Unidad 1
principios y teorías a partir de la investigación psicológica básica. Son
Coll: origen y evolución de la psicología en educación
La psicología Educacional se ha ido configurando como el resultado de un
esfuerzo ininterrumpido de aplicación y utilización de los principios,
explicaciones y métodos de la psicología científica, en los intentos por
mejorar las prácticas educativas en general y la educación escolar en
particular.
Encuentran en el modelo cognitivo un marco teórico apropiado para
explicar los aprendizajes escolares: aprendizaje como proceso individual,
mental, adquisición de saberes estables, homogéneo, describible como un
proceso básicamente de cambio cognitivo; contexto como recipiente
estable de los procesos individuales. Transmisión como transformación de
conocimientos, repetición, réplica, aprendizaje como proceso predecible.
Existe discrepancia respecto a cómo puede y debe concretarse la
utilización y aplicación del conocimiento psicológico.
2 posturas:
1) La PsE como una etiqueta que designa un conjunto de explicaciones y
principios psicológicos que son pertinentes y relevantes para la educación.
No configura un ámbito propio de conocimiento.  APLICACIONISMO:
Implica emplear (extrapolar, trasponer) los resultados de la investigación
psicológica básica para resolver problemas educativos o tomar decisiones
pedagógicas (sin considerar las peculiaridades del ámbito de aplicación)
2) La PsE, no se limita a trasponer al ámbito educativo el conocimiento ya
elaborado por la investigación psicológica. Realiza contribuciones
originales teniendo en cuenta, al mismo tiempo, los principios psicológicos
y las características de los procesos educativos. Es una disciplina con
unos programas de investigación, unos objetivos y unos contenidos
propios.  LA PSE COMO UNA DISCIPLINA PUENTE; supone atender
simultáneamente al hecho de que es una disciplina psicológica y educativa
de naturaleza aplicada. Incluye conocimientos específicamente referidos al
ámbito de aplicación, es decir, a las prácticas educativas. Mantiene
estrechas relaciones con el resto de las disciplinas psicológicas, pero son
unas relaciones muy alejadas de la extrapolación pura y simple de leyes,
relaciones de interdependencia e interacción.
Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia
educativa. La ‘trasmisión’ educativa desde una perspectiva
situacional
Existe una serie de efectos impensados, en la intervención psicoeducativa:
-Efecto de producción y muchas veces segregación de las diferencias: La
generación de categorías y técnicas para determinar la identidad subjetiva.
-Efecto teleológico y de ponderación de la diferencia como deficiencia:
Producción de una matriz evolutiva para la lectura de los comportamientos
de los sujetos, matriz evolutiva que retraduce a Darwin en un
evolucionismo continuista.
-Efecto de naturalización de los procesos de constitución subjetiva, o
tratamiento sustantivo del sujeto vs. Posicional: Ponderación de lo
institucional como contexto del aprendizaje vs. su carácter de dimensión
inherente en la constitución de la subjetividad y el desarrollo.
-Efecto obturante de la genuina pregunta sobre el sujeto y de la producción
de posiciones subjetivas posibles: Posicionamiento en el “lugar del saber”
obturando la producción colectiva. Produce el riesgo que se obture la
posibilidad de pensar en la subjetividad desde perspectivas no
psicológicas.
-No discriminación de los componentes descriptivo/explicativos y
prescriptivo/normativos, presentes en el discurso psico-educativo y del
efecto legitimante sobre las decisiones educativas. Por ejemplo, el
discurso psicológico se ha presentado como un discurso objetivo acerca
de la subjetividad y el desarrollo en el sentido positivista de la objetividad.
-Los efectos de no reconocimiento del carácter simultáneamente normativo
y explicativo que pueden tomar los abordajes del desarrollo suelen ligarse,
como se señaló, a la generación de nuevas visibilidades para las prácticas
científico-técnicas de tratamiento del sujeto y que resultan opacas a la
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esfera pública. Bernstein había señalado ya este efecto como una suerte
de efecto de invisibilización de las pedagogías.
Los efectos impensados que incluso pueden portar las perspectivas
“progresistas” cuando no advierten el carácter político de las
intervenciones que efectúan y de los criterios que fundan. Esto da por
resultado un efecto de ocultamiento o invisibilización de la dimensión
política de la decisión pedagógica, es decir, el discurso que legitima una
decisión educativa privilegia sus componentes “técnicos” o “científicos”
psicológicos.
Lo que intenta mostrarse es el carácter estratégico que ha tenido el
saber psicoeducativo constituyéndose en, y constituyendo a su vez, los
pliegues del dispositivo escolar y el status de alumno ligado al de la
producción de la infancia moderna. (como disciplina estratégica, tiene 2
sentidos: 1) El saber psicoeducativo para la toma de decisiones
psicoeducativas por diversos medios para obtener un fin. 2) No es neutral,
se configura como obj estratégico para tomar decisiones)
Un problema central radica en la manera naturalizada con que se ha
abordado clásicamente los procesos de desarrollo y aprendizaje, el
espacio escolar y sus propias intervenciones psicoeducativas. Esto es,
operó una triple naturalización: la del alumno y sus procesos, la del
espacio escolar y sus prácticas, y la de las intervenciones psicoeducativas.
Una matriz evolutiva de curso único presume que todos los sujetos
transitan un mismo proceso de desarrollo, y por lo tanto, una diferencia no
deseable es significada como un retraso o un desvío inquietante. El peso
de las atribuciones para los éxitos y fracasos suele ser asimétrico y
variable. El discurso escolar suele atribuir a las condiciones de un buen
contexto escolar el éxito de aprendizaje, que en última instancia
protagoniza el alumno, pero atribuye con más frecuencia a sus
propiedades sustantivas en general deficitarias (CI, inestabilidad
emocional, pereza, etc.) su propio fracaso.
Lo que importa centralmente aquí es el sesgo que imprime esta visión del
desarrollo y las prácticas educativas al problema de la transmisión de
conocimientos, saberes y prácticas. El desarrollo, el aprendizaje y los
efectos de las propias prácticas educativas se tornan deseablemente
predecibles y lo no predecible aparece como atentatorio de lo deseable.
Se corre el riesgo de formular respuestas que clausuren las preguntas. El
riesgo radica en que el discurso psicológico, de modo impensado,
produzca el paradojal efecto de clausurar o de obturar sin pensarlo, al
problema de la subjetividad, el desarrollo o la misma construcción del
conocimiento.
El giro contextualista o situacional. Sujeto y situación.
Pintrich (psicólogo educacional), subrayó la existencia de un cambio de
paradigmas y metáforas en la comprensión de los procesos de desarrollo y
aprendizaje. Se refería a lo que podría denominarse como “giro
contextualista o situacional”.
En la discusión de la psicología del desarrollo y educacional, esta
perspectiva contextualista parece apuntar a algunos aspectos centrales del
paradigma clásico. Muchos de estos planteos toman como punto de
partida algunos desarrollos de la psicología de Vigotsky:
Las unidades de análisis para abordar el problema del desarrollo.
La diversidad y la dirección de los procesos de desarrollo.
La relación de inherencia entre prácticas educativas y procesos de
desarrollo.
La posibilidad de concebir a la práctica pedagógica como práctica de
gobierno del desarrollo.
En el campo de la psicología del desarrollo y educacional suele referirse a
las unidades de análisis como el recorte de un problema para su abordaje.
El recorte operado permitiría una comprensión teórica del fenómeno y
daría pistas sobre las posibilidades de intervención sobre él.
El giro contextualista o situacional pondrá bajo cuestión la naturaleza de
las explicaciones del paradigma dominante, fuertemente centrado en el
individuo como unidad de análisis de la explicación psicológica. En
consecuencia, se opera sobre él (se diagnostica, deriva, reeduca,
compensa, etc.). Se juzga su educabilidad como capacidad individual de
ser educado y no como una potencialidad de las situaciones educativas de
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promover desarrollo. A partir de este giro, la educabilidad, puede ser
entendida como una propiedad más de las situaciones, que de los sujetos
a título solo individual.
Por supuesto que las características individuales definen parte del
problema, pero no en verdad la naturaleza misma del problema.
Este paradigma, en sintonía con la discusión epistemológica crítica al
paradigma moderno, sospecha de la nitidez que pueda operarse en el
recorte del individuo en relación a la situación. La situación no opera como
un contexto externo que decora, condiciona, acelera o enlentece un
proceso de desarrollo del individuo, sino más bien, el desarrollo y
aprendizaje se producen en situación y es la situación la que los explica,
aunque sus efectos, por supuesto, puedan constatarse localmente también
en los sujetos. Es más, de un modo crucial no implica esto que se suprima
la posibilidad de la singularidad de los sujetos sino, más bien, aunque
parezca paradojal, la posibilidad de producir singularidades o de procurar
neutralizarlas es también efecto de las situaciones.
Las unidades de análisis que permitirían capturar la situación, poseen
como clave común el ponderar su posicionamiento en relaciones sociales
específicas mediadas por herramientas, cobrando particular relevancia las
herramientas semióticas y, entre ellas, el lenguaje. La metáfora que anima
originalmente estos modelos (y en particular al vigotskiano) es la del
trabajo. Es la actividad social mediada por herramientas la que transforma
el orden natural y la propia naturaleza humana. Hasta aquí se está
expresando el mismo paradigma moderno. No hay posibilidades de
explicar la subjetividad por fuera del lazo social y la mediación semiótica.
Engeström ha propuesto, por ejemplo, una revisión de categorías como la
de actividad de Leontiev. Un sistema de actividad reconoce como
componentes a ponderar:
- El sujeto.
- Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo
semiótico.
- El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad.
- Una comunidad de referencia en la que la actividad y el sujeto
se insertan.
- Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales
de esa comunidad.
- Reglas que regulan la división de tareas en la misma actividad.
Esquema de un sistema de actividad, según Engeström, 1987.
Los elementos se definen por su posición relativa y recíproca aunque se ar
ticulen indefinida y dinámicamente con otros múltiples. Por ejemplo, en el
diagrama para caracterizar la práctica escolar, el sujeto puede ser un
alumno y el objetivo algún saber o contenido. En la situación
están presentes definiéndolas, una comunidad de referencia, que de
acuerdo al tipo de fenómeno puntual puede recortarse en la institución, en
el grupo de clase, etc. En la situación operan herramientas que permiten
significar mutuamente, tanto las identidades subjetivas como la
comprensión, compartida o no de la experiencia en relación al “mundo
objetivo”. Pueden estar operando múltiples representaciones de un evento
o de aspectos de él o, como ocurre, precisamente en las experiencias de
“transmisión”, ciertas herramientas (modelos teóricos, estrategias, etc.)
pueden ser ofrecidas por la comunidad y utilizadas (con diversos grados
de dominio o apropiación) por el sujeto implicado en la actividad.
Por lo tanto, el enfoque de la práctica situada:
-Desplaza el foco a la actividad en su conjunto, a la situación donde el
sujeto está implicado
-Está centrada en la acción (involucra procesos mentales y corporales)
-El contexto posee relación de inherencia (sujeto y situación son una
unidad)
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-El aprendizaje se produce en el seno de un funcionamiento intersubjetivo Hay una unidimensionalización del Debe comprenderse como un
-La producción de conocimientos y significaciones es un proceso aprendizaje: se lo entiende como proceso multidimensional de
heterónomo, múltiple y diverso un proceso centralmente de apropiación cultural: se trata de
-Conocimiento: Es mudable, inestable, producto de una actividad cultural cambio cognitivo. una experiencia, involucra la
que lo produce y significa. afectividad, el pensamiento, la
-Aprendizaje: Cambio en las formas de comprensión y participación de los acción de un modo inescindible.
sujetos en una actividad conjunta. Proceso multidimensional de Puede concebirse como una El aprendizaje es un componente
apropiación cultural (experiencia que involucra pensamientos, afectos y actividad diferenciada y de natural de las actividades culturales
acción). productos predecible. y sus productos, si bien no son
Enfoques cognitivos clásicos Enfoque de la práctica situada azarosos no son predecibles en
Es un fenómeno mental. Involucra tanto los procesos detalle.
mentales como corporales: está
centrado en la acción.
Es un proceso centralmente El aprendizaje, como el Trilla, J (1985) “Características de la escuela” cap. 1.
individual. conocimiento, se produce en el
seno de un funcionamiento Se entiende que la escuela es una institución específicamente educativa,
intersubjetivo: está distribuido entre es decir, un medio creado expresamente para cumplir alguna función
sujetos. pedagógica. Esta caracterización es insuficiente. Habría que precisar, de
El contexto es entendido como un El contexto posee relaciones de entrada, qué tipo de función o de finalidad educativa se propone, a qué
“recipiente” estable de los procesos inherencia y pertenencia con el aspecto del proceso educativo general atiende preferentemente. Se suele
individuales. sujeto: sujeto y situación son una decir, que la escuela debe proporcionar una educación integral, que no
unidad. solo debe ser instructiva sino también formativa, no solo ocuparse de lo
Es un proceso relativamente Es un proceso radicalmente intelectual sino atender también a las demás dimensiones del ser humano.
homogéneo (varía sólo en cantidad heterogéneo múltiple y diverso en Se considera que la función pedagógica más directa y especifica de la
o en la capacidad de los sujetos). la producción de conocimientos y escuela hace referencia a lo instructivo e intelectual; es decir, a la
significaciones. transmisión de conocimientos y a la adquisición de habilidades y aptitudes
El conocimiento aparece como un El conocimiento es mudable, intelectuales. Esto no niega que la escuela pueda atender a otros
cuerpo de saberes estable. inestable, producto de una aspectos.
actividad cultural que lo produce y
significa. Características de la escuela:
El aprendizaje consiste en la El aprendizaje se entiende como -Realidad colectiva: Mecanismo que permite enseñar a muchos a la vez.
adquisición o transferencia estable los cambios en las formas de Se organiza el espacio donde hay relaciones, roles, material, etc., para
de cuerpos de conocimiento comprensión y participación de los hacer eficaz el aprendizaje.
estables. sujetos en una actividad conjunta.

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-Ubicación de un espacio específico: La escuela es un lugar, un edificio, un
espacio delimitado, donde hay que ir. Es un lugar adecuado a su función.
-Actuación en unos límites temporales determinados: La escuela es un
lugar al que no se puede ir en cualquier momento del día, ni cualquier día,
ni en cualquier época del año. Tácitamente define ciertos momentos como
más aptos para la enseñanza: la dosifica en el tiempo y le enseña ritmos y
alternancias. La escuela, además de privilegiar a unos momentos para el
aprendizaje, segmenta, por añadidura, la vida social. Los efectos del
tiempo escolar repercuten en la cotidianeidad.
Igual que con el espacio, el tratamiento que cada escuela da al tiempo
está en función, por un lado, de los factores objetivos, y por el otro lado, de
la pedagogía que asuma.
-Definición de los roles de docente y discente: En el marco escolar, hay
quien asume la función de enseñar y otros la de aprender. Se llamará
maestro a aquel que da más de lo que recibe y discípulo a aquel que
recibe más de lo que da. Los dos roles, asimétricos, están perfectamente
diferenciados, y esto caracteriza a la escuela.
Los roles de docente y discente son, sin embargo, inseparables: no puede
darse el uno sin el otro. La escuela es el lugar de encuentro entre ambos.
-Predeterminación y sistematización de los contenidos: Los contenidos
escolares son una elección, realizada con criterios que pueden ser
diversos, de todo el conjunto de conocimientos, saberes, técnicas y
habilidades que están presentes en el momento histórico correspondiente.
En todo proceso de enseñanza o aprendizaje se da un mecanismo de
selección y exclusión; lo que es propio de la escuela es que la selección es
siempre previa al acto de enseñanza, y, sobre todo, que es en gran parte
ajena a su propio agente y muchas más, al paciente de la misma. Al
mecanismo de selección de los contenidos le sigue su ordenación
secuencial.
-Forma de aprendizaje descontextualizado: En las sociedades primitivas,
la enseñanza se realiza en el contexto de la acción inmediata. En las
sociedades más complejas, se desarrolla un sistema económico de
instrucción para niños y jóvenes. Esta técnica consiste básicamente en
explicar tales saberes fuera del contexto donde se aplican directamente.
La escuela representa la institucionalización de esta práctica instructiva:
Constituye un claro alejamiento de las practicas indígenas; saca la
enseñanza de su contexto de acción inmediata justamente por el hecho de
impartirla en el aula. Es un lugar de aprendizaje descontextualizado.
Benasayag; Schmith: La crisis dentro de la crisis (Cap. 1)
La crisis individual estaría inscripta en el seno de una crisis general. ¿Cuál
es esa crisis abarcadora, en la que se juegan otras crisis personales y
familiares?
Hay filósofos, antropólogos y sociólogos que piensan y analizan esta crisis.
Siguiendo a Foucault “la época del hombre acaba de terminar”, podríamos
hablar del fin de la modernidad o incluso de la ruptura del historicismo
teleológico (designa el final de aquella creencia que fundaba nuestras
sociedades y que se expresaba por una gran esperanza en un futuro
mejor, inalterable, en una suerte de mesianismo científico).
El futuro cambia de signo
El futuro no es simplemente lo que va a suceder mañana, sino lo que nos
aleja del presente, y al mismo tiempo, nos coloca en una perspectiva, un
pensamiento o una proyección. El futuro es, sobre todo, un concepto.
Por ejemplo: hace apenas cuarenta años, todo el mundo pensaba que,
tarde o temprano, íbamos a terminar por curar enfermedades graves como
el cáncer, que íbamos a terminar por desplegar las leyes de la naturaleza y
así poder cambiar lo que nos parecía mal. En ese matriz del “todavía no”,
residía la esperanza y la promesa de un momento de realización.
No conocer todavía todos los teoremas significaba simplemente que el
hombre era un proyecto en acción que le daría ni más ni menos, ese saber
hasta entonces únicamente poseído por Dios.
El futuro no era entonces otra cosa que la metáfora de una promesa
mesiánica. Futuro = promesa.
En el mismo momento en el que las ciencias, la política y la filosofía
prometían al hombre la felicidad que él mismo construiría, Freud escribía
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que “a falta de felicidad, los hombres se contentan con evitar la infelicidad”
(malestar en la cultura). El fracaso del optimismo nos deja no solamente
sin promesa, sino peor aún, con el sentimiento de que incluso evitar la
infelicidad es una tarea demasiado difícil para nuestros contemporáneos.
La idea misma de futuro, lleva desde ese momento el signo opuesto, la
positividad pura se convierte en negatividad; la promesa se vuelve
amenaza.
Hay un pasaje de una confianza desmesurada en el futuro, a una
desconfianza desmesurada.
La época de las “pasiones tristes”
Vivimos en una época denominada las “pasiones tristes” (la impotencia,
descomposición, falta de confianza). Constatamos el progreso de las
ciencias y al mismo tiempo, nos vemos confrontados con la pérdida de
confianza y la decepción con respecto a esas mismas ciencias, que no
parecen contribuir necesariamente a la felicidad de los hombres. Esta
paradoja se explica por el derrumbe de la confianza mesiánica de la que
ya hablamos anteriormente.
La ciencia debía disipar las tinieblas de la incertidumbre. El hombre debía
ser capaz de conocerlo todo, su conocimiento sería el de una luz sin
sombras y por encima de todo, debía prever todo aquello que fuese
susceptible de ocurrir.
La esperanza era de un saber global, capaz de desplegar las leyes de lo
real y de la naturaleza, con el fin de dominar. “Libre es aquel que domina”,
ese es el fundamento del cientificismo positivista.
La promesa no se ha cumplido: el desarrollo del conocimiento no nos ha
instalado en un universo de saberes deterministas y todopoderosos, al
contrario, el siglo XX marco el fin del ideal positivista sumergiendo a los
hombres en la realidad de la incertidumbre.
Crisis de la autoridad (Cap. 2)
La crisis global y el trabajo terapéutico, nos enfrenta a diario con uno de
los síntomas centrales de esta época: el cuestionamiento del principio de
autoridad. Este, es un elemento recurrente en nuestro trabajo, forma parte
de las preocupaciones profesionales (y personales), dado que
corresponde a una crisis de los principios que fundan las relaciones entre
adultos y jóvenes.
La amenaza del autoritarismo: Desaparición del principio de autoridad. En
la escuela, el maestro, o docente ya no parecen representar un símbolo
suficientemente fuerte para los jóvenes: la relación con el adulto se percibe
ahora como simétrica. Ya no existe una diferencia.
En una relación simétrica, dos seres humanos establecen una relación de
tipo contractual: No hay nada que prefigure la relación, fuera de la relación
misma.
Paradójicamente, la crisis del principio de autoridad no se corresponde con
un cuestionamiento del autoritarismo. Por el contrario, esta crisis
constituye una verdadera invitación a todos los autoritarismos. Esta
sociedad oscila permanentemente entre dos tentaciones: la de la coerción
y la de la seducción mercantil. De esta manera, algunos docentes intentan
a veces ganarse la atención de sus alumnos mediante técnicas y astucias
de seducción, ya que parece inadmisible la idea misma de decir “me tienes
que escuchar y respetar porque yo soy el responsable de esta relación”.
No es sorprendente que en estas condiciones se desarrolle la violencia,
porque esta relación no puede fundarse sino en la simple relación de
fuerzas.
Frigerio: La (no) inexorable desigualdad
Propone que hay que desnaturalizar las desigualdades para develar el
carácter político de las adjetivaciones que marcan al otro (vulnerable,
pobre, carenciado). Contra la inexorabilidad, la educación se revela
cuando expresa no volverse cómplice de transformar diferencias en
desigualdades. La igualdad no como horizonte sino como punto de partida
implica sostener que ningún sujeto de la palabra está imposibilitado para
ser par, para formar parte y para tener su parte.
Educación: -como actividad jurídica. En tanto es corresponsable de la
inscripción de cada sujeto en la sociedad.
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-Función económica: trabajo político de distribuir el capital cultural,
herencia.
-Educadores: Son los que sostienen un posicionamiento frente a lo
inexorable-> la profecía del fracaso.
-Contra la desigualdad: Generar actos políticos que instituyan un mundo
sensible común, que visibilicen el destino común que podremos construir.
Generar actos políticos, inclusivos, proyecto común.
-Desnaturalizar el aprendizaje escolar, su carácter artificial y sus efectos
descontextualizados.
Narodowski: Hacia un mundo sin adultos. Infancias hiper y
desrealizadas en la era de los derechos del niño
Infancia: Fenómeno histórico, producto de la modernidad. Adultos en
miniatura, incompletos. La educación debía completarlos y volverlos
adultos. Características: Dependencia, heteronomía. Objeto de estudio y
normalización por medio de la escolarización. (esta última, participó en la
construcción de infancia). La pedagogía encontró su justificación en el
concepto mismo de infancia. Convierte al infante en alumno, posición de
no saber, lo infantiliza, determina lo normal y patológico, califica el
desempeño, etc. Lo sitúa en posición de obediencia, necesidad de acceso
gradual a la cultura adulta.
Hoy, la crisis de la categoría moderna de infancia, fuga hacia dos polos:
*Infancia hiperrealizada: Los niños conectados 24 horas, se produce una
realización inmediata de su deseo, son maestros de sus padres y de sus
propios maestros, ya que tienen la información al alcance de sus manos.
Parecieran no necesitar más de la protección adulta.
Cultura prefigurativa: Cambios vertiginosos, violentos; sólo los que están
formados en la cultura de la inmediatez, tienen la palabra autorizada
*Infancia Desrealizada: Es la infancia que desde edades tempranas
trabaja, que vive en la calle, que no está al resguardo del adulto, que ha
encontrado suficientes herramientas para ser independiente. Son aquellos
chicos que van por la calle intentando subsistir, quienes pudieron
reconstruir una serie de códigos que les brindan cierta autonomía
económica y cultural y les permite desrealizarse como infancia. Son niños
que no nos despiertan sentimientos de protección y de ternura que
deberían despertarnos. Son niños con recursos necesarios para no
depender del adulto, y adultos que no ven la necesidad de protegerlos. Es
la infancia que no queremos reconocer, reconocerla es aceptar nuestro
fracaso como adultos, en cuanto tenemos la obligación de protegerla.
Pineau: ¿Por qué triunfó la escuela?
Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX
al XX: la expansión de la escuela como forma educativa hegemónica.
Logró volverse sinónimo de educación. ¡Por qué triunfo?
-Se instaló como escena monopólica legitimada del educar. Los docentes
eran ejemplo de conducta
-Dispositivo de encierro: Disciplinamiento de los cuerpos y de la voluntad,
institución total, alejamiento de la comunidad.
-Regulación artificial de tiempos, espacio y movimientos.
-Artificialidad de contenidos (recorta los saberes mediante el
curriculum).Descontextualización de la producción y aplicación.
-Triunfo de la racionalidad técnica y de la asimetría entre docente y
alumno.
Erausquin; Darcangelo “Unidades de análisis para la construcción de
conocimientos e intervenciones en escenarios educativos”.
Cuando el investigador o agente psicoeducativo aborda un fenómeno y
realiza una intervención, lo hace sobre un recorte de la problemática que
aborda. La unidad de análisis que el agente recorte guiará la intervención.
Ej. Si el psicólogo recorta el problema del fracaso escolar haciendo foco en
el alumno, la UA es “el alumno que fracasa” y sus intervenciones serán
dirigidas a él, desconociendo el papel de la escuela. Desde una
perspectiva contextualista, más que hablar de fracaso escolar, tendríamos
que hablar de fracaso de la escolarización, de una escuela que no ha
podido proveer las herramientas y los andamiajes necesarios para que ese
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alumno aprenda. Para pensar la intervención del psicólogo en la escuela
es necesario cuestionarnos previamente qué unidad de análisis tiene,
desde qué recorte de la problemática piensa su práctica.
¿Qué es una unidad de análisis? Desde la perspectiva de Vigotsky la
unidad de análisis hará referencia al recorte que permitirá abordar
determinado fenómeno, recorte de la realidad que sea lo suficientemente
abarcativo para no vulnerar las características del mismo, pero a su vez no
tan amplio que no nos permita pesquisar la problemática en cuestión.
Otra característica, es que no es homogénea, sino que sus componentes
son diversos y heterogéneos, siendo a su vez la unidad irreductible a cada
uno de los mismos. Esto es: sus propiedades están dadas a partir de la
relación que entre ellos se establece. Ejemplo de la molécula de agua: las
propiedades de los elementos por separado no explican las propiedades
del conjunto.
Los enfoques socioculturales han aportado un modelo de UA, que tiene
especial interés en relación al abordaje de la especificidad de los procesos
de desarrollo y aprendizaje en contextos educativos.
La unidad de análisis de los “sistemas psicológicos” es relevante a la hora
de superar perspectivas dicotómicas en Psicología, revelando relaciones
interfuncionales de la conciencia; la “acción doblemente mediada” (por
los otros y los instrumentos de mediación) es relevante al momento de
estudiar la constitución y el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Pensamiento y lenguaje no son la misma cosa, aunque se
interpenetren en el desarrollo humano. El sujeto de la acción, el otro
mediador, y los instrumentos y artefactos de mediación tampoco son lo
mismo, aunque se articulen en fuerte interdependencia atravesada por
contradicciones y tensiones, en la “acción mediada”.
Las propiedades fundamentales de las unidades de análisis de los
Enfoques Socioculturales son:
*Irreductibilidad de las propiedades del sistema a sus componentes. (la
relación entre ellos configura nuevas propiedades)
*Sus componentes son heterogéneos.
*No da cuenta de las propiedades de sus componentes
*Reciprocidad de las relaciones y las posiciones relativas.
*Asimetría de las relaciones/carácter dominante.
*Funcionamiento distribuido entre subunidades de análisis (dentro de un
sujeto se dan atravesamientos de distintos tipos)
*Temporalidad y cambio/emergencia.
*Incertidumbre y heterogeneidad de los cursos de desarrollo.
*Validez ecológica de las unidades (no generalizables, para la
comprensión de un fenómeno determinado, en un contexto determinado)
Por lo tanto, la UA es un sistema abierto, no generalizable, permite
capturar continuidades y discontinuidades en el desarrollo. Tiene
componentes heterogéneos y es irreductible a cada uno de los mismos.
Sus propiedades están dadas a partir de las relaciones asimétricas que se
establecen entre ellos.
En las escuelas, posibilitan: Concebir el aprendizaje más allá de
aplicacionismos; superar reduccionismos “al sujeto” y “del sujeto”; posición
ética y política con respecto a sujetos más o menos desfavorecidos social
y económicamente; implicarnos en la intervención; pensar el aprendizaje y
desarrollo escolar desde su situacionalidad y pluralidad (problematizar lo
invisibilizado, relaciones de poder, etc); co-construir saberes éticos sobre
lo escolar (junto con y sobre los actores involucrados).
La actividad como unidad de análisis para el abordaje del aprendizaje y
desarrollo en contexto.
Vigotsky pondera el rol de la cultura en el desarrollo de los procesos de
conciencia, específicamente humanos. Tenemos una unidad de análisis
superadora de dualismos sujeto-objeto, tratándose de la acción
intersubjetiva, constitutiva de los procesos psicológicos superiores,
mediada por herramientas materiales y simbólicas. El sujeto es, en
esencia, un sujeto de la cultura.
El desarrollo de Engeström (1987) toma como punto de partida el triángulo
mediacional planteado por Vigotsky y lo complejiza dando lugar al
triángulo mediacional expandido. Esta herramienta, constituye un
modelo de la estructura básica de un sistema de actividad humano, en el
que la actividad colectiva en su conjunto constituye la unidad de análisis:
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Sujeto refiere al individuo o grupo cuyo accionar es tomado como punto de
vista del análisis.
Objeto, a la “materia prima” o “espacio problemático” a la que se dirige la
actividad, mediada por herramientas materiales y simbólicas.
Comunidad, incluye a los individuos y/o grupos que comparten el mismo
objeto. A su vez, las comunidades implican cierta división del trabajo, con
la consecuente distribución negociada de tareas, poderes y
responsabilidades entre quienes participan del sistema de actividad; y
están sujetas a reglas, normas y convenciones explícitas e implícitas que
regulan el hacer en el sistema de actividad.
Este nuevo modelo permite abordar los sistemas de actividad como
unidad de análisis en contextos de actividad específicos. Es un modelo
que abre nuevas posibilidades, y que el autor resume en cinco principios
básicos:
1. El sistema de actividad íntegro constituye la unidad de análisis.
2. Permite introducir la diversidad, la multiplicidad de voces como fuente
de contradicciones. Un sistema de actividad no es una unidad homogénea,
sino una multitud de elementos, voces y puntos de vista distintos.
3. Permite recuperar la dimensión histórica -y por lo tanto construida- de
las prácticas.
4. Brinda la oportunidad de pensar las contradicciones como fuente de
cambio y desarrollo.
5. Abre camino a eventuales transformaciones expansivas a las que las
mismas pueden dar lugar.
Unidad 2
Cole, M. & Engeström, Y. Cap. 1: Enfoque histórico-cultural de la
cognición distribuida.
El enfoque Histórico-cultural.
Las ideas fundamentales de la psicología histórico-cultural se basan en
escritos de finales de la década de 1920 y principios de la del 30. Uno de
sus principios fundamentales es que “el proceso del desarrollo histórico del
comportamiento humano y el proceso de la evolución biológica no
coinciden; uno no es la continuación del otro. Antes bien, cada uno está
gobernado por sus propias leyes” (Vigotsky). Luria comienza por formular
la tesis de que “el hombre difiere de los animales por el hecho de que
puede hacer y emplear herramientas”. El cambio estructural que
sobreviene con la mediación instrumental estriba que en lugar de aplicar
directamente su función natural a la solución de una tarea concreta, el niño
pone, entra esa función y la tarea, un determinado medio auxiliar gracias al
cual logra realizarla.
Luria resume las consecuencias psicológicas de la mediación cultural del
comportamiento: “la enorme ventaja es que su mundo se duplica. Si no
hubiera palabras, los seres humanos tendrían que vérselas solo con las
cosas que pueden percibir y manipular directamente”.
El tiempo, en cuyo transcurso los dos mundos (el dado directamente y el
mediado culturalmente) se sintetizan sin cesar para proporcionar los
fundamentos mentales de las acciones en tiempo real que las personas
llevan a cabo en el mundo.
Cuando las actividades se institucionalizan, son más fuertes y duraderas.
De hecho, los sistemas de actividad como los que se dan en las escuelas
y en los consultorios médicos, por ejemplo, parecen reproducir una y otra
vez acciones y resultados similares de una manera visiblemente monótona
y repetitiva que les confiere a las restricciones culturales operantes una
cualidad aparentemente abrumadora.
Lo mejor es considerar los sistemas de actividad como formaciones
complejas en las que el equilibrio es una excepción y las tensiones, las
9
perturbaciones y las innovaciones locales son la regla y el motor de
cambio. Cuando se sigue un sistema de actividad a lo largo del tiempo,
pueden descubrirse también transformaciones cualitativas generales.
Podemos resumir la concepción histórico-cultural de la estructura
fundamental de la actividad humana de la siguiente manera:
1. Las funciones psicológicas que tenemos en común con nuestros
primos pre-humanos (funciones naturales), se desarrollan según
principios diferentes de los de las funciones psicológicas mediados
por herramientas y reglas.
2. La mediación cultural crea una estructura universal de la mente
humana, propia de la especie, y una morfología de la acción
asociada a ella.
3. La mediación cultural tiene un efecto recursivo y bidireccional; la
actividad mediada modifica al mismo tiempo al ambiente y al
sujeto.
4. Los artefactos culturales son materiales y simbólico; regulan la
interacción con el ambiente y con uno mismo. En este sentido son,
“herramientas” y la principal es el lenguaje.
5. El ambiente cultural en el que los niños nacen contiene el
conocimiento acumulado de las generaciones anteriores. Al mediar
su comportamiento a través de esos objetos, los seres humanos no
solamente aprovechan su propia experiencia sino también la de los
antepasados.
6. La mediación cultural implica una modalidad de cambio evolutivo
propia de la especie, en la que los logros de generaciones
anteriores se acumulan en el presente como parte específicamente
humana del ambiente; la cultura es, en este sentido, la historia del
presente.
7. La mediación cultural implica la especial importancia del mundo
social en el desarrollo del hombre, puesto que únicamente otros
seres humanos pueden crear las condiciones especiales
necesarias para que ese desarrollo se produzca.
8. Una unidad natural de análisis para el estudio del comportamiento
humano son los sistemas de actividad, sistemas de relaciones,
históricamente condicionados entre los individuos y su ambiente
inmediato, culturalmente organizado.
La investigación histórico-cultural rusa basada en las ideas resumidas, se
limitaba primeramente al nivel de las acciones individuales aplicando el
“método de la doble estimulación”, el cual consta en poner a una persona
en situación de resolver un problema en el que la acción directa resulta
ineficaz, de modo que, para alcanzar la meta, el individuo tiene que hallar
o crear medios auxiliares. Los experimentos que aplican ese método se
consideraron también una versión especifica de un experimento
microgenético, que provocaba el proceso de cambio psicológico en
condiciones controladas de laboratorio.
Tal como los estudios con niños podían revelar que la adquisición de
elementos de mediación era decisiva para la ontogenia del
comportamiento, del mismo modo, estudios similares referidos a los
elementos de mediación decisivos para corregir el comportamiento en
casos de daño o de enfermedad, podrían permitir el análisis de los
procesos microgenéticos del pensamiento cotidiano.
Luria y Vigotsky mostraron que un conjunto de técnicas que inducían a los
sujetos a regular su comportamiento de manera indirecta, a través del
lenguaje y de señales artificiales, producía el mismo tipo de efectos
curativos.
A diferencia de Wundt, aspiraban a crear una psicología unitaria cuyo
núcleo seria la mediación cultural y de allí el supuesto de que la cognición
es un fenómeno distribuido.
La utilización de la psicología histórico-cultural para concebir la
distribución de la mente.
Tras la década de 1950, comenzaron a aparecen en lengua inglesa,
alemana, y en otras lenguas varias publicaciones de la escuela histórico-
cultural.
Distribución de la cognición “en” la persona: el conocimiento y las formas
de pensamiento no están distribuidos de manera uniforme en el cerebro.
La heterogeneidad de la actividad dentro del cerebro está condicionada en
parte por la estructura de los acontecimientos, en los que la persona
10
participa tanto en sus aspectos sensibles cuanto en sus aspectos
simbólicos.
Distribución “en” el medio de la cultura: la manera como la menta está
distribuida depende decisivamente de las herramientas mediante las
cuales se interactúa con el mundo, y estas, a su vez, dependen de los
objetivos que uno tiene. La combinación de objetivos, herramientas y
marcos constituye simultáneamente el contexto del comportamiento y las
maneras en que puede decirse que la cognición está distribuida en ese
contexto.
La idea de que la mediación de la actividad a través de artefactos implica
la distribución de la cognición entre los individuos, el mediador y el
entorno, y el cambio fundamental que origina la actividad mediada por
artefactos, es elocuentemente expresada por los antropólogos Leslie
White y Clifford Geertz. White (al igual que los psicólogos históricos-
culturales) destaca que, como mediadores de la acción humana, los
artefactos pueden considerarse herramientas y símbolos. Opina que todo
elemento cultural tiene un aspecto subjetivo y otro objetivo. Lo que
denomina “aspecto subjetivo” del artefacto podría ser concebido como el
residuo cognitivo de acciones anteriores cristalizadas en el objeto.
Geertz sostenía que la cultura antes que agregarse, por así decirlo, a un
animal concluido o virtualmente concluido, fue un componente, y sobre
todo un componente de la producción de ese animal.
Configuración de los modelos de la cognición culturalmente distribuida: es
indudable que la cultura se ajusta a pautas, pero es igualmente indudable
que está lejos de ser uniforme, puesto que se la experimenta en
interacciones locales y cara a cara que están condicionadas localmente y,
por consiguiente, son heterogéneas tanto respecto de “la cultura como un
todo” cuanto de las partes del conjunto del instrumental de la cultura tal
como lo experimenta cualquier individuo dado. Este aspecto ha sido
subrayado por Ted Schwartz, quien sostiene que la cultura necesariamente
es un fenómeno distribuido en la medida en que, como se la aplica y se la
adquiere en las interacciones cotidianas entre los hombres, no hay dos de
ellos que compartan la totalidad de la cultura del grupo al que pertenecen.
Esta concepción distribuida de la cultura nos exige que nos “alejemos” de
una categoría límite (en este caso la cultura y no el cerebro) a fin de
especificar la manera como se distribuye la cultura o la cognición.
Geertz propuso que la mejor manera de considerar la cultura no es como
un conglomerado de las pautas de comportamiento concreto sino como un
conjunto de mecanismos de control (planes, recetas, reglas,
instrucciones).
D´Andrade aclara que los objetos deben considerarse ideas reificadas en
un medio sólido, esto es, los objetos están recubiertos por un contenido
conceptual.
La distribución de la cognición en el mundo social: los componentes del
proceso cognitivo han de situarse tanto en el entorno inmediato cuanto en
la actividad próxima, que está presupuesta en todas sus acciones. Dentro
de cada contexto local, esas acciones cognitivas, tales como recordar y
tomar decisiones, no solamente están distribuidas entre los artefactos, sino
entre las reglas, y entre las personas según la división del trabajo.
La distribución de la mente en el tiempo: la naturaleza humana es social
en un sentido que difiere del de la sociabilidad de otras especies, porque
sólo el ser humano que utiliza una cultura puede “entrar” en el pasado
cultural, proyectarlo en el futuro y “hacer retroceder” ese futuro (puramente
conceptual) hasta el presente, en la forma de creencias que condicionan y
organizan el entorno sociocultural presente del recién llegado.
El supuesto de que el futuro cultural ha de ser más o menos como el
pasado cultural, o que solo podemos proyectar un futuro basado en la
experiencia pasada, mediada culturalmente, proporciona una base
esencial de continuidad a la vida mental humana.
Otro rasgo atribuido al pensamiento mediado por la cultura es el proceso
por el cual el aspecto “ideacional” de todos los artefactos culturales se
transforma en su aspecto “material”.
Dos programas de investigación: aplicación de las ideas histórico-
culturales en la práctica.
Tras haber mostrado en forma general que el enfoque histórico-cultural de
la cognición, basado en la actividad, lleva a pensar en su distribución en
11
las personas, los artefactos culturales y el tiempo, presentaremos ejemplos
donde se destaca una combinación, un tanto diferentes, de las
propiedades distributivas que hemos resumido.
Adquisición de la lectura
Ha resultado particularmente arduo explicar en qué consiste “la lectura con
comprensión” y la secuencia de interacciones a través de la cual se
desarrolla ese proceso. Parte de los problemas que enfrenta la
investigación actual de la lectura es que no han tomado en cuenta las
propiedades distribuidas de la cognición. En particular, son especialmente
deficientes en su concepción del aprendizaje de la lectura como una
actividad conjunta, mediada y productora de significados, que se desarrolla
entre docentes y alumnos, en la que la distribución del trabajo cognitivo
debe ser sistemáticamente transformada.
Si al problema de la adquisición de la lectura se aplican ideas acerca de la
distribución de la cognición derivados de un enfoque histórico-cultural de la
actividad, son dos los principios que resultan pertinentes:
1. El procesamiento cognitivo que se produce en el aprendizaje de la
lectura no es una cuestión individual, los procesos cognitivos
requeridos están distribuidos entre docente, alumno, otros estudiantes
y los artefactos culturales en torno de los cuales se coordinan en
actividad llamada “enseñanza y aprendizaje” de la lectura.
2. El estado futuro esperado, la lectura madura, debe estar de alguna
manera presente al comienzo del adiestramiento bajo la forma de
restricciones que hacen posible el desarrollo de ese nuevo sistema de
mediación por adquirir.
Traslado del punto de “llegada” al comienzo: la tarea del adiestramiento y
desarrollo se encuentra más especificada, de alguna manera podemos
crear un sistema de interacción interpersonal de modo tal que el sistema
combinado niño-adulto pueda coordinar el tacto de la lectura del primero
antes de que este pueda realizar esta actividad por sí solo.
Creación de la actividad: debemos representar el sistema de actividad que
ha de lograr las coordinaciones necesarias. Este sistema distribuye
deliberadamente la cognición mediante un conjunto de artefactos en forma
de maximizar la capacidad del docente de diagnosticar el estado de
comprensión del niño y las posibilidades de que aprenda a leer. La práctica
especifica es una modificación del procedimiento de enseñanza reciproca
de Palincsar y Brown, en el que el docente y el alumno leen en silencio
parte de un texto y después entablan un dialogo que incluye el resumen
del texto, la resolución de los problemas de comprensión que surgen, la
formulación de preguntas acerca de la idea principal y la predicción de la
parte siguiente.
Las herramientas de mediación fundamentales aquí son un texto, un guión
visible de actividad común escrito en un pizarrón, y un conjunto de roles y
reglas para guiar la actividad que denominamos “lectura, preguntas y
respuestas”. King comprobó la eficacia de esta actividad por comparación
con un grupo de control. Además, incluyó un grupo de niños con quienes
utilizó el tipo de intervención estructurada que Scardamalia y Bereiter
llaman “facilitación de procedimientos”, a fin de evaluar si las
características dinámicas y dialógicas de “nuestra actividad” eran más
eficaces que los libros de ejercitación que pedía a los niños que realizaran
individualmente y en forma escrita cada una de las tareas que
correspondían a las tarjetas de roles. King halló que ambos aumentaban el
rendimiento de los niños en lectura.
Vygotsky: Cap. IV. Internalización de las funciones psicológicas
superiores.
La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un
problema psi determinado es un proceso análogo a la creación y utilización
de instrumentos en lo que al aspecto psi se refiere. El signo actúa como un
instrumento de actividad psi, al igual que una herramienta lo hace en el
trabajo.
‘Herramienta’:
 Muchos psicólogos la utilizan para referirse a la función indirecta
de un objeto, como medio para realizar una actividad.
12
Modo en que orientan la actividad humana

