1.

INTRODUCCIÓN

Estudiaremos dos tipos de memoria de corta duración: la Memoria a Corto Plazo (MCP) y la Memoria de Trabajo (MT). El
modelo estructural de memoria afirmaba que el mundo llega a nuestros sistemas sensoriales en paralelo. Si esta información es
atendida, entrará en nuestra MCP. Este modelo parecía explicar bastante bien el funcionamiento de la memoria, pero el
problema es que no explicaba una evidencia neuropsicológica. Según el modelo estructural, las personas con problemas en la
MCP los deberían de tener también en la MLP, sin embargo, se encuentran casos de personas con problemas en la MCP que no
tienen problemas en la MLP.

Otro problema fue asumir que cuanto más tiempo esté un elemento en la MCP, más probable será su paso a la MLP, y como
demostraron Craik y Lockhart, la permanencia en la MLP depende del procesamiento que se realice con el material, y cuanto
más profundo y significativo es el procesamiento, mejor será el aprendizaje y recuerdo posterior. Fueron Baddeley y Hitch
(1974) los que introdujeron el concepto de MCP multicomponente de la MT.

2. DIFERENCIAS ENTRE LA MEMORIA A

CORTO PLAZO Y LA MEMORIA DE TRABAJO
 M. corto plazo: 1. Es una memoria de corta
duración; 2. Retiene una pequeña cantidad de
información durante periodos muy cortos de tiempo.

 M. de trabajo: 1. En este concepto está

incluida la memoria a corto plazo; 2. La memoria de
trabajo mantiene activas pequeñas cantidades de
información durante un tiempo breve, a la vez que
manipula esta información para poder realizar tareas
de comprensión, razonamiento y aprendizaje más
complejas; 3. Dos de sus componentes más importantes: el bucle fonológico y la agenda visoespacial.

3. LA MEMORIA A CORTO PLAZO

La MCP retiene la información durante un tiempo breve (algunos segundos) hasta que dicha información se procesa y pasa a
formar parte de una memoria más duradera, a la que se denomina MLP. Para evaluar la amplitud de la MCP se ha utilizado la
Prueba De Amplitud De Dígitos. La prueba consiste en mantener una pequeña cantidad de material (dígitos) durante un breve
periodo de tiempo.

 PRUEBA DE AMPLITUD DE DÍGITOS

Consiste en repetir series de dígitos cada vez más largos, comenzando por una serie de 4 dígitos. La leemos en voz alta a un
ritmo de medio segundo por dígito. A continuación cierra los ojos y repítelo y luego comprueba que las haya repetido en el
mismo orden. Si cometes un error repetimos una nueva serie de 4 dígitos mientras que si no cometemos errores pasamos a una
serie de 5 dígitos. Repetimos esto aumentando los dígitos. La prueba termina cuando cometemos error
en las dos series de números, y la amplitud será el nivel anterior que haya finalizado (nivel 5 si la serie
que finalizamos es de 5 dígitos.

¿Cambia la Amplitud de Memoria con la edad? La respuesta es SI. La amplitud aumenta hasta la
adolescencia (por eso las pruebas de inteligencia incluyen esta prueba). La Amplitud y la edad mental
del niño que evoluciona con “normalidad” aumentan paralelamente a la edad cronológica. Con
Dificultades de Aprendizaje (DA) puede presentar algunas mejoras en edad mental, pero no mostrarlas
en Amplitud. Normalmente, el adulto normal que puede mantener en su memoria entre 5 y 9 estímulos.
Miller propone que la amplitud es 7 más/menos 2.

Efecto de primacía y recencia: la capacidad de la MCP:

Agrupamiento: Consiste en agrupar los elementos simples que se desean retener en la MCP en unidades significativas
formadas por varios de estos elementos independientes. Mediante este método se puede aumentar la capacidad de la MCP
(agrupar los elementos que se desean retener relacionándolos entre sí, como cuando utilizas reglas nemotécnicas* para estudiar,
o si te dan a-m-r-e-t-y-l-i pues agrupas para recordar mejor: my – litera). Todo estoy siempre y cuando se permita al sujeto la
tarea de recuerdo libre. Aparece cuando la MCP recibe más información de la que puede almacenar. * Una regla
mnemotécnica es una estrategia personal como una oración corta y fácil de recordar que ayuda de manera artificiosa a
relacionar palabras, con el objetivo de memorizar conceptos con más facilidad.

En una tarea de recuerdo libre, en la que se presenta un nº de elementos superior al que se puede almacenar en la MCP, suelen
aparecer los efectos de primacía y recencia:

 Efecto de primacía: Los elementos que se presentan al principio de una serie se recuerdan bastante bien puesto que se
presta más atención y se repiten más los elementos del principio de la lista. El efecto de primacía parece deberse a que se presta
más atención y se repiten más los elementos del principio de la lista. Cuando se presenta un elemento, intentamos repetirlo
hasta que se presenta el segundo elemento de la lista. Cuando aparece un nuevo elemento, tratamos de retenerlo, pero a la vez
intentamos repetir los elementos anteriores.

