," n 'Interpersonal: la construcción de mundos sociales
C omuttlCaclo .
I Mientras trabajábamos con estas preguntas, nos dimos cuenta de que "noso-
tros", los que las hemos trabajado, hemos sido afectados por ellas, Esto nos ha con-
ducido a la pregunta "cuando la usamos, ¿qué está haciendo la CMM por nosotros?"
Este interrogante es la base del capítulo "Investigar desde la mente adecuada"
(Doing research in our right minds), que escribí para el libro de Elssy Bonilla Castro,
Jimena Hurtado Prieto y Christian Jararnillo Herrera (coords.), La investigaci6n:
aproximaciones a la construcción de conocimiento científico, Bogotá D. C, Alfaomega, pp.
51-86. También es el tema de mi trabajo más reciente, aún no publicado, titulado
"Evolución y transformación: una breve historia de la CMM y una reflexión sobre
qué nos produce su uso" ("Evolution and Transformation: A Brief History of CMM
and a Meditation on What Using it Does to Us"),
Mis intereses actuales están centrados en la literatura sobre el desarrollo del
adulto y la neurobíología, así como en la teoría de la comunicación, y se enfocan en
la forma como el uso de la CMM complementa y amplía otras formas de práctica
espiritual. Creo que la "práctica espiritual" así complementada y ampliada es im-
portante, porque el mundo necesita una transformación en las maneras de ser hu-
mano y de ser en relación con otros, y una de las mejores maneras de lograr esa
transformación es mediante el cambio de los patrones de comunicación en los que
nacemos y crecemos, y que nos desafían y nos apoyan en nuestra vida cotidiana.
Barnett Pearce
Profesor emérito
Fielding Graduate University
bpearce@fielding.edu
Prefacio
C omunicación interpersonal: la construcción de mundos sociales es un libro de texto
para programas universitarios de pregrado y posgrado. Estos cursos son muy
solicitados, aunque su popularidad no nazca de un consenso sobre la forma como se
deben dictar. En efecto, hace quince años'jen una exploración sobre el tema, encon-
tré tres tipos muy diferentes de textos y programas de investigación relacionados,
que correspondían a enfoques a los que llamé "científico-objetivos", "de celebración
humanística" y "científico-humanitarios" (Pearce, 1977). De ahí que,aunque el cam-
po de la comunicación interpersonal se haya desarrollado bastante desde entonces,
todavía persista una diversidad considerable de formas de enseñar este curso. Un
indicador de esta falta de consenso puede encontrarse al hacer una revisión de la
bibliografía pertinente; al respecto, Boynton-Trigg (1991), en un examen sobre los
cinco textos más usados en comunicación interpersonal, encontró que, de un total de
336 autores citados, sólo dos (Mark Knapp y Paul Watzlawick) aparecieron de forma
recurrente en los textos estudiados.
A pesar de esto, me puse en la tarea de escribir "otro libro de texto" con la
intención de que no se constituyera en "un texto más", sino que contribuyera a los
materiales disponibles para la enseñanza de COmunicación interpersonal. Me vi fren-
te a dos opciones: escribir un libro de texto integrador que incluyera todos los temas
que se enseñaban bajo el membrete" comunicación interpersonal", o escribir un libro
distinto, que tomara los conceptos que considero más poderosos en este campo y los
hiciera accesibles a los alumnos. Me incliné por la última. Si he tenido éxito, entonces
Comunicación interpersonal: la construcción de mundos sociales será visto como concep-
tualmente destacado, pedagógicamente rico y "amable para el lector".
• Orientación conceptual
Este libro ha sido escrito desde el punto de vista del construccionismo social
en relación con la comunicación interpersonal; su infraestructura es el cuerpo de
trabajo conocido como "manejo coordinado de significado"; además, se inserta en el
contexto amplio de la teoría de sistemas (según lo expuesto por Gregory Bateson y
sus herederos intelectuales), en el análisis de juegos de lenguaje (desarrollado por
Rom Harré, [ohn Shotter, Ken Gergen y otros, a partir de Ludwig Wittgenstein), en
los pragmáticos norteamericanos (principalmente William [ames, [ohn Dewey y
George Herbert Mead, y en la interpretación que de ellos han hecho Richard Berns-
L El texto original fue publicado en inglés en 1994 por la editorial HarperCollins College Publishers Inc.

