Diario Reflexivo

En la segunda semana del mes de enero del anñ o en curso iniciamos el tercer cuatrimestre de la
maestríía en ´En Linguü íística Aplicada a la Ensenñ anza de la Lengua Espanñ ola. De paso la
asignatura de Psicolinguü íística y Sociolinguü íística Aplicada a la Ensenñ anza de la Lengua. La cual
inicie con mucha motivacioí n y empenñ o para asíí alcanzar los logros propuesto con la misma.

Esta acogida fue con la bienvenida de la facilitadora Bernarda Polanco, la cual con gran esmero y
entusiasmo da las pautas al grupo de maestrante, donde realiza una dinaí mica que consistíía en
auto presentarse mediante la estrategia del triaí ngulo la cual consistíía que cada participante
escribiera su nombre en una hoja y se auto presentaraí , luego la maestra indicoí que cada
maestrante expresara sus expectativas con la asignatura, maí s adelante la misma preguntoí que si
alguien habíía investigado sobre la Sociolinguü íística y la Psicolinguü íística, algunos de los
maestrante respondieron algunas investigaciones que habíían realizado, en ese mismo orden la
facilitadora da sus aportaciones quedando claro que la psicolinguü íística se encarga de estudiar la
manera que comprendemos, producimos, adquirimos el lenguaje y los conocimientos, mientras
que la sociolinguü íística estudia los diferentes aspectos de la sociedad que influye en el uso de la
lengua.

Es necesario tener en cuenta la importancia que tiene la Sociolinguü íística, porque es donde
adquieren los conocimientos de tal forma que se puedan poner en praí cticas en el aula con
nuestros alumnos, a su vez la Sociolinguü íística tiene que ver con el contexto, es decir la forma de
comunicar el lenguaje para que el receptor pueda interpretar el mensaje.

´
Dando seguimiento al programa iniciamos el saí bado 20 con el primer grupo expositor que teníía
a su cargo el tema ´´Introducción a la Sociolingüística y Psicolingüística ´´

El teí rmino “psicolinguü íística” fue presentado y acunñ ado en 1936 por Jacob Robert Kantor un
destacado psicoí logo estadounidense, pero fue hasta 1946 cuando su uso se volvioí frecuente, con
la publicacioí n del artíículo "Lenguaje y psicolinguü íística: Una revisioí n", cuyo autor es Nichola
Pronko alumno de Kantor.

Como mis companñ eros citan en la introduccioí n, uno de los temas maí s estudiados en la
psicolinguü íística es la comprensioí n del lenguaje, hoy nos centraremos algo maí s en este aspecto.
La psicolinguü íística o psicologíía del lenguaje es una disciplina hííbrida dentro de la psicologíía y
la linguü íística interesada en el estudio de los factores psicoloí gicos y neuroloí gicos que capacitan a
los humanos para la adquisicioí n, uso y comprensioí n del lenguaje. La psicolinguü íística analiza
cualquier proceso que tenga que ver con la comunicacioí n humana, mediante el uso del lenguaje
sea este oral, escrito, etc.).

La psicolinguü íística tambieí n se define como la ciencia que plantea hipoí tesis en cuanto al lenguaje
y los factores psicoloí gicos y neuroloí gicos, que intervienen. En sus inicios era conocida como la
"Psicologíía del Lenguaje", y fue hasta despueí s que se establecioí como una disciplina. Esta
ciencia era resultado de investigaciones empííricas y teoí ricas de la linguü íística (la parte del
lenguaje) y la psicologíía (comportamiento). Los principios teoí ricos de la psicolinguü íística se
establecieron hasta 1950, por lo que, aunque la ciencia surge desde 1936, se considera su boom
ya en los 50tas., especííficamente en 1951 ya que es cuando los estudios y esbozos del tema,
comenzaron a tomar forma ademaí s coincide con tres eventos relevantes de la historia.

Se puede entender entonces que la psicolinguü íística tambieí n estudia los factores que afectan a
la decodificacioí n, o con otras palabras, las estructuras psicoloí gicas que nos capacitan para
entender expresiones, palabras, oraciones, textos, etc. La comunicacioí n humana puede
considerarse una continua percepcioí n-comprensioí n-produccioí n. Por otra parte, estudia el
acceso al significado varíía seguí n si la unidad de informacioí n considerada es una palabra, una
oracioí n o un discurso.

Seguí n Berko, L. Y Bernstein, N. (1999), “la psicolinguü íística o la psicologíía del lenguaje persiguen
descubrir los procesos psicoloí gicos que se ponen en marcha cuando las personas usan el
lenguaje y coí mo se relacionan ambos.
La comprensioí n es como aprenden las personas el lenguaje hablado y escrito. La produccioí n del
habla es como producen el lenguaje las personas y la adquisicioí n es como se aprende una
lengua. Por otro lado, tenemos que la psicolinguü íística estudia los distintos aspectos de la
sociedad que influye en el uso de la lengua como las normas culturales y el contexto en que se
desenvuelven los hablantes; la psicolinguü íística se ocupa de la lengua como sistema de signos en
un contexto social. Se distingue de la sociologíía del lenguaje en que esta uí ltima examina el modo
en que la lengua influye en la sociedad, esto quiere decir que Hoy en díía se habla de la necesidad
de que las nuevas generaciones aprendan a desarrollar habilidades y estrategias cognitivas y
metacognitivas que les permitan concretar aprendizajes. Entre las baí sicas se encuentra la
comprensioí n lectora, tomaí ndose como: el entendimiento de textos leíídos por una persona
permitieí ndole la reflexioí n, pudiendo indagar, analizar, relacionar e interpretar lo leíído con el
conocimiento previo.

Asíí pues, en varios estudios en el aí rea de comprensioí n lectora, como lo afirma Rimado (2003),
hay consenso entre las distintas lííneas de investigacioí n en considerar a la lectura como un rubro
importante a ser estudiado y a ver el aprendizaje a partir del texto escrito, como un proceso
complejo de interaccioí n entre lector, texto y contexto; aun cuando no se ha visto gran avance en
la resolucioí n de los problemas en cuanto al nivel de comprensioí n lectora en el mundo. Dentro de
la evolucioí n de la psicolinguü íística puede notar como algunos autores expresan su punto de vista.

Wilhelm Wundt fue: el primero que estudioí la psicologíía del lenguaje y se interesoí sobre la
adopcioí n de la loí gica como base para un estudio experimental sobre el lenguaje.

Jon Watson: dice que la forma de lenguajes es silenciosa que no se necesitaba emitir sonidos
para la comunicacioí n si no que con los movimientos corporales y el llamo a esto el habla
subvocal.

Chomsky: dice que el lenguaje es la capacidad esencial e independiente de todas las

capacidades intelectuales de los seres humanos y dice que el pensamiento y el lenguaje tienen
que relacionarse entre los 2 para poder obtener algo bien hecho.

Miralles dice: que la conciencia ya tiene un proceso de anaí lisis que permitiraí identificar todos
sus procesos en los que permite verificar a los componentes de la relacioí n estructural en la que
tienen entre si ya que incluye una relacioí n loí gica de un sujeto con un predicado.

De acuerdo a los planteamientos distintos autores se puede expresar entonces que La

psicolinguü íística tiene sus raííces en dos ciencias: La psicologíía y la linguü íística de ahíí que tambieí n
se denomina Psicologíía del Lenguaje. En 1980 la Psicolinguü ista polaca da Kurez formuloí
Zagadnienia donde nos expone el comienzo del estudio de la participacioí n de la lengua en el
funcionamiento de todas las estructuras psííquicas.

La sociolinguü íística ofrecidos por la caí tedra, estudiar sus aspectos relevantes y –de ser posible –
hallar sus entrecruzamientos y puntos en comuí n. La sociolinguü íística, con menos de medio siglo
en su haber, es la disciplina que estudia al lenguaje en relacioí n con el universo de usuarios que
lo practican. Tiene por objetivo analizar la influencia que tienen en una lengua los diversos
factores derivados de tantas otras situaciones de uso, como son la edad, el origen eí tnico, la clase
social o el tipo de educacioí n recibida por los interlocutores.

William Labov, considerado el iniciador de esta ciencia, cuestionoí la dicotomíía competencia-

actuacioí n presentada por el linguü ista norteamericano Noam Chomsky, pues aseguraba que era
imposible separar el sistema de la lengua de su realizacioí n. Chomsky afirmaba que el objetivo de
la linguü íística era la competencia de un hablante-oyente ideal, perteneciente a una comunidad
homogeí nea y que no se hallaba afectado por factores ajenos. Fuertemente rebatido por Labov
este concepto, la sociolinguü íística proclama la importancia de las variaciones linguü íísticas que son
producidas por la interrelacioí n entre los factores linguü íísticos y los sociales.

