias sociales. Luego regresaremos un mo-
Lo que aprenderá en este capítulo
mento al tema de la lógica deductiva e inductiva.
Aquí veremos la relación de las nociones de causa y efecto
con el añadido de los postulados deterministas. Al
en las ciencias sociales explicativas. Conocerá tanto los aspectos
final consideraremos algunos crltertos apropiados
técnicos como los filosóficos propios del tema. e inapropiados de la causalidad.
RazoJUUDiento critico
Provincianismo
Conclusiones apresuradas
Causa dudosa
Evidencia suprimida
Falsos dilemas
Puntos principales
Preguntas y ejercicios de repaso
Proyecto de continuidad
Lecturas adicionales
IIII
Determinismo y ciencias
sociales
La postura determinista que analizaremos' ahora
contrasta con la Idea de libre albedrío. el cual usted
y yo damos por hecho en nuestra vida diaria. La
cuestión fundamental es: ¿es su conducta el resul-
tado de su propia voluntad. o bien es el producto
de fuerzas y factores propios del mundo que usted
no controla y a veces ni siquiera reconoce? Cuan-
do terminemos nuestro examen del asunto estare- I
mos en posición de apreciar el lugar que ocupa la
causalidad en la Investigación social clentifica. Pe- .'
ro comencemos con un ejemplo que no tenga nada
que ver con las ciencias sociales.
La causalidad en las ciencias
naturales
Hay ejemplos del modelo explicativo determinista
en todas las ciencias naturales. Por poner un caso.
varios factores causan el crecimiento. Podemos in-
fluir en el crecimiento de las plantas si variamos la
cantidad de luz. agua y nutrientes que reciben.
También sabemos que los nutrientes que ingerimos
afectan nuestro ritmo de crecimiento. El deseo de
crecer o no crecer es irrelevante. tanto para noso-
tros como para los vegetales. Aceptamos que la nu-
trición eclipsa nuestro libre albedrío en la materia.
53
25
54 Capitulo 3 La naturaleza de la causalidad
El punto central de este ejemplo es mostrar que
las ciencias naturales operan según un modelo de-
terminista de causas y efectos. un modelo que se
aplica a los seres humanos lo mismo que a las
plantas y ·105 -objetos inanimados. Más aún. en ge-
neral aceptamos que el modelo determinista es el
adecuado en tales casos. Admitimos que ciertas
restricciones limitan nuestro libre albedrío.
La búsqueda de causas
en las ciencias sociales
En las ciencias sociales se emplea esencialmente el
mismo modelo. Por lo regular es tan implícito que
llegamos a olvidar la naturaleza del modelo que uti-
lizamos. así que permítame Ilustrar la forma en
que las ciencias sociales procederían con el mode-
lo determinista. Imagine que usted se las arregló
para conseguir una subvención de un millón de dó-
lares de la Fundación Nacional de las Ciencias pa-
ra averiguar las causas de los prejuicios. Sin duda
es un propósito laudable. y varias instituciones gu-
bernamentales y privadas están dispuestas a fi-
nanciar tales Investigaciones. Supongamos que
usted recibió el dinero y lo gastó en sU estudio.
Ahora está listo para remitir su Informe del proyec-
to a la. fundación. El Informe dice lo siguiente:
Después de un examen exhaustivo del tema.
descubrimos que algunas personas
son prejulclosas y que la razón es que quieren ser
prejuiciosas. Otras personas son desprejulcladas.
y la razón es que no quieren ser prejuiciosas.
Obviamente. este párrafo no sería una conclu-
sión satisfactoria de un proyecto de investigación
destinado a averiguar cuál es la causa de los prejui-
cios. Cuando buscamos las causas de los prejuicios.
buscamos las razones. las cosas que hacen que
unas personas sean prejuiciosas y que otras no lo
sean. Entre las razones satisfactorias se encontra-
rian la competencia económica. las Ideas religiosas.
las opiniones políticas. las experiencias Infantiles y
la cantidad y clase de la educación. Por ejemplo.
sabemos que la educación tiende a redUcir los pre-
juicios. Éste es el tipo de explicación causal que
aceptamos como el fin de la investigación social.
Ahora veamos un poco más de cerca la lógica de
esta explicación. ¿Qué Indica de las personas a que
atañe la conclusión de la Investigación (los sujetos
del estudiO)? Fundamentalmente. que se volvieron
prejulclosas o desprejulcladas como resultado de al-
go que no controlaron ni escogieron. Es como si hu-
bieran llegado a una encruCijada en el camino -un
sendero hacia los prejuicios y otro hacia un lado dls-
t1nto-y hubieran Sido Impulsadas en una u 'otra di-
rección por fuerzas como experiencias Infantiles. la
religión que heredaron y factores similares que no
gobernaban y que acaso ni siquiera reconocieron. Es
decir. ya se volvieron prejuiciosas o desprejuiCladas
por razones que quedaban fuera de su control.
Cuando los clentillcos sociales estudian la delin-
cuencia juvenil. el modelo básico es el mismo: las
causas de la deltncuencla son factores que escapan
al libre albedrio del delincuente. Además. se supone
que estos factores pueden desctibrirse y qutza modi-
ficarse. ya sea que el delincuente quiera cambiar o no.
El mismo modelo es válido cuando los científicos
estudian la "buena" conducta. ¿Cuáles son los
factores que hacen que una persona sea altruista.
considerada. responsable? SI conociéramos la res-
puesta -así continúa el razonamiento- podríamos
lograr que más personas se comportaran así.
Las razones tienen sus razones
Algunos objetan este razonamiento argumentando
que los individuos escogen por si mismos lo que de-
termina cuán prejuiclOsos. delincuentes o altruis-
tas son. Por ejemplo. digamos que usted es muy
desprejulciado y que los investigadores concluyen
que su falta de prejuicios es probablemente una
función de toda la educación que recibió. ¿Acaso no
escogió usted Ir a la universidad? ¿No es usted. por
tanto. el origen de su carácter despreJuiciado?
El problema de esta postura es que las razones
tienen sus razones. ¿Por qué fue a la escuela? SI
usted y yo analizáramos el tema. sé que usted se-
ria capaz de darme las razones de seguir estudian-
do hasta este punto. Digamos que usted quería
aprender sobre el mundo que lo rodea y pensó que
la universidad sería un buen lugar para hacerlo.
Eso tiene sentido.
En realidad. tiene tanto sentido que hasta po-
dríamos decir que su deseo de saber del mundo fue
la causa de que usted continuara sus estudios. Es
como si su deseo lo hubiera forzado a ir a la escue-
la. Dado que usted tenía ese deseo. ¿cómo hubiera
podido no ir?
lal vez no habría ido si no hubiese tenido sufi-
ciente dinero·. me dirá. Es cierto. Si no hubiera po-
dido pagar la universidad. este factor lo habría
forzado a quedarse sin estudios. Pero ahora supon-
gamos que su deseo de conocer el mundo fue tan
poderoso que usted superé la falta de dinero. que
qutza consiguió una beca o bien trabajó durante
un tiempo. En este caso, volvemos al Intenso deseo
que lo obligó a Ir a la escuela.
Ah. pero ¿por qué tenía ese deseo tan fuerte de Ir
a la escuela? Tal vez creció en una familia en la que
generación tras generación fueron a la universidad.
o bien en la que nadie lo había hecho y todos esta-
ban orgullosos de que usted fuera el primero. En
ambos casos. vemos que esos factores lo oblfgaron
a que tuviera el poderoso deseo de Ir a la universi-
dad. un deseo que lo oblfgó a Ir a la universidad. ex-
periencia que lo obligó a ser desprejulClado.
Desde luego. no puedo (mediante un libro) revi-
sar todas sus razones para hacer algo como Ir .a la
universidad. pero pienso que usted es capaz de ver
que lo hizo por esas razones y que fueron la causa
de que asistiera. Además. sin que importe cuál ha-
ya sido su razón en cualquier parte del proceso.
esa razón tendria una razón. La implicación última
de este análisis es que su carácter prejulcioso o des-
prejUICiado se remonta a una cadena larga y
complicada de razones que explican por qué usted
resultó así.
Cada vez que emprendemos una investigación
explicativa en las ciencias sociales -cuando. por
ejemplo, nos aprestamos a descubrir las causas de
los prejulcios-. adoptamos un modelo de la con-
ducta humana que asume que la gente tiene poca
libertad de elección Individual. Por supuesto. no lo
decimos. pero si considera las Implicaciones de
preguntar "¿por qué la gente es prejulciosa?", verá
que así es.
El determinismo en perspectiva
Ahora ya no le quedan dudas de que la cuestión del
, determinismo y la libertad es una materia comple-
ja. que los filósofos han debatido miles de años y
discutirán miles más. Es una de esas "preguntas
abiertas" que valen más al formularse que al res-
ponderse. Desde luego. no vamos a resolver el
asunto aquí.
1: Mi propósito al plantear el tema del determinis-
mo es implicarlo en la cuestión y alertarlo sobre el
papel que representa en la investigaCión social. He
I
observado que cuando las personas se preparan a .
aprender las destrezas de la investigación social
t
Determinismo y ciencias sociales SS
explicativa. les perturba la suposición Implícita del
determinismo. Los investigadores noveles suele
dudar. y sienten Inquietud por ello. si están apren-
diendo para demostrar que ellos mismos no tienen
libre albedrio. es dectr. ninguna libertad ·personal
para determinar el curso de su propia vida. En la
medida en que esta inquietud aumenta y se enco-
na. interfiere con el aprendizaje de las destrezas y
las técnicas analíticas. Por tanto. me parece que lo
mejor es enfrentar el punto antes que dejarlo para
que usted lo descubra más adelante.
Dicho esto. déjeme aclarar lo que no es parte del
modelo. Primero. los científicos sociales no creen
que todos nuestros actos. pensamientos y senti-
mientos estén determinados. ni viven como si lo
creyeran. Segundo. el modelo determinista no su-
pone que las pautas causales sean simples. como
ya Indiqué. Tampoco asume que todos estemos go-
bernados por los mismos factores y fuerzas: sus ra-
zones para Ir a la universidad seguramente difieren
un poco de las mías. Más aún. el modelo determi-
nista que funda las ciencias sociales explicativas
no postula que conozcamos ya. ahora, todas las
respuestas sobre qué causa qué. ni que vayamos a
saberlas.
Por último. como veremos más adelante. las
ciencias sociales operan sobre la base de un mo-
delo causal probabilístico. Por ejemplo. en lugar de
predecir que determinada persona Irá a la escue-
la. decimos que ciertos factores hacen que ingre-
sar a la universidad sea más o menos probable en
estos o aquellos grupos de personas. Así. es más
probable que los preparatorlanos cuyos padres
asistieron a la universidad vayan ellos mismos que
aquellos cuyos padres no cursaron estudios supe-
riores. No obstante. esto no significa que todos los
primeros y ninguno de los segundos irán a la uni-
versidad.
Para resumir. los conocimientos que buscamos
cuando analizamos los datos de las investigaciones
sociales comprenden de manera Inevitable un mo-
delo determinista de la conducta humana. Al con-
templar las razones de que las personas sean como
son. asumimos implícitamente que sus caracterís-
ticas y acciones están determinadas por fuerzas y
factores que operan en ellas. Usted no tiene que
creer que estamos totalmente determinados ni tie-
ne que vivir como si lo fuéramos. pero debe estar
dispuesto a aplicar la lógica determinista en la
búsqueda de las explicaciones cuando practique
la investigación en las ciencias sociales.
26
56 Capitulo 3 La naturalen de la causalidad
Modelc;ts explicativos
idiográficos y nomotéticos
Probablemente reconoció que los párrafos anterio-
res. que prueban la multiplicidad de razones que
dan cuenta de determinada conducta. ilustran el
modelo expllcatiuo idiográji.co. Este modelo preten-
de proporcionar una explicación mediante la enu-
meración de las consideraciones abundantes y
quizá únicas que se encuentran detrás de cada acto.
Aunque en la práctica nunca agotamos estas razo-
nes. el modelo idlográficO se emplea a menudo en
muchos contextos distintos.
Por ejemplo. los historiadores tradicionales tien-
den a valerse del modelo Idlográfico al enumerar
todas las causas peculiares de la Revolución fran-
cesa o de la Segunda Guerra Mundial. Los psicólo-
gos clínicos pueden utiliza! el modelo para encon-
trar la explicación de la conducta aberrante de un
paciente. Un tribunal del fuero penal. en respues-
ta a un.alegato de circunstancias atenuantes. exa-
mlnariatodas las consideraciones que dieron por
resultado el delito que juzga.
Cuando Charles Payne (1995) detalló el proceso
que llevó a 33 linchamientos en Mlsslssippi entre
1930 y 1950. no pretendía tanto formular una teo-
na de Ia violencia racial como hacer que el lector
entenqhn-a cada caso por completo y en sus pro-
pios t~rminos. Los recuentos separados tienen
temas comunes. pero el investigador tenía un inte'
rés más Idlográfico que nomotético.
O considere los sucesos del 13 de mayo de 1985
en Filadelfia. La policía de la ciudad trataba de
cumplir las órdenes de arresto contra los mlem·
bros activistas del grupo de derechos civiles MOVE.
Después de evacuar el vecindario y rodear la sede
de la organización con 500 oficiales fuertemente
armados. se inició el ataque. El asalto inició con ar-
mas automáticas. mangueras de agua y gases la·
climógenos. pero culminó con un helicóptero que
arrojó explosivos al techo. mató a 11 personas y
destruyó dos cuadras.
En tonos conmocionados que hallalian eco más
tarde en los casos de Waco y Ruby Ridge. la gente
se preguntaba cómo pudo haber ocurlido la trage-
dia. Para dar con las causas. Robin Wagner-Pacifi·
ci (1995) emprendió una lllvestlgación mediante
una técnica conocida como anAllata del cUacuno.
que consiste en hacer una diseCCión de los signifi-
cados ocultos de varias formas de comunicación.
En este caso. las declaraciones de la policía se
comprenden mejor como un "discursO de guerra".
Asi se explica la batalla que aconteció.
El modelo explicativo Idiográfico se usa a menu-
do en la vida diaria Y la investigación social. pero
otras situaciones y propósitos exigen un plantea-
miento distinto. uno que ya señalamos: el modelo
expllcatiuo nomotétlco. Este modelo no pretende
enumerar de forma exhaustiva todos los elementos
que dan por resultado cierto acto o suceso. sino.
como vimos. revelar las consideraciones más Im-
portantes para explicar las categonas generales de
sucesos y actos.
Supongamos que queremos averiguar por qué la
gente votó de determinada manera en las eleccio-
nes presidenciales de 1996. Cada persona con la
que habláramos nos daria muchas razones de
por qué votó por Clinton o por Dale. Digamos que
alguien nos dio 99 razones por las que prefirió a
Clinton. Tal vez nos parezca que tenemos una ex-
plicación bastante completa de su voto. De hecho.
si encontráramos alguien que tuviera las mismas
99 razones. nos sentiríamos con la suficiente con-
fianza para pronosticar que esta otra persona·tam-
blén votó por Clinton. Este método representa el
modelo explicativo Idlográfico.
En cambio. el modelo explicativo nomotético re-
quiere aislar aquellas relativamente pocas conside-
raciones que arrojen una explicación parcial de los
votos de muchos o todos los electores. Por ejemplo.
la orientación política -liberal o conservadora-
sena una consideración de Importancia general al
determinar la votación del conjunto del electorado.
Es probable que la mayorla de los que comparten
el atributo liberal hayan votado por Clinton. mien-
tras que casi todos los que tienen en común el atri-
buto conservador 10 hayan hecho por Dale. Sin
embargo. observe que esta única consideración no
dalia una explicación completa de la votación; al-
gunos liberales votaron por Dale; algunos conser-
vadores. por Clinton. El modelo explicativo nomo-
tétlco pretende dar la explicación más amplia con
el menor número de variables causales para descu-
blir esquemas generales de causa y efecto.
Inevitablemente. el modelo explicativo nomotétl-
ca es probabUísttco en esta forma de abordar la
causalidad. Rara vez. si acaso. citar unas cuantas
consideraciones da una explicación completa. Por
ejemplo. podríamos descubrir que todos los que
creían que Dale era el mejor hombre votaron por él.
pero no sena una explic¡¡.ción muy satisfactoria. En
el mejor de los casos. el modelo nomotético indica
una probabilidad muy alta (o muy baja) de que
ocurra cierta acción cada vez que un número limi-
tado de consideraciones específicas está presente.
Añadir más -constderacionesconcretas a la "ecua-
ción aumenta el grado de la explicación. pero la
sencillez básica del modelo requiere un equilibrio
entre un alto grado de eXplicación y un número pe-
queño de consideraciones.
Asi. cuando Erlc Plutzer y John Zlpp (1996) se
propusieron entender el número de votos que reci-
bieron las candidatas feministas en las elecciones
de 1992. buscaron las variables que Significaran
una diferencia en lo general. más que en casos con-
cretos. Por ejemplo. como uno esperaria. las muje-
res se inclinaron más que los hombres a votar por
las 14 candidatas feministas. Pero los investigado-
res también estaban interesados en saber cómo y
en qué medida el voto sexista entraba en conflicto
con la lealtad partidista. pues algunos hombres de-
mócratas abandonaron a sus candidatas feministas
y algunas mujeres republicanas las apoyaron.
En otra Uustración de la explicación nomotétl-
ca. advierta el lenguaje de la causalidad cuando
Jeremy Heln (1993:55) revisa el conjunto de las
Investigaciones que pretenden distinguir las expe-
riencias de los refugiados de las de otros inmi-
grantes:
Las mismas variables demográficas predicen el
empleo y los ingresos de inrnlgrantes y refugiados.
Ambas poblaciones se adaptan como familias y
reciben sus ingresos de varias fuentes. Las
mujeres desempeñan la función central de
establecer redes sociales y zonas de interés
económico. Sin embargo. la intervención
gubernamental vuelve a producir algunas
diferencias Importantes. en particular en cuanto
al acceso a los servicios de asistencia social IIos
refugiados tienen derecho a la asistencia
inmediatamente; los otros inmigrantes deben
esperar cinco añosl.
A veces se critica a los científicos sociales por
deshumanizar a las personas que estudian. Esta
imputación se dirige en concreto contra el modelo
explicativo nomotético; la gravedad de la acusación
aumenta cuando los clentificos sociales analizan
temas de gran preocupación humana. Por ejemplo.
las personas religiosas sienten menoscabada su in-
dividualidad cuando un clentifico social informa
Criterios de la causalidad 57
que su religiosidad es en buena medida una fun-
ción de su género. edad. estado civil y clase social.
Cualquier persona religiosa dirá rápidamente que
hay mucho más que eso en la fuerza de sus convic-
ciones y. 'en efecto. así es. como lo revelaría la
aplicación del modelo al caso de una sola persona.
Entonces. ¿el modelo ldiográfico es menos deshuma-
nizado que el nomotétlco?
SI todo -Incluyendo el carácter religioso- es
un producto de consideraciones previas. ¿es más
deshumanizado buscar explicaciones parciales pe-
ro generales con sólo unas cuantas de tales consi-
deraciones que buscar una explicación completa
con todas? Sospecho que el verdadero origen de las
preocupaciones que dan lugar a las aC\.lsaciones de
deshumanización se encuentra en que el modelo
nomotétlco representa una confrontación más di-
recta con el determinismo. Sin embargo. advierta
que una relación cuidadosa de todas las razones
personales para ser religioso. para votar por el can-
didato X o para cualquier otro acto comprende la
aceptación de un punto de vista determinista. uno
que no es lógicamente distinto que la postura de-
terminista que nos permite especificar las ~uatro
variables más Importantes en las causas de la reli-
giosidad.
En resumen. los Investigadores sociales poseen
y aplican dos modos de explicación causal. ambos
válidos y provechosos. Más aún. lo que aprende-
mos de casos Individuales puede Indicar relacio-
nes causales generales entre variables. y estas re-
laciones nos ayudan a concentrar el análisis de
casos concretos. Desde luego. lo más útil de todo
es una combinación de los dos métodos. si no en
el mismo estudio. para la comunidad investigado-
ra en conjunto.
Criterios de la causalidad
Nada del examen anterior ofrece muchos linea-
mientos prácticos para el descubrimiento de la
causalidad en la investigación clentifica. Al abor-
dar la explicación Idiográfica. Joseph Maxwe\1
(1996:87-88) habla de la validez de una explicación
y dice que los plincipales criterios son 1) su credi-
bilidad. y 2) si otras explicaciones ("hipótesiS riva-
les") se consideraron seriamente y se encontraron
deficientes. El pnmer criterio se relaciqna con los
comentarlos anteliores sobre la lógica como uno de
27

• '1 ~
" Criterios de la causalidad
58 Capitulo 3 La naturaleza de la causalidad
Correlación y causalidad
Por Charles a-ney
Departamento de SocioIogIa. Universidad del Este de Mlchipn
uego de demostrar una relación estadistlca
L
entre una "causa" hipotetizada y su
presunto "efecto·. muchas personas (incluso
también investigadores que deberian estar más
informados) se sienten ansiosas de proclamar una
"prueba" de causalidad. Tomemos un ejemplo
para ver que "no es necesariamente de ese modo·.
Imagine que ha realizado un estudio con
alumnos universitarios y descubrió una correlación
inversa entre fumar mariguana (variable Ml y el
promedio de las calificaciones (variable el: es decir.
que quienes la fuman suelen tener menores PC
que los que no lo hacen. y que entre más fuman.
menor es el PC, Por tanto. usted podria afirmar
que fumar mariguana disminuye las calificacIones
(en forma simbólica. M -+ el y dar como
explicacIón. digamos. que la mariguana afecta
la memoria. lo que naturalmente tendria
consecuencias en detrimento de las
calificaciones.
Sin embargo. si todo lo que tiene como prueba
es una· correlación Inversa. hay una segunda
posibilidad, Obtener malas calificaciones es
frustrante: las frustraciones suelen llevar a las
conductas escaplstas: drogarse es un medIo
los fundamentos de las ciencIas: exigimos que
nuestras explicaciones tengan sentido. aunque los
razonamientos sean complicados. El segundo crite-
rio nos recuerda la máxima de Sherlock Holmes de
que cuando todas las demás posibilidades se han
eliminado. la que queda debe ser la verdad.
En cuanto a la explicaCión nomotétlca. examina-
remos tres criterios de causalidad entre las varia-
bles. como lo propuso Paul Lazarsfeld (1959). El
primer requisito de una relación causal entre dos va·
riables es que la causa preceda en el tiempo al efec·
too En las ciencIas. no tiene sentido ImagInar algo
I causado por otra cosa que ocurrió después. La ba-
la que sale de la boca del arma no hace que explo-
Ij te la pólvora: funciona de la otra manera.
i 28
popular de escape; ergo. las bajas cal1flcaclones
son la causa de fumar mariguana (e -+ M). A me-
nos que pueda establecer qué ocurre primero. fu-
mar o las bajas calificacIones. la correlación res-
palda esta explicación de modo tan plausible co-
mo la primera.
Vamos a Introducir otra variable en el cuadro:
la existencia y el grado de problemas emocionales
(variable E). Sin duda podriamos argumentar que
los problemas emocionales propician conductas
escaplstas. entre ellas el consumo de mariguana.
Del mismo modo. parece razonable decir que los
problemas emocionales suelen afectar las
calificaciones. La correlación entre fumar
mariguana y obtener bajas calificaciones puede
existir por la misma razón por la que las narices
moquean tes y las gargantas Inflamadas ocurran
juntas: ninguna es la causa de la otra. sino que
ambas son consecuencia de alguna tercera
variable E .:::: ~). A menos que pueda descartar
tales terceras variables. esta expllcaclón también
está bien respaldada por los datos de la primera
(o la segunda).
Entonces. quizá los estudiantes fumen
mariguana sobre todo porque tienen amigos que
hacen lo mismo. y obtienen bajas calificacIones
simplemente porque no son tan brillantes o
Industriosos ni están tan bien preparados como
..
Por simple y eVidente que parezca este criterio.
en el análisIs de los datos de las ciencIas socIales
descubrirá Innumerables problemas al respecto.
Con frecuencia. el orden de dos variables no es en
absoluto clara. ¿Qué fue primero. el autoritarismo
o los prejuiCiOS? Y aunque el orden cronológIco pa-
rezca claro en lo esencial. suelen hallarse excepcio-
nes. Por ejemplo. todos supondriamos que el nivel
educativo de los padres sería la causa del grado de
escolarización de los hijos; sin embargo. algunos
padres regresan a la escuela como resultado de la
educación avanzada de sus hijos.
El segundo requisito de una relación causal es
que las dos variables guarden una relación empíri·
ca. No tendría sentido decir que el estallido de la
....• : .,
sus compañeros. El hecho de que sean los
mismos estudiantes en cada caso de su muestra
es pura coincidencia. A menos que su correlación
sea tan fuerte y constante que las meras
coinCidencias sean muy improbables. esta última
poSibilidad. aunque no la respalden los datos.
tampoco debe excluirse. Dicho sea de paso. elegí
este ejemplo por dos razones. Primero que nada.
todas las explicaciones anteriores de esta
correlación Inversa han aparecido en alguna
revista de circulación nacional en una u otra
ocasión. Segunda. es probable que todas estén
condenadas al fracaso porque resulta que. entre
los universitarios. casi todos los estudios Indican
una correlación directa. es deCir, quienes tienen
calificaciones más altas son los que se inclinan
más a fumar mariguana. Asi, en tono de broma.
analicemos de nuevo este descubrimiento:
l. La mariguana relaja a las personas y aleja las
tensiones. con lo que el estudio es más
productivo; por tanto. M -+ e.
o bien
2. La mariguana es un premio por clavarse en los
libros o hacerla bien ("¡Vaya. qué cosa! ¡Vamos
a reventamos'"): por tanto. e -+ M.
pólvora hace que las balas salgan por la boca del
arma si. en la realidad observada. no salen balas
cuando la pólvora estalla.
Aquí también tienen dificultades las ciencias
sociales con este requisito aparentemente obVio.
Por lo menos en el mundo probabilístico de las ex-
plicaciones nomotétlcas. hay pocas correlaciones
perfectas. CasI todos los conservadores votaron
por Dole. pero algunos no; por tanto. estamos obli-
gados a preguntar cuán grande debe ser la rela-
ción empírica para que la consideremos causal.
El tercer requisito de una relación causal es que
la correlación empírica observada entre dos varia-
bIes no pueda explicarse con una tercera variable
que sea la causa de ambas. Por ejemplo. existe
59
o bien
Definitivamente. una gran curiosidad (E) es
3.
una ventaja para aprender y obtener
calificaciones altas y también puede conducir
a investigar las sustancias "tabúes"; por tanto.
E ::: ~.
o bien
4. También es una coincidencia. pero esta vez
ocurrió que las muestras tienen muchos
estudiantes más brillantes e Industriosos
cuyos amigos fuman mariguana.
La conclusión obVIa es ésta: si todas son
explicaciones posibles de una relacIón entre dos
variables. no deberiamos escoger ninguna
demasiado rápido. Establecer que esas dos
variables ocurren juntas es una condición
necesaria para demostrar una relación causal.
pero no es. en sí. una condición suflclente. Por
ejemplo. es un hecho que los índices de nataUdad
de los europeos son más altos en las zonas donde
hay muchas cigüeñas. pero en lo que concierne al
significado de esa relación ...
una correlacIón positiva entre las ventas de hela-
dos y las muertes por ahogamiento: entre más he-
lados se venden hay más ahogamientos y Viceversa.
Aquí la tercera variable en funciones es la estación o
la temperatura. La mayoría de los ahogamientos
ocurren durante el verano. que es el periodo de
mayor consumo de helados. Sin embargo. no hay
ningún vínculo directo entre el helado y los ahoga-
mientos.
El recuadro titulado ·Correlación y causalidad"
Ilustra el punto de que la correlación no indica ne-
cesariamente cierta relación causal.
Como adVierten John y Lyn Lofland ( 1995: 138-
39). es importante distinguir la prueba de las rela-
ciones causales de una conjetura acerca de ella. Es
 60 Capitulo 3 la n¡wraleza de la causalidad
Figura 3.1
Causa necesaria
1I
Hombre
Gestante
No gestante KKK• K•• ~~~ t~
K K. • ~ ~ ~
perfectamente aceptable Informar sus corazonadas
o hipótesis sin probar acerca de los pro.cesos cau-
sales que acaso estén operando en lo que ha obser-
vado. pero debe separar estos banuntos de sus
conclusiones probadas.
Para repasar, los cientificos sociales consideran
que tIos variables se relacionan causalmente -es-
to es, que una causa la otra- si 1) la causa prece-
de en el tiempo al efecto, 2) hay una correlación
empírica entre ambas, y 3) no ocurre que la rela-
ción sea el resultado de una tercera variable. Cual-
quier relación que satisfaga los tres criterios es
causal. y éstos son los únicos criterios.
Para subrayar mejor el punto, examinemos bre-
vemente algunos criterios Inaproplados que se em-
plean a veces, especialmente entre quienes no son
científicos. Estoy en deuda con Travls Hlrschl y
Hanan Selvin por un excelente articulo sobre el te-
ma, que después ampliaron en su libro Principies 01
Survey Analysts (1973: 114-36).
Causas necesaria y suficiente
Primero, para repasar un señalamiento anterior,
una correlación perfecta entre dos variables no es un
criterio de la causalidad en la investigación de las
ciencias sociales (o, para el caso, de las ciencias en
general). Para decirlo de otra mañera. aunque las
e.xcepciones no confirman las reglas. tampoco las nie-
Mujer
~~ ~ ~~
t
gan por fuerza. En los modelos probabilísticos casi
siempre hay excepciones a la relación postulada.
El hecho de que unos cuantos liberales hayan vo-
tado por Dole y unos cuantos conservadores por
Clinton no niega la relación causal entre la orien-
tación politlca y el voto en las elecciones.
En este modelo probabilistico, es útil distinguir
dos causas: necesaria y suficiente. Una causa ne-
cesaria representa una condición que debe estar
presente para que el efecto se produzca: por eJem-
plo, es necesario que uno asista a cursos universi-
tarios para obtener un titulo, pero tomar los cursos
no es suficiente (hay que inscribirse en los adecua-
dos, y aprobarlos).
O también piense en la relación entre el sexo y
el embarazo: es necesario ser mujer para embara-
zarse. La figura 3.1 Ilustra esta relación.
Por su parte, una causa su.ficiente representa
una condición que, si está presente, garantiza en
gran medida el efecto en cuestión. Así, por ejemplo,
casarse es una causa suficiente para formar una
pareja sexual, pero no es el único medio. O no pre-
sentar el examen de este curso seria una causa
suficiente para reprobarlo, aunque habria otras
formas de no aprobar. La figura 3.2 Ilustra esta úl-
tima situación.
Desde luego, el descubrimiento de una causa ne-
cesaria y suficiente es el resultado más satisfactorio
de la investigación_ SI la delincuencia juvenil fuera
Figural.l
Causa suficiente
Presentó el examen
Reprobó el eXamen F F
·F
F
A e A B
e Ao o Ae
Pasó el examen B Be Be A
o CA B o o
A e e A
el efecto que estudiamos, sería bueno descubrir
una sola condición que 1) tuviera que estar presen-
te para que surgiera la delincuencia, y 2) siempre
diera por resultado la delincuencia. En tal caso,
uno se sentiría muy seguro de conocer precisamen-
te qué es lo que causa la delincuencia juvenil.
Por desgracia, cuando analizamos las relaciones
nomotétlcas entre variables nunca descubrimos cau-
sas únicas que sean absolutamente necesarias y
absolutamente suficientes. Sin embargo, no es ra-
ro encontrar factores causales que sean o bien 100
por ciento necesarios (hay que ser mujer para em-
barazatse) o bien lOO por ciento suficientes (decla-
rarse culpable dará por resultado una condena).
En el análisis idlográfico de casos únicos, es po-
sible alcanzar una profundidad explicativa con la
que sea razonable suponer que las cosas no pudie-
ron haber sido de otra manera, lo que Indica que se
han determinado las condiciones suficientes de al-
go (quienquiera que tenga los mismos detalles de
su educación y experiencias terminaría con la mis-
ma opinión sobre el aborto que usted). Por defini-
ción, estas explicaciones idiográficas no postulan
causas únicas, es decir, siempre podria haber otras
vías causales que condujeran al mismo resultado.
Así. la explicaCión no es siempre de carácter nece-
sario.
En las ciencias sociales, las causas necesarias
o suficientes -aunque sean imperfectas- pueden
ser la base para concluir que existe una relación
causal.
Razonamiento critico 61
No presentó.el examen
F F
F
F
F F
F F
Razonamiento critico
Como hemos visto, las causas y los efectos son
esenciales para las explicaciones cientificas y más
complicadas de lo que parecen a simple vista. Tam-
bién son fundamentales para nuestra vida cotidia-
na, pues por lo común cometemos errores al eva-
luar la causalidad.
La investigación cientifica depende de hacer ob-
servaciones así como de razonar actos cuidadosos
y deliberados. En el caso del pensamiento cientifi-
co, empleamos la expresión razonamiento crítico
para referimos a nuestro interés en evitar los erro-
res comunes de los razonamientos cotidianos.
Tomemos algunos ejemplos de tales errores. Vea
si usted puede detectar los errores antes de leer la
explicación. Cuando es apropiado, también se ha
indicado la relación causal del problema al cual le
daremos seguimiento después en este libro. A co-
mienzos de la historia de la epidemia de SIDA, el
San Francisco Chronicle publicó un ariículo sobre
una Investigación que vinculaba el sindrome con la
fluoraclón del agua. En parte, la declaración se
fundaba en la afirmación de que "mientras que en
la mitad de las comunidades del país se agrega
flúor al suministro de agua y en la otra mitad no.
90 por ciento de los casos de SIDA provienen de las
regiones con tratamiento de flúor y 10 por ciento de
las otras". ¿Advierte el fallo en el razonamiento?
Meditelo un momento antes de continuar.
29
 62 úpfwlo 1 La nawraleza de la causalidad
Para empezar, siempre debe estar atento cuan-
do se emplean datos de comunidades para obtener
1I conclusiones sobre individuos (en el capítulo 4 nos
detendremos más en el punto). En este ejemplo, "la
mitad de las comunidades" puede no comprender a
la mitad de la población. En efecto, podriamos Ima-
ginar que es más probable que.se agregue flúor al
agua en las ciudades grandes que en los pequeños
pueblos rurales. Lógicamente, seria posible que las
comunidades con tratamiento de flúor albergaran a
90 por ciento de la población del país, en cuyo ca-
so tendrian 90 por ciento de los enfermos de SIDA
aunque no hubiera ninguna relación entre el SIDA y
la fluoraclón.
Segundo, es posible que los valores sociales
"cosmopolitas progresistas", más comunes en las
ciudades que en los pueblos, influyan tanto en 11
los estilos de vida asociados con el SIDA, como en 21
la decisión de agregar flúor al suministro de agua.
En este caso, el SIDA y la fluoraclón estarían rela~
cionados estadísticamente pero sin tener vínculos
causales.
Los problemas del razonamiento causal erróneo
no se limitan a los análisis estadísticos. El examen
de los procesos históricos (véase el capítulo 11) es
Igualmente vulnerable. Tomemos este ejemplo: en
una conferencia de prensa el 5 de agosto de 1985.
el entonces presidente Ronald Reagan destacó el
cuadragésimo aniversario de la bomba atómica de
Hlroshima diciendo que ese terrible ejemplo de des-
trucción nuclear sirvió como "disuasor que nos ha
conservado la paz por el tiempo más largo que co-
nozcamos. 40 años". Muchas personas que favore-
cían el fin inmediato de la carrera armamentista
nuclear negaron rápidamente la relación causal
afirmada por el presidente aclarando que no es el
bombardeo de Hiroshima lo que ha conservado la
paz. ¿Encuentra otro fallo en la declaración causal?
Más sujeta a cuestionamientos que las causas de
"40 años" de paz es su existencia.. El lapso señalado
comprende la guerra de Corea. de 1950 a 1953. así
como la de Vietnam, de 1959 a 1973. Es dificil sos-
tener que el bombardeo de Hiroshlma trajo un perio-
do de paz cuando no hubo una paz constante.
A veces es posible detectar fallos en el razona-
miento causal exclusivamente sobre las bases lÓgi-
cas: cuando no es posible examinar los datos empí-
ricos. De nuevo, la preocupación por el SIDA brtnda
un ejemplo. Algunas personas argumentan que la
epidemia de SIDA manifiesta el descontento de Dios
con ciertas conductas nuestras, en concreto. homo-
sexualidad y drogadlcción_ El evangelista Don Boys
escribió sobre el tema sexual como editorialista in-
vitado de USA Today (7 de octubre de 1985):
La'epidemia"de SIDA indica "que la 'moralidad ha
roto sus amarras y deriva a un pantano de
miasmas que produce enfermedades.
degeneración y muerte (...1 El plan de Dios es que
cada hombre tenga una mujer -su esposa- para
toda la vida y que le sea fiel.
, den servir para bien; pueden centrar el enfoque en
En este caso. el fallo no es que el SIDA se diag-
nostica cada vez más entre parejas casadas hetero-
sexuales o que algunos jóvenes hemofillcos lo ha-
yan contraído por transfusiones contaminadas. Es
válido usar en este contexto el modelo probabilísti-
co de causalidad. y. de hecho. los hombres homo-
sexuales tienen más probabilidades de contagiarse
de SIDA que 105 hombres heterosexuales. Sin em-
bargo. si el SIDA es una señal del plan de 0105. en-
tonces las lesbianas son las más favorecidas, pues
tienen la menor Incidencia de la enfermedad.
Ninguno de estos ejemplos de razonamiento
causal falaz pretende ser una acusación d~ sus
perpetradores. Todos cometemos esos errores. Se
ha dicho que el problema del "sentido común" es
que no tiene nada de común.
MI propósito con los ejemplos ha sido doble. Pri-
mero, quiero sensibilizarlo respecto de estos razona-
mientos causales equivocados mostrando algunas
formas en que aparecen en la vida dlarta. Quizá es-
to solo baste para que usted evite esos errores y los
reconozca en los razonamientos de los demás. Se-
gundo. quiero aprovechar estos ejemplos como telón
de fondo para comprender la fuerza del razonamien-
to científico cuidadoso. Aunque los científicos no son
Inmunes a los errores lógicos. los procedimientos de
las ciencias ofrecen algún grado de protección. Quie-
ro poner esa protección a su alcance.
Aunque nadie puede darle un conjunto definido
de reglas del razonamiento lógico. deseo llamar su
atención sobre un excelente libro -Logic and Con-
temporary Rhetoric (19921. de Howard Kahane-
que resume muchos errores en que Incurrimos co-
múnmente. Veamos algunas de las trampas que
analiza Kahane.
Provincianismo
Todos nosotros vemos.el mundo a través de crista-
les hechos por nuestra historia y nuestra situación
actuaL Por eso. siempre está latente el peligro de
que los investigadores interpreten la conducta de
las personas de un modo que concuerde con sus
propios puntos de vista. Por ejemplo. un investigador
cristiano puede ver las cosas en términos cristia-
nos. un socialista en términos socialistas. etc. Es-
te problema es particularmente obvio en la Investi-
gación de otras culturas.
A) mismo tiempo. HaÍTy Wolcott (1995: 164-651.
al estudiar el "arte del trabajo de campo". dice que
nuestras tendencias personales y culturales pue-
una investigación y aportar ideas desde un ángulo
diferente que el de los participantes observados. La
clave es estar consciente del propio punto de vista
y no suponer que es más válido que otros.
Conclusiones apresuradas
Los Investigadores. tanto como otras personas. son
susceptibles de sacar conclusiones apresuradas.
Cada vez que un investigador ofrece una interpre-
tación de sus datos. no deje de evaluar el "valor" de
las pruebas que lo llevaron a ella. ¿Es inevitable la
conclUSión. según los datos que la sustentan. o
hay otras conclusiones Igualmente razonables?
Causa dudosa
Cuando crea que X causó Y. pregúntese 51 es nece-
sartamente el caso. ¿Qué otra cosa pudo haber
causado Y? Kahane (1992:63) da varios ejemplos
económicos. Si una compañía se va a la bancarro-
ta, solemos concluir que el presidente carece de
destrezas empresariales. aunque la quiebra haya
ocurrido durante una recesión grave caracterizada
por la quiebra de muchos negocios.
Evidencia suprimida
Los investigadores de campo amasan una gran
cantidad de información por observación directa.
entrevistas. trabajo de biblioteca, etc. Para obtener
conclusiones se requiere descartar información lo
mismo que recopilarla. En conjunto, el Investiga-
dor desechará la Información que "no es pertinen-
te"; sin embargo. es evidente que esto en si mismo
es materia de juicio.
En particular, tome nota de las observaciones
que usted advierte que no figuran en las conclusio-
nes. asi como de aquéllas no mencionadas que ra-
Razonamiento crítico 6J
zonablemente suponga que se hicieron. SI un in-
vestigador concluye que los miembros de un grupo
neonazi se oponen a los Inmigrantes. digamos. por
miedo a la competencia económica. esperaríamos I
que en general pertenecieran a la clase trabajado-
ra o a la clase media baja. Pero 51 el investigador no
ha Indicado las ocupaciones de tales miembros.
podríamos dudar de la conclusión.
Más en general. tenga cuidado siempre de que el
Informe de un estudio proporcione 105 detalles de
su metodología_ Por ejemplo. en el informe de cual-
quier encuesta es vital que uno sepa el número de
entrevistados y cómo fueron elegidos. Supongamos
que se le dijo que una "encuesta" de votantes reve-
ló las siguientes opiniones sobre el trabajo de. di-
gamos. el presidente:
33.33% Muy buen trabajo
33.33% Buen trabajo
16.67% Mal trabajo
16.67% Muy mal trabajo
SI el informe no expresa el número de entrevis-
tados que representan 105 datos. más alguna indi-
cación de la forma de elegirlos. tenga cuidado.
Los datos hipotéticos de arriba tienen dos signos
de peligro. Primero. las muestras de opinión públi-
ca pueden arrojar buenas estimaciones de las
Ideas de poblaciones completas. pero no son más
que estimaciones. Nunca es apropiado presentar
datos de opinión con la exactitud que aparece aquí
(dos puntos deCimales). Esto sugiere que quien hi-
zo el informe trata de Impresionarlo con la calidad
científica del estudio más que limitarse a proveer la
Información que le permitiría a usted mismo juzgar
su calidad científica.
Segundo, estos resultados puestos en fracciones
son 2/6, 2/6. 1/6 Y 1/6. Sin pruebas en lo contra-
rio. usted estaría justificado a preguntarse si acaso
la "encuesta" entrevistó sólo a seis personas, que
en realidad son pocas para que el estudio tenga
cualquier significado cientifico. Con una muestra
más grande, es poco probable que los resultados
den estas fracciones exactas.
Falsos dilemas
Las conclusiones de la investigación. como las
opiniones de 105 legos, representan a menudo la
elección de una posición entre otras. Elegir una pa-
rece des cariar a las demás, pero no tiene que ser
30