Herramienta Signo
documentales, mientras que en ontogénesis se lo puede trazar
Función: servir de conductor de la Posibilita la acción. Modifica la experimentalmente.
influencia humana en el objeto de conducta. La primera utilización de las herramientas rechaza la noción
la actividad. de que el desarrollo es innato. La primera utilización de los signos
Externamente orientada: la Internamente orientado: medio demuestra que no puede haber un único sistema de actividad interno
actividad humana externa aspira a de actividad interna que aspira a innato para cada función psi. Ley genética o ley de desarrollo cultural:
dominar y triunfar sobre la dominarse a sí mismo.
naturaleza.

Debe provocar cambios en los No cambia nada en el objeto de

objetos. una operación psi.

 Función: descubrir la verdadera relación que existe

entre la conducta y sus medios auxiliares.
Para estudiar el modo en que están unidos el uso del signo y la
herramienta, que en el desarrollo cultural están separados, se tienen en
cuenta tres condiciones como punto de partida:

1. La analogía básica entre signo y herramienta se

encuentra en la función mediadora que las caracteriza, así se las
incluye bajo una misma categoría

Actividad mediata (función indirecta)

Signo Herramienta

2. El esquema anterior representa los dos medios de

adaptación como líneas divergentes de actividad mediata. Base de
este punto: diferencia esencial entre signo y herramienta.
El desarrollo avanza en espiral, atravesando siempre hacia el mismo
punto en cada nueva revolución, mientras avanza hacia un estadio
3. Vínculo real entre ambos y el lazo real de su desarrollo
superior.
en ontogénesis y filogénesis. La alteración de la naturaleza por parte
del hombre altera, a su vez, la propia naturaleza del hombre. En
filogénesis se reconstruye el vínculo mediante evidencias
13
 Internalización: reconstrucción interna de una operación externa;
implica la reconstrucción de la actividad psi en base a las operaciones con
signos. Consiste en una serie de transformaciones:
a) Una operación que inicialmente representa una actividad
externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro
intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función/proceso
aparece dos veces:
1. A nivel social. Entre personas -interpsi-
2. A nivel individual. En el interior del propio niño
-intrapsi-
b) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso
intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos
evolutivos. Su internalización está vinculada a cambios en las leyes
que rigen su actividad y se incorporan en un nuevo sistema con sus
propias leyes.
La internalización de las actividades socialmente arraigadas e
históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana
(con respecto a la psicología animal).
Vygotsky Lev (1934) Pensamiento y lenguaje, Cap. 1
Cuando hablamos de unidad nos referimos a un producto del análisis
que, contrariamente al de los elementos, conserva todas las propiedades
básicas del total y no puede ser dividido sin perderlas. La clave para la
comprensión de las cualidades del agua no se encuentra en su
composición química de hidrógeno y oxígeno como elemento separados,
sino en la interconexión de sus moléculas. ¿Cuál es la unidad de
pensamiento verbal? Respondemos que se puede hallar en el aspecto
interno de la palabra, en su significado. La naturaleza del significado
como tal no está clara, aunque es en él que pensamiento y habla se
unen para constituir el pensamiento verbal. Es entonces en el significado
donde pueden hallarse las respuestas a nuestras preguntas sobre la
relación entre inteligencia y palabra.
Tanto la Gestalt como la Psicología asociacionista han estado buscando
la naturaleza intrínseca del significado de las palabras por caminos
equivocados. Una palabra no se refiere a un solo objeto sino a un grupo
o a una clase de objetos, y cada una de ellas es, por lo tanto, también,
una generalización.
Una palabra sin significado es un sonido vacío, no una parte del lenguaje
humano. Puesto que el significado de las palabras es tanto pensamiento
como habla encontramos en él la unidad del pensamiento verbal. El
método que debemos seguir en la naturaleza del pensamiento verbal es
el del análisis semántico (el estudio del desarrollo, el funcionamiento de
esta unidad que contienen al pensamiento y al lenguaje
interrelacionados).
Este método combina las ventajas del análisis y la síntesis, y permite el
estudio adecuado de los totales complejos. La función primaria del
lenguaje es la comunicación, el intercambio social. En ausencia de un
sistema de signos lingüísticos u otros, sólo es posible el más primitivo y
limitado tipo de comunicación; ésta que se manifiesta por medio de
movimientos expresivos, observados fundamentalmente entre los
animales, no es tanto comunicación como expresión de afecto.
La transmisión racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento a
los demás requiere un sistema mediatizador, y el prototipo de éste es el
lenguaje humano. Se considera que el medio de comunicación es el
signo (la palabra o sonido); ya que a través de sucesos simultáneos un
sonido puede asociarse con el contenido de alguna experiencia. La
verdadera comunicación requiere significados, tanto generalización como
signos, es decir, presupone una actitud generalizadora, que es una etapa
avanzada en el desarrollo del significado de las palabras. Las formas
superiores del intercambio humano son posibles sólo porque el
pensamiento del hombre refleja una realidad conceptualizada, y ésta es
la razón por la cual ciertos pensamientos no pueden ser comunicados a
los niños, pues puede faltar el concepto adecuadamente generalizado
que asegure la comprensión total.
La concepción del significado de la palabra como una unidad que
comprende tanto el pensamiento generalizado como el intercambio social
14
 es de un valor incalculable para el estudio del pensamiento y el lenguaje.
Los lingüistas modernos utilizan el fonema, la más pequeña unidad
fonética indivisible que afecta al significado y es, por lo tanto,
característica del habla humana, distinta de otros sonidos. Su
introducción como unidad de análisis ha beneficiado tanto a la psicología
como a la lingüística.
El análisis de las unidades demuestra la existencia de un sistema
dinámico de significados en el cual se encuentra la unidad afectiva e
intelectual. Muestra que cada idea contiene una actitud afectiva
transmutada hacia el trozo de realidad hacia el cual se refiere. Nos
permite delinear la trayectoria que va desde las necesidades e impulsos
de un individuo hasta la dirección específica que toman sus
pensamientos, y el camino inverso de éstos hacia su conducta y
actividad. Este ejemplo puede mostrar que el método de unidades de
análisis del pensamiento y el lenguaje es también una herramienta
promisoria para investigar la relación entre el pensamiento verbal y la
conciencia como un todo, y con sus otras funciones esenciales.
Wertsch, J. (1999) La mente en acción, Buenos Aires: Aique (Cap. 2
“Propiedades de la acción mediada”).
Análisis sociocultural (consiste en comprender como se relaciona el
funcionamiento psíquico con el contexto cultural, institucional e histórico),
en el cual el enfoque está situado en la acción humana. La acción puede
ser tanto exterior como interior y puede ser realizada por grupos o por
individuos. Werstch se va a ocupar de la acción mediada. Casi toda
acción humana es una acción mediada.
Afirmaciones básicas que caracterizan a la acción mediada:
 Se caracteriza por una tensión irreductible entre el agente y los modos de
mediación: El agente y los modos de mediación. Estos elementos se
tienen en cuenta cuando se examina la acción humana, pero los
elementos tales como el escenario, el acto y el propósito también
aparecen de vez en cuando, conformando un conjunto pentádico. La
esencia del estudio del agente y las herramientas culturales en la acción
mediada es el análisis de su interacción. Si se reduce el análisis a
cualquiera de sus elementos perderíamos la esencia del fenómeno. Los
elementos se pueden analizar por separado, pero no hay que olvidar que
no existen independientemente de la acción.
Vigotsky es anti reduccionista al postular la necesidad de centrarse en
unidades de análisis que tengan todas las características básicas del
conjunto, en lugar de limitarse a los elementos de análisis.
Uno de los resultados de centrarse en la tensión irreductible que existe
entre el agente y los modos de mediación es que las fronteras entre
estos dos elementos de la péntada comienzan a borrarse.
El agente para Werstch es el individuo que opera con modos de
mediación. Reconocer la tensión irreductible entre el agente y los modos
de mediación no es conceptualizar la acción mediada como un todo
indiferenciado, sino como un sistema caracterizado por la tensión
dinámica entre varios elementos.
Cualquier forma de acción es imposible, o al menos muy difícil, sin una
herramienta cultural y un usuario hábil en su empleo.
Los estudios del agente y del modo de mediación son útiles y pertinentes
en tanto nos informen cómo se combinan estos elementos para producir
la acción mediada en cuestión. No se debe considerar que las
herramientas determinen la acción de un modo estático y mecánico.
 Los modos de mediación son materiales: La materialidad de los modos
de mediación suele asociarse a la palabra-artefacto, en el sentido de
artefactos históricos que siguen existiendo después de que los humanos
que los utilizaron desaparecieron. El tipo de materialidad de los modos de
mediación lleva el nombre de artefactos primarios.
Hay casos de modos de mediación inmateriales, tal es el caso del
lenguaje hablado. Sin embargo, la materialidad es una propiedad de
cualquier modo de mediación.
El uso de objetos materiales como herramientas culturales da como
resultados cambios en el agente. Las propiedades materiales externas
15
 de las herramientas culturales tienen implicaciones importantes en la
comprensión de la forma en que los procesos internos llegan a tener
existencia y operar. Tales procesos pueden considerarse habilidades en
el uso de modos de mediación peculiares. El desarrollo de las
habilidades requiere actuar con las propiedades materiales de las
herramientas culturales.
 Suele tener múltiples objetivos simultáneos: La acción mediada suele
servir a múltiples propósitos. Estos múltiples objetivos o propósitos
suelen estar en conflicto y están en interacción. Los objetivos del agente
no se ajustan con precisión a los objetivos con los que se suele asociar a
los diferentes modos de mediación peculiares.
 Se sitúa en uno o más caminos evolutivos: La acción mediada esta
históricamente situada. Los agentes, las herramientas culturales y la
tensión irreductible entre ellos siempre tienen un pasado peculiar y
siempre están en proceso de cambio.
Este conjunto de características es lo que lleva a Vigotsky a emplear un
método genético o evolutivo: motivado por el supuesto de que sólo
podemos entender muchos aspectos del funcionamiento psíquico si
entendemos el origen de esos aspectos y las transformaciones que ellos
han sufrido. Vigotsky sitúa al análisis genético en la base misma del
estudio de la mente.
Noción de desarrollo: es una palabra que se aplica a la acción mediada.
La evolución está sujeta a todo tipo de acontecimientos contingentes,
muchos de los cuales tienen grandes consecuencias para la forma en
que tiene lugar el desarrollo. No se puede hablar coherentemente de
desarrollo sin plantear un objetivo final ideal. Plantear este objetivo final
es algo complejo.
 Los modos de mediación restringen y a la vez posibilitan la acción:
Propone que, si una herramienta cultural libera de alguna limitación
previa, introduce seguramente nuevas que le son propias.
 Los nuevos modos de mediación transforman la acción mediada: Esta
afirmación no quiere decir que solo las herramientas culturales sean las
únicas que pueden introducir cambios en la acción. Con frecuencia los
cambios se producen en los niveles de la habilidad u otros hechos
relacionados con el agente. La idea general es que la introducción de un
nuevo modo de mediación crea una especie de desproporción en la
organización sistémica de la acción mediada que desencadena cambios
en otros elementos y en la acción en general.
 La relación de los agentes con los modos de mediación puede
caracterizarse desde el punto de vista del dominio: No debe confundirse
la facilidad para usar un conjunto de herramientas culturales con alguna
clase de aptitud o inteligencia en general.
La noción de internalización puede ser denominada dominio y es
aplicable a todos los casos de acción mediada. Al hablar de dominio
pienso en el “saber cómo” usar un modo de mediación con facilidad.
 La relación de los agentes con los modos de mediación puede
caracterizarse desde el punto de vista de la apropiación: La relación de
los agentes con los modos de mediación, además de caracterizarse por
su dominio, se puede caracterizar por su apropiación. La idea es que la
apropiación de los modos de mediación no se relaciona necesariamente
con su dominio de una manera sencilla. El dominio y la apropiación se
correlacionan, pero el uso de herramientas culturales se caracteriza por
un alto nivel de dominio y un bajo nivel de apropiación.
 Los modos de mediación suelen producirse por razones ajenas a la
facilitación de la acción mediada:
- Las herramientas culturales que median la acción humana pueden no
haberse desarrollado para los propósitos que han llegado a tener.
- En muchos casos las herramientas culturales concretas usadas han
sido tomadas de contextos socioculturales bastante diferentes.
 Los modos de mediación se asocian con el poder y la autoridad: La
herramienta cultural no opera como factor de causalidad independiente
por sí misma, pero puede tener un fuerte efecto sobre la dinámica de la
acción humana, incluyendo las relaciones de poder y autoridad
involucradas.
La idea general es que sí se recurren a las herramientas culturales
adecuadas se puede lograr que las acciones propias adquieran poder y
autoridad.
16
Meirieu, P. (2008) “Una pedagogía para prevenir la violencia en la
enseñanza”.
(Exposición del profesor Philippe Meirieu)
“Les voy a presentar el resultado del trabajo de investigación sobre el
tema de violencia escolar.”
De manera general, quería comentarles que formo parte de la generación
que creyó durante mucho tiempo que la cultura, la civilización y el
conocimiento podían liberar al hombre de la violencia. Hoy sabemos que
el siglo XX, en el que cualquiera sea el grado instrucción, el grado
intelectual de los individuos, la violencia siempre está y nunca vamos a
poder erradicarla totalmente.
Hay que reflexionar sobre el origen de esta violencia, pero también sobre
la forma de hacerla constructiva, de acompañarla pedagógicamente para
que no sea destructiva.
Podemos llamar violencia a todo acto que atente contra la integridad
física o psicológica de un sujeto. En cuanto a la psicología, hay violencias
que van específicamente en contra de la integridad psicológica, por
ejemplo: humillación. Estas violencias psicológicas, muchas veces son
obra de la institución misma.
“Les propongo” cuatro series de observaciones:
La primera, es la asociación entre violencia social y violencia escolar.
Segundo; es la posición que puede adoptar la escuela frente a esta
violencia.
Tercera; una pedagogía para metabolizar la violencia, es decir el
metabolismo como transformación positiva de la violencia n algo que no
sea violencia destructiva.
Cuarto; las conclusiones de los trabajos realizados, en cuanto a la
disminución hechos violentos dentro de las escuelas.
Primera cuestión, la violencia no es un fenómeno inicialmente escolar, es
un fenómeno social. Por mucho tiempo la escuela logró luchar contra
ella. Porque construía muros en su propio ámbito y la sociedad. Si las
escuelas no eran tan violentas antes, era porque el sistema era tal, que
los alumnos entraban abandonando parte de su personaje social y se
sometían a las reglas impuestas dentro de la institución escolar.
Lo que caracteriza a nuestro siglo es la disminución de los sistemas de
contención ligada a la dilución de las referencias religiosas, pero también
morales.
En la actualidad la crisis mayor es la del pasaje sistemático al acto, los
alumnos de hace 20 años 30 años atrás, eran quizás tan violentos como
los de hoy, pero no pasaban al acto. El pasaje al acto es lo problemático,
un pasaje a la violencia, a veces en términos de agresión física, otras
veces es un pasaje a la palabra, al grito, al insulto. Este comportamiento
la escuela encuentra como violentos, porque ponen en peligro la
organización misma de la institución.
Lo que pasa es que los chicos están en una situación de excitación
permanente que esta quizás ligado a nuestra forma de vida, a la
televisión, a la estética vertiginosa. Después está el problema, del
cansancio de los chicos, de la fatiga, duermen mucho menos y están
mucho más cansados.
Antes la infancia estaba preservada de las preocupaciones de los
adultos, en cambio en la actualidad los chicos reciben las tensiones de
los adultos a picotazos.
Cuando se observan clínicamente estas cuestiones, vemos que casi
siempre la última palabra la tiene el maestro, pero también la última
palabra la pueden tener los chicos. Como, por ejemplo, que un profesor
responda a una provocación y en una pulseada con los chicos, al
aumentar la agresión del alumnado, el profesor crea una situación
incontrolable; y decimos que cuando hay pulseada, violenta, siempre hay
un muerto simbólico en la clase, que es aquel que va a ceder, o que de
algún modo va a sufrir el poder del otro.
-La segunda cuestión trata de la vocación de la escuela misma, como
lugar donde los chicos tienen que descubrir la ley, no construirla.
Decimos ley en el sentido antropológico del término. Para los
antropólogos son tres cosas: la prohibición del incesto, la prohibición de
molestar a los demás, y la prohibición de la violencia que consiste en
hacerlo todo para que las soluciones privilegiadas sean aquellas que no
van por el lado de la agresión física o psicológica.
En el caso del incesto no es una regla moral, sino una regla fundadora,
no hay sociedad sin prohibición de incesto, porque esto es lo que permite
17
que las familias no se replieguen sobre sí mismas y construyan un
colectivo. No molestar significa no destruir el bien común. Hay sociedad
cuando los hombres deciden justamente eso: no apelar a la violencia.
La ley permite discutir, pero no es discutible, y es así porque sólo si se
suspende la violencia es posible discutir. Decir que la solución que se
busca no pasa por la violencia; eso es el fundamento y es discutible,
ahora bien, no siempre las sociedades lo logran. Nunca la solución es
inmediata, siempre hay que buscarla antes de ponerse de acuerdo en
que a veces, la única solución es la violencia.
La violencia, la prohibición de la violencia, no se discute, sino que se
descubre. Pero para que el niño la descubra tiene que entender que esa
prohibición autoriza, que esa prohibición es la condición misma de su
propia existencia, de la existencia de ese niño, y que es la condición de
esa sociedad en la que él se inscribe, es decir que se le pide al chico que
acepte una frustración. Está frustrado porque no habría de pasar al acto,
él querría gritar, golpear, y se le pide que no lo haga.
Entonces la primera lección que se puede sacar de todo esto es que le
podemos decir a un chico: basta de violencia, hay un lugar, un espacio,
un marco donde vos vas a poder expresar lo que querías expresar
violentamente, pero de otra forma.
Anécdota: de Janusz Korczak, el había fundado orfelinatos en Varsovia y
trataba de acompañar a chicos que estaban en situaciones sumamente
difíciles: Les dijo a los chicos: a partir de hoy, todos tiene derecho a
pegarle al que quieran, pero avisándole por escrito 24 horas antes.
Entonces se instaló en el orfanato una “caja de pelea” en donde los
chicos tenían derecho a escribir porque quería pegarle a otro. Este
pensador había apostado a que les decía que tenían derecho a la
expresión, pero no con violencia, sino por otra vía. El planteó un acto
pedagógico, que para mí (Meirieu) es fundante de una pedagogía contra
la violencia, puesto que permite poner límite al acto de la violencia en el
que están mucho alumno, siempre y cuando ese pasaje no se viva como
la prohibición de expresarse, puesto que la paradoja de nuestras
sociedades occidentales es que se les pide que no pasen al acto y esto
termina viviéndose como una imposibilidad de expresarse. Esta
intervención genera entonces más violencia interna, cuando en realidad
el objetivo es reconocer la existencia de la violencia en el niño, pero
buscando una manera, un medio, un dispositivo pedagógico para que
pueda expresar lo que quiere decir.
La cuestión que hay que afirmar es que la escuela es el lugar para
postergar el pasaje al acto y no el lugar del pasaje al acto lo cual puede
permitir otras soluciones. La distinción entre ley y reglas es fundamental
para la filosofía, la política y la educación. En las escuelas se sancionan
las infracciones a las reglas más que a la ley. Las reglas están limitadas a
un marco y son dadas en un momento para un determinado proyecto
ejemplo: “No se masca chicle en la escuela”. No es la ley la que dice eso,
eso no es ni una infracción contra la ley del incesto ni tampoco tiene
nada que ver con el pasaje al acto, es una regla la regla puede y debe
ser discutida. Para muchos chicos las reglas se han hecho más
importantes que las leyes.
Hay que ayudar a los alumnos a elegir entre las reglas y la ley, y
entender que no son arbitrarias. Las reglas posibilitan proyectos
colectivos, las reglas son en realidad instituciones contra lo que se llama
“coagulación” de los alumnos entre sí.
-La tercera cuestión; hemos planteado la hipótesis de que había cinco
tipos de factores para observar en los comportamientos pedagógicos de
lucha contra la violencia. Los hemos indicado como hipótesis de trabajo:
para la lucha contra la violencia escolar, lo más eficaz es instalar en la
enseñanza no la certeza, sino la búsqueda de la precisión, la justicia y la
verdad.
Planteamos que la búsqueda de estos valores podía fundar otra actitud
pedagógica y hemos observado esta hipótesis en cinco terrenos:
-El primero, es la denominada relación con el saber: hemos visto que
había una disminución de la violencia en las clases, en tanto la relación
con el saber era una cuestión más doméstica.
-En segundo lugar, vimos que había disminución de la violencia cuando
de una manera, más sistemática se recurría al trámite instrumental.
-Tercero; vimos una disminución significativa, cuando se hacia
actividades de búsqueda documentaria.
-Cuarto lugar; observamos en todos nuestros muestreos que había una
18
disminución muy significativa, proporcional a las actividades de carácter
artístico.
-En quinto lugar; se observó una disminución significativa de la violencia
mientras había proyecto cultural en la escuela.
Retomemos los cinco factores:
Hay disminución de tensión y de violencia cuando el maestro tiene una
relación no dogmática con el saber, el maestro también está en una
postura de búsqueda, esto se mide por la capacidad del docente para
estar, dentro de la capacidad de su saber, no en situación de
reproducción sino de reinvención. El docente no trasmite solamente su
saber, sino también su relación con el saber.
La relación con el saber puede ser de carácter heurístico, de
investigación o sea que el docente se implica en una búsqueda sobre el
saber y la forma de trasmitirlo.
Este saber permite observar muy significativamente que el ambiente de
la clase se pacifica y se serena, no lo resuelve todo, pero se ha visto una
correlación significativa entre la naturaleza de la relación con el saber
que tiene el maestro y la serenidad de la clase.
Se puede ver entonces que lo que el maestro dice, no lo dice por
capricho, sino porque simplemente el docente es el intermediario que
permite acceder a la realidad de las cosas.
Por otro lado, se observa también que cuando hay tensión en las clases,
cuando hay violencia, el hacer intervenir el pensamiento experimental, se
produce una situación que cobra importancia: la violencia de las
opiniones se ve regulada por el experimento que los chicos van a tener
que hacer. Este es el segundo punto, el pensamiento experimental.
Tercero; la búsqueda documentaria: no se refiere siempre a cuestiones
del programa escolar, pude referirse a lo que les interesa a ellos, objetos,
cosas que tienen que ver con la mecánica. Se pudo mostrar que con los
chicos más difíciles se logra instrumentar un proceso personal, una
actitud interna del alumno que se orienta por el lado de la profundización.
El cuarto tipo de actividad, son las de carácter artístico: las actividades
artísticas y sobre todo las que implican al individuo de una forma global,
constituyen un factor importantísimo de “serenización y pacificación en la
clase”.
Hay algo en este terreno que sin duda es una experiencia del manejo de
uno mismo. Con respecto a la simbolización, tiene que ver con la
capacidad de simbolizar las formas arcaicas que viven e ellos y en
nosotros. La cultura es lo que expresa las formas arcaicas que nos
habitan, incluso las destructivas.
La expresión artística es tal vez la manera de acceder a esa capacidad
mental de percibir lo más peligroso de nosotros mismos y expresarlo de
una manera que lo transforme y lo ponga a distancia.
Como quinto, se ha visto, que se produce significativa disminución de la
violencia en todos los establecimientos que tienen un proyecto visible e
identificatorio por los alumnos. Este es el efecto “establecimiento”, esto
tiene que ver con que algunos chicos tienen la capacidad de percibir al
establecimiento como una entidad con un proyecto, con proyectos
globales y eso les importa.
¿Que se juega detrás de estas actividades?
Lo que se juega es la constitución del alumno como sujeto. Hay que estar
atento hoy a una pedagogía que pueda permitirle al chico construirse
como sujeto y no ser simplemente un consumidor. No hay una crisis de la
autoridad en sí misma, ya que hay una autoridad muy fuerte entre los
adolescentes pero no son los padres, ni los maestros, ni los policías, sino
que son los animadores de la televisión. Los que tienen autoridad sobre
los jóvenes son los “señores de la tele”.
Cuando un adulto no tiene autoridad, es porque no encarna el porvenir,
una promesa de porvenir, un porvenir cualquiera.
La solución no es solo cuestión de contención, sino que principalmente,
son la educación y la prevención las que pueden resolverlo.
Rodrigo M. J. (1997) “El hombre de la calle, el científico y el alumno:
¿un solo constructivismo o tres?”, en Novedades Educativas N° 76,
59-61.
Antes de que hubiera ciencia ni escuelas, el hombre de la calle ya
contaba con teorías implícitas con las que sustentar sus puntos de vista
sobre el mundo, su toma de decisiones y su acción. “Teorías” implica que
19
raramente constituyen ideas aisladas, sino conjuntos de conocimientos,
más o menos organizados y coherentes, relativos a algún dominio de la
realidad. Su carácter implícito (no accesible a la consciencia) confiere a
las teorías del hombre de la calle una apariencia de realidad que elimina
toda sensación de provisionalidad en sus visiones sobre el mundo. Las
teorías implícitas no son hipótesis sobre el mundo sino que actúan como
verdaderas creencias. La orientación de las teorías hacia la acción hace
que su construcción resulte una actividad vital para interactuar
eficazmente en un medio eminentemente social (y no un ejercicio
meramente intelectual). Gracias a que las personas tienen teorías
implícitas pueden interpretar las situaciones sociales, se comunican y
negocian con otros, sacan ganancias o pérdidas de estos intercambios
sociales, regularizan y comparten sus actividades dotándolas de un
mismo significado para la cultura, etc.
Con el tiempo, la misma capacidad constructiva que le sirvió y sigue
sirviendo al hombre de la calle para crear teorías implícitas, le llevó a
crear la ciencia. Este hipotético y genérico hombre de la calle no podía
imaginarse entonces hasta qué punto sus producciones cotidianas se
verían injustamente postergadas o criticadas por sus propios logros. Así
nació la categoría social del científico, que se erigió en juez y verdugo de
las producciones del hombre de la calle. Las teorías implícitas pasaron a
ser sucedáneos erróneos de las teorías científicas y hasta las
capacidades legas quedaron seriamente en entredicho al compararlas
con las capacidades que el científico despliega cuando hace ciencia.
Toda la experiencia del hombre de la calle como constructos de teorías
cotidianas quedó devaluada al perderse el sentido y funcionalidad que
tiene el conocimiento cotidiano frente al conocimiento científico.
Cuando se crearon las escuelas y el hombre de la calle pasó a ser
alumnos para recibir de forma sistematizada una buena parte del
conocimiento científico acumulado de generación en generación,
tampoco mejoró mucho su consideración, a pesar de que cuando los
alumnos entran en el sistema educativo ya llevan años de experiencia
construyendo su conocimiento cotidiano. También en este caso el
científico oscureció al alumno y al hombre de la calle, quedando ambos
caracterizados como científicos intuitivos. Según esta analogía, la tarea
del alumno en la escuela es desterrar o tratar de sustituir su conocimiento
cotidiano previo, alternativo o erróneo y dejar actuar al aprendiz de
científico que lleva dentro para construir un conocimiento escolar tan
certero como el científico. Su conocimiento cotidiano sólo se considera
útil como piedra basal que va a permitir al alumno (tras importantes
esfuerzos instruccionales), la construcción del conocimiento escolar o
científico.
Este tipo de análisis lleva consigo un enorme descuido de los
presupuestos que dan sentido al conocimiento cotidiano, científico y
escolar. Parecería que la construcción del conocimiento escolar supone
siempre la transformación del conocimiento cotidiano en científico. Lo
único que parece importar es que el constructivismo quede caracterizado
como un proceso unitario, aplicable a cualquier tipo de conocimiento. La
esperada transformación del conocimiento cotidiano en científico está
muy lejos de alcanzarse.
Tres procesos constructivos del conocimiento cotidiano, científico y
escolar: frente al constructivismo unitario, el constructivismo diferencial
que se propone, entraña un importante presupuesto de partida. Es
prioritario conocer la epistemología que guía y da sentido a los tres tipos
de conocimiento, ya que no debemos suponer que sea la misma. Este
análisis epistemológico debe contestar a: qué mundo construye, para
qué, cuál es el criterio de validación de sus productos y cómo se
construye. Solo así entenderemos la cuestión del cambio planteada en
su doble faceta: el cambio y la estabilidad del conocimiento. No hay
porqué obsesionarse con el cambio como si se tratara de la única forma
de adaptación del individuo al medio. Según qué tipo de conocimientos
estemos tratando, la cuestión del cambio se ve de distinta manera. A
veces lo que resulta adaptativo es la resistencia al cambio y el
predominio de la estabilidad del conocimiento.
Además de describir la epistemología cotidiana y científica para luego
entender mejor la escolar, el constructivismo diferencial tiene también en
cuenta el escenario de la construcción en los tres tipos de conocimiento.
20
Corrientes neovigotskianas ofrecen una visión más matizada del
escenario en que se construye cada tipo de conocimiento.
Epistemología cotidiana y científica.
Qué mundo construyen
Análisis del contraste entre los principios que guían la elaboración del
conocimiento cotidiano y el científico: “El físico sabe muy bien que lo que
dice su teoría no la hay en la realidad. El hombre de la calle trabaja sobre
el plano real y describe fenómenos reales (aquellos que afectan
directamente a nuestra experiencias sensible o mesocosmos), mientras
que el científico trabaja en un plano ideal donde describe fenómenos
científicos (relativos al microcosmos y al macrocosmos) que tienen una
correspondencia mucho menos estrecha con el mundo experiencial que
conocemos” (Ortega y Gasset, “Ideas y creencias”).
No deben confundirse fenómenos cotidianos con fenómenos científicos.
El científico aplica sus ideas al mundo idealizado de la ciencia, en el que
cabe simular los fenómenos y recrearlos en condiciones contraladas.
Cuando vuelve a su casa, sigue siendo un hombre de la calle y vive la
autentica realidad primaria de su vida. Como consecuencia, las
explicaciones cotidianas sólo resuelven problemas prácticos inmediatos,
mientras que las teorías científicas no se conforman con esto y plantean
a su vez otros problemas que afectan a más largo plazo.
Para qué se construyen y cuál es el criterio de validación de sus
productos.
Debido a su orientación eminentemente pragmática, el hombre de la calle
busca que su conocimiento sea útil, mientras que el científico espera que
sus teorías sean ciertas; no necesita ponerlas a prueba porque cree en
ellas de entrada. El criterio de validación de sus teorías no es la exactitud
sino su eficacia para interpretar su entorno y planificar adecuadamente
su comportamiento. El criterio de eficacia que busca el lego se basa en
un criterio muy laxo de eficacia a corto plazo. Mientras que el científico lo
que busca es la aproximación más exacta a la verdad. Pretende que su
teoría sea cierta para un rango lo mayor posible de situaciones y casos.
Cuando se habla de eficacia en la ciencia y la tecnología, se habla de
eficacia a largo plazo.
Cómo se construyen.
Si lo que pretende el hombre de la calle es interactuar eficazmente con
su entorno (y no descubrir la verdad), logrando una base estable de
conocimiento para la toma de decisiones y la acción, no tiene sentido que
cuente con procedimientos de indagación complejos y exhaustivos para
elaborar sus teorías. Sigue procedimientos más bien heurísticos que le
permiten rentabilizar al máximo sus experiencias pasadas. El científico
dirige toda su actividad para comprobar (o falsear) la veracidad de sus
argumentos, para lo cual sigue procedimientos sistemáticos y
exhaustivos con el fin de ponerlos a prueba. Estos procedimientos deja
de utilizarlos cuando ejerce de hombre de la calle.
El hombre de la calle no aprende su tarea de construcción de la realidad
como un oficio. Sigue un procedimiento de aprendizaje espontáneo
ligado con su propio desarrollo, basado sobre todo en la utilización de su
conocimiento previo. El científico aprende un verdadero oficio y lo hace
de forma planificada y gradual, aprendiendo a controlar sus sesgos de
razonamientos naturales, y sustituirlos por procedimientos de
comprobación y falsación de hipótesis más sistemáticos y exhaustivos.
Como consecuencia de toda esta negatividad, el científico es consciente
de la mayor parte de su teoría y debe hacerla explícita para presentarla a
la comunidad de científicos, mientras que para el lego su teoría suele
permanecer implícita y no tiene por qué verbalizar.
Lecciones para una epistemología del conocimiento escolar.
En el constructivismo unitario, la construcción del conocimiento escolar
supone necesariamente un proceso de cambio del conocimiento
cotidiano al conocimiento científico. Ese cambio conceptual implica que el
alumno debe sustituir, integrar, o reinterpretar su conocimiento cotidiano
previo, de acuerdo con la nueva información presentada, para producir
un conocimiento más certero y acorde con la ciencia. Existen matices
diferenciales dentro de esta posición. Son pocos los autores que
21
defienden una plena sustitución del conocimiento cotidiano por el
científico. En general, todos ellos aceptan que el conocimiento cotidiano
es un anclaje conceptual muy importante para la construcción del
conocimiento escolar. Sin embargo, la práctica instruccional está
demostrando que promover el cambio conceptual en la clase es una
tarea muy difícil. El conocimiento cotidiano del alumno es particularmente
resistente al cambio y no responde adecuadamente a la presentación de
contradicciones y discrepancias por parte del profesor.
Desde la perspectiva del constructivismo diferencial, hay un error
importante en el presupuesto de partida del constructivismo unitario:
consiste en suponer que el cambio conceptual es posible, ya que el
conocimiento cotidiano guarda continuidad con el conocimiento científico
y el escolar. Las únicas diferencias estarían en los contenidos: menor
complejidad y articulación, así como menos precisión, en el caso del
conocimiento cotidiano frente al científico y el escolar. Los tres tipos de
conocimiento no se diferencian sólo por aspectos de contenido, sino
sobre todo por aspectos epistemológicos de fondo. Para comprender las
dificultades que tienen que superar los alumnos en la construcción del
conocimiento escolar hay que tener presentes las claves epistemológicas
del conocimiento cotidiano y científico descriptas. El conocimiento
cotidiano es resistente al cambio por varias razones:
a) Su carácter implícito hace que las personas operen con la teoría
pero no sobre la teoría, que es una de las condiciones básicas para
coordinar la teoría de la evidencia.
b) Cumple una importante función adaptativa en el mesocosmos que
nos movemos, son una base para la interpretación de situaciones, la