La investigacioí n en el terreno sociolinguü íístico se mueve esencialmente en tres zonas: el de la

sociolinguü íística variacioncita, que estudia la variacioí n linguü íística asociada a factores sociales
que se dan en un hablante o una comunidad de hablantes; el de la sociologíía del lenguaje y el de
la Etnografíía de la comunicacioí n. Sus mentores establecen diferencias teoí ricas y metodoloí gicas,
que estaí n marcadas por las diferentes escuelas, tradiciones sociales y situaciones
sociolinguü íísticas particulares que condicionan las investigaciones. Lo importante de esta
reciente disciplina es el eí xito que tuvieron los trabajos respecto al aprendizaje de las lenguas. En
parte, por su intereí s en los procesos de adquisicioí n de lenguas, debido a su aporte en cuanto a
que los factores maí s influyentes provienen del contexto social; por otro lado, mostrando la
importancia de las variaciones linguü íísticas en la ensenñ anza de una lengua como contribucioí n a
la didaí ctica de las lenguas. Los estudios sociolinguü íísticos de Willam Labov, descritos por
Hernaí ndez Campoy dan cuenta de la importancia que han tenido para el desarrollo de la
sociolinguü íística. El auteí ntico precursor de la sociolinguü íística es William Labov teoí rica y
metodoloí gicamente hablando con su trabajo empíírico: “The Social Stratification of English, en
New York City (1966) y su posterior Sociolinguistic Pattern (1942).

Su punto de partida es la comunidad linguü íística, un conjunto de personas que interactuí an

verbalmente y que comparten un conjunto de reglas con respecto a sus usos linguü íísticos. El
conjunto de variedades linguü íística utilizado por la comunidad es llamado repertorio verbal. Los
hablantes de una ciudad hablada de modo diferente en funcioí n de su origen regional, de su clase
social, de sus ocupaciones, de su escolaridad y tambieí n de la situacioí n en la que se encuentre. El
objeto de estudio de la sociolinguü íística es el estudio de la lengua hablada, observada, descrita y
analizada en su contexto social, o sea, en situaciones reales de su uso.

La sociolinguü íística es la disciplina que estudia los distintos aspectos de la sociedad que influyen
en el uso de la lengua, como las normas culturales y el contexto en que se desenvuelven los
hablantes; la sociolinguü íística se ocupa de la lengua como sistema de signos en un contexto
social. Se distingue de la sociologíía del lenguaje en que esta uí ltima examina el modo en que la
lengua influye en la sociedad. Mientras que La sociologíía es la ciencia social que se encarga del
anaí lisis cientíífico de la estructura y funcionamiento de la sociedad humana o poblacioí n regional.
. La sociologíía del lenguaje toma las comunidades de habla y las lenguas como instituciones
sociales; estudia, pues, la distribucioí n de lenguas y dialectos, los contactos entre lenguas en una
comunidad de habla, las situaciones de bilinguü ismo, de diglosia, las alternancias de coí digo entre
lenguas, etc. Cuando hablamos de los niveles de anaí lisis de la sociolinguü íística el nivel macro
socioloí gico o socioloí gico se encarga del estudio socioloí gico de las Lenguas, por lo tanto, es el
nivel en que se ubica la sociologíía del lenguaje, y todo lo que ella conlleva, por otro lado, nivel
microsocioloí gico o etnograí fico Comprende el estudio etnograí fico de las lenguas en las
comunidades de habla y en los grupos sociales. Y no menos importante el nivel linguü íístico o de
la sociolinguü íística escrita analizara la variacioí n en su contexto social.

Finalizo esta parte expresando que visualizar el psicologismo como un nuevo enfoque que toma
en cuenta el verdadero uso que se le da al lenguaje, al percibirlo en forma integral en el ser
humano. De acuerdo al autor se refiere al proceso de comprensioí n que permite a las
personas entender tanto el lenguaje hablado coí mo escrito, tomando en cuenta la percepcioí n del
habla desde el punto de vista de coí mo interpretan los oyentes la senñ al del habla, asíí como el
leí xico, es decir, coí mo se determinan los significados de las palabras, el procesamiento de
oraciones y esto conlleva al anaí lisis de la estructura gramatical de las oraciones con el fin
de obtener unidades semaí nticas mayores y por uí ltimo, el discurso, el cual se basa en coí mo se
formulan y evaluí an, en forma correcta, conversaciones o textos maí s largos.

Sábado 27 como toda la semana iniciamos con el segundo grupo que le correspondió el tema ´´ La
adquisición y desarrollo del lenguaje y de la comunicación´´.
Es importante su aportacioí n del esquema Estíímulo-Respuesta.

Lo maí s importante del conductismo es precisamente el debate que se creoí en torno al mismo.

Es sumamente praí ctica desarrollada en el contexto del hogar

Como puntos deí biles del conductismo podríían resumirse en los siguientes:

El lenguaje es un aspecto muy complejo del ser humano y esta teoríía no logra explicarlo de
forma suficiente.

Las explicaciones se basan en el aprendizaje animal, por lo que existe una generalizacioí n de lo
que hacen los animales a lo que hacen las personas.

El conductismo no contempla ninguí n tipo de etapa.

No explica la complejidad de adquisicioí n de la lengua

La teoríía innatista-mentalista de Noam de Chomsky

Resultado de la insatisfaccioí n con el enfoque de Skinner, y en general con las teoríías

conductistas, surge en contraposicioí n una visioí n del lenguaje como algo innato, visioí n que va
ligada a la teoríía psicolinguü íística de los transformacionalistas y, de su mentor Noam Chomsky.

Para Chomsky La adquisicioí n del lenguaje se parece maí s al crecimiento y desarrollo de un

oí rgano; es algo que le acontece al ninñ o, no algo que el ninñ o hace. Aunque el medio ambiente
juega un papel, el curso general del desarrollo y los rasgos baí sicos de lo que emergen estaí n
predeterminados por el estado inicial.

Asíí, considera que todos nacemos con un nuí mero de facultades especííficas que juegan un papel
crucial en nuestra adquisicioí n del conocimiento y nos capacitan para actuar como agentes libres
y no determinados por estíímulos externos del medio ambiente.

De acuerdo a estos planteamientos expuestos por los companñ eros se entiende que el hecho de
que el ninñ o aprenda a hablar sin dificultad puede inducirnos a pensar que no hay que tomar
ninguna decisioí n ni trazar ninguna estrategia educativa al respecto. De hecho, asíí sucede, en
gran medida, con los ninñ os que no cursan Preescolar. Pero no puede pasarse por alto que el
abandono total al desarrollo natural puede tener, en algunos casos graves inconvenientes, o, por
lo menos, se pierde la oportunidad de activar dicho desarrollo.

De acuerdo con la teoría cognitiva –constructivista Jean William Fritz Piaget (1995)

Dentro del marco de las terapias cognitivas, se ha desarrollado una tendencia constructivista
que se contrapone a las concepciones puramente racionales del ser humano ya que cuestiona
severamente la posibilidad de acceder al conocimiento objetivo de la realidad. El ser humano
toma un papel central en la construccioí n de la realidad por medio de las experiencias vividas
desde el nacimiento, e influido por los patrones culturales, sociales, psicoloí gicos y de geí nero, sin
dejar de lado las propias limitaciones sensoriales provocadas por las estructuras del sistema
nervioso central. En las teoríía cognitivo-constructivista, el ser humano es considerado proactivo
en cuanto al conocimiento (y no reactivo frente a su entorno), como uno que da significado a sus
experiencias con un sentido particular y de acuerdo con un patroí n coherente con el sentido de
que tiene de síí mismo. Esto le permite reconocerse a traveí s del tiempo, a pesar de los muí ltiples
cambios que vive a lo largo de la vida.

Desde esta perspectiva, los pensamientos, las emociones y conductas son fenoí menos
psicoloí gicos que ocurren en el proceso de dar significado a la experiencia. Este proceso tambieí n
es acompanñ ado por estructuras taí citas, difííciles de explicitar, pero que suelen ser centrales para
el sentido de identidad de la persona.

El reconocimiento del papel de las emociones en la activacioí n de las estructuras taí citas es
importante, ya que por medio de estas emociones se puede acceder al conocimiento de las
estructuras centrales. Sin embargo, las emociones desafiantes para estas estructuras de
identidad se suelen vivir con extranñ eza. Estas emociones, los sííntomas y la resistencia al cambio
son parte de la forma que tiene la persona de dar significado a las experiencias. Por lo tanto,
tienen sentido y son comprensibles desde el sentido de identidad del individuo.