tein, Giles Gunn y Richard Rorty), en el análisis simbólico de Kenneth Burke (que ha
influenciado a una generación de estudiosos), y en la investigación etnográfica ac-
tual (a la manera de Clifford Geertz, Harold Garfinkel y Erving Goffrnan). La apro-
piación que hice de todos estos aspectos en una sola teoría de la comunicación,
particularmente en una teoría de la comunicación ínterpersonal, fue posible gracias
a mi participación en un grupo no muy estructurado y en diálogo (a veces intenso)
con teóricos de la comunicación enfocados en la comunicación ínterpersonal, inter-
cultural, de masas y retórica.
El enfoque del construccionismo social expone los temas de la comunicación
interpersonal de manera distinta; enfatiza el "proceso" de comunicación como una
actividad de conversación co-construida y cambiante, y sitúa dentro de este proceso
los diversos "productos" de la comunicación interpersonal. Además, presenta los
temas tradicionales, tales como la comunicación intercultural, la comunicación no
verbal y el descubrimiento del yo, como parte de un análisis integrado de la conver-
sación y no como variables o temas aislados.
• Estructura del libro
Cada capítulo está estructurado en tres partes ("Narrativa", "Contrapunto" y
"Praxis") que les permiten a los estudiantes aprender desde perspectivas comple-
mentarias. En las secciones "Narrativa" se suministran información y conceptos con
los cuales puede reflexionar sobre la comunicación interpersonal; las secciones
"Contrapunto" provocan el examen divertido de presupuestos que se dan por sen-
tados; y en las "Praxis" se estructuran actividades en las cuales los alumnos pueden
aprender, al entrar en contacto con la "base" de la comunicación interpersonal. Estas
secciones no se repiten las unas a las otras y, de hecho, no siempre son consistentes:
las tensiones entre exposición, provocación y participación propician el escenario
donde ocurre el aprendizaje de la comunicación interpersonal.
Las secciones "Narrativa" son las más familiares, pues son exposiciones direc-
tas, en tono didáctico, de información sobre comunicación interpersonal; esto permi-
te que los alumnos aprendan mientras recuerdan lo que han leído. De los materiales
expuestos en las tres secciones, éstos son los que me producen mayor ambivalencia,
pues las exposiciones directas son la manera más efectiva de enseñar les a alumnos
altamente motivados y que enfocan el tema de manera apropiada; sin embargo, son
la manera menos efectiva de aprender comunicación interpersonal.
Cuando era decano de la Escuela Anneberg de Comunicación, George Cerbner
anotaba que las universidades se desenvolvían en un contexto que podría describirse
como "ausente respecto a la información". Se suponía que los alumnos dejarían sus
hogares e irían a universidades que eran oasis de información e intelección; las biblio-
Prefacio 23
tecas y los conferencistas eran vistos apropiadamente como reservorios de informa-
ción acumulada de la cultura, y la educación consistiría fundamentalmente a en tener
acceso a esos recursos. Sin embargo, esto difícilmente describe la situación actual.
Gerbner describió en cambio nuestra sociedad como "saturada de información", así
que para impedir resultar ahogados en ella en la universidad, nu~stros alumnos han
desarrollado sofisticadas habilidades para no prestarle atención; la sala de clases uni-
versitaria con frecuencia queda mal parada frente a la entretenida presentación de
información en presentaciones multimedia, películas, televisión, revistas especializa-
das o convenciones de aficionados o fanáticos. Ante esta situación, la descripción
narrativa de la comunicación interpersonal debe ser sumamente buena para que pue-
da rivalizar con las telenovelas, películas, presentaciones y con esa sabiduría calleje-
ra, cada vez más sofistícada, en que las pandillas, las drogas, el sexo y el prejuicio
racial forman parte del saber manifiesto de los alumnos. Dado que las secciones "Na-
rratíva" seguramente no se comparan favorablemente con los estándares de produc-
ción de MTV, con las estrategias de mercadeo de las revistas especializadas o con las
publicaciones electrónicas para públicos especializados, las secciones "Contrapunto"
han sido incluidas para explotar el potencial de un libro de texto impreso, y las sec-
ciones "Praxis", para aprovechar los recursos de una sala de clases universitaria.
Los "Contrapuntos" comprenden el segundo tipo de material del texto. El
material impreso sigue siendo el mejor medio para estimular el pensamiento reflexi-
vo y analítico. Insertados en las "Narrativas", pero resaltados en el texto, estos ma-
teriales incluyen pensamientos provocadores, comentarios, invitaciones a cambiar
de perspectiva, metacomunicación y el equivalente literario a los apartes de obras
teatrales, en los que "me salgo de mi personaje" como autor y le hablo directamente
al lector. Algunos Contrapuntos son citas o preguntas provocadoras para inducir la
reflexión; otros son simples bocaditos de información o ideas sobre las que quiero
llamar la atención de los alumnos; unos más son acertijos que me producen perple-
jidad; sin embargo, todos ellos tienen la intención de desarrollar esa actitud seria,
pero un poco irreverente, hacia la "Narrativa", actitud que es la condición previa
para el pensamiento analítico y reflexivo.
No puede dejar de enfatizarse la importancia de una disposición mental abier-
ta a las posibilidades e irreverente. La comunicación interpersonal es un proceso
fluido, contingente e inacabado en el cual participamos desde una perspectiva más
parecida a la del remero de una canoa en medio de un río torrentoso que a la del
cartógrafo que dibuja el mapa del curso del río; más parecida a la de un boxeador
cuya mejilla se encuentra de repente con el puño de su oponente que a la de un céle-
bre presentador de televisión. Nuestro conocimiento y participación en un proceso
'semejante requieren de una buena dosis de capacidad lúdica o, por lo menos, de