 Efecto de recencia: Muestra la ventaja de los elementos presentados al final de la lista, puesto que son los que mejor
se recuerda. Esto es porque los últimos elementos de la serie están todavía contenidos en la MCP, por lo que se presentará una
elevada probabilidad de ser recordados.

En cuanto a los elementos intermedios de la serie de elementos, se perderán en su mayor parte. Esto se debe a su menor
probabilidad de repetición y a que no están contenidos en la MCP. Por eso, no serán transferidos a la memoria permanente,
porque habrán sido desplazados de la MCP (de capacidad limitada) por los elementos que siguieron en la presentación. La
explicación de estos efectos fue lo que llevó a Waugh y Norman (1965) a proponer que en tareas de recuerdo libre se manifiesta
la existencia de dos almacenes diferentes de memoria. (Primaria y Secundaria)

En el modelo dual propuesto por Waugh y Norman, la información que llega al sistema a través de los sentidos entra en la
memoria primaria (inmediata o MCP). Este almacén tiene una capacidad limitada, pero la recuperación de los elementos es fácil.
Mientras están en esta memoria, los elementos pueden repetirse, y esto sirve para mantener los elementos en la memoria
secuandaria (MLP). La información que no se repite se olvida. Este modelo explica los resultados de la curva de posición serial
de los efectos de primacía y recencia.

 DISOCIACIÓN DE LOS EFECTOS DE PRIMACÍA Y RECENCIA (Postman y Phillips, 1965)

Objetivo: Mostrar que las condiciones que influyen en la MCP no influyen en la MLP.
Estímulos: Presentaron a los participantes series de palabras formadas por 10,20 y 30 elementos. Manipularon la
variable del retraso en el recuerdo en tres condiciones:

 Inmediatamente después de la presentación de la lista.

 15 s después de la presentación de la lista.
 30 s después de la presentación de la lista.

Resultados: Las tres condiciones de la longitud de la lista muestran un importante efecto de recencia sólo en la condición
de recuerdo inmediato. En las otras dos condiciones experimentales (15 y 30s) este efecto desapareció. Sin embargo, el
efecto de primacía fue similar en las tres condiciones.
Interpretación de los resultados: Los resultados sugieren la existencia de una disociación. El tiempo de demora entre la
presentación de la lista y su recuperación posterior influye en el efecto de recencia (MCP) pero no lo hace en el efecto de
primacía (MLP).

La popularidad del modelo estructural de memoria propuesto por Atkinson y Shiffrin, que explicaba la memoria de un
modo bastante parecido a como la memoria está organizada en un ordenador. En el ordenador existen dos tipos de
memoria. Una memoria permanente de gran capacidad en la que se almacenan los programas y los datos, y a la que se
accede con cierta lentitud. El otro tipo de memoria es más transitoria, de capacidad limitada, y de acceso rápido.

Resumen. El principal argumento a favor de los modelos multialmacén es que cada almacén de memoria parece que
presenta propiedades diferentes. Además, a nivel subjetivo también parecen existir diferencias.

o CAPACIDAD DE Memoria a Corto Plazo

La capacidad es limitada. En adultos se sitúa entre 5 y 9 elementos de información, aunque si se codifica en unidades mayores
(números en años) es posible retener aproximadamente 5 de estas nuevas unidades, siendo posible extender el número de
elementos contenidos en la memoria.
Cuando se puso a prueba la memoria en ensayos sucesivos, con palabras que pertenecían a la misma categoría, la capacidad de la
MCP disminuía al aumentar el número de ensayos. Si en el ensayo siguiente se cambiaba la categoría a la que pertenecían las
palabras que había que recordar, se observó que el recuerdo mejoraba.

Wickens, Born y Allen (1963) utilizaron la tarea de Brown-Peterson con dos grupos (uno experimental y otro control). La tarea
consistía en recordar trigramas de letras (DAM, CIX). Después de la lectura, de los trigramas, los sujetos realizaban una tarea
distractora que consistía en nombrar una serie de colores que iban apareciendo. Cuando aparecía una señal, los participantes
debían recordar el trigrama. El grupo experimental realizó los 3 primeros ensayos con dígitos y el cuarto cambió a letras. El
grupo control realizó los 4 ensayos con letras. Wickens (1972) realizó otros estudios y en todos la introducción de una nueva
categoría producía una mejora sistemática del recuerdo.

Se concluyó a que existía el efecto de la categoría (o efecto de la liberación de la interferencia proactiva). Los resultados
mostraron una mejoría del grupo experimental (cambio de categoría) en el 4º ensayo, que no se reflejó en el grupo control (la
misma categoría en los 4 ensayos). La liberación de la interferencia (mejor recuerdo) es mayor cuanto más diferente es la
categoría.

Por ejemplo, durante los tres primeros ensayos con palabras pertenecientes a la misma categoría (nombres de frutas) la
interferencia va aumentando. La mejora del recuerdo es pequeña cuando se cambia a la categoría «vegetales», mayor cuando se
cambia a «carnes», y todavía mayor cuando las palabras presentadas en el cuarto ensayo pertenecieron a la categoría
«profesiones». Estos resultados parecen indicar que los participantes en el estudio mostraron algún tipo de organización
semántica y procesaron el significado de las palabras.