Para disfrutar de un nivel de funcionamiento oí ptimo, equivalente a tener buena salud mental,
seríía necesario que la persona desarrollara sus constructos, su teoríía personal, y que la hiciera
cada vez maí s explicativa e internamente coherente.
Para explicar coí mo se entiende la experiencia humana, y la relacioí n entre constructos y
experiencia, Kelly describioí el ciclo de la experiencia como un proceso permanentemente activo
que se inicia con la activacioí n de alguí n constructo. Los constructos son teoríías sobre el mundo
que sirven a cada uno para anticipar los acontecimientos, y eso implica la elaboracioí n de una
hipoí tesis sobre la forma en que se desarrollaraí un evento.

La teoríía sociohistoí rica-cultural Seguí n Vygotsky: (1992)- La adquisicioí n del lenguaje se

enmarca en el concepto de internalizacioí n, que es considerado por eí l como un proceso de
transformacioí n de los procesos sociales interpsicoloí gicos, en procesos individuales o
intrapsicoloí gicos, es decir, de la funcioí n interpsicoloí gica que se da en el plano social, en la
interaccioí n en pequenñ os grupos. El desarrollo humano se produce mediante procesos de
intercambio y transmisioí n del conocimiento en un medio comunicativo y social (la cultura). Es
decir, la transmisioí n de los conocimientos de la cultura se realiza a traveí s del lenguaje. Por lo
tanto, el lenguaje es el principal vehíículo de esos procesos y es lo que influye decisivamente en
el desarrollo de la mente.

En teí rmino general es importante que se consideren que estas teoríías algunas recomendaciones
como puede ser estas perspectivas no son del todo contrarias y cada una de ellas puede darnos
uí tiles recomendaciones:

· Explorar las tendencias innatas del lenguaje

· Acompanñ amiento continuí o

· Prestar atencioí n a premios y castigos

· Vigilar el desarrollo de los procesos

· Respetar la diversidad

De acuerdo a Vigotsky sostuvo que todo fenoí meno psicoloí gico deberíía estudiarse como proceso
en constante movimiento y cambio. Con tales ideas entroí en debate con la vieja psicologíía, como
eí l la llamoí , y con las posiciones reduccionistas del momento, enfrentando asíí a los sectores
idealistas (Chelpanov) y materialistas (Bejterev) tras afirmar que los cambios que se producen
en la sociedad y en la vida material conllevan a cambios en la naturaleza humana, en la
conciencia y en la conducta (Vigotsky, 1927/1982)
Apoyado en Marx, sobre que no seríía la conciencia la que determina su ser sino el ser social lo
que determina la conciencia, Vigotsky reafirmoí que la conciencia estaí determinada por las
condiciones concretas de existencia y que su comprensioí n es inseparable del estudio de la
conducta.
Uno de los objetivos que trazoí para la nueva psicologíía fue la comprensioí n del sujeto y de la
emergencia de la subjetividad en el marco de una Psicologíía cientíífica. Desde el marxismo el
sujeto no es considerado de manera abstracta, por el contrario, es concebido en actividad y en
interaccioí n con los objetos; es un sujeto que se transforma y transforma al mundo, que
construye y se construye a síí mismo, tanto en su conciencia como en su personalidad, jugando
un rol determinante en estos procesos el trabajo y el lenguaje. (Vigotsky, 1925/1991;
1930/1991)
La nueva Psicologíía no estudioí al sujeto individual sino a los sujetos dentro y parte de la
estructura social, el enfoque dialeí ctico le permitioí unir la estructura individual con la estructura
social. Asimismo, superoí lo que eí l denominoí la "crisis de la Psicologíía" Vigotsky (1927/1982),
atravesada por la diversidad, por escisiones y divergencias teoí ricas, plagada de visiones
reduccionistas y dicotomíías herederas del dualismo cartesiano. Integroí dialeí cticamente los
aspectos cognoscitivos y afectivos, lo individual y lo social, lo bioloí gico y lo cultural, lo interno y
externo del sujeto para entender la organizacioí n y actividad psííquica del hombre, en tanto
proceso subjetivo.
Una de las ideas centrales de Vigotsky, acerca de que los procesos psicoloí gicos superiores
emergen en la actividad praí ctica culturalmente mediada y desarrollada histoí ricamente, estaí
asentada en las maí s profundas raííces marxistas. En tal premisa planteoí su concepcioí n de la
conducta humana como conducta mediada, al sostener que los cambios de la sociedad son
cambios en la vida material, en la naturaleza social cultural e histoí rica. Acompanñ ando la anterior
afirmacioí n, Vigotsky reclamoí que los Procesos Psicoloí gicos Superiores (PPS) no son productos
fosilizados, por lo que debíían ser estudiados atendiendo a su origen y desarrollo. (Vigotsky,
1979)

Otro de mis companñ eros expuso el tema La comunicacioí n pre-linguü íística se desarrolla en la
primera etapa de la vida, la cual se extiende desde los 0 a los 18 meses de edad. Entiendo que es
la Denominada tambieí n como la etapa preverbal, comprende los primeros 10 a 12 meses de
edad. Se caracteriza por la expresioí n buco-fonatoria que de por síí apenas tiene un valor
comunicativo. Otros la consideran como la etapa del nivel foí nico puro, debido a que el infante
emite soí lo sonidos onomatopeí yicos.
Durante esta etapa, que abarca el primer anñ o de vida, la comunicacioí n que establece el ninñ o con
su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo y gestual. De allíí
que para estimularlo linguü íísticamente la madre deba utilizar, junto con el lenguaje afectivo y
gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompanñ ar siempre al gesto y a las actividades de la
madre con su hijo.

Esta etapa preverbal hasta hace poco despertaba escaso intereí s de los especialistas, pero gracias
a las investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene un valor relevante y trascendental en la
configuracioí n de las bases del desarrollo linguü íístico, puesto que tanto las expresiones vocales
(sonidos o grupo de sonidos de simple significacioí n) como las expresiones verbales (sonidos,
grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo determinante en el desarrollo
posterior de la comunicacioí n linguü íística del ninñ o.

Esta etapa comprende, a su vez, subetapas o estadios con caracteríísticas particulares que van de
acuerdo con la secuencia cronoloí gica del desarrollo integral del ninñ o, las que pasamos describir:

Concluyendo esta segunda parte es de suma importancia que podamos hablar que los ninñ os
crecen y se desarrollan a ritmos diferentes y ninguí n ninñ o se ajusta exactamente a una
descripcioí n determinada para una edad concreta. En cada aí rea del desarrollo hay un orden
bastante previsible o secuencia de acontecimientos, pero tambieí n hay un amplio margen de
variacioí n que se considera dentro de lo considerado normal. Este orden puede variar al igual
que puede hacerlo el momento de la adquisicioí n de un cierto hito. En la mayoríía de los casos,
esto no quiere decir que el ninñ o tenga problemas en el desarrollo del lenguaje. Pero un retraso
importante en la adquisicioí n de alguno de los hitos puede servir a los profesionales a la hora de
diagnosticar ciertos trastornos del habla o del lenguaje.
Sábado 3 de febrero se dio seguimiento al grupo expositor con el tema ´´La lengua
Materna en la Escuela desde la perspectiva psicolingüística´´

Una lengua debe contener un sistema gramatical propio y compartido por sus
hablantes; por ejemplo, una lengua indíígena colombiana no tendraí menos estructura,
complejidad y creatividad que la gramaí tica del castellano, en otras palabras, no importa
queí tan comuí n o simple sea un sistema linguü íístico, lo importante es que este
estructurado, asíí no sea constantemente utilizado.

La exposicioí n expresa la prioridad de promover la educacioí n para todos: ampliar el acceso,

garantizar la igualdad y la inclusioí n Impartir la educacioí n en la lengua materna es esencial para
alcanzar estos objetivos, y para facilitar el aprendizaje y reforzar las competencias en materia de
lectoescritura y aritmeí tica.”