capacidad atlético-intelectual, pues gran parte del material de los "Contrapuntos"
está compuesto por ejercicios de agilidad conceptual, de "calentamiento de la men-
te", que permiten una práctica más flexible de la comunicación interpersonal.
24 Prefacio
Las secciones "Praxis" constituyen la tercera y más destacada característica
del libro; contienen actividades que propongo para que los alumnos las realicen,
generalmente en grupos y dentro de la clase. No considero tales actividades como
un suplemento del texto; por el contrario, es allí donde se realizará el aprendizaje
más valioso y efectivo, pues están muy conectadas a los conceptos presentados en
las secciones "Narrativa" y "Contrapunto", en este sentido, si nos viéramos forzados
a elegir entre estas tres secciones, creo que un alumno aprendería más sobre la comu-
nicación interpersonal por su participación en las actividades prácticas que leyendo
(y aprobando un examen) acerca de las narrativas.
• Diferencias en los tipos de conocimiento
Tengo un compromiso con el aprendizaje participativo en comunicación interperso-
nal, no por preferencia personal, sino porque esto es lo que me exige mi análisis del tema.
En la Ética nicomaquea, Aristóteles hace una distinción entre theoria (conocimiento del
espectador), poiesis (conocimiento de técnicas) y praxis (buen juicio o sabiduría prácti-
ca). Cada una de estas formas de conocer es apropiada para una categoría de eventos en
particular: la theoria es apropiada para objetos eternos e inmutables; la poiesis es apro-
piada para ejecuciones repetitivas o de memoria; y la praxis es apropiada para los asun-
tos contingentes que, en palabras de Aristóteles, son aquellos que podrían ser diferentes
de lo que son. La política, el discurso público y el manejo de la casa, de acuerdo con Aris-
tóteles, son incluidos en el dominio de la praxis porque son contingentes.
Claramente la comunicación interpersonal es parte de la praxis; cada conver-
sación en la que participamos podría ser (o haber sido) algo distinto de lo que es (o
fue) ("si hubiéramos hecho esto en lugar de aquello, entonces ella habría hecho eso
en lugar de esto y nuestras vidas habrían sido diferentes"). Ésta es la forma de cono-
cimiento vinculado a la comunicación interpersonal: contingente, incierto, temporal
y construido desde una perspectiva de primera persona. La próxima vez que nos
veamos (así nos lo dice nuestro conocimiento), si yo hago esto en lugar de lo que ella
espera que yo haga, entonces ella quizás haga aquello, lo que abre un espacio en
donde podemos hacer eso otro ... y así sucesivamente.
El tipo de conocimiento ilustrado en el párrafo precedente poco tiene que ver con
"hechos" y, aunque presupone el dominio de una técnica, va mucho más allá. Aristóteles
usaba el término phronesis para el tipo de conocimiento útil en la praxis, aquel que está
más relacionado con la decisión experta de un artista virtuoso que con la enunciación de
una lista de hechos, más con la actuacióIl"iñstintiva" de una bailarina o de un jugador de
fútbol que con la posesión de una enciclopedia de información; es decir, aquel tipo de
conocimiento que es más producto del "entrenamiento" que de la enseñanza.
Comunicación interpersonal: la construcción de mundos sociales está explícitamente
comprometido a promover la phronesis en los alumnos que lo usen. Por esta razón,
invita a la participación en vez de prescribir fórmulas; explora, sugiere, nos da un
codazo suave Yexpone didácticamente la sabiduría recibida. Este libro será frustran-
te para aquellos profesores y alumnos que quieran tener "la última palabra" en co-
municación interpersonal; en cambio, será una dicha para aquellos que quieran
explorar, abrir posibilidades y aumentar su habilidad para apreciar la belleza y la
bondad en los mundos sociales en que viven.
De esta manera, el libro, al tiempo que es un texto exigente, le ofrece una amplia
"ama
o
de materiales al instructor, quien, en últimas, deberá decidir cuánto se debe en-
fatizar en el material didáctico de las "Narrativas", en la metacomunicación de los
"Contrapuntos" o en las actividades de las "Praxis". Además, quienes dirijan el curso
podrán incorporar materiales no incluidos en el libro o leer más acerca de la teoría
social construccionista para orientar discusiones críticas sobre su base conceptual.
• Comunicación interpersonal y "mundo real"
Tal y como lo exigen nuestros mundos sociales, Comunicación interpersonal: la
construcción de mundos sociales aborda problemas de la vida real, tan difíciles como
los vinculados con raza, género, clase, injusticia u opresión ideológica, en la medida
en que éstos se relacionan con la comunicación interpersonal. Esto se hace porque
dentro de la descripción del proceso de comunicación interpersonal está implícita
una forma de ver el ciclo de vida humano. Las formas y funciones de la comunica-
ción interpersonal cambian a medida que vamos madurando, y los desafíos y los
recursos disponibles pa~a nosotros no son siempre los mismos. Comunicación in ter-
personal: la construcción de mundos sociales pretende ofrecerles a todos los alumnos,
cualquiera sea su raza, edad o clase social, la posibilidad de identificar sus propias
posiciones dentro de la matriz de conversaciones de sus vidas, y que se den cuenta
de qué posiciones ocupan otras personas.
Esto me lleva a una confesión final: por más de 20 años he estado trabajando
como un académico menor, tratando de desarrollar una teoría de la comunicación. Cual-
quier persona medianamente consciente de sí misma se tiene que preguntar de vez en
cuando: "¿por qué?", ¿qué propósito o profunda psicosis lo obliga a uno a trabajar hasta
bien entrada la noche, cuando se estaría mejor en una fiesta o durmiendo?, ¿qué atrac-
ción inconsciente impulsa la atención una y otra vez hacia los mismos fenómenos, cuan-
do se podría buscar la novedad en otras partes?, ¿para qué continuar luchando con el
lenguaje, aprisionando legiones de palabras en montañas de páginas y tratando de en-
contrar nuevas maneras de decir las cosas?