toma de decisiones y la acción.
c) No está pensado para poner a prueba la verdad, sino que es la
verdad que conforma nuestra experiencia sensible; no están abiertas a
procedimientos de contrastación de hipótesis.
d) Mantiene un fino equilibrio entre el cambio y la estabilidad del
conocimiento. Lo que las personas creen, piensan y hacen forma parte
de su identidad y autoconcepto, así es que no resultaría muy adaptativo
que cambiaran continuamente de teorías.
Esta misma hipótesis de continuidad prescribe que el conocimiento
escolar es como el conocimiento científico: no se tiene en cuenta la
epistemología científica (qué, para qué, y cómo se construye este tipo de
conocimiento). La consecuencia inmediata de esta confusión es que el
conocimiento escolar queda reducido a una versión empobrecida,
simplificada y falseada del conocimiento científico. Empobrecida porque
el alumno, a diferencia del científico, no vive su aprendizaje en un
contexto de descubrimiento y novedad creativa. Simplificada porque al
alumno se le hurtan muchos aspectos claves del proceso constructivo
que siguen los científicos, los procedimientos empleados, los hallazgos
parciales, la comunicación interpersonal que lleva consigo una empresa
de este tipo, etc. Es una visión falseada porque trasluce una visión
positivista de la ciencia muy trasnochada, según la cual la ciencia
proporciona verdades eternas no abiertas al cambio. Como resultado, el
conocimiento escolar queda reducido a un escueto condensado de
teorías científicas que resultaría ininteligible incluso a los propios
creadores de éstas.
El sustrato epistemológico que guía el conocimiento escolar no es lo
mismo que guía el conocimiento cotidiano o el científico.
Qué mundo construye el alumno.
El alumno debe construir y encontrar explicaciones para los fenómenos
del mesomundo o mesocosmos. Además, debe fundamentar, manipular o
simular fenómenos del micromundo y el macromundo. Respecto del
mesomundo debe compatibilizar su conocimiento cotidiano con las
nuevas interpretación que recibe en la escuela. Necesariamente va a
tener que partir del conocimiento cotidiano como base constructiva sobre
la que edificar el escolar. La situación es muy diferente en el caso del
macromundo y el micromundo, para lo que no cuenta con explicaciones
cotidianas que se apliquen a su campo de fenómenos. Acá debe
encontrar su anclaje en el conocimiento escolar previo, planteándolos
22
cada vez con mayor complejidad a lo largo de todo el sistema educativo
(aprendizaje significativo de Ausubel). Las teorías implícitas adaptadas
para el mesomundo pueden ser un serio obstáculo para la construcción
del macromundo y el micromundo, tan necesaria a partir de determinados
niveles educativos.
Para qué se construye el conocimiento escolar y cuál es el criterio de
validación de sus productos.
El científico intenta descubrir un conocimiento nuevo, cada vez más
cercano a la verdad, mientras que el alumno intenta comprender o
reconstruir un conocimiento ya construido por otros. El criterio de
validación del conocimiento escolar suele ser su contraste con el nivel
normativo exigido por el profesor. Pero depende de la cultura escolar y
de los presupuestos pedagógicos del profesor el que este nivel responda
a un aprendizaje profundo o superficial por parte del alumno. El sentido
que dan los alumnos a su aprendizaje es un resorte motivacional de
primera magnitud. Este sentido debe crearse explícitamente para el
conocimiento escolar, ya que tiene poco que ver con el sentido que
inspira al hombre de la calle o al científico en su quehacer constructivo; a
diferencia del primero, el alumno recibe una selección ya hecha de los
contenidos que debe (re)construir, la mayor parte de los cuales no
responden a “urgencias” de comprensión del mesomundo. Se suele
perder la espontaneidad y el interés inmediato que rige el proceso de
construcción del conocimiento cotidiano. A diferencia del científico, es
muy difícil que el alumno mantenga siempre la ilusión de que va a
descubrir cosas nuevas cuando las ve ya escritas en el libro; con la
consiguiente pérdida de protagonismo en el proceso constructivo. Esto
no significa que para dotar de sentido a la construcción de conocimiento
escolar no se puedan manejar algunos ingredientes que dan sentido al
conocimiento cotidiano y científico (cierto grado de improvisación en el
proceso constructivo, cierta apariencia de frescura y novedad que
acompaña el proceso creativo, etc.). Señalamos que el profesor no debe
esperar que el mismo sentido cotidiano le valga siempre al alumno para
el conocimiento escolar, sino, el alumno es quien debe encontrar el
sentido de su aprendizaje escolar en el propio clima de reconstrucción
compartida del conocimiento que se propicie y se genere en el aula.
Cómo se construye el conocimiento escolar.
Los alumnos no cuentan con procedimientos eficaces, certeros y
sistemáticos para construir su conocimiento escolar. Sí cuentan con los
mismos procedimientos que el hombre de la calle, pero desconocen los
del científico. Para la construcción del conocimiento escolar habría que
despertar una cierta sensibilidad hacia la evaluación objetiva de
evidencias, la puesta a prueba de hipótesis, la detección de
contradicciones, etc. Hay que mejorar en el alumno las reglas que utiliza
para la construcción del conocimiento escolar. No se trata sólo de imitar
el entrenamiento de un científico, con el fin de promover una actitud de
apertura hacia el cambio de conocimiento. Junto con la capacidad de
coordinar las teorías de la evidencia, hay que desarrollar en el alumno la
capacidad metacognitiva de reflexionar sobra las tareas y sus propios
procesos cognitivos. Los alumnos difieren en el grado de conciencia
alcanzado respecto al producto construido y los procedimientos
empleados para comprender y/o memorizar el material.
El escenario de la construcción del conocimiento cotidiano,
científico y escolar.
Vimos que el constructivismo unitario confunde, bajo un mismo supuesto
de continuidad, las epistemologías del conocimiento cotidiano, el
científico y el escolar. Paradójicamente, este constructivismo establece
distinciones entre los escenarios de construcción de los tres tipos de
conocimiento. Es frecuente distinguir entre contextos formales/informales
o entre contextos escolares/familiares; sobre la base de los primeros son
un contexto eminentemente instruccional, y los segundos un contexto
social y emocional. Sin embargo, este tipo de distinciones resultan vanas,
y no apresa los ingredientes característicos de un escenario sociocultural.
Los escenarios (cotidianos, científicos o escolares) poseen los mismos
elementos básicos: se desarrollan en entornos físicos o escolares, con
actores dotados de intenciones o metas, que realizan actividades o
tareas, siguiendo determinados formatos de interacción, tipos de discurso
23
y procesos de negociación para alcanzar un significado compartido de las
mismas. Lo que varía de un escenario cotidiano a uno científico o
escolar, es el tipo de entorno físico, los actores que intervienen, sus
vínculos interpersonales, sus intenciones y metas, el tipo de actividades
socioculturales que realizan, el tipo de discurso que emplean y los
procesos de negociación que se llevan a cabo en cada uno de ellos.
Cada escenario (debería) está/r adaptado a las características del
conocimiento que se construyen en su seno, dictadas por su
epistemología correspondiente. En el escenario del conocimiento
cotidiano y científico esto está asegurado, pero no tanto en el escenario
del conocimiento escolar. Este parecería no estar adaptado al tipo de
conocimiento que en él se construye: los actores que intervienen no
tienen claras las metas, las actividades no tienen el mismo sentido y
significación para los que las realizan, no se llevan a cabo los
intercambios apropiados para lograr formatos cooperativos.
Una solución muy tentadora sería copiar las virtudes de los escenarios
que funcionan (como el cotidiano o el científico) y trasvasarlas a los que
no funcionan (el escolar). Pero esto no es siempre una verdadera
solución ya que lo que funciona en la familia o en el laboratorio puede no
funcionar en la escuela (y viceversa). Por ejemplo, la elaboración del
conocimiento escolar relativo al micro y al macromundo requiere de una
puesta en escena muy diferente a la de la elaboración del mesomundo.
Esta puesta en escena debe potenciar el uso por parte del niño de sus
capacidades de abstracción (que no siempre pone a prueba en los
escenarios cotidianos). La escuela debe proporcionar entornos de
aprendizaje que permitan construir “contextualizadamente” tanto el
conocimiento del mundo concreto como el de las abstracciones y
simulaciones ideales de la realidad.
No hay porqué pretender que el alumno sustituya su conocimiento
cotidiano por el escolar, sino que ambos pueden coexistir, ya que están
alimentados por diferentes epistemologías. Debemos aspirar a que el
alumno pueda activar diferencialmente uno u otro tipo de conocimiento
en función de contextos de uso distintos. Debemos hacer un gran
esfuerzo por conocer y manejar las peculiaridades de cada contexto a
nuestro favor, con el fin de diseñar el escenario sociocultural más
apropiado para disparar la epistemología correspondiente a la
construcción del conocimiento escolar.
Unidad 3
BAQUERO “VYGOTSKY Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR”
Debemos precisar algunas cuestiones referidas a las relaciones que se
establecen entre la dinámica de los procesos de desarrollo y las prácticas
educativas en el marco de la psicología socio-histórica. Es necesaria una
aproximación para poder comprender los usos pedagógicos de las
categorías psicológicas vigotskyianas.
La educación como elemento inherente a los procesos de desarrollo
Se pueden distinguir dos líneas o fuerzas evolutivas interactuantes: la
línea del desarrollo natural y la línea del desarrollo cultural. La
discriminación de ambas líneas evolutivas se funda en la relativa
independencia de sus lógicas de progreso. Los factores que explican el
progreso de los procesos psicológicos elementales, con los que se asocian
los procesos de desarrollo regulados o inscriptos en la línea del desarrollo
natural, no son idénticos ni reductibles a los que dan cuenta del desarrollo
de los procesos psicológicos superiores.
Un recorte es el del tratamiento especifico de aquellos procesos de
desarrollo regulados en la ontogénesis que permiten explicar la
constitución de los procesos psicológicos superiores. La lógica evolutiva
relacionada con los procesos de maduración biológica no puede explicar
por sí misma el surgimiento de los procesos superiores. No se puede
entonces describir un proceso de continuidad lineal entre el desarrollo de
procesos elementales y superiores.
24
Con respecto a los procesos educativos debemos quizás centrarnos mas
allá de la interacción entre líneas naturales y culturales, y advertir el
complejo panorama que se presenta en el interior de los procesos
culturales mismos. El terreno concreto donde se despliegan las practicas
escolares es el del impulso desarrollo y complejizacion creciente de los
procesos psicológicos superiores. Podrán diferenciarse los procesos
psicológicos superiores de los elementales, por su grado diverso de
dominio voluntario del comportamiento, de control consiente sobre las
propias operaciones psicológicas y por el uso necesario que se establece
en los procesos superiores de instrumentos de mediación, particularmente
sistemas semióticos. Ambos tipos de procesos pueden delimitarse por las
condiciones necesarias y especificas para su formación. Dentro de los
procesos psicológicos superiores distinguimos también los rudimentarios, y
los avanzados. Los PPS rudimentarios se diferencian de los avanzados
por el grado de control consiente y voluntario que impliquen o en el tipo de
uso que hagan de los instrumentos de mediación, particularmente su
carácter crecientemente descontextualizado. Ambos procesos se
conforman como producto de la vida social, en el propio proceso de
constitución subjetiva, pero desarrollo de los PPS avanzados requiere de
la participación en situaciones sociales especificas. Por ejemplo no todos
los sujetos de una sociedad desarrollan comptetencias en relación con el
domino de la lengua escrita. Esto revela que para la adquisición de ciertas
formas de desarrollo psicológico, es necesaria la participación en procesos
de socialización específicos: el desarrollo de los PPS avanzados requiere
la existencia previa de PPS rudimentarios, pero no resultan de la evolución
de estos. No se trata de que las competencias de habla evolucionan hacia
la escritura.
La escritura requiere mayor abstracción por parte del sujeto en la medida
en que deberá hacer abstracción de los aspectos sonoros del habla y del
interlocutor. Esto obliga a complejas operaciones de producción y
transformación desde las particularidades de organización lingüística del
leguaje interior a aquellas de la lengua escrita.
Otro rasgo crucial de los procesos Es la convergencia mutua de los
procesos durante el curso del desarrollo mismo, las normas de habla y
escritura ´poseen una nutrida interacción en su constitución mutua, pero
no es lo mismos considerar a ambas constituidas según procesos
genéticos idénticos y lineales. Por tratarse ambos procesos psicológicos
superiores, se constituyen a partir de la participación de los sujetos en
actividades sociales. La vía regia de constitución subjetiva se formula en
términos de los procesos de actividad intersubjetiva e interiorización.
Según la conocida formula vigotskiana, toda operación psicológica se
constituye primero en el plano intersubjetivo y luego en el intra. La
interiorización progresiva de un procesos psicológico implica un complejo
procesos evolutivo que, de acuerdo con las características de los procesos
de desarrollo sufrirá el albur de ser contingente y de desplegarse en
situaciones culturales artificiales. La interiorización de un procesos
psicológico implica la reconstrucción interna de la operación constituida
externamente en el plano intersubjetivo. Este proceso puede detenerse o
interrumpirse. El desarrollo se liga a los procesos de interiorización y estos
a los dispositivos de interacción donde se configuran posibilidades
especificas de funcionamiento psicológico intersubjetivo.
El desarrollo de los PPS es un proceso artificial y con un alto grado de
contingencia en el acceso a sus formas más avanzadas. Las
características de los procesos de desarrollo psicológico enhebrados con
las practicas educativas son:
 El desarrollo cultural es un proceso artificial, la educación posee un
rol inherente en los procesos de desarrollo. El desarrollo de los
PPS es artificial, requiere de un complejo y relativamente largo
proceso de apropiación cultural.
 Los vectores del desarrollo están dirigidos a promover grados
crecientes de dominio autónomo y descontextualizado de los
instrumentos de mediación.
 Obtener logros crecientes en el dominio de la naturaleza, al cultura,
y sobre sí mismo.
25
La escolaridad debe privilegiar el acceso al dominio de los instrumentos de
mediación con un carácter descontextualizado y permitir el acceso a las
formas de conceptualización de la ciencia. La educación puede ser
definida como el desarrollo artificial del niño, es el dominio ingenioso de los
proceso naturales de desarrollo. No solo influye sobre los procesos de
desarrollo, sino que reestructura, de la manera más esencial todas las
funciones de la conducta. Lo específicamente humano se traduce tanto en
el potencial de educabilidad como en la existencia de dispositivos
culturales destinados a promover formas de desarrollo a través de la
organización de actividades sociales particulares.
En el proceso de desarrollo el niño se arma y rearma con diferentes
herramientas, el niño de un grado superior se diferencia de otro de grado
menos por la medida y el carácter de sus medios, sus instrumentos, por el
grado en que gobierna su propia conducta. Los procesos de desarrollo
consisten en la apropiación de objetos, saberes normales e instrumentos
culturales en contextos de actividad conjunta socialmente definidos. La
educación posee un rol inherente a los procesos de desarrollo la
apropiación implica la interiorización progresiva de operaciones
psicológicas, el desarrollo de las formas más avanzadas del psiquismo
resultara un proceso contingente.
El aprendizaje escolar y el desarrollo
Podemos hablar de un impacto cognitivo de la escolarización. ¿En qué
aspectos del desarrollo o funcionamiento cognitivo parecen incidir las
practicas escolares o la alfabetización? Rogoff sintetizo estos aspectos de
acuerdo con los puntos coincidentes presentados por la investigación
transcultural. “la escolarización fomenta habilidades perceptivas,
asociadas al uso de convenciones graficas para representar la profunidad
mediante estímulos de dos dimensiones. Las personas escolarizadas
tienen una mayor habilidad para recordar voluntariamente unidades de
información inconexas”, los sujetos no escolarizados muestran cierta
preferencia por obtener conclusiones sobre la base de la experiencia, y no
solo a partir de la información contenida en el problema. La escolarización
puede ser necesaria para resolver los problemas piagetianos propios del
periodo operatorio formal.
Rogoff encontró una tendencia marcada en los sujetos no escolarizados a
no utilizar categorías geométricas abstractas para la denominación y
clasificaciones de figuras de diversas formas, sino en tender a
denominaras de acuerdo a su similitud con objetos cotidianos. La
tendencia a agrupar según las relaciones funcionales establecidas entre
los objetos presentados, los sujetos no escolarizados tendían a agrupar
conjuntamente aquellos objetos vinculados entre sí por actividades reales,
mientras que los escolarizados tendieron a clasificar los objetos de
acuerdo a etiquetas verbales, primando la agrupación entre objetos de una
misma categoría.
Los sujetos escolarizados tienen a privilegiar el uso de categorías verbales
para la clasificación con independencia de los vínculos de los objetos en
las situaciones practicas de la utilización real. Por otra parte los sujetos
escolarizados también mostraban facilidad para derivar a partir de
determinadas premisas a una conclusión esperada, mientras que los no
escolarizados mostraban cierta tendencia a obtener conclusiones sobre la
base de la experiencia y no de la información brindada. No es una
incapacidad para reflexionar silogísticamente sino que no se comprenden
cabalmente las reglas del juego de la conversación. Los escolarizados no
tenían en cuenta el valor de verdad de las premisas con respecto al mundo
o a su propia experiencia, solo deducían adecuadamente a partir de la
información brindada.
Desde una clave vigotskiana trabajar según las reglas propuestas por la
escuela implica:
 Participar en actividades que demandan cognición y voluntad de
una manera particular, sujetándose a los sistemas de motivaciones
que la escuela prorroga en la presentación de los contenidos
culturales,
 Dominar instrumentos de mediación descontextualizados.
26
  Estos instrumentos portan una estructura propia cuyo domino es
inherente al dominio del instrumento mediador de una manera
genuina.
 El aprendizaje escolar define un régimen de trabajo que regula el
uso de los instrumentos mediadores que funcionen como contenido
o vehículo de la enseñanza. Se aprende e interioriza el dominio de
un instrumento de mediación con su estructura intrínseca y su
modalidad y régimen de uso escolar.
 El régimen escolar implica un régimen discursivo particular y una
organización material de las actividades también especifica,
regulando ambos los tiempos, espacios, la distribución de
responsabilidades, en el desarrollo de las tareas.
 El aprendizaje consiste no solo en el dominio de los instrumentos
sino también de la recontextualizacion en el escenario escolar.
 Las practicas de enseñanza reguladas posicionan al sujeto ante
actividades que demandan tareas cognitivas extrañas, que exigen
una motivación diferente de la que impulsa el desarrollo en
contextos cotidianos.
 El dominio de la lengua escrita y el desarrollo de los conceptos
científicos, son ejemplos de los grados de desarrollo alcanzables
mediante la participación en actividades escolares.
 El modelo requiere un sujeto activo, sujeto a cierto régimen de
trabajo intelectual que permita crecientes grados de toma de
conciencia de las propias operaciones intelectuales y un dominio
creciente y voluntario de su propia actividad.
Descontextualización y toma de conciencia
La lengua escrita y los conceptos científicos constituyen casos
paradigmáticos de constitución de PPS AVANZADOS. Se trata de
procesos psicológicos constituidos en escenarios sociales específicos, que
han requerido como base la existencia de procesos superiores
rudimentarios e incluso de procesos elementales, pero su adquisición no
debe reducirse a una simple prolongación del desarrollo de estos procesos
previos. Los PPS AVANZADOS se distinguen de los rudimentarios por el
mayor grado de descontextualización de los instrumentos de mediación
utilizados y mayor grado de conciencia y control voluntario de las propias
operaciones intelectuales que involucran.
La adquisición de la lengua escrita
El lenguaje escrito demanda un trabajo intelectual más elaborado, es un
lenguaje con mayor grado de descontextualización, exige la doble
abstracción de los componentes fasicos del lenguaje y demanda una
abstracción con respecto al interlocutor que está ausente. El lenguaje oral
precede a la constitución del lenguaje interior, mientras el lenguaje escrito
presupone la existencia previa de un lenguaje interior ya constituido. El
lenguaje escrito constituye en comparación con el lenguaje oral, una forma
de lenguaje más desarrollada y compleja. La diferenciación del lenguaje
escrito en contraposición con el lenguaje interior y oral se efectúa tanto en
el plano semántico como en el sintáctico.
Vygotsky planteo una perspectiva crítica a la tendencia de las practicas de
enseñanza de la escritura, reduciéndola a una suerte de habilidad o suma
de habilidades elementales, en parte motoras y en parte capacidad de
transcripción de la lengua oral en otra forma de código. La escritura se
trata de un lenguaje abstracto y es su abstracción la que define la
particular demanda de trabajo intelectual que requiere lo que, a juicio del
autor, representa la dificultad mayor en su adquisición. La capacidad de
producciones lingüísticas especificas sujetándose a las reglas particulares
que impone de acuerdo con su particular funcionalidad potencias y su
sistema de representación. La ausencia de interlocutor define rasgos
centrales de la producción escrita y de la demanda intelectual y volitiva
que impone al sujeto. En el lenguaje escrito nosotros mismos nos vemos
obligados a crear la situación, a representarla en nuestro pensamiento,
esto presupone una actitud que exige una mayor independencia, una
mayor voluntad, y una mayor libertad.
Sera objetivo de la practica pedagógica desarrollar en el sujeto la
necesidad de adquisición de la lengua escrita y del desarrollo de
27
estrategias voluntarias y deliberadas de trabajo. Importa destacar que este
no es un elemento aleatorio de la adquisición de la lengua escrita sino uno
de sus aspectos centrales.
Un PPS avanzado implica el desarrollo de formas de conciencia y voluntad
superiores en el dominio intelectual en juego. Vygotsky analizo
consecuencias prácticas que al parecer acarrearía el análisis genético del
proceso de desarrollo de la lengua escrita, la reconstrucción de su
prehistoria pre escolar. Tres consecuencias se desprenden de esto:
1) Podría adelantarse el inicio de la enseñanza de la lengua escrita a
la educación inicial en función de datos evolutivos que indican la
posibilidad de los niños de tres años de establecer conexiones
arbitrarias entre signos y significados.
2) La escritura debería poseer un cierto significado para los niños,
debería despertar una inquietud intrínseca y ser incorporada a una
tarea importante y básica para la vida como una forma de lenguaje
nueva y compleja. Debe dejar de ser considerada una actividad
motora compleja y ser comprendida, como una modalidad del
lenguaje y una práctica cultural especifica.
3) Vygotsky señala una cuestión que ha estado sujeta a
interpretaciones encontradas, la necesidad de que la escritura se
enseñe de manera natural. El niño se acerca a la escritura como
una etapa natural en su desarrollo, no como un entretenimiento.
Recuperar la naturalidad de los procesos de desarrollo de la
escritura implica la necesidad de que la enseñanza de la lectura y
la escritura atienda a las necesidades genuinas del niño. El mejor
método es aquel según el cual los niños no aprenden a leer y
escribir sino que estas dos actividades se encuentran en
situaciones de juego, es necesario que las letras se conviertan en
elementos corrientes de la vida al igual que lo es el lenguaje. “los
métodos naturales de enseñanza de la lectura y escritura
comprenden operaciones adecuadas en el entorno del pequeño.
Ambas actividades deberían convertirse en algo necesario para sus
juegos, llevando al niño a una comprensión interna de la escritura y
disponiendo que esta sea un desarrollo organizado más que un
aprendizaje”.
Se trata de distinguir entre procesos de aprendizaje que no colaboran
significativamente con el desarrollo de aquellos “buenos aprendizajes” que
permiten el dominio de la lengua escrita de acuerdo a su sentido interno y
profundo. Se trata de un desarrollo culturalmente organizado.
El desarrollo de los conceptos científicos
Este tema es central dentro del modelo general de desarrollo cognitivo de
la teoría socio-histórica. Su origen genético revela la complejidad de los
procesos de desarrollo y la reorganización de las interrelaciones
funcionales que se establecen durante su curso. Intentaremos tomar el
problema del desarrollo de los conceptos científicos como caso de
interrelación entre procesos de desarrollo espontaneo y promovido en el
contexto de enseñanza. Tomando elementos más generales que hacen a
la influencia de tales adquisiciones sobre el desarrollo psicológico general.
A los efectos de la comunicación la función de los pseudoconceptos no
dista de la de los conceptos pero en el nivel de las operaciones con
significados, la diferencia es radical.
Al analizar los procesos de desarrollo de los conceptos científicos
Vygotsky trabajo tanto sobre la continuidad con los procesos de
conceptualización espontanea como sobre su discontinuidad. El intento de
estudiar el desarrollo real del pensamiento infantil durante el proceso de
enseñanza escolar se basaba en las siguientes premisas: los conceptos se
desarrollan, los conceptos científicos también se desarrollan y no se
asimilan ya acabados, la generalización de las conclusiones obtenidas en
el estudio de los conceptos cotidianos al campo de los conceptos
científicos carece de legitimidad, el problema en su conjunto debe ser
estudiado de forma experimental. Algunas ideas desarrolladas por
Vygotsky son:
28
 Se plantean dos lógicas de desarrollo, complementarias, pero
diferenciadas. La construcción de conceptos científicos parte del
contacto inicial con la definición verbal de los mismos, que requiere
de la remisión comentada, a un sistema de conjunto en el que el
concepto cobra sentido.
 El desarrollo de los conceptos espontáneos, no parte de la
aprehensión de su carácter sistemático sino que avanza de los
referentes concretos hacia las generalizaciones.
 Como se trata de PPS avanzados el dominio de los conceptos
científicos se produce como efecto de la participación en contextos
y actividades sociales especificas.
 Sera el doble carácter de sistematicidad en la formulación inicial y
su apropiación gradual dentro del particular sistema de interacción
que representa la practica pedagógica, lo que permitirá el dominio
abstracto y voluntario de las formas de conceptualización
científicas.
 Conceptos cotidianos y científicos muestran aspectos débiles y
fuertes. Los conceptos cotidianos se encuentran limitados en su
capacidad de abstracción mientras que la debilidad del concepto
científico radica en su verbalismo, en su insuficiente saturación de
lo concreto.
 El análisis de la evolución de los conceptos implica un análisis de la
evolución de las estructuras de generalización y las relaciones de
comunalidad establecidas en cada etapa del desarrollo conceptual
del niño. Las relaciones de generalidad implican ordenamientos
jerárquicos entre los conceptos según las relaciones de un sistema.
 La ley de equivalencia de los conceptos designa que cualquier
concepto puede ser designado con ayuda de otros conceptos
mediante una cantidad innumerable de procedimientos.
 Esta ley es distinta para cada etapa de desarrollo de la
generalización, cada estructura determina la posibilidad de la
equivalencia de los conceptos en su círculo. La ley de equivalencia
no se exime de una evolución genética por lo que su definición
estricta indica una suerte de regulación alcanzada en el desarrollo
del pensamiento en conceptos.
 Una vez aprehendidos los conceptos científicos reorganizarían o
tenderían a hacerlo, los conceptos cotidianos de los sujetos, ya que
implica haber adquirido una nueva estructura de generalización a
través de los conceptos apropiados en la enseñanza. Esta nueva
estructura a la que llega el niño hace posible que su pensamiento
pase a un plano nuevo y más elevado de operaciones lógicas. Al
verse incorporados a estas operaciones del pensamiento del tipo
más elevado, los viejos conceptos modifican su estructura.
CAZDEN “EL DISCURSO EN EL AULA: EL LENGUAJE DE LA
ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE”
CAP 2: TIEMPO COMPARTIDO
El tiempo compartido se organiza para responder a preguntas simples del
maestro: “¿Quién tiene hoy algo para contar?”, la pregunta en cualquiera
de sus versiones es una invitación a los niños, una apelación para que
participen narrando alguna experiencia personal. La estructura
participativa del tiempo compartido varia de una escuela a otra en detalles
menores. El tiempo compartido discurre como un verdadero discurso en el
sentido técnico de la palabra: periódico, delimitado claramente por un
principio y un final, y con normas estables de participación en cada clase.
Puede ser la única oportunidad que tienen los niños durante el tiempo de
clase para crear sus propios textos orales, hablando sobre un tema de
propia elección, una de las finalidades de este tiempo es permitir que se
compartan experiencias extraescolares. Además, es interesante como
contexto para producir relatos de experiencias personales, lo que
constituye quizás, un tipo de texto universal.
Las narraciones infantiles
Las narraciones infantiles nos indican que el tiempo compartido es un
acontecimiento singular. Hay diferencias entre cada historia, podemos
distinguir narraciones episódicas y relatos monotemáticos. Un relato
29
monotemático es el siguiente “las pasadas navidades, mi mama, ella, le
dije a mi mama, que necesitaba un tampón, asique, en navidades, quiero
decir, en mi cumpleaños me trajo un tampón, y un sello”, las historias
episódicas generalmente son más largas e incluyen escenas cambiantes.
Las investigaciones de Michaels en California comprobaron que los niños
blancos estaban mejor dotados para contar historias monotemáticas,
mientras que los negros, estaban mejor dotados para relatar historias
episódicas. Las diferencias en estructura temática van siempre
acompañadas de diferencias en la frecuencia y utilización de determinadas
características expositivas, las historias monotemáticas contienen un
indicador temporal, mientras que las episódicas contienen entre 3 y 9.
En la escuela como en la vida americana en general, la etnicidad se
confunde con clase social y con la experiencia de lo que se entiende
vagamente como culturas orales en oposición a culturas literarias. Cazden
sostiene que un detallado análisis de las historias narradas por niños de
culturas diferentes podría lograr una diferenciación más ajustada de la
categoría que actualmente denominamos episódica.
La respuesta del profesor
En la conversación informal, la narración de una historia obliga a la
audición. En la escuela, las narraciones del tiempo compartido, aunque
referidas a experiencias extraescolares y sin relación con el curriculum, no
se libran del control de los demás participantes. la mayoría de los
educadores cuele dar algún tipo de respuesta a las narraciones. Estas
respuestas se pueden agrupar en cuatro categorías:
1) Aquellos casos en los que el maestro ha entendido bien la historia
y se limita a comentarla o a pedir más información
2) El maestro interroga y el niño informa, lo que redunda en la historia
sobre un objeto o suceso para ampliar la información sobre algún
objeto o suceso que el niño no haya explicado por sí mismo.
3) Una reacción a modo de pregunta que expresa la perplejidad del
maestro o su incapacidad para seguir el hilo de la historia. Una
maestra manifiesta que: “la escucha resulta desconcertante,
porque su estructuración del tiempo es distinta a la nuestra.
Cuando mi hijo tenía seis años, de pronto hablaba de algo ocurrido
6 meses atrás, y le entendía porque yo también había estado
presente. Podía conectar. En clase es diferente. Es difícil conectar
con tantas individualidades”.
4) La maestra formula una pregunta para derivar el tema hacia otro
que ella misma entienda mejor, o que valora más.
Se comprobó que si la historia era comprensible, la reacción más común
se remitía a la idea principal, al núcleo de la historia. En los casos en que
las historias eran más difíciles de comprender, los oyentes mostraban
mayor disposición a reaccionar con un interrogante o un comentario sobre
algún detalle del suceso relatado o alguna observación, también había
quienes no reaccionaban en absoluto.
Posibles explicaciones a las respuestas de los adultos
Aspectos formales
Por definición las historias episódicas son más largas que las
monotemáticas, una duración excesiva puede ocasionar problemas al
maestro, cuya atención queda dividida entre la que presta al niño y su
preocupación por el resto de la clase. Estas historias tienen escenarios
variables, y un mayor número de personajes, ambas características
plantean problemas suplementarios a los jóvenes narradora, a la hora de
equilibrar las relaciones de tiempo y elegir los pronombres. La carga
cognoscitiva suplementaria que ocasionan estas tareas tan complejas
puede provocar una mayor incidencia de comienzos fallidos, palabras
repetidas, o corregidas, y otras faltas de fluidez que incrementan los
problemas de comprensión para el oyente. Tanto niños blancos como
negros, introducen en sus relatos correcciones espontaneas que
demuestran no solo su preparación sintáctica sino su preocupación
metalingüística por los oyentes, a veces incorporan material explicativo,
como entre paréntesis, en medio de una frase.
30
Tema
Cuando un profesor intenta conectar los argumentos de las historias
pueden llegar a tomar connotación diferente. Algunas historias se refieren
a experiencias ampliamente compartidas y con argumentos domésticos,
como la navidad, pero otras historias, generalmente las episódicas, tratan
de sucesos idiosincrásicos de la vida domestica, y al maestro que las
escucha le resulta más difícil contestar y clarificar relaciones entre
acciones de conocimientos extratextuales.
Psicólogos británicos compararon conversaciones mantenidas en casa
entre niños de cuatro años y las mismas en la escuela: la familiaridad
ayuda a los adultos a interpretar lo que quieren expresar los niños
pequeños, los capacita a ayudar a los niños a conectar aspectos que
difieren de sus experiencias. En el estudio se puede demostrar como la
familiaridad de una madre le permite relacionar las experiencias presentes
del niño con sucesos pasados o futuros y darle de este modo significados
añadidos. En cambio, el personal de guardería, que sabia poco y nada de
los hogares y familias de los niños o de su pasado, a menudo tenían
dificultades para comunicarse con ellos de forma efectiva. La familiaridad
facilita no solo el acercamiento sino la sensibilidad. Los aspectos del
funcionamiento intelectual del niño parecen estar íntimamente conectados
con las circunstancias sociales en que se hallan inmersos.
Diferencias culturales
Las narraciones constituyen una estrategia universal para hacerse
entender, pero no existe modo de transformar la experiencia en historia.
Las narraciones son un producto de la disposición de la mente humana
para relatar la experiencia y transformarla en hallazgos que, como seres
sociales, podemos compartir y comparar con otras personas. Nuestra
capacidad y disposición para construir narraciones es similar a nuestra
capacidad para adquirir el lenguaje, aunque la tendencia humana a relatar
experiencias sea universal, debemos afrontar los modos que nuestra
sociedad tiene de hacerlo, no existe una forma determinada de contar
historias, aprendemos las gramáticas narrativas de nuestra sociedad,
nuestra cultura.
Significado del tiempo compartido
A diferencia de los investigadores que escuchan las cintas del tiempo
compartido tranquilos y fuera del contexto en cuestión, el maestro debe
reaccionar en el tiempo real, debe estar atento a los textos infantiles y la
reacción contribuye a reavivar la cuestión del porque los tiempos