Para la UNESCO “es axiomaí tico que la mejor forma de ensenñ ar a un ninñ o es en su lengua
materna"

De acuerdo a lo planteado se puede decir que la “inmersioí n linguü íística” , como contra modelo,
que consiste en educar al ninñ o en una lengua distinta a la suya. Lo curioso es que soí lo se aplica al
ninñ o hispanohablante para cambiarle su lengua (la oficial en todo el paíís) por la cooficial. Algo
uí nico en el mundo que utilizan los nacionalistas para su proceso de construccioí n nacional. Su
objetivo es crear una zona monolinguü e que la distancie del resto de Espanñ a. El ninñ o se convierte
en un instrumento; se le cosifica en aras de engrandecer la lengua minoritaria. A partir de los
“eí xitos” de Catalunñ a, otras muchas regiones espanñ olas lo han copiado. Y el sistema, con
variantes, se ha generalizado. Los fracasos, aunque se ocultan, son evidentes. La competencia
linguü íística del idioma espanñ ol de los joí venes. Las consecuencias pedagoí gicas para el ninñ o, al no
instruirle en su lengua, afectan a su atencioí n. La atencioí n de un ninñ o es limitada y si tiene que
hacer un esfuerzo adicional para entender algo que no le gusta, se distrae. Y si no atiende, no
entiende. Si ademaí s es un ninñ o con dificultades de aprendizaje, el fracaso escolar estaí
asegurado.

El teí rmino Inmersioí n linguü íística nacioí en la deí cada de los sesenta del siglo pasado en Canadaí
para definir los programas de educacioí n en franceí s a los que se sometíía un grupo de escolares
angloí fonos. O sea que consiste en educar en una lengua distinta a la materna (para los linguü istas,
L2 y L1 respectivamente). No obstante, en un programa de inmersioí n linguü íística subyace la idea
de que la lengua materna del ninñ o (o adulto) estaí suficientemente asentada fuera de la escuela.
En este sentido, no debe confundirse un programa de inmersioí n con un programa de sumersioí n,
en el que se prescinde totalmente de la lengua del ninñ o.

¿Cuaí ndo es forzosa? Exceptuando el caso espanñ ol en las comunidades con cooficialidad
linguü íística, soí lo se da en otros paííses con los inmigrantes (y no siempre) y con los ciudadanos
cuya L1 es muy minoritaria y no oficial en la comunidad.

En otros paííses, con cooficialidad linguü íística en algunos de sus territorios, no se le cambia tan
alegremente a un ninñ o su lengua materna a la hora de educarlo. Para no contaminar el
razonamiento con lo que podríía ser una visioí n partidista, nos podemos fijar en Finlandia, que
ademaí s obtiene unos resultados acadeí micos excelentes.

El sistema educativo finlandeí s permite que cada alumno elija la lengua en la que quiere
educarse. El colegio se organiza para desarrollar este derecho constitucional para las lenguas
finlandesa, sueca y sami (muy minoritaria). En el caso de que no se trate del fineí s, el estudio de
esta lengua se convierte en obligatorio. Junto a esto, los finlandeses estudian, todos, desde los
siete anñ os, ingleí s.

Las praí cticas de inmersioí n en sueco, por ejemplo, se admiten como opcioí n; o sea, son
voluntarias, tomando siempre ciertas garantíías que priman sobre la motivacioí n de los padres,
que suele, a su vez, responder a una motivacioí n social, pensando en la facilidad para el mundo
del trabajo de dominar perfectamente el sueco y el fineí s. Si se encuentra que un ninñ o tiene
dificultades para seguir los estudios en sueco, se le cambia al sistema fineí s, como decisioí n del
colegio, complementada con informacioí n a los padres y, por uí ltimo, con su consentimiento.
Evaluacioí n de conocimientos en la lengua materna en 5º y 6º grados. Tope de ninñ os por clase.
Que se demuestre que el ninñ o tiene un nivel en lengua materna bien asentado. Evaluacioí n de
conocimientos en lengua materna en 5 y 6.

Los programas de inmersioí n que se aplican en todo el mundo para aprender una segunda
lengua han de partir de una premisa: que sea voluntario. De no ser asíí, algunos ninñ os generan
rechazo a la lengua impuesta; otros, empiezan a odiar una parte de síí mismos por tener la
“lengua equivocada”.
No digamos si ello va acompanñ ado de adoctrinamiento nacionalista, si en el colegio se da a
entender al ninñ o que su lengua no es la propia. La divisioí n de la ciudadaníía entre el “nosotros “,
los de habla de lengua cooficial: los auteí nticos, los buenos; “los otros”, los de habla espanñ ola.

La lengua materna es fundamental, necesaria y conveniente para la formacioí n de ciudadanos

libres, iguales y seguros de síí mismos.

A traveí s del coí digo linguü íístico, el hombre organiza sus ideas, da forma a su pensamiento, puede
defender sus derechos y entender sus deberes. Lamentablemente, al realizar una reflexioí n sobre
la ensenñ anza de la lengua, el investigador encuentra que, por lo general, de nuestras escuelas no
egresan individuos competentes en su lengua materna, en el sentido linguü íístico de
"competencia".
La ensenñ anza de la lengua se ha convertido en la ensenñ anza de una materia maí s, olvidando que
se trata del instrumento baí sico que toda persona tiene que poseer, conocer y dominar, para
poder manifestarse plenamente como individuo y como ser social.
En este trabajo, la profesora Prato propone nuevas conductas para la ensenñ anza de la gramaí tica,
tanto en el nivel primario como en el nivel medio, complementando las ya sugeridas en su libro
anterior, Abordaje de la lectura y la escritura desde una perspectiva psicolingüística, y aportando
un modelo enriquecedor para todos los docentes deseosos de responder al desafíío que los
tiempos pedagoí gicos exigen. A traveí s del coí digo linguü íístico, el hombre organiza sus ideas, da
forma a su pensamiento, puede defender sus derechos y entender sus deberes.
Lamentablemente, al realizar una reflexioí n sobre la ensenñ anza de la lengua, el investigador
encuentra que, por lo general, de nuestras escuelas no egresan individuos competentes en su
lengua materna, en el sentido linguü íístico de "competencia".
Figueroa (2009) considera las ensenñ anzas de la lengua como un conjunto de procedimientos
loí gicos que facilita el aprendizaje de los estudiantes a traveí s de una secuencia 16 didaí ctica, es
decir, una forma de facilitar adecuadamente el aprendizaje de la lengua tomando en cuenta sus
conocimientos, necesidades e intereses de los estudiantes.

De acuerdo al autor la ensenñ anza de la lengua se ha convertido en la ensenñ anza de una materia
maí s, olvidando que se trata del instrumento baí sico que toda persona tiene que poseer, conocer y
dominar, para poder manifestarse plenamente como individuo y como ser social.
La psicolinguü íística de la lectura es cuando uno no comprende lo que lee, naturalmente se
desmotiva, y disminuye o en ocasiones pierde el gusto por la lectura. El desarrollo de la
competencia lectora es una de las claves para un buen aprendizaje en todas las aí reas del
conocimiento, tanto en la escuela como fuera de eí sta. La praí ctica de la lectura desarrolla
la capacidad de observacioí n, atencioí n, concentracioí n, anaí lisis y espííritu críítico, ademaí s
de generar reflexioí n y diaí logo.

Estudios han comprobado que el buen desarrollo de la competencia lectora es uno de

los elementos que aumenta la probabilidad de tener un mejor empleo y mejores
salarios. A traveí s de la lectura uno puede divertirse, reflexionar, estimular y satisfacer la
curiosidad sobre los temas de intereí s.

Los cinco elementos esenciales de la lectura son:

 Componentes foneí ticos

 Foneí tica elemental

 Fluidez o soltura en la lectura

 Desarrollo de vocabulario

 Estrategias de comprensioí n para la lectura

 Lea en voz alta de manera expresiva con entonacioí n y puntuacioí n correcta.

 Comunique en voz alta su pensamiento al mostrar como la puntuacioí n y el

contenido afectan la prosodia.

 Lea textos en voz alta, luego pida a los estudiantes que lean el mismo texto.

En la escritura el proceso de adquisicioí n de la escritura y la lectura consiste en la

elaboracioí n que el ninñ o realiza de una serie de hipoí tesis que le permiten descubrir y
apropiarse de las reglas y caracteríísticas del sistema de escritura.

En esta tercera etapa como docente considero que para ensenñ ar la lengua escrita es una
labor muy delicada y muchas son las variables de las que depende, entre ellas cabe
destacar: las del mundo en general y las de la lengua en particular. Cuando hablamos del
conocimiento del mundo hacemos referencia a los conocimientos previos del interesado
sobre el tema objeto de intereí s, a toda la informacioí n que forma parte del “saber” que se
tiene. Cuando hablamos de la variable lengua apuntamos hacia el conocimiento de las
convenciones graí ficas de la misma, del ambiente en el que se proyecta la funcionalidad
de ella, y, por uí ltimo, de la escuela, como institucioí n que fomenta y pondera el uso social
de la lectura.