64 Capitulo 3 La naturaleza de la causalidad
¿Peligros militares?
11
ack Anderson es un columnista .sindicado
J
que se especialiZa en revelar problemas que
de otro modo escaparian a nuestra
atención. Así empezó una columna caracteristlca:
~Soldados estadounidenses siguen muriendo
Innecesariamente en accidentes que podrian
prevenirse si el ej~rctto tomara en serio las
Instrucciones de seguridad". La mayor parte del
articulo provenía de un informe secreto preparado
por el mismo eJ~rclto y muchas de sus
conclusiones se basaron en una encuesta de
candidatos a oficiales.
Los siguientes son algunos de los
~descubrfmientos" del artículo de Anderson. Cada
uno se presentó como prueba de que la
capacitación militar es más peligrosa de lo que
seria 51 el ej~rclto fuera más consciente y se
preocupara más por la seguridad. Dedique un
momento a reflexionar en cada afirmación y vea si
encuentra problemas. A continuación. lea los
comentarios que siguen.
l. ~El22 por ciento dijo que 'pocas veces o nunca'
pensaba en la segUridad laboral.·
Para empezar, no está claro lo que significa
pensar en la seguridad. Por ejemplo, ¿con qué
frecuencia piensa usted en la seguridad cuando
realiZa sus faenas diarias? Apuesto a que, cuando
mucho, lo hace pocas veces.
así. Kahane ofrece este ejemplo: "la economía. no la
biología. puede explicar la dominación masculina".
Esta audaz afirmación parece descartar la Influen-
cia de la política. la educación. las costumbres. la
religión y muchas otras pOSibilidades.
Esta declaración indica que hay sólo dos
posibilidades: o bien la biología explica la
dominación masculina (observe la petición de
principiO!. o bien el éxito económico. También
postula que la segunda posibilidad. el éxito
económico. ·puede- (verbo equívoco) ser la
verdadera explicación de la dominación
masculina. Sin embargo. hay muchas otras
POSibilidades. como los usos sociales. las
convicciones religiosas y las diversas
Segundo. tambl~n se pudieron presentar los
datos como "el 78 por ciento pensaba a menudo
en la seguridad", lo que haria aparecer al ejército
como muy consciente de la seguridad.
Por último, que los candidatos a oficiales digan
que piensan o no en la seguridad guarda poca
relación con las polftlcas oficiales y los actos de la
comandancia superior. que es el blanco de las
quejas de Anderson.
2. "El 15 por ciento diJo que sus superiores
daban 'poca o ninguna Importancia' a la
seguridad tanto en servicio como fuera de
servicio .•
La pregunta clave que debe formular aquí es
cómo lo saben los candidatos a oficiales. Aun si
concedemos que son capaces de Inferir si sus
superiores le dan Importancia a las cuestiones de
seguridad durante el entrenamiento, ¿cómo •
podrian hablar Inteligentemente de lo que piensan
y hacen sus superiores en sus horas fuera de
servicio?
Supongamos que nos convencemos de que de
algún modo la muestra de candidatos Informó con
exactitud acerca de esta cuestión. ¿No son muy
buenas noticias que el 85 por ciento dijera que
sus superiores tratan la seguridad como algo
Importante?
combinaciones de factores económicos y biológicos.
Al incHarnos a pensar que la causa de la
dominación masculina es económica o biológica. la
cita nos lleva a Ignorar otras posibilidades y. así.
a cometer la falacia delJalso dilema.
(1992:42)
DaVid Silverman (1993:205) secunda esta adverten-
cia cuando afirma que una regla básica en el análi-
sis de datos cualitativos es "nunca apelar a un solo
elemento como explicación". Busque siempre causas
alternativas o adicionales. Tenga cuidado con esta
trampa cuando lea el trabajo de otros In\'esugadores.
pero también cuídese de caer en ella usted mismo.
Sospecho que estos pocos ejemplos de trampas
lógicas habrán agudizado un poco sus destrezas
3. "El 17 por ciento diJo que las reglas de
seguridad interfieren a menudo con el
entrenamiento realista en el campo."
Si usted dedIca un momento a Imaginar el
entrenamiento más realista posible, me pare.ce
que concluirá que desde luego seria incompatible
incluso con las mÚllmas regIas de seguridad. El
.. entrenamiento realista comprenderia el combate
de varias unidades de cadetes con municiones
cargadas; pero aun las regIas de seguridad más
ex1gUas, esperamos, lo exclulrian. QuiZá la mejor
notlcla para anotar aqui es que el 83 por ciento
de los candidatos a oficiales no veian tal
conflicto.
4. "En otra encuesta (... J, ia mitad de los
entreVistados dijo que creía que era 'ineVitable
que ocurrieran accidentes en sus unidades
durante el servicio'."
Usted puede poner a prueba la trascendencia
de este informe si se pregunta si cree que los
accidentes son ineVitables en su escuela, los
hospitales, las igleSias o cualquier otro lugar.
Los accidentes ocurren; sin embargo, la mitad
de los entrevistados parece operar según un
punto de Vista más optimista.
5. "En la tercera encuesta (... ) uno de cada tres se
, . mofaba de la Idea de medidas de segUridad en
el campo de entrenamiento.·
críticas, y lo Invito a que lea el libro de Kahane en
busca de más lineamientos e Ideas. El recuadro ti-
tulado "¿Sufren desnutrición los niños negros?" le
brinda otra oportunidad de perfeccionar sus des-
trezas de razonamiento crítico.
Los diversos puntos de este capítulo deben ha-
ber proporcionado una Idea del propósito explicati-
vo de la Investigación social. No es el único objetivo
de la Investigación, pero queremos explicar por qué
"
la gente piensa y actúa como lo hace. Habitual-
mente nos preguntamos qué causa qué. Algunas
, , veces aspiramos a una explicación Idiográflca pro-
funda que nos permita comprender del todo un ca-
so; otras. buscamos una explicación más general.
aunque parCial. que se aplique a una clase amplia
Puntos principales 65
¿Qué slgnitlca esto? Es Importante que usted
se pregunte exactamente cómo podria llegar a
alguna conclusión. ¿Los investigadores del ejército
preguntaron "usted se mofa ... " o qué? Es eVidente
que alguien se está tomando libertades con el
lenguaje del estudio. No hay nada malo en
caracterizar los resultados con términoS coloridos,
pero es esencial transcribir las palabras precisas
de las preguntas y respuestas; de otro modo. no
tenemos forma de saber cómo interpretar los
resultados.
Al criticar el artículo de Anderson, no quiero
minimiZar la cuestión de la seguridad ni sugerir
que nada hay que objetar al ejército en ese sentido.
MI punto es que los datos presentados en la
columna no nos permiten llegar a un juiCiO
meditado sobre si el entrenamiento en el ejército
es irrazonablemente peligroso o no.
Muchos de los "descubrimientos de
investigaciones· que usted encuentre en la prensa
popular tendrán esta clase de fallas y usted.debe
adiestrarse como pensador crítico.
Fuente: Jack Anderson. "Hazardous Arrny Du'Y". en San FrandscO
Chronicle, .. de diciembre de 1986, p. 71.
de casos. Los dos planteamientos son válidos en
las ciencias sociales y se apoyan uno al otro.
Presenté la noción de causalidad al comienzo del
libro para que usted la tcnga como antecedente pa-
ra el estudio técnico que sigue.
Puntos principales
• La investigación científica explicativa depende
Implícitamente de la Idea de causas y efectos.
• La Investigación social científica explicativa
depende Implícitamente de una Imagen
determinista de la conducta humana. al menos
en parte.
31
 66 Capitulo 3 La naturaleza de la causalidad
· El modelo expUcaUvo idlográllco aspira a un
conocimiento completo de cierto fenómeno con
todos los factores causales pertinentes.
1II
• El modelo expUcativo nomotético pretende
una comprensión general-no necesariamente
completa- de una clase de fenómenos con el
menor nwnero de factores causales pertinentes.
• La mayor parte de la Investigación social
explicativa se vale de un modelo probabllistico
de causalidad. Se dice que X causa Y si se ve
que tiene alguna influencia en ésta.
• Hay dos clases Importantes de causas:
necesarias y suficientes. X es una causa
necesaria de Y si Y no puede suceder si no
ocurre X. X es una causa suficiente de Y si Y
siempre ocurre cuando sucede X. Desde el
punto de vista científico. el descubrtmlento
mas satisfactorio es una causa necesaria y
suficiente. .
• Hay tres criterios baslcos para determinar la
causalidad en un análisis nomotético de la
relación entre variables: 1) la variable
Independiente (causa) y la dependiente (efecto)
deben estar relacionadas empíricamente. 2) la
variable independiente debe ocurrir antes que
la dependiente. y 3) la relación observada no
puede explicarse como el efecto de otra variable
anterior.
• Una relación estadística perfecta entre dos
variables no es un criterio apropiado de
causalidad en la investigación social. En tal
caso. dlriamos que hay una relación causal
entre X y Y. si bien X no es la causa total de Y.
Preguntas y ejercicios
de repaso
1. Hemos tratado varias veces la relación entre
educación y prejuicios. Describa las
condiciones que nos llevarían a concluir que la
educación es
a. una causa necesaria
b. una causa suficiente
c. una causa necesaria y suficiente
2. En nuestra sociedad. las mujeres ganan
alrededor de 70 por ciento en comparación con
10 que ganan los hombres. ¿Cuáles cree que
sean las ·causas· de esta diferencia? Describa
los procedimientos con los que pondria a
prueba sus conjeturas.
Lecturas adicionales 67
3. ¿Por qué escogió la escuela a la que asiste? Lazarfeld. Paul. "Prefacio", en Herbert Hyman. causalidad que presentamos en este capítulo y
Dé una explicación Idlográftca en la que Suroey Design and Analysis. Nueva York. Free muestra su relación con las nociones de
detalle los factores que lo llevaron a su Press. 1955. Exposición clasica y todavla válida responsabUidad y culpa.
elección. de la causalidad en las ciencias sociales. WaIlace. William A.. Causalíty and Scienti.fic
4. Localice porJo menos tres páginas de Internet Lazarfeld expUca con claridad los criterios para Explanatton. Ann Arbor. Universlty of Michigan
que se ocupen del tema del libre albedrío y el determinar la causalidad. en el contexto del 'Press. 1972. En el caso de que sienta interés
determinismo. Cite la dirección de las páginas modelo de elaboración. por la cuestión de la causalidad, esta obra en
y redacte una descripción de uno o dos Shaver. Kelly G.• The Attribution 01 Blarne: dos volúmenes hace un examen completo de la
párrafos de cada una. Causality. ResponsibUity. and Blarneworthtness. historia de este concepto en las ciencias, desde
Nueva York. Sprlnger-Verlag, 1985.Shaver la Edad Media hasta el presente.
estudia muchos de los aspectos de la
Proyecto de continuidad
ApUque la lógica de las explicaciones idiográftca y
nomotética al caso de la Igualdad y la desigualdad
sexual. Primero. escriba una detallada explicación
Idlográllca del porqué cierta mujer gana menos que
un compailero de trabajo. Segundo. para dar una
explicación nomotética. Identifique una variable
que influya en las diferencias generales de Ingreso
por sexo. En la medida de lo posible. funde sus
afirmaciones en hechos o. si es necesario. compon-
ga Información hlpotética. La clave es ilustrar los
dos modelos de explicación.
Lecturas adicionales
Beck. E. M.. Y Stewart E. Tolnay. "The Killlng
Flelds of the Deep South: The Market for
CoUon and the Lynchlng of Blacks". en
American Sociological Review 55 (agosto de
1990): 526-39. Este análisis de las causas
estructurales de los linchamientos en el sur de
Estados Unidos ilustra el análisis causal que
emprenden los científicos sociales. Algunas de
las variables examinadas son la Inflación, el
precio del algodón y la proporción de negros en
la población.
Davls, James A., TIte Logic 01 Causal Order.
Beverly Hills. Sage, 1985. Davls examina las
dimensiones lógicas y estadísticas de la
causalidad en la investigación social.
Hlrschl, Travts y Hanan Selvtn. PrincipIes 01
Survey Analysis, Nueva York. Free Press. 1973,
especialmente la parte 11. Excelente exposición
de la causalidad en un marco práctico. No
conozco un mejor examen de la causalidad en
. ,
el contexto de resultados concretos de
Investigaciones. Es un libro legible. estimulante
y en general excelente.
32
 Ander-Egg, Ezequiel (1987): Técnicas de
investigación social. 21a. ed. México: El
Ateneo (Colección guidance).

Capitulo 3
LA INVESTIGACION SOCIAL

Hemos se"alado en los capltulos anteriores algunos aspectos del proce-

so de producción de conocimientos, de la noción de ciencia y de las caracte-
rlsticas del método cientlfico. Con ello intentamos aproximarnos muy de cer-
ca a les que se conoce como cinvestigaciónt y, más concretamente -porque
ello concierne directamente a nuestro tema-, a lo que se llama «investigación
socialt.
En este capitulo examinaremos seis cuestiones:
1. Qué e!. la investigación
2. Características de la investigación
3. La investigación social
4. Esquemas o niveles de investigación empírica
5. Teorla e investigación emplrica en las ciencias sociales: la reci-
procidad de funciones
6 Investigación básica e investigación aplicada

74 0 5 33 55
34
1 . Qué es la investigación
Investigar significa pagar la entrada por adelan-
tado y entrar sin saber lo que se va a ver.
J. Robert Oppenheimer

Lo que hoy denominamos investigación, se inició de una manera embrio-

naria en el momento en que el hombre se enfrentó a problemas y, frente a
ellos, comenzó a interrogarse sobre el porqué. cómo y para qué; es decir.
cuando empezó a indagar sobre las cosas.
Tanto en las formas más germinales y primitivas de investigación como
en las más complejas y sofisJicadas, aparece la misma causa originaria: una
situación problemática. De acuerdo con esto, podemos afirmar que la situa-
ción-problema es lo que está al comienzo de la tarea investigativa en cuanto
actividad humana orientada a descubrir lo que no se conoce.
Como primera aproximación al concepto de investigación, vamos a hacer
referencia a la etimología del término «investigan>: la palabra proviene del la-
tín in (en) y vestigare (hallar. inquirir, indagar. seguir vestigios). De ahí el uso
más elemental del término en el sentido de «averiguar o descubrir alguna
cosa». Con este alcance, la palabra se aplica a un ámbito muy variado de acti-
vidades, desde la del detective a la del científico. Obviamentt:t nosotros va-
mos a referirnos únicamente a la investigación científica.
Aplicada al campo de la ciencia, la investigación es un procedimiento re-
flexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad descubrir o in-
terpretar los hechos y fenómenos, relaciones y leyes de un determinado ám-
bito de la realidad.
Como última aproximación al concepto. podemos decir que la investiga-
ción constituye una búsqueda de hechos, un camino para conocer la realidad,
un procedimiento para descubrir verdades parciales, -o mejor-, para descubrir
no falsedades parciales. Como proceso comprende un conjunto de fases: la
formulación y definición de problemas, la formulación de hipótesis, la recopi-
lación, sistematización y elaboración de datos. la formulación de deducciones
y proposiciones generales y, por último, el análisis de los resultados o conclu-
siones para determinar si se confirman o no ias hipótesis formuladas y enca-
jan dentro del marco teórico del que se partió.
Si bien ya tenemos una idea elemental rle lo que es el método y lo que es
la investigación, antes de seguir avanzando, conviene hacer una breve refe-
rencia para diferenciar ia investigación científica del método científico. De una

35
57
manera general, pero a la vez p;ecisi!., puedE" drstinguirse una de otro con la
diferencia que ~xiste entre «<as ac.ti•;idades de búsq\leda>:· lla investigación} y
«los procedimientos para seguir el camino de esa búsqueda» (el método) La
invt>stigación es un conjunto de fases. de actu<.,,cionas sucesivas en la búsquf;';-
da de una respuesta a una situación que se ha presentado como problemáti-
ca; el método, en cambio, es el camino a seguir en esa búsqueda, o sea. el
procedimiento a utilizar expresado a través de normas y reglas genéricas de
actuación científica.

;>
1"' r- ..,

•1 ~ •

2. Características de la investigación
Apoyándonos P.n las consideraciones precedentes, enunciaremo~ algunas
características principales de la investi~tacióro:
* ante todo, es una forma de plantear problemas y buscar soluciones me-
diante una indagación o búsqueda que tiene un interés leoréhco o una
preocupación práctica
* de una manera muy ge11eral. se llama también investigación a la adquí
síción de conocimientos acerca de un aspecto de la realidad (situación
problema) con el fin de actuar sobre ella.
* es una exploración sistemática a partir de un marco teórico en el que
encajan los problemas o las hipótesis como encuadre refe;encial

58

36
 * req¡¡:¡ere d-e una formulación pre·.::isa del problema que se quiere investi-
gar y de un diseño rnetodoiógico en e! r¡ue se expresen los procedí-·
miento~ para buscar la o las respuestas implicadas en la formulación
del p ohlerna.
* exige r;omprobació n y verif icación del hecho o iehómeno que se estu-
dia mediante la confrontiH:;l0n empírica.
* trascienclt! las situaciones o casos particulares para hacer inferencias
det validez general.
* utiliza una serie dfJ instrumentos metodológicos que son relevantes
para obtener y cmnproba v ).)S datos considerados pertinentes a los ob-
jetivos de la investigación.
• por último, la investigación se registra v expresa en un informe, docu-
mento o estudio.

r Las tareas del investlgador s::~::a·:-1

1 r;onocimientos de probl ~·mas que otros El buen investigador
¡ puedan haber pasado pcr alto; insert~'·' iOR ha de ·cenor ¡¡ la ve1
en un cuerpo de conocimien :o- e i~·,tenta r re·· 1deas nuevas, buen<~ infonY1aci6n
solverlos con el máximo d1.• rig<'.>r y prirn<lr:;c, .. y buena técnic<· de trabajo. /J. los
mente. para enr1quecer nuost ro r;onoc; ·· malos investigF~dores 'es falta
miento. Según es(;, e! ¡f"l•:estí&;;d•JI es u" s1empre •.m<.1 p<lr lo menos
p~o~lem ,JtÍzAdt~r por excefl<'nce. de eso~ tre s tequisitos.
Mll!riu Bung.;-
Pedro la.in Entralgo
·----- ~-· -- ·

:3.. la investigacié1n social

Con io drcho hasta aq11; tcmer"'"los ya los elementos fundamentales para
estable~er aquello que constitü'l'é' lz. i nvesti~¡ación social
Cuando la mvestigación -cuyas notas ca racter(sticas hemos expltcadcr--se
aplica al ámb ito de <do social». se habla de investigación social. E! uso del
adjetivo «social » presupone la distinción en ~. re diferentes tipos de ciencias: la
más conocida es la clá~i ca d\fc~e.r~ cla ei'W e de!'"lcias dei es.pí6 tu (entre las cua-
ies estarían las cien cias sociales; y las cienf.ias de la naturaleza . Otros. en
cambio,. des ~ a c a n e: hecho desrh el punto de vista !ógico: la irwestigaci .::.n
t: ier.tff 1ca no tiene :jifere'1cias sust anciale:s cualquiera que sea el ámbito de
aplica ción.. pero se a1mit€- tW ;e ~ a~f di /Fmm cids SE' r.!dn a r.ive¡ ontológicc. Con
este s :· ~, qu ie~" E' dücir cwt no hnv nift"n mcias Metoc:Jológíca<s radicales sino dife-
renc.as que prmti'~: ¡·,f~', de;. obje·. r: . f:! tema es. controvertido, l no es ést!i e, lu ·
ga• para ~u r.~ii,Jdda;:íó•¡ f..EH<l e.:~ cportunc tener cortocimitl nto -·r->a•a nn caer
en simp!íticad <)nos- dfi q \te •;.>)(is :''' une ,:;er:.o:; de cuest¡onHs qus subyacen en
reiación a este tema r. p:-obk•rnática
Soslayando el debu te en torr• ~:< a ia cuest ión. podemos deci r resumida ·
rn ent~?: que: la investig¡ad6(' sor~i ;,~ l es el proceso que, utilizando el método
cientff!co. permite obtener nueJvos conocimientos fm el campo de la i"eali-
dad social {in vtostig ac ~ór· pura! o bien estudiar uní:' situación para diag~
.i
1
59
37
nosticar necesidades y problemas a efectos de aplicar los conocimientos
con fines prácticos (investigación aplicada).
Si realizamos una aproximación histórica al estudio de <do social» pode- • 1

mos observar que se trata de un fenómeno de muy vieja data. Nos podemos
remontar hasta Platón . Pero la investigación social, tal como se entiende hoy,
es un hecho reciente: se perfila o esboza en Europa durante el siglo XIX, toma
características i~n definidas en la década del 20 de este siglo y adquiere su
mayor desarrouu a partir de los años 40. La vieja tradición griega de estudio
de lo social -que es fundamentalmente filosófica, y desde el medioevo tam-
bién teológica- va adquiriendo una nueva modalidad bajo la influencia de la
investigación empírica iniciada en el siglo XVIII en el campo de las ciencias fí-
sico-naturales.
Ahora bien. «los primeros en emplear el método científico en las ciencias
sociales fueron los economistas, hace de esto más de un siglo. los economis-
tas científicos. tales como Marx, Cournot y Walras. lejos de limitarse a juntar
datos o enunciar hipótesis especulativas, formularon modelos precisos, reco-
gieron datos relevantes a dichos modelos y formularon predicciones que, a la
larga. permitieron evaluar dichos modelos» (1 ).
Con las encuestas de Le Play, los estudios sobre la pobreza de Booth y
las monografías de las Royal Commissions (utilizadas ampliamente por Marx
y Engels). se inician las investigaciones empíricas que hoy llamaríamos socio-
lógicas. Todo este proceso investigativo. iniciado en Europa en el siglo XIX,
culmina en los años 40 con el gran impulso y desarrollo que adquiere la in-
vestigación social en los Estados Unidos; aun cuando sean muy discutibles
sus marcos teóricos referenciales, realizan un gran avance en procedimientos
operativos. En la década del 50 la investigación social adquiere importancia
en los paises de Europa Occidental y en la década del €0 tiene una cierta sig-
nificación en América Latina. Más recientemente, en los países del bloque so-
cialista (URSS y Europa Oriental) se va otorgando creciente importancia a las
técnicas de investigación.
Actualmente podemos decir que la investigación soc1al es una realidad,
<wstá ahÍ>~. es algo que «Se hace>.~ y, aun cuando quede todavía un largo cami-
no por recGrrer, hoy existe un volumen de investigación social significativo.
Pero, si bien la investigación social es hoy una realidad. lo es como parte
de otra más amplia: las Ciencias Sociales. Con relación a ellas y a sus aspec-
tos implicados en la metodología podríamos hacer una gran diversidad de
r;:msidemciones, pero nos vamos a ceñir a un aspecto que luego nos ayudará
a comprender otras formulaciones que haremos a lo !argo de este libro.
Hasta hace muy pocos ai'tos -y en algunas corrientes de pensamiento to-
davía 11or- las ciencias soc¡ales censideran dos aspectos corno cuestiones
que lec: son propias: lo empírico y lo teórico. Las Ciencias Sociales han pre-
tendi do sm a-valorativas. a-ideoiógicas y a-políticas. Hoy, de algún modo y en
alg •.mas corrientes, se incorpora la dimensión axiológica. De ahí que, en toda
Ciencia Social, podamos considerar tres aspectos:
* lo empírico . . . . . . . . . . . . . . . . {observado . . . . . . no observado)
* lo 1:eórico ...... . .. .. . .... . . {previsto . . . . . . . . . . no previsto)
~· lo axiológico. . . . . . . .... . . . (deseado .. ... . .. . .. rechazado)

¡;o
38
 Ninguno de estos aspectos es ajeno o extral"io a 1a investigacion social: !O
ernpírico es lo estudiado en una investigación en concreto, lo teórico sirve
como marco referenc ial de la investigación y lo axiológico está subyacente,
ya sea como criterio de selecctón de lo que se estudia o corno supuesto meta-
teóricCI de la teoría.