compartidos a veces producen decepción en el maestro, se debe buscar la
causa en la complejidad de la tarea o en las diferencias culturales, ante
que deficiencias en el niño. El tiempo compartido únicamente tiene lugar
en las escuelas primarias, pero las redacciones, continúan a lo largo de
toda la enseñanza primaria, secundaria e incluso superior. En la redacción
el maestro puede releer el texto antes de reaccionar como también puede
discutir a solas con el redactor, pero en ambos casos estamos ante el texto
de un alumno y un maestro que resulte de alguna manera el dilema de
reaccionar adecuadamente. Tanto en el tiempo compartido como en la
redacción existe el problema del auditorio, en el tiempo compartido el
auditorio está compuesto por los iguales y su existencia podría justificarse
tanto por contribuir a crear un sentido comunitario entre los niños como por
posibilitar el desarrollo del lenguaje oral. Idéntica ambigüedad existe en el
auditorio de la redacción ya que en ambas situaciones siempre es el
maestro quien reacciona o contesta, y a menudo de modo valorativo. En
todas las tareas escolares, escritas, u orales, y con independencia del
auditorio, lo que cuenta, por lo general es la reacción del maestro. Los
maestros, como los médicos o asistentes sociales se ocupan de ayudar a
los demás, pero dicha ayuda debe tener como exigencia previa: aceptar y
comprender.
Nuestras previsiones en relación con la estructura de los textos y la
familiaridad con los hechos sobre los que versan, constituyen elementos
decisivos de dicha conciencia, a la que se llama “nuestro contexto mental”.
Lo normal es que pensamos en la importancia de dichos contextos
mentales solo cuando los niños están aprendiendo a leer, pero son
31
igualmente importantes cuando los textos son de los mismos niños, orales
o escritos, y el interprete es el profesor que escucha o lee.
CAP 6: DISCURSO EN CLASE Y APRENDIZAJE DEL ALUMNO
La meta de toda educación es el cambio intraindividual y el aprendizaje del
estudiante, debemos considerar el modo en que las palabras dichas en
clase afectan a los resultados de esa educación, como un discurso
observable en el aula afecta al inobservable proceso mental de cada uno
de los participantes, y a la naturaleza de lo que todos aprenden.
Categorización de las preguntas del profesor
Las preguntas estimulan el pensamiento, plantean un intento de aclararse
a si mismo sobre lo que el niño está pensando y obligan al niño a ir un
poco más allá en su pensamiento (¿Qué quieres decir? ¿Cómo lo hiciste?,
no entiendo, me podes explicar?, etc.) las preguntas son ante todo el
modo de que se vale un interlocutor para tratar de entender lo que el otro
entiende, pero también comprometen los pensamientos de este otro y
obligan a dar un paso adelante. Es difícil categorizar las preguntas según
su valor cognoscitivo.
La investigación educativa ha validado los beneficios pedagógicos que
derivan del hecho de que los maestros hagan preguntas de orden superior,
pero existe un gran número de variaciones en el impacto cognoscitivo que
no se captan en los cómputos de frecuencia de tipos aislados de
preguntas. La conversación no consiste en ir tocando un punto bien
diferenciado tras otro, sino que incluye lo que se ha denominado
“pertinencia condicional”: el significado de determinadas expresiones surge
de alguna otra cosa que se ha dicho. Este punto puede ilustrarse
recordando un problema al que se enfrentan muchos investigadores
sistemáticos: el de distinguir entre preguntas abiertas y cerradas. Muchas
preguntas que parecen abiertas son cerradas teniendo en cuenta el
contexto. Barnes llama “pseudoabiertas” a las preguntas abiertas en forma
pero cerradas en función.
El discurso como andamiaje
Los puntos de vista tradicionales acerca de cómo la interacción social
afecta el aprendizaje se centran en el adulto como suministrador de
nuevas informaciones, como modelador de una ejecución perfecta y como
fortalecedor selectivo de los intentos del alumno por realizar la ejecución
en cuestión. Existe un enfoque diferente de los procesos sociales de
aprendizaje que despierta creciente interés entre los psicólogos
cognoscitivos interesados en el desarrollo de la capacidad cognoscitiva en
general. Vygotsky afirma que la cognición se inicia en situaciones sociales
en las que el niño comparte responsabilidad con un adulto en la
producción de una ejecución completa. El niño hace lo que puede, y el
adulto hace el resto. En las interacciones de este tipo que producen de
manera natural, el adulto aumentara gradualmente las expectativas acerca
del porcentaje de ejecución global del que pueda responsabilizarse al niño.
El termino de ANDAMIAJE introducido por Bruner ha terminado por
aplicarse a las interacciones sociales de este tipo. Una imagen familiar
como ejemplo aclara este concepto, un adulto que agarra de la mano a un
niño que recién empieza a caminar, el niño hace lo que puede, el adulto el
resto, la ayuda del adulto luego se va replegando gradualmente, de
sostenerlo con las dos manos, lo pasa a sostener con una, y luego con un
dedo, finalmente el niño caminara solo, conforme va aumentando su
capacidad.
El andamiaje en la escuela
La maestra se va retirando igual que los padres gradualmente, hasta que
los niños hagan el trabajo por sí mismos. La iniciación de los profesores en
el aula a la en enseñanza reciproca tiene lugar en el marco de la
instrucción-andamiaje. Esto advierte que la finalidad del programa
instruccional es orientar a los estudiantes desde la adquisición hasta la
aplicación independiente de las estrategias que tienen como finalidad
intensificar la comprensión. Se los instruye en el sentido que esta
32
transferencia de responsabilidad implica verse comprometidos en varias respondan los alumnos insertando una o dos expresiones que
estrategias pedagógicas en el curso de la instrucción. sirven para orientarlos hacia el área de experiencia pertinente,
esencial para contestar la pregunta. Otra estrategia es la
Cuando se habla de andamiaje es frecuente vincular el termino con lo que reformulación, que se utiliza cuando la respuesta inicial es errónea.
vygotsky propone como zona de desarrollo próximo, sin embargo por Las reformulaciones reducen progresivamente el esfuerzo
andamiaje, entendemos un soporte visible y audible. Si verdaderamente el cognoscitivo que afrontan los niños.
principiante va responsabilizándose cada vez mas de la tarea que tiene 3) LA NATURALEZA DE LOS ACONTECIMIENTOS: Cazden sugirió
entre manos, estaremos en condiciones de inferir que nuestra ayuda su intervención con niños pequeños para ayudarlos a aprender
estuvo bien calculada y dosificada, así como que el principiante funciono como centrar y extender una narración. En sus ejemplos la
en su zona de desarrollo próximo, haciendo al principio con ayuda lo que comprensión de los niños, su aprecio y entusiasmo por las
muy pronto haría solo. experiencias personales quedaron invalidados cuando se los indujo
a informar sobre dichas experiencias de manera adecuada. Lo que
Comentarios generales sobre el andamiaje
se discute es la construcción y no precisamente la comprensión de
Al pensar en la generabilidad del modelo de discurso como andamiaje, los textos orales y escritos.
hemos de contemplar tres aspectos:
El discurso como reconceptualizacion
1) PROCESO DE INTERNALIZACION: es importante evitar una
Las preguntas que hace el maestro en la primera parte de la secuencia
concepción mecánica de este proceso, porque la interacción social
IRE son elementos esenciales para construcción de la mayoría de los
manifiesta llega a transformarse en proceso mental encubierto. La
andamiajes, ya que dirigen la atención mental del aprendiz hacia
naturaleza automática de muchos proceso de comprensión de la
determinadas características de la tarea que tiene entre manos. El termino
lectura, la velocidad que se le imprime y su naturaleza secuencial,
reconceptualizacion centra nuestra atención en la tercera parte
hacen inverosímil que en el curso normal de una lectura
considerada por lo general como una siempre evaluación, pero el nombre
cualificada, los presentes planteen preguntas o hagan resúmenes
evaluación no hace alusión a la importancia de esta tercera parte, que a
individuales. Este proceso no es una transferencia de toda
menudo sirve, no para emitir un veredicto de corrección o incorrección sino
actividad externa a un plano de conciencia interno preexistente,
para inducir en el aprendiz un nuevo modo de contemplar, categorizar,
sino que es el procesos en el que se forma dicho plano interno. La
reconceptualizar e incluso recontextualizar los fenómenos sometidos a
característica de la cognición humana es la capacidad de descubrir
discusión. Cuando pensamos, hablamos o escribimos no podemos evitar
nuevas ideas de ir más allá de la información recibida, la idea de
centrar nuestra atención para expresar un cuadro parcial. El contexto
andamiaje se circunscribe a la adquisición de lo dado.
mental de hablante y oyente, escritor o lector se denomina marco de
2) RESPUESTA FRENTE A LA COMPRENSION: existe una diferencia
referencia y todo acto de referencia requiere lo que se llama perspectiva
entre ayudar a que un niño de una respuesta correcta y ayudarlo a
referencial. Las expresiones referenciales informativas de contextos
lograr ni comprensión conceptual a partir de la cual pueda construir
aportan más información sobre la perspectiva particular desde la que se ve
en el futuro respuestas a preguntas similares. Una estrategia es la
el referente en un momento dado, comunican en un ámbito contextual más
de preformulacion, los maestros preguntan lo que quieren que
estrecho y son intelegibles solamente para quienes ven la situación del
33
mismo modo de tal manera que requieren un mas alto grado de
intersubjetividad entre hablante y oyente, escritor y lector.
Conceptualizaciones iniciales en años preescolares
Podemos considerar como reconceptualizacion las expansiones con las
que las personas que cuidan niños pequeños responden a estos. Los
padres responden a las expresiones telegráficas de sus pequeños,
repitiendo lo que presumían que estos querían decir y completando lo que
faltaba. Ej: - mami flan = mami se tomo su flan. La madre concreta en
palabras el tiempo de acción, pasado, presente, futuro que es
imprescindible en el lenguaje. Creemos que una madre en su habla
expansiva enseña bastante más que gramática, ya que posiblemente
enseñe algo parecido a una visión del mundo, en estas tempranas
conversaciones los niños aprenden no solo como pensar, sino también que
pensar.
Reconceptualizaciones en la escuela
Gran parte de la actividad docente está dedicada a enseñar a los
estudiantes a contemplar determinados fenómenos de una manera nueva,
a reconceptualizar círculos como ruedas, o ruedas como círculos, por
ejemplo. La respuesta del educador enseña algo parecido a una visión del
mundo, consideramos la enseñanza como un medio de ayuda al
estudiante para la adquisición de habilidades y conocimientos. Desde una
perspectiva temática la estrategia de la recontextualizacion retroactiva de
respuesta del estudiante es la estrategia interaccional mas generalizada
de desarrollo temático del dialogo.
Vyogtsky afirma que niño y adulto comparten referencias antes que
significados. El concepto de reconceptualizacion puede aplicarse también
a la estructura de los objetivos infantiles, uno de los más importantes
aspectos del desarrollo estriba en que los niños acaban aceptando una
interpretación cualitativamente diferente de los objetivos de las actividades
conjuntas.
La estructura de toda actividad humana está compuesta de acciones
dirigidas a metas, las cuales, a su vez, están compuestas de operaciones
seleccionadas y efectuadas automáticamente, según sean las
circunstancias. Todo comportamiento puede variar de acción a operación o
viceversa.
Según la interpretación de Newman de la teoría de Vygotsky el proceso de
apropiación es reciproco y secuencial. A la apropiación por parte del
maestro le sucede al menos en algunas diadas tutor-niño la evidencia en
tareas posteriores de que la acción de emparejar se le ha apropiado el
niño y ha transformado en una acción enmarcada en una actividad nueva,
y gradualmente asimilada, concretamente en el procedimiento sistemático
que denominamos intersección. Se ha aplicado a estos fenómenos el
termino de recontextualizacion junto al de reconceptualizacion, con objeto
de contrastar esta visión de la educación con la descripción más usual de
descontextualización.
Algunos fenómenos pueden considerarse descontextualizados, por
ejemplo la figura de un avión solo llenando una página, esta mucho mas
descontextualizada que el objeto real en el aire. Las silabas inconexas
están más descontextualizadas que las palabras plenas de sentido,
mientras que las palabras solas están más descontextualizadas que las
que integran un texto. Los experimentos sobre diferentes niños
demostraron que los mismos son más capaces de recordar una serie de
objetos mientras jugaban a la tienda (tarea contextualizada) que cuando
simplemente se les pidió que recordasen una lista de ellos (tarea
descontextualizada). Si al lenguaje escolar se lo llama descontextualizado,
es debido a que la conversación versa menos frecuentemente que en casa
sobre una clase particular de contexto.
El termino recontextualizacion destaca la importancia crítica de la
construcción activa que realiza cada alumno de estos contextos en la
mente, y la asistencia que debe prestarles el profesor a lo largo del
proceso que adoptara la forma molar del curriculum en su conjunto.
34
Cuestiones de carácter general sobre la reconceptualizacion
La metáfora del discurso como reconceptualizacion suscita importantes
cuestiones como son las diferencias maestro-alumno en edad y cultura, el
tono afectivo de la respuesta del adulto y los valores.
Diferencias de edad y cultura: pueden levantar grandes barreras entre
maestros y alumnos. A través de la conversación en casa son los padres y
otras personas del circulo intimo quienes ponen los cimientos de lo que va
a pensar el niño (visión del mundo) y también como lo va a pensar
(sistema de lenguaje). Los niños llevan consigo a la escuela esta visión del
mundo, o su versión infantil. El profesor se tiene que esforzar por
comprender y conectar.
Tono afectivo de la respuesta adulta: considerando las expansiones
paternas y su diferencias con las correcciones del maestro, la diferencia
formal puede estribar en la entonación y en el sí o no inicial optativo, se
trata de una diferencia que puede llegar a tener gran importancia para el
niño.
La cuestión de los valores: lo que realmente importa no es de quien es el
andamiaje sino de quien es la visión del mundo. En el dominio del
conocimiento más que en el dominio de las destrezas cognitivas, que son
mas neutras en valor, es donde debería cuestionarse la imposición
autoritaria. La reconceptualizacion debería añadir significados alternativos,
pero sin negar la validez a los significados que los estudiantes aportan a la
escuela.
CAP 7: LA INTERACCION ENTRE IGUALES: PROCESOS COGNITIVOS
Cuando se trabajaba en grupo, se deje de lado el sistema formal de
sentarse en hileras frente a la maestra, a sentarse en grupos donde se
podía hablar y se ayudaban entre niños mutuamente, tarea que para
muchos resulta estimulante. Aunque las aulas son ambientes humanos tan
masificados como los restaurantes, la organización social de la
conversación en su interior es diferente. En las aulas el maestro planifica e
intenta impedir que hablen varias personas al mismo tiempo. En EEUU y el
Reino Unido parecen predominar dos tipos de enseñanza primaria:
1- Instrucción tradicional en grandes grupos, con el maestro
ejerciendo el control en la parte delantera del aula.
2- Instrucción individualizada los niños trabajan solos en las tareas
asignadas y el maestro controlando y comprobando sus progresos
individuales.
Cuando se habla sobre el papel que desempeña la interacción social en el
desarrollo de la cognición, del aprendizaje y de los conocimientos a
menudo no se distingue entre interacciones con expertos e interacciones
con iguales. Vygotsky en su definición de ZDP habla de los adultos y los
iguales “mas capaces”: “la ZDP es la distancia entre el nivel de desarrollo
real, determinado por la solución de problemas independientes y el nivel
de desarrollo potencial, determinado por la solución de problemas bajo la
dirección de adultos o en colaboración con iguales mas capaces”. Las
funciones superiores del pensamiento infantil aparecen primero en la vida
colectiva de los niños en forma de argumentación y solo a partir de ahí se
desarrollan hacia la reflexión individual en el niño.
Para Piaget la interacción social es un antídoto eficaz contra el
egocentrismo, lo que viene a decir que la confrontación de puntos de vista
alternativos propicia la consideración de las propias limitaciones. Parece
claro que la confrontación de puntos de vista para la elaboración del
pensamiento lógico es indispensable en la niñez, confrontación que se
hace cada vez mas decisiva en la elaboración científica por parte de los
adultos. Sin diversidad de teorías, y sin una búsqueda continua dirigida a
la superación de las contradicciones entre ellas, el progreso científico no
hubiera sido posible.
La relevancia que adquieren para Vyogtsky las interacciones con expertos
(adultos o niños) y para Piaget las interacciones entre iguales, deriva de
sus creencias opuestas acerca del modo en que la conversación externa
afecta al pensamiento interno. Para Vygotsky el pensamiento, refleja sus
35
orígenes sociales en los dos sentidos de la palabra social: en sus
orígenes, en la interacción y en la utilización como sistema simbólico
culturalmente organizado, especialmente en el lenguaje. Un aspecto
importante que se debe tener en cuenta con las ideas de vygotsky sobre
los orígenes sociales de la cognición es el hecho de que sea precisamente
en este punto donde utiliza la noción de internalización. No afirma que la
interacción social conduce al desarrollo de las habilidades del niño en
resolución de problemas, memoria, etc. Los medios específicos utilizados
en la interacción social son incorporados e internalizados por el niño
individual. Para Piaget, en cambio, la interacción social es importante
porque estimula el conflicto cognoscitivo y la conversación es un
catalizador de cambios internos, sin influencia directa en las formas y
funciones del pensamiento una psicóloga ginebrina sostiene que los
conflictos cognoscitivos de este tipo no crean las formas de las
operaciones, pero provocan los desequilibrios que hacen necesaria la
elaboración cognoscitiva. El conflicto sociocgonitivo se asemeja, al
catalizador en una reacción química: no está presente en el producto final,
y sin embargo es indispensable para que se produzca la reacción.
Se pueden distinguir cuatro beneficios cognitivos posibles del discurso
entre iguales, esta distinción ha sido categorizada sin tomar en
consideración la edad, pues la única diferencia importante estriba en que
los niños mayores y los adultos aprenden unos de otros a través de solo
palabras, mientras que los pequeños sacan mas provecho de las
actividades en las que el lenguaje se refiere a objetos concretos.
1) EL DISCURSO COMO CATALIZADOR: no podemos esperar que
la confrontación de ideas alternativas, ya sea entre adultos o entre
iguales, genere cambios inmediatos, pero lo que importa es
desarrollar el lenguaje. hay momentos en los que el niño parece
insensible a la contradicción, y por mucho que se lo corrija, no se
obtiene ningún resultado. Sin embargo, se hacen progresos, y
hemos de aceptar que la exposición a juegos alternativos cumple
una función, aun cuando no podamos rastrear su influencia sobre
el silencioso procesos que tiene lugar en la mente infantil. Un grupo
de psicólogos ginebrinos concluyo que la interacción entre iguales
intensifica el desarrollo del razonamiento lógico mediante un
proceso de reorganización cognoscitiva activa, introducido por el
conflicto cognoscitivo, pero ninguno de estos estudios llego a
analizar la interacción misma. Forman mantuvo con parejas de
niños de cuarto grado once sesiones de soluciones de problemas
sobre tareas progresivamente mas complejas, se requerías el
aislamiento de reactivos químicos, animando a las parejas para
que trabajaran en conjunto. Su estudio proporciona dos clases de
información sobre la colaboración: de cómo los que resuelven en
colaboración difieren de los que resuelven en solitario y de cómo
las asociaciones colaborativas difieren entre sí en cuanto a
modelos interacciónales y progreso cognoscitivo.
2) EL DISCURSO COMO REPRESENTACION DE ROLES
COMPLEMENTARIOS: según Froman en las tareas en las que se
generaba evidencia experimental y se requerían técnicas directivas
mediante la asunción de roles resolutivos complementarios, los
iguales realizaban sus tareas conjuntamente antes de que pudieran
hacerlo por separado. El observador igual pareció suministrar tipos
de asistencia “andamiaje” que cualquiera hubiera atribuido al adulto
en un contexto educativo.
3) EL DISCURSO COMO RELACION CON UN AUDITORIO: Al tratar
de cómo el habla unifica los cognoscitivo y lo social, normalmente
tropezamos con los dos significados de social: el uso de productos
de la historia humana culturalmente transmitidos, y la
transformación de la interacción social en el habla interna. Heap
apunta a un tercer significado: la orientación hacia el Otro. Esta
orientación hacia el otro se logra en el habla mediante la
disponibilidad de retroalimentación (feedback) inmediata cuando
algo que se ha dicho no está suficientemente claro. El educador
debe elegir un modelo en el que los niños puedan aprender.
Graves cuenta que los niños no aprendían tan fácilmente la
estructura de las entrevistas, por lo que el efecto multiplicador vía
entrevista entre iguales era menor en dicha clase. Esta
36
 composición induce a pensar que el valor intelectual de las
interacciones entre iguales en cualquier clase, se incrementa si el
maestro modela un tipo de interacción que los niños puedan
aprender para practicarlos mas tarde entre ellos. Generalmente
pensamos en el habla como social en la función, porque está
dirigida a otro y externa (sonora) en la forma, mientras que el habla
interior es individual en la función (dirigida a uno mismo) e interna
en la forma (no sonora), cuando uno se habla a sí mismo en voz
alta, habla egocéntrica, según Vygotsky la iniciativa no encajara en
dichas distinciones, abstracción hecha de la edad del hablante. El
habla egocéntrica es interna en cuanto a función psicológica y
externa en la forma.
F FORMA
U EXTERNA INTERNA
N SOCIAL LOCUCION REVISION
TOTALMENTE SILENCIOSA
C
COMNICATIVA
I
O INDIVIDUAL LOCUCION LOCUCION
EGOCENTRICA INTERIOR
N roles no son reversibles, ya que los niños nunca dan directrices a los
4) EL DISCURSO COMO CONVERSACION EXPLORATORIA: en la
observación de una entrevista clínica con niños que trabajaban
sobre un problema de geometría, un educador manifestó: “es la
primera vez que veo a los niños aprendiendo: en el proceso de
aprendizaje sin las respuestas completamente intactas” hablar de
“sin las respuestas completamente intactas” es lo que el pedagogo
Barnes llama “conversación exploratoria” en oposición a “versión
final”. Barnes aboga por el discurso en clase mas como proceso
que como producto y en un determinado momento relaciona el
lenguaje oral con la redacción. “la distinción entre versión
exploratoria y versión final es en esencia una distinción entre las
diversas maneras en que el habla puede funcionar como
enumeración de conocimientos. En la redacción y conversación
exploratorias es el mismo aprendiz quien se responsabiliza de la
idoneidad de su pensamiento: la redacción y conversación versión-
final contemplan criterios externos y auditorios distantes
desconocidos. Ambos usos del lenguaje tienen un lugar en la
educación”. El concepto de Barnes “conversación exploratoria”
aparece como una característica del discurso oral en una
discusión, incluso en el caso de que en ella participe el maestro,
aunque es mas probable que ocurra entre iguales.
El significado de la conversación entre iguales
Aunque las interacciones ocurren en casa y en el barrio tanto como en la
escuela, es en esta ultima donde cobran especial importancia debido a las
limitaciones y rigideces características de la mayoría de las interacciones
maestro-alumno.
El contraste entre estos ambientes de aprendizaje y las aulas es muy
acusado. Durante las lecciones en la escuela, los maestros dan directrices
y los alumnos las cumplen de una manera no verbal, los maestros hacen
preguntas, los alumnos contestan, pero lo mas importante es que estos
maestros y raramente les hacen preguntas. El único contexto en el que los
niños pueden invertir roles interacciónales con idéntico contenido
intelectual, haciendo preguntas o contestando, ordenando o cumpliendo,
es con sus iguales, sus pares.
Además existen otras razones para incluir la interacción entre iguales, una
de ellas es el valor potencial de dichas interacciones para el desarrollo
social en una sociedad plural, no tiene sentido hacer que los niños sigan la
corriente respecto a las dimensiones diversas e integrar al niño en otras
dimensiones de diversidad, a menos que la organización social en las
37
escuelas garantices una clase de interacciones en igualdad de status de la
cual puedan derivarse actitudes positivas hacia dicha diferencias.
KALMAN “DISCUSIONES CONCEPTUALES EN EL CAMPO DE LA
CULTURA ESCRITA”
Definiciones de la cultura escrita
Ser una persona alfabetizada equivalía siempre a saber leer y escribir, en
otros tiempos al simple hecho de firmar un documento, lo que se ha
interpretado como alfabetización ha ido cambiando con el tiempo. Las
primeras discusiones académicas sobre la cultura escrita la vinculaban con
la escritura alfabética. El concepto de alfabetización no se define
fácilmente y no todos los idiomas incluyen esta noción. Po ejemplo los
programas españoles enfatizan a la alfabetización como aprendizaje de
sonidos y letras y luego la postalfabetizacion la cual consiste en el
desarrollo de las denominadas capacidades complejas y habilidades
necesarias para el mercado laboral. Varios asocian a la cultura escrita con
una noción mas compleja obtenida de Paulo Freire sobre el desarrollo de
la conciencia y dirigen sus esfuerzos hacia la construcción de una
población social y políticamente mas consciente. Varios autores se
manifiestan en contra del uso del término alfabetización, con un sentido
tan amplio que pueda englobar la educación o el conocimiento
especializado. Krees argumento que a mayor amplitud del término, menor
precisión del mismo. Puede abarcar desde lograr vínculos confiables entre
las letras de un texto y los sonidos del habla hasta la capacidad de leer
textos de elites, cuando un término pretende abarcar mucho va perdiendo
significados. Kress propuso la noción de la multimodalidad como un
concepto para la reconstrucción de las relaciones entre lo que una cultura
ofrece como medios de creación de significados y lo que ofrece como
medios para distribuir estos significados como mensajes. La cultura escrita
está implicada en la construcción de significado de lo escrito en relación
con otros medios de representación.
Consecuencias de la cultura escrita
Existe la creencia de que la alfabetización es uno de los pilares del
desarrollo social y económico. La escuela ha sido promovida como la
institución responsable de la educación de nuevos lectores y escritores,
que una vez alfabetizados, aprenderán a las capacidades básicas
necesarias para entrar a la fuerza laboral, y acceder al mercado laboral.
Se ha asumido que saber leer y escribir es consonante con el desarrollo
económico, social y político, inalcanzable mediante otros métodos.
El modelo de cultura escrita de Street
Propuso dos modelos conceptuales para entender la cultura escrita, el
primero fue el modelo autónomo, leer y escribir son consideradas
actividades aisladas, descontextualizadas de otros aspectos de la vida
social, ajustadas a sus resultados inherentes. Era necesario considerar el
mal causado por el analfabetismo y trabajar para erradicarlo,
puntualizando los siguientes efectos importantes de la alfabetización:
 Genera civilización: permite entrenar a los niños, enseñándoles a
leer y escribir para poder educarlos en comportamientos de vida.
 Democratiza: los analfabetos no pueden votar a conciencia, la
lectura les da la conciencia necesaria para el pleno ejercicio de la
democracia.
 Crea prosperidad: la labor de los trabajadores incrementa en calor
cuando están alfabetizados.
 Ilustra: la instrucción y entrenamiento de la juventud empobrecida
les permite aspirar a una vida mas digna.
Muchos atribuyen a la cultura escrita las mayores consecuencias políticas,
económicas, sociales y morales y consideran que leer y escribir conducen
a una movilidad social.
El otro modelo, es el ideológico, cuestiona los efectos de transformación
atribuidos a la cultura escrita. Esta cultura es ideológica porque: es una
práctica social, no solamente una habilidad técnica que siempre se
incrementa en principios epistemológicos socialmente construidos. La
cultura escrita siempre se discute, tanto en sus significados como en sus
38
prácticas, de tal forma que las versiones determinadas siempre son
ideológicas. Este modelo ofrece las herramientas para pensar en la cultura
escrita como una práctica social situada. Toma en cuenta lo que hacemos
con la lectura y escritura además de lo que opinamos al respecto afirma
que nuestras creencias sobre la cultura escrita influyen sobre nuestro uso
de la lectura y escritura, como la enseñamos a los demás, y nuestras
expectativas sobre los resultados. Street propone que la cultura escrita es
una construcción múltiple, leer y escribir se logran mediante formas
diversas y heterogéneas.
Cultura escrita y políticas
La comprensión de la cultura escrita está presente en algunos documentos
que reflejan las políticas, el énfasis sobre la misma como un atributo
individual y como la panacea para los males sociales ha dado paso al
reconocimiento de sus dimensiones sociales y sus limitaciones como un
catalítico independiente para el desarrollo y el cambio. La mayoría de las
definiciones enfatizan el aprendizaje de la alfabetización como parte de un
proceso escolar, como la adquisición de capacidades básicas y
mecánicas, como el dominio de la lectura y la escritura y como la base del
desarrollo social, económico y político.
La cultura escrita como practica social
Al reconceptualizar la cultura escrita como un fenómeno contextualizado y
social, los investigadores educativos, antropólogos, sociólogos, etc, la han
estudiado en una variedad de contextos: en la casa, escuela, el trabajo,
comunidad, etc. Gumperz señala que los eventos comunicativos no tienen
lugar en espacios vacios de significados culturales y sociales: cada
hablante, escritor, lector, aporta su propia visión del mundo, practicas del
lenguaje, historia y experiencia con los otros participantes a un evento
comunicativo determinado. Otros autores han contribuido a la noción de
contexto al asociarla con el concepto de participación y las distintas formas
de intervención en una circunstancia determinada. A partir de de estas dos
construcciones teóricas, Kalman ha distinguido el acceso a la cultura
escrita, que se refiere a las condiciones sociales para su aprendizaje y
uso, de la disponibilidad, es decir, la presencia física de materiales de
lectura y escritura, así como de infraestructura.
Mas allá de las practicas locales
Varios autores han asumido una postura mas crítica respecto al estudio de
las practicas de la cultura escrita en contexto. El análisis de las mismas
debe tomar en cuenta la manera en que las fuerzas políticas e históricas
forman la cultura escrita a través de los parámetros que determinan el
lenguaje. los artefactos significativos para el mundo de la cultura escrita
pueden incluir pizarrones o libros de texto, escalas para evaluar lectura,
letreros en las calles. Estos artefactos abren mundos figurados, son el
medio a través del cual se evocan los mundos, crecen en lo individual y se
desarrollan colectivamente.
Las actuales discusiones centradas en las consecuencias de la cultura
escrita, han contribuido a cuestionar hasta donde esta puede ser agente
de transformación, han señalado restricciones sociales complejas que
pueden obstaculizar la participación en contextos sociales. Los
investigadores señalan que el cambio social e individual por medio de la
cultura escrita y la educación formal depende de la intersección de la
lectura y escritura con otras formas de conocimiento cultural, social y
económico y las relaciones sociales. Las corporaciones, la economía, la
burocracia estatal, las profesiones y demás son cruciales en limitar y
mediar la definición y construcción de cuales practicas de cultura escrita
contaran, como dónde y para quien lo harán. La cultura escrita es un
complejo de prácticas de lenguaje incrustado en las complejidades de la
vida social y no una variable independiente, aislada de otros factores
económico, políticos, sociales y culturales.
TERMINOLOGIA, MEDIDA Y APRENDIZAJE DE LA CULTURA ESCRITA
Terminología de cultura escrita
39
Las referencias hacia la cultura escrita se presentan de distintas formas:
como básica, funcional, y como critica y liberadora. Cada una de estas
representaciones incluye consideraciones conceptuales y plantea
preguntas diferentes: si la cultura escrita se limita a lo básico ¿se refiere a
la decodificación o a la creación de significado?; si se define en términos
de funcionalidad ¿para qué propósito se lee y se escribe?; si se considera
que otorga poder ¿hasta qué punto lo hace?; si es critica ¿ cómo se
relaciona a contextos mas amplios al campo social?.
La alfabetización ha sido definida como la adquisición de niveles básicos
de lectura y escritura, tales como la habilidad para firmar un documento o
técnicas para decodificar y reproducir materiales impresos. Muchas
sociedades tienen a dotar de virtudes especiales a quienes leen y
escriben, el hacerlo los vuelve moralmente responsable, estos efectos
suelen recibir una interpretación cognitiva, y por ello se adjudica a dicha
capacidad el pensamiento concreto, contrariamente se adjudican al
analfabetismo las dificultades de aprendizaje. El alfabetismo funcional se
relaciona con el uso de capacidades en la vida diaria, son las capacidades
que permiten que una persona participe en las actividades en las que el
uso de la alfabetización se asume como normal en su cultura o grupo.
Mientras el alfabetismo funcional enfatiza la adaptación de individuos a las
exigencias sociales, la cultura escrita en tanto herramienta de
emancipación, es un punto de vista que insiste en el uso de la lectura y
escritura como medio para entender las relaciones sociales que
constituyen el mundo social. Freire ve en la educación en general y en la
lectura y escritura en particular una forma de “leer el mundo”.
Medición de la cultura escrita
Para propósitos de censos la alfabetización en una sociedad determinada
se concibe como la suma de las habilidades de lectura y escritura de cada
uno de sus miembros, y se promueve como índice de desarrollo. Medir la
alfabetización objetivamente se ofrece como una forma de atribuir la
marginación a las capacidades y desempeño individuales en vez de
imputarla a fenómenos sociales de mayores dimensiones. El énfasis se
pone en la capacidad de los individuos para leer y escribir, vinculada a
nociones escolares de la lectura y a habilidades descontextualizadas para
procesar y producir un texto escrito. Desde una visión social, sin embargo,
la alfabetización se trata de de entender la cultura escrita de una sociedad
con otros criterios. Una pregunta importarte es sobre el impacto de los
lectores y escritores en el contexto de una cultura escrita escasa. Los
estudios ofrecen herramientas conceptuales para entender las
complejidades del uso del lenguaje escrito en contextos no letrados. La
alfabetización se parece a un bien público: los integrantes de un hogar que
saben leer y escribir son percibidos como los que tienen un beneficio
externo por sobre los analfabetos. Los integrantes de la comunidad con
mayor conocimiento de la lengua escrita, deben mediar la cultura escrita
para los otros.
Aprendizaje de la cultura escrita
Las nociones básicas implican el aprendizaje del código sonido-letra
normalmente en términos de ejercicio mecánico y otros medios de
aprendizaje rutinario. Un punto de vista mas complejos sobre el ser letrado
es el que refiere a la posibilidad de usar el lenguaje escrito para participar
del mundo social. Ser letrado implica aprender cómo se usa el lenguaje
escrito, géneros, discursos, letras. Etc, para participar en eventos
culturales valorados y como forma de relacionarse con otros. Los
mediadores informales de la cultura escrita ayudan a los demás a lograr el
aprendizaje de la lectura y escritura en una variedad de contextos y para
propósitos múltiples. El acceso a esta cultura es posible mediante la
interacción con otros.
Aprender a leer y escribir va mas allá de la adquisición mecánica del
código escrito, requiere la oportunidad de interactúa con otros, de insertar
el uso de esta cultura en contextos y situaciones múltiples y usar el
lenguaje con fines propios para entender configuraciones históricas y