El saí bado 10 de febrero se dio continuacioí n al tema de la semana anterior. Luego

pasamos a trabajar con el tema.
Continuando con el Saí bado 17de febrero seguimos delectando con las exposiciones en esta caso
vamos al 4º grupo que va a hablar del tema ´´ La educacioí n basada en competencia Desde la
perspectiva Psicolinguü íística y Sociolinguü íística. ´´

La educacioí n, en general, y el aprendizaje, en particular, es mucho maí s que recolectar

conocimientos, o construirlos, debe abocarse a proponer respuestas a los problemas y a las
necesidades que enfrentamos en las nuevas condiciones en que vivimos, por lo que se requiere
movilizar toda la experiencia acumulada, los saberes de los distintos dominios de
conocimientos, de las capacidades de accioí n, de interaccioí n, para generar un modelo que
integre saberes, acciones, de interaccioí n social y de autoconocimiento, desde una perspectiva
integral, holíística, dinaí mica. De ahíí la necesidad de un nuevo modelo educativo basado en
competencias.

El desarrollo de las competencias soí lo seraí posible en tanto los docentes conozcan y
desarrollen los estilos de aprendizaje de sus alumnos, lo cual demanda de eí stos (Alonso y
gallego, 2010) el que ayuden a los educandos a resolver problemas reales, a distinguir lo
superficial de lo significativo, a que se conozca maí s a síí mismo, asíí como sus capacidades,
cualidades y limitaciones, ya que para el desarrollo de las competencias, el educando no solo
debe saber manejar sus saberes (conocimientos), sino que tambieí n debe tener bajo control sus
interacciones sociales, sus emociones y sentimientos, asíí como sus actividades y, ademaí s, debe
ser capaz de reconocer, interpretar y aceptar las emociones y los sentimientos de los demaí s
(Ortega, 2008).

Ya que promueve el movimiento activo de los conocimientos; motivando al alumno a construir

su proceso de aprendizaje en un contexto determinado; dando la posibilidad de profundizar en
acciones complejas; potenciando la identificacioí n e interaccioí n de conceptos, meí todos,
habilidades, valores y haí bitos necesarios para abordar los problemas en busca de su solucioí n
tanto de manera individual como colectiva, para finalmente posibilitar que el educando
construya conocimientos contextualizando el queí , el coí mo, el por queí y el para queí , aprender.
De acuerdo a lo planteamiento anterior puedo expresar que en la actualidad, existe una gran
discusioí n y desacuerdo en cuanto al concepto y la aplicacioí n de las competencias en la
educacioí n. Algunos estudiosos del tema asumen posiciones crííticas respecto a su
fundamentacioí n teoí rica y sobre la claridad y validez del concepto. Esto se debe a los diversos
enfoques que confluyen en esta orientacioí n y por los muí ltiples aportes disciplinarios, desde los
cuales se estudia este concepto. Ademaí s de las diversas tendencias sociales, econoí micas y
polííticas que lo determinan, por lo que cuesta trabajo definir e interpretar un concepto tan
poliseí mico. Sin embargo, y de acuerdo con Sergio Toboí n, (2008) la construccioí n histoí rica en
relacioí n a muí ltiples referentes disciplinares y demandas socioeconoí micas, maí s que un
problema se debe ver como una fortaleza, puesto que al ser multidisciplinaria, se alimenta de
diferentes contribuciones, ya que articula lo social y lo econoí mico, debido a que se habla de
competencias en el aí mbito de las organizaciones educativas, sociales y econoí micas, esto lo
enriquece y permite hacer un anaí lisis maí s complejo del concepto.

Por otro lado, las competencias son las capacidades con diferentes conocimientos, habilidades,
valores y actitudes de manera integral que tienen los seres humanos para la vida en el aí mbito
personal, social y laboral Sergio Toboí n (2004) en su obra: “Formacioí n Basada en Competencias”,
establece que el origen de las competencias yace en la filosofíía griega, debido a la naturaleza y el
meí todo del trabajo de los pensadores de la eí poca. Los temas eran abordados por los filoí sofos
griegos desde problemas contextualizados que interrogaban la realidad, el ser y el hombre de
una manera articulada.

Hymes en 1966 ofrece un primer acercamiento al concepto de competencia comunicativa en

respuesta al concepto propuesto por Noam Chomsky en 1965, quien establece la diferencia
entre competencia y actuacioí n. Hizo notar que la dicotomíía chomskiana competencia y
actuacioí n era insuficiente para explicar las reglas de uso para la interaccioí n linguü íística en la
sociedad. Consideroí problemaí tico el uso que Chomsky da a estos teí rminos debido a lo limitado
de su alcance, ya que sostiene que hay mucho maí s en la competencia misma, tanto en el
conocimiento como en la habilidad. Para Hymes la competencia comunicativa es el teí rmino maí s
general para describir la capacidad de una persona para comunicarse, que incluye el
conocimiento de la lengua materna, su coí digo, normas, formas y caracteríísticas y la habilidad
para usarla en los diferentes contextos y situaciones a los que se enfrenta. La adquisicioí n de esta
competencia estaí mediada por la experiencia social, las necesidades, intereses y preferencias
que se traducen en motivaciones personales y la praí ctica en accioí n.

Hymes hablaba de competencias comunicativas como el empleo efectivo del lenguaje de acuerdo
al entorno en situaciones especííficas de comunicacioí n, mientras que desde la psicologíía cultural
con los aportes de Vigostky (1985) y Torrado(1998), aportan la idea de competencias como
acciones situadas que se definen en relacioí n con determinados instrumentos mediadores que se
daríían a partir de la mente, ya que eí sta se construye en relaciones sociales y es actualizada por
la cultura, siendo el aporte desde esta disciplina la idea de construccioí n social del conocimiento.
Para estos teoí ricos, la competencia comunicativa es un conjunto de normas que se va
adquiriendo a lo largo del proceso de socializacioí n y, por lo tanto, estaí socioculturalmente
condicionada.

La competencia comunicativa resulta ser una suma de competencias, que incluye la competencia
linguü íística, la competencia sociolinguü íística, la competencia pragmaí tica y la psicolinguü íística. A su
vez, cada una de estas competencias se compone de su competencia.

Ser competente implica que una persona tiene un desempenñ o de calidad, que sabe hacer bien
una determinada actividad productiva.

Se asume que una persona es competente cuando muestra que posee conocimiento sobre una
actividad, habilidades mentales, destrezas corporales, valores y actitudes convincentes.

Ser competente implica percibir y actuar en cada situacioí n concreta, aplicando los
conocimientos y las habilidades maí s efectivas; desarrollar las actitudes maí s convenientes, los
valores maí s elevados, una personalidad equilibrada y entusiasta.

Ser competente implica estar en capacidad para: combatir cada situacioí n, participar en la
construccioí n social de la experiencia humana, contribuir con el buen ejemplo a la orientacioí n de
las nuevas generaciones e incentivar el desarrollo de cualidades personales refinadas.

Es preciso explicar que es una Educacioí n Basada en Competencias Es un enfoque de la

educacioí n hacia el ´´saber hacer´´, incluyendo las relaciones humanas en sus manifestaciones
maí s sentidas. Los docentes, los estudiantes y la escuela se ponen a tono con la vida y se
concentran en lo que las personas necesitan para responder con eí xito a los desafííos cotidiano de
la sociedad. Aquíí se asume la teoríía constructivista ´´se aprende haciendo.

Considero que no basta con una educacioí n que almacene contenidos en la memoria de los
estudiantes y que cada cierto tiempo se aplique exaí menes para determinar queí recuerdan y queí
han olvidado. La responsabilidad de los sistemas educativos es facilitar los procesos para que las
personas tengan desempenñ os de alta calidad, es decir, que sean competentes. La cual
comprenden algunas dimensiones como es la dimensioí n Intelectual: Constituye los mecanismos
concebibles puestos en marcha por el sujeto en la realizacioí n de la accioí n. Esta dimensioí n se
evidencia en el manejo de los contenidos aplicables, el pensamiento desarrollado y los procesos
de comunicacioí n que se ponen en marcha, mientras que la Dimensioí n Social: Constituye el
conjunto de valores y actitudes que pone de manifiesto el sujeto en la realizacioí n de la accioí n.
Esta se evidencia en la eí tica profesional, en el apego a la verdad, en el trato con las personas y en
el respeto al derecho ajeno y la dimensioí n Ocupacional: Constituye los mecanismos tecnoloí gicos
especííficos de la actividad, las capacidades del sujeto para aplicar meí todos, teí cnicas e
instrumentos necesarios. Esta dimensioí n se evidencia en los procedimientos teí cnicos
desarrollados, en las habilidades especííficas y en la caracterizacioí n de los resultados

- Partir de una situacioí n-problema que genere necesidad de aprendizaje en los

estudiantes.