Estos oscuros pensamientos están dentro del espíritu de la observación que
hiciera E. E. Curnmings:
ya que el sentimiento vino primero
a prestarle atención
a la sin taxis de las cosas
nllnca podrá besarte totalmente;
[' .. J
porque la vida no es un párrafo
y la muerte, creo, no es ningún paréntesis',
A veces, nuestros alumnos nos interrogarán, con algo de veneno en sus pregun-
tas: ¿para qué puede servirme un curso de comunicación interpersonal?, ¿qué enseñan-
zas me dejará?". La respuesta en que me apoyo, y que ofrezco en el desarrollo de todo
este libro a las generaciones de alumnos que nunca veré, es ésta: el estudio de la comu-
nicación interpersonal mejora nuestra habilidad para apreciar la belleza y la bondad en
los mundos sociales que nos rodean, aumenta nuestra habilidad para hacer brotar pa-
trones de interacción social buenos y hermosos, empodera nuestra habilidad para acep-
tar las condiciones de nuestras vidas de manera alegre y,por lo tanto, para trascenderlas;
de esta manera, enriquece nuestras vidas y realza nuestro valor como participantes de
nuestros mundos sociales.
Como la comunicación interpersonal es una forma de praxis, se entiende mejor
en términos de si se realizó bien o mal, y de sí los patrones que produjo fueron bellos
o feos. Ya hay suficiente fealdad en los patrones de comunicación interpersonal que
nos rodean, y el precio que uno paga por incrementar su apreciación ética y estética
es una más aguda conciencia del mal y de la fealdad. Si queremos evitar en nuestras
vidas la reproducción de variaciones de los mismos viejos patrones reprochables que
odiamos, entonces debemos incrementar nuestra phronesis.
Los patrones de comunicación interpersonal en cualquier ambiente social tam-
bién contienen belleza y bondad. Los alumnos que tomen en serio lo que aquí está
escrito, y que se involucren en las preguntas y actividades sugeridas en el texto, fácil-
mente podrán distinguir, apreciar y crear situaciones de ese tipo de belleza.
• Reconocimientos
Muchas personas han contribuido a la producción de este libro; algunas lo han
hecho de una forma que ni se imaginan (aquí, entre nos: ¡ése es el riesgo que se corre
2. Since feeling is first / who pays any attention / to the syntax of things / will never wholly
kiss you; / [...] / for lífe's not a paragraph / and death i think is no parenthesis.
Prefacio 27
cuando usted está en presencia de teóricos sociales que por lo general plagian la vida
diaria!). Al citarlas en este prefacio quiero expresarles una gratitud más honda y sen-
tida que la que puedo dar a entender por medio de la lista de sus nombres.
Vemon Cronen, de la Universidad de Massachusetts, ha sido mi compañero
por casi dos décadas en el intento de desarrollar un conjunto coherente de ideas al-
reded,or de la metáfora del "manejo coordinado de significado". Su influencia en la
elaboración de este libro excede, con creces, el número de veces que su nombre apa-
rece citado y, por supuesto, él va a pensar -y probablemente esté en lo correcto- que
el libro sería mejor si hubiera sido mayor su influencia.
Mi experiencia más valiosa de aprendizaje durante la pasada década ha sido el
trabajo con un grupo internacional de terapeutas, consultores e investigadores que ha
recibido fuerte influencia del trabajo de Gregory Bateson. Entre muchos otros, debo
mencionar a Peter Lang, Susan Lang, Martin Little y Marjorie Henry, del Kensington
Consultation Centre (Londres); Gianfranco Cecchin y Luigi Boscolo del Centro Mila-
nese di Terapia della Famiglia; Anna Castellucci, del Ospedale Psichiatrico F.Rancati,
de Boloña: Laura Fruggeri, de la Universidad de Parma; Maurizio Marzari, de la Uni-
versidad de Boloña; Dora Schnitrnan, de la Fundación Interfas de Buenos Aires; Els-
peth McAdam, del Bethel Hospital en Norwich; y Eduardo Villar Concha, de la
Asociación de Psicoanálisis y Psicoterapias de Bogotá.
[ames Applegate, de la Universidad de Kentucky, y Bob Craig, de la Universidad
de Colorado, hicieron más contribuciones a este trabajo de lo que ellos mismos imagi-
nan; a ellos mis agradecimientos más sinceros.
. Las ideas de este libro han sido elaboradas en conversaciones durante muchos
años con [im Averill, de la Universidad de Massachusetts (Amherst): Art Bochner, de la
Universidad de Florida del Sur; Bob Branham, del Bates College; Donal Carbaugh, de la
Universidad de Massachusetts (Amherst); Victoria Chen, de la Universidad Denison;
Don Cushman, de la Universidad del Estado de Nueva York en Albany; Sally Freeman,
de la Universidad de Massachusetts (Arnherst); Ken Gergen de Swarthmore College;
Rom Harré, de la Universidad de Oxford; Kang Kyung-wha, de la Oficina del Represen-
tante, de la Asamblea Nacional de la República de Corea; [ack Lannamann, de la Uni-
versidad de New Hampshíre: Wendy Leeds-Hurwitz, de la Universidad de WISCOnsin
(Parkside); Urna Narula, del Instituto Hindú de Comunicación de Masas (Delhi); Robyn
Penman, del Instituto de Investigaciones de la Comunicación de Australia; Gerry Philip-
sen, de la Universidad de Washington; [ohn Shotter, de la Universidad de New Hamp-
shire; Tim Stevens, del Instituto Politécnico Rensselaer; Claudio Baraldi, de la Universidad
de Urbino; Jennings Bryant, de la Universidad de Alabama (Tuskaloosa); Paulo Sacchet-
ti, de Forli; Stuart Sigman, de la Universidad de Nueva York (Albany); y Bob Saunders,
de la Universidad de Nueva York (Albany).
Prefacio