4. Esquemas o nive:les de investigación empírica

Una clasificación rnuy generalizada -tanto en el ámbito de las ciencias
sociales como en el de las ciendas físicas- es la que distingue tres niveles de
investigación:
* descripción
* clasificación
* explicaciót l
Cada uno de estos niveie:> indic:'l Giversos ¡:¡rados de profundidad y, en
consecuencia, diferentes exígen.::ias y dtficultades rnetodoló~Jicas. Las investi-
gaciones de nivel .explicativo son rnucho más complejas que las descriptivas y
clasificatorias y pre:~up,,nen un mayor nivel de parte del investigador. Por otro
lado, ~- volviendo s;ernpre a qu ienes son los destinatarios de este libro, ~a
práctir.a demuestra que la cas ~ tota li-Jad de los estudios realizados por los res-
ponsables de progr <Hn<"~s de acción soóal son fundamentalmente de nivel
descriptivo y/o clasificr. wrio. Más adelame varnos a matizar esta afirmación
con aluunas prec¡sione'', acerGa dt} córn o introducir 1o exphGativo en la realiza-
ción de estudios e ínves1 igaciones qu'C. tienen una c\a ;·a motivación u objetivo
práctico.

a. l\livel descriptivLl
Como aproximación a un aspacto de la realidad social, tenemos en primer
luuar (en el sentido de más elemental) las investt~Jacicme:. de tipo descriptivo.
Buena parte de lo que se escribe y estudia sobre lo social no va mucho más
allá de este nivel. Consiste fundamentalmente en caracterizar un fenómeno o
situación r.oncreta indicando sus rasgos mé'l s peculia res o diferenciadores.
En la ciencia fac tilal la descripciór, consiste. según Bunge, en responder a
las siguientes cuestione;,:
.. lqué es? ... . ... . . ... . . . . . . correlato
(.eómn es? ....
.¡r, propkdades
"' ,:d6nde e::;~á'?... . . . . . . . , . .... . . . !ugar
;::omposición
* lcómo e~'>tán s1 !\~ part1~. s -si las tiene- inMr-
rel<scionadas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . configuración
-~- lcuánto-.' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . .. . . . cont idad

S-e t nH.J, pues, d& una enumera ción en la que se !1ar:,:~ una e::.:ptJCie de in-
v errtar:o d~ las cuestiones ¡Jiecedentemer;te indicadas. Es una forma de pro -
ducir infmmación qua co er::le s2r utili zarln para todo tipo C:e ~ rabajos y ~;or-;i-

61
39
r cios sociales, o bien, constituir una especie de estímulo para las reflexiones
teoríco-explicativas que hay que hacer a partir de lo dado pero sin quedarse
en lo dado.

«Una gran cantidad de investigación social se ha

ocupado de la descripción de las características de las
comunidades. Unas estudian la gente tle la comunidad:
su distribución por edades. su origen nacional o racial,
el estado de su salud física o mental, nivel cultural que
poseen ... la lista podría ser extendida indefinidamente.
Otras investigaciones pueden estudiar los servicios co-
munes v su utilización: las condiciones de alojamiento,
en qué extensión se utilizan las bibliotecas. el índice de
criminalidad en varias vecindades; de nuevo la lista es
interminable. Se puede tomar como objeto, describir la
estructura de la organización social en la comunidad o
las formas principales de conducta ... ; otro extenso cuer-
po de investigación se ha ocupado de la estimación de
la proporción de personas que en una determinada po-
blación mantienen ciertos puntos de vista o actitudes o
actúan en cierto sentido... Otros estudios se ocupan de
predicciones concretas ... v otros. del descubrimiento o
comprobación de la probable asociación de variables)>.
Sellitz, Jahoda. Deutsch y Cook

b. Nivel clasificatorio
Cuando los datos y fenómenos se ordenan. disponen o agrupan en clases
sobre la base de! descubnmiento de propiedades comunes. la investigación
se denomina de nivel clasificatorio o de clasificación. Considerado como in-
termedio entre la descripción y la explicación. este nivel exige un mayor es-
fuerzo de sistematización, categorización y ordenación que el nivel descripti-
vo.
La clasíftcación es fundamentalmente una tarea de categorización. con-
sistente en agrupar objetos discriminándolos. dentro de un conjunto. en una
serie de subconjuntos. Esta discriminación se hace de acuerdo a ciertas simi-
litudes. características, cualidades o propiedades en com{m.
Agrupar una determinada clase de hechos o fenómenos y conocer su dis-
tribtJción es una forma de facilitar la manipulación de los mismos. pero no es
exriicarlos ... queda el paso que va de Línneo a Darwin.

c. Nivel explicativo
'Explico¡r es s1empre un intento de responder a los porqués ... ¿por qué
cdgc ~;ucede como sucede?. ¿por qué algo es como es?
Aquí nos encontramos en el nivel más profundo de investigación social
perc que, por ahora. constituye todavía un sector escasamente desarrollado
Para algunos, este nivel se identifica con los estudios de comprobación de hi-
pótesis causales. Para nosotros esta identificación no es totalmente válida
pu€sto que la explicación. como nivel de conocimiento. tiene estas finalidades
pr;ncipale"':

40
 \
* explicar la causa de un fenómeno. y/o 1
* insertar el fenómeno en un contexto teórico, de modo que permita in- 1

cluirlo en una determinada generalización o legalidad.

Una cosa es recoger datos, descubrir hechos. describir situaciones o cla-
sificar los fenómenos, pero otra es saber por qué ocurren, cuáles son sus fac-
tores determinantes, de dónde proceden, cómo se transforman ... En el nivel
explicativo se intenta dar cuenta de la realidad o de hacerla comprender a tra-
vés de leyes científicas o de teorías. las leyes señalan aquellos hechos o fe-
nómenos que se dan en determinadas condiciones. la teoría -en la que se in-
tegran leyes- constituye un sistema explicativo global que culmina la com-
prensión de la realidad.

Cuando el investigador se plantea la búsqueda de respuesta a algunos de

los porqués de los fenómenos y hechos de la vida social -y esto no es lo fre- ¡ ,.
1

cuente- se está trabajando a nivel explicativo. Ello sólo es posible «en los sec·
tores más avanzados de la investigación. que en las ciencias sociales, todavía 1 i
subdesarrolladas, son poco numerosos» (2}. 1
1

Explicación y causalidad 1

1¡
La noción de explicación está íntimamente ligada a la de causalidad. En
las ciencias sociales la causalidad es la búsqueda del hecho generador de la l,
interdependencia de los factores. Trata de comprender un hecho o fenómeno ''1
de la realidad social en relación con sus causas, al mismo tiempo que prevee 1

sus consecuencias. ~~~

La relación causal --en cuanto orden de sucesión determinado- nos plan-
tea el problema del determinismo social. Como bien señala Duverger. en la
ciencia no se habla de determinismo causal -si se da A (causa) se dará B
(efecto)- sino del determinismo funcional. en el cual las relaciones entre fe-
nómenos «son análogas a las relaciones que enlazan dos variables de una
función: a todo valor de x corresponde un valor de y». Se ha introducido tam-
bién la noción de determinismo «estocástiCO)): a cada valor de «X» corres-
ponde una serie de valores de «y» que van de un máximo a un mínimo. sin po-
sibilidades de prever qué valor se dará en cada circunstancia.

l ~i
1'!

Esta modalidad de las ciencias sociales contemporáneas. en el análisis de

las relaciones entre fenómenos. es paralela a la superación de la óptica unila-
teral de explicar los fenómenos por un solo factor. Así aparece la terminología
de las condiciones necesarias y suficientes; condiciones contribuyentes, con- 111:

diciones contingentes y condiciones alternativas. 1\j

«Una condición necesaria, como el término implica, es la que debe ocu- 1.:
rrir si el fenómeno del que es «causa» se da en efecto. Si «X» es una condición 1
,
necesaria de «y», entonces «Y» se dará a menos que ocurra la condición de
"x" ... ».
«Una condición suficiente es la que siempre es seguida por el fenómeno
del que es «causa». Si "x" es una condición suficiente de "y", siempre que se
de "x" ocurrirá "y" ... ».
(<Una condición puede ser a la vez necesaria y suficiente para la ocu-

fi3
41
rrencia de un fenómeno. En tal caso, "y" nunca se dará a menos que "x" ocu-
rra y siempre que "x·· ocurra también se dará "y". En otras palabras, no habra
ningún caso en que "x" o "y" aparezcan solos ... ».
«Una condición contribuyente es la que aumenta las probabilidades de
que ocurra un determinado fenómeno, pero no lo hace saguro ... Las condicio-
nes bajo '"'S cuales una determinada variable es causa contribuyente de un fe-
nómeno -. Jdo son llamadas condiciones contingentes ... El conocimiento de
la multiplicidad de las causas contribuyentes lleva también a un interés por
las condiciones alternativas que pueden hacer más verosímiles las ocurren-
cias de un fenómeno ... » (3).

5. Teoría e investigación empírica en las cienclas sociales: la

reciprocidad de funciones
La separacrón frecuente en la prflctica de la rnvesti··
gación entre traba¡o teórico y trabajo metodológrco es
l
:1~

un índice asombroso del subdesarrollo de la socrcoiGgía,

como si los instrumentos de trabajo de un.; disciplina
pudiesen ser ignorados por aquú!los que la practican.
Manuel Castells

Teoría e investigación
La separación -y a veces la ecntraposición- (1<~<.' Ge ha venido haciendo
entre la ciencia por una parte y lo empírico por !a ·.Jha ha provocado no pocas
confusiones en este punto, con un empobrecimiento consecuente, tanto para
el trabajo teóric:o como para el trabajo metodológico. Teoría e investigación
no son elementos contrapuestos ya que la teoría que no se basa en la realidad
degenera fatalmente en especulación arbitraria sin contenidos concretos. Y la
investigación sin los «iluminantes contactos» de ;a woda acumula hechos sin
darle significado alguno. En la ciencia, la experiencHl vale siempre que esté
iluminada por la teoría. No podemos separar el proceso empírico de observa-
ción de la estructura formal de la ciencia; aunque no son la misma cosa, uno y
otro adquieren toda su validez y significado cuando están estrechamente vin-
culados.
Una teoría explica la significación de los hechos y las relaciones exist<m--
tes entre ellos, vale decir, los discierne y los juzga. Ninguna ciencia trabaja
con hechos aislados, pues no hay hecho que tenga significado científico por
sí rnismo. Cualquiera que sea la cantidad de hechos y datos que se acumulen, ·!
estos no producen por sí mismos una ciencia; ésta sólo puede darse en una
reciprocidad de funciones con la investigación.
Frente a este problema los sociólogos se han movido -como indica Mer-
ton- en términos de una alternancia entre dos actitudes opuestas:
* la hipersistematización de los que tratan de generalizar y hallar cuan-
to antes el camino hacia la formulación de leyes sociológicas, buscan-
do la grandeza de las síntesis globales y huyendo de la «trivialidad» de
la observación detallada.

64 42
 * el hiperfactualismo de los que no se preocupan demasiado por descu-
brir las inferencias de sus investigaciones, confiados y seguros de que
la información que suministran es verdadera.
Para el primer grupo -añade Merton- la consigna sería: «Nosotros no sa-
bemos si lo que decimos es cierto, pero por lo menos es significativo». Para
los otros, los empiristas radicales, el lema podría ser: «Esto es demostrable
así, pero no podemos señalar su significación».
No basta decir -seguimos parafraseando a Merton- que la investigación y
la teoría deben unirse si se pretende que la sociología produzca frutos legíti-
mos. No solamente deben ambas pronunciar votos solemnes de unión eterna;
deben también saber cómo seguir adelante a partir de ese momento. Sus fun-
ciones recíprocas deben ser definidas con claridad (4).
En este punto es interesante advertir que en el ámbito de las ciencias físi-
co-naturales nunca se ha planteado el problema de la relación y reciprocidaa
de funciones entre investigación empírica y teoría. Esto siempre ha resultado
por demás obvio: a nadie se le ha ocurrido la posibilidad de una teoría de la fí-
sica o de la biología sin la investigación. Nadie pensó tampoco que, recogien-
do información sobre problemas de la física o de la biología sin ningún marco
teórico referencial, haría investigación científica. Sin embargo, en el ámbito
de las ciencias sociales la reciprocidad de funciones entre teoría e investiga-
ción ha tenido que ser definida de man1 ra explícita.

a. Función de la teoría respecto de la investigación empírica

los hechos, como afirma Gurtvich. «no son flores que brotan en los cam-
pos y que no exigen más que ser recogidas» (5). Por el contrario, dentro del
totum revolutum que presenta la realidad social. es necesario saber qué se
busca y hacia dónde se orienta la búsqueda; ello implica la necesidad de esco-
ger a fin de no perderse en detalles y separar lo importante de lo accidentaL
En las ciencias sociales existe un acuerdo (*) bastante generalizado acer-
ca del papel de la teoría respecto de la investigación empírica. las funciones
que se le atribuyen pueden resumirse en lo sigu1ente:
la teoría orienta la investigación, en cuanto que señala los hechos sig-
nificativos que han de estudiarse y orienta la formulación de preguntas. Sin
embargo, la elección de una u otra teoría condiciona la importancia relativa
de los problemas y de la temática que se ha de estudiar; consecuentemente,
en cierta medida, el proceso de investigación y sus resultados dependen de
esa primera elección. «Cualesquiera que sean las vías concretas de la teoriza-
ción, la investigación propi.amente tal comienza a partir del momento en que
hay un camino teórico, explícito o implícito. Por campo teórico se entiende un
conjunto teórico estructurado, relativo a un dominio particular que compren--
de elementos (conceptos o categorías clasificatorios), relaciones entre rela-
ciones (leyes) y reglas de operación» (6):
Ofrece un sistema conceptual: ni un sistema conceptual (interrelación

(") Véanse lao obraa de Menon. de Goode Y Hett, y de Salltiz. Jahoda, Deutach y Cook. _..unque no ae compenen loo oupueotoo y
el enfoque de eatoto au1orn, n evidente -.alvo que ei dogmatismo v el sectarismo intelectual noa ciegu.- que soa apones en
este punto son vaclerecedorea.

65
43
r de conceptos) ni el análisis conceptual (clarificación del significado tle los
conceptos) constituyen una teoría, pero ia teoría cond•Jce a fa fjlaboracior; ds
un sistema conceptual y a la clarificación de significaciones que oermíten una
representación conceptual y simbólica de los datos y hechos de la mahdacl
motivo de estudio de una ciencia.
Ofrece un sistema de clasificación y de unificación sístemática: el he·
cho singular o la cosa particular interesan científ1carnente en la n1ed1da en
que son miembros de una clase o caso dfl una ley; ia t')Oría ofrece. en ~odas
las ciencias, un sistema dt~ clasificación para distinguir en clase~,. objetos, he
chos o fenómenos, ordenados según relaciones de sernejanza o de diferencia.
la clasificación que ofrece la teoría facilita y s!mpliftLd. 0n ia ;nvestigac;ón, un
gran número de datos a1siados, que quedan sistemáticamt:ntc un1<1os en la
!eoría. Sin embargo, se ha de advertir que todo sistema de clasifieación y de
unificación sistemática es un cierre del campo d\~ investigación Justificado 0
arbitrario, es siempre una delimitación de las variables a observar. <d:s eviden-
te, nos dice Cash~lls. que esta ca~egorización •eviste a los datos :le u1 conte-
nido teórico o ideológtco. sea por el cuadro conceptual dei investigador o por
las connotaciones culturales ligadas a los términos del ~enguaJe>l (7).
Sistematiza los hechos mediante gem:raiizaciones emp:ricñs y ststema
de relaciones entre proposiciones; el trabajo Gientífico cons•sb algunas veces
en la recopilación de datos expresados en generalizaCiones empíri~:as o re::>u-
midos en interrelaciones teóricas, simples o •;ompfc;as.
Permite la predicción de hechos en la medi;"J'~ r·n que se establec(m ¡.mi-
formidades y generaitdades mfls allá de los h0ci, ... ·· particulares o sir· guiares.
El conocimiento de los factores que ~aus•.m Js¡t;rrninados hechos permite
predecir -mediante reglas de ínferenci.J- q:.Je es·1s factores y hechos se!·án
hallados en una situación similar. Aunque se trate d,., leyes probabilísticas o
tendenciales es posible predecir ciertos hechos.
Por último, la teoría indica áreas no exploradas d~JI conocimiento. pues-
to que resume el contenido de hechos e indaga 'o quH na sido ob;ervado, se-
ñala lagunas del conocimiento y :a necesidad de que la investigación se orien-
te en la búsqueda de hechos adicionales, condicionada. como ya se dijo, por
el enfoque inicial.

b. Función de la investigación empírica respecto de 'a teoría

Si la base referencia! de toda ciencia es la observación y la práctica. la in·
vestigación de los hechos es inseparable de !a teoría. La investigación empin·
ca no tiene solamente el papel de comprobar hipótests como algunos todavía
parecen presumir. Por el contrario, le corresponde una parte signifieativa e in-
sustituible en el desarrollo de la l.t~oría y cumple por lo menos tres funciones
principales:
Inicia la teoría; es lo que Merton denomina el proceso <<serendítico» (se-
rendipity pattern). Se da cuando, en el transcurso de una investigación, un
dato inesperado (no previsto CL~ando se inició la investigación), anómalo (en
aparente incongruencia con formulaciones teóricas vtgentes) y estratégico
(porque conduce a la formulación de nuevas hipótes.is y tiene implicaciones
teóricas) impulsa a iniciar la teoda. Es lo que podría llamarse descubrimiento

66
44
casual y que algunos metodólogos denominan «formas no planificadas de ini-
ciación de la teoría».
La investigación lleva a la aceptación, reformulación o rechazo de la
teoría: la verificación empírica -que puede realizarse por la investigación y
también por la práctica·-· es la que confirma una teoría, la reformula dentro del
mismo marco o la rechaza porque sus formulaciones no estaban ajustadas a
los hechos; en consecuencia, no hay posibilidad de formular una teoría que no
involucre la investigación.
Por último, la investigación empírica permite esclarecer la teoría, arro-
jando luz sobre aspectos no estudiados o profundizando en lo ya conocido.
En resumen: la opinión vulgar contrapone teoría y realidad; se suelen utili-
zar expresiones como ésta: «No sirve porque es una formulación teórica»,
cuando en verdad si no sirve no es por ser teoría sino por ser una mala teoría.
La ciencia se basa en una intrincada e inseparable relación mutua entre teoría
y hecho, mediante la investigación empírica y la práctica. Más aún, toda cien-
cia avanza en la medida que se da ese proceso de retroalimentación (feed-
back) entre teoría e investigación.
Para evitar lo que Wright Milis llama «la ceguera de los datos empíricos
sin teoría y el vacío de la teoría sin datos empíricos» (8). el investigador social
debe «aceptar las responsabilidades del científico: ver el hecho en la teoría y
la teoría en el hecho» (9).
Digamos, por último, que esta reciprocidad de funcionas entre teoría e in-
vestigación empírica implica -en la discusión actual- otros aspectos que ha-
cen el problema más complejo, pero al mismo tiempo más factible de resolver
en razón de una mejor formulación del mismo. Nos referimos a los aportes de
Castells sobre «investigación metodológica de la metodología de la investiga-
ción», en los que propone algo más total que la simple formulación de la ne-
cesidad de integrar la teoría y la investigación. Para este autor es necesario
establecer «las conexiones necesarias entre campo teórico, modelos forma-
les, técnicas de análisis (causales), técnicas de recolección de datos, técnicas
de tratamiento de la información y características de las informaciones» ( 10).
Todas las mediaciones y eslabones que existen entre teoría e investigación
están indicadas en la propuesta de Castells ... Aquí tenemos otro punto para
reflexionar sobre cómo hacer que estas dos actividades -teoría e investiga-
ción- sean en nuestro quehacer científico intervinculadas e interdependien-
tes.

6. Investigación básica e investigación aplicada

Cuando se habla de investigación se suele hacer una distinción que algu-
nos consideran arbitraria pero que nosotros vamos a presentar sin entrar en
la discusión sobre su validez o limitaciones. La consideramos útil aunque sea
discutible. Se trata de la clasificación que distingue dos tipos de investiga-
ción, de acuerdo a las finalidades con que se aborda la respu ~sta de una si-
tuación problema. Estas pueden ser:
* para acrecentar los conocimientos

C7

45
 * para aplicar los conocimientos.
En el primero de los casos se habla de investigación básica, denominada
también pura o fundamental; en el otro se habla de investigación aplicada,
constructiva o utilitaria.
La investigación básica o pura es la que se realiza con el propósito de
acrecentar los conocimientos teóricos para el progreso de una determinada
ciencia, sin interesarse directamente en sus posibles aplicaciones o conse-
cuencias prácticas; es más formal y persigue propósitos teóricos en el sentido
de aumentar el acervo de conocimientos de una determinada teoría.
Afinando el análisis podrían distinguirse dos niveles fundamentales de la
investigación básica:
* las investigaciones teóricas fundamentales
* las investigaciones teóricas destinadas al conocimiento de aigún as-
pecto de la realidad o a la verificación de hipótesis.
Las investigaciones teóricas fundamentales, de hecho, son realizadas por
personas de gran talento que, en el campo de las ciencias sociales, formulan
nuevas teorías, leyes, métodos de abordaje de la realidad, etc. Aquí habría que
mencionar los trabajos de Marx, Weber, Durkheim, Parsons, etc. Al margen de
sus contenidos y enfoques, estos autores '-y otros que no mencionamos
aquí-constituyen grandes hitos del pensamiento sociológico.
En cuanto al otro nivel de investigaciones teóricas, se trata de investiga-
ciones que, dentro del marco de determinadas teorías sociales, tienen el pro-
pósito de estudiar algún aspecto de la realidad, la comprobación de hipótesis,
la solución de determinados problemas sociales. etc.
Por su parte, la investigación aplicada guarda íntima relación con la an-
terior, pues depende de los descubrimientos y avances de la investigación bá-
sica y se enriquece con ellos. Se trata de investigaciones que se caracterizan
por su interés en la aplicación, utilización y consecuencias prácticas de los
conocimientos.
Se puede decir, asimismo, que la investigación aplicada busca el conocer
para hacer, para actuar ¡modificar, mantener, reformar o cambiar radicalmen-
te algún aspecto de la realidad social). Le preocupa la aplicación inmediata
sobre una realidad circunstancial antes que el desarrollo de teorías. Es e! tipo
de investigación que realiza de ordinario el trabajador o promotor social; en
general, comprende todo lo concerniente al ámbito de las tecnologías socia-
les que tienen como finalidad producir cambios inducidos y/o planificados
con el objeto de resolver problemas o de actuar sobre algún aspecto de la
realidad social.
No siempre en el estudio de un problema se pueden distinguir de manera
clara y tajante las finalidades de la investigación. Frecuentemente la investi-
gación científica tiene una y otra finalidad: la de acrecentar los conocimientos
pero con propósitos prácticos, o sea, la aplicación práctica de los conoci-
mientos adquiridos.

68
46
 Esquema del proceso de investigación social

TfORIA
SOCIOLOGiCA
iCueroo de
co[1()Cilnlemos
d1spon1blesl

.------
IMarco teórico
: referencial
1
1
1
1
'------

BIBLIOGRAFIA CITADA
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Qp.cit

69
47
48
Heinz
Dieterich
N4eva g!!Ía·p~ra
la Investigacion
científica

,•

• • .. • • • • • • o • • • • • o • • • • • o •

49
 19

CAPITULO 1

Entender el conocimiento
científico

l. Ruta crítica de la investigación cientifica

La tarea principal del científico consiste en produ-
cir nuevos conocimientos objetivos sobre la reali-
dad. Se llama objetivo a este tipo de conocimiento
por dos razones: es un conocimiento que explica
las causas, efectos y pn)piedades de los fenómenos
(hechos), tal como existen y suceden en el mundo
social y natural (el universo); además, permite que
todo investigador que cumpla con tres requisitos,
pueda producir o reproducirlo.
Los tres requisitos son: a) la persona que inves-
tiga un fenómeno debe estar dispuesta a utilizar el
método y la ética científica; b) debe tener prepara-
ción metodológica para su empleo correcto y, e)
debe contar con los recursos necesarios para llevar
la indagación a buen término.
El camino para llegar al conp,cimiento científico
u objetivo es el método científidB. Etimológicamen-
te, método viene del griego methodos, de meta, con,
y odas, via. Se trata, por lo tanto, de (m modo
razonado de ingadación, de una estrategia, un pro-
cedimiento o un camino planeado deliberadamente
en sus principales etapas, para llegar al objetivo de
conocer un fenómeno en los aspectos que nos inte-
resan.

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20

A lo largo de este libro el estudiante se dará

cuenta que este camino no es lineal, que no es como
una carretera. Hay pasos adelante y hacia atrás,
nuevos comienzos y desviaciones, porque es impo-
sible, que al inicio de la investigación el estudioso
visualice todos los detalles, obstáculos y sorpresas
que se puedan producir en el camino de la investi-
gación. Se trata, pues, de un proceso cibernético, lo
cual quiere decir, que el sujeto investigador retro-
alimenta y, si es necesario, modifica su actividad a
través de lo que aprende de sus fracasos y éxitos
durante el proceso.
Sin embargo, las principales etapas del método
de la investigación científica no varían, hecho por
el cual podemos sintetizarlas en dos esquemas. El
primero presenta una sinópsis (resumen) de los
cinco pasos del método que son imprescindibles en
cualquier investigación que merezca el atributo
"científico" y, el segundo proporciona los cinco
pasos estratégicos con sus subpuntos desglosados.
La enumeración representa el orden en que han de
realizarse los cinco pasos del método.

Esquema 1: El método cientifico

l. Planteamiento del problema;

2. Composición del marco teórico;
3. Formulación de las hipótesis;
4. Contrastación de las hipótesis;
5. Conclusiones y resultados.

51
 21

Esquema 2: Ruta crítica de la investigación científica

Me gustarla saber ..
O. Interés de conocimiento ~
Tengo que investigar ...

Al decidirse investigar un interés de conocimiento,

este se convierte en:

01. Tema de investigación y

título de la misma

l. Planteamiento del problema

l. Delimitación en el espacio
2. Delim\tación del tiempo
3. Delimitación semántica
4. Oraciones tópicas
5. Delimitación de recursos
Eventualmente: replantear tema/título de la investigación

2. Marco Teórico
l. Teorías
2. Conceptos y conocimientos
3. Métodos
4. Descripción cientifica del objeto de investigación (presente y/o pasado)
Eventualmente: replantear tema/título de la investigación

52
22

3. Formulación de las hipótesi•

Se dclinc si se usan:
l. Hipótesis de constatación (una variable)
2. llipótcsis de relación causal (dos vari~~lys)
3. llipótcsis de relación estadística (dos variables)
Se rcali7.an:
4. Definición de conceptos/variables
5. Opcracionalización de variables (cuando sea necesario)
fventualmente: replantear tema/titulo de ia investigación

'ji
4. Contrastación de las hipótesis
Se seleccionan:
l. Los métodos de contrastación:
l. por observación
2. por documentación
3. por experimento
4. por encuesta
Ultima posibilidad de replantear tema/titulo de la investigación
2. Se aplica método escogido

5. Conclusiones y resultado.<
l. Evaluación de datos obtenidos
2. Inferencia, si son consistentes con hipótesis.
y, por ende, si hipótesis fue comprobada

6. Reporte de investigación

53
 23

2. ¿Qué es el conocimiento cientffico y para

qué sirve?
El término ciencia abarca cuatro aspectos de la
realidad contemporánea: a) las instituciones cuyo
quehacer consiste en realizar actividades vincula-
das con la ciencia, sobre todo, las universidades y
centros de investigación públicos y privados; b) el
método científico que es un procedimiento o una
estrategia particular para interpretar el universo de
una manera objetiva; e) las teorías y conocimien-
tos científicos elaborados a lo largo de los últimos
2500 años de la historia humana, y, sobre todo,
desde la génesis de la ciencia moderna en el siglo
XVI; d) el sujeto cognoscente o investigador: el
científico. De estos cuatro elementos discutiremos
principalmente el aspecto del método científico,
Para que el ser humano pueda actuar y sobrevivir
en el mundo natural y social (el universo), necesita-.
comprender o interpretarlo adecuadamente. A dife-
rencia de los animales, no realiza tal tarea única-
mente con los sentidos biológicos (olfato, vista,
oído, tacto y gusto), sino en gran medida con el uso
del lenguaje, es decir, con palabras, símbolos, imá-
genes, etcétera. El lenguaje humano es, obviamen-
te, una facultad cerebral o neurológica única en el
planeta, de la cual carecen los demás entes biológi-
cos.
Las sensaciones de los sentidos biológicos -<J
percepciones- son, en el fondo, solamente la mate-
ria prima para la comprensión que realiza el ser
humano del mundo; materia prima que su cerebro
convierte en fracciones de segundos mediante el
uso de lenguajes en una interpretación o compren-

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24

sión -también llamada apercepción- de la situación

que VIVe.
Por ejemplo, si una persona A cruza la calle y
repentinamente aparece un carro a alta velocidad,
la sensación visual le permite percibir el acerca-
miento del carro. Pero su cerebro realizará inmedia-
tamente y de manera automática, un análisis muy
complejo sobre una serie de factores (variables) de
la situación, entre ellos: la distancia entre el coche
y A; la velocidad y dirección de desplazamiento de
ambos y las condiciones de la superficie de la calle.
El resultado de este análisis permitirá juzgar a A, si
se encuentra en peligro y, en consecuencia, debe
tomar las medidas del caso: por ejemplo, regresarse
a la vereda de partida o correr para llegar a la
banqueta de enfrente. Si esta interpretación de la
situación real que rodea a A es adecuada (realista),
él se salva de un accidente. En cambio, si se equi-
voca en la comprensión de la situación, tendrá un
percance peligroso.
Este pequeño ejemplo muestra la extrema impor-
tancia de los diferentes sistemas de interpretación
humanos -porque son la base de su actuar cotidia-
no- y la necesidad de saber, en qué grado puede
confiar en los resultados de esa interpretación, es
decir: el nivel de confiabilidad de los resultados de
cada uno de esos sistemas.
J_ln la interpreta~ión del mundo el ser humano se
apoya en dos tipos de lenguajes: los históricos o
naturales y los artificiales o formales. Los históri-
cos son aquellos que una personahabla cotidiana-
mente, como el castellano, el náhuatl, el quichua, el
alemán, el inglés, etcétera. Por lenguajes artificiales
se entienden, sobre todo, las matemáticas y las
lógicas; la gramática tiene elementos de ambos,
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 25

dado que trata de aplicar reglas racionales y cohe-

rentes a los lenguajes históricos. Lo que distingue
a ambos tipos de lenguajes de la comunicación de
los animales es, que utilizan símbolos (abstractos)
en la apercepción de la realidad, hecho por el cual
los llamaremos también sistemas simbólicos del
hombre.
Reflexionaremos brevemente sobre algunos de
estos sistemas de interpretación o sistemas simbó-
licos (de símbolos) que el ser humano ha desarro-
llado a lo largo de su historia, como son el sentido
común, el pensamiento mágico, el pensamiento re-
ligioso y el arte; advirtiendo que el conocimiento
científico es un tipo particular o único dentro de los
sistemas simbólicos que tenemos a nuestra disposi-
ción.
Todas las formas de pensamiento mencionadas
cumplen determinadas funciones en la vida del
horno sapiens, lo que explica que han persistido a
lo largo de su historia. Sin embargo, existen varias
diferencias importantes entre la ciencia y los demás
sistemas de interpretación. En primer lugar, el razo-
namiento científico es el único tipo de pensamiento
que no le es natural-oc;;-ngénito al ser humano. Este
no lo desarrolla espontánea o biológicamente -<le-
terminado por su genética-, sino por medio de un
esfuerzo mental deliberado y disciplinado. En este
sentido podríamos considerarlo un pensamiento ar-
tificial, frente al carácter natural de los demás sis-
temas simbólicos. Esta característica explica su
aparición relativamente tardía en la historia huma-
na, a tal grado que se considera la génesis de la
ciencia moderna a partir del siglo XVI, vinculada a
la gran obra del fisico italiano Galileo Galilei
(1564-1642). Asimismo, el término "científico"