Estos resultados se han interpretado de la siguiente manera. Si la capacidad de la MCP es constante, debería mantenerse
constante a lo largo de los ensayos, independientemente del tipo de material presentado. El hecho de que la capacidad varía,
sugiere que la información contenida en la MLP produce interferencia sobre el material contenido en la MCP, es decir a la MCP
le influyen los contenidos de la MLP, cuestionando su autonomía.

Se concluye que, la capacidad de la MCP, que en el modelo estructural se consideraba fija y limitada, no parece ser constante. Se
cuestiona el estatus independiente por dos razones:

 La recodificación del material en unidades significativas puede ampliar el nº de elementos que es capaz de mantener.
 El cambio de categoría del material mejora la actuación, como resultado de la liberación de la interferencia proactiva.
porque al ir aumentando el número de elementos de la misma categoría, estos elementos van creando interferencia proactiva
sobre los elementos que se presentan a continuación. El primer material ha interferido sobre el segundo, y así hasta que aparece
una categoría diferente. De esta manera, el material antiguo ya no interfiere con el material nuevo.

o CODIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN EN LA MCP

En los 60 aparecieron una serie de resultados que sugerían que la codificación de la información en la MCP era fonológica
mientras que la codificación en la MLP era de naturaleza semántica. Esta generalización no se vio confirmada por los datos. En
la actualidad se acepta la existencia de una variedad de códigos. (Acústica, visual, semántica,…)

Los primeros estudios. En los sistemas sensoriales (¡cónica y ecoica) la codificación era sensorial. El modo de codificación de la
información en la MCP sugerían que transformaba la información sensorial proporcionada por los registros sensoriales en
lenguaje hablado. Sperling había notado que las confusiones de los sujetos al recordar letras eran de tipo fonológico y no visual.
Conrad (1964) estudió en profundidad ese fenómeno:

 ESTUDIO DE CONRAD (1964)

El estudio constó de dos fases:

FASE 1: Comprobación de las confusiones:

 Confusiones visuales: Presentó letras unas detrás de otras durante tiempos muy breves para que se produjesen estas
confusiones. Los participantes clasificaron las letras. El resultado fue que confundían letras con rasgos visualmente
similares (K/ X; O/Q)
 Confusiones acústicas: Presentó las letras leídas sobre un fondo de ruido. Confundían letras que tenían un sonido
semejante (C/Z; F/S).

FASE 2: Realización de la tarea de Brown-Peterson de triagramas de letras presentados visualmente para ver que errores
cometían cuando recordaban los triagramas después de la tarea distractora. Comprobó si estos errores coincidían con los
cometidos en la fase 1. El resultado fue que los participantes mayoritariamente introdujeron letras que habían sido confundidas
con la forma acústica, no con la forma visual.

CONCLUSIÓN: Según Conrad, aunque las letras se presentaron visualmente, los participantes recordaban su forma auditiva,
no visual. Baddeley (1966) apunta también a la misma dirección.

De acuerdo con estos resultados, la MCP se consideró en los años 60 como un mecanismo independiente, cuya misión consistía
en la codificación verbal (acústica) de la información recibida desde los almacenes sensoriales.

¿Unanimidad o diversidad del código? Conrad (1972) realizó un estudio con sordos congénitos utilizando la tarea de Brown-
peterson. Los sordos congénitos nunca pudieron escuchar el lenguaje, por tanto no pudieron codificarlo acústicamente, pero sí lo
codificaron visualmente. Apuntaban a que en la MCP, además de la codificación verbal, también era posible la codificación visual.
Baddeley (1986) y Shulman (1971) mostraron la existencia de codificación semántica en la MCP.

De estos estudios se concluye que el modo de codificación acústica, visual o semántica no supone una diferencia entre la MCP y
la MLP. Parece que la información contenida en ambos tipos de memoria puede adoptar diversos códigos.

o DURACIÓN DE LA INFORMACIÓN EN LA MCP

La diferencia en la duración del material, tanto en la MCL (pocos segundos) como en la MLP (indefinida), ha favorecido la idea
de la existencia de dos sistemas de memoria independientes.

Distracción y olvido: el paradigma de Brown-Peterson: La distracción hace el olvido. Los hermanos Brown e,
independientemente Peterson, desarrollaron un paradigma experimental.

 PARADIGMA DE BROWN-PETERSON

Objetivo: Estudiar el olvido de un pequeño nº de elementos bajo condiciones de distracción. Los resultados obtenidos se han
considerado indicativos de la duración de la información contenida en la MCP.
Procedimiento: El experimentador sentaba a cada participante delante de una caja negra que tenía una luz verde y leía en voz
alta un trigrama de letras formado por 3 consonantes (MHP), seguido de un nº formado por 3 dígitos (358). El participante
tenía que contar hacia atrás de tres en tres a partir del número indicado hasta que se encendía una luz dentro de la caja negra.
Esa luz indicaba al participante que debía recordar el trigrama de letras. Los participantes realizaban 48 ensayos. La variable
independiente fue el número de segundos que duraba la tarea distractora de contar hacia atrás a partir del número indicado por
el experimentador. Cada sujeto realizaba el mismo número de ensayos después de 3, 6, 9, 12, 15 y 18 segundos de tarea
distractora.
Resultados
El porcentaje de recuerdo correcto disminuyó enormemente con el aumento del tiempo dedicado a la tarea distractora. En una
palabra, el olvido del material a retener fue muy rápido, pues a los 18 segundos de realizar la tarea distractora el olvido fue casi
total.