Estoy particularmente agradecido con Diana Kincaid, del North Central Co-
llege, por sus útiles respuestas a los primeros borradores del manuscrito. Melissa
Rosati fue la editora de comunicaciones de Harper Collins que inicialmente sugirió
este proyecto; Anne Boynton- Trigg fue la editora de desarrollo que se mantuvo pre-
sionándome y estimulándome; y Dan Dípp, el editor que se preocupó del proyecto
hasta el final; a todos ellos mis agradecimientos por permitirrne alejarme de algunas
de las convenciones de la escritura de textos de estudio.
Primera parte
Un sinnúmero de revisores anónimos de los diversos borradores me envió
mensajes, muchas veces contradictorios, acerca de lo bueno y lo malo del manuscrito;
formaron un buen coro de interlocutores y tengo una gran deuda con ellos. Cuando
descubrí sus identidades, me encontré con que tres de estos revisores merecen agra-
decimientos por partida doble, como revisores, y como compañeros permanentes de
conversación a lo largo de los años. De modo que aquí va una especial afirmación de
OBERTURA·
gratitud, por tantas cosas grandes y pequeñas, para Stanley Deetz, de la Universidad
Rutgers; Stephen W. Littlejohn, de la Humboldt State University; y a Sheila McNa-
mee, de la Universidad de New Hampshire. Aprecio la ayuda ofrecida por Joseph
Folger, de la Temple University; Roger L. Garrett, de la Central Washington Univer-
Uso la palabra" conversación" metafóricamente para referirme no
sity; Beth A. Lef'oire, de Texas A&M University; Jonathan Millen, de Rider College; y
sólo al acto de hablar, sino a todas las técnicas y tecnologías que
George B. Ray, de la Cleveland State University.
les permiten a las personas, de una cultura particular, intercam-
Finalmente le agradezco a mi esposa, Nur Intan Murtadza, que muy amable- biar mensajes. En este sentido, toda cultura es una conversación
mente aceptó la intromisión de este proyecto en nuestra familia. Jamás dejaré de re- o, más precisamente, un conglomerado de conversaciones, que se
conocer su apoyo y estimulo, especialmente durante el período en que escribir era
efectúan en una diversidad de modos simbólicos.
una obsesión necesaria.
Neil Postman, Entreteniéndonos a muerte, p. 6.