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26

apenas comienza a utilizarse desde 1841, cuando es

acuñado por el historiador inglés William Whewell.
También el número de científicos en el mundo es
reducido, aunque creciente. A finales de los años
setenta fue estimado por el premio nobel Peter B.
Medawar entre 750 mil y un millón.<'>
La segunda particularidad de _la ciencia radica en
el hecho de que constituye el único sistema simbó-
lico capaz de generar un conocimiento objetivo
(certero) sobre los fenómenos del universo, tal
como ya explicamos en páginas anteriores.
La tercera particularidad consiste en que produce
y expresa sus conocimientos, siempre cuando sea
posible, de una manera cuantitativa, no cualitativa:
tiende, por ejemplo, a no utilizar enunciados cuali-
tativos como:"el objeto X es muy grande", sino a
decir, "el objeto X mide 20 por 80 por 90 centíme-
tros".
Finalmente, ellenguaj e y las reglas del quehacer
científico permiten comunicar sus resultados de una
manera intersubjetiva --<J.Uiere decir, independiente
de las opiniones particulares de las personas-, y por
ende, comprobables por toda persona que tiene la
inteligencia y preparación, la disposición y los re-
cursos para emplear las reglas de este quehacer.
Mencionemos de paso, que también el arte gene-
ra interpretaciones objetivas del mundo. Sin embar-
go, las comunica a través del lenguaje cualitativo y
predominantemente subjetivo del artista, por ejem-
plo, por medio de la plástica, de la pintura, de la
novela, la música, etcétera; hecho por el cual, la
demostración de su verdad se vuelve mucho más
complicada que en el caso de la ciencia, que opera
esencialmente con lenguajes matemáticos y lógicos

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 27

con referentes (fenómenos) empíricos precisamente

definidos.
Al inicio de todos los esfuerzos interpretativos
que hiciera el hombre del mundo circundante, estu-
vo la necesidad y el deseo de comprender el por qué
de los fenómenos (sequías, enfermedades, inunda-
ciones, la muerte, etc.), para poder protegerse de
ellos y, si fuera posible, controlarlos para su propio
provecho . Sin embargo; los sistemas interpretati-
vos con los cuales estaba dotado de manera natural,
eran inadecuados para tal tarea. Porque con frecuen-
cia, los fenómenos no son lo que parecen y no
parecen, lo que son. Quiere decir que hay una dife-
rencia entre la apariencia y la esencia o realidad
verdadera (objetiva) de las cosas. Estamos familia-
rizados con este fenómeno por el mundo social,
donde a menudo las personas no son lo que aparen-
tan o no aparentan lo que son; pues bien, algo
semejante sucede con los fenómenos naturales y el
ser humano se encuentra, en consecuencia, ante un
problema epistemológico (del griego: episteme =
saber y lagos = tratado) o de conocimiento de la
realidad objetiva que lo ha acompañado a lo largo
de su historia.
Podemos comprender la diferencia entre la apa-
riencia y la esencia de los fenómenos, también
como la diferencia entre las verdades mentales o
subjetivas y las verdades reales u objetivas. Un
ejemplo de este problema epistemológico, causado
por las diferencias entre la apariencia y la esencia
-entre lo percibido y lo real- de los fenómenos, es
la puesta del sol o la salida de la luna. Todas las
tardes presenciamos con nuestros propios sentidos,
como el sol "se pone". Pese a que subjetivamente lo
observamos tal cual -es decir, que el fenómeno se

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28

presenta corno una realidad objetiva ante nuestro

sentido común-, no existe la "puesta del sol" en
términos cosmológicos. En la mecánica celeste, el
sol no "se pone" y la luna no "asciende" en el cielo.
Lo que causa dicha percepción es, que el globo
terráqueo está en constante rotación sobre su eje, y
a cierta hora del día este movimiento nos da la
impresión de que se está poniendo el sol o que está
en ascenso la luna.
Igualmente podernos ilustrar la relación entre la
realidad mental (lo percibido) y la realidad objetiva
con un episodio del Don Quijote de Miguel de
Cervantes, donde el héroe de la novela contempla
la luna y llega a la conclusión, que se trata de un
cuerpo con tamaño y forma de un plato que irradia
una luz, cuyo color varía entre blanco, amarillo y
anaranjado. Sabernos por el conocimiento científi-
co que la luna es un astro satélite muy grande de la
tierra, con forma esferoide y que no irradia luz
propia, sino que refleja la que recibe del sol.
Otros ejemplos ilustrativos son las pinturas artís-
ticas. Pese a que la pintura se aplica sobre un plano
horizontal, un buen artista logra darle una perspec-
tiva de profundidad que nos induce a ver la imagen
desde un primer plano hasta trasfondos muy aleja-
dos. Y lo mismo es válido para una proyección de
una película tri-dimensional.
Ese tipo de percepciones del mundo que no reve-
lan las diferencias entre la verdad mental (lo perci-
bido) y la verdad real de los fenómenos, pertenecen
al sistema de interpretación que llamarnos sentido
común. Lo que complica enormemente esa proble-
mática es que el sentido común forma también, en
cierta manera, parte de la realidad objetiva, es decir,
de la realidad objetiva de nuestros sentidos y del

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 29

cerebro; por el simple hecho de ser la forma natural,

biológica-genética en que el ser humano percibe el
cosmos. De ahí que no basta la comprensión de uno
de esos "engaños" de la apariencia de un fenómeno
para suspender, de una vez por todas, el mecanismo
de percepción respectivo e interpretar el mundo en
su verdad objetiva.
De hecho existen sólo dos posibilidades para
escaparse de las verdades mentales engañosas Una
consistiría en que nuestras estructuras bio\ógicas
-Ínclu!do el cerebro- sufrieran un cambio genético,
de tal manera que la percepción objetiva se volviera
el sistema interpretativo dominante del hombre.
Esto es, obviamente, poco probable. El segundo
camino para evitar las falacias del sentido común
en lo posible, radica en el análisis del universo
mediante el método científico que tiene la capaci-
dad de hacernos pasar de la verdad mental (subjeti-
va) a la verdad objetiva.
Tan engañosos como pueden ser los sentidos y la
"lectura" de la realidad por los sistemas interpreta-
tivos naturales, como deficientes han sido los reme-
dios que el ser humano ha aplicado en la historia
para conjurar esta realidad. Desconociendo las le-
yes o relaciones reales de causa y efecto que rigen
el universo -porque estas se revelan cabalmente
sólo a la indagación científica-y, por ende, incapaz
de influenciarlas de manera real y eficiente en su
beneficio, el hombre recurrió 'i la magia para tal fin.
Debido al escaso desarrollo desus capacidades
de explicación objetiva del mundo, lo comprendió
a la manera de entender del grupo social del cual
formaba parte: proyectó lo que vivía y veía en su
pequeño cosmos social,, sobre el cosmos natural.
Observaba, por eJemplo, que en su sociedad había
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30

hombres que mandaban, que tenían poder y fuerza,

y proyectaba esta imagen sobre el universo: lo an-
tropomorfizaba. El universo se regía por dioses más
fuertes y menos fuertes, buenos y malos, valientes
y cobardes, quienes mandaban la guerra y la paz, la
lluvia y la sequía, el huracán y la tranquilidad, la
salud y la enfermedad. Zeus y Afrodita en la cos-
mogonía griega; Júpiter y Venus en la romana;
Tlaloc y Coatlique en la mexica; Kukulcán y Chac
Mool en la cultura maya; Odín y Thor en la germá-
nica; en fin, los hombres y mujeres de todas las
culturas antropomorfizaban la realidad objetiva en
esta etapa de su evolución: interpretaban los fenó-
menos del cosmos conforme a las características y
propiedades de su propio ser humano y convivencia
social -es decir, en analogía a su vida social- para
hacerlo entendible y controlable.
En su entorno social habían aprendido que para
satisfacer a los poderosos convenía complacerles.
Regalos, tributos, reverencias, obediencia y sumi-
sión, todos estos fueron (y son) elementos, para
congraciarse la benevolencia de los poderes terre-
nales. Dado que el universo y sus "funcionarios"
dominantes -<lioses y demonios- operaban básica-
mente como el pequeño cosmos social, los medios
de complacencia habrían de tener el mismo efecto
sobre los primeros como sobre los segundos. Si se
producía una sequía, significaba que el Dios de la
Lluvia estaba descontento con los hombres y que,
por ende, se le tenía que hacer una ofrenda para
implorar su auxilio. Si no reaccionaba, mostraba
que seguía con enojo o que la ofrenda no era lo
suficientemente valiosa. En consecuencia, se au-
mentaba gradualmente la intensidad y el valor de
las ofrendas, hasta finalmente entregar lo más va-

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 31

lioso que tenía el grupo social: un niño, como nos

relata la Biblia de la cultura hebrea, o una virgen,
como sucedió en múltiples otras culturas históricas.
Como vemos en este ejemplo/el pensamiento
mágico -incapaz de descubrir las relaciones causa-
les reales que imperan en el mundo- establece rela-
ciones ficticias o falaces de causa-efecto, hecho por
el cual no puede influenciar los acontecimientos
reales y sus determinantes decisivos) Entre un fenó-
meno meteorológico como la lluvia y el sacrificio
de un ser humano no existe ninguna relación de
dependencia real, de ahí que el ritual mágico podía
calmar las angustias respectivas de los creyentes,
mas no producir la tan necesitada lluvia.
Las analogías antropomorfizantes del pensa-
miento mágico recibieron un poderoso estímulo del
efecto de la imitación. Al disfrazarse el cazador
como el animal que pretendía cazar o al imitar la
voz de una presa, se atraía a esta y la captura se
facilitaba. En este contexto la simulación y los
símbolos utilizados proveían un poder real y el
hombre primitivo generalizó tal experiencia hacia
otros contextos, convirtiéndose ambos elementos
en mecanismos importantes de la magia
De hecho, el gran antropólogo inglés e investiga-
dor de la magia, James Fraser, considera que las dos
grandes principios de la misma consisten en la ley
de semejanza y en la ley de contacto o contagio El
pensamiento mágico presupone que lo semejante
produce lo semejante -p. e., que una mujer fértil que
se pare al lado de un árbol que no da frutos, puede
transmitirle su "fertilidad"-, y que un objeto mate-
rial que haya estado en contacto con una persona o
un principio divino mantiene ese contacto; hecho
por el cual puede servir en la magia negra para

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32

causarle daños al propietario original o, en la magia

blanca, como medio de protección a quien lo use o
venere.
En la práctica, los dos principios aparecen gene-
ralmente juntos, y el pensamiento mágico actua en
forma positiva o negativa La primera, que Fraser
llama también hechicería, trata de producir un he-
cho deseado y se expresa mediante la forma: "Haz
esto para que acontezca esto otro." La segunda,
entendida por el antropólogo también como la obe-
diencia del hombre ante un tabú, tiene el propósito
de evitar un acontecimiento que se teme. "La magia
negativa o tabú dice:'No hagas esto para que no
suceda esto otro' ••( 2 )
Contrariamente a lo que suele pensarse, el pen-
samiento mágico no es cosa del pasado. Los ejem-
plos de su presencia abundan. En algunas
ocasiones, se toca madera porque se supone que trae
buena suerte. Al despegar un avión, algunos pasa-
jeros se persignan o, cuando compran un carro, lo
bautizan con "agua bendita", para protegerse de
eventuales accidentes. Muchos cristianos católicos
depositan su óbolo para un santo a fin de que les
proteja de las enfermedades o que les cure de un
mal. Otras personas compran "pirámides cósmicas"
que supuestamente atraen la "energía cósmica" que
los mantiene joven; en fin, la lista de ejemplos de
la persistencia de esta forma ineficiente de influen-
ciar la realidad objetiva es muy larga.
Ante las deficiencias del pensamiento mágico,
del sentido común y, en general, de todas las formas
de interpretación naturales, se hace imperativa la
siguiente pregunta: ¿por qué el hombre no trata de
abolirlas para ya sólo pensar de manera objetiva?
La respuesta es triple.

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 33

En primer lugar, para la gran mayoría de las

actividades cotidianas no se requiere la generación
del conocimiento profundo y preciso que propor-
ciona la ciencia. Dado que se trata de quehaceres
rutinarios y habituales, es suficiente el uso de cono-
cimientos no-científicos, reflejos condicionados y
conductas innatas.
En segundo lugar, sería imposible que alguien
razone constantemente de manera científica para
interpretar y conocer el mundo, o que "traduzca" sus
observaciones de sentido común en lenguajes cien-
tíficos, como ilustran dos breves ejemplos.
Cuando una persona se acerca a una silla y la jala
para sentarse en ella, realiza -sin darse cuenta- un
cálculo extraordinariamente complejo en tres di-
mensiones: espacio (fisico), tiempo y movimiento.
Tiene que coordinar con gran precisión la velocidad
y los tiempos del movimiento horizontal (acercarse
a la silla) y vertical de su cuerpo (sentarse) con los
del objeto Galar la silla), para posarse en el momen-
to adecuado. Sin embargo, pese a que todos los
seres humanos realizan este tipo de operaciones
-llamados movimientos voluntarios- constante-
mente, muy pocos serían capaces de analizarlas de
manera científica, dado que se trata de complejos
procesos de retroalimentación (feedback), en los
cuales intervienen los propioceptores musculares y
articulares; los receptores de la retina; la meta,
fijada hacia el futuro; y la coordinación cerebral de
todos estos factores. Se requeriría, por ende, de
elevados conocimientos en disciplinas (ciencias)
como la fisica, la matemática, la neurofisiología,
entre otras, para describir o analizar objetivamente
dicho proceso.

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34

El segundo ejemplo se refiere a una simple pro-

posición de la V'ida común, como: Veo a mi amigo
Juan paseando por la calle. Según el lenguaje cien-
tífico y el grado de minuciosidad de la descripción
que se escoja dicho enunciado podría especificarse
de múltiples maneras. Ilustraremos dos: Lo que
observo en realidad, es "una sucesión de imágenes
coloreadas que se mueven sobre un fondo estacio-
nario". Estas imágenes, por "medio de los reflejos
condicionados de Pavlov", traen a mi cerebro la
palabra "Juan", hecho por el cual afirmo que veo a
mi amigo Juan.
Prefiriéndose el lenguaje de la fisica, la descrip-
ción del encuentro con Juan sería como sigue: "Pe-
queños conglomerados de luz, llamados 'quanta de
luz', salen disparados del sol y algunos de ellos
logran llegar a una región en donde existen átomos
de un cierto género, que forman la cara, las manos
y la vestimenta de Juan. Estos átomos no existen
por sí mismos, sino que son sencillamente una
manera compendiada de aludir a acontecimientos
posibles.
Algunos de los quanta luminosos, cuando cho-
can con los átomos de Juan, trastornan su estructura
interna. Ello es causa de que-resulte su piel tostada
por el sol y se produzca vitamina D. Otros son
reflejados, y de éstos, algunos penetran por mis
ojos. Allí causan una alteración complicada de los
bastoncillos y los conos, que a su vez engendra una
corriente a lo largo del nervio óptico. Cuando esta
corriente alcanza el cerebro, produce un resultado.
El resultado que produce es lo que llamo, 'veo a mi
amigo Juan'. u(J)
La tercera razón por la cual son insustituibles los
sistemas naturales de interpretación por la ciencia,
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 35

consiste en que cada uno de estos sistemas o len-

guajes cumple una función específica para el ser
humano. El arte, por ejemplo, responde a una nece-
sidad estética, es decir, un deseo existencial de estar
en un medio agradable a los sentidos y que se logra
mediante determinados equilibrios de formas, colo-
res, contrastes, perspectivas, estructuras, etcétera'.
La religión, a su vez, ha sobrevivido duranf~
quinientos años al desarrollo de la ciencia moderna,
simplemente porque uuchos seres humanos no so-
portan una situación existencial de impotencia y
desprotección frente a las fuerzas inmensamente
superiores de la naturaleza (enfermedades, sismos,
muerte, etc.) y de la sociedad (pobreza, injusticia,
aislamiento, desempleo, opresión), sin disponer de
paliativos y consolaciones subjetivos, como son la
metafisica, la magia y el esoterismo, entre otros.
La segunda interrogante del título, ¿para qué
sirve el conocimiento objetivo?, ya ha sido contes-
tada de manera implícita: el conocimiento cientifico
sirve -de hecho, es el único medio disponible-, para
conocer el mundo real (objeto de investigación) tal
como objetivamente existe y opera. De ahí, que la
utilidad dt>l pensamiento objetivo no se limita al
análisis de los temas de investigación académicos,
sino que debe emplearse también en situaciones
personales de gran trascendencia -selección de ca-
rrera, casamiento, procreación de niños, para men-
cionar sólo algunas-, donde una decisión
equivocada puede tener consecuencias irrevocables
para las personas. En resumen: el método científico
tiene su lugar, donde el conocimiento de un fenó-
meno o de la realidad tiene que ser libre de distor-
siones, preferencias individuales o ilusiones por

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36

parte del_.sujeto cognoscente (que interpreta), tanto

en situaciones profesionales cQmo personales.
La finalidad de la ciencia es, por ende, eminen-
temente práctica: se trata de la dominación de los
procesos reales en beneficio del hombre, y así ha
sido desde su origen, como ilustra el siguiente ejem-
plo de la geometría. Es probable que la geometría
nació de las necesidades prácticas de la apropiación
-y, en menor medida, de la producción- del exce-
dente económico (plus producto social) por parte' de
las élites dominantes en las primeras sociedades de
clase (Babilonia, Egipto, China).C 4l
Una buena ilustración de este contexto se en-
cuentra en los relatos de Herodoto sobre los oríge-
nes de la geometría entre los egipcios. A través de
toda la tradición historiográfica de los griegos se
revela que la génesis de la geometría se debió a las
distribuciones periódicas de los campos. Sin embar-
go, en 1os textos de Herodoto se encuentra una
explicación más a fondo de los motivos de estas
reparticiones periódicas, realizadas después de las
recurrentes inundaciones de los campos por parte
del río Nilo.
Dice el historiador que dichas reparticiones de
tierras se realizaban a fin de que los campesinos
cumplieran con sus deberes tributarios e impositi-
vos frente al faraón, para el año venidero. Al llegar
el momento de llevar acabo la repartición de la
tierra se presentaba un funcionario del faraón (del
Estado) en la aldea correspondiente, acompañado
por un topógrafo. Estos topógrafos se llamaban en
la traducción griega arpenodaptos (arpedoes, grie-
go: cuerda, hilo), lo que literalmente quiere decir
"fijador" o "tendedor de cuerda". Si estos agrimen-
sores manejaban la cuerda para la delimitación de

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 37

los campos de cultivo con la virtuosidad adecuada,

virtualmente todas las figuras (triángulos, rectángu-
los, polígonos, circulos, etc.) y operaciones geomé-
tricas (dividir ángulos, p.e.) posibles podían ser
ejecutadas manualmente: colocándose postes y vin-
culándolos entre sí con las cuerdas de diferentes
maneras.
Al realizarse estas operaciones durante largas
décadas de manera manual en los campos del valle
del Nilo, era sólo una cuestión de tiempo, hasta que
los topógrafos y funcionarios del faraón aprendie-
ran, que se podía realizar dichas operaciones tam-
bién en forma simbólica, es decir, mediante
símbolos en papiros; dándose, de esta forma, origen
al nacimiento de la matemática. (Mencionamos, de
paso, que el "manual de geometría" más antiguo de
los hindúes tiene también por título Las reglas del
arte de cuerdas). Véase gráfica en la página 38.
Lamentablemente, el poder del conocimiento ob-
jetivo ha sido utilizado no sólo para el control de
los procesos naturales, sino también para la domi-
nación y explotación del hombre. Pero cuando este
fenómeno se da, es necesario entender que no es
responsabilidad de "la ciencia", sino de las relacio-
nes sociales en que es utilizada. El dicho: saber es
poder, es indudablemente correcto y lo es cada vez
más, en la medida en que se tecnifican las econo-
mías. Pero el poder del saber objetivo se puede
utilizar tanto para la dominación del hombre como
para su emancipación. La televisión, por ejemplo,
puede utilizarse como un medio de educación ma-
siva, o como medio de manipulación con fines
mercantiles y políticos, como es el caso hoy día en
nuestras sociedades. Es tarea de los científicos crí-
ticos y de la sociedad civil en general, evitar el

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 39

abuso de este poder en detrimento de las mayorías

y de sus derechos humanos.
Un buen ejemplo histórico de la íntima vincula-
ción entre el conocimiento objetivo (científico) y su
(posible) función ideológica (de legitimar los inte-
reses de las élites dominantes), lo encontramos en
el llamado Castillo de Kukulcán en la ciudad maya
de Chichen-Itzá, en México. Esta construcción (pi-
rámide) tiene 24 metros de altura y en cada uno de
los cuatro lados, 91 escalones, en total: 364. Toman-
do en cuenta la plataforma superior, estos elementos
son interpretados por los arqueólogos como repre-
sentación de los 365 días del año
De las cuatro escalinatas de la estructura, los
barandales de la principal terminan en cabezas de
cascabel. En los días de los equinoCCIOS de prima-
vera y otoño (21 de marzo y 21 de septiembre) se
forma sobre esta escalinata un interesante fenóme-
no óptico. En el lado obscuro de la escalera se
configuran una serie de tríangulos que se conectan
con las cabezas de las serpientes si tudas al pie de la
pirámide, proyectándose, de esta manera, el cuerpo
(el dibujo geométrico) de una cascabel, que simbo-
lizaba -según la mitología maya-, la presencia del
dios Kukulcán o Serpiente emplumada (Quetzal-
cóatl en náhuatl) entre el pueblo maya, reunido ante
el templo.
Al variar el ángulo de los rayos del sol sobre la
pirámide, la configuración óptica cambiaba de tal
forma que el "dios" pareciera bajar de la escalera
para atravesar la plaza de la pirámide e internarse
en su casa sagrada, el cenote.
Vemos a través de este ejemplo, cómo la clase
dirigente maya utilizaba los conocimientos objeti-
vos que poseía -astronómicos, geométricos, arqui-

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40

tectónicos- para combinar la necesidad práctica de

determinar las fechas de los equinoccios, de suma
importancia para las labores agrícolas, con la fun-
ción idelógica-religiosa de dominación, al demos-
trar su íntima relación con el poder divino ante el
pueblo reunido. Véase gráfica en la página 41.
Un ejemplo semejante es conocido del antiguo
Egipto. Las inundaciones anuales del Nilo fueron
interpretadas por los sacerdotes como el inicio del
viaje del dios Amón desde la zona de templos de
Karnak hasta Luxor, dando inicio a las festividades
de la fertilidad (Opet) que durante un mes fueron
celebradas bajo los auspicios de la clase sacerdotal.

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42

3. ¿Cómo estudiar un libro adecuadamente'?

La habilidad básica e imprescindible para realizar

un proceso de aprendizaje e investigación científi-
ca, consiste en la capacidad para comprender, je-
rarquizar y asimilar información. Tanto las teorías,
como los métodos, conceptos y conocimientos que
el alumno requiere conocer y dominar para llevar
a cabo sus tareas científicas, le llegan como infor-
mación y por medio de sistemas de información.
Según el medio -y haciendo abstracción de la
transmisión verbal de esa información por parte
del maestro-, dicha información se presenta en
forma impresa (generalmente libros) o audio-vi-
sual (computadoras, etc.). En ambos casos, la ca-
pacidad de leer o estudiar la información de
manera adecuada es esencial para el éxito de su
trabajo.
Pero, ¿qué significa leer o estudiar adecuada-
mente? Significa, en primer lugar, comprender el
contenido de la lectura; en segundo lugar, jerarqui-
zarlo, es decir diferenciar entre lo importante y lo
secundario y, en tercer lugar, saber asimilar o rete-
ner la información importante.

E/ lugar del estudio

La condición básica para poder cumplir con cada

uno de estos pasos, consiste en disponer de un
espacio fisico de trabajo pertinente. Este espacio
fisico, idóneamente una habitación acomodada para
tal finalidad, debe de tener tranquilidad, para que el
alumno pueda concentrarse en su tarea. Es un ab-
surdo, querer estudiar en un lugar, donde la televi-
sión o la radio está prendida o donde haya amigos
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 43

o familiares que interrumpan al estudiante constan-

temente.
La iluminación del estudio debe ser adecuada, al
igual que la ventilación y su estética, principalmen-
te los colores del inmueble, para que el alumno se
sienta a gusto en el ambiente que lo rodea cuando
estudia. Son imprescindibles algunas enciclopedias
y diccionarios, para que pueda consultar los térmi-
nos desconocidos de la lectura, al igual que una
modesta computadora que aumentará la productivi-
dad de su trabajo múltiples veces. Dado que la
investigación pasará inevitablemente por frecuen-
tes cambios y correcciones, el uso de una máquina
de escribir es, hoy día, totalmente inefectivo y le
hace perder valioso tiempo al investigador. Con el
precio de una computadora sencilla, en alrededor de
350 dólares, el estudiante no puede efectuar mejor
inversión en su carrera educativa que la adquisición
de una de esas máquinas tan útiles. Y asimismo,
debe aprender a escribir en la computadora con
todos los dedos de ambas manos, para aprovechar
la capacidad del artefacto. Es francamente un ana-
cronismo, que un estudiante del siglo XXI no sepa
trabajar de esta forma.
Las estadísticas socioeconómicas sobre América
Latina nos enseñan, que pocos estudiantes de las
universidades públicas disponen de las facilidades
del espacio fisico arriba mencionado, lo que forzo-
samente repercutirá de manera negativa en su ren-
dimiento. Ante tal situación, lo lógico sería que las
bibliotecas públicas -universitarias o no- propor-
cionasen estos espacios de trabajo para el estudian-
tado, pero lamentablemente no sucede así No sólo
son relativamente escasas las bibliotecas públicas
-en relación a la demanda estudiantil-, sino que se

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44

caracterizan por un desmedido nivel de ruido que

hace dificil un trabajo serio y concentrado. Peor
aún, cierran los fines de semana, cuando mayor es
la demanda por parte de los estudiantes. El alumna-
do que trabaja, dispone básicamente del sábado y
domingo para realizar sus tareas académicas; pero,
de manera absurda e injustificable, son precisamen-
te estos días, en que los espacios fisicos de las
bibliotecas y sus acervos no están disponibles. El
hecho, de que una sociedad logre organizarse de tal
forma, que sus supermercados estén siete días a la
semana abiertos -y algunos las 24 horas- para el
consumo mercantil, mientras que la formación men-
tal y preparación científica y artística de la juventud
está limitada a cinco días, es un indicador deprimen-
te de la jerarquía de valores que la rigen.
Volviendo a nuestro tema inmediato: la necesi-
dad de comprender, jerarquizar y registrar adecua-
damente la información necesaria para el estudio.

La importancia de la información

La comprensión del contenido de una lectura y

sujerarquización en "importante" y "menos impor-
tante", están íntimamente vinculadas; porque al-
guien que no haya entendido el argumento o los
raciocinios del texto, no podrá decidir sobre lo que
es importante y lo que es secundario en él.
Lo que es primordial y secundario para el lector
de un texto, depende esencialmente de su interés de
conocimiento. Cuando tiene un interés muy especí-
fico, por ejemplo, cuando necesita encontrar una
tabla aleatoria en un libro de estadística, no leerá
todo el libro, sino irá -<:on la ayuda del índice, ya
sea el índice general o un índice analítico, que

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 45

puede ser onomástico (por nombre de personas) o

temático- directamente a las páginas correspon-
dientes. El problema que estamos discutiendo se
presenta generalmente, cuando el estudiante tiene
lecturas completas de libros o capítulos y debe
resumir su contenido. ¿Cómo sabrá, cuál es la in-
formación que debe conservar, y cuál es la que debe
descartar en su resumen?
Antes de explicar algunas técnicas que le ayuda-
rán a resolver este problema, es conveniente expli-
carle el por qué de la jerarquización de la
información. La razón básica consiste en la limitada
capacidad que tiene nuestro cerebro, para retener y
activar información. Este libro, por ejemplo, con-
tiene una cantidad de información equivalente a 160
páginas de un formato de 13 por 21 cm con alrede-
dor de 320 000 caracteres (golpes).
Si expresamos esta cantidad de información me-
diante la medida de bite, que se utiliza en sistemas
de computación, se trata de un total de alrededor de
400 000 hites.* Ningún cerebro humano sería capaz
de memorizar con exactitud esta información y re-
producirla en cuanto fuese necesario. Sin embargo,
un pequeño diskette de alta densidad (3 1/2") per-
mite "almacenar" y reactivar 1.44 Megabites
(1.400.000 hites), es decir tres veces y medio la
información que contiene nuestro libro, sin ningún
problema. Y un disco duro de 200 Megabites per-
mite memorizar y reactivar de manera casi instan-
tanea alrededor de 600 veces la cantidad de
• Bite o byte, es una abreviación de binary digit, que se refiere a
un dígito en la escala binaria de anotación, ya sea 1 ó O. Bite se refiere
a un grupo de bits adyacentes (p.e., 4, 6 o 8), que operan como una
unidad. Por ejemplo, un byte de seis bits puede utilizarse para
especificar una letra. Si no se indica de otra manera, se aswne que
un bite tiene 8 bits.

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46

información de la Nueva guía para la investigación

científica.
Este ejemplo ilustra el problema de lectura que
enfrenta el estudiante. Si el ser humano tuviera una
memoria mecánica comparable a la de una compu-
tadora personal moderna, no necesitaría seleccionar
la información que decide memorizar, porque po-
dría reactivar y utilizar con absoluta precisión toda
la información de las lecturas equivalentes a 300
libros como el nuestro, y esto en cuestión de segun-
dos. Sin embargo, dado que nuestras células cere-
brales no tienen esta capacidad, estamos obligados
a diferenciar con gran esmero entre la información
que vale la pena memorizar y la que no.
Técnicas para jerarquizar la información

¿Cómo se jerarquiza y memoriza, entonces, en la

práctica, la información de una lectura? La verdad
es, que no tenemos que empezar de cero, porque,
generalmente, el autor de una obra -y, en parte, el
editor- nos dan alguna ayuda mediante lo que po-
dríamos llamar, los indicadores estructurales del
texto.
Cuando se da inicio a la lectura de un libro, hay
que abocarse primero al análisis de los textos de la
contraportada y de las solapas, dado que ambas
resumen el contenido de la obra. No obstante que
estos resúmenes son redactados con fines mercan-
tiles, constituyen, por lo general una buena síntesis
del argumento y de la temática del libro. Enseguida
pasamos al índice que nos indica con claridad los
principales contenidos tratados en el libro y su
estructuración. Después el lector analizaría el pró-
logo y la introducción que permiten profundizar las

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 47

primeras nociones desarrolladas sobre la obra du-

rante las lecturas anteriores.
De esta manera logramos alcanzar una sinopsis
o comprensión general del texto con relativa facili-
dad. Sin embargo, el problema de lajerarquización
se repite dentro de cada página. Al abrir una página,
el lector se enfrenta a un mar de letras y palabras,
lo que le obliga a seguir con el mismo procedimien-
to: orientarse con los indicadores formales. Entre
los indicadores formales más utilizados por los au-
tores -para destacar un concepto, una frase, o un
párrafo-, se encuentran los tipográficos, como la
impresión en tipografía bold o "negritas", en
letra itálica o cursiva, en VERSALES o versalitas,
con Capitulares, en tipografia más grande o peque-
ña que la usual, con letra calada o subrayada. Otros
ardides de este tipo consisten en reducir la caja del
libro (lo ancho del texto) para ciertos párrafos o
utilizar recursos gráficos como la impresión a color.
Tal como existen indicadores formales para lla-
mar nuestra atención sobre determinadas partes del
texto, destacándolas, existen otras que producen el
efecto contrario: que relativizan una parte del texto
o indican que es de importancia secundaria. Para
relativizar el significado de un concepto, se em-
plean generalmente comillas. Si se quiere expresar,
p.e., que en determinado país X no existe una de-
mocracia real, se puede hacer con una simple cons-
trucción como la siguiente: La "democracia" en X. ..
Cualquier lector entenderá que el autor expresa que,
a su juicio, la democracia en X no es tal.
Paréntesis o guiones indican partes secundarias
de un texto o una frase, generalmente ejemplos,
especificaciones, complementos o repeticiones de
lo argumentado en la oración principal. La oración:

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La independencia de América Latina -lograda en

1825- está en peligro de ser sustituida por una
dependencia neocolonial, sería un ejemplo al res-
pecto. Cuando el estudiante tiene problemas de
comprensión con una frase de este tipo, debería
leerla primero omitiendo el paréntesis o la parte
entreguionada. Una vez entendido el argumento
principal, puede agregar entonces el sentido de la
parte omitida.
Sin embargo, aun con el apoyo de los indicadores
formales, será inevitable, que el alumno utilice lo
que podríamos llamar un indicador material, es
decir, un indicador de contenido. Me refiero a la
estructura temática-lógica que cualquier buen texto
posee, y que el estudiante tiene que detectar para
reducir la cantidad y complejidad de la información
total a estructuras manejables.
La estructura temática-lógica de un capítulo, una
página o un párrafo -más allá de los indicadores
formales- es comparable al esqueleto de, digamos,
un mamífero. No se ve el esqueleto, pero se sabe
que existe y que sostiene todo el fenómeno. En un
mamífero podríamos detectar y visualizar esta es-
tructura interna o implícita mediante un aparato de
rayos X. En la visualización de la estructura temá-
tica-lógica de una página o de un texto, sin embar-
go, nuestra capacidad de análisis tiene que sustituir
al aparato de Roentgen.
Para desarrollar la capacidad analítica que permi-
te "ver" dicha estructura, el profesor debe ensayar
el procedimiento repetidas veces con los alumnos,
hasta que estos desarrollen la sensibilidad y la prác-
tica para llevarlo a cabo sin apoyo externo. Pero
para ayudar en lo posible en este proceso, diríamos
que la elaboración de la estructura temática-lógica

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 49

es semejante a lo que los alumnos suelen llamar el

"acordeón". Al acercarse l<l" fecha de un examen,
mucho! alumnos tratan de reducir la inmensa can-
tidad de información que se acumuló durante el
semestre; es decir, jerarquizarla en importante: la
que será relevante para el examen, y en secundaria:
la que suponen irrelevante para el examen.
Analizando la información de todas las materias
que se vieron antes del examen de esta manera
selectiva, tratan de·sintetizar la importante (fórmu-
las, resoluciones, fechas, etcétera) en forma sucinta,
anotándola en un pequeño papel-el susodicho acor-
deón-, con la esperanza, de poder usarla en el
examen, sin que el maestro se de cuenta.
Ahora bien, esta práctica -selección de la infor-
mación más relevante y su resumen de la manera
más clara y lógica-es, en el fondo, el procedimiento
de la elaboración de la estructura temática-lógica.
Con una pequeña, pero importante diferencia: la
estructura temática-lógica es legal, y el "acordeón"
no.
Dos ejemplos ilustrarán el procedimiento. En el
libro Metodología del conocimiento científico (Ed.
Quinto Sol, México, p. 13) se encuentra el siguiente
párrafo:"El comienzo histórico exacto de la ciencia
y de la aparición por ende de una forma de abordar
la realidad metódicamente, es indeterminable en el
tiempo. Partimos de la tesis de que allí donde el
hombre comienza a operar -<:onsciente o incons-
cientemente-con la idea elaborada de la causalidad,
en lo concreto de la práctica, es precisamente donde
se da la ciencia y su primer método. La metodiza-
ción comienza allí donde a través de la observación
se llega en la práctica a la concepción de que, dados
ciertos fenómenos o circunstancias, se producen en

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50

sucesión temporal otros que aparecen como condi-

cionados por los que les anteceden. En términos
más precisos, donde se descubre (o se establece) la
relación de que unos fenómenos son 'causa' y otros
'efecto'. Esta primera intuición de la 'categoría' de
la causalidad, alcanzada de una manera empírica, a
veces esporádica e inconsciente, en el sentido de no
estar teorizada sino sencillamente realizada, es el
primer 'método científico'."
La estructura de este párrafo se puede recuperar,
en pasos enumerados y en "estilo telegráfico", de la
siguiente forma:

l. Comienzo ciencia/método científico: indeter-

minable en tiempo.
2. Tesis: se da, cuando hombre opera con idea de
causalidad en práctica = idea (práctica) que
fenómenos se suceden en tiempo y unos condi-
cionan (causas) a otros (efectos).
3. = 1a. intuición empírica de categoría causali-
dad =primer mét. científico.