Estos resultados se interpretaron a partir de la Teoría del decaimiento gradual de la huella de memoria, que actualmente es
incorrecta. Según esta teoría, durante el aprendizaje se forma una huella en la memoria que se borra con el paso del tiempo. Las
personas pueden evitar que esta traza de memoria recién formada se borre mediante la repetición del material. La función de la
tarea distractora es evitar precisamente esta repetición.

Los resultados de Peterson supusieron que el olvido en la MLP se producía por interferencia, mientras que el olvido en la MCP
se debía al decaimiento de la huella de memoria. De este modo, explicaban el olvido como causado por mecanismos diferentes en
cada almacén, y además indicaban la existencia de los dos tipos de memoria (MCP y MLP).

Como las letras de los trigramas que los sujetos tenían que recordar y los distractores (los dígitos) eran de naturaleza muy
diferente, la pérdida del recuerdo no podía deberse a la interferencia. Por tanto había:

1. Un sistema de memoria transitoria en el que el olvido se producía por el simple decaimiento de la huella o traza de memoria
que se borraba con el paso del tiempo.
2. Un sistema de memoria permanente en el que el olvido se producía por la interferencia producida por el material a retener.

Un problema para la interpretación de los Peterson es que el olvido es más rápido cuando los distractores son más similares a los
estímulos que hay que recordar. Otra característica de la tarea distractora influía en la rapidez del olvido. Se ha observado que
tareas más difíciles producen también un olvido más rápido que otras tareas más sencillas.
El problema de la duración del olvido: Brown y Peterson se encontraron con que el olvido del material a recordar se produce
a lo largo de 18 seg. Después de la presentación del material. Sin embargo, estudios posteriores parecen indicar que el olvido
puede producirse mucho más rápidamente.

Muter (1980) realizó un experimento para tratar de evitar que los participantes en su estudio utilizaran la repetición encubierta*
y poder obtener una estimación más fiable del material en la MCP. La repetición encubierta es que los participantes saben que
están realizando una tarea de memoria y que lo que tienen que hacer es recordar los trigramas de elementos. En esta situación es
muy probable que repitan, aunque sea de manera casi inconsciente, estos trigramas.

Por tanto, hizo creer a los participantes que no debían recordar los trigramas de letras. En el 98% de los ensayos experimentales
sólo tenían que contar hacia atrás a partir de un nº especificado por el experimentador. Interesaba comprobar que ocurría con el
2% de los ensayos restantes, en los que se pidió que recordaran el trigrama de letras presentado antes del nº. En esta condición
(supuestamente no repetían los trigramas), el recuerdo fue del 10% después de 2 segundos. Esta medida está menos contaminada
por la MLP. Sebrechts, Marsh y Seamon (1989) replicaron los resultados de Muter, encontrando que el olvido del trigrama es
casi total entre los 2 y 4 seg. de la tarea distractora.

A partir de estos últimos estudios más recientes, se concluye que la tasa de olvido en la MCP cuando se controlan las estrategias
que ayuden a controlar los estímulos es mucho más rápida de lo que sugerían los estudios iniciales de Brown y Peterson. Indican
que el olvido se puede producir mucho más rápido

Influencia de la interferencia proactiva:

La interferencia retroactiva se produce cuando nuevos aprendizajes inhiben o interfieren aprendizajes realizados previamente
(el aprendizaje del nuevo nº de su matrícula de estudiante hace más difícil que recuerde el nº de matrícula del curso pasado. *se
produce cuando un aprendizaje reciente causa un deterioro en el aprendizaje realizado anteriormente. Es máxima cuando los estímulos son
iguales pero las respuestas que dan son muy diferentes.

La interferencia proactiva los aprendizajes nuevos son inhibidos por aprendizajes previos (cuando aprendemos palabras en otra
lengua, el conocimiento de esas palabras en otro idioma aprendido puede interferir en el aprendizaje actual.

Brown y Peterson utilizaron tareas distractoras que hacían improbable la interferencia retroactiva sobre los estímulos a recordar
porque provenían de categorías diferentes. El problema estaba en comprobar si el material antiguo influía negativamente,
inhibiendo el recuerdo del material que se presentaba más tarde.

Keppel y Underwood (1962) demostraron que la interferencia proactiva era la causante del olvido en la tarea de Brown-
Peterson. En su experimento los participantes tenían que recordar trigramas de letras después de intervalos de distracción,
repitiendo de 3 en 3 los nºs hacia atrás. Los resultados indican que la actuación en la tarea de recuerdo, muestra claramente la
interferencia proactiva. En ensayos posteriores empiezan a aparecer una disminución de la ejecución en función del intervalo de
retención. Cuanto mayor es el intervalo de retención, peor es el recuerdo.