políticas. Exige el acceso a discursos sociales, y formas de significar de
diseñar respuestas apropiadas.
40
NUEVAS ALFABETIZACIONES
El uso continuo y la conectividad a computadoras y otros aparatos digitales
ha aumentado la reflexión sobre la “alfabetización tecnológica”. Algunos
autores señalan que todas las culturas escritas son tecnológicas ya que
los sistemas de escritura, son tecnologías (imprentas, fotocopiadora,
computadora). La noción de AT (alfabetización tecnológica) surge del
hecho de que las tecnologías que forman parte de las practicas de cultura
escrita convencionales o normales se han vuelto invisibles como resultado
de estar siempre en la práctica. La AT se refiere a los ambientes de
alfabetización digital, se distinguen cuatro definiciones para el concepto:
- Tecnología para la alfabetización (aplicar la tecnología de
información y comunicación a la enseñanza de la cultura escrita)
- Alfabetización para la tecnología (habilidad para operar la
tecnología por medio de prácticas de alfabetización)
- La alfabetización como tecnología (reconocimiento de
herramientas técnicas y históricamente desarrolladas para lograr el
aprendizaje de la lectura y la escritura)
- Tecnología como alfabetización (conocimiento y uso de la
tecnología).
Algunos programas educativos solo usan las computadoras para distribuir
materiales, otros en cambio, aprovechan las capacidades dinámicas de la
computadora para crear despliegues multimodales.
Otra aproximación al tema de la tecnología son las llamadas nuevas
alfabetizaciones. Hay un cambio de lógicas de los textos escritos a los
multimodales ubicados en ambientes digitales, la escritura es gobernada
por una representación lineal del significado mientras que la imagen se
rige por la representación simultanea de significado. Entender un texto
incluso con ilustraciones es muy diferente a crear significado a partir de
representaciones multimodales de imagen, sonido, texto y movimiento que
se encuentran en espacios digitales.
Con las nuevas tecnologías las personas se producen también nuevas
relaciones sociales potenciales, donde las personas se afilian con otras a
partir de actividades en común, intereses, metas, razas no compartidas,
cultura. Tienen afinidades hacia un interés común o una empresa, varios
sitios web crean espacios sociales donde las personas se afilian con otros
y adquieren conocimiento que se distribuye a través de muchas personas
distintas.
IMPLICACIONES: CERRAR LA BRECHA ENTRE LA PRACTICA Y LA
TEORIA
Durante décadas se asumió que la cultura escrita y la educaciones
contribuirían al desarrollo económico, al proceso de democratización y
participación política, además de tener un efecto profundo en la vida de las
personas. Pero las discusiones sobre la cultura escrita han demostrado
que la misma no es una variable autónoma ni independiente. Lo muestran
la investigación y la teoría es que la cultura escrita está profundamente
arraigada en otras dimensiones de la vida social. Lo que la educación y la
cultura escrita pueden ofrecer son nuevas opciones culturales, como el
acceso al conocimiento, y al saber previamente desconocidos, así como la
expansión de entendimientos existentes. Aprendemos el lenguaje que nos
rodea, incluido el escrito y sus usos. Por esta razón aprender a leer es una
cuestión de conexión humana. Depende de la interacción con otros
lectores y escritores. Las practicas de lectura y escritura siempre ocurren
en contextos de relaciones sociales que al mismo tiempo permean las
maneras en que leemos y escribimos y formamos parte de estas prácticas.
Otra lección para la educación es que la cultura escrita implica una serie
de prácticas sociales complejas e incluye diferentes modos de
representación. Los diseñadores de políticas y programas tendrán que
considerar de que manera van a usar las tecnologías digitales como
herramientas para que los alumnos representen su conocimiento.
Las políticas sirven como guías y tienden a ser generales, pero
desarrollarlas requiere entender los proceso de alfabetización para lograr
41
un mejor trabajo educativo. Es así como las acciones locales y programas
educativos cobran relevancia, es ahí donde las opciones de innovación
pueden surgir.
MARDER Y ZABALETA “LA ALFABETIZACION EN LA ESCUELA:
PERSPECTIVAS EN DEBATE”
Alfabetización y escolarización
Gumperz demuestra que si bien en la actualidad suele establecerse una
ecuación entre alfabetización y escolarización, se concibe a esta ultima
como su causa facilitadora inicial, los estudios históricos han señalado que
antes del desarrollo de los sistemas educativos, la alfabetización se
realizaba mayormente a través de la interacción informal en grupos
localizados y su extensión era considerada como peligrosa por algunas
personas. En la actualidad el peligro reside en la existencia de una
alfabetización precaria en jóvenes y adultos que no han finalizado sus
estudios.
Durante el siglo XIX aumentan los movimientos a favor de la
escolarización, aunque coexistían con fuertes argumentos en contra de su
extensión. La escolarización era considerada como un medio para poner
la alfabetización popular bajo el control de sistemas escolares organizados
públicamente. El objetivo de la misma no era la promoción de la
alfabetización sino su control. La ecuación de alfabetización y
escolarización es una ecuación variable, en donde el equilibrio entre los
valores de ambas ha cambiado en el curso de los últimos 50 años. Es
posible la alfabetización sin escolarización, lo que no es posible es la
escolarización sin alfabetización.
Alfabetización: diversas perspectivas
El termino alfabetización suele vincularse con el aprendizaje de la lectura y
la escritura. Ser un sujeto alfabetizado es ser alguien capaz de leer y
escribir. La palabra alfabetización se hace corresponder con el término
“cultura escrita”. Se suele señalar que la alfabetización no se reduce a los
aprendizajes iniciales de la lectura y de la escritura sino que alude a las
posibilidades de inclusión y participación en ciertas comunidades que
utilizan el lenguaje escrito con determinados propósitos. “alfabetizarse
significa aprender a manejar el lenguaje escrito de manera deliberada e
intencional para participar en eventos culturalmente valorados y
relacionarse con otros”.
La historia de la alfabetización ha reunido la disputa entre métodos que
proponen iniciar la enseñanza por unidades sin significado y aquellos que
proponen como unidades iniciales la palabra, la oración o el texto, es decir,
unidades plenas de sentido.
La lectura y la escritura en los enfoques socio históricos culturales
En el marco del análisis de las relaciones entre los procesos de desarrollo
y las practicas educativas desde un marco teórico vigotskiano, la
adquisición de la lengua escrita constituye un tópico nodal. Debe
recordarse la diferenciación entre PPS rudimentarios y avanzados. Desde
un punto de vista descriptivo, lo que diferencia a ambos tipos de procesos
el grado de control consiente y voluntario que cada uno implica, y el tipo de
uso que se le da a los instrumentos de mediación. Desde un punto de
vista genético, ambos tipos de procesos se constituyen como producto de
la vida social. Sin embargo los avanzados requieren la participación en
situaciones especificas de aprendizaje.
Riviere diferencia cuatro tipos de funciones, de tipo1, 2, 3 y 4. Las de tipo 3
son específicas del hombre y humanizan se desarrollan en los contextos
interactivos de crianza caracterizados por una relación de asistencia y
cuidado. Las de tipo 4 también son específicamente humanas, requieren
formas especializadas de interacción que implican interacciones dirigidas
explícitamente a la interiorización de la cultura. Estas funciones no
humanizan, aculturan. Se necesita si o si la intervención de otro adulto o
par más avanzado en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura.
Este andamiaje se debe inscribir en la ZDP y es una de las condiciones de
acceso a la lengua escrita según Kalman, junto con la disponibilidad de
42
materiales para poder apropiarse de estos conocimientos y herramientas.
Desde esta perspectiva la educación posee un rol inherente a los procesos
de desarrollo, y el desarrollo en estas condiciones es un proceso artificial.
Para Vigotsky el habla escrita es una función lingüística separada, difiere
del habla oral tanto en estructura como en funcionamiento, su desarrollo
requiere un alto nivel de abstracción. Además, requiere una acción
analítica deliberada por el niño, al hablar apenas es consciente de los
sonidos que produce e inconsciente de las operaciones mentales que lleva
a cabo. El escribir, en cambio, debe tener en cuenta la estructura sonora
de cada palabra. La escritura potencia la intelectualidad de las acciones
del niño, aporta toma de conciencia al habla.
La escritura en el enfoque constructivista psicogenético de Emilia Ferreiro
Ferreiro investigo la adquisición de la lengua escrita desde una perspectiva
psicogenética. Interpreta al proceso de aprendizaje del sistema de
escritura como un proceso constructivo que responde a principios de la
teoría piagetiana y se caracteriza por una serie de etapas por las que
todos los niños transcurren respondiendo a una progresión regular en su
modo de conceptualizar la escritura. Para construir este objeto de
conocimiento, interviene en el proceso una triada: el sistema de
representación alfabética, el lenguaje con sus características y las
conceptualizaciones que tienen de ese objeto tanto quienes aprenden
como quienes enseñan. Según Ferreiro, la invención de la escritura es un
proceso histórico de construcción de un sistema de representación y no un
proceso de codificación. La autora da cuenta del camino que transitan los
niños en dicha construcción, estableciendo diferentes etapas por las que
transcurren regularmente hasta apropiarse del sistema.
- periodo pre silábico: realizan distinciones básicas entre marcas
figurativas y no figurativas. Distinguen entre dibujar y escribir.
- Periodo de fonetizacion: comienza a descubrir que las partes de la
escritura (letras) pueden corresponder a otras partes de la palabra
escrita (silabas).
Se pasa de una etapa de transición denominada silábico-alfabética hasta
que el niño elabora la hipótesis alfabética que lo lleva a representar cada
sonido con una grafía. La adquisición del sistema de escritura entonces, se
concibe como un proceso conceptual por el cual los niños por
aproximaciones sucesivas intentan comprender que es lo que la escritura
representa y como.
La perspectiva psicolingüística cognitiva
Centra su atención en estudiar los procesos cognitivos involucrados en la
lectura y escritura, aportando modelos que permiten determinar cuáles son
esos procesos e identificar que componentes funcionan mal en aquellos
individuos que muestran problemas en este aprendizaje.
Según Borzone los conocimientos que implica el proceso de alfabetización
pueden organizarse considerando 3 dimensiones:
1) La escritura: reconocerla como otra modalidad de lenguaje y a sus
usos y funciones como objeto social. El niño tiene que comprender
que la escritura tiene un significado, ya que esto marca el inicio del
proceso de alfabetización, el niño debe entender que la escritura
sirve para mediar una variedad de actividades culturales en la vida
diaria.
2) Sistema de escritura: alude al conocimiento sobre el modo en que
cada sistema de escritura representa el lenguaje, las unidades
lingüísticas que las grafías representan y los conocimientos sobre
las convenciones de orientación(izquierda-derecha, arriba-abajo).
3) Lenguaje escrito: Alude a los conocimientos referidos al estilo de
lenguaje escrito, en tanto diferente del estilo del lenguaje oral.
Implica una sintaxis completa y estrategias discursivas
características.
Perspectivas en debate
43
Afirmar que el niño escribe silábicamente porque tiene una hipótesis
silábica es un planteo circular que no especifica causa y consecuencia. En
realidad el niño, que representa cada silaba mediante una grafía
demuestra un grado menor de conciencia fonológica ( capacidad de
atender en forma explícita los sonidos, representa un conocimiento
declarativo acerca de las posibilidades de manipulación deliberada de los
rasgos estructurales del habla).
Para Ferreiro la escritura es un objeto mas de conocimiento cuya relación
con el habla es solo tangencial, n o considera las habilidades de
percepción del niño, ni las características acústicas y articulatorias, así
como tampoco las diferencias fonológicas y ortográficas de las lenguas, ni
la diversidad socio lingüística. La autora estimo que el rol del maestro es
pasivo, se debe esperar un cambio en los niños con respecto a sus
conceptualizaciones, que difícilmente se da sin una intervención
sistemática que apunte a incremental las habilidades.
Desde un enfoque psicolingüístico cognitivo y sociocultural se realiza un
trabajo integral en el contexto de situaciones comunicativas, significativas
de lectura y escritura, donde la reflexión fonológica puede ocupar un papel
privilegiado, aunque no excluyente, sobre todo en los estadios iniciales de
la alfabetización temprana, y que nunca se desarrolla al margen del
lenguaje t la comprensión y producción de textos.
Conclusiones
Las consideraciones teóricas presentadas deberían ser tomadas en cuenta
para reflexiones e intercambios interperspectivas, que pueden resultar
fecundos y que arrojen luz y enriquezcan a las teorías de origen que las
fundamentan, permitiendo la complementariedad y otras veces la
contraposición. Entre los puntos de convergencia de las perspectivas
mencionaremos a la comunicación de sentido como meta privilegiada de la
lectura y la escritura al desarrollo de actividades que tengan una función
específica en el aula ay a la concepción firme de que se aprende a leer y
escribir leyendo y escribiendo en el contexto de situaciones socio
culturales variadas y con acceso a materiales de lectura y actividades
motivanetes y de calidad, tanto para alumnos como para docentes.
KORINFELD, LEVY, RASCOVAN ENTRE ADOLESCENTES Y ADULTOS
EN LA ESCUELA “DE LA RED AL AULA. ¿UNA NUEVA ILUSION?
Las nuevas tecnologías producen múltiples efectos al interior de las
escuelas. Lograron a nivel social efectos que no siempre se reflejan en las
escuelas, pero si en la mayoría de los alumnos. Estamos frente a un nuevo
paradigma. Un cambio cultural profundo que se da con el desarrollo de las
tecnologías que transforma los proceso productivos, los medios de
comunicación, el tratamiento y el manejo de la información. El acceso y
uso de las TIC (tecnologías de información y comunicación) no están
distribuidos equitativamente, así como tampoco lo están otros bienes y
servicios. Pareciera que la incorporación de la tecnología nos pondría a
salvo de cuestionar os modos de educar y los formatos escolares. En el
plano educativo muchas expectativas se generaron, las promesas y las
nuevas problemáticas se van encontrando.
La escuela es una instancia social. La misión con la que fue creada es la
transmisión cultural que una sociedad se propone perpetuar en las nuevas
generaciones. Es un modo de garantizar saberes que unen a las
generaciones de un mismo patrimonio cultural. Ese espacio social y esas
subjetividades están en un cambio dinámico y no siempre la institución
escuela está a la par de las subjetividades que cobija. Los “nativos
digitales” encuentran en el medio escolar un espacio que no siempre
responde a sus expectativas ni se adecua a sus hábitos de conocimiento.
Esto genera una tensión entre los aprendices y los maestros, entre formas
clásicas de saber y las actuales maneras de interactuar. La escuela como
ámbito social debe garantizar la distribución de herramientas simbólicas
que permitan procesar, analizar y producir conocimientos. La inclusión de
las TIC es necesaria porque esta es la modalidad actual de tratar el
conocimiento. La inclusión de las tecnologías brinda una oportunidad para
sacudir los formatos escolares y repensar la escena de la participación de
todos los actores.
44
Panorama de la escuela media en Argentina y la incorporación de las TIC
La escuela secundaria encuentra su origen como una institución para
pocos. El surgimiento de la escuela primaria estuvo ligado a los estados
nacionales y la formación de ciudadanos, otorgándoles una cultura y una
lengua común. La escuela media surge como una instancia de
capacitación para las elites, aquellas posiciones mas acomodadas de la
sociedad. La expansión del capitalismo requería de una mayor calificación
de la mano de obra, las escuelas medias entonces incorporan nuevos
alumnos. Si bien aumenta el número de jóvenes que ingresan se mantiene
bajo el nivel de egresados.
La escuela no logra retener a quienes ingresan, lo que produce un
desgranamiento sucesivo en los años a cursar. Esta falta de contención
responde a factores donde se entrecruzan situaciones sociales, culturales
y económicas con aquellas propias de las propuestas pedagógica y de
formación que brinda el secundario. El proceso de desgranamiento
muestra que los que logran terminar el secundario fueron aquellos que
ingresaron con mayor capital simbólico, mejores recursos económicos y
capital cultural familiar para sostenerlo. Se necesita mayor igualdad social
para que la escuela garantice la inclusión.
La incorporación de nuevas camadas produjo una fragmentación en las
ofertas de las instituciones. Estas ofertas reproducen las desigualdades de
afuera, con proyectos escolares diferenciados según las poblaciones que
albergan. Se reproduce una desigualdad que conlleva a una expulsión de
los sectores más vulnerables del sistema educativo. Estos sectores
encuentran una cultura y un formato escolar que no los representa.
Aquellas escuelas divorciadas de sus entornos generan expulsión,
mientras que las que lo integran ven reducidos los horizontes de
formación.
Los programas de inclusión de las tecnologías digitales se contradicen con
estas concepciones, generando tensiones al interior de la escuela. La
inclusión de las tecnologías debe ir acompañada de un replanteo de los
formatos, conceptos y modos de habitar la escuela. Aquel que no es tenido
en cuenta desde su perspectiva personal difícilmente quede contenido en
el espacio escolar. Si bien en sus inicios la escuela buscaba la
incorporación de los ciudadanos, su misión actual es la inclusión social en
la convivencia de las diferencias, la posibilidad de generar un entramado
heterogéneo con los aportes de cada uno. El respeto a la diversidad es un
nuevo elemento constitutivo de las aulas.
Atender a la diversidad requiere de un pensamiento complejo que tome en
cuenta diferentes perspectivas y dimensiones de la realidad, tolerando la
incertidumbre y la contradicción. Esta noción dista de posturas
tradicionales donde se establecen verdades universales. La inclusión de la
diversidad opera en un proceso de individuación donde las
particularidades son tenidas en cuenta como patrimonio para enriquecer al
conjunto. Al indagar sobre nuevos modelos pedagógicos advertimos que
su filosofía se basa en el acompañamiento a los procesos que cada
alumno pueda establecer en la adquisición de conocimientos, interviniendo
sobre un amplio abanico de opciones que encuentran sustento en lo
tecnológico pero que fundamenta en la consideración de los recorridos
personales.
La incorporación de las TIC en educación es un proceso gradual que viene
desarrollándose. Antes las computadoras integraban los gabinetes o
laboratorios de computación como un espacio diferenciado. De este
escenario se fue pasando a la computadora en el aula, finalizando con el
modelo 1 a 1, es decir, una computadora por alumno. Las expectativas
sobre los docentes se orientan hacia la incorporación gradual de estas
tecnologías, su dominio y utilización y un replanteo de su rol en el aula. El
uso de las TIC es un sustento novedoso para la realización de tareas
conjuntas que facilita una dinámica horizontal de los intercambios. Se
busca una política masiva de inclusión digital. Es necesario que los
docentes sostengan este cambio, ya que muchas veces el cambio es
percibido como una amenaza porque postula modos diferentes de
interacción con los jóvenes y el aprendizaje.
45
El lazo pedagógico y los contextos digitales
Nuestra época, es la época de la fluidez, hay una movilidad que impacta a
todo el sistema educativo. Los lugares institucionales si bien están
predeterminados, no tienen la misma eficacia ni se ordenan bajo un mismo
tipo de contrato simbólico. Conviven posiciones rígidas con otras más
abiertas y flexibles, un cuadro que muestra un universo fragmentado,
diverso y disperso de posibilidades de organización. Con docentes que no
siempre están convencidos de estos cambios.
La escuela es una de las pocas instituciones que propone un encuentro
entre un adulto y un joven. Pero esta posibilidad no siempre se realiza
aunque estén dadas las condiciones. El encuentro requiere de un marco
regulatorio. Las relaciones actuales tienen otro tipo de encuadre pero el
vinculo se constituye desde facetas más personalizadas con
características mas flexibles que permiten un acercamiento más genuino.
La relación docente alumno, requiere de un contrato. Gran parte de los
docentes están desorientados por mido al no saber cómo encuadrar el
vinculo con los alumnos por la diversidad de demandas. Esta precariedad
en los lazos institucionales hace que la regulación del vinculo docente-
alumno surja casi exclusivamente de la labor artesanal del docente.
Asistimos a la caída de los discursos disciplinarios que generaban
relaciones de temor. En la actualidad, estas relaciones se dan por
consenso. El vinculo docente alumno es una relación asimétrica, la
asimetría no alude a las posiciones de poder, sino a las responsabilidades
en juego. El vinculo se sostiene sobre dimensiones diferentes de
responsabilidades, siendo la del adulto la que sostiene, cuida y garantiza
la posibilidad de relación. La asimetría debe garantizar que ninguna
diferencia devenga desigualdad. Entendemos a la igualdad como el
resultado de un proceso, se tiende a pensar que partiendo de diferentes
posiciones todos arriban a la misma meta. Hoy se desvaloriza la
inteligencia del alumno. La explicación no es una solución para encarar
problemas de comprensión, contrariamente, obtura la posibilidad de
conocimiento fuera de la explicación. Se Invierte entonces la lógica escolar
y se plantea que la necesidad de explicación no es del alumno sino del
maestro explicador. Al plantear la igualdad desde el inicio, se está
proponiendo que los alumnos sean tomados con sus capacidades para
indagar y adquirir los conocimientos por sus medios. Tomar a la igualdad
como punto de partida evita el etiquetamiento que genera segregación
Confianza, responsabilidad y contexto
Confiar significa creer de antemano en las acciones y condiciones del otro,
es una apuesta a futuro. La relación asimétrica hace que el joven tenga
confianza en el adulto. Supone que no va a aprovecharse de esa
diferencia. Esta confianza se apoya en el saber del joven, las nuevas
generaciones acuñan un saber en el uso de la tecnología, ese dominio
invierte las transmisiones generacionales, son los jóvenes los que enseñan
su uso, tienen una facilidad de la que los mas adultos carecen. Confiarles
estos saberes es un modo posibles del intercambio, una manera de
integrar sus prácticas al contexto escolar. La confianza en los más jóvenes
también consiste en otorgarles un saber hacer que pueda convalidarse en
la experiencia escolar. Ante esta situación muchos docentes sienten
vergüenza de usar las tecnologías digitales por tener que recurrir a sus
alumnos para que le solucionen algún problema. La transmisión de
conocimientos es un cambio bidireccional que implica ambas partes. Las
nuevas tecnologías están acompañadas de una cultura soportada en la
imagen, mientras que la relación pedagógica se apoya en la palabra. Las
imagen generan impactos emocionales, tienden a fijar sentidos, la palabra
es no figurativa, invita a la creación de sentidos, propone una imaginación
que la imagen limita.
La escuela que imaginamos es una institución que al incorporar las nuevas
tecnologías transforme también los modos de transmisión, repiense sus
formatos. La educación cuando es tarea de un estado, es un acto político.
Es tarea de la sociedad y estará a cargo de sus representantes determinar
cuáles son las herencias culturales que se desea que perduren. La praxis
docente es social y política, y son actores que configuran la escena
escolar. Su implicación requiere de la aceptación de la subjetividad como
46
un instrumento para la objetividad. Lo grupal es el escenario donde la
relación docente-alumno se despliega, el grupo está pensado como un
colectivo de producción e intercambio. Si bien la relación se da en el
marco grupal, se establece en forma personal. Pero aun habiendo dos, la
relación es triangular, el tercer elemento que organiza y estructura la
relación es la tarea. La relación es convocada por la tarea, se establece el
vinculo a partir de un trabajo común. El trabajo es el elemento articulador y
convocante de la relación. Poner el acento en la tarea es recuperar la idea
de proceso, de trabajo y esfuerzo, que toda acción demanda. Es una
postura contraria a los imperativos del mercado donde toda necesidad se
satisface de inmediato.
La eficacia subjetivante de la escuela esta erosionada, en su lugar aparece
la subjetividad mercantil, que es externa a la escuela y cuya premisa es la
conversión de los ciudadanos en consumidores. Se trata de consumir
como conducta esperables que modela la subjetividad de la época. El
acento no recae en la búsqueda de un objeto sino en la actividad de
consumir, el consumo se satisface consumiendo. Los procesos requieren
sus tiempos y no pueden reemplazarse por la inmediatez. La frustración es
parte de los procesos, la tarea es un producto a construir y no una
adquisición del consumo y el conocimiento puede constituirse en un objeto
de deseo si hay implicación subjetiva y no ritual de consumo.
El rol docente debe ser rediseñado en función de nuevas dinámicas de
trabajo y a partir de recibir nuevas subjetividades, debe destacarse la
necesidad de esta función como una instancia diferenciada de vínculos
primarios.
La escuela y el vinculo de los docentes con los alumnos deben ofrecerse
como un espacio que este mas allá de la familia, se trata de una relación
que pueda terzerizar, diferente, que alcance a construir una posibilidad
exogámica, un modo de crecer fuera de lo conocido. Hoy la tarea del
profesor es más amplia que la de brindar contenidos ya que a partir de las
TIC las nuevas generaciones se auto administran.
La producción intelectual del aula en la era digital
La incorporación de las tecnologías plantea un tiempo de transición en la
apropiación de nuevos lenguajes y metodologías y un cambio en la
concepción de la enseñanza. El medio virtual está dominado por la
empatía emocional del usuario,, con actividades que se adaptan a sus
necesidades y gustos. Se mantiene una relación horizontal,
descontracturada, dominada por un discurso mercantil que promete una
satisfacción inmediata. La escuela en cambio se rige por otras
coordenadas que responde a un orden jerárquico, se basa en un programa
de trabajo sistematizado y esquemático, mantiene una división de tareas
basada en la agrupación etaria y no de gustos, propone un plan de acción
fundado en el saber y estructurado a partir de una centralidad. Su discurso
está apoyado en la concepción tradicional del esfuerzo y el trabajo,
mientras que en las realidades se promueven experiencias basadas en el
placer y el bienestar personal.
Las tecnologías permiten a los usuarios un acercamiento y un tratamiento
diferente de la información tanto la que producen como la que consumen,
incluyendo nuevos recursos como las imágenes, el audio, los videos,etc.
La escuela intervendrá mediando en un proceso de transformación de la
información circulante en la construcción de conocimiento. Este proceder
implica una transformación de los modos de transmisión en el aula, de las
maneras de enseñar. El aprendizaje debería estar dirigido no a reproducir
o repetir sino a tomar una posición critica, que permita interpretar desde
diferentes enfoques la realidad, tomando al alumno como actor participe y
activo en la construcción.
El ingreso de las nuevas tecnologías debe prever nuevas distribuciones de
saberes y asignaciones de roles. Nuestras escuelas fueron moldeadas en
una concepción jerárquica, centralizada del saber. Su formato no ha tenido
mayores cambios con el correr de los años. La información que se
encuentra en internet dista de estar escolarizada, salvo contenidos
específicos. La incorporación de esa información requiere de un agente,
que es la figura del maestro que dispondrá de distintos recursos técnicos
47
para lograr ese fin. La información no es sinónimo de conocimiento,
aunque constituye su materia prima. El conocimiento es una construcción
que reúne, a partir de diferentes lógicas, diversos conceptos e ideas. Es un
edificio que se sostiene sobre ideas previas, que van vinculándose en una
trama cuya dinámica muestra que nuevas adquisiciones pueden cambiar
la manera de concebir de lo ya adquirido.
La tecnología puede presentarse como un nuevo elemento en el proceso,
un soporte que brinde condiciones de posibilidad en este tránsito, un
espacio novedoso donde interactuar, aportando lenguajes y discursos
nuevos así como un grado de interactividad originar en estos intercambios.
-Newman, Griffin y Cole. “La zona de construcción de conocimiento:
trabajando por un cambio cognitivo en educación”.
CAP IV
Cambio cognitivo: proceso que supone una interacción dialéctica entre el
mundo social y el cambio individual. Se incluyen las nociones de
reestructuración, invención y direccionalidad que implica el desarrollo.
El fenómeno del que se ocupan los autores no se plantean desde las
perspectivas del aprendizaje y desarrollo, por lo que reconceptúan los
fenómenos ya conocidos en otro tipo de teoría donde el individuo no es la
unidad de análisis más útil. El enfoque socio-histórico (s-h) de Vygotsky es
de gran interés, ya que trata al medio social de forma privilegiada como
una parte integrante del proceso cognitivo y no como una fuerza no
analizada que influye sobre el individuo.
La característica más fundamental de la teoría vygotskyana consiste en
una integración de lo interno y lo externo. Su psicología trata de la
relación dialéctica entre lo inter y lo intrapsicológico y las transformaciones
de un polo al otro. El cambio cognitivo lleva consigo las interiorizaciones y
las transformaciones de las relaciones sociales e las que están envueltos
los niños, incluídas las herramientas culturales (como el lenguaje escrito,
las instituciones) que median las interacciones entre personas y entre
éstas y el mundo físico. Las bases de una ciencia cognitiva de la
educación abarca 6 temas derivado de la integración de lo interno y lo
externo:
*ZDP: según Vygotsky, es la diferencia entre el nivel de dificultad de los
problemas que el niño puede afrontar de manera independiente y los que
puede resolver con ayuda de adultos. Neuman toma a la zona como la
situación en la interacción entre profesor y niño, en la q pueden surgir
nuevas comprensiones. El cambio cognitivo se produce en esta zona,
considerada tanto en términos de la historia evolutiva individual como en el
apoyo que le dan los demás y las herramientas culturales propias de la
situación. El cambio cognitivo se observa cuando los niños atraviesan la
zona en cuestión o se desenvuelven en su marco.
El concepto de ZDP se desarrolló en el seno de una teoría que da por
supuesto q las funciones psicológicas más elevadas, característicamente
humanas, tienen orígenes socio-culturales. Cuando se produce el cambio
cognitivo, aparece la función psicológica que le permite hacer de forma
independiente lo que los participantes hacen entre todos y cómo lo hacen:
la interacción se interioriza, convirtiéndose en una nueva función del
individuo. Lo inter se transforma en intra.
*APROPIACIÓN: Leontiev indica un concepto clave para explicar cómo se
puede producir el cambio cognitivo. Reemplaza al concepto piagetiano de
asimilación por apropiación: los objetos que existen en el mundo infantil
tienen una historia y una función social que no se descubren a través de
las exploraciones que el niño hace sin ayuda. La apropiación de un martillo
se produce mediante la inmersión en una actividad culturalmente
organizada donde la herramienta desempeña un papel específico de esa
cultura. Leontiev, al igual que Piaget, sostiene que los niños tienen su
propio sistema estructurado de actividad, donde tienen que comprender lo
que resulta adecuado para utiliza el objeto elaborado culturalmente en las
nuevas circunstancias que se encentra, teniendo la posibilidad de poder
transformar ese objeto. El proceso de apropiación es siempre de ida y
vuelta.
Para construir una ZDP para una tarea, el profesor incluye las acciones de
los niños en su propio sistema de actividad. El proceso de apropiación
supone que, en cualquier episodio donde aparezca un novato y un
experto, las funciones del primero constituyen un sistema organizado que
le permite formarse una idea del episodio. Ej: para que se pueda dar una
48
clase de división, el profesor tiene que suponer que los niños no saben complejas.
dividir, pero para que la clase funcione tiene que suponer que cualquier La interiorización es un proceso individual, ero el niño no tiene que
cosa que hagan esos niños puede convertirse en una división. abandonar la zona para ocuparse de ella en un aislamiento total; los
Los sistemas de funcionamiento cognitivo pueden construir puntos de procesos constructivos interiores y exteriores se producen de forma
entrada apropiados a una determinada zona, por lo que no se produce un simultánea. Interpsicológicamente, pueden construirse estructuras nuevas
simple calco de sistema del adulto en el niño. y más poderosas que pueden interactuar con estructuras intrapsicológicas
*CONTINUIDAD, DISCONTINUIDAD Y PARADOJA DE FODOR. La del niño para producir cambios cognitivos individuales. Interacción social
escuela s-h considera que el nuevo sistema de organización continúa con en ZDP como el momento más importante de la actividad constructiva.
el anterior sistema interpsicológico, representado por las interacciones *LAS UNIDADES EN UNA TEORÍA DEL CAMBIO COGNITIVO: el cambio
existentes en la zona. Hay continuidad respecto del sistema que mostraba cognitivo es un cambio en los “sistemas funcionales” que constituyen una
el niño antes de entrar en la zona. La relación entre las etapas del unidad integradora de análisis al abarcar los diversos sistemas cognitivos.
desarrollo independiente del individuo no es inmediata: aparece mediada Los sistemas funcionales se caracterizan por la presencia de una tarea
por la situación social en la que participa el individuo. Piaget busca invariable realizada por mecanismos variables, que llevan el proceso a una
continuidades entre etapas de desarrollo independiente. Fodor plantea que conclusión invariable constante. También incluye un dispositivo protésico:
el problema del constructivismo piagetiano surge cuando pretende derivar el mecanismo puede cambiar, pero el sistema funcional permanece
un modelo matemático formal de las etapas evolutivas: de 1 lógica intacto. Ej: las diferentes maneras para llegar al resultado de una división,
superior se pueden derivar las de orden inferior, pero no viceversa. Por lo por más que no sepas alguna tabla, utilizando otras estrategias. El
tanto, es muy difícil ver cómo pueden progresar los niños desde estados sistema interpersonal de la ZDP se constituye como un sistema funcional
inferiores a superiores salvo que se postule que el estado superior exista fundamental para el cambio cognitivo.
ya de forma innata y o que aparece como una evolución constructivista *REPRESENTACIONES CAMBIANTES: ¿cómo son las representaciones
sea una maduración gradual de mecanismos innatos. internas individuales dentro del marco de los sistemas funcionales
Fodor critica a la teoría de Vygotsky diciendo que la misma no nos dice de interpersonales?
donde vienen las hipótesis y conceptos. Vygotsky afirma que el concepto
tiene un origen social. Supuestos típicos Postura teórica del autor
Bereiter postula que la paradoja en la teoría vygotskyana está en la
interiorización: ¿cómo se produce? Este autor supone que la unidad Representación interna bien Representaciones variables
básica de análisis de los productos constructivos a través de los cuales especificada en una estructura correspondientes a mecanismos
surge el conocimiento es el individuo. Neuman propone que la acción cognitiva que subyace a las también variables que pueden hacer
constructivase produce tanto en la interacción con el adulto y el niño conductas observadas de un que se cumpla la tarea
como en los procesos internos de este. En la ZDP, la apropiación opera individuo
externamente para construir estructuras complejas sin depender de
estructuras más sencillas. Aquí, los procesos de apropiación operan para El habla, los diagramas y la Estas forman parte esencial del
que se produzca una revisión de las construcciones. Como esta es escritura guardan una relación sistema funcional que da acceso a
externa, los niños no tienen que realizar por su cuenta estructuras más opaca y carente de interés con las
49
estructuras internas los cambios que se producen