Según las capacidades y conocimientos del alum-

no, la estructura puede ser más explícita o más
breve. Esto depende de lo detallado que la pretende
hacer y de su habilidad para reconstruir el argumen-
to con escasos apuntes. Lo importante es, que en la
elaboración de la estructura se aprehenda única-
mente el argumento del autor, dado que el alumno
no debe mezclar sus observaciones críticas con el
argumento original del texto. Si no está de acuerdo
con ese argumento, podrá externar su crítica poste-
riormente y de manera separada de la reconstruc-
ción de la estructura temática-lógica que realiza.

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Un segundo ejemplo, para ilustrar la estructura

temática-lógica de una página entera, se refiere a la
obra de Ernst Fischer, La necesidad del arte (Ed.
Península, Barcelona 1973, p. 5).
'"La poesía es indispensable, pero me gustaría
saber para qué'. Con esta encantadora paradoja Jean
Cocteau resumió la necesidad del arte y, a la vez, su
dudosa función en el mundo burgués contemporá-
neo.
El pintor Mondri·an habló de la posible 'desapa-
rición' del arte. En su opinión, la realidad puede
acabar desplazando la obra de arte, cuya esencia
consiste, precisamente, en ser un sustitutivo del
equilibrio de que carece actualmente la realidad. 'El
arte desaparecerá a medida que la vida resulte más
equilibrada'.
El arte como 'sustitutivo de la vida', el arte como
medio de establecer un equilibrio entre el hombre y
el mundo circundante: esta idea contiene un reco-
nocimiento parcial de la naturaleza del arte y de su
necesidad. Y puesto que ni siquiera en la sociedad
más desarrollada puede existir un equilibrio perpe-
tuo entre el hombre y el mundo circundante, la idea
sugiere, también, que el arte no sólo ha sido nece-
sario en el pasado sino que lo será siempre.
Ahora bien, ¿puede decirse de verdad que el arte
no es más que un sustitutivo? ¿No expresa también
una relación más profunda entre el hombre y el
mundo? ¿Puede resumirse la función del arte con
una sola fórmula? ¿No ha de satisfacer múltiples y
variadas necesidades? Y si al reflexionar sobre los
orígenes del arte llegamos a comprender su función
inicial, ¿no resultará evidente que esta función ha
cambiado al cambiar la sociedad y que han apareci-
do nuevas funciones?

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Este libro es un intento de contestar preguntas

como las anteriores y se basa en la convicción de
que el arte ha sido, es y será siempre necesario."
La estructura argumentativa de esta página puede
resumirse de la siguiente manera:

l. Tesis: Cocteau: "La poesía es indispensable,

pero me gustaría saber para qué."
2. Tesis: Mondrian: arte = medio de establecer
equilibrio entre hombre y mundo circundante;
desaparecerá cuando vida resulte más equili-
brada.
3. Tesis: Fischer: arte siempre será necesario.
4. Objetivo libro: contestar preguntas sobre las
tres tesis.

Cómo memorizar la información

Una vez que se haya diferenciado la lectura en

información que según el criterio del estudiante es
importante o secundaria, se ve en la necesidad de
memorizarla para poder reactivarla cuando le sea
preciso, p.e., ante los examenes. Nuevamente, el
sistema de memorización que el alumno escoja,
depende de su forma personal o particular de apren-
dizaje. Los actuales conocimientos científicos so-
bre la actividad cerebral demuestran, que el ser
humano está dotado de una amplia gama de siste-
mas de memorización informativa que pueden ope-
rar en forma complementaria o sustitutiva, entre
ellos: memorias conceptuales y de imágenes, mecá-
nicas y estructurales, ópticas y auditivas, etcétera.
La eficiencia relativa de cada uno de estos sistemas
varía de persona en persona y esto le obliga al
maestro, a encontrar junto con el alumno el sistema

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 53

de registro de datos que más se adecua a las habili-

dades individuales de este, en lugar de imponerle
un sistema escogido por el primero.
La verdad es, que aquí entramos en uno de los
campos de peor abuso académico institucional, de-
bido a la religión de la ficha de trabajo. Se le impone
al alumno registrar la información en fichas de
trabajo, independientemente de su idiosincracia
personal y sin tomar en cuenta los grandes avances
de la informática, de la cual forman parte los siste-
mas electrónicos de almacenaje de información.
Pedanterías burocráticas sobre los tipos de fichas
bibliográfica, hemerográfica general y analítica, de
revista, archivológica, comentadas, de contenido,
de referencia, de referencia cruzada, de trabajo, de
definiciones, la ficha mixta, y así ad nauseam; los
diferentes colores que hay que usar en ellas; el tipo
de cartulina y hasta la prescripción del tamaño de
la misma, sustituyen una asesoria seria y con cono-
cimiento de causa en las labores investigativas del
alumno.
El maestro se convierte en esos casos en sacer-
dote que presenta su catecismo sobre fichas como
si se tratara de conocimiento científico -es decir,
conocimiento objetivo sobre la realidad- y no de
convenciones o reglas de grupos sociales que pue-
den ser más o menos útiles.
Recientemente tuve la oportunidad de asesorar a
una alumna de periodismo de la Facultad de Cien-
cias Políticas y Sociales de la UNAM en su tesis de
licenciatura. Me asombró que su maestra de meto-
dología le insistía en que la delimitación semántica
de los conceptos de la investigación se hicieran en
fichas de trabajo, con sus respectivos cartoncitos a
color, se entiende. Parece increíble, que en la era de
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los bancos de datos y de las computadoras se impo-

nen métodos de trabajo del siglo pasado. El que esta
actitud no es una actitud individual, singular, sino
probablemente mayoritaria, lo comprueba el lector
al hojear los respectivos manuales de investigación
que se encuentran en el mercado.
Vladimir l. Lenin, uno de los grandes genios de
la historia humana hizo sus apuntes en cuadernos.
Dividía la página en dos columnas: en una anotaba
los contenidos principales de la lectura que realiza-
ba, y en la otra apuntaba sus comentarios. Y el
lingüista estadounidense Noam Chomsky, proba-
blemente el científico social contemporáneo más
importante, anota las partes memorables de un libro
en la tercera de forros. Es decir, existen múltiples
sistemas para registrar la información jerarquizada
y el úni·co criterio para su adaptación debe ser la
eficiencia que representan en cada caso particular.
Esta eficiencia debe medirse en dos aspectos esen-
ciales: a) la rapidez de acceso a la información
memorizada y su fuente original y, b) la facilidad
de su reproducción.
En este contexto de selección y almacenaje de la
información, conviene hacer una última acotación
acerca de la necesidad de aprender de memoria. Los
estudiantes universitarios de primer semestre con-
sideran con frecuencia, que el hecho de haber alcan-
zado el nivel superior del proceso educativo, los
libera de aprender algo de memoria: que el proce-
dimiento de memorizar mentalmente reglas y datos
es propio de una etapa escolar inferior, mas no
universitaria. Los que piensan de esta manera, están
rigurosamente equivocados. No hay proceso de
aprendizaje en el mundo que pudiera prescindir de
este tedioso procedimiento, aunque fuese simple-

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 55

mente por el hecho, de que cada ciencia particular

tiene su propio lenguaje específico. En este sentido,
aprender una disciplina científica es equivalente a
aprender un nuevo idioma, cosa que nadie puede
hacer sin memorizar el vocabulario respectivo y un
mínimo de reglas gramaticales o lógicas.
Los lenguajes científicos particulares son im-
prescindibles tanto para la investigación como para
la comunicación entre los investigadores, debido a
que el lenguaje común que hablamos no dispone de
los conceptos ni de la precisión que se requiere para
analizar un aspecto de ·la realidad a fondo y presen-
tar los resultados de una manera intersubjetiva a la
comunidad científica. El lenguaje de la química es
un buen ejemplo al respecto. Lo que en el lenguaje
común llamamos vitamina B 1, es de hecho, clorhi-
drato de tiamina; el término vitamina B2 corres-
ponde al clorhidrato de piridoxina; la vitamina e
tiene por nombre científico ácido ascórbico y la
vitamina E es acetato de aljatocojerol, etcétera. En
las ciencias económicas, el estudiante tendrá que
aprender conceptos como micro y macroeconomía;
coeficientes como productividad, rentabilidad, ta-
sas de ganancia, tasas de inversión; medidas esta-
dísticas agregadas como producto interno bruto,
balanza de pagos, etcétera. Por ende, el educando
que no esté dispuesto a aprender de memoria una
considerable cantidad de información de la discipli-
na que escogió para estudiar, no tendrá posibilidad
de triunfar en ella.

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 57

CAPITULO 2

El uso del método científico

l. El planteamiento del problema

Definición: El planteamiento del problema es la
delimitación clara J! precisa (sin ambigüedades)
del objeto de investigación, realizada por medio
de preguntas, lecturas, trabajo manual, encuestas
pilotos, entrevistas, etcétera.
La delimitación se realiza mediante cinco pasos:
J. la delimitación del objeto en el espacio físico-
geográfico; 2. su delimitacion en el tiempo; 3. el
análisis semántico (de significado) de sus principa-
les conceptos mediante enciclopedias y libros espe-
cializados; 4. la formulación de oraciones tópicas
y 5. la determinación de los recursos disponibles.
La fUnción del planteamiento del problema con-
siste en revelarle al investigador, si su proyecto de
investigación es viable dentro de sus tiempos y
recursos disponibles.

Toda investigación de la realidad, sea científica

o no, tiene como punto de partida un interés de
conocimiento o, lo que es lo mismo, de saber.
. Este interés de conocimiento puede originarse de
dos maneras. Una institución establece que de ma-
nera obligatoria el investigador debe realizar un
determinado estudio. Esto sucede con frecuencia en
las universidades e instituciones de enseñanza me-
dia superior, donde los estudiantes deben llevar a
cabo investigaciones científicas como parte de la

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58

estructura curricular de la institución. Otro caso son

las grandes empresas, por ejemplo, los laboratorios
farmaceúticos, donde el empleado cumple con un
perfil laboral que él no determina.
A veces, sin emb,argo, el interés de conocimiento
no se deriva de una obligación institucional, sino
que se origina en el investigador por un impulso
exploratorio (curiosidad) personaL Cuando dispone
de los r,ecursos y apoyos necesarios para satisfacer
este interés, estaráer¡la situación idónea de escoger
tanto el tema como los tiempos, procedimientos y
demás condicionés de su investigación.
Desde el punto de vista pedagógico y de motiva-
ción es preferible que el investigador determine
libremente su tópico (tema); porque tendrá mayor
incentivo para trabajar en una investigación que le
interesa a una impuesta sin su consenso. Para el
profesor tiene una ventaja adicional la libre selec-
ción de la temática por parte del estudiante, porque
le permite ser exigente en la evaluación del reporte
final, ya que al realizar un estudio de su propia
vocación -es decir, no enajenado- el alumno ad-
quiere el compromiso moral de responder a la liber-
tad de investigación concedida con un excelente
trabajo.
De cualquier forma, aunque el investigador tra-
baje un tema impuesto, en el cual no tenga mayor
interés personal, necesita tener la disciplina necesa-
ria para cumplir con su tarea.
Por! o general, el interés de conocimiento (saber)
surge en el investigador -y sobre todo en el princi-
piante- de modo espontáneo y en forma difusa o
general, lo que dificulta o imposibilita su indaga-
ción sistemática. Es común, por ejemplo, que prin-
cipiantes de la investigación científica manifiesten

http://www.esnips.com/web/Scientia 89
 59

un interés de conocimiento y lo presenten como

tema de investigación, en la siguiente forma: La
contaminación en México; El problema del aborto;
La acústica en las aulas universitarias; Opiniones
de los jóvenes mexicanos sobre la sexualidad, etcé-
tera.
Ninguno de esos intereses de conocimiento pue-
de ser resuelto en la forma en que se manifestó
espontáneamente en la mente del estudiante y fue
formulado como tema de investigación. Todos ne-
cesitan ser delimitados o concretizados, para ser
accesibles a la indagación científica mediante los
cinco pasos o procedimientos, que mencionamos en
la primera página de este capítulo.
Pero antes de ilustrar el uso de los cinco proce-
dimientos mencionados es preciso, aclarar breve-
mente la relación entre el tema de investigación y
el objeto de investigación; porque con frecuencia,
se identifica el tema del análisis con su objeto, sin
explicar su diferencia. Esta diferencia radica en lo
siguiente: el tema de investigación es, como ya
especificamos, un interés de saber de una (o varias)
persona(s) que se expresa en una frase o formula-
ción (enunciado, proposición) como: La contami-
nación en México. Dicho enunciado constituye, en
rigor, el tema de investigación. El objeto de inves-
tigación, en cambio, es el fenómeno real a que se
refiere el enunciado (la frase), p.e., la basura en los
ríos y las calles; las partículas suspendidas en el
aire; el excesivo ruido callejero, etcétera. En otras
palabras, el objeto de investigación en el análisis
científico es un fenómeno real, objetivo y compro-
bable, que existe en el universo de manera inde-
pendiente del interés de conocimiento y tema de
investigación que pudiera tener alguna persona so-

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60

bre él. El tema de investigación es su expresión o

referente simbólico (es decir, expresado en una
frase, un enunciado, palabras, números, etcétera) o,
si se quiere, el lazo, que vincula al investigador con
esa parte de la realidad (el objeto).
Otro ejemplo para ilustrar la diferencia entre
tema y objeto de investigación es el siguiente. Si el
maestro le pide a un alumno de su grupo que analice
las características físicas de su mesa de trabajo -que
denominamos "A"-, y que apunte su tema de inves-
tigación en el pizarrón, escribirá: Las característi-
cas físicas de la mesa A en el aula X. El tema de
investigación está, por ende, en el pizarrón como,
enunciado, mientras que el objeto de investigación
sigue en su lugar físico apartado del pizarrón.
Establecida esta diferencia entre los dos elemen-
tos -que el objeto de investigación es el fenómeno
real y el tema de investigación el enunciado sobre
el fenómeno real- y teniéndola presente, podemos
tratarlos para los fines explicativos de este capítulo
como si fueran sinónimos, dado que esto nos per-
mitirá tratar la siguiente problemática de una mane-
ra más sencilla.
Definición: El o~ de investigación es una
parcela (un aspecto) de la realidad, en la cual se
concentra nuestro interés de conocimiento y que no
puede explicarse en forma inmediata o sin utiliza-
ción de la teoría.
Conviene, sin embargo, aclarar también la dife-
rencia entre un sujeto y un objeto. C_omo suieto
entendemos en este 1ibro nn ente bj al ógi co-6otado
de razón. Como el ser humano es el único ente
biológico que dispone de ciertas complejas funcio-
nes neurológicas o cerebrales que permiten el len-
guaje y raciocinio -aquí llamado "razón"-,

http://www.esnips.com/web/Scientia 91
 61

entonces el sujeto es sinónimo de ser humano. El

término objeto se deriva dellatin obicere que signi-
fica contraponerse. Definimos, entonces, en una
primera aproximación, que todo lo que existe fuera
del sujeto -que se le "contrapone"- sea un objeto.
'Los objetos pueden ser de materia (los Andes),
energía (un rayo) o ser relaciones (p.e., la ley de la
gravitación universal). Esta definición incluye los
productos mentales del ser humano, p.e., un con-
,cepto, una idea o una creencia como Dios.
• Por su pertenencia pueden ser naturales, es decir,
pertenecer al mundo de la naturaleza, o ser sociales,
id est, formar parte de la sociedad.
En este sentido epistemológico queda claro que
un sujeto (un ser humano) es, al mismo tiempo y sin
perder su carácter de sujeto, un objeto para otros
humanos, porque se les "contrapone", es decir, les
¡;s externo. Podemos concluir, pues, que sólo el~
humano tiene el doble carácter de sujeto y objeto;
todos los demás objetos son simplemente esto y
nada más.
Dado que en el lenguaje común se identifica
generalmente el concepto "objeto" con algo mate-
rial, con un hecho, recalcamos que este no es el
significado que tiene en la ciencia o, mejor dicho,
que es sólo uno de los significados que puede tener.
'Utilizaremos en este trabajo como sinónimo de ob-
jeto el término fenómeno, que no conlleva el senti-
_do semántico de material.
En una segunda aproximación podemos resumir:
J. El ser humano es un sujeto por tener la facultad
de la razón. 2. Sin perder su carácter de sujeto es
para otros un objeto (de conocimiento, trato, explo-
tación, etc.). 3. El sujeto puede ser para sí mismo
un objeto, porque con nuestra mente podemos ana-

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62

!izarnos desde "fuera", p.e., podemos reflexionar

por qué estamos alegres, tristes, por qué nos duele
el pie, etcétera.
1.1 Delimitación en el espacio físico-geográfico

El primer paso en la delimitación del tema u

objeto de investigación consiste en la concretiza-
·ción d-e su espacio físico-geográfico. La mejor ma-
nera de ilustrar este procedimiento es aplicándolo a
algunos de los temas arriba mencionados.
Tal como está formulado, el tema Opiniones de
la juventud mexicana sobre la sexualidad abarca
todo el inmenso espacio físico-geográfico de la
república mexicana, desde la frontera norte con
Estados Unidos hasta la frontera sur con Guatema-
la. Dado que no existe un estudio sistemático de esta
materia en el país, el estudiante no puede remitirse
a documentos ya elaborados -no puede hacer un
eSfúmo documental . sino que estará obligado a
llevar a cabo una \'nvesugacíón empírica. Para ser
más específico: la úmca manera de realizar la inves-
tigación planeada consiste en la aplicación de una
encuesta de opinión representativa. Y ahí termina-
ría el proyecto de investigación, porque es obvio,
que -por razones de tiempo, dinero, falta de tecno-
logía, experiencia, etcétera-, un estudiante o un
colectivo de estudiantes no podría llevar a cabo tal
empresa.
Al hacerle reflexionar sobre esta problemática, el
principiante opta normalmente por redefinir el tema
de la siguiente manera: Opiniones de la juventud
mexicana en el Distrito Federal sobre la sexuali-
dad Esa reducción del objeto de investigación en
su aspecto físico-geográfico es un paso adelante,

http://www.esnips.com/web/Scientia 93
 63

porque hace el tema mucho más accesible para la

investigación. Sin embargo, el Distrito Federal tie-
ne una extensión geográfica considerable y, sobre
todo, una población aproximada de 20 millones de
habitantes. Por ende, sigue siendo imposible que el
estudiante aplique una muestra representativa a esta
población y, en consecuencia, la investigación no
podrá realizarse en la forma planeada.
Finalmente, el estudiante tendrá que optar por
delimitar el objeto de investi~ación aún más en su
\chmenswn de espacio fisÍCD, seleccionando, por
ejemplo, un sector particular de la juventud mexi-
cana capitalina para su encuesta. El tema podría
quedar entonces de la siguiente manera: Opiniones
de los estudiantes de primer ingreso en la Univer-
sidad Autónoma Metropolitana sobre la sexuali-
dad Claro está que la encuesta aplicada a esta
población juvenil sería solamente representativa
para ella, no para la juventud mexicana en generaL
El tema El problema del aborto es aun más
general que el anterior, dado que no tiene ninguna
limitación del área fisico-geográfica de indagación.
Tal como está formulado es virtualmente imposible
que un principiante lo analice bien durante un se-
mestre, porque, en primer lugar, el tratamiento del
aborto en sus aspectos legales, culturales, medici-
nales, etc., es muy diferente de país a país y, en
segundo lugar, en México no existe la infraestruc-
tura de información para recopilar los datos impres-
cindibles para tal investigación. Es decir, salvo que
el maestro se quiera contentar con una muy super-
ficial sinop§~opia de fragmentos de dos o tres
libros) del topo , no puede ser analizado en su
forma actuaL

http://www.esnips.com/web/Scientia 94
64

Conviene entonces, delimitar en pasos sucesivos

-y según el ejemplo anterior- cada vez más el
espacio físico que abarca el objeto de investigación,
por ejemplo: El problema del aborto en México; El
problema del aborto en el Distrito Federal; El
problema del aborto en el Hospital X de la Ciudad
de México, hasta que se vuelva accesible par\ el
investigador principiante.
Un tercer ejemplo nos brinda el tema La acústica
en las aulas universitarias. Seguimos el mismo
procedimiento que antes, delimitando cada vez más
el espacio fisico del objeto, para terminar, por ejem-
plo, con la Universidad Autónoma Metropolitana
(UAM) situada en el Distrito Federal. Pero aun esta
delimitación no es suficiente, porque la UAM se
conforma de tres unidades descentralizadas, las
cuales, posiblemente tendrán diferentes tipos de
salones de clase. Por ende, se delimitaría el objeto
de investigación todavía más, reduciendo su estudio
a una sola unidad, por ejemplo, la Unidad Xochi-
milco. Sin embargo, aun dentro de esta unidad hay
diversos tipos de aulas, con diferentes tamaños,
materiales, etc , hecho por el cual el indagador
tendría que escoger el tipo específico que quisiera
estudiar. El tema podría quedar entonces como si-
gue: La acústica en las aulas de la planta baja del
edificio H de la Universidad Autónoma Metropoli-
tana-Xochimilco.
1.2 La delimitación en el tiempo
Al igual que la delimitación en el espacio, la
delimitación en el tiempo es generalmente necesa-
ria para que el tema/objeto de investigación pueda
ser trabajado satisfactoriamente ante las limitacio-

http://www.esnips.com/web/Scientia 95
 65

nes de información, tiempo, recursos materiales y

conocimientos del investigador. Advertimos, que la
delimitación en el tiempo no se refiere al tiempo de
investigación del que dispone el estudioso, sino del
tiempo del objeto que le interesa más para su análi-_
SI S.
En el tema La contaminación en México es inme-
diatamente obvio el problema. El enunciado La
contaminación en México abarca cronológicamente
desde la constitución del Estado Mexicano en 1821
hasta el presente. Sin embargo, generalmente, le
interesa al estudiante la contaminación actual, no
todo el ciclo de destrucción del ambiente desde
1821. De ahí, que el investigador ha de escoger el
período que más le interese y sobre el cual exista la
mayor información disponible, p. e. La contamina-
ción en México durante el sexenio del presidente
Salinas de Gortari.
Lo mismo es válido para los demás temas. El
problema del aborto se refiere a un fenómeno bio-
lógico que en su forma natural ha existido desde la
aparición histórica del ser humano y que, como
práctica social ocurre desde hace miles de años. Por
ende, el alumno tendrá que reducir el objeto de
investigación a un periodo que le interese y del cual
consiga los datos necesarios para su trabajo.
En lo referente al tema de la acústica en las aulas
de la UAM-Xochimilco, habría que tomar en cuenta
que los primeros salones de clase fueron construi-
dos en 1973 y que los demás edificios se hcieron
posteriormente. Asimismo, después del gran terre-
moto de 1985 fueron reforzados y modificados di-
versos edificios de enseñanza dañados por el
fenómeno telúrico. Por lo consiguiente, el investí-

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 66

gador tendrá que delimitar su tema/objeto de inves-

tigación conforme a la fase temporal que le interesa.
1.3 La delimitación semántica

Mientras los primeros dos procedimientos men-

cionados son muy fáciles de utilizar, la delimitación
del significado semántico del tema/objeto de inves-
tigación resulta un poco más complicado. Sin em-
bargo, es tan útil y preciso como la delimitación de
su espacio y tiempo.
La necesidad de aclarar los significados de los
!termmoi'(palabras, conceptos, categorías, símbo-
-los) usados en el tema de investigación se--debe, a
que frecuentemente un término tiene diferentes
gumotaciones. Este problema se agrava, porque el
interés de conocimiento nace generalmente de ma-
nera espontánea y se expresa en términos del senti-
do común y del lenguaje cotidiano, que se
caracterizan por su falta de precisión y claridad.
El problema de lalaopl.jgilella!l o taita de claridad
de los términos se presenta con mayor severidad en
las ciencias sociales que en las naturales, por tres
razones: a) el interés de conocimiento/tema de in-
vestigación se piensa y formula generalmente en las
ciencias naturales, y desde el principio, en el len-
guaje de la disciplina científica correspondiente,
p.e., la química, medicina, etc.; b) porque las cien-
cias naturales están más avanzadas en su metodolo-
gía y e) porque tratan, por lo general, objetos de
investigación menos complejos, es decir, más faci-
les de predecir, que los fenómenos del mundo so-
- cial.
Por ejemplo el término "H20" tiene un significa-
do muy claro: se refiere a un fenómeno compuesto

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 67

por dos moléculas de hidrógeno y una de oxígeno,

denominado en el lenguaje común "agua". Asimis-
mo, el término "ácido" se refiere a un electrolito que
despacha iones de hidrógeno.
En cambio, la palabra "democracia" tiene mu-
chas connotaciones diferentes. Etimológicamente
se trata de un compuesto griego, que tiene el sentido
de dominación (kratein) del pueblo (demos).
En su país de génesis, en la antigua democracia
griega, el concepto se refería a determinados dere-
chos políticos y civiles para la clase dominante de
griegos étnicos, mientras que la vasta población de
esclavos y metecos, que realizaron el trabajo físico,
carecía de los derechos humanos más elementales,
que vinculamos con un régimen democrático. Se-
mejante era la situación de la democracia romana.
En la democracia burguesa moderna, el término
se refiere básicamente a que todos Jos ciudadanos
de un país tengan los mismos derechos formales, en
particular, el derecho político de votar para elegir al
parlamento y gobierno nacional, y que el sistema
político tenga una división de poderes entre el poder
judicial, legislativo y ejecutivo.
La democracia en los países socialistas se definía
como democracia bajo hegemonía popular, es decir,
que la conducción del Estado y de la sociedad
estuviera en manos de las clases trabajadoras y
campesinas, generalmente bajo la dirección de un
sólo partido político.
Sobre estos cuatro significados de "democracia"
-el etimológico, el griego, el burgués y el socialis-
ta- tiene que reflexionar el investigador para esco-
ger o definir la connotación del concepto que más
le sea útil para abordar su tema/objeto de investiga-
ción.

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68

Para controlar los efectos negativos que resultan

de la ambigüedad que le es inherente a muchos
conceptos, sobre todo en temas sociales, las cien-
cias procuran formular o definir términos específi-
cos, que tienen un sólo significado o que tienen un
significado generalmente aceptado. Para el investi-
gador esto significa, que ha de analizar y definir el
sentido de las principales categorías que piensa
utilizar. Ilustraremos este procedimiento con algu-
nos ejemplos.
El análisis de los conceptos del tema de investi-
gación, y de las relaciones entre ellos, se lleva a
cabo en varios pasos. En el primer paso se subrayan
y enumeran los conceptos del tema de investigación
conforme a su grado de dificultad o complejidad,
empezándose con los términos más sencillos y ter-
minando con los más dificil es.
La contaminación del aire en la Ciudad de
4 3 2
México en el año de 1991.
1

Por ejemplo, en el tema La contaminación del

aire en la Ciudad de México en el año de 1991, el
concepto más sencillo es "año de 1991" que signi-
fica (es definido): 1 de enero al 31 de diciembre de
1991.
El segundo concepto más sencillo es "Ciudad de
México", porque se refiere al área geográfico-admi-
nistrativa definida con absoluta claridad como el
"Distrito Federal". Le sigue en grado de dificultad
la palabra "aire", que denomina un gas de determi-
nada composición química. Finalmente, el concep-
to más complejo del tema es: contaminación. Por

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 69

ella se entiende la impurificación de un sólido,

líquido o gas por sustancias que se consideran in-
deseables por implicar efectos tóxicos, patológicos
o disfuncionales.
Repitamos el mismo ejercicio con el tema La
acústica en las aulas de la planta baja del edificio
H de la UAM-X en 1991.