Resultados

En el primer ensayo el recuerdo es perfecto ya que no hay ningún signo de interferencia. Sin embargo en los dos siguientes,
aparece una disminución la tarea de recuerdo, y aún más dependiendo del tiempo del intervalo (a más tiempo peor recuerdo).
Estos resultados no se adecúan a la teoría del decaimiento.

La semejanza entre elementos a recordar influye en el recuerdo. Wickens y cols (1963) mostraron que los participantes de su
estudio codificaban el material basándose en su significado (por eso cuando cambiaban de categoría letra-nº, se dejaba de
producir la interferencia). Estudios posteriores muestran que estos efectos se producen también con estímulos próximos a la vida
cotidiana.

 EFECTO DE LA INTERFERENCIA PROACTIVA CON MATERIALES DE LA VIDA DIARIA (Gunter, Berry y

Clifford, 1981).

Objetivo: Comprobar si el recuerdo de noticias de televisión era mejor cuando noticias pertenecientes a la misma categoría se
espaciaban, que cuando aparecían una a continuación de la otra.

Procedimiento: En el estudio participaron 2 grupos de observadores a los que se presentó un bloque de 4 noticias en la
televisión. Todas las categorías presentadas al grupo de control pertenecían a la misma categoría (todas eran noticias nacionales
o internacionales). En el grupo experimental, el tema de las noticias cambió en el 4º ensayo. Cada ensayo consistía en 3 noticias
seguidas de una tarea distractora (un crucigrama). Después de la tarea distractora, los participantes tenían que recordar las
noticias. Debían recordarlo inmediatamente en unos ensayos y en otros tras un tiempo (Recuerdo retrasado).Todos los
participantes en este experimento realizaron 4 ensayos.

Resultados: Tanto en la condición de recuerdo inmediato como en la condición de retraso en el recuerdo, la actuación fue muy
buena en el primer ensayo, un poco peor en el segundo y todavía peor en el tercero.

 Grupo experimental (cambió de tipo de noticia en el 4º ensayo): Presentó un efecto de liberación en la interferencia
proactiva, siendo mejor su actuación en el 4º ensayo.
 Grupo control (mismo tipo de noticias en todos los ensayos): Siguió empeorando (Peor el 4º).

Este experimento muestra el efecto de liberación de la interferencia proactiva con materiales más próximos a la vida cotidiana.
Normalmente no repetimos trigramas sino el material significativo. Se han mostrado los mismos resultados utilizando frases
para recordar.

La dificultad de la discriminabilidad temporal: La teoría más acorde con los resultados experimentales es la de Baddeley
(1990), Bennet (1975) y Greene (1992). Según esta teoría, la dificultad que presenta la tarea de Brown-Peterson se debe a tener
que discriminar entre los elementos de la última lista y los elementos que corresponden a otras listas presentadas en ensayos
anteriores de la misma tarea. Esta hipótesis puede explicar los resultados más destacados obtenidos en el campo de la MCP
verbal (cuando el intervalo distractor es más largo, es más difícil de recordar).

La teoría de Brown y Peterson sobre que el olvido se produce por el decaimiento de la huella parece incorrecta en la actualidad. El olvido en
la memoria inmediata puede ser producido por la interferencia de otros elementos similares almacenados en nuestra memoria. Es probable que
esta interferencia se deba a la dificultad de discriminar entre la información que buscamos y la que hemos adquirido previamente y no
necesitamos en ese momento.

o RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÓN EN LA MCP

Sternberg (1969,1975) sugería que la recuperación de la información era diferente en la MCP y la MLP. Aplicó el modelo de
factores aditivos a los tiempos de reacción obtenidos en experimentos de memoria. La tarea era de búsqueda. Consiste en pedir al
sujeto que retenga en su memoria un nº de dígitos que varía de 1 a 6, y a este conjunto de nº lo llamó conjunto positivo. A
continuación se le presenta al participante un dígito, y tiene que responder si pertenece o no al conjunto positivo. (Ejemplo;
¿Está el 3 contenido en 8,5,2,6,9,4? La respuesta es NO.). Los TR de conjuntos positivos de más o menos dígitos parecen
rápidos, pero si realizamos muchos ensayos los TR serían mayores en conjuntos
positivos grandes que en pequeños.

Destacaríamos una serie de aspectos de este estudio:

 Los tiempos de búsqueda (los tiempos de reacción (TR)) aumentan con el

aumento de nº de elementos en el conjunto positivo (38 ms por cada elemento añadido).
los sujetos recuperaban la información contenida en su memoria inmediata de manera
serial, repasando uno tras otro todos los elementos hasta comprobar si el elemento en
cuestión estaba o no presente entre los elementos mantenidos en la MCP.

 El TR constituye una función lineal del tamaño del conjunto positivo. Es el

resultado más importante de Sternberg: El tiempo necesario para decidir si un dígito
pertenecía al conjunto de elementos mantenidos en la memoria era una función lineal
del número de elementos contenidos en la memoria, tanto para los ensayos positivos, como para los ensayos negativos.