Representaciones estáticas y la Representaciones dinámicas y la
comprehensión comunicativa comunicación se desarrolla
requiere de equivalencia entre las mediante una serie de relaciones
representaciones de distintos “como sí” en las que se revisan y
agentes apropian los constructos parciales.
*DIRECCIÓN DEL CAMBIO COGNITIVO: la unidad de análisis es el
sistema funcional. La direccionalidad viene organziado por factores
culturales e históricos. Si el niño después desarrolla la tarea en una nueva
situación, las nuevas funciones del sistema mostradas por él se
consideran como la “siguiente etapa” del sistema intrapsicológico. Colocar
el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone la adquisición
de una copia del saber cultural por un proceso de transmisión directa. Al
igual que Piaget, la teoría s-h contempla un proceso de construcción de
conocimiento en marcha. A diferencia, Vygotsky propone los orígenes del
conocimiento en las interacciones sociales en las que participa el niño. Por
lo tanto, el profesor va a tener un importante papel y esto explica la
variabilidad en el proceso y los resultados del mismo. Esta variabilidad es
la clave de la creatividad del sistema interactivo.
CAP VII
El capítulo va a hablar de un ciclo de tres semanas donde se realizaron
actividades y clases sobre indios americanos con un grupo de niños. Se
diferenciaban claramente los de un nivel intelectual superior y otro inferior.
A la hora de agrupar las características de los diferentes grupos de
indígenas, se podía ver la diferencia en la organización de la información:
los de mayor nivel agrupaban fácilmente la información taxonómicamente,
y los de nivel inferior lo hacían mediante una organización relacional.
Grupo de mayor nivel
Grupo de menor nivel
Mayas cazan nómades Comunidades
Charrúas agriculura En1territorio En familias
Cuando los del grupo de menor nivel lograba realizar una organización
taxonómica, se estaban enfrentando a una doble tarea: introducirlos
primero en su lógica y luego poder adaptarse a la taxonómica.
Lo que plantean los autores es que los sujetos no actúan solos en el
proceso de cambio: las estructuras sociales, interpsicológicas están
relacionadas con la aparición y uso de representaciones taxonómicas. En
las clases, las conversaciones entre alumnos y profesores se dan en una
secuencia tripartita: Interrogción-Respuesta-Evaluación. Ej: P: cuánto es
2+2? A: 3. P: no. A’: 4. P: muy bien. El último turno de la secuencia se
analizó de otra manera, mostrando el papel que desempeña ese turno en
la construcción del campo del contenido tratado en la clase. Esta actúa
como vigilante del contenido de la lección. Griffin y Humphey definieron
una manera diferente de realizar de manera encubierta la evaluación
negativa de una respuesta: mediante la secuencia colateral, para que el
niño llegue a la misma pregunta pero con otras herramientas para razonar.
Ej: P: cómo conseguían los indígenas x el alimento? A: cultivaban la tierra.
P: bien, pero te acordás que eran nómades? No tienen mucho tiempo para
cosechar. De qué otra manera podría ser? A: por el comercio y la caza. P:
bien. Y ellos, tenían dinero para comerciar? A: no. P: entonces, cómo se
alimentaban los x?. A: cazando. La profesora borra la respuesta incorrecta
pero da lugar a que aparezca la correcta, construyendo el contenido
informativo entre las dos partes. La educación consiste en suponer que los
niños dominen el contenido. Esta secuencia es la única postura que
ayuda a ambos niveles, superior e inferior.
-Rivière. Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño”
del desarrollo humano”.
Las funciones mentales son resultado de sedimentaciones evolutivas
diferentes. En este sentido, el proceso educativo es un proceso de
dominio y control creciente de recursos metacognitivos donde se juegan
diferentes aspectos de todas las funciones mentales.
La educación formal y los temas que se dictan siempre son inventos