La acústica en las aulas de la planta baja del

4 3 3
edificio H de la UAM-X en 1991.
3 2 1

La categoría más sencilla es 1991, le sigue UAM-

X (definida como institución en su ley orgánica),
después edificio H, planta baja (ambos determina-
dos en sus planos arquitectónicos), aulas (fáciles de
medir y describir o definir mediante una enciclope-
dia) y, finalmente, acústica.
El segundo paso en la delimitación semántica,
después de haberse subrayado y enumerado los
conceptos del tema según el grado de su compleji-
dad, consiste en consultar varias enciclopedias para
entender el significado de cada uno de los concep·
tos, empezando nuevamente con los más sencillos.
Se recomienda que se consulten varias (mínimo
tres) enciclopedias sobre un tema, debido a la mala
calidad o las tendencias ideológicas que muchas de
ellas ostentan, sobre todo en lo referente a los con-
ceptos utilizados en investigaciones sobre fenóme-
nos sociales y políticos. Para darse cuenta de la
diversidad y mala calidad de las definiciones que se
encuentran en enciclopedias y diccionarios genera-
les, conviene que el alumno realice el ejercicio de

http://www.esnips.com/web/Scientia 100
70

consultar varias obras de este género sobre términos

como "aborto", "indio", "dios", etcétera.
Donde existe la posibilidad de usar diccionarios
o enciclopedias especializados -por ejemplo, de
medicina, filosofia, fisic'a, economía, etcétera-, es
preferible recurrir a estos, aunque debe verlos tam-
bién con mente crítica, porque muchos de ellos
distorsionan el conocimiento científico por influen-
cia de los valores subjetivos de sus autores.
Entre las diversas definiciones que encontrará el
investigador (principiante) para aclarar las palabras
que conforman su tema de investigación, ha de
escoger aquella que más se adecua a sus objetivos
de indagación. Frecuentemente, tal decisión tras-
cenderá su nivel de conocimiento y capacidad de
decisión, de ahí que necesitará acudir al maestro,
para que éste le asesore en un diálogo sobre el
-problema en cuestión.
~ El tercer paso en la delimitación semántica con-
siste en la selección definitiva de los conceptos y/o
sus respectivos significados por parte del estudioso.
"A veces, ninguna de las definiciones encontradas en
enciclopedias satisface sus necesidades de investi-
gación o no las satisface completamente. En tal
caso, tiene que formular su propia definición o
mejorar una definición deficiente, tarea que por lo
general tendrá que realizar en colaboración con su
,maestro.
Una última reflexión en el proceso de delimita-
ción semántica debe dedicarse a las relaciones sin-
tácticas posibles y permitidas entre las palabras y
signos que forman el tema (enunciado) de investi-
gación. Estas relaciones posibles y permitidas están
formuladas en la gramática de cada idioma natural,
en nuestro caso, del castellano, así como en la lógica

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 71

formal y la matemática. Al respetar el investigador

principiante las reglas gramaticales de la sintaxis y
de la lógica (ormal -por ejemplo, el axioma de la
exclusión de los contrarios-, puede estar seguro,
que, junto con la dehmitación semántica, su interés
de conocimiento originario se está convirtiendo en
un tema/objeto de investigación susceptible de ser
analizado profunda y sistemáticamente. Faltan, sin
embargo, dos reflexiones más sobre el tema de
investigación que se refieren a las oraciones tópicas
y a Jos recursos, que tiene el estudiante para llevar
a cabo su análisis.
1.4 Las oraciones tópicas
Definición: La oración tópica es un enunciado
sobre el tema (topos) de investigación que expresa
en forma breve cuál es la intención de conocimiento
científico del investigador, respecto al objeto de
investigación.
' El nombre "oración tópica" significa que se trata
de una oración o sea, una frase, un enunciado, una
proposición sobre un topo (griego; lugar), es decir,
un tema. Utilizaremos, por ende, en Jo siguiente los
términos oración tópica o enunciado temático como
.sinónimos.
La formulación de la oración tópica puede ayudar
al principiante a clarificar su interés o sus intereses
de conocimiento, porque, pese a que muchas veces
le parecen evidentes y sin duda, no Jo son. Y de esta
falta se da cuenta, cuando se obliga a redactarlos
por escrito. Aunque tal procedimiento puede pare-
cer superfluo, recomendamos que el alumno lo uti-
lice y que Jo haga en la siguiente forma; El

http;//www.esnips.com/web/Scientia 102
72

propósito de esta investigación es, conocer/sa-

ber ....
Mientras el tema de investigación nos indica el
interés de conocimiento general que tenemos, es
posible que para la realización de la investigación
será necesario especificar más el tema, de tal mane-
ra que tendríamos varios intereses de conocimiento
particulares, que expresaríamos mediante sendas
oraciones tópicas; es decir, a cada interés específico
de saber corresponde una oración tópica que enu-
meramos con dígitos.
Por ejemplo, para el tema de La contaminación
del aire en la Ciudad de México en el año de 1991,
el investigador podría formular -según lo que le
interesa saber- las siguientes oraciones tópicas
(O.T).
O. T.¡: El propósito de esta investigación es, cono-
cer la concentración promedio de ozono en el aire
de la Ciudad de México en el año de 1991.
O. T. 2: El propósito de esta investigación es, saber
en qué mes se dio la concentración más alta de
plomo en el aire de la Ciudad de México en el año
de 1991.
O. T.3: El propósito de esta investigación es, cono-
cer las causas fundamentales de la contaminación
del aire en la Ciudad de México en el año de 1991.
O. T. 4: El propósito de esta investigación es, saber
si la Secretaría de Desarrollo Social implementó
medidas para reducir la contaminación del aire en
la Ciudad de México en el año de 1991.
O. T. s: El propósito de esta investigación es, cono-
cer la proporción entre el total de gastos que la
Secretaría de Desarrollo Social dedicó en el año de
1991 a la reducción de la contaminación del aire en

http://www.esnips.com/web/Scientia 103
 73

la Ciudad de México y el total de gastos que dedicó

para su propio manténimiento.
Para el tema La·ai:ústica en las aulas de la planta
baja del edificio H de la Universidad Autónoma
Metropolitana-X en 1991, se podrían formular las
siguientes oraciones tópicas,
O. T ¡: El propósito de esta investigación es, cono-
cer la calidad de la acústica en las aulas de la planta
baja del edificio H de la UAM-X.
O. T 2: El propósito de esta investigación es, saber
si el grado de inteligibilidad de la palabra hablada
en las aulas de la planta baja del edificio H de la
UAM-X cumple con los estándares internacionales
respectivos.
O. T3: El propósito de esta investigación es, cono-
cer el grado de interferencia sonora en la acústica
de las aulas ...
O. T4: El propósito de esta investigación es, saber
si las aulas del edificio H ... están construidas con
materiales que son funcionales para la absorción de
la energía de las ondas sonoras.
O. T5: El propósito de esta investigación es, saber
si las aulas del edificio H ... tienen una estructura
arquitectónica que es funcional para la conducción
de las ondas sonoras.
O. T 6: El propósito de esta investigación es, saber
si la acústica de las aulas del edificio H ... incide
positiva o negativamente en el proceso de aprendi-
zaje de los alumnos.
En lo referente al tema de El aborto en el Hospital
X de la Ciudad de México en 1991, nuevamente
múltiples oraciones tópicas son posibles, por ej em-
plo:
O. T ¡: El propósito de esta investigación es, cono-
cer la definición institucional del aborto en el Has-

http://www.esnips.com/web/Scientia104
74

pita! X de la Ciudad de México en 1991.

O. T. 2: El propósito de esta investigación es, saber
si, conforme a esta definición, se presentaron abor-
tos en el Hospital X de la Ciudad de México en
1991.
O.T.3: El propósito de esta investigación es, saber
cuántos abortos naturales y cuántos abortos induci-
dos se presentaron en el Hospital X. ..
O. T. 4: El propósito de esta investigación es, saber
si a las mujeres que abortaron en el Hospital X. .. se
les dió apoyo/terapia psicológica antes y después
del aborto.
O. T.s: Si se dió apoyo psicológico: El propósito de
esta investigación es, saber en qué forma y con qué
duración e intensidad se prestó este apoyo en el
Hospital X. ..
O. T. 6: Si no se dio apoyo psicológico: El propósito
de esta investigación es, saber la razón, por la cual
no se dio apoyo psicológico a las mujeres interve-
nidas en el Hospital X..
O. T. 7: El propósito de esta investigación es, saber
si las mujeres que abortaron o fueron tratadas des-
pués de un aborto en el Hospital X. .. se sintieron
discriminadas por el personal que las atendió.
O. T.s: El propósito de esta investigación es, saber
si los médicos de la sección de gineco-obste(ricia
del Hospital X .. piensan, que la decisión de abortar
es un derecho que compete exclusivamente a la
mujer embarazada.
O. T. 9: El propósito de esta investigación es, saber
si las enfermeras de la sección de gineco-obstetricia
del Hospital X. .. piensan, que la decisión de abortar
es un derecho que compete exclusivamente a la
mujer embarazada.
O. T. 10 E! propósito de esta investigación es, saber

http://www.esnips.com/web/Scientia105
 75

a partir de qué mes los médi.cos de la sección de

gineco-obstetricia del Hospital X. .. consideran al
feto un ser humano.
Finalmente, en el tema Opiniones de los jóvenes
mexicanos del Distrito Federal sobre la sexualidad,
algunas oraciones tópicas tendrían la siguiente for-
ma:
O. T.¡: El propósito de esta investigación es, saber
si los jóvenes capitalinos afirman en su mayoria el
derecho a tener relaciones sexuales prematrimonia-
les.
O T. 2: El propósito de esta investigación es, saber
si los jóvenes capitalinos creen, que el uso del
condón es una protección contra el SIDA.
O. T. 3: El propósito de esta investigación es, saber
si los jóvenes capitalinos creen, que el motivo prin-
cipal del matrimonio es el amor.
O T.4: El propósito de esta investigación es, saber
si los jóvenes capitalinos consideran el sexo oral
como una práctica sexual normal.
Como revelan estos cuatro ejemplos, los aspectos
particulares del tema/objeto de investigación que
seleccionó el estudiante, pueden ser múltiples. El
debe escoger entre los posibles aspectos que más le
interesan y que son factibles de ser indagados du-
rante el tiempo y con los medios investigativos que
tiene a su alcance. Puede proceder de dos maneras:
redactar un número de enunciados tópicos posibles
y seleccionar después los que le interesan o se
limita, de antemano, a formular uno o dos, sin
preocuparse por los demás que serían posibles.
Si nos detenemos un momento para contemplar
las oraciones tópicas que hemos formulado, nos
damos cuenta que son de dos tipos diferentes: a) hay
oraciones tópicas que sólo pretenden averiguar la

http://www.esnips.com/web/Scientia106
76

presencia o ausencia de un fenómeno o de una

característica (propiedad) de. un fenómeno y b)
otras, que se formulan para conocer la causa de un
efecto o una asociación entre dos variabl~
se refieren a una relación entre factores.\Las prime-
ras, las denominamos oraciones tópicas o enuncia-
dos temáticos de constatación -porque pretenden
constatar la presencia o ausencia de un fenónemo
o de primer grado, y a las segundas nos referiremo
como oraciones tópicas de relación causal y de
relación estadística o, también como oraciones tó
picas de segundo y tercer grado.
En el primer tema La contaminación ... , todas las
oraciones tópicas, menos la O.T.3, son de primer
grado. En el tema de La acústica ... las oraciones
tópicas 1, 2, 3, 4 y 5, son de constatación, la 6 es
causal. En el tema El problema del aborto .. .los
enunciados temáticos de primer grado son: O.T. 1,
2, 3, 4, 5, 7, 8, 9 y 10; la O.T.6 implica una relación
causal y por lo tanto, es de segundo grado. En el
tema Opiniones de ... todas las oraciones tópicas son
de primer grado.
Vemos que un tema/objeto de investigación -aun
después de haber sido delimitado- tiene tantos as-
pectos potenciales de investiga<;ión, que puede
abarcar varios enunciados temáticos, tanto de pri-
mer grado como de segundo o tercer grado.
A lo largo del proceso de delimitación del
tema/objeto de investigación mediante las cuatro
técnicas aquí reseñadas, el estudiante se da cuenta,
que el tema/objeto pierde cada vez más su extensión
y generalidad, para volverse más específico y pro-
fundo y, sobre todo, más realista. Las cuatro técni-
cas de delimitación introducen, por así decirlo, al
investigador en un diálogo con el objeto de investi-

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 77

gación, en el cual el investigador aclara su verdade-

ro interés en el objeto y, al misme tiempe, lo con-
ceptualiza de una forma realista.
Este proceso de aprendizaje y de doble conoci-
miento- conoce más su interés y capacidad real, y
el tema/objeto de investigación- es fundamental
para el buen desarrollo de la investigación, porque
es la base del "edificio investigativo" que el alumno
pretende erigir. Se refiere, en buena medida, a la
dificultad analítica que Albert Einstein una vez
formuló de la siguiente manera.Lo dificil en ciencia
no es encontrar las respuestas correctas, sino plan-
tear las preguntas en forma correcta¡
En este proceso de <;onvertir un nebuloso y am-
plio interés de conocimiento en un tema/objeto de
investigación que pueda ser abordado con éxito, el
estudioso necesita tener la mente abierta para mo-
dificar el tema original o, inclusive, sustituirlo;
porque con cierta frecuencia se dará el caso, de que
el deseo de conocer un fenómeno sistemáticamente
no puede ser satisfecho por las limitaciones de
conocimiento, tiempo, dinero, tecnología, informa-
ción, apoyo, etcétera, que revelará el proceso de
delimitación.
1.5 Los recursos de investigación

El último procedimiento para "depurar" el

tema/objeto de investigación consiste en un "inven-
tario" concienzudo de los recursos disponibles para
el trabajo a realizar.
El recurso más importante es, obviamente, la
fuerza de trabajo disponible. Este recurso abarca,
por una parte, la cantidad de personas/tiempo que
participan en la investigación y, por otra, su calidad

http://www.esnips.com/web/Scientia108
78

en cuanto a conoctmtentos, habilidades, disposi-

ción y disciplina pertinentes para el trabajo.
Cuando el estudio es realizado por un sólo inves-
tigador, este cálculo es relativamente fácil, porque
el investigador se conoce a sí mismo. Pero, cuando
se trata de un grupo de estudiantes, es necesario ser
realista en cuanto a las variables mencionadas en
los miembros del colectivo. Frecuentemente en un
grupo de seis estudiantes hay uno o dos que preten-
den pasar el semestre sin esforzarse en la investiga-
ción, hecho que disminuye el posible rendimiento
del grupo.
Asimismo, deben tomarse en cuenta las demás
cargas universitarias, como las cátedras, las lecturas
para los seminarios y eventuales talleres obligato-
rios. Obligaciones familiares y el trabajo remunera-
do, en su caso, complican la situación y tienen que
tomarse en consideración para llegar a una estima-
ción realista de las horas de trabajo disponibles para
la investigación.
Los conocimientos específicos -por ejemplo,
idiomas como el inglés- necesarios para ciertos
tipos de análisis, al igual que determinadas tecno-
logías, son también de suma importancia. En cien-
cias sociales, por ejemplo, la aplicación de
encuestas es un tipo de investigación preferida.
Generalmente, los estudiantes no tienen una noción
adecuada de las dificultades que presenta este tipo
de análisis científico, no sólo en el diseño del cues-
tionario y su aplicación, sino, sobre todo, en la
evaluación.
Para procesar los cuestionarios aplicados se uti-
liza generalmente el Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS), es decir un programa com-
putacional diseñado para producir, sobre la base de

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 79

los datos recabados, las medidas estadísticas des-

criptivas e inferenciales y su graficación adecuada,
que permiten la interpretación final de las respues-
tas obtenidas. Para evalua,r adecuadamente una en-
cuesta, se requiere por ende, a}de una computadora,
b) del programa SPSS u otro comparable y e) de una
persona que sepa manejarlo y que esté dispuesta a
invertir su tiempo en proporcionar tal servicio.
Hoy día ya no son aparatos relativamente simples
-<:amo fue el caso de Galileo con un telescopio
rudimentario-, que permiten hacer descubrimien-
tos, sino generalmente tecnologías muy costosas,
sobre todo en las ciencias naturales. Estas tecnolo-
gías están normalmente sólo a disposición de insti-
tuciones, hecho por el cual el estudiante tiene que
asegurar el permiso de su uso antes de iniciar el
proceso de investigación.
Conocimientos y tecnología especializada son
cada vez más importantes en la indagación científi-
ca; pero no por eso, el aspecto de la información ha
perdido peso en la investigación. Al formularse el
tema de investigación es imprescindible, preocu-
parse enseguida por el estado de información dis-
ponible que se requiere para llevar a cabo el trabajo.
Frecuentemente no existe literatura suficiente
para realizar el programa de investigación. O puede
ser que exista, pero no es accesible a los alumnos.
Igualmente, puede ser demasiado costosa (libros)
para ser adquirida por los estudiantes. En términos
generales, la infraestructura informativa en los paí-
ses latinoamericanos es muy deficiente. Hay pocas
bibliotecas y hemerotecas en relación con la canti-
dad de estudiantes y hay aún menos bibliotecas que
cuentan con amplios acervos actualizados de libros.·
Los servicios de reproducción dentro de las biblia-
'" 1'~

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80

tecas y hemerotecas son generalmente ineficientes

y burocráticos y, con frecuencia, cierran el fin de
semana, precisamente, cuando los estudiantes que
trabajan tienen más tiempo para aprovecharlos.
Comprar libros se ha vuelto muy costoso y los
bancos de datos que existen, son muy caros para
alumnos o son exclusivamente para profesores. Los
servicios de información especializados, que ven-
den materiales seleccionados sobre determinados
temas, son igualmente demasiado costosos para el
estudiante popular.
Desde las primeras bibliotecas de la historia -por
ejemplo la babilónica del templo de Nippur (3500
a 450 a.n.E.), que contaba con más de cincuenta mil
tablillas de arcilla de letra cuneiforme-, hasta la
más avanzada de la actualidad -la Biblioteca del
Congreso estadunidense (Library ofCongress) que
permite en segundos el acceso por computadora a
más de veinte millones de libros -la información y
su eficiente utilización ha sido una de las claves
para el logro de la investigación. De ahí que el
estudiante no deberá tomar la decisión sobre el tema
definitivo de investigación, sin haber explorado sus
posibilidades en este campo.
El tiempo absoluto que está disponible para el
estudio es otra variable relevante que tenemos que
considerar en la investigación. Según universidad y
profesor, el tiempo concedido para la investigación
puede variar de dos semanas a seis meses. Es con-
veniente que el alumno aproveche la experiencia
del maestro para que le asesore en la elaboración de
la ruta crítica de la investigación, es decir, que
estimen en conjunto, cuánto tiempo aproximada-
mente llevará cada etapa de su investigación.

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 &1

2. ¡.;¡marco teórico

Definición·. 1~1 marco teórico es el resultado de la

selección de teorías, conceptos y conocimientos
cient(ficos, métodos y procedimientos, que el in-
vestigador requiere para describir y explicar ob-
jetivamente el objeto de investigación, en su
estado histórico, actual o futuro.

En la literatura Científica anglosajona el lector

estudiantil encuentra con frecuencia la indicación
metodológica "revisión de literatura". La idea de-
trás de esta indicación es que para producir un
conocimiento científico nuevo, más avanzado que
el existente, hay que estar a la altura de los conoci-
mientos teóricos y metodológicos actuales -que han
sido elaborados por generaciones de científicos- y
tomarlos como punto de partida para la investiga-
ción propia.
Esta exigencia metodológica está bien funda-
mentada por el desarrollo histórico de la ciencia.
Virtualmente todos los grandes paradigmas (mode-
los) de interpretación científica del mundo fueron
logrados sobre importantes descubrimientos de sus
precursores. Una buena ilustración de este hecho es
la teoría de la evolución de las especies, de Charles
Darwin, sin lugar a dudas, la teoría biológica más
importante del siglo XIX. El origen de las especies
del famoso científico inglés fue publicado en 1859,
pero su larga gestación se remonta hasta el siglo
XVII y recibió impulsos importantes en el siglo
XVIII. El enciclopedista George Buffon (1707-
1788), p. e., había percibido que contrariamente a la
idea prevaleciente, de que cada forma viviente ha-
bía sido creada por separado y al mismo tiempo

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82

-idea proporcionada por la biblia cristiana-judia-,

existían especies que parecían provenir de un tronco
común.
Asimismo, el abuelo de Charles Darwin, Erasmo
Darwin ( 1731-1802), había sostenido que todas las
formas vivientes descendían de un único "esperma-
tozoo" y que podían cambiar por medio de la ali-
mentación y del clima. Y el destacado naturalista
francés Jean-Baptiste Lamarck (1744-1829) había
llegado a la conclusión de que los organismos más
complejos devenían de los organismos más simples
y primitivos, a través de un proceso de transforma-
ción. La dinámica de este proceso de transforma-
ción resultaba de la necesidad de los animales de
adaptar sus organismos a circunstancias cambiantes
y que -tesis equivocada de Lamarck- tales modifi-
caciones se hicieran hereditarias.
Semejantes secuencias o cadenas de conocimien-
to creciente pueden encontrarse en prácticamente
todas las ciencias: en las de la naturaleza p.e., la
secuencia de Johann Kepler-Galileo Galilei-Isaac
Newton; y en las sociales la triada de Immanuel
Kant-G.W.F. Hegel-Karl Marx. De ahí que sea in-
discutiblemente necesario dominar el conocimiento
científico más reciente, cuando se pretende investi-
gar un aspecto de la realidad a fin de aportar nuevos
saberes. Claro está que este imperativo sólo vale en
forma limitada para principiantes, que tendrán que
contentarse con conocer algunas de las posiciones
teórico-metodológicas más importantes elaboradas
sobre "su" objeto de investigación.
Para el conocimiento profundo que queremos
adquirir mediante el marco teórico, ya no son sufi-
cientes los datos y aclaraciones que hemos tomado
de las enciclopedias generales durante la delimita-

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 83

ción semántica del objeto de investigación. Esta

representó una aproximación importante y nos sir-
vió como punto de partida, pero hay que pasar ahora
a la literatura especializada, que contiene el saber
imprescindible para profundizar nuestro conoci-
miento del objeto de investigación.
La definición del marco teórico, dada en la pági-
na previa a la anterior, es correcta, pero dificil de
usar en la práctica para el principiante. ¿De dónde,
se preguntará el alumno, voy a seleccionar las teo-
rías que necesito? ¿Quién me indica, cuáles me
sirven, y cuáles no? La respuesta es sencilla y
sorprendente: el mismo objeto de investigación le
dice al investigador, cuáles son las teorías que ha de
utilizar en el análisis.
Antes de explicitar esa relación entre el objeto de
investigación y el marco teórico, definamos que en
esta obra el procedimiento de la "revisión de la
literatura" se entiende como sinónimo de lo que en
castellano se denomina generalmente, la construc-
ción del marco teórico.

2.1 La selección de las teorías

Para entender la creación o el desarrollo del

marco teórico con mayor facilidad, ilustraremos
este proceso con algunas gráficas. Imagínese el
lector, que la gráfica "1" represente el universo o
cosmos, es decir, la totalidad de fenómenos que
existe actualmente en el mundo, tales como: los
astros, las montañas, los ríos, los animales, las
plantas, los pueblos, los Estados, los idiomas, las
religones, las ideas, las teorías científicas, los seres
humanos y así, ad infinitum.

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84

Universo

Gráfica 1
El universo= la totalidad de los fenómenos existen-
tes.

Al formular el estudioso su tema de investiga-

ción científica, nombra y escoje automáticamente
un fenómeno entre la infinidad de fenómenos del
universo y lo hace resaltar. Es decir, al seleccionar
el alumno su tema de investigación, selecciona una
parcela o un aspecto de la realidad mundial y la
enfatiza por encima de todos los demás fenómenos.
Al enunciar el investigador, p.e., el tema: La acús-
tica en las aulas de la UAM-X, excluye o niega por
el acto mismo (ipso jacto) todos los demás fenóme-
nos del cosmos como objetos de su atención. Dice
implícitamente, que no le interesa, p.e., el eclipse
del sol, la visita del Papa, la inflación en Estados
Unidos, la cantidad de estudiantes en la UAM-X, la
oxigenación de las aulas de la UAM-X, su estética,
el rendimiento de sus alumnos, la relación amorosa
con su pareja, la contaminación del aire, la rotación
de la tierra, la belleza de la Capilla Sixtina, la
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 85

miseria de la población indígena, etcétera. La afir-

mación del objeto (tema) de investigación por parte
del estudiante implica, de manera automática e ine-
vitable, la negación de los demás objetos del uni-
verso. Esa afirmación destaca entre la infinidad de
fenómenos del universo uno y, por ende, lo "expul-
sa" de su anonimato, descuidando o negando a
tod( s los demás. Es por eso, que el objeto de inves-
tigación científica puede definirse como un aspecto,
un fenómeno o una parcela de la realidad destacada
por nuestro interés de conocimiento, la cual no
puede explicarse en forma inmediata o sin la utili-
zación de la teoría.

Objeto de

Universo

Gráfica 2
La enunciación del tema de investigación resalta
ipso jacto el objeto de investigación, que es un
fenómeno o una parcela del universo.

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86

La contaminación
JI del m re en la Ciudad
de México en 1991

Univer.w

Gráfica 3
Tema de investigación La contaminación del aire
en la Ciudad de México en 1991.

El almrlo en el
JI hn.~pital X de la
Ciudad de Mi-xico

U11iverso

Gráfica 4
Tema de investigación: El aborto en el hospital X
de la Ciudad de México en 1991.

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 87

Hemos dicho que _las ciencias son parte del uni-

ver~o. Definimos ahora el conjunto de todas las
teorías, métodos, conceptos y conocimientos cien-
tíficos desarrollados a lo largo de la historia, hasta
la actualidad como el universo científico o universo
teórico y lo presentamos -<:on fines didácticos- en
forma gráfica fuera del universo real al que perte-
nece.

Universo den tífico

Gráfica 5
El universo científico = todas las teorías, métodos,
conceptos y conocimientos científicos existentes.

Ahora podemos relacionar las diversas gráficas

y entender que a cualquier objeto de investigación,
es decir, que a cada parcela o fenómeno o aspecto
de la realidad corresponden una o varias disciplinas
científicas, que contienen el conocimiento específi-
co para explicarlo. En otras palabras, al enunciar el
sujeto cognoscente el tema de investigación, deter-
mina no sólo automáticamente una parcela en el
universo (el objeto de investigación), sino al mismo
tiempo una parcela en el universo científico, a sa-

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88

ber, las teorías, métodos, conceptos y conocimien-

tos objetivos necesarios para explicar el objeto de
investigación.
Por ejemplo, en el tema/objeto de investigación
/_a acústica en las aulas de la... l!AM-X, la acústica
es un fenómeno físico, hecho por el cual me deter-
mina la "parcela" .fúica en el universo científico.

Universo Univer.w cienríjico

Gráfica 6
Correspondencia entre objeto de investigación y
marco teórico: el objeto de investigación determina
el marco teórico: l. : ·

Sin embargo, para poder medir la inteligibilidad

de la palabra hablada en el aula, los conocimientos
y mediciones de la física no son suficientes. Ciertos
tests de inteligibilidad de la comunicación verbal
han sido desarrollados por psicólogos, hecho por el
cual entra también la psicología en mi marco teórico
como teoría de explicación.

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 89

Universo Universo cientificn

Gráfica 7
El objeto de investigación determina el marco teó-
rico: 2.

Universo Universo científico

Gráfica 8
El objeto de investigación determina el marco
teórico: 3. -

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90

En todos los temas, la cantidad de teorías que se

requieren para la investigación, depende de la mul-
tiplicidad de intereses de conocimiento -que, como
recordamos, se expresan en oraciones tópicas-,
como vemos en los siguientes ejemplos.
Si en el tema La contaminación del aire en la
Ciudad de México en 1991, sólo me interesa la
presencia, cantidad y composición de agentes pató-
genos inorgánicos -{;Omo el plomo, el ozono, el
nitrógeno, el polvo, etcétera-, entonces, las teorías
a emplearse son la fisica y la química. Si además
me interesa la presencia de microorganismos pató-
genos como protozoes, bacterias, fungi, virus, etcé-
tera, requeme además de la biología y,
probablemente, de la medicina humana. Si. quiero
analizar también la inefectividad de las medidas
anticontaminantes tomadas hasta ahora, debo em-
plear las ciencias políticas y la sociología de la
organización (burocracia).
Lo mismo es válido para el tema de las Opiniones
de la juventud capitalina sobre la sexualidad. Para
entender el fenómeno a fondo, el estudiante debe
revisar las obras pertinentes de psicología, de socio-
logía y de la historia mexicana. Dado que la reca-
bación de los datos y la contrastación de las
hipótesis se realizará mediante una encuesta de
opinión, entra en el marco teórico también la esta-
dística y la sociología empírica, que se ocupa del
diseño y de la ejecución de encuestas.
Finalmente, el análisis del tema El aborto en el
hospital X de la Ciudad de México en 1991, requiere
mínimamente de la teoría médica en general y gine-
co-obstetricia en particular. Si interesa el aspecto
legal, la legislación y jurisprudencia mexicana. Si
se agrega el aspecto moral, se necesita estudiar la

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 91

doctrina anti-aborto de la Iglesia católica y éticas

seculares. Si el trabajo abarca la recabación de
opiniones, entrará nuevamente la estadística y la
sociología empírica (encuesta, opinión, etc.) en el
marco teórico.
La selección de la disciplina o de las disciplinas
requeridas para la comprensión sistemática del ob-
jeto de investigación escogido, es mucho más fácil
en las ciencias naturales que en las ciencias socia-
les. Por las razoneS expuestas en el capítulo ante-
rior, existe en las primeras generalmente una sola
teoría para la explicación de un fenómeno. Hay
algunas excepciones como la teoria corpuscular de
la luz avanzada por Newton y después por Einstein,
a diferencia, por ejemplo, de la teoría de la luz
desarrollada por Huyghens, Fresnel y Young quie-
nes sostenían que la luz consistía de ondas transver-
sales. Sin embargo, tales casos no dejan de ser
excepciones en las ciencias de la naturaleza.
En las ciencias sociales, en cambio, compiten
frecuentemente diversas corrientes teóricas en la
explicación de un fenómeno, sin que se haya esta-
blecido todavía cuál es la más adecuada.
Por ejemplo, para explicar el fenómeno de la
agresión humana, existen tres enfoques teóricos
diferentes: el primero sostiene, que la agresión hu-
mana es determinada genéticamente; el segundo
argumento, que se trata de un comportamiento ad-
quirido socialmente (aprendido) y el tercero combi-
na las dos anteriores. Si el estudioso decide utilizar
el segundo enfoque, ha de escoger entre una de las
siguientes corrientes de la psicología: el psicoaná-
lisis tradicional, el psicoanálisis moderno, el con-
ductismo (behaviourismo) en sus diferentes
versiones, la teoria de la Gestalt, la psicología ana-

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92

lítica de Alfred Jung, el funcionalismo psicológico,

etcétera.
También se da el caso que diferentes teorías de
las ciencias sociales y naturales están a la dispono-
bilidad del investigador. En cuanto a las causas de
la esquizofrenia el investigador podría escoger en-
tre alguno de los siguientes enfoques: a) que la
esquizofrenia es causada por un desorden genético:
b) que se trata de un problema de la arquitectura
neuronal, generado durante el segundo trimestre del
desarrollo fetal por la errónea migración de deter-
minadas células neuronales; e) que es el resultado
de una estructura comunicativa paradójica dentro
de la familia; d) que se trata de una patología gene-
rada por experiencias traumáticas que en los siste-
mas psíquicos subconscientes del infante dejan
trastornos que se manifiestan en la adolescencia.
Seleccionar entre estos enfoques es una tarea,
que evidentemente trasciende las capacidades del
estudiante que se inicia como investigador. Tiene
que acudir, por ende, al maestro, para que este le
oriente y ayude en tal decisión.
Cerramos este apartado con una breve nota sobre
la teoría científica. Cualquier observador atento a
los procesos de la naturaleza y de la sociedad se ha
dado cuenta, que estos procesos se realizan con
determinada regularidad o, como también se dice,
con determinada legalidad. La segunda expresión
se refiere a que la recurrencia y regularidad de estos
procesos naturales y sociales indican, que su com-
portamiento está regido por leyes o reglas. Si logra-
mos entender estas reglas o leyes que determinan el
comportamiento de la naturaleza, de la sociedad y
del ser humano, entonces podemos sacar provecho
de ellas o impedir que nos hagan daño. Esta es,

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 93

como explicamos en el primer capítulo, la tarea de

la ciencia. Al observar, registrar y meoir las regula-
ridades de comportamiento de un fenómeno natural,
la ciencia trata de entender las leyes que están
"detrás" del comportamiento visible (empírico),
para expresarlas en enunciados conceptuales y ma-
temáticos, que permiten prever y, posiblemente,
controlar el comportamiento del fenómeno.
Una ilustración célebre de la capacidad deprede-
cir mediante el conocimiento científico las relacio-
nes causa-efecto que rigen el comportamiento de un
fenómeno, es el descubrimiento del planeta Neptu-
no, realizado simultáneamente por Urbain-Jean Le-
verrier y John Couch Adams entre los años de 1845
y 1846. Lo asombroso del descubrimiento es que la
existencia del planeta no fue revelada por la obser,
vación directa mediante el telescopio, sino median-
te una serie de complejos cálculos astrofisicos
Estos cálculos estuvieron motivados por ciertas per-
turbaciones en la órbita del planeta Urano que no
podían ser atribuidas ni a Júpiter ni a Saturno, hecho
por el cual tenían que ser provocadas por un planeta
desconocido y nunca visto. Calcularon las dimen-
siones y la posición probable de este planeta desco-
nocido con tal exactitud que poco tiempo después,
cuando aparecía Neptuno, podía ser constatada su
existencia mediante la observación directa por te-
lescopio
Una teoría científica es, por ende, un conjunto de
enunciados, reglas, conceptos, símbolos y conoci-
mientos que permiten describir, explicar y predecir
objetivamente la estructura (la constitución) y el
comportamiento (movimiento, evolución) de un fe-
nómeno ·o sector del universo, sea de la sociedad o
de la naturaleza.