 El tiempo correspondiente a las respuestas positivas y negativas es semejante. Tanto para los ensayos positivos (en los
que el elemento de prueba estaba contenido en el conjunto de memoria), como para los ensayos negativos (en los que el
elemento de prueba no pertenecía al conjunto de memoria).

Sternberg concluyó que el participante realizaba una búsqueda exhaustiva en su memoria (comprobaba todos los elementos del
conjunto positivo, tanto cuando su respuesta es positiva como cuando es negativa). En el caso de la respuesta negativa, el
participante debe inspeccionar todos los elementos contenidos en su memoria, pero en el caso de la respuesta positiva, no parece
razonable seguir inspeccionando la serie una vez que se ha encontrado el nº buscado.

En diferentes experimentos, Sternberg manipuló factores como la cualidad de los estímulos visuales, el tamaño de la lista
memorizada y las probabilidades de respuestas
alternativas; comprobó que todas ellas presentaban
efectos positivos sobre los tiempo de reacción, por lo que
sugirió la existencia de 4 estadios de hipotéticos de procesamientos: codificación del estímulo, recuperación a partir de la
memoria, decisión y selección de respuesta. El modelo de Sternberg es sencillo, elegante y ha servido de marco de trabajo a una
gran variedad de investigaciones sobre los TR. Ha proporcionado una interpretación aceptable de cada factor aditivo. El primer
estadio de procesamiento de la información corresponde al proceso de codificación del estímulo. A continuación, la codificación
del estímulo da paso a la comparación serial y exhaustiva entre el estímulo-prueba y los dígitos del conjunto positivo. El
siguiente proceso es el de decisión, sobre si el conjunto positivo contiene o no el estimulo-prueba. Finalmente, el último estadio
de procesamiento corresponde a la realización de la respuesta. Se ha criticado los supuestos de aditividad, la independencia de los
tiempos de búsqueda y el carácter secuencial de las etapas de procesamiento. Se ha cuestionado que el procesamiento sea serial y
se ha estudiado el procesamiento paralelo. En ambos procesamientos el tiempo necesario para procesar un elemento es aleatorio
(varía de ensayo a ensayo).

 Procesamiento serial: Procesamiento sucesivo de varios estímulos.

 Procesamiento en paralelo: Procesamiento simultáneo de varios estímulos.

Sin embargo, las teorías de la memoria a largo plazo asumen la recuperación en paralelo, a partir de la enorme cantidad de datos
almacenados en ella.

Criticas al paradigma y modelo de sternberg : Townsend señaló que un modelo paralelo podía predecir los resultados
obtenidos en la tarea de Sternberg, si asume que el tiempo necesario para realizar las comparaciones entre el estímulo-prueba y
los estímulos del conjunto de memoria del conjunto de memoria está en función del número de comparaciones que hay que
realizar.

4. LA MEMORIA DE TRABAJO

El modelo de memoria de trabajo fue propuesto por Baddeley y Hitch (1974) y desarrollado por Baddeley. La suposición básica
del modelo de memoria de trabajo es que el almacenamiento de la información a corto plazo debe considerarse como parte de un
sistema más complejo implicado en la realización de una tarea.

o EL MODELO DE LA MEMORIA DE TRABAJO: EL ELECUTIVO CENTRAL, EL BUCLE FONOLÓGICO Y LA

AGENDA VISOESPACIAL.

Baddeley y Hitch (1974) intentaron responder a para qué sirve la MCP. Su razonamiento fue el siguiente: si la MCP es una
memoria activa, cuando esta memoria se dedique a la realización de una actividad que ocupe totalmente su capacidad, y a la vez
se pide a los sujetos que realicen una 2ª tarea que exija esfuerzo y dependa también de la MCP, la realización de esa segunda
tarea deberá ser muy mala. Baddeley y Hitch utilizaron como tarea secundaria la repetición de series de dígitos de diferente
longitud. Como tareas principales utilizaron distintas tareas (comprensión de textos, aprender listas de palabras o razonamiento
sobre dibujos).

En un experimento, los sujetos tenían que recordar series de 1 a 8 dígitos a la vez que realizaban una tarea de razonamiento
sintáctico de dificultad creciente. La tarea consistía en verificar si el orden descrito por una secuencia era correcto o no. Las
frases podían ser sencillas, como frases afirmativas, o frases más complicadas, como frases negativas. Los participantes tenían
que decidir si las frases eran verdaderas o falsas. Las 2 variables dependientes fueron:

 La rapidez de la respuesta.
 Nº errores en función del Nº de dígitos que debían retener en la memoria.

El tiempo de respuesta aumentó linealmente con el aumento de la carga de memoria. Este resultado concuerda con la predicción
de la hipótesis de la memoria operativa. El aumento del tiempo necesario no fue demasiado grande incluso cuando la memoria a
corto plazo estaba ocupada recordando 8 dígitos. El % de errores permaneció constante en todas las condiciones.