- Identificar los contenidos que los estudiantes ya dominan y los nuevos que requieren
para afrontar la situacioí n-problema.

- Desarrollar los procesos de ensenñ anza-aprendizaje como accioí n que complemente las
capacidades y ponga al estudiante en condicioí n para actuar con eí xito en la situacioí n-
problema.

- Evaluar el desempenñ o de cada estudiante en la situacioí n-problema.

- Retroalimentar a cada estudiante hasta que se desempenñ e con eí xito en la situacioí n-

problema.

Las normas de competencia Son disposiciones que se generan en diferentes aí mbitos de la vida
para regular las actividades y las relaciones humanas. En el aí mbito del hogar, los padres
“imponen” unas determinadas formas de ser y proceder. Generalmente se comunican
verbalmente como instrucciones de cumplimiento. cuando los hijos no se ajustan a los
dispuesto, se aplican diferentes sanciones, entre las cuales se encuentran el reganñ o y las
prohibiciones. Existen diferentes tipos de normas. En cada aí mbito se entrecruzan y en
ocasiones se confunden.

Las maí s usuales son:

❖ NORMAS DE CORTESIÍA

❖ NORMAS DE COMPORTAMIENTO

❖ NORMAS SANITARIAS

❖ NORMAS DE CALIDAD
En esta cuarta etapa es importante e interesante que podamos habalr libre sobre lo que este
curríículo busca el desarrollo de las competencias para la vida en los estudiantes ya que los retos
de la actual sociedad demanda ciudadanos bien formados, altamente competentes, con
creatividad y talento seres humanos que encuentren sensibilidad ante las situaciones sociales y
naturales que afectan a las personas, la familia y la comunidad.

A si mismo En el enfoque basado en competencias se reclama el papel de mediadores de los

contenidos, implicando colocarlos en su justo lugar. Como el punto de partida es la situacioí n-
problema, la educacioí n debe estar basada en situaciones y problemas de la vida real. Actuar
en ´´hacer´´. disponibles, actitudes personales. La cual debe seguir unas pautas claras
para que sea enfoque por competencia.
Saí bado 24 de Febrero se dio seguimiento al trabajo en grupo para socializar por niveles
En esta semana el saí bado 3 de marzo tenemos el quinto grupo el cual van a exponer la
´´Variacioí n foneí tica en los niveles de la lengua. ´´

La teoríía de la variacioí n, o variacionismo, es la corriente maí s netamente linguü íística de la

sociolinguü íística actual. Se interesa por el estudio de la variacioí n y el cambio linguü íísticos tal y
como se producen en su contexto social.

La primera consecuencia de las aportaciones hechas por la teoríía de la variacioí n estaí en el

conocimiento, maí s preciso, que hoy puede alcanzarse de una lengua en cualquiera de sus
niveles, particularmente de los niveles foneí tico-fonoloí gico y morfosintaí ctico. Loí gicamente,
cuanto mejor se conozca el funcionamiento de una lengua y el uso de esa lengua en su contexto
social, en mejores condiciones estaremos para afrontar su ensenñ anza" (MORENO, 1994.)

En el anaí lisis variacioncita se parte del concepto de variable linguü íística como unidad de anaí lisis.
Una variable linguü íística es una unidad de la lengua (foí nica, leí xica, gramatical, discursiva) en
cuya realizacioí n difieren los hablantes seguí n variables sociales del tipo edad, sexo, nivel
sociocultural, lugar de origen o grado de instruccioí n.

De ahíí que, exista: variacioí n leí xica, pragmaí tica, linguü íística y discursiva.

Las que a continuacioí n pasaremos a explicar con maí s detalles...

En condiciones iguales, quien tiene mejor leí xico entiende maí s y comunica mejor.

...Todo estaí en la palabra… Una idea entera se cambia porque una palabra se trasladoí de sitio, o
porque otra se sentoí como reinita adentro de una frase que no la esperaba y que la obedecioí .

Su estudio nos lleva a la discusioí n sobre la existencia de sinonimia. (Se transmite el mismo
significado) Busca explicar la alternancia en el uso de las formas leí xicas en determinadas
condiciones linguü íísticas.

Por otro lado, estaí n como constituyente de la variacioí n leí xica el cambio de geí nero. Ej.: La radio y
el radio; la sarteí n y el sarteí n; computador y computadora, otro factor es la abreviacioí n
(Televisioí n y tele).

Esa diversidad es tal, que un cubano diríía socio; un espanñ ol, colega, y un peruano, pata, para
referirse a un amigo. En cuanto al trabajo, el espanñ ol diríía que va al curro; el cubano, a la pincha
y el peruano, a la chamba.
El docente debe conocer el leí xico maí s frecuente en su medio; lo mismo acontece con el abogado,
el campesino, el empleado de hotel…

El hablante tiene que apropiarse del leí xico adecuado a su situacioí n social y el mejor meí todo
para ello es la lectura.

La lengua es el modo propio del habla de los habitantes de un lugar y de una eí poca
determinada.

El habla es el uso particular que cada individuo hace de la lengua para expresarse oralmente.

La norma: es el uso adoptado como estaí ndar que un hablante o un sector social hace de su
lengua. La norma a traveí s del tiempo y de las circunstancias sociales puede deformarse por el
mal uso que se haga de ella.

Las deformaciones de la lengua, tambieí n llamadas Variaciones de la lengua son entre otras
Jerga, Caloí y Modismos.

La jerga es la lengua particular que usan los individuos de un determinado grupo social o
profesional y solo entiende parcialmente el resto de la comunidad linguü íística.

Caloí es el conjunto de teí rminos de significacioí n dudosa que deforman a nuestra lengua. El caloí
es usado en determinados sectores sociales, como el caloí de los barrios, de los estudiantes, de
los delincuentes, vagos, viciosos, malvivientes, etc.

El caloí tiene sus oríígenes en la lengua gitana y es una de las principales fuentes de la germaníía
(lengua de los presos).

Los modismos son teí rminos de expresioí n o privativos de una determinada regioí n, por eso
tambieí n se le conocen como regiona

El nivel coloquial es el nivel de lengua que se utiliza en las conversaciones familiares y entre
amigos. Los hablantes emplean la lengua de forma espontaí nea y natural. Tienen la ventajas de
ser maí s expresivos, pero el vocabulario es maí s limitado, tiene maí s incorrecciones y abundan
mucho las muletillas e interjecciones. Ej: ¡Queí barato! Estuvo de lujo. Mientras que el nivel
inculto Este nivel se caracteriza por la abundancia de incorrecciones en la lengua. los hablantes
de este nivel apelan con frecuencia a sus interlocutores, no se adaptan a las situaciones, utilizan
pocas palabras, y muchas veces le dan un significado distinto del que tiene la lengua. Los
mensajes no tienen un orden loí gico,lo que dificulta la interpretacioí n. Las jergas son propios de
este nivel. Ej: salíí con ese cuate, pero no me fue muy bien.
Saí bado 10 de marzo el grupo I Inicioí con su segunda exposicioí n y a su cargo el tema ´´variacioí n
Foneí tica en los niveles de la lengua. ´´

VARIACIOÍ N EN LOS NIVELES DE LA LENGUA

La lengua es variable y se manifiesta de modo variable. Es algo flexible, por tanto. Los hablantes
pueden utilizar elementos linguü íísticos diferentes tanto para expresar cosas distintas como para
expresar las mismas cosas.

Esto puede presentarse de un modo diverso: en comunidades distintas con dos lenguas
distintas, en una misma comunidad con variedades de la misma lengua, en comunidades
diferentes que usan la misma lengua, etc.

Fuera del aí mbito de la coexistencia de lenguas, la variacioí n linguü íística tambieí n se da dentro de
una lengua natural cualquiera o de uno de sus dialectos. El uso de ciertas unidades linguü íísticas
en lugar de otras, puede originar un significado diferente (fonologíía –casa/caza-, morfologíía –
cazador/cazado-, sintaxis -¿puedes venir?/¿podríía venir?).

Sociolinguü istas han senñ alado que los factores que determinan la aparicioí n de unas variantes u
otras dentro de una comunidad, responden a cuatro posibilidades:

Que las variantes vengan determinadas exclusivamente por factores linguü íísticos.

Que las variantes vengan determinadas exclusivamente por factores sociales.