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94

2.2 Conceptos y conocimientos cientificos

Cada ciencia particular se ocupa de analizar un

sólo campo de la realidad. La psicología, p.e., sólo
analiza los procesos psíquicos o mentales; la quími-
ca se limita a fenómenos químicos; la economía a
los procesos de producción, distribución y acumu-
lación en macro y microniveles; la biología a seres
vivos (con metabolismo); la medicina humana a la
salud del ser humano, etcétera. En otras palabras,
cada disciplina científica se especializa en el análi-
sis de un sólo sector del universo con la finalidad,
de entender a fondo los elementos y las relaciones
que lo constituyen y que determinan su comporta-
miento y desarrollo.
Para tal fin utiliza el método científico, múltiples
técnicas particulares y un lexicon o vocabulario
especial. Aprender una ciencia significa, por lo
tanto, no sólo aprender el uso del método científico
y de sus técnicas particulares, sino también, el len-
guaje o discurso específico de conceptos y conoci-
mientos que emplea.
Tenemos un conocimiento empírico de tal hecho
por las experiencias de nuestra vida cotidiana. Por
la necesidad de consultar a médicos, estamos acos-
tumbrados a que éstos diagnostiquen una enferme-
dad y receten medicamentos curativos en términos
del latín. O también, que un odontólogo tenga que
practicar una endodoncia, un cirujano una apendi-
cíti s, etcétera.
Por el creciente uso de las computadoras, sabe-
mos también que para escribir un texto en esas
maravillas de la tecnología moderna, se necesita
disponer de: un Disk Operating System (DOS), o

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 95

sea, un programa base; un programa específico para

textos, p. e. el WordPerfect o Word; se requiere de
cierta capacidad de memoria RAM (Random Access
Memory); de otro tipo de memoria permanente,
generalmente en el disco dúro (hard disk), cuya
capacidad de almacenamiento se mide en bifes o
megabites; que la rapidez de procesamiento de los
datos depende de los chips y que ésta se expresa por
megaherz, etcétera.
Y por el aprendizaje de las matemáticas sabemos
que determinadas operaciones pertenecen a la trigo-
nometría, otras al álgebra, al cálculo probabilístico,
a la geometría, que ciertas funciones se llaman
integrales y otras diferenciales, que en una función
con dos varíables una se denomina variable inde-
pendiente y la otra dependiente, etcétera.
Estos breves ejemplos nos muestran una caracte-
rística fundamental de todas las ciencias: el uso de
conceptos, conocimientos y definiciones propias,
que son diferentes al lenguaje común que el ciuda-
dano habla cada día. El lenguaje usual, cotidiano,
es un lenguaje histórí.co o natural, como, p.e., el
castellano, el inglés, el alemán, el nahuatl, que se
han desarrollado a través de la historia de los pue-
blos. En cierto momento de su desarrollo, alguien
analizó el idioma hablado y lo interpretó en una
gramática escrita, que estableció las reglas para la
conjugación de los verbos, la declinación de los
sustantivos, la formación de adjetivos, el orden
sintáctico de las partes -p.e.: sujeto, predicado,
complemento u objeto-, etcétera. La primera gra-
mática del castellano, p.e., fue escrita en 1492 por
Antonio de Nebrija, y más o menos por la misma
época fueronformuladas las gramáticas del idioma
alemán e italiano. El hecho, de que las gramáticas

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96

fueron escritas después de haberse desarrollado los

lenguajes naturales o históricos, nos indica, por qué
muchas veces no pueden explicar bien un fenómeno
gramatical, teniendo que acudir frecuentemente a
admitir excepciones en sus reglas o dando explica-
ciones arbitrarias. ·
Los lenguajes científicos, en cambio y, sobre
todo, en las ciencias de la naturaleza, son en gran
medida lenguajes artificiales, con términos, reglas
y definiciones hechas específicamente para excluir
ambigüedades semánticas y contradicciones sintác-
ticas o lógicas. Esos conceptos de los lenguajes
artificales son, frecuentemente, neologismos, es de-
cir, palabras creadas deliberadamente para repre-
sentar cierto significado específico.
El método más común para formar estos concep-
tos o para caracterizar un término científico es una
definición, compuesta por tres elementos: 1) el cen-
tro de la definición está constituido por el enuncia-
do: tiene el mismo significado (intensión) que; 2) al
lado izquierdo se escribe .el .concepto que ha de
definirse (definiendum) y 3) al lado derecho el con-
cepto que define (definiens).
Si la tarea consiste en definir una circunferencia
se puede definir como un conjunto de puntos del
plano que equidistan de un punto dado; si se trata
del concepto "una hora", la solución sería:"Una
hora" tiene el mismo significado que "sesenta mi-
nutos". Un esquema gráfico ayudará a entender este
procedimiento con mayor facilidad:

Una hora tiene el mismo significado que 60 m mutas.

Dejiniendum Definiens

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 97

Los conceptos son los vehículos del conocimien-

to en la ciencia, porque antes de realizar un experi-
mento, una encuesta, una observación sistemática o
una contrastación documental en la práctica, el in-
vestigador la lleva a cabo en su mente. Construye
la hipótesis, diseña la forma de contrastación, trata
de adelantarse a determinados obstáculos, en suma,
recorre el camino de la investigación primero en su
mente para después recorrerlo y ponerlo a prueba
en la práctica. Y los vehículos que le permiten
realizar esa maravillosa operación son los concep-
tos.
¿Cómo se explica esta capacidad de los concep-
tos, de realizar con símbolos y términos (números,
palabras, signos, etcétera), una operación que de
otra forma tendria que hacerse tediosamente en la
realidad? La explicación de este fenómeno está en
que los conceptos o reflejan fenómenos de la reali-
dad o son capaces de representarlos. Los concep-
tos, que tienen un referente o correlato empírico, es
decir, que representan a un fenómeno real, se llaman
conceptos empíricos. A esos pertenecen, por ej em-
plo, categorías como: mesa, ser humano, automóvil,
matrimonio, Estado, árbol, estrella, etcétera.
En cambio, los conceptos, que no representan un
ente real, empírico, fuera de si mismo, y, que, por
ende, no tienen un significado propio, se llaman
semánticamente vacíos. Dado que no reflejan un
fenómeno real, externo, pueden adquirir cualquier
significado, que el investigador les quiera dar. Son,
si quisiéramos usar una metáfora, como vasos va-
cíos, que se pueden llenar con cualquier contenido
real.
Por ejemplo, "X", es un término semánticamente
vacío, porque no tiene referente empírico, es decir,
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98

no representa a ningún fenómeno del universo so-

cial o natural. Pero precisamente por esto, le puedo
dar el significado (la intensión) que quiero. "X"
puede significar una casa, un Estado, veinte hom-
bres, un zorro, diez mil dólares, el sol, la inflación,
la energía, el amor entre una pareja, en fin, cual-
quier fenómeno que le quiera asignar. Asimismo,
un cuantificador como diez puede significar: diez
mujeres, diez leyes, diez leguas, diez días de sol,
etcétera.
La capacidad de representar realidades objetivas
y manejarlas mediante símbolos (simbólicamente),
le da su extraordinaria importancia a los conceptos.
Si una familia tiene, por ejemplo, un campo de
cultivo de 40 por 100 metros y quiere dejarlo en
herencia a dos hijos, puede trazar simplemente un
esbozo en papel con las proporciones 4 por 1O y
trazar una diagonal, para repartir el terreno en partes
iguales. O, al tener un ahorro de 20 millones de
pesos en el banco y querer gastar la décima parte,
no necesita ir al banco, hacer diez paquetes iguales
con dos millones cada uno, para después tomar uno
de ellos y gastarlo. Puede realizar esta operación
simbólicamente, es decir mediante los símbolos de
la matemática, con mucha más rápidez y absoluta
precisión, sin tocar en nada al objeto reaL
Asimismo, un médico, que diagnostica en un
paciente el fenómeno conceptualizado como "gri-
pa" -que corresponde en realidad a una infección
viral-, le puede contraponer los conceptos "5 millo-
nes de unidades de penicilina" y "vitamina C"-igual
a determinados compuestos químicos-, y pronosti-
car mediante este análisis conceptual, que la enfer-
medad desaparecerá dentro de un determinado
período. Si el paciente es alérgico a la penicilina, el

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 99

médico pensará en alternativas terapeúticas, nueva-

mente sin afectar en esa operación simbólica de
curación al "objeto real", al paciente.
Es importante, entender la relación entre el título
o tema de la investigación, y los conceptos. El título
o tema delimita el campo general de la indagación.
Su función consiste, en permitir al investigador el
control constante acerca de que si su quehacer se
encuentra todavía dentro del objeto de investiga-
ción definido, o si se ha perdido en algún aspecto
secundario, cosa que puede suceder relativamente
fácil, cuando la investigación es extensa o el inves-
tigador no dispone de mucha experiencia práctica.
Se puede comparar esa función del título/tema con
las señales de las carreteras. Si, por ejemplo, quiero
viajar del Distrito Federal a Veracruz en coche,
realizo bien este cometido guiándome por las seña-
les correspondientes en la carretera. Al dejar de ver
esas señales, sé que he perdido el camino que me
llevaba al final de mi exploración de lo desconoci-
do. En este sentido, el título/tema de la investiga-
ción marca el inicio y el fin del camino que tengo
que recorrer en el sendero de la investigación y
evita, que me pierda. De ahí la importancia de
determinar el tema/título con cierta precisión, para
asegurar su función de guía.
Si el tema nos sirve como guía o instructivo
general, los conceptos son los vehículos para des-
plazarnos hacia el punto final de la investigación,
desconocido al inicio y, por ende, terra incognita.
Y en la investigación como en la locomoción física,
el tipo y la calidad del vehículo escogido determina,
hasta donde llega la persona que los usa. Cuando se
escogen mal! os conceptos en una investigación, no
llevarán al sujeto a conocer lo que le interesa. En la
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100

analogía del viaje: si el punto final de mi viaje es

Londres, no puedo desplazarme en un coche, por-
que el mar me impide llegar. El medio adecuado
sería, obviamente el avión. Asimismo, si quiero ir
a Veracruz, no puedo tomar el metro, porque no
llegaré al fin del viaje planeado. De ahí, la gran
necesidad, ya discutida al inicio del segundo capí-
tulo, de escoger en la delimitación semántica y en
el marco teórico los conceptos más adecuados a
nuestra tarea de conocimiento, es decir, de viajar a
una tierra desconocida, de la cual tenemos alguna
noción y cuyo camino no ignoramos del todo --que
conocemos tentativamente- pero que requiere de
los vehículos categorial es adecuados, para terminar
exitosamente el viaje científico

2.3 La selección de los métodos

Con la selección de las disciplinas científicas que

se necesitan para la descripción, explicación y pre-
dicción de las propiedades y del comportamiento
del objeto de investigación, el investigador ha se-
leccionado implícitamente también los métodos,
conceptos y conocimientos que se utilizarán duran-
te el trabajo, dado que forman parte integral de una
teoría. Sin embargo, conviene explayarse un mo-
mento sobre esta temática.
Lo que diferencia una investigación científica de
cualquier otro tipo de indagación del mundo -por
ejemplo, de una interpretación religiosa, mágica,
artística, filosófica o del sentido común- es el uso
adecuado de su método específico de análisis.
Podemos definir que un análisis de la realidad es
científico u objetivo, cuando se realiza mediante el
uso adecuado de los cinco pasos del método. Esta
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 101

afirmación es válida tanto para las ciencias sociales

como para las ciencias de la naturaleza. Dicho de
otra manera: el uso del método científico como
estrategia de conocimiento objetivo -en los cinco
pasos definidos- no varía eón el tipo de objeto de
investigación, es decir, no depende de la clase del
objeto que se somete al análisis. Por ejemplo, la
indagación científica de: un fenómeno astronómico
como el Big Bang -explosión que generó el univer-
so hace 17 mil mitlones de años-; un fenómeno
biológico como el virus de inmunodeficiencia hu-
mana adquirida (VIH); un fenómeno social como
las opiniones de la población capitalina sobre el
matrimonio; un fenómeno geofísico como el sismo
de 1985; un evento histórico como la venta de
territorio mexicano a Estados Unidos por parte del
presidente Santa Anna; un hallazgo arqueológico
como los manuscritos del Mar Muerto (Dead Sea
Scrolls), todos estos fenómenos de la realidad -tan
distintos entre sí- no sólo son accesibles al análisis
por medio del método científico, sino tienen que ser
analizados con este método, si se quiere obtener un
conocimiento objetivo de ellos.
Queremos advertir al lector que hay una amplia
discusión en la literatura científtca y epistemológi-
ca acerca de cuándo una investigación merezca el
atributo de ser científica (su cientificidad). El famo-
so epistemólogo argentino, Mario Bunge, sostiene,
por ejemplo, que el conocimiento producido por
una "ciencia fáctica particular" (una ciencia de la
realidad) sólo puede ser definido como científico,
cuando cumple con un conjunto de doce condicio-
nes 0 !, mientras que Humberto Eco establece cuatro
requisitos para que una investigación sea científica:
1) que verse sobre "un objeto reconocible y definido

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102

de tal modo que también sea reconocible para los

demás"; 2) la investigación tiene que decir cosas
nuevas sobre este objeto; 3) tiene que ser útil a los
demás y, 4) debe suministrar elementos para la
verificación y la refutación de las hipótesis que
presenta. <2 >
La definición de Mario Bunge es demasiado es-
pecializada para los fines de socialización científica
que se pretende con la presente obra; de los cuatro
requisitos de Humberto Eco están incluidos en
nuestro enfoque el primero y el cuarto. En cuanto
al tercero consideramos que se trata más de un
desiderátum (deseable) que de un criterio de cienti-
ficidad, mientras que el segundo es correcto para la
investigación avanzada, pero no para la investiga-
ción básica o de aprendizaje. Reconociendo que
existe una discusión sobre este tópico nos parece
adecuado para los objetivos de este libro el criterio
de cientificidad expuesto más arriba.
Cuando en este libro hablamos de el método
científico, nos referimos siempre a la secuencia de
los cinco pasos definidos en el capítulo l. 1, que
constituyen el elemento común en cualquier tipo de
análisis científico, independientemente del carácter
social o natural de su objeto de investigación o de
la pertenencia de éste al macrocosmos, microcos-
mos o mesocosmos.
Donde sí se diferencia el quehacer de un investi-
gador a otro, es decir, donde se nota la influencia
del tipo de objeto de investigación, es en las técni-
cas que se usan para describir, explicar y predecirlo.
Sin embargo, pese a la enorme variedad de las
técnicas de trabajo que han sido desarrolladas en las
diferentes disciplinas científicas a lo largo de la
historia, todas ellas pueden subsumirse bajo cuatro

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 103

métodos o procedimientos (particulares), que son

las únicas disponibles para contrastar una hipótesis
y, por ende, para saber, si ésta es verídica o no.
Estos cuatro métodos de contrastación son: 1) la
documentación sistemática; 2}la observación siste-
mática; 3) la encuesta representativa o el censo; 4)
el experimento sistemático. Cualquiera de las múl-
tiples técnicas de medición y contrastación emplea-
das en cualquiera de las ciencias actuales
-microscopios, telescopios, reactivos químicos, do-
cumentos, correlaciones estadísticas, interpretación
de contenido de un texto, sismógrafos, etcétera- es
parte de uno o varios de estos cuatro métodos o
procedimientos.
Actualmente, la comprobación de una hipótesis
por medio de modelos de computación es muy
avanzada. Simulacros de interacción entre diferen-
tes variables del objeto de investigación permiten
predecir el comportamiento del objeto bajo la in-
fluencia de diferentes valores de sus variables. Por
ejemplo, la fuerza de ascención que ejerce el aire
sobre el ala de un avión a diferentes velocidades o,
también, con diferentes perfiles del ala, pueden
simularse en computadoras muy avanzadas, dando
en segundos resultados que la medición en túneles
de viento producirían en semanas de experimentos.
La precisión de tales contrastaciones de hipóte-
sis mediante modelos matemáticos computariza-
dos, aumentarán, sin lugar a dudas, con el
progresivo desarrollo de las computadoras y su .
software (programas) correspondiente. Sin embar-
go, la última prueba de la veracidad de una hipótesis
consistirá siempre en su contrastación con el fenó-
meno real a que se refiere; porque es este tipo de
contrastación que produce el conocimiento objetivo

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sobre la realidad, que sólo la ciencia nos puede
proporcionar. Esto quiere decir para nuestro ej em-
plo, que la comprobación definitiva de la hipótesis
se obtiene mediante la medición de los datos co-
rrespondientes en el túnel de viento y en los vuelos
de prueba del avión.
Dado que discutiremos los cuatro métodos de
contrastación en el apartado cuatro -Contrastación
de la hipótesis- pasamos ahora a una breve discu-
sión sobre el marco teórico y el marco histórico.

2.4 Marco teórico, marco histórico y

descripción científica del objeto

Definición: El marco histórico es la selección de

conocimientos sobre el objeto de investigación que
el investigador considera pertinente para describir
(relatar) su pasado. Esa retrospectiva toma como
punto de partida la fecha de delimitación del objeto
en el tiempo, realizada en el planteamiento del
problema.
Definición: La descripción científica del objeto
es la actividad que de acuerdo al marco teórico
reproduce (registra) conceptualmente, y si es posi-
ble, en forma cuantitativa, las propiedades del ob-
jeto de investigación, que conforme al interés de
conocimiento del investigador se consideran las
principales.

Una confusión que se presenta con frecuencia es

la relación entre el marco teórico, el marco histórico
y la revisión de la literatura. Este problema se
resuelve de la siguiente manera.
Para el uso del método científico, como ya expli-
camos anteriormente, no importa qué sector de la

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 105

realidad -es decir qué tipo de objeto de investiga-

ción- estamos indagando. Lo mismo es válido en
cuanto a la etapa de desarrollo (el tiempo) del fenó-
meno a que se refiere nuestro análisis. Si lo inves-
tigamos en una fase de su pasado (histórico), de su
presente (su actualidad o status qua) o inclusive, si
pronosticamos su evolución en el futuro, no afecta
en nada al método general, es decir, al método
científico de la investigación.
Nuevamente, donde sí puede influenciar el factor
de tiempo del objeto -pasado, presente o futuro- es
en las técnicas o procedimientos particulares de las
disciplinas científicas. Por ejemplo, para conocer la
opinión actual de la población veracruzana sobre la
agresión armada estadunidense a Veracruz, en
1916, tiene que realizarse una encuesta de opinión
representativa en la ciudad. En cambio, si se quiere
conocer la opinión de los veracruzanos durante la
intervención militar, tendrían que analizarse siste-
máticamente los periódicos, pasquines y demás ma-
nifestaciones de la opinión pública del puerto
durante la agresión, a fin de poder inferir -no con
mucha precisión, por cierto-, sobre la opinión ge-
neral en la ciudad durante la agresión.
Ahora bien, para diferenciar el marco histórico
del teórico, es necesario construir primero el marco
teórico, debido a que el marco histórico depende del
teórico. El procedimiento se realiza de la siguiente
manera.
Al seleccionar el estudiante su tema u objeto de
investigación delimita la fase o el tiempo del objeto
que le interesa (tal como se explicó en el punto II.l.
El planteamiento del problema), p.e., La inflación
enMérico en 1996. De este objeto de investigación,
delimitado en el tiempo, el espacio y el significado,

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106

se deriva el marco teórico. En este caso habría

enfoques teóricos que atribuirían el fenómeno de la
inflación a un exceso de la oferta monetaria, a una
deficiencia estructural del aparato productivo, a las
estructuras monopólicas del mercado, etcétera. En-
tre estas teorías, se escoge la que a juicio del inves-
tigador tenga mayor fuerza explicativa y con ella se
construye el marco teórico. Todos los conocimien-
tos sobre el fenómeno que no pertenecen a su marco
teórico y que se refieren al objeto antes de 1996,
pertenecen al marco histórico. Es decir, los conoci-
mientos del marco histórico se definen por dos
elementos: a) no son parte del marco teórico y b) se
refieren a tiempos del objeto de investigación que
son anteri0res a los tiempos definidos en el tema de
investigación. La extensión del marco histórico, es
decir, el tiempo de retrospectiva a partir de las
fechas delimitadas del objeto de investigación, de-
pende de los intereses y recursos de conocimiento
del investigador. En el tema de la inflación, el marco
histórico podría retroceder hasta abarcar el año de
la crisis de 1995, todo el sexenio del presidente
Salinas (1988-1994), el inicio del neoliberalismo en
México con el presidente Miguel de la Madrid
(1982) o hasta la fecha del pasado que le parezca
conveniente al estudioso.
Tendríamos entonces tres fases de tiempo del
objeto de investigación: l. el tiempo del objeto
definido por el tema de investigación; 2. partiendo
de esta fecha hacia atrás, los antecedentes históricos
del objeto, es decir, los conocimientos existentes
sobre su pasado; 3. el futuro del objeto. La función
del trabajo científico varía en estas fases. En el
tiempo del objeto definido por el tema de la inves-
tigación, se trata de explicar al fenómeno; en cuanto

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 107

a los antecedentes históricos el investigador se li-

mita a describir (relatar) los conocimientos históri-
cos; en lo referente al futuro del objeto, el
investigador predice el probable comportamiento
del fenómeno. Debido a que lá estructura lógica de
la predicción es esencialmente la misma que la de
la explicación, la diferencia fundamental de las tres
fases se reduce a lo siguiente: el marco histórico
tiene una función y un status descriptivo, mientras
los demás son explicativos.
En forma esquemática:
delimitado en tiempo, espacKJ y semántica,
el objeto de investigación

determina
]¡
Marco Histórico Marco Teórico
Descripción Explicación Predicción

Al construirse el marco teórico, y después el

marco histórico, conviene frecuentemente, introdu-
cir un tercer elemento: la descripción científica del
objeto. En muchas investigaciones, la descripción
científica del objeto es imprescindible. Por ejem-
plo, si un arquitecto quiere construir una casa, ten-
drá que ir al lugar de la futura construcción, para
hacer un análisis del subsuelo, darse una idea del
entorno natural y urbano para fines de estética,
protección al ruido, aprovechamiento de luz y vien-
tos, etcétera. Asimismo, cuando se pretende realizar
un experimento con un animal, digamos un conejo,
es absolutamente necesaria una descripción exacta
de sus característas que influirán en el desarrollo del
experimento (edad, peso, sexo, línea genealógica,
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108

etc.). Otro ejemplo sería el análisis de la acústica en

las aulas de la universidad que exigiría un minucio-
so registro del tamaño del inmueble, sus materiales
de construcción, y otras variables de importancia.
Finalmente, si se quiere aplicar una muestra repre-
sentativa a una población (un universo), de la cual
no se conoce la media aritmética y la varianza de la
característica socioeconómica escogida para el ta-
maño suficiente de la muestra -véase el punto 4.5
de este capítulo- se tendrá que aplicar un estudio
piloto que representaría algo como una descripción
preliminar y aproximativa al status quo del objeto
de investigación. De esta manera, la descripción
científica del objeto de investigación aporta el co-
nocimiento empírico sobre el objeto de investiga-
ción, que junto con el conocimiento teórico provee
una base sólida para avanzar hacia la formulación
de las hipótesis.
Como ya mencionamos, la importancia y la ex-
tensión que el investigador concede al marco histó-
rico y a la descripción científica del objeto dentro
de su estudio, depende del tipo dé investigación que
realiza y de sus intereses de conocimiento. En el
diagnóstico de algunos problemas de salud, la
anamnesia (historia clínica) -es decir, el marco
histórico de la enfermedad que el médico trata. de
analizar- no juega mayor papel. En otras enferme-
dades, donde se supone puede haber una incidencia
de factores genéticos, los antecedentes patológicos
no sólo del paciente, sino de la familia entera,
pueden ser de importancia para el análisis del objeto
de investigación en cuestión, es decir, la patología
con que el paciente acude al médico.
Cabe recordarle al estudioso que durante toda la
investigación debe tener una mente abierta y la

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 109

disposición de modificar conceptos, hipótesis, etcé-

tera. Los objetos de investigación son, por lo gene-
ral, tan complejos que cuando se inicia una fase de
trabajo sobre ellos, por ejemplo, el planteamiento
del problema o el marco teórico o la formulación de
la hipótesis, no se puede prever todas las complica-
ciones y cambios que se tienen que enfrentar en
cada una de estas fases. Es probable, por ejemplo,
que cuando se analice a fondo el objeto en su
dimensión histórica, aparezcan nuevas y descono-
cidas facetas del objeto, que obligan a ampliar el
marco teórico con los nuevos conceptos que se
requerirán para investigar tales facetas.
En rigor, la delimitación del objeto de investiga-
ción, la elaboración del marco teórico y la formula-
ción de las hipótesis, descansarán sólo sobre bases
seguras, cuando el investigador haya llegado al
cuarto paso del método científico, es decir, cuando
haya planteado la contrastación de sus hipótesis.
Sólo a partir de este momento su trabajo obtiene
cierta defmitividad.

140
 110

3. Formulación de las hipótesis

3.1 Característicru de la hipótesis

Cuando se han delimitado o determinado los

intereses de conocimiento del investigador y el ob-
jeto de investigación mediante los procedimientos
del planteamiento del problema y del marco teórico,
el investigador tiene que dar el paso a la formula-
ción de las hipótesis. En ellas se retoman, en el
fondo, los intereses de conocimiento originales, tal
como han sido depurados y precisados en las ora-
ciones tópicas. Pero las oraciones tópicas no son
hipótesis ni pueden jugar el papel de éstas. Las
hipótesis son enunciados en su propio derecho, con
su propia forma sintáctica y capaces de ser contras-
tadas en la realidad.
La palabra hipótesis es de origen griego, donde
significa poner abajo, semejante a la acepción del
término latin suppositio y del castellano suposición.
~Hoy día se entiende como una afirmación razonada
objetivamente sobre la propiedad de algún fenóme-
no o sobre alguna relación funcional entre variables
(eventos).
' Nuestro comportamiento práctico y los juicios
que emitimos se basan en gran medida en suposi-
ciones. Sin embargo, las suposiciones o conjeturas
de la vida cotidiana muestran una serie de falacias
que son incompatibles con la suposición científica
y con el conocimiento objetivo; falacias, tales como
generalizaciones indebidas (Las mujeres manejan
mal.), utilización de términos semánticamente am-
biguos (muy grande), contradicciones lógicas y ra-
zonamientos que no son verificables en la realidad.

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 111

Aclaremos que cuando hablamos de la elabora-

ción de hipótesis científicas nos referimos a las
hipótesis en las ciencias empíricas o fácticas, cuyos
objetos de investigación son fenómenos del univer-
so real, ya sean de la naturaleza, ya sean de la
sociedad.
Aunque las suposiciones de las ciencias formales
-como la matemática y lógica- comparten algunos
estándares con las ciencias empíricas existen tam-
bién algunas diferencias importantes, como, p.e., en
lo referente al objeto de investigación y la prueba
de verdad de la hipótesis. Mientras que la hipótesis
de la ciencia empírica es una proposición aplicable
a un determinado aspecto del universo natural o
social, la hipótesis matemática o lógica es una pro-
posición sobre las relaciones entre entidades abs-
tractas o mentales (p.e., números o símbolos
lógicos) o S)ls implicaciones.
Por lo tanto, la demostración de la falsedad o
veracidad de ambos tipos de hipótesis es diferente.
En la ciencia empírica, la hipótesis se considera
comprobada, cuando los datos arrojados durante su
contrastación confirman (con un determinado mar-
gen de error) la predicción original: en el caso de la
hipótesis de primer grado, la presencia o ausencia
de un fenómeno o de una propiedad de éste fenóme-
no; en el caso de las hipótesis funcionales, un de-
terminado tipo de relación entre las variables del
fenómeno de investigación.
En las ciencias formales, la prueba de las hipóte-
sis no se puede realizar sometiéndolas a la contras-
tación con la realidad mediante el experimento, la
encuesta, la observación o la documentación, por el
simple hecho, de que no se refieren al universo real.
La prueba de verdad de una hipótesis formal se

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112

reduce, en consecuencia, a su consistencia frente al

sistema abstracto (lógico o matemático) al que per-
tenece.
Es necesaria una segunda aclaración: en las com-
posiciones condicionales o hipotéticas de la lógica
-que tienen la forma de si p, entonces q, y donde p
y q son proposiciones cualesquieras- se llama a la
primera componente (p) la hipótesis y a la segunda
componente (q) la tesis. En nuestro trabajo, el tér-
mino hipótesis se refiere a la composición condicio-
nal entera, es decir, si p, entonces q.
Volviendo a la discusión anterior, afirmamos que
la formulación de la suposición o hipótesis de la
ciencia empírica tiene que respetar ciertos estánda-
res característicos establecidos por la ciencia mo-
derna, entre las cuales mencionamos algunos
básicos.
l. La hipótesis no debe contener palabras ambi-
guas o no-definidas. Es decir, los significados de
todos los términos que la componen -sus intensio-
nes y dominios de aplicabilidad (extensiones)- tie-
nen que ser determinados de manera inequívoca.
Por ejemplo, si se realiza una hipótesis sobre el
aborto, debe de quedar claro, si el concepto se
refiere al aborto natural, al inducido o a ambos.
Asimismo, la definición del concepto debe ser de
tal manera que su comprensión sea posible de ma-
nera intersubjetiva, es decir, que otros estudiosos lo
entiendan de la misma manera en que fue definido
por nosotros.
Recordemos lo expuesto en el capítulo II, 1 sobre
la delimitación de los conceptos en el espacio, tiem-
po y su dimensión semántica.
2. Cuando la hipótesis contiene términos genera-
les o abstractos, deben ser operacionalizables. Esto

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 113

quiere decir, que tienen que tener referentes o co-

rrespondencias empíricas (hechos, objetos, fenó-
menos reales) que permitan someterlos a la
contrastación empírica mediante uno de los cuatro
métodos de contrastación. Por ejemplo, en la hi~>ó­
tesis: La crisis económica de 1995 ha aumenta ) .:1
número de suicidios en el país N, no queda claro lo
que significa crisis económica en la práctica. Se
operacionaliza este concepto, asignándole determi-
nados parámetros empíricos (reales), o, dicho de
otra manera, "desglosándolo" en sus componentes
reales, como, p.e.: la tasa de desempleo; la tasa de
inflación; la devaluación de la moneda; el déficit
del presupuesto federal, etcétera.
En la hipótesis: Por el machismo del padre P, su
hija H no lo quiere, existe el mismo problema. El
sentimiento que aprehenden los conceptos querer o
amor, no se puede medir directamente en la reali-
dad, hecho por el cual hay que operacionalizar el
concepto, dándole parámetros o indicadores que sí
son mensurables en la relación entre ambas perso-
nas, tales como: cuando P se enferma, H no se
preocupa por él; H no procura pasar el tiempo con
P, cuando le es posible; H nunca expresa elogios
para P.
3. Términos abstractos, que no tienen referente
empírico, no pueden formar parte de la hipótesis,
porque la vuelven incontrastable. Por ejemplo, la
conjetura: Dios me dio lo que tengo, es inaceptable
científicamente, porque el término Dios no puede
ser contrastado de manera empírica Lo mismo vale
para una conjetura como: Por mala suerte no me
dieron el trabajo o Los animales no tienen alma,
porque la extensión de alma es el conjunto vacío;
no hay fenómeno real que lo satisfaga.
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114

4. La hipótesis no debe contener términos valo-

rativos, dado que estos no son comprobables obje-
tivamente. Por ejemplo: La catedral de Colonia es
más bella que la pirámide de Gizeh, es un enuncia-
do que no se puede verificar de manera intersubj e-
ti va, dado que ambas obras cumplen con los
cánones de la estética, resultando la valorización,
por ende, una decisión subjetiva.
5. Cuando sea posible, debe formularse la hipó-
tesis en términos cuantitativos, dado que su valor
informativo es mayor que el de formulaciones cua-
litativas. Por ejemplo, en lugar de decir, La clase
media alta no fue muy afectada por la devaluación
del dólar en un 5 por ciento, habría que formular:
La clase social que tiene un ingreso de 30 a 40 mil
dólares anuales, sufrió una reducción de su poder
adquisitivo en un 8 por ciento por la devaluación
del dólar en un 5 por ciento.
6. La forma sintáctica de la hipótesis debe ser la
de una proposición simple -en el caso de la hipóte-
sis de constatación (primer grado)-o compuesta, en
las hipótesis funcionales de segundo y tercer grado.
En ningún caso puede tener la forma de interrogan-
te, prescripción o deseo.
7. La hipótesis causal o estadística debe constar
de sólo dos variables, dado que de otra forma se
dificulta medir la relación entre las variables, p.e.,
entre la independiente (causa) y la dependiente
(efecto). P.e., la hipótesis: la inflación produce de-
sempleo, pobreza y criminalidad, tiene una variable
independiente (inflación) y tres variables depen-
dientes. En este caso conviene realizar tres hipóte-
sis: H¡, La inflación produce desempleo. H2, La
inflación produce pobreza. H3, La inflación produ-
ce criminalidad.
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 115

Por la misma razón no debe formularse la hipó-

tesis con dos variables independientes, p.e.: Lapo-
breza y la injusticia producen violencia.
8. La hipótesis debe excluir tautologías. Por pro-
posiciones tautológicas se entienden enunciados o
argumentos circulares que no proporcionan infor-
mación sobre la realidad, porque el sujeto es idén-
tico total o parcialmente al predicado. Es decir, una
tautología no distorsiona la verdad de un enunciado
-de una premisa, p. e.-, pero no aporta nueva infor-
mación contrastable sobre la realidad ·~ue es lo que
interesa más en la ciencia.
Un enunciado tautológico de la matemática
(enunciado formal o analítico) es, p.e., 5 + 3 = 8,
donde el dejiniendum (5 + 3) y el dejiniens (8)
tienen el mismo significado. Lo mismo vale para las
proposiciones empíricas: La democracia es la do-
minación del pueblo, o El efecto es la consecuencia
de la causa, debido a que el término consecuencia
implica ya una relación causal.
9. Igualmente, la hipótesis debe evitar el uso de
disyunciones, porque reducen sú valor informativo.
Las disyunciones aparecen en proposiciones com-
puestas del tipo p ó q, dondep y q son proposiciones
cualesquiera.
La pérdida de valor informativo de la hipótesis
por la disyunción se aprecia en el siguiente ejemplo.
H 1, Mañana, de las 08:00 a las 12:00 hrs habrá sol.
El valor informativo de esta proposición es alto,
porque permite vestirse correspondientemente, pla-
near los trabajos que se realizan al aire libre, etcé-
tera. En cambio, en la H2, Mañana, de las 08:00 a
las 12:00 hrs habrá sol o lluvia, el valor informati-
vo baja. Si se agrega otra disyunción, H3, Mm/ana,
de las 08:00 a las 12:00 hrs habrá sol o lluvia o
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116

heladas, entonces la hipótesis se vuelve más estéril

aún frente a la realidad, porque ya no tiene utilidad
práctica.
Vemos que el valor informativo de la hipótesis
aumenta, cuando predice solamente un aconteci-
miento de todos los posibles del fenómeno de in-
vestigación; en este caso el fenómeno es "el clima
que habrá mañana de las 08:00 a las 12:00 hrs"; y
el acontecimiento es que "habrá sol". En la medida
en que la hipótesis integra como propiedad o con-
secuencia contrastable, más acontecimientos posi-
bles del fenómeno, baja su valor informativo; en el
caso extremo, cuando llega a incluir todos los even-
tos posibles, su valor informativo se reduce a cero.
Por dar otro ejemplo: los dos eventos posibles
cuando se tira una moneda, son que ésta caiga del
lado A o B. Si formulo una proposición hipotética
que incluya los dos eventos posibles: Si tiro una
moneda, entonces caerá del lado A o B, el valor
informativo es cero, porque no limita los aconteci-
mientos posibles.
Entre el valor informativo y la probabilidad de
que el evento (el efecto) previsto por la hipótesis,
se produzca, hay una relación inversa. A mayor
número de eventos posibles incluidos en la hipóte-
sis, mayor probabilidad de que ésta sea correcta. En
el ejemplo de la moneda, el valor informativo es
cero -porque no me dice nada nuevo-, pero la
probabilidad de que sea correcta es 100 por ciento;
es decir, el resultado de la hipótesis es cierto.
En cambio, si la hipótesis es, Si tiro una moneda,
entonces caerá de/lado A, el valor informativo es
alto -p.e., puedo apostar sobre la hipótesis-; pero
la probabilidad de que sea correcta es sólo un 50 por
ciento. Al repetirse este ejemplo con un dado, la
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 117

relación entre valor informativo y probabilidad de

que la hipótesis sea verdadera, se vuelve más claro
aún.
En rigor, hipótesis empíricas que incluyen todos
los acontecimientos posibles del fenómeno obser-
vado o bajo experimento, se vuelven imposibles de
falsificar mediante la contrastación empírica, dado
que se han inmunizado frente a la realidad: suceda
el ~eontecimiento que suceda del fenómeno obser-
vado, la hipótesis siempre es correcta. Por tal moti-
vo, este tipo de hipótesis no es científica; se vuelve
circular (tautológica) y no aporta nuevos conoci-
mientos.
10. Una hipótesis debe estar basada en el cono-
cimiento científico ya comprobado y no contrade-
cirlo. En las llamadas revoluciones epistemológicas
una hipótesis nueva puede cambiar los principios
establecidos en todo un campo de la ciencia, pero
esto, obviamente es improbable en el caso de un
principiante de investigación. Para su trabajo es
válido como norma que su hipótesis no esté en
contradicción con las teorías científicas estableci-
das, sino que, tome a éstas como punto de partida.
Por ejemplo, una hipótesis que establece que La
energía cósmica impide el envejecimiento de los
seres vivos y no puede demostrar que el término
energía cósmica forma parte de la fisica estableci-
da, no debería, en consecuencia, ser empleada por
el principiante, porque lo más probable es que se
trate de un concepto del pensamiento supersticioso
o mágico; tendría sentido por parte del profesor
permitir la investigación por razones pedagógicas,
porque al desarrollarse el experimento de compro-
bación correspondiente, el alumno se convencerá

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118

paso a paso, de que se trata de un concepto no-cien-

tífico.
O una hipótesis del tipo: Al soltar un gis sosteni-
do por la mano a una altura de 150 cm, este gis
ascenderá, sería igualmente contradictoria con el
conocimiento científico ya establecido que nos en-
seña que la fuerza de atracción de la tierra es múl-
tiples veces mayor que la del gis, hecho por el cual
este descenderá hacia el centro de la tierra, salvo,
por supuesto, que el acto se realice en una nave
espacial a cierta distancia de la tierra.
Por todo lo anterior resulta obvio que una hipó-
tesis debe basarse en el conocimiento científico que
existe sobre el fenómeno de investigación del estu-
dioso, y que éste ha integrado oportunamente en su
marco teórico. Si el marco teórico está bien realiza-
do, la proposición hipotética no puede discordar
con las leyes o conceptos científicos establecidos y
no será especulativa o de sentido común.
11. La hipótesis debe, por ende, ser doblemente
pertinente: a) en su referencia al fenómeno real de
investigación y b) en el apoyo teórico que la sostie-
ne.
12. La hipótesis debe referirse de manera prefe-
rente a aspectos de la realidad que no han sido
investigados aún, dado que la finalidad básica del
quehacer científico es la producción de nuevos co-
nocimientos.
13. Finalmente, una característica de la hipótesis
científica es su falibilidad. La ciencia avanza gene-
ralmente con aproximaciones sucesivas a la verdad.
Esto implica, que las hipótesis comprobadas pue-
den irse perfeccionando en el tiempo, o sea, que son
perfectibles.