Estos resultados parecían indicar que el procesamiento no se producía en la MCP, porque la capacidad de esta memoria estaba
llena con la tarea de dígitos. Si se produjera en la MCP, el deterioro en la actuación en la tarea de razonamiento debería haber
sido completo. Parece que indican que el razonamiento no se produce en la MCP sino que se trata de dos cosas diferentes.

Baddeley e Hitch (1974) propusieron un modelo de MT como alternativa a la MCP. Este modelo está formado por un ejecutivo
central encargado de controlar a otros sistemas que trabajan de modo concurrente y dos sistemas subsidiarios. Estos 2 sistemas
son el bucle fonológico y la agenda visoespacial.
  Ejecutivo central: Elemento más importante. Ejerce
las funciones del control atencional tiene capacidad limitada.
Se comunica con el bucle fonológico. Está relacionado con dos
sistemas de memoria encargados de mantener la información
durante un cierto tiempo.

 Bucle fonológico: Es el encargado del

procesamiento del lenguaje. Almacena información verbal de
manera temporal. Este sistema está formado por el sistema de
control articulatorio, que es un sistema de repetición verbal
(como la voz interior) y por el almacén fonológico, que es un
sistema de almacenamiento de tipo verbal (como el oído
interior). Estos dos sistemas se comunican entre sí.

 Agenda visoespacial: Responsable del

mantenimiento temporal de información visual y espacial y actúa como el “ojo interior”. Este se encarga de la
manipulación de las imágenes mentales.

 EL BUCLE ARTICULATORIO EN NIÑOS CON Y SIN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

-Los niños con DA articulan palabras de longitudes diferentes a tasas diferentes (como lo Hacen los niños sin DA), pero su
memoria no está influida por la longitud de las palabras.

-A medida que las palabras a repetir son más largas, la tasa a la que pueden repetirse es más lenta.

-En los niños con DA la función que relaciona recuerdo y tasa de habla es más plana que la de los niños sin DA (en los que a
medida que son capaces de repetir más deprisa, mejora su memoria).

-Parece que los niños con DA no utilizan el bucle articulatorio de manera eficiente. Esto se debe a que la función que regula
recuerdo y tasa de articulación es más plana que en niños sin DA.

¿Por qué aumenta la amplitud de memoria con la edad?:

 Parece que no cambia la capacidad de almacenamiento, sino el uso de estrategias más efectivas.

 La utilización de estrategias conscientes (repetición, organización), parece responsable de la mejora.

 El aumento de la velocidad de articulación con la edad permite repetir más estímulos antes de que decaiga la información
contenida en el bloque fonológico.

El modelo de memoria de trabajo parece explicar una serie de fenómenos de forma más adecuada que la MCP del modelo de
almacenes múltiples de memoria, también podría suponerse que existieran otros sistemas periféricos para almacenar
temporalmente otros tipos de información, como puede ser la información sobre movimientos o quizás también la información
táctil.

Este modelo es capaz de explicar una serie de efectos experimentales, por ejemplo, el efecto de semejanza fonológica descubierto
por Conrad y otros efectos.

Existe cierta evidencia que parece demostrar que el bucle articulatorio desempeña un papel de importancia en la vida cotidiana
(aprender a leer, adquisición de vocabulario o la comprensión del lenguaje).

Daneman y Carpenter propusieron que la MT debería ser mejor predictor de la capacidad para la lectura que la simple MCP
(recuerdo de dígitos). En un experimento, pidieron a los participantes que realizaran dos tareas concurrentes en la lectura de un
texto y en recordar la palabra última de tantas frases como fuese posible. Los resultados mostraron que el número de palabras
recordadas correlacionaba positivamente con la actividad lectora, por lo que los buenos lectores recordaron más palabras que los
malos lectores.

o EL MODELO ACTUALIZADO: MODELO MULTICOMPONENTE DE LA MT

 El principal problema del modelo de MT original era explicar cómo se
relacionaba con la MLP. Baddeley (2000) ha propuesto un modelo
actualizado multicomponente de la MT, y presenta dos adiciones:

 La conexión con la MLP desde los subsistemas fonológico y

visoespacial, uno permitiendo la adquisición del lenguaje y otro el
conocimiento espacial.

 La inclusión de un almacén episódico al que accede a través del

bucle fonológico y del sistema visoespacial.

o EL BUFER EPISÓDICO

El modelo inicial de 3 componentes tenía un problema: no podía explicar que la amplitud de la memoria de palabras en una frase
fuera de unos 15 elementos comparados con los 5 o 6 elementos cuando las palabras no estaban relacionadas. El conocimiento
gramatical del orden de las palabras en una frase y el significado facilitan la agrupación (chunking). Esto depende de nuestro
contenido en la MLP.