50
culturales, se piensan en un determinado tiempo y se transmiten en formas
particulares.
Existen 4 tipos de funciones:
-Funciones tipo 1: están descritas y prescritas en el genoma, por lo tanto
su maduración se realiza independientemente de las condiciones
culturales o ambientales. Ej: constates de brillo del sistema ocular.
-Funciones tipo 2: son definidas por el genoma en menor grado, se
comparten con algunas especies de animales. Ej: noción de objeto
permanente.
*No son susceptibles de interacción.
*No son específicamente humanas.
-Funciones tipo 3: son híbridos ya que implican el formateo cultural de
funciones definidas por el genoma. Ej: el lenguaje.
*Sólo se dan en contextos interactivos muy particulares, cargados
fuertemente de emoción, como la crianza.
*Forma parte de los procesos de humanización.
*Implican intersubjetividad secundaria, no pueden constituirse si el niño no
percibe al otro como sujeto o si no puede auto-percibirse.
*Implican un formateo cultural de la mente humana, un aprendizaje
implícito de tipo procedural-declarativo.
*Son el punto de unión entre la biología y la cultura. El niño incorpora
artificios culturales, pero su mente ha sido preparada biológicamente para
ello. La adquisición escolar de las funciones tipo 4 implica procesos que
son permitidos por la constitución previa de las funciones tipo 3: ya hay un
control metacognitivo y el niño puede manejar simbólicamente su propia
mente.
-Funciones tipo 4: no están determinadas por el genoma, pero están
permitidas por él. Ej: la multiplicación.
*Requieren formas especializadas de interacción que ya no son
interacciones naturales de crianza, sino que implican interacciones
explícitamente dirigidas a la interiorización por el niño de ingenios de la
cultura.
*No humanizan: culturan o aculturan y estructuran formalmente.
*No se datan filogenéticamente, sino históricamente. Implican la
incorporación masiva, como procesos de la mente, de instrumentos de
cultura, de la historia.
*Completan, reinterpretan y revisan las funciones tipo 3. Presuponen la
adquisición previa del núcleo estructural de éstas. Así complementan
procesos de formateo cultura de la mente-cerebro, que se concretan
universalmente a través de procesos educativos implícitos en la
interacción de crianza.
*Implican el manejo consciente de recursos simbólicos.
*Incluyen representaciones simbólicas especializadas y recursos
instrumentales completamente contingentes a la cultura y no previstos por
la filogénesis.
*Se definen en peculiares interacciones asimétricas en las que el discurso
juega un papel decisivo.
*No están inherentemente constreñidas por la dotación biológica.
*Son instrumentos culturales para representar al mundo y actuar sobre él.
*Son vulnerables, inconstantes y muy susceptibles de olvido.
*Se adquieren mediante procesos declarativos-procedurales: deben
automatizarse para dar lugar a otros procesos.
*Permiten que el “modelo final” del desarrollo no esté predefinido en el
hombre, a diferencia de lo que ocurre en otras especies.
Unidad 4
Unidad 4 Psicología Educacional
Terigi “El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia
una reconceptualización situacional”
El sistema de actividad que es el dispositivo escolar ha producido a lo
largo del siglo XX enormes avances en la escolarización de grandes
sectores de la población durante un periodo cada vez más prolongado de
sus vidas. Al mismo tiempo, es necesario señalar que cada nuevo esfuerzo
por ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de niños,
adolescentes y jóvenes: que no ingresan a la escuela, que no
51
permanecen, que no aprenden a los ritmos y formas esperadas, que
acceden a contenidos de baja relevancia.
El fracaso escolar se refiere generalmente a la segunda y a la tercera de
dichas situaciones. Sobre ello hay cierto acuerdo referencial: cuando se
habla de fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de repitencia, de
bajo rendimiento, de dificultades de aprendizaje, de sobre edad. Se habla
también de logros diferenciales según género, según sector social, según
etnia, etc.
Pero este acuerdo referencial sobre a qué llamamos fracaso escolar no
implica un acuerdo sobre el modo conceptualizado e interpretativo.
Proponemos una conceptualización del fracaso escolar que coloque el
problema en una relación: la que se da entre los sujetos y las condiciones
en que tiene lugar su escolarización.
Los problemas deben buscarse en las condiciones de escolarización.
Muchas formas del fracaso también se relacionan con las condiciones de
la escolarización.
Frente a la masividad del fracaso la interpretación podría haber volcado la
sospecha sobre la escuela. Rasgos esenciales de la organización
pedagógica de la institución, como la simultaneidad, la presencialidad, la
descontextualización, podrían haber sido puestas bajo observación. Sin
embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos y el fracaso fue
interpretado durante mucho tiempo desde un modelo patológico individual.
A este modelo contribuyo el conocimiento psicológico, un tipo específico
de conocimiento psicológico: una psicología individual, con una
metodología individualista y, por consiguiente, escisionista. Bajo este
modelo patológico individual, en la medida en que se fue produciendo la
incorporación de los psicólogos y otros profesionales psi a la escuela, su
acción se fue sesgando hacia modalidades de intervención centradas en
un abordaje de tipo clínico individual, con escasa relación con quienes (los
maestros) desarrollan las prácticas de enseñanza en cuyo seno se
visibiliza la dificultad de aprendizaje, focalizándose de forma casi
excluyente en el sujeto en dificultad. El fracaso escolar como problema
individual a atender clínicamente.
El modelo patológico individual como interpretación temprana del fracaso
escolar comprende mejor si introducimos los hechos connotados a fines
del siglo XIX y principios del XX en la relación entre psicología y educación
en las fases iniciales del sistema escolar moderno. El problema del fracaso
escolar se plantea inicialmente en el plano de las prácticas educativas. Las
dificultades para escolarizar exitosamente grupos específicos de sujetos.
Cuando se apeló a la psicología hubo una identificación de los sujetos, los
atributos que habrían de explicar la dificultad. La utilización de
procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escolares constituye
una forma de relación entre prácticas educativas y prácticas psicológicas
en la que las segundas vienen a dar respuesta a vacíos en la educación
como campo disciplinar frente a problemas surgidos de las propias
prácticas educativas.
Por el lado de la educación hubo una plurisdisciplinariedad extrema,
mientas que la psicología fue convocada desde la educación como ciencia
de fundamentos. Hay un problema evidente en el hecho de que las
relaciones entre psicología y educación se hayan planteado de manera
directa, descuidando la consideración de los límites entre las disciplinas y
la especificad de sus respectivos objetos. El segundo problema fue que la
psicología a la que se apela esta formateada en sus saberes disciplinares
y en sus prácticas especificas por la escisión sujeto-situación que fue
característica de la psicología educacional de la primera mitad del siglo
XX. Bajo estas condiciones, la relación psicología-educación conduce a
una lectura de las diferencias en el desempeño escolar como deficiencias
medibles sobre la base de una matriz evolutiva lineal
En contraste encontramos posiciones interaccionistas, posiciones
sistémicas que cuestionan estas formas de interpretar las dificultades en el
aprendizaje y los procesos de conocimientos.
Importa recuperar las perspectivas interaccionistas, sistémicas,
situacionales, contextualistas, para producir una crítica teórica, y con ella
política, al modelo patológico individual del fracaso escolar. En los últimos
años, la psicología ha profundizado la perspectiva interaccionista en lo que
se conoce como giro contextualista. Este giro pondera la especificidad del
aprendizaje escolar; afirma que el sujeto es incorporado a sistemas de
52
actividad específicos que tienen efectos productivos sobre sus formas de
actuación, sobre sus aprendizajes y su desarrollo, e insiste en el carácter
situado que deben asumir las investigaciones sobre el aprendizaje escolar.
Baquero identificó lo que denominó falacia de abstracción de la situación,
la cual no consiste en desconocer las particularidades de los sujetos, sino
de abstraer las particularidades de la situación educativo en tanto escolar.
Debido a esta falacia el fracaso escolar termina caracterizado como
resultado de un problema que porta el sujeto a título individual, y el fracaso
masivo acaba siendo una suma de fracasos individuales, un efecto
agregado de los déficits, retardos madurativos, etc., que portan
individualmente los alumnos.
Como cambia la lectura del fracaso escolar cuando incorporamos al
análisis la hipótesis situacional, según la cual las practicas escolares son
prácticas culturales sumamente específicas, creadoras de regímenes de
actividad también específicos.
No estamos propiciando que no existan diferencias efectivas entre los
individuos frente a las demandas del trabajo escolar. Lo que estamos
diciendo es que estas diferencias resultan producidas por la propia escuela
en determinados casos, y que aun en los casos en que no es así, lo que
importa es la manera en que las diferencias son delimitadas y significadas
por la escuela, con el auxilio de los saberes y las técnicas psicoeducativas.
El riesgo educativo es considerado por las investigaciones como la
antesala del fracaso escolar, y las condiciones de la escolarización.
Bajo la expresión poblaciones en riesgo educativo suelen englobarse
situaciones muy diversas que necesitan ser diferenciadas. La sobre edad,
por ejemplo, es una condición que muestran muchos alumnos,
generalmente por multirrepitencia; esa condición es diferente de las que
presentan las adolescentes que son madres, o los chicos en situación e
calle. No se trata solo de que sus condiciones sociales son o puedan ser
diferentes, la distinción que interesa se refiere al modo en que tales
condiciones sociales afectarían a su condición.
Ello implica caracterizar las poblaciones en riesgo en términos de la
interacción entre los sujetos y las condiciones de escolarización; se trata
de pensar el riesgo educativo no en términos de propiedades subjetivas –
individuales o colectivas, de sujetos determinados o de grupos
identificados por algún rasgo o condición de vida- sino de atributos de la
situación pedagógica tal y como esa organizada en nuestro sistema
escolar.
Si avanza en esta línea de análisis, ya no se trata de los niños con
sobreedad, como si la sobreedad fuera per se un factor de riesgo
educativo: se trata de los niños con sobreedad en la escuela graduada,
porque la definición del riesgo en que se encuentran esta en estricta
relación con los límites que la escuela para su escolarización. Estos límites
no provienen de la edad de los sujetos, sino de las dificultades para forzar
el cronosistema que sostiene la gradualidad en los arreglos institucionales
y en las formulaciones didácticas.
Proponemos pensar el riesgo educativo en que se encuentran los niños,
adolescentes y jóvenes en riesgo, no en términos de propiedades
subjetivas, sino como resultado de interacciones con atributos de la
situación pedagógica tal y como esta organizada en nuestro sistema
escolar. En la medida en que mejora nuestra capacidad de enseñar, lo que
genera riesgo deja de producirlo y son operaciones en tanto son relativas a
condiciones de escolarización que deberíamos reformular o por lo menos
tensionar.
Debemos propiciar un desetiquetamiento de grupos enteros de niños y
adolescentes como poblaciones de riesgo.
No se trata de minimizar los riesgos en que se encuentra la infancia ni de
desconocer las dificultades que encuentran maestros y profesores para
enseñar en contextos específicos. Se trata de evitar que el conocimiento
psicoeducativo funcione como coartada para convertir en problemas de los
alumnos lo que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos
de escolarización para dar respuesta a la diversidad de condiciones en
que se produce la crianza y la escolarización misma de los sujetos. Y se
trata también de plantear como asunto central del análisis político-
educativo cuales son las condiciones del proyecto escolar que deben ser
tensionadas, e incluso removidas, para avanzar hacia la plena inclusión
educativa.
53
Terigi “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”
No es una novedad que las trayectorias escolares de muchos están
desacopladas de los recorridos esperados por el sistema. Tampoco es
novedad que esos desacoplamientos sean percibidos como problema. Sin
embargo, no ha sido sino recientemente que han sido recolocados, de
categoría de problema individual, a la de problema que debe ser atendido
sistemáticamente. La expansión de la educación secundaria ha producido
una diversificación social y cultural del público que asiste a las escuelas
que, con el trasfondo de las transformaciones socio-culturales más
amplias, cuestiona las funciones selectivas originales del nivel y plantea
nuevos desafíos.
En las trayectorias escolares, podemos establecer una distinción entre
trayectorias teóricas y trayectorias reales.
Trayectorias teóricas
Expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista
por este en los tiempos marcados por una periodización estándar. Tres
rasgos del sistema educativo son especialmente relevantes para la
estructuración de las trayectorias teóricas: la organización del sistema por
niveles, la gradualidad del curriculum, la anualización de los grados de
instrucción.
Que el sistema de organice por niveles es una disposición centenaria del
sistema escolar, ligada a unas políticas de masificación que durante
décadas abarcaron exclusivamente la enseñanza elemental. Las distintas
prestaciones educativas se organizaron con lógicas propias. Entre las
lógicas propias de cada nivel, la masividad ha sido un imperativo de la
escuela elemental desde sus inicios, mientras que en el caso de la escuela
media el rasgo consolidado ha sido la selectividad, rasgo que la
masificación pone en cuestión.
Con respecto a la gradualidad, esta establece el ordenamiento de los
aprendizajes de todas las asignaturas que componen el curriculum en
etapas delimitadas o grados de instrucción, y determina la secuenciación
temporal del aprendizaje de los saberes y la progresión por etapas,
mediando evaluaciones que acreditan la satisfacción de los criterios de
logro de cada etapa.
El tercer rasgo, la anualización establece el tiempo previsto para el
cumplimiento de esos grados. El tiempo se convierte en una condición
para el curriculum. Una concepción monocrónica del tiempo escolar, la
idea de una única cronología de aprendizajes en curso, aparece como
respuesta institucional del sistema educativo al propósito de la
escolarización masiva.
Estos tres son tres arreglos independientes cuya asociación produce
determinados efectos en las trayectorias.
Las trayectorias teóricas, según esas trayectorias, el ingreso se produce
en forma indeclinable a determinada edad, y los itinerarios que recorren
los sujetos a través del sistema educativo son homogéneos y lineales.
Reconocemos también trayectorias no encauzadas, pues gran parte de los
niños y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos,
variables y contingentes.
Nuestros desarrollos didácticos se apoyan en los ritmos que prevén las
trayectorias teóricas, continúan basándose en el supuesto de la biografía
lineal estándar. Inflexibilidad de nuestros desarrollos pedagógicos-
didácticos para dar respuestas eficaces frente a la heterogeneidad.
Trayectorias reales
Algunas de las problemáticas que signan las trayectorias escolares en el
nivel medio:
 Las transiciones educativas: cambio de corta duración
caracterizado por una notoria discontinuidad con respecto al
pasado que puede ser vivido de forma dolorosa cuando la
discontinuidad de la experiencia es excesiva, incontrolada e
incontrolable. Las trayectorias teóricas prevén una transición de
estas características en el pasaje de la escuela primaria a la
escuela secundaria. Entre el egreso de los alumnos de la escuela
primaria y su ingreso al nivel medio, se establece un territorio sin
jurisdicción para el sistema. Los chicos se vuelven invisibles para
cada nivel. Pareciera que para ser cabalmente un alumno de la
secundaria es necesario haber transitado exitosamente un buen
tramo de ella. Hay que encontrar modos sistémicos de ocupar esa
tierra de nadie, construyendo alumno por alumno, escuela por
54
 escuela, información sobre las trayectorias reales que permita
detectar a tiempo la interrupción en la escolaridad, acompañar y
orientar a las familias en la transición a la escuela media y sostener
las primeras experiencias de los alumnos en el nuevo nivel. Junto
con las transiciones previstas por las trayectorias teóricas, están
las que suman las trayectorias reales, debidas a la repitencia que
separa del grupo de pares, al cambio de escuela, al abandono
temporario. En estos cambios, se reproduce la tierra de nadie,
donde los adolescentes y jóvenes se vuelven a invisibilizarse.
 Las relaciones de baja intensidad con la escuela: la expresión
escolaridad de baja intensidad fue propuesta para caracterizar los
modos en permanencia en la escuela de adolescentes y jóvenes.
Hay un desenganche de las actividades escolares, en líneas
generales, continúan inscriptos, yendo de manera más o menos
frecuentes según los casos, pero sin realizar casi ninguna de las
actividades escolares. El desenganche presenta dos versiones:
una disciplinada, en la que el estudiante no realiza las actividades
escolares pero tampoco genera problemas de convivencia; y otra
indisciplinada donde se suman problemas de disciplina y/o faltas
graves a los regímenes de convivencia. En ambas versiones hay
un vínculo tenso con la escuela. Estos chicos que no logran
enganchar con la escuela, viven una experiencia escolar
desdibujada, signada por las dificultades y la falta de
involucramiento en las actividades de aprendizaje. La identificación
de estas relaciones de baja intensidad no sea funcional a una
visión socialmente extendida de los adolescentes y jóvenes, bien
como abúlicos y desentendidos, bien como peligrosos. Las
escuelas tienden a acoger este discurso que hace a los jóvenes
abúlicos o peligrosos y al hacerlo convalidad un conjunto de
respuestas institucionales excluyentes y/o represivas. Hay que
encontrar formas de activar relaciones intensas de los
adolescentes y jóvenes con la escuela. El desafío que abre a la
escuela es entonces proponer un futuro.
 El ausentismo de los estudiantes: la problemática central es la
dificultad para garantizar los aprendizajes en condiciones que
producen una disminución significativa del tiempo de exposición de
los estudiantes a la instrucción y una discontinuidad de la
experiencia de aprendizaje. Desde el punto de vista de las
respuestas pedagógicas que se requieren, conocer estas
diferencias y comprender sus consecuencias resulta estratégico
para generar propuestas que puedan resolver mejor la difícil
ecuación entre el menor tiempo de asistencia e instrucción, y el
logro de los aprendizajes básicos del currículo.
 La sobreedad de los estudiantes: hay un problema importante de
desfasaje etario. Dadas las altas tasas de repitencia del nivel
medio, la sobreedad es un asunto frecuente. La sobreedad no es
un problema per se, sino que se convierte en dificultad en relación
con los supuestos que sostienen la organización temporal de la
escolarización, que define un ritmo esperado –trasformado en
normal- de despliegue de las trayectorias educativas de los chicos
y chicas. Acelerar la acreditación garantizando el cumplimiento de
los objetivos de aprendizaje requiere poner en juego nuevos
recursos pedagógicos e institucionales para que los adolescentes y
jóvenes puedan progresar en su escolaridad en un ritmo más
rápido que el que caracteriza su recorrido previo y que el que es
esperable por el carácter graduado de la escolaridad secundaria.
Es necesario tomar debida cuenta del desajuste que existe entre la
complejidad del problema que debe ser atendido y el saber
acumulado en el campo educativo. Bajo estas condiciones, el
desafío principal es para las políticas educativas, que deberían no
solo generar condiciones institucionales para atender la
problemática de la sobreedad, sino también acumular el
conocimiento que se requiere: conocimiento institucional,
conocimiento pedagógico y en particular conocimiento didáctico.
 Los bajos logros de los aprendizajes: hay déficits con que aquellos
egresan de la escolaridad básica y en la fragilidad de los
aprendizajes que realizan en el nuevo nivel. Es razonable
55
 considerar que trayectorias escolares signadas por la
discontinuidad o sancionadas por el fracaso escolar generan una
base endeble para afrontar los aprendizajes requeridos. La
cuestión es, como siempre, si hemos de considerar esta base
endeble una responsabilidad individual de los estudiantes con
cuyas consecuencias deben entrenarse, o un producto del sistema
que este debe proponerse mejorar. Hay que encontrar los modos
de que constituyan un aporte a las trayectorias educativas de los
estudiantes, evitando la reiteración de las estrategias de
enseñanza que no tuvieron éxito en su historia escolar previa. El
desafío parece ser que las propuestas dejen de ser consideradas
como compensatorias y se formulen y desarrollen en el marco de
proyectos vinculados a la enseñanza de manera más abarcativa e
integral, que articulen una serie de acciones relevantes para que
los alumnos aprendan mejor o recuperen sus aprendizajes, y que
incluyan la enseñanza habitual.
Como final, no se trata de normalizar las trayectorias, sino de ofrecer una
amplia gama de trayectorias educativas diversas y flexibles. Como hemos
sostenido en diversas oportunidades, se trata de diversificar los formatos
en que tiene lugar la experiencia escolar, sin renunciar a los aprendizajes a
que todos tienen derecho, desafiando los destinos que se presentan como
inevitables.
Baquero “la educabilidad bajo sospecha”
La educabilidad la entenderemos en principio como a delimitación de las
condiciones, alcances y limites que posee potencialmente la acción
educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas.
La educabilidad como problema escolar: una matriz comeniana
El tema educabilidad ha sido un tema clásico en el pensamiento
pedagógico. En temas generales parece hacer referencia a una suerte de
inmadurez, incompletud, o desde una apariencia positiva, una gran
flexibilidad o posibilidad de cambio. Habría algo de una incompletud y
apertura al cambio.
La educabilidad como capacidad de ser educado, como capacidad
diferencial entre sujetos o grupos de sujetos. El problema de la capacidad
de ser educado, como atributo de posible humanización se enhebra con el
otro clásico problema del desarrollo intelectual o inteligente.
El problema de la educabilidad no parece ser equivalente a la capacidad
de aprender. Primero porque la posibilidad de aprender parece ser un
atributo compartido con otras especies no humanas. En tal sentido, la
educabilidad parece emparentada con los procesos de humanización en
sentido fuerte.
Se debe diferenciar la educabilidad en general, la relativa a la capacidad
de ser criado de forma humana y subjetivarse. La educabilidad en términos
escolares, en términos del acceso a un conjunto de prácticas, valores y
saberes específicos.
La matriz comeniana supone un atributo de partida esencial a lo humano
que justificara el ideal pansófico –aquel de enseñar todo a todos. Es propia
de la naturaleza humana la dotación de sensibilidad y entendimiento. El
ideal pansofico, que extiende el alcance de la instrucción a todos los
hombres y mujeres, pivotea sobre el supuesto de necesidad universal y
constitutiva de lo educativo para el desarrollo y completud o realización de
la esencia de lo humano. Sin embargo el propio Comenius advierte los
desafíos que presenta la inclusión inicial y genérica de toda la juventud,
con independencia de su origen acomodado o humilde, de su sexo o de su
indudable variedad de tipos de ingenio.
Hay varios elementos importantes: la inclusión universal; la creación de un
colectivo de educados; la presencia de un régimen de trabajo, de
regulación de espacios y tiempos relativamente homogéneo; la generación
de un método único de enseñanza; la estructuración en forma graduada y
simultánea de la enseñanza; la detección, como consecuencia de la
ineficacia del método, de los no educables.
El ideal pansofico encuentra un primer desafío, el más duro. Existen
rarezas en la humanidad, ineducables.
El ideal pansofico pasa casi a ser casi universal. De todos modos
comenios agrega que su extrema rareza lleva a no poner en duda el ideal
universalizante.
56
Los desafíos a la educabilidad no deben buscarse necesaria ni
habitualmente en fallas de la naturaleza de los hombres, sino, en todo
caso, en el efecto de las prácticas de crianza o educación humanas.
De los modos infrecuentes a los alumnos comunes
La doble insistencia comeniana en no sospechar inicialmente de la
naturaleza original e irremediablemente dañada del alumno sino en la
insuficiencia del método de enseñanza, es crucial. El llamado a aceptar el
desafío del diseño de prácticas educativas que deberían capturar con
acierto a una amplia verdad de sujetos, teniendo al universo. El problema
de la educabilidad se dibuja sobre la relación del sujeto con el dispositivo
de enseñanza propuesto.
La educabilidad se define en la relación educativa misma, no en la
naturaleza del alumno. La educabilidad solo puede ser definida como
recepción o reluctancia a un método que aspira a un método que aspira a
ser universal y justo en su armonía con la naturaleza humana, pero que
resulta de una construcción y de un oficio, y en tal sentido de una
historicidad o una contingencia posibles. De allí la prescripción comeniana
de no apresurar el juicio sobre la naturaleza indeducable de un sujeto y la
necesidad de sospechar del método cuando los aparentemente
ineducables sean muchos.
La propia educabilidad de un sujeto expresa no solo la naturaleza
originaria sino, principalmente, como se dijo, los efectos de la vida social o
de la crianza. La sospecha por el cerebro se desliza a la sospecha por los
padres. Es posible y necesario trabajar sobre las condiciones de
educabilidad de los sujetos. Esto es, la educabilidad no solo se expresa en
la superficie de emergencia de las prácticas educativos, sino que estas
pueden tomar como objeto de su trabajo a la generación de condiciones
para la educación posibles, incluso aquellas condiciones que parecían ser
privativas de la naturaleza del sujeto.
Si parecen haber quedado aquellos elementos duros del formato escolar
que instituyeron a los propios dispositivos normalizadores y también la
persistencia de una grilla de sospechas sobre la variación de los ingenios y
la posibilidad y necesidad de establecer modos, pero fundamentalmente
grados, de enseñanza posible o deseable.
La ficción de la homogeneidad de la población escolar común
El problema en los criterios bajo los cuales definir lo diverso. Pensar la
heterogeneidad puede hacer según una versión débil o según una versión
fuerte.
La versión débil, percibe lo diverso como una alteridad con respecto a un
tipo de homogeneidad. Parece plantearse la existencia de un conjunto o
tipo relativamente homogéneo de sujetos en tanto su punto de partida o
características son relativamente comunes y, por tanto, su distancia a los
logros buscados o los medios a través de los que estos piensan
conseguirse resultan también relativamente homogéneos.
La versión fuerte entendería que la atención de la diversidad debería
hacerse cargo de la provisionalidad o carácter político de todo enunciado
de homogeneidad relativa, más aun cuando se lo piensa a la manera de
parámetro para la delimitación de una frontera de inclusión/exclusión. En
este caso, la diversidad debe pensarse como una característica de toda
población escolar. Atender a su propia identidad más allá de las
intenciones homogeneizadoras de las prácticas de enseñanza.
La escuela ha desarrollado prácticas de enseñanza bajo la premisa falsa
de la homogeneidad de puntos de partida. Hay una desventaja cuando la
escuela no atiende al elemento diverso, en cierto modo, a las condiciones
de educabilidad.
La homogeneidad, en la lógica escolar, aparece partir, en buena medida,
de la posibilidad de obtener logros relativamente homogéneos por medios
homogéneos. Los alumnos, aun agrupados en un mismo grado y sección
de una escuela común, poseen evidentes diferencias entre sí, pero estas,
en la medida en que no afecten su educabilidad en términos de los
tiempos y formas del dispositivo escolar, no resultan relevantes.
El tema de lo diverso no fue ignorado por la escuela sino tramitado de un
modo naturalizado bajo la premisa de un tipo de alumno ideal, normal,
sano que cada alumno expresaría en cierto porcentaje. Si la dispersión
con respecto al tipo ideal resultaba no gobernable según la gestión de una
práctica escolar común, se prescribía la necesidad de una práctica
diferente, que implico una segregación o una violencia particular.
57
Lo que debería preocuparnos seria tanto los criterios para delimitar lo
heterogéneo como lo homogéneo. Estamos poco atentos a pensar la
diferencia como algo no solo a respetar sino incluso a promover. Hemos
caído en naturalizar el problema de la diversidad y la homogeneidad.
Todos ellos expresan los límites de un intento algo simplificado por
encontrar cierta homogeneidad incluso al interior de los sujetos.
La educabilidad en una matriz vigotskiana: el fracaso escolar y los usos de
la ZDP
Al definir lo diverso por la imposibilidad de su inclusión en la escolaridad
común se genera la representación de los incluidos como la de un
colectivo homogéneo, la de un colectivo con serio riesgo de que los
sujetos incluidos en el, se encuentren sin un reconocimiento de sus
diferencias, creando cierta ficción de homogeneidad.
El fracaso escolar masivo es uno de los más significativos y graves
problemas en cuanto al efecto de ignorancia de la diferencia. Expresa
generalmente dos lugares comunes del sentido común que delatan
problemas de gravedad: en primer término, existe una suerte de justificado
pesimismo, en parte, sobre el carácter difícilmente reversible del deterioro
de las condiciones vitales de los niños de los sectores populares y, en
segundo lugar, suele tenerse desconfianza sobre la educabilidad de estos
niños, es decir sobre su educabilidad entendida como capacidad de ser
educado.
Hay que entender que la educabilidad no es nunca una propiedad
exclusiva de los sujetos sino, en todo caso, un efecto de la relación de las
características subjetivas y su historia de desarrollo con las propiedades
de una situación. Es decir, los limites o fronteras de la escuela común son
culturales o al fin políticos toda vez que definen dispositivos de tracción o
producción de cursos específicos de desarrollo no-naturales, aunque
deban entrar en resonancia con la naturaleza del desarrollo subjetivo, pero
reconociéndolo siempre como un efecto de articulaciones entre aspectos
naturales del desarrollo y elementos decisivamente culturales.
Existe un riesgo posible de considerar que una posición psicoeducativa
que diga o intente enrolarse en una concepción vigotskiana considere que
por el hecho de serlo o enunciarlo pareciera portar, en sí, una sensibilidad
particular a la diferencia cultural, cuando en verdad, si no se revisa en
detalle la concepción de sujeto sustentada y la del propio desarrollo en
situaciones escolares o educativas en sentido amplio, probablemente
arribemos a explicaciones del fracaso masivo que ponderen la diferencia
cultural o social como causa del fracaso pero sin advertir el carácter
relacional o situacional del propio desarrollo o aprendizaje y por tanto de
su éxito o fracaso relativos.
El marco vigotskiano –al menos en su origen- no parece preocupado por
revisar el sesgo político cultural de las practicas escolares modernas sino,
en todo caso, aparece preocupado por definir las condiciones para que los
sujetos accedan a ella y no encuentren vedadas formas de desarrollo que
parecen ser idiosincráticas de la vida escolar.
Cornu “La confianza en las relaciones pedagógicas”
La confianza es una hipótesis sobre la conducta futura del otro. Futuro que
depende de la acción de otro. Es una especie de apuesta que no consiste
en no inquietarse del no-control del otro y del tiempo.
En la relación pedagógica, la confianza es constitutiva de dicha relación. El
alumno se vincula al adulto y el adulto se dirige al niño, es un doble
aspecto de la confianza. Es tanto una cuestión ética, pero también una
perspectiva política.
Dos objeciones se le pueden hacer a la teórica de la confianza. Cuando
uno afirma que la confianza es decisiva se choca con una objeción simple
o realista: la de la desconfianza, que es fuerte. Esto se verifica
particularmente en dos dominios: la política y la educación. Si se considera
la confianza desde otra perspectiva, ella presenta otra debilidades: su
ingenuidad, su falta de método.
Por otra parte la confianza es ilógica, se encuentra posicionada en un
círculo vicioso: uno es confiante porque uno tiene confianza. No tiene
razón la confianza. Ella puede ser absoluta, imprudente y muy
curiosamente las pruebas de la confianza vienen después.
La confianza es en primer lugar cotidiana. Hace acto que está presente,
que se constata, no solamente la costumbre sino en el hecho de tomar un
58
riesgo cuando hay algo que se presenta como desconocido, en particular
alguien.
La confianza se diversifica. Es decir que uno tiene confianza en alguien
por alguna cosa, un punto, un aspecto, pero no para todo ni de cualquier
manera. Este tipo de confianza limitada, puede vincularse en el experto
que tiene el certificado que corresponde, la reputación, la experiencia
necesaria. Es decir nos rodeamos de garantías antes.
La confianza funciona de una manera circular. El ser humano responde de
una forma circular, no tiene una causalidad lineal y va a actuar muy a
menudo según aquello que cree que el otro piensa.
Tanto la desconfianza como la confianza son poderosas porque cada una
de ellas moviliza una idea del otro que se pone en juego. No es porque el
otro es bueno o malo, es porque uno cree que es bueno o malo, que va a
transformarse en bueno o malo y esto es decisivo en los fenómenos que
conocemos. A su vez, ambas son modalidades de una relación. No
pertenecen a los individuos, a sus cualidades o defectos, sino que se
producen entre individuos.
En todos los casos se puede decir que una marca de confianza-
desconfianza tiene un efecto reforzador. Para volver a la confianza, ella
misma va a reforzarse y es ella la que va a poder abrir algo del orden de
una historia. La confianza es una manera de hacer con los temas y las
cuestiones de poder.
El autor cree que es de la condición infantil que deriva la posibilidad de la
confianza en general. El recién nacido no tiene opción, no puede elegir. La
confianza es una experiencia inicial y determinante para el ser hablante y
deseante, por la simple y sencilla razón de que no puede elegir, no tiene
otra vía para humanizarse. El niño, teniendo esta confianza, queda
totalmente librado como al poder del otro pero, en contraparte, el deber del
alumno es de no reducirlo a esta impotencia de estar librado al poder del
otro. Se trata entonces de responden a la confianza del niño dando
confianza al niño.
Hay que ir renunciando progresivamente a ese poder sobre el niño,
haciéndolo en el buen momento, con tacto, con cuidado; es exactamente
en esto en lo que consiste el acto de dar o tener confianza en el niño.
En estas ocasiones la confianza se hace del que tiene más poder hacia
aquel que es más débil. Ella abre un campo de acción a aquel que es
menos fuerte, al más débil, tiene por efecto y por efecto irle dando el poder
propio. Hay que reducir esta asimetría, la autoridad es a la vez garantizar y
hacer crecer.
La confianza en el niño representa para los dos (niño y adulto) una
liberación común. Algo que va a ir liberando al adulto progresivamente de
la preocupación que representa para él el cuidado del niño. Uno podría
decir que es una renuncia liberadora a un poder absoluto.
Hay tres obstáculos: 1) La posibilidad de una especie de chantaje. La
confianza no es algo que depende de una voluntad racional. 2) La
confianza no puede ser explicita, ni voluntaria, ni masiva. 3) La
racionalidad instrumental, consciente y planificada, no puede aplicarse
aquí. La confianza es del orden de aquello que no se puede imponer ni
exigir.
El juicio pedagógico tiene tres aspectos donde la confianza podría estar
presente: 1) Sobre las palabras justas que uno dirige, podría ser un tesoro
común de la cultura. Este tesoro común es todo lo que puede darnos
confianza frente de los alumnos, este reconocimiento de aquello que está
vivo en nosotros del tesoro común. 2) Se va a juzgar lo justo en el marco
de la justicia de la clase. Se trata de sentirse en confianza con y en ley. 3)
Hacer o tener confianza en los niños, de ser capaces de algo así como un
sentido de hospitalidad, por el hecho de que ellos con los recién llegados.
Esta confianza de algún modo vuelve a la primera forma, en el sentido de
que algo que es verdadero reclama que uno deposite confianza en la
verdad y en los chicos. Los niños van a reconstruir esto.
Hay hacia los recién llegados un deber de verdad, un deber de institución y
uno de hospitalidad, porque ellos nos han dado ya toda la confianza de
que eran capaces.
El autor cree que la dificultad para los profesores es no utilizar aquello que
es desconocido para los niños para protegerse del hecho que los niños
son para el desconocidos.
Sostener la confianza de los niños dando confianza es dar a los recién
llegados la posibilidad de que cumplan en su tiempo la posibilidad o su
59
posibilidad de la novedad, el tesoro que nos es común reside seguramente
en la libertad y en la cultura que nos aumenta y que nos hacen crecer, nos
amplían, pero también en otra cosa: sostener esta confianza no es posible.
Terigi “las “otras” primarias y el problema de la enseñanza”
Lo que caracteriza a la institución lo que caracteriza a la institución escolar
es la particular forma de organizar series de actividades que permitan a los
sujetos alcanzar esos fines. Como notas distintivas de la institución
educativa encontramos que: constituye una realidad colectiva; se ubica en
un espacio específico; actúa en unos límites temporales determinados;
define roles de docente y discente; predetermina y sistematiza contenidos;
propone una formas de aprendizaje descontextualizado. Estos rasgos no
deben interpretarse como perniciosos para el aprendizaje o para el
desarrollo infantil, sino simplemente como determinantes duros de las
prácticas escolares.
Una de las características salientes del dispositivo escolar moderno es el
hecho de haber adoptado predominantemente una estructura graduada y
simultánea. En la escuela moderna, la enseñanza es impartida por un
docente en forma simultánea a un grupo de sujetos de un nivel de
desarrollo o conocimientos que se presume relativamente homogéneo o
común. Por su carácter graduado, la escuela primaria es una institución
que agrupa a los niños según el principio de correspondencia entre una
determinada edad cronológica y un grado de la escolarización para el que
se definen propósitos educativos y contenidos escolares.
Cuando, por alguna razón, la reducción de las diferencias iniciales no logra
asegurarse, aparecen problemas. Esto no sucede porque las escuelas
funcionen mal, sino porque funcionan del modo para el cual han sido
concebidas. La escuela es una institución propia del imperativo de
educación universal; agrupar niños con un mismo maestro es el modo en
que el dispositivo escolar moderno resolvió la masividad. Para agrupar
niños, la escuela trabaja sobre un supuesto de homogeneidad; la
clasificación por edades, definitoria de la escuela graduada, ha sido la
principal estrategia macropolitica para asegurar esa homogeneidad.
La homogeneidad y la continuidad que reconocemos no deberían llevarnos
a tratar a la primaria como una realidad indiferenciada. Una innegable
desigualdad en las condiciones en que se desarrolla la experiencia
escolar entre regiones del país, entre provincias de una misma región y
dentro de cada jurisdicción, hace inadecuado considerar que sea posible
hablar de la escuela primaria y del trabajo de enseñar en ellas, como una
realidad única. Todas parecen referirse a la escuela primaria como una
realidad homogénea, identificada tácitamente con la escuela urbana de la
menos un maestro por grado. También hay una correspondencia edad/
etapa de la escolarización.
El plurigrado de las escuelas rurales, es una sección escolar que agrupa
alumnos que están cursando distintos grados de su escolaridad primaria
en forma simultánea con un mismo maestro. Se da en aquellos contextos
sociales en que la ratio docente/alumno imposibilita la gradualidad.
Suele verse al plurigrado como un problema, por ahí porque se trata de un
contexto didáctico poco analizado. Se propone reconceptualizarlo como
una forma específica de organización de la escolaridad, tan artificial como
lo es el grado simple, y por cierto muy frecuente. Aquí se da una verdadera
intervención del hacer, dado que la mayoría de los maestros no ha
abrevado criterios profesionales para el trabajo en plurigrado en su propia
formación.
Los grados de aceleración en las escuelas primarias urbanas es una
invención reciente. Al sistema de organización del tiempo que establece la
escuela lo llamaremos cronosistema escolar. Se trata de un sistema
graduado, en el que a cada año escolar le corresponde un nivel (año o
grado) de esa graduación; se trata además de un sistema que agrupa a los
sujetos por edades y los coloca a todos en un hipotético punto de partida
común. Las trayectorias escolares que la organización del sistema
pretende regulares, resultan alteradas en su ritmo por diversos fenómenos
(ingreso tardío al grado, repitencia reiterada, etc.).
El cronosistema escolar guarda una estrecha vinculación con la
sobreedad. Ahora bien, mientras que el plurigrado de la escuela rural es
una definición institucionalizada que provoca el agrupamiento de chicos de
distintas edades, a sobreedad en la escuela urbana produce de facto tal
60
agrupamiento, aun cuando la definición institucional continua siendo la de
la escuela ordenada por edades.
La sobreedad como problema pedagógico, se ha asumido el desafío de
producir el saber que requiere para afrontarlo. Las propuestas generadas
reciben el nombre de programas de aceleración. Se produce avances en la
escolaridad de los alumnos en un tiempo menor que el que se prevé en la
secuencia habitual un año lectivo-un grado escolar. Se impulsa que
puedan aprender más y mejor hasta cumplir los objetivos de la escuela
primaria en un tiempo menor.
Si la aceleración aparece como meta, y no como estrategia, es porque no
se trata en estas propuestas de hacer lo mismo pero más rápido, sino de
hacer otras cosas, de poner en juego otros recursos pedagógicos para que
los alumnos puedan progresar en su escolaridad en un ritmo más rápido
que el que caracteriza su recorrido previo y que el que cabe esperar por el
carácter graduado de la escuela primaria.
Todos los programas de aceleración reúnen ciertos rasgos: se producen
reagrupamiento de los alumnos y alumnas con sobreedad; se establece un
marco curricular especifico para estos grados; se modifica la perspectiva
que los alumnos tienen de la escuela, y de sí mismos como sujetos
capaces de aprender; a lo largo del proceso de enseñanza, los maestros
realizan un seguimiento cuidadoso de cada alumno; se asume la
necesidad de producir recursos pedagógicos que no se encuentran
disponibles en le inicio del proceso.
También encontramos grados de reingreso o de nivelación que se plantean
como una estrategia de inserción o reinserción escolar para niños y niñas
que, debido al ingreso tardío o al abandono temporario, también presentan
una importante desfase entre su edad cronológica y la edad teórica del
grado escolar al que pueden ingresar según su escolaridad previa. Se
busca facilitar su reinserción, y acercarlo a un grado más a fin con su edad
cronológica.
La enseñanza en toda primaria, un problema de las políticas educativas.
La enseñanza, como práctica social es sensible a los medios que hemos
construido históricamente en el sistema de enseñanza, y que estos medios
han sido desarrollados suponiendo las condiciones propias del dispositivo
escolar. Por consiguiente, cuando los problemas que enfrentamos para
mejorar la enseñanza se ubican en y se explican por la lógica misma del
dispositivo, aquella mejora es improbable si no se modifica tal lógica.
Habiendo establecido que la enseñanza es una tarea extremadamente
compleja y que distintos contextos didácticos requieren de los maestros
respuestas diversas, la pregunta que cabe formular y responder es: ¿Qué
papel le cabe a la política educativa en ese cometido?
Un análisis de la enseñanza correlativo a las postulaciones de la política
debería conducir a advertir las complejidades y los limites, y a prever
formas específicas de afrontar tales complejidades y los límites cuando lo
que se pretende es ir mas allá de lo que el dispositivo escolar puede dar
de sí, tal como está estructurado.
Un primer escollo a vencer para mejorar la enseñanza en la escuela
primaria es la ignorancia de su complejidad en el nivel del planeamiento de
las políticas educativas.
Pensar la enseñanza como efecto y como objeto de un sistema complejo,
integrado por diversos actores y objetos, atravesado por tradiciones
eventualmente contrapuestas.
La autora sostiene que la enseñanza es (o debería ser) el problema
principal de la política educativa. ¿Qué significa eso en términos
concretos, de prioridades para la acción gubernamental? Una primer
respuesta frecuente es la que pone en primer lugar a la formación y
capacitación docente. Una segunda es la elaboración curricular (dicha
solución sería impecable si el problema de la enseñanza fuera un
problema de prescripción, aquí sostenemos que es más un problema de
prácticas).
Una respuesta más reciente es la que propone que el Estado asuma la
elaboración y difusión de materiales de enseñanza. Es claro que, en sus
esfuerzos por atender al problema de la enseñanza, el Estado no puede
rehuir la cuestión de las tecnologías puestas al servicio de la institución.
Además de los libros de textos, debe considerarse la necesidad de asumir
desde el Estado la producción de materiales de instrucción. Sin embargo,
los materiales que la autora supone como valiosos para la mejora de la
enseñanza no son los conocidos paquetes de instrucción: aquellas
61
propuestas fuertemente estructuradas, apoyadas en algún medio
tecnológico, y que los maestros aplican en el aula sin modificaciones.
Se entiende que el Estado, como responsable ´principal del desarrollo de
la educación escolarizada, debe asumir la generación de condiciones para
la investigación de los problemas educativos, para un tipo de investigación
que permita producir un saber didáctico comunicable en el marco de
experiencias de innovación. Dichas propuestas deberían colocar como
asunto central el replanteo de las condiciones objetivas de la
escolarización y asumir la atención y la resolución del problema didáctico
en esas condiciones. La enseñanza no se encuentra al final de la cadena
de transmisión que arranca en el motor de las definiciones políticas: se
encuentra al principio, en el diseño mismo de las propuestas.
Erausquin: “Adolescencias y escuelas: interpelando a Vygostky en el
siglo XXI. Unidades de análisis que entrelazan tramas y recorrido,
encuentros y desencuentros.
Adolescencia y escuelas: encuentros y desencuentros
En tiempos de conmoción y declive de las instituciones modernas, el lugar
de los jóvenes aparece doblemente cuestionado, tanto por su condición de
jóvenes como por construir el espejo en el cual la sociedad mira sus
propias fallas, con fenómenos en crecimiento como el fracaso escolar
masivo, la violencia escolar o la perdida de sentido de la experiencia
educativa. A la vez emergen nuevas experiencias, y la crisis habilita
oportunidades para que la escuela se convierta en espacio social de
integración de intercambio, de filiación simbólica de subjetividad.
Adolescencia y juventud: categorías socio-historico.culturales
Según las concepciones moderna y posmoderna, seria legítimo pensar
que algunos grupos de adolescentes, que viven en condiciones de
pobreza o pertenecen a culturas periféricas o migrantes, nunca fueron en
verdad adolescentes. Ambas parecen excluir diferencias socioculturales y
mundos de significado.
Es necesario desarticular una visión de la adolescencia identificada con un
lugar de amenaza y peligrosidad o como un fracaso de toda posibilidad
educativa o de desarrollo de la mente, como profecía de destino inexorable
vinculada a dicha etapa de la vida –incluyendo indiferenciada y
desinterés-. El desafío es redefinir el papel que le cabe a la escuela hoy y
los desafíos que enfrenta, en contextos complejos y de fuerte
incertidumbre. Hay que pensar nuevos territorios para los jóvenes, lugares
simbólicos de pertenencia, de lazo social, para ampliar su participación en
experiencias educativas capaces de configurar subjetividades implicadas
en la transformación creativa de los escenarios socio-culturales.
El fracaso en la escuela media y las condiciones de educabilidad
Con demasiada frecuencia las miradas de los profesionales
psicoeducativos se han centrado en alumnos problema, bajo rendimiento,
desinterés por aprender, problemas de conducta, violencia entre pares,
inadaptación a las normas escolares y conflictos con profesores.
Se pensó que los jóvenes deben ir al encuentro y vincularse con una
escuela que tiene pautas predeterminadas y se olvidó que las instituciones
educativas tienen la responsabilidad de establecer un vínculo significativo
y relevante con ellos. Reconocer situaciones de fracaso escolar implica no
solo analizar individualmente a los sujetos con problemas, sino
comprender que los sujetos, en forma individual o grupal, inmersos en
situaciones educativas, pueden encontrarse en problemas a partir de un
desencuentro básico de las escuelas con ellos. Los síntomas más
manifiestos y estridentes de dicho desencuentro son la exclusión y el
fracaso escolar, el malestar, el conflicto y la anomia, la violencia y las
dificultades de integración en las instituciones, la ausencia de sentido
escolar para proporciones significativas de adolescentes y jóvenes
latinoamericanos.
Hay que reformular en concepto de educabilidad, hay que entenderla en
términos de relaciones subjetivo-situacionales. La concepción
sustancialista del sujeto en la modernidad – presente en concepciones que
legitimaron acciones de etiquetamiento y exclusión – niega la
heterogeneidad entre sujetos y desconoce singularidades situacionales,
transformando en deficiencia, la diferencia de aquellos que se alejan de lo
esperado.
Los intereses y el desarrollo adolescente, en el pensamiento de Vygotsky
62
Las funciones psicológicas del ser humano están regidas por
determinadas aspiraciones, atracciones e intereses, sedimentados en la
personalidad. Esas fuerzas, que motorizan el comportamiento, varían en
cada etapa de la vida y hacen variar la conducta.
Diferenciar la línea cultural en la formación de necesidades tiene
importancia en la edad de transición (adolescencia).
En la adolescencia, siguiendo a Vygotsky, los hábitos en tanto
mecanismos de comportamiento ya conformados no cambian
radicalmente, pero si los intereses y necesidades. El descenso en el
rendimiento, la apatía en la tarea productiva escolar, señalan un cambio en
las necesidades e intereses de los jóvenes, no un empobrecimiento o
involución en sus mecanismos de comportamiento.
El contexto debe ser examinado como potencial formador y creador de
nuevos intereses.
La ampliación de intereses del adolescente hacia esferas más alejadas de
la experiencia inmediata se realiza a partir de su participación en esferas
más amplias de la vida social, que son condición pero también
consecuencia del pensamiento conceptual.
Dinámica y estructura de la personalidad de los adolescentes
Vygotsky parte de que la autoconciencia no es un hecho primario. La
autoconciencia adquiere un perfil diferente según el medio social al que
pertenecen y la posición social que ocupan los adolescentes. En la edad
de transición la desigualdad del medio social origina diferencias muy