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 119

3.2 Hipótesis de constatación (primer grado)

Definición: Una hipótesis de constatación (de

primer grado) es una proposición científica (un
enunciado) que. con fundamento en el conocimien-
to científico trata de establecer (constatar) la pre-
sencia o ausencia de un fenómeno o de una
propiedad (de una característica) de un fenómeno.
A este fenómeno o característica lo llamamos me-
todológicamente la variable contrastable.
Ejemplos: El 30 por ciento de los estudiantes de
la UAM son mujeres. Un dólar estadunidense es
equivalente a 8 pesos mexicanos. La persona A
tiene infección del VIH.

En la discusión de las oraciones tópicas ya nos

habíamos dado cuenta que hay enunciados temáti-
cos de diferente tipo (primer, segundo, tercer gra-
do), según el tipo de conocimiento que pretendemos
producir. Lo mismo sucede con las proposiciones o
enunciados hipotéticos, que muestran una multipli-
cidad de tipos diferentes. Sin embargo, para los
fines de este libro, limitamos la discusión del tema
a las hipótesis de constatación, de relación causal y
relación estadística, iniciando la discusión con la
primera.
Aunque este tipo de hipótesis no pretende ni
puede dar explicaciones -es decir, establecer una
relación de causa-efecto o estadística (correlación)
entre diferentes factores o variables de un objeto de
investigación-, no por eso representa indagaciones
triviales (de escasa importancia) o fáciles de resol-
ver.
Como explicamos en el punto anterior, la hipóte-
sis -a diferencia de la oración tópica- no puede

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120

tener la forma sintáctica de un enunciado interroga-

tivo o intencional, es decir, no puede ser pregunta
o expresión de un deseo, dado que ambas no son
contrastables. De ahí, que tenemos que darle a nues-
tras hipótesis de primer grado la forma gramatical
de un enunciado o una proposición afirmativa que
contenga la variable, que se pretende contrastar.
Recordemos que una proposición es una frase que
afirma o niega algo y que en su forma clásica está
compuesta por tr~s elementos: Sujeto - Verbo -
Complemento. (En la gramática se denomina al
verbo más el complemento como el predicado.)
Ejemplos de proposiciones o enunciados de este
tipo son: la sangre del paciente P contiene el virus
V; la tierra gira en tomo al sol; 1O= 6+4; el ingreso
promedio mensual de los estudiantes del grupo G
es de ISO dólares.
Volviendo a nuestros temas de investigación, las
oraciones tópicas de estas podrían convertirse en
hipótesis de constatación de la siguiente manera:
La O. T.2 del tema sobre la contaminación dice:
El propósito de esta investigación es, saber en qué
mes se dió la mayor concentración de plomo en el
aire de la Ciudad de México en 1991.
La hipótesis correspondiente sería: La concen-
tración más alta de plomo en el aire de la Ciudad
de México en 1991 se dió en el mes de diciembre.
¿Por qué se seleccionó el mes de diciembre? Porque
el marco teórico ha indicado que por los factores
climatológicos de este mes, la probabilidad de una
muy alta concentración de contaminantes es mayor
que en otros meses. En este enunciado afirmativo,
la contaminación aérea del D.F. en 1991 causada
por el plomo es el fenómeno en cuestión; la propie-
dad que se quiere establecer, es decir, la variable
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 121

contrastable, es: mayor concentración aérea de plo-

mo en diciembre de 1991. Se contrasta esta hipóte-
sis mediante las mediciones de contaminación que
realizan instituticiones privadas o públicas.
La O. T.¡ de la investigación sobre el aborto dice:
El propósito de esta investigación es, conocer la
definición institucional del aborto en el Hospital X
de la Ciudad de México en 1991. La hipótesis
podría formularse de la siguiente manera: La defi-
nición institucional del aborto en el Hospital X de
la Ciudad de México en 1991 es idéntica con la
definición del aborto en el código penal mexicano.
La variable que se contrasta es la identidad de
ambas definiciones.
Para la O.T.2 del mismo tema -El propósito de
esta investigación es, saber si, conforme a esta
definición, se presentaron abortos en el hospital X
de la Ciudad de México en 1991-la formulación de
la hipótesis es: De acuerdo a la definición institu-
cional del aborto en el hospital X de la Ciudad de
México, se presentaron abortos en esa institución
durante el año de 1991. La variable a contrastar es
la presencia o ausencia del fenómeno "aborto". La
contrastación se realiza mediante entrevistas en el
hospital o análisis de sus registros.
La formulación de la hipótesis para la O. T.2 del
tema de la acústica -El propósito de esta investiga-
ción es, saber si el grado de inteligibilidad de la
palabra hablada en las aulas de la planta baja del
edificio H de la UAM-X cumple con los estándares
internacionales respectivos- podría hacerse como
sigue: El grado de inteligibilidad de la palabra
hablada en las aulas de la planta baja del edificio
H de la UAM-X cumple con los estandares interna-
cionales respectivos. La propiedad del fenómeno

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122

que nos interesa, es decir, la variable a contrastarse

es el grado de inteligibilidad de la palabra hablada,
según los estandares internacionales respectivos. Se
contrasta mediante la aplicación de pruebas auditi-
vas y de comprensión respectivas.
Tomemos como siguiente ejemplo la O.T.J de la
investigación sobre opiniones acerca de la sexuali-
dad. Ese enunciado temático reza: El propósito de
esta investigación es, saber si la opinión mayoritaria
de los jóvenes capitalinos afirma el derecho a tener
relaciones sexuales prematrimoniales. La hipótesis:
Más del 50 %de los jóvenes capitalinos opina que
es un derecho tener relaciones sexuales prematri-
moniales. En este caso, la hipótesis pretende esta-
blecer la presencia de tal opinión en la mayoría de
los jóvenes capitalinos, hecho por el cual se trata de
la variable a contrastar. La contrastación se haría
mediante censo o encuesta representativa.
Otros ejemplos de hipótesis de primer grado son:
El 30 por ciento de los estudiantes de la UAM en el
trimestre 9210 son mujeres. La propiedad del fenó-
meno -la "variable"- que nos interesa en esta hipó-
tesis, es el porcentaje de mujeres (30%) dentro del
total de la población estudiantil de la UAM en el
trimestre 92/0. Se constata la presencia o ausencia
de esta propiedad mediante un análisis del registro
estudiantil de la universidad, una muestra repre-
sentativa o un censo.
Los basureros industriales estadunidenses con-
tienen materiales radiactivos. El fenómeno (la va-
riable), cuya presencia o ausencia nos interesa
constatar, es el material radiactivo en los basureros
industriales estadunidenses. La contrastación de
esta hipótesis se haría mediante mediciones de la

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 123

eventual radioactividad con un detector Geiger o el

análisis de la documentación pertinente.
Otro ejemplo de una hipótesis descriptiva o cons-
tatativa sería·. El 8 por ciento de la población mexi-
cana es indígena. La propiedad (variable) que se
investiga en esta hipótesis es el porcentaje indígena
de la población mexicana. Su contrastación se reali-
zaría mediante censo o encuesta demográfica repre-
sentativa en México.
El paciente X sufre una infección de amibas. La
propiedad (variable) a ser investigada es la presen-
cia de protozoes denominados amiba histolítica. Se
contrasta la variable mediante análisis clínico.
Del área de la investigación científica histórica
podría formularse la sigui ente hipótesis: Agustín de
lturbide firmó la declaración de independencia de
México. Obviamente, la variable contrastable sería
la firma de Iturbide en el documento original que se
sometería a un análisis grafológico para verificar su
autenticidad. Una forma menos rigurosa y, por
ende, menos satisfactoria y segura, sería la exis-
tencia de algunos testimonios del acto de la firma
del documento.

3.3 Hipótesis de relación causal (segundo grado)

Definición: La hipótesis causal (segundo grado)

es una conjetura científica (un enunciado) que, con
fundamento en el conocimiento científico, trata de
·explicar una relación de dependencia causal entre
dos o más variables del objeto de investigación.
De las dos variables de la hipótesis, una se
denomina variable independiente y la otra variable
dependientiA La variable independiente es la que
entendemos como la causa de/fenómeno; la varia-
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124

ble dependiente es el efecto (la consecuencia). Hay

dos diferencias principales entre la causa y el efec-
to: l. la causa antecede al efecto en elt1empo y 2.
produce, efectivamente, el efecto. Ejemplos: El ca-
lor dilata los cuerpos. La sequía de primavera de
1996 en México produjo gran mortalidad de gana-
do. La capacidad pedagógica del maestro incide
positivamente sobre el aprendizaje del alumno.
Este tipo de hipótesis debe tener la forma lóg1ca
de: Sí x ..... , entonces y... ; es decir, ser una proposi-
ción condicional, en la que la causa o variable
independiente aparece después del "sí" y el efecto
o variable dependiente después del "entonces".
Para llegar a esta forma lógica se recomienda
proceder en dos pasos. Primero se utiliza la forma
de una proposición o enunciado afirmativo, p.e.: El
calor aúwu los cuerpos. En el segundo paso se
convierte este enunciado en una proposición o
enunciado condicional compuesto por dos proposi-
ciones y la expresión: sí-entonces. Ejemplo: Si se
aplica calor a un cuerpo, entonces este cuerpo se
dilata.

Las hipótesis causales y estadísticas están desti-

nadas a analizar una relación de interacción o de-
pendencia entre dos o más variables del objeto de
investigación. Para los fines de este libro es sufi-
ciente limitarnos a la discusión de dos tipos de
interacción entre variables: las relaciones de causa-
efecto y las relaciones de co-varianza o asociación
o correlación. Antes de abocamos a la discusión de
la relación causa-efecto, conviene una breve acla-
ración sobre el término causa.
En la edad medieval (escolástica) /los letrados
diferenciaban hasta cuatro tipos de "causa": la cau-
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 125

sajormalis, semejante a lo que hoy entendemos por

estructura; la causa materialis, referente a la mate-
ria de la que se compone un objeto; la causajinalis,
que sería la finalidad de una cosa y, finalmente, la
causa efficiens, cuyo contenido se aproxima al sig-
nificado actual del término(!)
En la fisica clásica como en amplios sectores de
la filosofia se daba por verídica la existencia del
principio de la causalidad, tal como se manifiesta
en la formulación del filósofo alemán Immanuel
Kant (1724-1804) que "todos los cambios (del uni-
verso) ocurren, siguiendo a la ley de las causas y los
efectos". Para los fundadores de la fisica moderna,
como Galileo y Newton, no había duda que el
funcionamiento del universo se basaba en relacio-
nes de causa y efecto; y que si se lograba aislar
ciertos procesos de su conexión con la totalidad de
la naturaleza -p.e. la caída de un cuerpo-, esas
reglas de causa y efecto (causalidad) eran inteligi-
bles al ser humano y reconstruibles en forma mate-
mática.
La idea de este determinismo causal se puede
entender como la suposición de que existen leyes
naturales fijas, que determinan unívocamente el
estado futuro de un sistema a partir del actual <2l; y
se puede formular de la siguiente manera: dado un
evento el, existe otro evento e2 y un intervalo de
tiempo t, tales que cuando ocurre el, e2le sigue con
necesidad, pasado el intervalo de tiempo t. (J)
Con el desarrollo de la fisica moderna -sobre
todo el principio de indeterminismo o incertidum-
bre de Heisenberg y los trabajos de Maxwell, Gibbs,
Planck y Boltzman- se ha introducido la noción de
probabilidad al determinismo de la fisica newtonia-
na, sustituyéndose 1a certeza de un "efecto" a raíz
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126

de una "causa" por un margen de probabilidad;

asimismo se alteró radicalmente la definición de
"magnitud observable" en el campo atómico. Por
ejemplo, en cuanto a lo primero, en la mecánica
newtoniana se suponía que la posición y el momen-
tum de una partícula tienen un valor definitivo y
verificable en cada instante, mientras que conforme
al principio de incertidumbre de la teoría cuántica,
ambos no se pueden medir simultáneamente con
precisión. La relación determinista, en la cual e2
sigue invariablemente a el, sería entonces sólo un
tipo de relación posible entre dos variables (even-
tos), dentro de una escala de probabilidades que va
de O hasta l. En esta escala, una medida de proba-
bilidad menor a 0.5 implica que la relación determi-
nada por la hipótesis, es improbable; si es mayor a
0.5 significa que es probable; si es igual a 1, es
certera y si es igual a O, es imposible.
En lo referente a las magnitudes observables, la
teoría de Newton sostenía, p.e., que el radio de la
órbita del electrón "en un estado fundamental del
átomo de hidrógeno es siempre exactamente 5.3 x
10· 11 m,. En cambio, la mecánica cuántica afirma
que éste es el radio más probable; si realizamos un
experimento adecuado, "la mayor parte de las prue-
bas dará un valor distinto, más grande o más pe-
queño, ·pero el valor más probable será
apróximadamente 5.3 x 10" 11 m" <4 l
Por lo anteriormente dicho, hay científicos que
postulan, que la ciencia no busca explicar relacio-
nes de causa-efecto, sino que trata de encontrar y
medir relaciones funcionales invariantes (leyes) en-
tre los fenómenos observados (variables), basadas
en el-principio de la uniformidad o regularidad de
los procesos de la naturaleza.

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 127

Sin embargo, teniendo conciencia de este debate

no resuelto --<jue constituye uno de los más comple-
jos en la teoría del conocimiento científico (gnoseo-
logía o epistemología científica)-, utilizaremos en
este libro la terminología de causa y efecto, enten-
diendo que significa una relación determinante de
muy alta probabilidad, en la cual la situación deter-
minista -la inevitabilidad del efecto a raíz de la
causa- es un caso límite no muy frecuente en las
teorías científicas; y que esta relación invariante
(entre variables) con validez universal -es decir,
con validez ilimitada en el espacio y tiempo (leyes
universales)-, no se da con mucha frecuencia en el
cosmos, porque la mayoría de las relaciones objeti-
vas que reconstruimos como leyes científicas, sólo
tienen validez dentro de determinados parámetros
de espacio, tiempo y movimiento.< 5l
Con estas salvedades epistemológicas podemos
afirmar que el descubrimiento y la confirmación de
una relación causal entre dos o más factores (varia-
bles) de un fenómeno social o natural es, en el
fondo, el fin último del proceso de investigacióq
científica. Porque el conocimiento de la relación
causa-efecto entre dos eventos concatenados permi-
te la explicación de su comportamiento legal (regu-
lar). Dado que la estructura lógica de una
explicación es la misma que la de una predicción,
la explicación nos da la clave para pronosticar el
comportamiento futuro del fenómeno y este cono-
cimiento nos permitirá dominarlo y utilizarlo para
el beneficio del hombre.
Al inicio de este apartado mencionamos que de
las dos variables de la hipótesis, una se denomina
varia_ble independiente y la otra variable depen-
diente. La variable independiente es la que enten-

http://www.esnips.com/web/Scientia 158
128

demos como la causa de un fenómeno; la variable

dependiente se entiende como el efecto (la conse-
cuencia) de la causa. Utilizando símbolos de la
matemática, podemos simbolizar a la variable inde-
pendiente con "x" y a la variable dependiente con
"y" y decir, que "y" es una función de "x".
Entre la causa y el efecto existen solamente dos
diferencias significativas: a) la causa antecede al
efecto en el tiempo y b) la causa provoca o produce
efectivamente la consecuencia que entendemos
como efecto. De ambas características se deriva que
la relación causa-efecto no se puede invertir, como
muestra el siguiente ejemplo de una hipótesis cau-
sal. En la hipótesis El calor dilata los cuerpos, la
causa (variable independiente) es "el calor" y el
efecto (la variable dependiente) es "la dilatación de
los cuerpos". Si se invierte este orden aparece un
enunciado sin sentido: Los cuerpos dilatan el calor.
O en otro ejemplo: El infarto cardiaco causó la
muerte al ciudadano A. Invertir la relación produ-
ciría un enunciado absurdo, que diría: La muerte del
ciudadano A causó el infarto cardiaco.
Cabe precaver, sin embargo, una influencia muy
importante que puede llegar a ejercer el investiga-
dor en este contexto. Como decíamos antes, la ac-
ción que ejerce la causa sobre el efecto es real,
objetiva y le es anterior en el tiempo. No obstante,
dado que muchos fenómenos de la realidad están
íntimamente concatenados entre sí o que forman
partes de redes de fenómenos, o sistemas, es la
selección del objeto de investigación, que realiza el
investigador, que determina en la formulación de la
hipótesis lo que se percibe como "causa" y como
"efecto".

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 129

Con frecuencia, lo que el investigador percibe

como causa (x) en el momento (n) de formular su
hipótesis, ha sido en la realidad efecto (y) de una
causa anterior en el tiempo (n-1). Asimismo, sucede
el caso contrario en el cual el fenómeno que en el
momento (n) de la formulación de la hipótesis es
percibido como "efecto" (y) puede ser, en el mo-
mento n+ 1, en la realidad, la causa (x) de un efecto
futuro.
Los siguientes ejemplos hipotéticos ilustran
cón.o el interés de conocimiento del investigador
selecciona de la red de fenómenos interactivos una
secuencia de dos eventos -cada uno vin'\ulado a
eventos anteriores y posteriores-, para poder anali-
zarlos como variable independiente y variable de-
pendiente, por medio de la hipótesis causal.
Ejemplo 1: El efecto de nuestra hipótesis en el
momento n, aparece en una relación causal poste-
rior (n+ 1) como causa. Supongamos que nuestra
hipótesis en el momento n sea:
Si hay norte en Veracruz, entonces llueve en el D.F.
causa (x) efecto (y)

n+l: Si llueve en el D.F., entonces mucha gente se resfria.

causa efecto

n+2: Si mucha gente se resfria en el D.F., falta al trabajo.

causa efecto

Ejemplo 2: La causa de nuestra hipótesis en el

momento n, figuró en una relación causal anterior
(n-1) como efecto. Supongamos que nuestra hipó-
tesis en el momento n sea:
Si hay norte en Veracruz, entonces llueve en el D.F.
causa (x) efecto (y)

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130

n-1: Si se produce un sistema entonces hay norte en Vc-

meteorológico depresivo en el racruz.
sureste estadunidense,

causa efecto

n-2: Si hay fuerte intromisión entonces se produce un sis-

de aire polar en el oeste medio tema meteorológico depre-
estadunidense, sivo en el sureste
cstadunidensc.

causa efecto

n-3: Si el eje terrestre muestra entonces hay fuerte intro-

un cierto ángulo frente al sol, misión de aire polar en el
oeste medio cstaduniden-
se.

causa efecto

Podemos esquematizar, con base en lo anterior-

mente dicho, la relación entre las variables que
denominamos "causa" y "efecto" y la variable tiem-
po, en una investigación científica, de la siguiente
manera:

variables: X y X y X y X y X y X y X y
"-.__) "-.__) "-.__) "-.__) "-.__) "-.__)
tiempo: n-3 n-2 n-1 11 n+ 1 n+2

Para terminar la discusión sobre este aspecto de

la temática causa-efecto -que es una de las más
complejas tanto en las ciencias sociales como en las
naturales- queremos aclarar brevemente una pre-
gunta que surge con frecuencia en el salón de el ase:
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 131

¿se inicia una investigación científica para prever

el efecto que produce una causa conocida o se
inicia, para encontrar y explicar la causa descono-
cida de un efecto observado? ¿Cuál es el motivo, en
otras palabras, para formular una hipótesis?
La respuesta consiste, en que ambos casos suce-
den en la realidad. Una hipótesis se formula cuando
nuestro conocimiento sobre una relación causal es
deficiente o parcial y esto es válido tanto por la falta
de conocimiento por el lado de la causa, como por
el lado del efecto. Los siguientes ejemplos nos
ilustran tal hecho.
Generalmente, cuando un enfermo acude a un
consultorio médico, el punto de partida de la inves-
tigación del galeno es el efecto (variable dependien-
te), debido a que el médico sólo conoce los síntomas
o el síndrome de la enfermedad que muestra el
paciente. Es decir, de ambos polos de la relación
causal: variable independiente (causa) y variable
dependiente (efecto), sólo se conoce uno: el efecto.
La tarea del médico consiste, por ende, .::n descubrir
la causa que ha producido la enfermedad que perci-
be por la manifestación de los síntomas.
Para detectar la causa desconocida de la enferme-
dad, realiza una investigación científica con los
siguientes elementos adquiridos durante su forma-
ción profesional. Se basa en su marco teórico -es
decir, todos los conocimientos teóricos, métodos,
conceptos, experiencias prácticas, etc., que ha
aprendido durante su estudio universitario-; realiza
la descripción científica del objeto de investigación
-<le! paciente- en su estado actual c.on parªmetros,
tales como: la presión de sa"ngre, la temperatura
corporal (fiebre), la frecuencia cardíaca (pulso);
elabora un marco histórico del objeto de investiga-

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132

ción (paciente) que es su historia clínica y formula,

finalmente -en su cabeza- la hipótesis, cuya fun-
ción consistirá en encontrar el polo faltante de la
relación de causa y efecto: en nuestro caso, la causa.
Al ver un determinado cuadro de sintomatología
de malestar gastrointestinal, por ejemplo, su hipó-
tesis diagnóstica sería: Una infección de la amiba
histolítica produce la diarrea y los espasmos del
paciente P. La contrastación de esta hipótesis se
realiza mediante los correspondientes análisis de
laboratorio.
Si se comprueba su hipótesis, formulará otra,
destinada esta vez no al diagnóstico sino a la cura-
ción del paciente. Esta hipótesis tendría la siguiente
estructura: Si el paciente toma durante tres días el
medicamento X, se le quitarán las amibas. Nueva-
mente, la veracidad de esta hipótesis terapeútica se
comprobará mediante análisis clínicos, terminado
el plazo previsto de tres días.
Un ejemplo contrarío, donde se conoce la causa,
pero no el efecto, puede tomarse de la economía.
Como es de conocimiento general, los impuestos
fiscales tienen un efecto considerable sobre la ca-
pacidad adquisitiva en una economía nacional.
Cuando el gobierno aumenta, por ejemplo, el im-
puesto agregado sobre el valor (IVA) del 10 al 15
por ciento, a los ciudadanos les queda menos capa-
cidad de compra. El dilema del gobierno consiste
entonces en acertar en la tasa adecuada del aumento
fiscal: si el incremento del o de los impuestos es
demasiado bajo, no producirá la cantidad de ingre-
sos que pretendía recaudar el fisco; pero si el incre-
mento de los impuestos es demasiado fuerte, puede
crear una depresión económica con alto desempleo
que además del problema laboral, puede bajar los
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 133

ingresos fiscales aún por debajo de la situación

original. De ahí, la necesidad, de conocer el efecto
sobre la economía nacional, que producirá la varia-
ble independiente "aumento fiscal"-
Se formularian entonces una serie de hipótesis de
la siguiente forma: Si aumenta el impuesto sobre el
ingreso en 1 por ciento, entonces las ventas del
comercio se reducirán en 0.5 por ciento. Si aumenta
el impuesto sobre el ingreso en 2 por ciento, las
ventas del comercio se reducirán en 2 por ciento,
etcétera.
La contrastación de esas hipótesis se hará me-
diante modelos de computación. Sin embargo, la
contrastación científicamente válida es, como siem-
pre, sobre el fenómeno (objeto de investigación)
real; es decir, cuando se aplica el incremento fiscal
y se pueden medir las consecuencias sobre la capa-
cidad y el comportamiento de adquisición de los
consumidores empíricamente, i.e., en la baja de las
compras y la variación del ingreso fiscal.
La hipótesis causal debe tener la forma lógica-
sintáctica de un enunciado o una proposición con-
dicional, también llamada hipotética: Si/cuando
x ... , entonces ... y; este enunciado expresa que bajo
la condición de que se realice el eventox se realizará
también el evento y. Dicho de otra manera: después
del Si o cuando, el investigador tiene que poner
siempre la variable independiente (la causa) de la
relación causal que investiga, y después del enton-
ces seguirá siempre la variable dependiente (el efec-
to).
Esta construcción condicional de la hipótesis
causal es de gran ventaja para el investigador prin-
cipiante, porque le ayuda a evitar uno de los errores
más comunes en la construcción de la hipótesis: la

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confusión entre causa y efecto, entre variable inde-

pendiente y variable dependiente. Frecuentemente,
el principiante invierte el orden y pone la variable
dependiente en el lugar de la independiente, es
decir, hace que la causa siga al efecto. Ejemplos de
este error son: Si la gente no entra en el balneario,
es porque la entrada cuesta demasiado. Si me rompí
la pierna, es porque pisé mal. Los cuerpos son
dilatados por el calor, etcétera.
Para llegar a la forma condicional de Si ... x, en-
tonces ... y, se recomienda que el principiante proce-
da en dos pasos. Primero se utiliza un enunciado o
una proposición afirmativa simple. Recordemos
que una proposición simple es un enunciado o una
frase que afirma o niega algo. En su forma clásica
está compuesta por tres elementos, a saber: el sujeto
-el verbo -y el complemento. Una proposición que
satisface esta condición es la frase: El calor dilata
los cuerpos.
Al reflexionar sobre la relación causa-efecto en
los términos expuestos anteriormente, el alumno se
dará cuenta que la secuencia de la variable inde-
pendiente y dependiente es correcta: la causa (el
calor) precede al efecto (dilata los cuerpos). Ahora
puede proceder al segundo paso que consiste en
convertir el enunciado afirmativo en un enunciado
condicional, compuesto por dos proposiciones que
se relacionan mediante la expresión "Sí entonces".
La proposición "El calor dilata los cuerpos" asume
entonces la forma: Si aplico calor a un cuerpo,
entonces ese cuerpo se dilata.
Podemos construir otro ejemplo con la oración
tópica no. 7 del tema de la acústica, que reza: El
propósito de esta investigación es saber, si la mala
acústica de las aulas del edificio H, planta baja, de

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la Universidad X perjudica el proceso de aprendiza-

je de los alumnos, la formulación de la hipótesis
sería como sigue.
Primer paso: La acústica de las aulas del edificio
H, planta baja, de la Universidad X, perjudica el
proceso de aprendizaje de los alumnos. Segundo
paso: Si la acústica de las aulas del edificio H,
planta baja, de la Universidad X es deficiente, en-
tonces perjudica el proceso de aprendizaje de los
alumnos.

3.4 Hipótesis de relación estadística

Definición: La hipótesis de relación estadística

o asociación (tercer grado) es una conjetura cien-
tífica (un enunciado) que, con fundamento en el
conocimiento científico, trata de explicar una rela-
ción de dependencia estadística (o correlación)
entre dos o más variables del objeto de investiga-
ción. La diferencia fundamental con la hipótesis
causal es que la variable independiente y depen-
diente pueden invertir su lugar. lo que no es posible
en la hipótesis causal. Ejemplos: A mayor nivel
educativo, mayor ingreso. Inversión: A mayor in-
greso, mayor nivel educativo.

Cabe advertir al final de este capítulo que las

relaciones de dependencia entre diversas variables
son de las más complejas en el universo. En las así
llamadas hipótesis estadísticas están relacionadas
ambas variables de una manera real, de tal forma
que cuando se modifica a una se observa un cambio
en la otra: los valores de una dependen de los
valores de la otra. Existe, por lo tanto, una relación
asociativa o de co-varíanza entre ambas. Por ejem-

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plo, cuando la variable "ingreso per capita" aumen-

ta su valor en la economía de un país, la variable
"tasa de natalidad" varía también a mediano plazo,
de tal manera que se puede establecer esa relación
asociativa como: a mayor ingreso per capita, menor
cantidad de niños en promedio. Pero lo mismo es
válido para el ejemplo inverso, formulándose la
hipótesis: a menor cantidad de niños en promedio,
mayor ingreso per cap ita. Existe, pues, una influen-
cia recíproca entre ambos factores.
Otro problema es la influencia de variables inter-
vinientes, como muestra el siguiente ejemplo. En
los Estados Unidos existe una correlación estadís-
tica positiva -es decir, una aparente influencia real-
entre el crecimiento del pasto y la cantidad de
personas que mueren ahogadas en un mes. Eviden-
temente y pese a la asociación estadística positiva,
no puede haber una relación de causa y efecto entre
ambos fenómenos, dado que no guardan una rela-
ción real entre sí. La explicación está en la influen-
cia de una tercera variable que incide en el
comportamiento de las otras dos: el clima. El creci-
miento del pasto en un país depende, entre otros
factores climatológicos, de la energía solar. En los
meses de verano se da este clima propicio para el
crecimiento vegetal, pero que al mismo tiempo ca-
lienta tanto a los lagos y ríos, que la gente suele ir
a bañarse, lo que produce una serie de accidentes
mortales. Una discusión más detallada de las rela-
ciones estadísticas entre variables se encuentra en
el capítulo siguiente, pero los ejemplos citados de-
ben alertar al alumno de reflexionar sobre el carác-
ter de la hipótesis que utilizará, para tener claridad
sobre el planteamiento de la investigación y las
formas de contrastación que exige.

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