Baddeley (2000) añadió el buffer episódico o de almacenamiento temporal para explicar cómo se relaciona la MT y la MLP. Es
un sistema de almacenamiento que puede contener hasta cuatro agrupaciones de información en un código multidimensional.
Esta unidad de almacenamiento temporal episódico puede estar conectada con distintos subsistemas de la MT y también puede
conectar estos subsistemas con la información de la MLP y la percepción.

o LA MEMORIA DE TRABAJO VISOESPACIAL

La agenda visoespacial se conoce actualmente como MT visoespacial. Este tipo de memoria se define como la capacidad para
mantener información visoespacial en un sistema temporal de memoria y procesarla sin tener en cuenta la fuente estimular
(visual, háptica o auditiva). Se han estudiado el efecto de diferentes tareas secundarias en la memoria de trabajo visoespacial
usando un paradigma de tarea dual para comprobar cómo influía una tarea secundaria de interferencia espacial y otra de tipo
verbal en la memoria de trabajo para estímulos espaciales presentados a la visión o al tacto.

La MT espacial para estímulos presentados al tacto es más limitada que para estímulos presentados visualmente. La capacidad
de la MT para estímulos presentados al tacto es entre 2 o 3 elementos mientras que la amplitud de memoria es mayor para
estímulos auditivos y visuales

 MEMORIA DE TRABAJO VISOESPACIAL PARA ESTÍMULOS VISUALES Y HÁPTICOS (Sebastián, Mayas,

Manso y Ballesteros , 2008).

Objetivo del estudio: Poner a prueba que la información codificada a través del tacto sería más sensible a la interferencia que
la codificada visualmente. La interferencia espacial deterioraría la actuación en ambas modalidades pero el deterioro en la
actuación sería mayor en el tacto que en la visión.

Hipótesis: La interferencia espacial deterioraría la actuación en ambas modalidades, pero el deterioro sería mayor en el tacto
que en la visión.

Participantes: 18 estudiantes media de edad 28 años (8 mujeres) con visión normal o corregida a normal.

Procedimiento: Se construyeron dos matrices hápticas (TÁCTILES) de 3x3 (una para la tarea principal y otra para la
secundaria o de intererencia), eran tablas de madera con relieve en el que se disponían 9 huecos redondos. Se presentaron tras
un aparato que impedía la visión. Para la tarea visual, se presentó en la pantalla del ordenador una matriz similar.

Tarea principal: consistieron en recordar las posiciones de 3 (visual) o 2 (háptica) ítems colocados en la matriz, mientras se
ignoraba la posición de un ítem diferente (recordar las posiciones visuales de 3 circulos negros y 2 bolas partidas a la mitad
colocadas en dos de las 9 posiciones (representando las dos bolas negras) mientras se ignoraba un circulo negro con un punto
blanco en la visual y una bola entera en la háptica. Estas dos tareas se combinaron con 4 tareas secundarias para crear
interferencia durante 6 segundos.

Tarea secundaria: (1) condición control o de no interferencia (una pantalla de ordenador vacía o estática); (2) tarea de
interferencia auditiva (repetir «la, la, la,...."); (3) tarea de interferencia visoespacial mirar a un punto que movía constantemente
en la pantalla del ordenador; y (4) tarea de interferencia háptica (mover los dedos de forma continua a través de las nueve
posiciones de una matriz de madera vacía).

Resultados: La precisión fue mayor en la visual (94% aciertos) que en la háptica (80% correcto). La intererencia espacial fue
mayor cuando tanto la tarea principal como la secundaria se realizaron en la misma modalidad (visual o háptica). La
interferencia auditiva no produjo menos interferencia que la tarea de control visual estática.

Interpretación: En todas las condiciones, los participantes actuaron mejor en la tarea visual que en la háptica, a pesar de que
el número de posiciones a recordar era mayor. Las tareas de interferencia espacial deterioraron el componente visoespacial de
la MT, aunque este efecto solo fue significativo cuando la tarea primaria y la secundaria se realizaron en la misma modalidad.

Cornoldi y Vecchi (2000) proponen un modelo de MT que tiene en cuenta dos dimensiones basadas en relaciones continuas:

 Dimensión horizontal: Relacionada con los diferentes materiales que pueden utilizarse (verbal, visual, espacial…).

 Continuo vertical: Tiene que ver con el tipo de procesos que la persona tiene que poner en marcha y que requieren
distintos grados de elaboración e integración entre la información procedente de diferentes fuentes.

La arquitectura de la MT es más compleja de lo que se pensaba inicialmente. No se trata sólo del número de compartimentos,
sino de cómo se relacionan.

o MEMORIA DE TRABAJO Y CEREBRO

En los últimos años se han estudiado las bases neuropsicológicas de la MT. Se están realizando numerosos estudios con personas
sanas utilizando la técnica de las imágenes cerebrales para estudiar el cerebro en acción durante la realización de tareas de MT.
Los resultados disponibles obtenidos a partir de estudios con pacientes apoyan la distinción entre la MCP verbal y la MCP
visual, así como con la MLP. Estos resultados son consistentes con la existencia del bucle fonológico y la agenda visoespacial. Se
han encontrado casos de pacientes con déficits en la memoria a corto plazo visoespacial, mientras unos pacientes muestran
trastornos en el almacén visual reflejados por el mal funcionamiento en la amplitud de patrones, otros muestran un deterioro de
la MCP espacial evaluado por la mala actuación en la prueba de los bloques de Corsi.