Que las variantes vengan determinadas conjuntamente por factores linguü íísticos y sociales

Que las variantes no vengan determinadas por factores linguü íísticos ni por factores sociales.

De estas cuatro posibilidades, la sociolinguü íística se interesa principalmente en la A y en la C.

Cuando se comprueba que la variacioí n linguü íística estaí en correlacioí n con factores de naturaleza
social, hablamos de variacioí n sociolinguü íística. La posibilidad B incluye fenoí menos relacionados
con el contacto o coexistencia de variedades diferentes, y la posibilidad D, recoge los casos
llamados de variacioí n libre o polimorfismo.
Insistimos en el hecho de que la variacioí n, definida como el uso alterno de formas diferentes de
decir lo mismo, se puede encontrar praí cticamente en todos los niveles de la lengua, desde el maí s
concreto (foneí tico-fonoloí gico) al maí s amplio (discurso, por ejemplo). A continuacioí n, vamos a
detenernos en el concepto de “comunidad de habla”.

Al referirnos a los factores que determinan la aparicioí n de las variantes linguü íísticas, hemos
hecho referencia a que son fenoí menos que aparecen dentro de una comunidad de habla. Pero,
¿queí es eso? Cuando en sociolinguü íística se maneja este concepto, se estaí pensando en algo maí s
concreto que el conjunto de hablantes de una lengua histoí rica (comunidad idiomaí tica) o de una
lengua en un momento y un territorio determinado (comunidad linguü íística).

Los individuos que usaron, usan y usaraí n una lengua como el espanñ ol en cualquiera de sus
variedades geograí ficas, sociales y estilíísticas, forman una “comunidad idiomaí tica”. Los que
hablan espanñ ol, forman en este momento una “comunidad linguü íística”.

Una comunidad de habla, comparte una lengua, pero ademaí s, comparte un conjunto de normas
y valores de naturaleza sociolinguü íística (actitudes linguü íísticas, reglas de uso, criterio a la hora de
valorar los hechos linguü íísticos, unos mismos patrones, etc). Los hispanohablantes de Meí xico y
de Espanñ a pertenecen a una misma comunidad idiomaí tica, pero no a una misma comunidad de
habla.

Los miembros de una comunidad de habla son capaces de reconocerse cuando comparten
opinioí n sobre lo que es vulgar, familiar, correcto, incorrecto o anticuado. El cumplimiento de las
normas sociolinguü íísticas puede servir de marca diferenciadora, de marca de grupo, y por eso,
los miembros de una comunidad, suelen acomodar su discurso a las normas y valores
compartidos. Estas normas pueden no ser respetadas entre miembros de distintas comunidades
de habla, pero aun asíí, si un hispanohablante se desplaza a un paíís hispaí nico que no es el suyo,
probablemente evitaraí el uso de formas tabuí en el paíís de destino: adaptaraí su discurso.

El concepto de comunidad de habla ofrece dos inconvenientes: uno es el de los líímites de la

comunidad misma, el otro es el de su heterogeneidad. En cuanto a los líímites, resulta
complicado determinar doí nde dejan de tener validez unas normas y valores sociales. Lo mismo
sucede con la heterogeneidad interna de las comunidades, todo depende del modo y el grado en
que unos barrios o zonas compartan unas normas y unos valores sociales.
Tal y como se concibe en la sociolinguü íística actual, una comunidad de habla es baí sicamente una
comunidad de consenso, de sintoníía entre grupos e individuos diferentes donde el conflicto estaí
minimizado. No estaí claro, sin embargo, que este modelo conceptual sea realmente el maí s
adecuado para llegar a un buen conocimiento de los hechos linguü íísticos.

Variante foneí tico-fonoloí gica

La variante foneí tica y fonoloí gica es la maí s estudiada, la mejor conocida y la que presenta menos
problemas a la hora de ser ejemplificada. Las variantes de un fonema se llaman variantes
facultativas en la terminologíía estructuralista. Estas variantes, al alternar, no suponen ninguí n
cambio de significado. Ejemplos de esto son “los aviones/lo avione”, “comel/comer” o
“verdad/verdaz”.

. Hay ciertas caracteríísticas que hacen que un lemento linguü íístico sea susceptible de ser
analizado desde una teoríía y un meí todo sociolinguü íístico. Seguí n se ajusten los elementos a estas
caracteríísticas, maí s adecuado es el anaí lisis, ya que se puede determinar de manera maí s eficaz
queí factores son los que hacen que aparezca una u otra variante. Las caracteríísticas a las que
nos referimos son las siguientes:

La frecuencia: cuanto maí s frecuente es una variable en la lengua hablada, maí s posibilidades hay
de conseguir un buen anaí lisis. Esta caracteríística se halla a menudo en las variables foneí tico-
fonoloí gicas, ya que son muy frecuentes los casos de alternancia en unos pocos minutos de habla,
si bien es cierto que la frecuencia es mucho menor en algunos fonemas.

La integracioí n en sistemas cerrados: cuanto maí s integrada estaí una variable en un sistema
cerrado, cuanto maí s depende su valor de otros elementos de un mismo sistema, maí s idoí nea
resulta para el anaí lisis sociolinguü íístico. Las unidades fonoloí gicas son perfectamente adecuadas
para un anaí lisis de variacioí n porque pertenecen a inventarios cerrados, formados por un
nuí mero bastante reducido de elementos.

Distribucioí n estratificada social y estilíísticamente: esta propiedad se refiere a la relacioí n que

puede existir entre ciertas variantes linguü íísticas y ciertos factores sociales y situacionales.
Algunas variantes se encuentran principalmente en hablantes de determinadas caracteríísticas
sociales, en determinadas situaciones, y otras variantes, en otros. Esto tiene que ver con la
posibilidad C: que las variantes vengan determinadas tanto por factores linguü íísticos como por
factores sociales. Esto ocurre con frecuencia en el nivel foneí tico-fonoloí gico, y hace que la
identificacioí n de los factores que determinan la variacioí n resulte maí s simple.

Por tanto, estas tres caracteríísticas se encuentran muy a menudo en las variables foneí tico-
fonoloí gicas, por lo que son el objeto de estudio predilecto para la sociolinguü íística. Pero es no
quiere decir que este campo esteí exento de problemas. Una de las dificultades maí s complicadas
de salvar en todo estudio de la variacioí n foneí tica es el establecimiento de los tipos de sonidos
que se can a considerar una variante, porque las posibilidades de realizacioí n foneí tica de un
fonema cualquiera son infinitas y dependen de factores como las variantes dialectales, los
contextos, o de factores aleatorios como las condiciones de cada articulacioí n o la constitucioí n
del aparato fonador de cada hablante. Para el estudio de la variacioí n es necesario manejar una
seria limitada de variante que van a ser consideradas como auteí nticas clases o tipos. Cuando
Orlando Alba estudia, en el espanñ ol de la Repuí blica Dominicana, la variable del fonema [l],
puntualiza que la seleccioí n de estas variantes lleva consigo algunas simplificaciones. La lateral,
por ejemplo, agrupa carias realizaciones alofoí nicas que se diferencian en el lugar de articulacioí n
y en lo relativo al grado de contacto de la lengua con la zona donde se produce la articulacioí n. Se
ha creíído prudente trabajar con una variante tipo y no intentar discriminar diferencias foneí ticas
sutiles.

Variacioí n gramatical: morfologíía y sintaxis

La variacioí n gramatical puede venir determinada por factores linguü íísticos o por la combinacioí n
de factores linguü íísticos y sociales. Si distinguimos entre los fenoí menos que pertenecen a la
morfologíía gramatical y los que corresponden a la morfologíía leí xica, encontraremos que la
variacioí n que maí s se acerca a las propiedades de la variacioí n foneí tico-fonoloí gica es la que
pertenece a la morfologíía gramatical (geí nero, nuí mero, sistema verbal). Las ventajas de la
morfologíía gramatical se vuelven inconvenientes en la leí xica, donde nos topamos con
dificultades derivadas de una presencia maí s deí bil de esta triple caracteríística. Esto tambieí n
ocurre en la sintaxis y el leí xico. La naturaleza de la variacioí n semaí ntica no es similar a la
variacioí n fonoloí gica por estas razones:

En esta parte me encanta porque como docente puedo comprender que hay ocasiones en el que
el uso de un elemento en lugar de otro no altera el significado (es decir, se estaí diciendo lo
mismo). Esto es a lo que los sociolinguü istas llaman variacioí n linguü íística. Ejemplos de esto son:
“multa/murta”, el uso de los morfemas –ra/-sa para el imperfecto de subjuntivo, el leíísmo, el
laíísmo, etc. Al elemento linguü íístico que puede manifestarse de modos distintos se le da el
nombre de variante linguü íística. Cada una de las expresiones o manifestaciones recibe este
nombre.