notorias en la estructura de la personalidad. La autoconciencia es un cierto
momento del ser consciente, contingente al desarrollo cultural del hombre.
El desarrollo de la autoconciencia depende del contenido cultural del
medio en una medida superior a cualquier otro aspecto de la vida psíquica.
Repensando la ZDP en los adolescentes
Hay una necesidad de resignificar la ZDP mas allá de concebirla como un
espacio entre lo madurado y lo por madurar, entre lo realizado
automáticamente y lo realizado con ayuda por parte del otro.
La ZDP, según un autor post-vygotskiano, se trata de una estructura
psicosocial que abarca: las funciones psíquicas a desarrolla en ese
periodo; la situación social en tensión con las capacidades actuales del
sujeto; las necesidades y deseos del sujeto; las demandas y posibilidades
del entorno sociocultural. Se postula la ZDP como una zona de
construcción social de conocimientos e identidades, un sistema funcional
de interacción e interdependencia en escenarios socioculturales
específicos.
En relación a los procesos adolescentes de resistencia, es necesario
analizar el conjunto de estrategias o tácticas de no sujeción del proceso de
apropiación cultura de dominados o colonizados, en diversos espacios
culturales y sectores sociales que existen dentro de una supuesta misma
cultura. La de-subjetivación de los adolescentes en la escuela
contemporánea produce efectos deseados e indeseados, que muchas
veces adoptan la forma de resistencias tácticas y estratégicas, no siempre
conscientes para los propios actores involucrados. Hay que acompañar a
los jóvenes y adolescentes en su avance entre los intersticios del sistema,
para recuperar ángulos de visibilidad, libertad y acción transformadora del
sí mismo y del mundo.
Benasayag “Ética y etiqueta”
Las transformaciones que empujan a una medicina de la clasificación se
inscriben en una tendencia más global de las culturas occidentales, cada
vez más marcadas por la problemática de la modelización. Es decir, por la
representación en forma matemática y sistemática de lo real, con el
objetivo de comprenderlo y modificarlo. Lo real debe disciplinarse y
ordenarse de acuerdo con grillas, modelos y conceptos. Una vez
establecidas las etiquetas y las clasificaciones toman el lugar del mundo.
Detrás de esta taxonomía, toda paradoja o incertidumbre se escapa, es
percibida como el aspecto incomodo de lo real. Deploramos el hecho de
que lo real tenga esa fastidiosa tendencia a escapar al bonito modelo
epistemológico de la jaula clasificatoria.
Sera la etiqueta la que ubicara, en la percepción social, al ser en el mundo
de aquellos que han sido etiquetados. La cuestión de la etiqueta remite a
la de la norma (social) y a su funcionamiento en el seno de nuestras
culturas. Es normal por lo que no escapa a la etiqueta. La norma está
63
ligada a una suerte de circulación de la mirada, es normal aquello que no
llama la atención.
La etiqueta hace creer, gracias a la clasificación y al diagnóstico, que se ha
hecho visible algo que en una persona seria del orden de la esencia y que
se transforma en esencia visible.
La dinámica de la mirada esta tan codificada en cada cultura que forma
parte de la educación de los niños. El adulto enseña ese límite de la
mirada (no hay que mirar así). Debe aprender a no mirar aquello que no
debe ser visto, o al menos a hacer como si no viera aquello que el otro
muestra a pesar de sí.
Es el milagro de la etiqueta: da la impresión de que la esencia del otro es
visible. Y entonces el otro ya no es multiplicidad, es inmediatamente
visible, conocible. Uno cree que a través de la etiqueta va a estar en
condiciones de saberlo todo sobre lo que el otro es, sobre aquello que
desea y que organiza su vida, puesto que la etiqueta no se limita a la
clasificación, sino que establece un sentido.
El derecho de mirar se asimila a un ejercicio de poder sobre otro.
Sabemos que una familia etiquetada con problemas debe aceptar ser
mirada: los profesionales tienen un derecho de mirada sobre su espacio
privado. En nuestras sociedades, aquel que se aparta de la norma, que la
transgrede, pierde sobre todo sus derechos en el dominio privado y del
secreto. Pierde el derecho a una cierta no-visibilidad, el derecho a una
opacidad privada se asocia un privilegio.
El problema es que al ver una etiqueta, creemos, equivocadamente,
saberlo todo de aquel que la porta. Hay que pasar por un trabajo previo
sobre uno mismo cuyo propósito es no ver en la persona una etiqueta.
Pero eso no es suficiente, hay que ir más allá y ayudar al otro, al individuo
o a la familia, a despegarse de esa etiqueta con la que a menudo se
identifica y que a veces asimila a un modo de estar en el mundo.
Verse revestido de una etiqueta vale a ser encerrado en una suerte de
destino determinado. Este determinismo social, forma parte de la
visibilidad. Esta última comparte esa idea de determinismo y de fatalismo.
Al mismo tiempo, el determinismo significa claramente una violencia muy
fuerte ejercida contra la gente arrojada por el etiquetamiento al campo de
lo visible. Esa persona sabe que la sociedad espera de ella una
identificación con su etiqueta. Frente al etiquetamiento y al saber
normalizador, el único medio de resistencia para aquel que quiere existir
como persona implica muy a menudo una violencia sintomática hacia
otros, hacia su propio medio y hacia sí mismo.
Pero la historia muestra que es sobre todo la acción colectiva lo que
permite escapar al determinismo de la etiqueta. Esto es claro para las
diversas minorías sociales que han cambiado de lugar en el dispositivo de
la norma social por medio del juego de la resistencia-construcción.
Jean-Yves Rouhex “Adolescencia y escolarización secundaria en
medios populares: pruebas intelectuales y dinámicas subjetivas”
La experiencia escolar ya no puede ser estudiada por si misma o por su
finalidad en términos de objetivos de transmisión/apropiación de saberes y
técnicas intelectuales, sino que debe ser abordada también como lugar de
procesos de subjetivación, de negociación subjetiva con el otro, con uno
mismo y con la historia la cual uno proviene.
Democratización y transformación del periodo de la adolescencia
La adolescencia no es solamente esa edad de la vida que va de la salida
del estado de la infancia a la entrada en el estado adulto. Es un tiempo de
experimentación y de elaboración de sí mismo.
Pero la adolescencia no es una edad natural de la vida. Algunos de los
criterios constitutivos de la madurez y reconocimiento social son cada vez
más precoces (ejercicio de la sexualidad, dinero de bolsillo, etc.) y otras en
cambio aparecen cada vez más tarde (vida activa, inserción y estabilidad
profesional, etc.).
La adolescencia aparece hoy como una mezcla muy extraña de
responsabilidad e irresponsabilidad sociales. Es también un periodo de
profunda transformación de la relación con el tiempo, de las relaciones
entre lo real y lo ideal. La confrontación entre realidad e ideal siempre
obliga al adolescente a un difícil trabajo de reelaboración narcisista.
La prueba de la adolescencia es dolorosa para todos los protagonistas,
dado que hacer su balance consigo mismo implica que el sujeto pida
cuentas (e incluso que las salde a veces) a ese tiempo pasado de su vida
64
que deja detrás de sí y a los compañeros, exteriores e interiores, que lo
han acompañado y sostenido durante su trayecto. La potencia y la solidez
de las identificaciones pasadas, la capacidad de las imágenes y los rasgos
adultos internalizados para aguantar ese trabajo de inventario crítico, son
los elementos de los cuales el sujeto podrá extraer los recursos subjetivos
que posibilitaran su emancipación de las dependencias y fijaciones
familiares.
El acceso a la enseñanza secundaria: un porvenir ofrecido y rechazado
La enseñanza secundaria no es el simple telón de fondo donde se
interpretaría el drama de la adolescencia, sino que contribuye de manera
no desdeñable a la escritura misma de la obra. Comprender esto requiere
remontarse a la historia reciente de las transformaciones de la enseñanza
secundaria en Francia.
La escolarización secundaria participo en una desnaturalización de los
destinos sociales, en el sentido de que contribuyo a abrir un campo de
posibilidades que aprovecho una parte considerable de jóvenes
provenientes de medios populares. Haciéndose posibles para una minoría,
el éxito y a promoción en y por la escuela pasaron a ser imaginables para
todos los medios sociales, en instancia esencial donde se pone en juego la
distribución de los individuos en la división social del trabajo donde se
juegan también los proyectos familiares así facilitados, las esperanzas que
los alimentan y las desilusiones que los afectan. Esas esperanzas y
proyectos familiares así facilitados, las esperanzas que los alimentan y las
desilusiones que los afectan.
El fracaso escolar no solo se convierte en problema social, sino también
en drama personal y familiar. Desafíos escolares y desafíos familiares
repercuten en dinámicas de interpretación y de dramatización reciprocas.
Experiencia escolar y trabajo de secundarizacion: pruebas intelectuales y
pruebas subjetivas
La enseñanza secundaria es de un orden de enseñanza donde los
alumnos deben cumplir un trabajo de secundarizacion de su experiencia
del mundo. Es un trabajo por el cual lo que hasta ahora ha podido ser
adquirido y ejercido solamente como modos de hacer materiales o de
lenguaje, como instrumentos-medios de acción sobre el mundo o sobre el
otro, pudiendo ignorarse en su utilización y su funcionamiento, debe
convertirse en objeto de estudio y de pensamiento, por el cual los saberes
pragmáticos de la experiencia primera deben ser objeto de un trabajo de
receptación de distanciamiento, de interrogación, de redescripción y de
descontextualización, y para el cual ya no prima el enfoque de éxito de la
acción, sino el de comprensión y desarrollo de las modalidades eficaces
de acción. Las actividades y herramientas semióticas, de representación,
son indispensables para un trabajo semejante de secundarizacion.
Este trabajo de secundarizacion no es solo un trabajo de apropiación de
saberes y técnicas intelectuales. También es trabajo del sujeto, en cuanto
requiere y permite a la vez que este pueda modificar su relación con el
mundo y con el lenguaje para situarse en una posición exotopica,
separado, a distancia de sus prácticas ordinarias y de su experiencia
primera.
Hay diferentes dificultades escolares de adolescentes de medios
populares. Por un lado, dificultad en reconocer la especificad de los
diversos segundos ordenes, de su normatividad y de su productividad
propias, irreductibles a su valor de intercambio, real o supuesto. Por otro
lado, dificultad para reconocer los desafíos del aprendizaje y de la
apropiación más allá de la sucesión y del cumplimiento de tareas y
ejercicios estrechamente contextualizados al aquí y ahora de la clase.
Finalmente, la dificultad para reconocer el trabajo de las formas
lingüísticas y simbólicas y de las herramientas semióticas como espacio de
exigencias y de posibles.
Al no tomar suficientemente a conciencia la organización sistemática del
trabajo de estudio y de las condiciones de posibilidad del trabajo de
secundarizacion de la experiencia primera de los alumnos, la enseñanza
secundaria corre el riesgo de transformar esta exigencia de
secundarizacion primera en el espacio escolar, lo cual no puede, en
contrapartida, más que reforzar las resistencias de los alumnos.
Conclusión
En primer lugar, para señalar que si bien todos nuestros trabajos
demuestran que la experiencia escolar no es solamente escolar, sino que
siempre se deja escuchar el eco de una historia subjetiva y familiar que la
65
desborda, que si bien es necesario reconocer al adolescente, al sujeto que
es cada alumno, esto no debe llevar a reducir o a renunciar a la exigencia
de institución y de desarrollo del alumno más allá del sujeto. Se trata no de
elegir entre el respeto del sujeto y la institución del alumno, sino de
trabajar en abrir y en hacer vivir un espacio y un trabajo de subjetivación.
La urgencia esta ante todo en refundar la institución a partir de preguntas
acerca de la transmisión y la subjetivación, descartando tanto la nostalgia
de un pasado elitista como la ilusión o los fantasmas modernistas de
promoción de una sociedad adolescente o monogeneracional, de una vida
personal privada separada de las exigencias de la transmisión, y de un
cumplimiento de sí que podría no deber nada a las instituciones y a las
actividades sociales de confrontación con un real, material y simbólico, que
resiste a la ilusión de omnipotencia o de transparencia del sujeto. La
función de transmisión de la institución escolar no solamente se reafirme
en los discursos y problemas, sino que pueda ejercerse de manera más
justa y socialmente más equitativa.
Tenti, Baquero, Terigi “Educabilidad en tiempos de crisis.
Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar.
Emilio Tenti
La particularidad del escenario educativo es que nunca hubo tantos
alumnos en las escuelas, pobres, nuevos pobres, pobres estructurales.
Los problemas de la masificación y los que se derivan de que hay nuevas
categorías sociales que antes estaban excluidas y hoy están dentro de la
escuela media.
También se están produciendo una conmoción en instituciones y la crisis
de muchos dispositivos de la interacción maestro-alumno y de os sistemas
de evaluación. Podemos decir que ha cambiado el sentido de las
instituciones.
Desde estas perspectivas, la conjunción de pobreza y exclusión social
replantea en forma aguda el tema de las condiciones sociales del
aprendizaje.
Primera consecuencia que se deriva de esta nueva conjunción entre
pobreza y exclusión social: no es lo mismo escolarizar que desarrollar
conocimientos poderosos en las personas, formar para la vida, desarrollar
competencias para aprender.
Lo que vale en la sociedad es el conocimiento incorporado bajo la forma
de saber hacer, de competencias, de sabiduría práctica. Es lo que sirva
para construir subjetividades, es lo valido y útil para insertarse en el
mercado de trabajo y desarrollar la expresividad, la creatividad de las
personas. No es lo mismo tener un diploma que saber hacer cosas.
La segunda consecuencia que se deriva de esta nueva conjunción entre
pobreza y exclusión social tiene que ver con las condiciones sociales del
aprendizaje o la educabilidad. Tiene que ver con las condiciones sociales y
pedagógicas del aprendizaje; el aprendizaje no transcurre en el vacío, para
que sea exitoso, requiere de determinadas condiciones.
La empresa del aprendizaje requiere una inmersión y una inversión,
tenemos la inversión doble, inversión en términos económicos
tradicionales, económica, de tiempo y una inmersión como involucramiento
pasional, afectivo, en la cuestión del aprendizaje. El interés, la motivación,
la disposición al esfuerzo, son recursos que solo los puede aportar el
aprendiz, si el aprendiz no está en condiciones de poner lo que solo él
debe poner, no hay aprendizaje. El problema entonces de la educabilidad
o de las condiciones sociales es que tenemos muchos chicos en las
escuelas, pero no están equitativamente distribuidos los recursos sociales,
es decir, las familias no disponen todas en igual medida de aquellos
recursos que necesitan, que son necesarios e imprescindibles para que se
inviertan en el aprendizaje de las nuevas generaciones.
La distribución de los aprendizajes sigue fuertemente asociada a los
capitales de que disponen las familias para invertir en la educación de sus
hijos: el capital cultural de la familia, el nivel educativo, la estructura de la
familia.
Para aprender se requieren ciertas condiciones sociales. A un chico que no
comió no le puedo enseñar fracciones, primero tengo que darle de comer.
En la década de los 90 hubo un crecimiento de la economía y del
desempleo y la pobreza al mismo tiempo. Se tuvieron que emplear
políticas sociales de educabilidad, educación y aprendizaje. Todos somos
teóricamente educables, pero se requieren ciertas condiciones sociales.
66
Aquellos sectores que están desposeídos de la cultura ni siquiera tienen
como conciencia de lo que les falta. La gente se ha dado cuenta de que es
importante estudiar, que es importante que su hijo finalice el bachillerato,
que tenga el diploma. Pero no sé si hay demanda de conocimiento. La
demanda de conocimiento existe cuando ha sido cultivada, porque ha
habido ciertas condiciones sociales que han creado las condiciones de
posibilidad para que esta necesidad surja y se desarrolle.
Hoy en día continuar la escolaridad es obligatorio hasta los 17. Ni siquiera
se puede contar con los chicos provenientes de los sectores sociales y
culturalmente excluidos tengan ni siquiera interés instrumental por el
conocimiento, la forma más mínima y básica de interés y de
inversión/inmersión que es dicho interés.
En otros tiempos implicaba un sacrificio, en vista de una satisfacción
mayor diferida en el futuro. Los sectores medios tienen la capacidad de
establecer una obligatoriedad, una contención familiar que obliga al chico
atravesar todas las vallas de esos esfuerzos que hay que hacer para
completar la escolaridad. Esto tampoco está dado en todas las familias, los
más desposeídos del capital cultural y social al mismo tiempo están
desposeídos del capital de lazos familiares, de integración social. Ya no
existe la familia típica, existen distintas configuraciones familiares o
literalmente no existe familia.
Ricardo Baquero
Poner bajo duda que el concepto de educabilidad sea equiparable a las
condiciones sociales de enseñanza, por lo menos diría es una hipótesis.
La preocupación (que es evidente, claro, por la agrupación entre pobreza y
fracaso escolar, que es vieja como la escuela) por la cuestión de la
educabilidad, encuentro enumeraciones más bien inductivas, de sentido
común, de la cantidad de factores o condiciones que deberían
efectivamente cumplirse para que se dé con felicidad el proceso de
aprendizaje.
Comparto con Tenti nuestro uso bastante tosco y poco cuidado de un
marco conceptual. Lo que encuentro, a lo sumo, cuando haya alguna
reflexión de tipo teórico es que se trata de un concepto relacional. Y con
esto pareciera a estar zanjado el problema del temor al etiquetamiento.
Las metáforas que se utilizan, a mi gusto, son peligrosas y la mayor parte
subsidiarias de la idea de déficit.
Encuentro una imagen demasiado homogénea de la pobreza, como si ya
la precariedad de las condiciones de vida generara condiciones
homogéneas de vida, y también, que aún es más preocupante, una
imagen infantilizada de la pobreza. Una imagen en donde los sujetos
aparecen empobrecidos, no como sujetos, tal vez por no participar del
capital cultural. No coincido con Tenti en que la necesidad de conocimiento
debe provenir de la crianza familiar, y que, por lo tanto, debe ser algo ante
lo cual la escuela solo le queda pedir la credencial de tenerlo y no
provocarlo.
Aun cuando intento darle el tratamiento de un concepto relacional, la
educabilidad queda definida como una capacidad que portan los individuos
–así sea derivada de la crianza que han tenido- pero en suma de la
capacidad de aprender es lo que parece definir la educabilidad. Corremos
el peligro de estar atrapados en una perspectiva exageradamente centrada
en el individuo. Mientras la estructura del sistema educativo sea graduada,
simultánea, y la expectativa de modos y ritmos de aprendizaje normal
aparezca instalada, toda la pobreza, la negritud, las diferencias étnicas, las
tribus de los jóvenes, siempre nos van a parecer desvíos o déficits de
aquella matriz que se instaló normativamente.
Nuestra perspectiva de una secuencia normal de desarrollo es solidaria
con la concepción de un dispositivo escolar normalizador y son uno y el
mismo proceso, no dos. Por lo tanto, si tenemos una tan recurrente
sospecha sobre la educabilidad de los sujetos nuestros trabajos actuales
en psicología educacional nos obligan ética y teóricamente a levantar la
mirada del individuo y colocarla sobre la situación de la que forman parte
las singularidades de los sujetos y sus identidades culturales.
Si la educabilidad es algo, es una propiedad de las situaciones educativas
que componen los sujetos, no es lo mismo que meramente decir que es un
concepto relacional. Las prácticas educativas producen formas específicas
de desarrollo, otorgan posibilidades de posiciones subjetivas específicas y
no solamente reprimen un supuesto sujeto natural o deberían compensar
67
una suerte de esencia educable dañada, que parecería ser un supuesto
que anima a los modelos clásicos.
El problema de definir la educabilidad no es un problema técnico, en el
sentido de evaluar capacidades en abstracto de los sujetos, sino que aun
en la capilaridad de las prácticas más psicopedagogas, y por supuesto en
el diseño de estrategias educativas, es evidente que definir la educabilidad
es un problema político. Se define sobre las bases de las condiciones que
proponemos como condiciones para un aprendizaje
Flavia Terigi
Considero que una cuestión a sostener que hay aprendizajes producidos
en la crianza y condiciones materiales de vida de los sujetos que
constituyen una ventaja comparativa a la hora de enfrentar el aprendizaje
escolar. Esto es algo constatado desde hace tiempo. Pero otra cuestión es
sostener que sin esas condiciones, el aprendizaje escolar no puede ocurrir.
Parece una pequeña diferencia, pero es sustantiva cuando el discurso de
la educabilidad coloca a esta como etiqueta de unas condiciones sin las
cuales escolarizarse sería imposible, o sería posible pero solo para estar
en la escuela sin aprender. Una cosa es decir que el aprendizaje no
depende exclusivamente de factores escolares, otra cosa es desconocer la
profunda solidaridad que existe entre el ordenamiento de las practicas
escolares y las características que producen en los sujetos las prácticas
educativas no escolares, entre ellas la propia crianza, que se desarrollan
en contextos sociales específicos y por tanto en condiciones específicas
que además, sin duda, han tendido a agravarse fuertemente en los últimos
años.
Quisiera definir, insistir con la idea y abrir la perspectiva de las condiciones
en las cuales tiene o puede tener lugar el aprendizaje en la escuela, que
son las condiciones fuertemente vinculadas con la enseñanza como un
problema político, como un problema de las políticas educativas. La
enseñanza es un problema político y no un problema, como se lo quiere a
veces, puramente instrumental.
Muchos docentes, maestros y profesores son profundamente conscientes
del destino de fracasos que les espera a los chicos bajo las condiciones
concretas de escolarización, bajo las condiciones habituales de
escolarización y quieren modificar este destino, pero no saben cómo
hacerlo o tienen la idea de cómo, pero no pueden proveer otras
condiciones materiales a la escolarización, con lo cual tropiezan muy
rápidamente con el límite de las habilidades.
Tenti
El tema de lo relacional no es sumativo, el aprendizaje no es el resultado
de lo que pone la escuela mas lo que pone la familia, no es en el sentido
simplemente de adición de factores y de inversión. Es un concepto
relacional en este sentido: determinado individuo es educable dadas
ciertas circunstancias y características de edad, genero, condición social,
cultural, disponibilidad de tiempo, recursos, etc. Toda institución educativa
supone un alumno ideal. Todos son educables a condición de que se den
las condiciones.
Hay que desplegar una estrategia educativa que tome en cuenta los
siguientes puntos de capital de entrada: las características de la estrategia,
de la didáctica, de los tiempos, de los sistemas de evaluación, teniéndose
que adecuar a las características culturales y sociales de los chicos.
La teoría de la educabilidad me parece un despropósito, una exageración.
Para minimizar la cuestión dije que es una licencia literaria, para decir que
hay problemas de educabilidad, en el sentido de que hay problemas de
hambre, violencia, etc. Es decir, existen condiciones en las cuales ni
siquiera es posible que los chicos se sienten y pase alfo en las
instituciones.
Baquero
Toda la lectura de condiciones de pobreza, sospecha sobre la
educabilidad, refuerza enormemente la hipótesis del déficit, de la
presunción de la imposibilidad de aprender. Me preocupa que lectura
puede haber desde el sentido común.
Lo tremendo es cuando la puesta en duda es si los sujetos podrán con lo
escolar, al fin, subjetivarse. Ese es el límite, o por lo menos que grado de
humanidad tendrán los humanos.
Hay que resituar el debate y suspender el juicio sobre la educabilidad de
los sujetos. El problema existe cuando proponemos condiciones normales
para la escolarización, como señalaba Terigi, cuando ya no discutimos
68
solamente sobre las ventajas o desventajas obvias de acuerdo con nuestra diferentes de aquellas que eran las esperables, las llamamos normales,
posición social, para sacar mejor provecho o no de una práctica escolar, diría simplemente las que esperábamos.
sino cuando en la discusión subyace la idea de requisitos mínimos. ¿Cómo
define un dispositivo político como la escuela cuales son las condiciones Unidad 5
de un alumno normalmente educable? En un momento no eran
normalmente educables ni los ciegos ni los sordos ni los parapléjicos, en
un momento nos pareció que no eran normalmente educables las mujeres, Meirieu: La opción de educar y la responsabilidad pedagógica.
en determinados momentos nos parecieron muchas cosas. Me alarme que
en este momento nos parezca que no son normalmente educables los Primera exigencia: Transmitir saberes emancipadores
pobres. Entonces vuelvo a definir en sus términos teóricos, aunque sé que
La escuela transmite saberes, que permiten inscribirse en una historia y
hay un problema que es práctico.
proyectarse a un futuro. Un saber es emancipador solamente si le
Comparto con Tenti que hay una maraña de términos, el problema que me
transmite al alumno la sensación de que permitió construir una
ha preocupado mucho es el efecto que esos discursos tienen
emancipación en el ser humano. Y los niños de hoy, cuando aprenden,
efectivamente en la cotidianeidad o en como pensamos el problema.
viven demasiado los saberes como una forma de sumisión frente al adulto.
Porque entonces, como decía Terigi, se puede tender a reforzar políticas
sociales sobre las familias, pero no a repensar el dispositivo escolar. Por
Para un niño aprender a leer no debería ser someterse a la intención del
ejemplo: cuando una escuela pide recursos, generalmente solicita más
adulto, sino acceder a una libertad, acceder a la lectura que le permite
psicólogos, a nadie se le ocurre pedir dos docentes por aula, que es tres
liberarse de la palabra de aquellos que le hablan constantemente. Tal vez
veces más eficaz, pero sin embargo no. Porque la sospecha está centrada
obtenga buenos resultados en las pruebas y en los ejercicios que le van a
en que la esencia del niño está dañada en algo y que hay que estimularlo
dar en la escuela, pero no desarrollará una personalidad ciudadana que le
a él. La situación de clase es la normal, en las escuelas ha sido siempre
permitirá luego construir y vivir su propia historia. No es en la transgresión
así. Lo ha sido con un objetivo más bien disciplinante, moralizante. Eran
social como se van a emancipar, sino a través de una transgresión mucho
los objetivos originales de la escuela y nuestra escuela sigue teniendo la
mayor: la transgresión de la inteligencia en contra de los prejuicios.
estructura original, ahí hay un problema.
La capacidad emancipadora de los saberes es una manera de poner el
Terigi
saber en el centro de la escuela.
¿Qué quiere decir que la enseñanza es un problema político? El docente
Los niños y adolescentes quieren emanciparse, y suelen hacerlo mediante
tiene un saber construido que es un saber que en todo caso está hablando
las drogas, la transgresión, pero también puede emanciparse mediante el
de oro proyecto, de otra situación, de otra condición. Ahí es donde la
conocimiento. Para eso necesitan tener, adultos que se emanciparon
enseñanza es un problema también político (no solo didáctico), porque
mediante el conocimiento y no mediante la violencia.
proveer condiciones de escolarización bajo determinada situación requiere
por supuesto repensar la escuela, hasta donde la podemos repensar, Segunda exigencia: compartir valores
porque estamos en el límite de lo que podemos pensar, pero en lo
inmediato se requiere también introducir saber pedagógico y didáctico que El valor de la democracia es buscar, tratar de convencer sin vencer.
nos permita enfrentar el problema de la enseñanza en condiciones muy Convencer respetando la inteligencia del otro, y sin utilizar ni el control ni la
69
sumisión que, en vez de ayudarlo a elevarse, hace a la sumisión del otro.
No es fácil para un docente trabajar de esa manera, porque por supuesto
el docente conoce ese saber antes que el alumno y forzando al alumno, no
sirve.
La educación es democrática porque interpela a la inteligencia del otro, a
la capacidad de entender al otro y la capacidad del docente para formular
las cosas de manera más convincente. El docente no tiene razón porque
es el docente y posee un diploma; el docente tiene razón porque sabe
explicar, sabe hacer entender, sabe interceptar la inteligencia del otro, y ve
cuando el otro entiende, porque en ese momento de comprensión del otro
aparece en sus ojos y en su cerebro, como una luz, un brillo, y el otro
muestra que encuentra gran placer en el hecho de desarrollar su
inteligencia.
El valor fundamental de la democracia es el valor del pensamiento; se trata
de esa capacidad de atreverse a pensar.
Tercera exigencia: la formación para el ejercicio de la democracia
La formación para la libertad no es algo simple, porque existen dos
ilusiones: la ilusión de un niño pequeño que ya es libe y la ilusión de un
niño que va a ser sumiso hasta su mayoría de edad.
No podemos pasarnos la vida preguntándole al niño si quiere hacer el
ejercicio, donde, como, porque entonces suponemos que el niño ya es
libre. Tampoco podemos impedirle que elija diciéndole que el día que
cumpla la mayoría de edad, si va a poder hacerlo. Debemos crear una
pedagogía de la elección, y puede empezar desde el jardín maternal,
identificando en la vida cotidiana del niño lo que es una obligación y el
lugar donde el niño puede elegir algo.
Una escuela que no forma a los más desfavorecidos para elegir algo de su
vida, de su futuro; una escuela que no los ayuda a hacer elecciones
acerca de su vida personal y profesional, tampoco los va a formar para
que hagan luego políticas y ciudadanos.
BLEICHMAR, S. La construcción de legalidades como principio
educativo.
Hoy en día no tenemos muy claro cuales con las nuevas condiciones de
producción de subjetividad en el país. Todos estamos preocupados por
estas nuevas formas que toma la violencia argentina, están apareciendo
desde hace tiempo nuevas formas de violencia. Antes había violencia en
las escuelas pero eran formas infantiles. Las formas actuales dan cuenta
de procesos muy severos de desubjetivacion en el país, y de procesos
muy profundos de impunidad y resentimiento acumulados.
MAYOR SEGURIDAD VS. MENOR IMUNIDAD: lo que define a las
distintas formas de violencia no es la inseguridad, sino la impunidad de los
estamentos de arriba. Esta inmunidad infiltro al conjunto de la sociedad,
determino formas de violencia y arraso con una cultura, no solamente de
trabajo, sino de ética. No se puede educar para el presente, es necesario
educar para el futuro. La educación no se puede plantear en términos de
las condiciones actuales.
Uno de los problemas más serios que afrontamos es la forma que se
inscribe la problemática educativa en el adulto como ausencia de futuro, y
en los chicos como inmediatez. La educación no es la transmisión de
conocimientos, y mucho menos en una época donde la tecnología se
encarga de producir y de impartir conocimientos. Por ejemplo, hay chicos
que fracasan en biología pero que saben un montón por Discovery
Channel. Se puede observar entonces un problema de ajuste con respecto
a la intersección entre la tecnología y la escuela. La escuela tiene que
cumplir una función que ninguna tecnología puede cumplir: LA
PRODUCCION DE SUBJETIVIDAD. El único lugar que queda para
producir una subjetividad potable para el futuro es la escuela.
MORAL VS NATURALEZA: la sexualidad no pertenece al orden de la
naturaleza, sino al de la cultura. Esta disyuntiva moral vs naturaleza es
falsa, el problema está en el respeto por sí mismo y por el otro que define
la ética, la misma consiste en tener en cuenta la presencia, existencia del
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otro. La moral, en cambio, es un conjunto de formas históricas de las que
se van tomando los principios con los cuales se legisla. Y muchas veces la
opinión pública interviene en la sexualidad privada.
Existe una relación entre ley, derecho y autoridad: la autoridad no se
puede ejercer sin derecho moral, existen dos formas de autoridad: la que
se pretende imponer desde el punto de vista de la puesta de límites y la
que se plantea como instalarse desde el punto de vista de las
identificaciones internas, con la legislación que transmite aquel que tiene
derecho ético a hacerlo. Es ético aquello que es bueno para mí y para el
otro.
Volviendo a la impunidad, una de las formas para ejercerla es la
invisibilizacion de la víctima. La diferencia entre ley, moral y ética es clara:
la moral se mantiene dentro de las pautas de la ley, la ética a veces tienen
que transgredir las pautas que da la misma ley.
En la vida no aprendemos por ensayo y error, aprendemos por confianza
en el otro. Se aprende porque uno cree en la palabra del otro . pero en
nuestro país la palabra ha perdido sentido.
ETICA Y CONSTRUCCION DE LEGALIDADES: si el problema de nuestro
país es pasar del concepto de mayor seguridad al de menor impunidad, si
cuesta plantear que el problema no está en cuanto al límite exterior, sino
en como construimos una nueva cultura en la seguridad interior sobre la
base en la confianza en el semejante, es evidente que el problema
principal en la escuela no está en la puesta de límites, sino en la
construcción de legalidades. EL LIMITE ES EXTERIOR, NO EDUCA. Por
ejemplo, gritar a veces es una violencia necesaria, imprescindible, si la
norma es arbitraria está definida por la autoridad, si es necesaria está
definida por una legislación que pone el centro en el derecho o en la
obligación de manera colectiva.
Hoy en día muchos niños son asistidos por la escuela, el aprendizaje pasa
a ocupar un lugar secundario. Hoy en día está en duda si la función de la
escuela es alimentar o educar. Volviendo a la violencia, hay que terminar
con el mito de que la misma es producto de la pobreza. LA VIOLENCIA ES
PRODUCTO DE DOS COSAS: 1) El resentimiento por promesas
incumplidas, 2) falta de perspectiva de futuro. En nuestro país hay muchos
chicos que no tienen claro cuál es su futuro o no anhelan un futuro y viven
en la inmediatez total, esto se ve reflejado en su imposibilidad de aprender,
no pasa por si son inteligentes o no, pasa porque no creen que los
conocimientos que reciben pueden servirles para enfrentar la vida.
Entonces, la escuela conformadora de subjetividad tiene que tener en
cuenta dos variables: por un lado la producción de legalidades, no la
puesta de límites. Por otro, la capacidad de recuperar las preguntas que
no pueden formular ellos mismos, y antes de responderlas poder
transcribirlas. Nosotros mismos vamos armando nuestros propios
interrogantes cuando escuchamos a los chicos y cuando vamos
estableciendo con ellos estos interrogantes.
LA CONTRUCCION DE LEGALIDADES Y EL UNIVERSO DEL
SEMEJANTE: la construcción de legalidades pasa por la posibilidad de
construir un respeto al otro y por la forma en cómo se define el universo
del semejante. Nosotros tenemos que educar, si queremos recomponer un
país en el cual podamos reconocer lo profundamente afectados que están
nuestros jóvenes. Es imposible mantener la oposición escuela-padre, pero
al mismo tiempo hay que tener en claro que le vamos a plantear a los
padres. Nosotros no podemos plantearles que su función es ayudar en la
transmisión de conocimientos. La función de la escuela tiene que ser
recomponer también la subjetividad de los padres. No se va a poder
educar a los niños si no se hace algo con los padres. Lo primero que hay
que recomponer es el proyecto educativo, y decidir qué proyecto
queremos. Hay que sacar a los padres de la pasividad, establecer un
reordenamiento psíquico en los niños de primaria, y ubicar al jardín en los
términos en que tiene que estar: como semillero de sujetos sociales.
Tenemos que repensar que vamos a enseñar y a transmitir. Hoy en día es
preocupante el pasaje del jardín a la escolaridad, toda la preparación
previa pasa por la organización de normas de conocimiento y no
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solamente de aprendizaje. Llega a primaria el niño que puede entender
que hay una secuencia numeras, que hay espacio, que hay tiempo. Un
niño de 6 años que esta desubicado con el tiempo no tiene n retraso, tiene
una no-construcción de la organización subjetiva.
En estos tiempos debemos redefinir el concepto de familia, ha cambiado,
ya no es el papa, la mama y los hijos. Se puede redefinir en términos de
una asimetría que determina la responsabilidad del adulto respecto al niño.
En la medida en que haya dos generaciones hay una familia, con la
asimetría correspondiente que orienta a la obligatoriedad de la transmisión
y de la producción de sujetos. LA RELACION ADULTO NIÑO ES
ASIMETRICA EN SABER Y EN RESPONSABILIDAD, esta asimetría es
simbólica. En la escuela tampoco somos todos iguales, si así fuera sería
imposible la instauración de las normas y el aprendizaje. ¿ por qué
aprendería de otro que es un par?, si fuera así el conocimiento se
transformaría solo en opinión. El niño tiene derecho a una asimetría
protectora, y la misma es necesaria.
En nuestro país es difícil recomponer la esperanza, son varias las
generación decepcionadas. Hay jóvenes que viven en la inmediatez, que
no estudian, ni trabajan. En Argentina se ha perdido la noción de
ciudadanía, nadie discute los grandes problemas se ha perdido la
esperanza de que la palabra sea escuchada. Es hora de que nosotros
ayudemos a los padres y a los hijos a reconstruir una noción de futuro.
Esta noción de futuro no tiene salida individual, sino colectiva. Hay que
romper en los padres y en los hijos la idea de que la solución va a venir de
los otros y no de nosotros, que somos los que la tenemos que construir.
Debemos permitir herramientas para la resubjetivacion. Me opongo a que
la escuela sea sólo un lugar de transmisión de conocimiento. La
producción de subjetividad se debe realizar sobre la base de proyectos
futuros, los mismos no se establecen sobre la realidad presente, sino
sobre la realidad que hay que crear. Así como la escuela no se puede
reducir a alimentar niños tampoco se puede reducir a la transmisión de
conocimientos. La escuela tiene que partir de la idea de que cada ser
humano que tiene ahí es un sujeto. La escuela es un núcleo de
recomposición de ciudadanía, desde la escuela se tienden redes para el
conjunto de la comunidad. En la escuela se contiene al niño, pero después
es lanzado al vacio, no puede procesar lo que recibió. Por parte de los
adultos si no recomponemos nuestra propia subjetividad, no podemos
recomponer la del otro, la recomposición del otro implica nuestra propia
recomposición. Es un ida y vuelta.
La construcción de un ser humano no puede limitarse al presente, debe
estar tendida hacia el futuro. Los maestros tienen que tener herramientas
para saber cómo hacer diagnostico temprano y prevención primaria, la
detección primaria no es para determinar patologías, sino para salvar
posibilidades de destrucción de la subjetividad. Volviendo a la violencia, el
ejercicio de la misma de forma individual y como explosión, es puramente
destructivo. La posibilidad de un sujeto de resistir a la violencia del otro, en
cambio, puede ser muy constructiva. Hay formas de violencia silenciosas
que pueden ser las más explosivas (ej: el chico de Carmen de patagones
que nunca había tenido problemas en la escuela y un día, de la nada,
mato a varios compañeros). Nuestra tarea no es ponerle un límite a la
violencia, sino construir sujetos capaces de definir los límites de la propia
violencia. Capaces de poder articular su individualidad con el conjunto.
la escuela no puede operar resolviendo la subsistencia solamente, porque
es condenar a toda una generación a la sola permanencia del cuerpo sin
futuro. La indiferencia es una forma de crueldad, se ha instituido en la
categoría de violencia silenciosa. El silencio también es una forma de
crueldad por eso las no-respuestas a las necesidades del prójimo son
formas de ejercicio de la crueldad y de violencia silenciosa. Hay una
relación muy directa entre la crueldad, la falta de respuesta y la
indiferencia hacia el otro. Y ahí reside la falta más grave de la ética.
La historizacion es fundamental, tanto en el ser humano individual como
en los procesos compartidos, hay que recuperar la memoria histórica, pero
como proyecto del lugar donde tenemos que pensar a futuro y no solo con
la mente en el pasado. En nuestra sociedad es muy difícil creer que el otro
nos respeta y nos estima. Los maestros tenemos que transmitrles a los
72
niños nuestra expectativa de que en ellos estamos nosotros y que son
nuestra propia contigüidad. Que no son un instrumento de trabajo, sino
alguien muy representativo respecto de la función que cumple en nuestra
tarea. Y esta, es una forma de humanización muy fuerte.
UNIDAD 6
-Erausquin: “estrategias y modalidades de intervención educativa…”
Históricamente en la Psicología Educacional se fueron delineando dos
enfoques en el trabajo:
*Modelo clínico-médico o de atención individualizada.
-En el “gabinete” habitaba un psicólogo receptor de demandas, donde lo
que se debate allí no circula hacia el resto de los agentes institucionales,
no tiene estado público lo que allí acontece.
-Este modelo hace hincapié en los aspectos psicológicos individuales de la
intervención, centrado en las dificultades del alumno y de su rehabilitación.
-Hay un señalamiento del niño problema, que orienta la intervención desde
la presunción de patología o anormalidad.
-La concepción del aprendizaje se centra como procesos individuales,
vinculado a capacidades innatas o inmodificables. Por lo tanto, las
dificultades en el plano educativo son producto de las carencias de los
individuos. Asimismo, favorece la intervención correctiva para compensar
las carencias o corregir los déficits diagnosticados en cada niño en
particular.
*Modelo preventivo – Perspectiva social/Modelo educativo.
-Este modelo toma una concepción social e interactiva del aprendizaje,
como proceso que promueve el desarrollo, que considera al contexto y a la
situación unidos inseparablemente del individuo que aprende, a los
agentes educativos y a las condiciones de las experiencias en las que
interactúan.
-A pesar de esto, no deja de considerar el impacto de las características
personales, intelectuales y emocionales en la que emerge la dificultad,
pero atiende al mismo tiempo a las acciones de otros miembros de los
sistemas de los que forma parte también de la dificultad: familia, docentes,
compañeros. Se amplía el foco y se atiende a las capacidades tanto del
individuo como del sistema para superar las dificultades.
-Se basan en la intervención preventiva y optimizadora, considerando en
contexto las dificultades y aprovechando las posibilidades de una
intervención indirecta, dirigida a optimizar las variables organizativas,
curriculares de interacción y relación implicadas en experiencias y
procesos de enseñanza y aprendizaje. Los casos individuales no pueden
ser tratados independientemente del ámbito educativo en que se
manifiestan, siendo las intervenciones dirigidas al contexto que da lugar al
caso.
-El espacio específico de la intervención psicoeducativa es el aula y
continúa expandiéndose a la escuela, familia, comunidad escolar, sistema
educativo.
-Este modelo atiende a la vertiente educativa teniendo como objetivos
prevenir el fracaso escolas y problemas de aprendizaje en general.
Los EOE dependen de la Dirección de Psicología Comunitaria y
Pedagogía Social, desempeñándose en las instituciones educativas de
todos los niveles (inicial, primario, secundario, técnico y formación
profesional). Cuentan con los cargos de OE: orientador educacional
(psicólogo o afín), OS: orientador social (TS o afín), Maestro recuperador
(docente o afín) y fonoaudiólogo/médico.
La orientación educativa es un proceso de acción continuo a lo largo del
tiempo, dinámico, integral e integrador, dirigido a todas las personas, en
todos los ámbitos, facetas y contextos a lo largo de su ciclo vital y con un
carácter fundamentalmente social y educativo. Esta concepción parte de
una postura holística, comprensiva, ecológica, crítica y reflexiva. No sólo
debe ayudar, sino también mediar, interrelacionar y facilitar distintos
procesos de transformación y/o cambio social. La ayuda debe llegar a
todos, no sólo para los que presentan problemas o dificultades de
73
adaptación. Potencia el desarrollo integral a través de la proacción y la
prevención, no sólo ni principalmente terapéutica y asistencial.
Las intervenciones educativas pueden ser enmarcadas en modalidades
o modelos de intervención:
-Modelo: sigue un patrón, un molde de acción. Apunta al hallazgo de
regularidades en las modalidades de intervención.
-Modalidad: se atiene mejor a la diversidad de situaciones o contextos, a la
heterogeneidad de los entrelazamientos de los sujetos y las situaciones
particulares.
La palabra intervención refiere a un proceso de influencia que persigue un
cambio determinado. Al hablar en educación podemos decir que están
ligadas a un proceso especializado de ayuda, donde se intenta implicar a
profesores, padres y a la comunidad con un propósito correctivo, de
prevención y/o de desarrollo.
Ejes vertebradores:
*Según el tipo de intervención:
-Directa: el orientador está cara a cara con el orientado o grupo de ellos.
Centra su acción en el destinatario directo de su intervención: el alumno.
Es un modelo tradicional de intervención psicoeducativa.
-Indirecta: “consulta colaborativa triádica” donde el orientador ejerce la
función de consultor y existe un mediador, el profesor, que recoge las
sugerencias del orientador para ponerlas en práctica con los destinatarios
de la misma: el grupo de alumnos en una clase.
*Según el ámbito de intervención:
-Interna: se lleva a la práctica con el personal del mismo centro educativo.
-Externa: es realizada por especialistas que no forman parte del staff. Ej:
equipos sectoriales.
*Según destinatario/finalidad:
-Individual
-Grupal
*Según la temporalidad de la intervención/orientación:
-Reactiva: se centra en un problema que ya ha aparecido y ha sido
localizado (a veces reducido o sosegado) en una parte de la población o
en un sujeto individual y en general tienen un carácter correctivo o
remedial, siento la expectativa la re-adaptación a lo establecido.
-Proactiva: se inicia antes de que se haya manifestado o desplegado, ni se
haya sectorizado o localizado algún problema. Se dirige a todo el
alumnado para potenciar la prevención, optimizando los recursos para
dinamizar el desarrollo de su auto y hetero realización.
Modelos de orientación/intervención psicoeducativa
*Modelo clínico o de atención individualizada: atención individualizada y
actuación/atención directa. Se realiza un diagnóstico individual y se elige y
decide una estrategia de abordaje también individualizada. Se detecta el
problema se lo sitúa en el individuo y su contexto extraescolar, se lo deriva
para una asistencia clínica individualizada.
*Modelo de programas: contextualizado y dirigido a todos y su acción es
en todos los ámbitos – aprendizaje, proceso de enseñanza, atención a la
diversidad, acción tutorial, orientación vocacional. La finalidad es el
enriquecimiento y potenciación de la comunidad, grupo o individuos. La
actividad es planificada, racional, continua y proactiva. El contexto es
determinante. Favorece la intervención de otros mediadores, se inicia a
través de las necesidades de los usuarios, detectados por ellos mismos o
con la ayuda de expertos.
*Modelo de consulta: consulta o demanda de parte de un docente/directivo
al EOE. La intervención es fundamentalmente indirecta. Comparte con el
modelo de programas su propósito preventivo y de desarrollo,
contextualizado, ecológico, basado en la colaboración y la dinamización
del empoderamiento. Ayuda al consultante para adquirir conocimientos y
habilidades para resolver un problema, desarrollar o ejecutar lo ya
aprendido, para ayudar a otros a aprender. Es un modelo relacional de
colaboración y cooperación. Hay una relación de simetría entre el
consultante y el consultor. Es una relación triádica: consultado,
consultante y destinatario. Suele iniciarse a partir de una situación
problemática, para luego afrontar la consulta de tipo preventivo/desarrollo.
Se establece una relación temporaria, de andamiaje, ajustable y
consciente que modela la relación necesaria entre consultante y
74
destinatario. El modelo es potenciador de “matrices de aprendizaje” el La función “facilitadora” del orientador no implica resolver por él mismo los
el/los consultantes o en el sistema de actividad donde el consultor actúa problemas, sino son los asesorados quienes experimentan razones y
como agente. creencias que sostengan motivacional, volitiva y cognitivamente el proceso
de intervención. Asesorar u orientar es trabajar juntos, trabajar con y no
Erausquin: “ayudando a los que ayudan a aprender: co-construyendo sobre, lo cual nos impone dos grandes desafíos para quien asesora:
acciones y conocimiento”. alcanzar algún grado de comprensión conjunta de los problemas y medios
para resolverlos y crear un clima de aceptación y reconocimiento entre los
Una manera de entender la labor de los orientadores escolares es que
participantes del encuentro, para que el tejer y destejer no sea vivido como
tienen la función de ayudar a los maestros, profesores, docenes y otros
una amenaza personal, siendo todas las personas comprendidas,
agentes a ayudar a los alumnos a aprender. Esto implica ser sensibles a
valoradas y escuchadas.
las necesidades de los alumnos, valorar cuáles son serán las ayudas
potencialmente relevantes para ellos y también estar atentos a lo que Ética profesional: pensar las etiquetas, deconstruyendo el determinismo
necesitan los profesores para que puedan hacer suyas esas formas de esencialista, interpelándolo desde una intervención que acompañe y haga
ayudar en el cotidiano escolar. Es necesario cobrar consciencia del valor surgir las “pasiones alegres”, descubriendo potencias en las personas más
de lo que ya están haciendo y “expandirlo” en alguna importante dirección. que deficiencias, descubriéndolas tano en los que fracasan como en los
que tienen éxito. Se trata también de defender y hacer defender el derecho
Es necesario subrayar la necesidad de colaboración y
a la intimidad, desestimando éticamente la transparencia de diagnóstico de
corresponsabilización de profesores y orientadores en la apropiación y
déficit, que ha vulnerado esos derechos. Es que diagnosticar no es
construcción de nuevos saberes y acciones en el terreno de la intervención
clasificar, es construir artesanalmente con los involucrados, y otros
educativa. Los docentes y orientadores tienen que ser co-diseñadores de
involucrados, la posibilidad y la potencia de transformar tanto las
tales ayudas: quien pide ayuda es un profesional formado que debe
condiciones de desarrollo de la subjetividad como sus contextos. Ayudar a
enfrentarse a una situación nueva con exigencias muy diferentes a
los sujetos etiquetados y a sus familias a despegarse de las etiquetas que
aquellas en relación a las cuales fue formado o preparado.
conformaron sus identidades y lanzarse a nuevas apuestas por su
La resolución y análisis conjunta de problemas constituyen procesos que potencialidad.
desarrollamos cuando experimentamos que no tenemos lo que deseamos
o necesitamos, ni contamos con un medio para conseguirlo. Ello involucra
trabajo cognitivo y relacional de análisis de la situación que estamos
inmersos para construir un plan de acción para resolverlo. La
responsabilidad social-profesional con los otros y con nosotros mismos
exige una revisión de los resultados alcanzados en relación al plan de
acción que nos propusimos.

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