Por otro lado es importante poder identificar un fenoí meno de variacioí n, surgen preguntas
como ¿por queí ?, ¿coí mo se ha originado? Muchas veces se deben a factores geograí ficos o
histoí ricos, pero los especialistas en sociolinguü íística, tambieí n se preguntan ¿queí factores la
determinan?, ¿queí variantes linguü íísticas caracterizan a unos grupos sociales y a otros? La
sociolinguü íística se preocupa de estos asuntos porque los factores sociales tambieí n pueden
determinar y explicar la variacioí n.
Saí bado 17 de marzo le toco el turno l grupo II con su segunda exposicioí n la cual llevaba como
tema. ´´LA SOCIOLINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA ´´

La sociolinguü íística (o variedades dialectales o dialectologíía) se convierte muchas veces en un

contenido maí s de los programas de lengua sin que podamos extraer consecuencias para nuestra
labor didaí ctica, sin que tomemos conciencia de la importancia que deberíía tener en el momento
de tomar decisiones concretas en el aula, en particular de estrategias que amplííen las
habilidades comunicativas en general y el uso de multiplicidad de geí neros en particular por
parte de alumnas y alumnos. Para concluir presentaremos algunas propuestas de trabajo.

Cuando se produjeron las reformas curriculares a partir de la deí cada de 1990 – entre otras
modificaciones e incorporaciones – los contenidos baí sicos de la sociolinguü íística se agregaron a
los programas de lengua. El diagnoí stico previo habíía establecido que los contenidos del aí rea
estaban desactualizados, lo que habilitoí el ingreso de contenidos producidos por escuelas y
corrientes de investigacioí n nuevas y/o que habíían estado ausentes de los curríículos, dominados
por el paradigma estructuralista. La sociolinguü íística es una estas corrientes. Muchas veces
parece que por el compromiso de cumplir con los contenidos míínimos los manuales y guíías –
dado el espacio que le han reservado – han incorporado y explicado los teí rminos variacioí n,
variedades, dialectos, etceí tera, como contenidos a estudiar; sin embargo nos encontramos muy
pocas – o ninguna - propuestas de intervencioí n concreta en la ensenñ anza. Los y las docentes
explican y evaluí an si los y las alumnas han incorporado esos contenidos, pero no extraemos
ensenñ anzas para el trabajo cotidiano. Es cierto que muchas veces no son faí ciles de aplicar;
muchas veces la forma en que estaí n expuestos esos contenidos constituye una suerte de collage
de conceptos y definiciones de diferentes autores que parece no tener organizacioí n
Para nosotros, la sociolinguü íística no debe ser un contenido maí s: implica una (otra) forma
de ver la lengua, diferente de la convencional. El punto central consiste en que no focaliza
su atencioí n en la lengua, sino que centra la atencioí n en el uso – o los usos – de la lengua.
Esto ya nos coloca en un lugar diferente: la lengua, por definicioí n, es un sistema, es decir,
es una reconstruccioí n de los gramaí ticos: las y los hablantes hablamos en (diferentes)
dialectos. Dialecto no supone aquíí una actitud peyorativa hacia la produccioí n linguü íística
cotidiana de ninguí n grupo poblacional de cualquier regioí n del mundo ni hacia alguí n sector
social de cualquier comunidad, sino una descripcioí n. Los dialectos no son expresiones de
la deformacioí n de una lengua ni de un idioma nacional sino que son producto de la
actividad espontaí nea de los y las hablantes. De lo contrario pareceríía de deberííamos
estudiar primero la gramaí tica de la Real Academia Espanñ ola para deformarla. Las formas
linguü íísticas con que hablamos y escribimos en la Argentina, por ejemplo, no constituyen
alteraciones de formas que se usan en el habla en alguí n lugar de Espanñ a, son formas
propias, muchas de las cuales son compartidas. El Espanñ ol de la Argentina es uno de los
tantos dialectos espanñ oles, no es un dialecto del castellano. Los dialectos se observan en
los usos cotidianos; las lenguas soí lo podemos observarlas en una gramaí tica: son
reconstrucciones realizadas a partir de los dialectos, reconstrucciones que seleccionan
algunas formas e ignoran otras, para que constituyan un sistema. De este modo, estaí
permitido y aceptado decir o escribir en los llamados “geí neros acadeí micos” algo como 1),
pero no algo como 2), aunque entendamos cualquiera de las dos:

Ensenñ anza de la Lengua, una aproximacioí n Sociolinguü íística.

Con las investigaciones de los uí ltimos anñ os se ha encontrado que uno de estos saberes
necesarios para la ensenñ anza de la lengua es la sociolinguü íística, Carlos Lomas afirma lo
siguiente al respecto:

La sociolingüística al ocuparse de la variación lingüística no se limita al estudio de las

variedades geográficas sino también socioculturales. Desde este punto de vista, la
sociolingüística (cuyo objeto de estudio es el lenguaje en relación con la sociedad) tiene
estrechas vinculaciones con otras ciencias sociales como la lingüística, la sociología, la
antropología, la psicología social y la pedagogía ya que estudia asuntos como el
multilingüismo, el uso social de las lenguas y de los dialectos, el bilingüismo y la diglosia, la
interacción conversacional, los sociolectos, las actitudes y los prejuicios ante las lenguas, los
cambios lingüísticos o los otros factores asociados al uso del lenguaje que influyen en el éxito
o el fracaso escolar.
El proceso de ensenñ anza de la lengua genera diferentes preocupaciones; una de ellas, se
refiere a cuaí les son las habilidades que el estudiante deberíía haber aprendido al salir de la
institucioí n educativa; en otras palabras, queí habilidades se desea que desarrollen los
estudiantes.

Se quiere entonces, que sean lectores y escritores, hablantes y oyentes competentes; es decir,
personas que manejen y comprendan el entorno sociocultural y aporten lecturas personales,
y críticas, sobre hablar y escribir. Es crear conciencia sobre las implicaciones socioculturales
del uso lingüístico.

Al respecto, es necesario mejorar las capacidades expresivas y comprensivas de las

personas que interactuí an en los procesos de aprendizaje.

En consecuencia, en las uí ltimas deí cadas, diversas disciplinas como la antropologíía, la

sociologíía o la psicologíía coinciden en su intereí s por el estudio de los usos linguü íísticos y la
comunicacioí n entre las personas.

Los factores sociales y culturales condicionan los usos linguü íísticos; los hablantes de una
misma lengua presentan variedades o diferencias en su uso. Estas variedades estaí n en
relacioí n con la cultura, la ideologíía, la ubicacioí n geograí fica, la clase social, el geí nero, el
estatus y la edad, entre otras causas.

De allíí que se presenten fenoí menos como los dialectos, el bilinguü ismo y la jerga, los cuales
son los diferentes usos de una misma lengua. La sociolinguü íística permite una visioí n
particular de la sociedad y de la escuela. Abarca tambieí n, el uso linguü íístico del estudiante
y, asíí mismo, el del profesor; a su vez, presenta una lectura de la interaccioí n comunicativa y
el aula como un escenario comunicativo. Cuando un estudiante entra en el contexto
educativo es portador de un uso linguü íístico, determinado por la clase social a la que
pertenece, el geí nero, el sexo, el acceso a los medios de produccioí n, el contexto geograí fico,
las relaciones familiares, la ideologíía y la cultura, entre otros aspectos. Estos mismos
factores determinan el uso linguü íístico de los hablantes de una lengua. El proceso de
ensenñ anza aprendizaje de la lengua, recibe los aportes de disciplinas como la
sociolinguü íística y la psicolinguü íística; eí stas hacen parte de los saberes, que maneja el
docente, para mejorar los procesos de transmisioí n del conocimiento, en las aí reas de
ensenñ anza de la lengua.

Termino expresando que el lenguaje es algo enormemente complejo y difíícil de abarcar en

una sola teoríía e interpretacioí n. En la actualidad, el estudio de la lengua y del uso
linguü íístico, se aborda desde perspectivas y enfoques diferentes y por esta razoí n en el
aí mbito de la linguü íística contemporaí nea, existen diferentes teoríías sobre el lenguaje.
Saí bado 24 de marzo para finalizar con las exposiciones continuo el grupo IV y por ende el
uí ltimo tema del programa a tratar ´´Perspectivas sociolinguü íística. ´´