• Referencias

Boynton-Trigg, Anne. Personal communication. 1991.

Cummings, E. E. "sínce feeling is first." The Norton Anthology 01Poetry, 3'" ed., 1042. New
York: W.W. Norton, 1983.
Gerbner, George. "Liberal Education in the Information Age." 1983-84 Curreni lssues in
Higher Educaiion. pp. 14-18.
Pearce, W. Bamett. "Teaching Interpersonal Communication as a Humane Science: A
Comparative Analysis." Comnwnication Education, 26 (1977): 104-112.
 .pltulo 1 ESQUEMA OBJETIVOS
PALABRAS Y
FRASES CLAVE
Algunos términos
Después de leer este capítulo, que le ayudarán
usted podrá: a comprender
este capítulo son:

Cómo entender El estudio formal de un

proceso muy conocido
Analizar conversaciones
desde dos perspectivas:
modelos y definíciones
de comunicación,

las conversaciones Lo que significa saber

acerca de comunicación
I interpersonal
Conceptualización
de la comunicación
primera y tercera persona
Describir los órdenes
morales de conversaciones
específicas
Escoger entre "lecturas"
sentido común,
perspectivas de primera y
tercera persona, tbeoria y
praxis, pbronesis y lógica
de signíficado y de la

11 Supongamos que un científico social hubiese observado a

un par de amigos sentados en una banca del parque mien-
tras sostenian una conversación ....
interpersonal
Análisis de una
alternativas de las
conversaciones
acción

conversación desde • Comparar la perspectiva del

las perspectivas construccionismo
Supongamos, además, que el científico social se acercó a los dos
de primera y tercera social en comunícación
amigos y les dijo lo siguiente: "Perdónenme, me he dado cuen-
persona con el modelo de
ta de que ustedes estaban sosteniendo una conversación. Como transmisión/representación
Una palabra final:
científico y estudioso de la conversación, quiero saber ¿cómo lo conversación y
lograron?". Claramente, la primera respuesta a tal pregunta sería _ responsabilidad moral
de completa sorpresa; la segunda probablemente sería preguntar
"¿Hacdr qué?". La mayoría de nosotros pensamos que las conver-
saciones no implican níngún esfuerzo ... De hecho, sugerirles a las
personas que sostienen una conversación que aquello que hacen
1. Un análisis
podría apropiadamente ser considerado como un logro sería, por comunicativo de su
así decirlo, equívalente a sembrar la duda acerca del número de clase de comunicación
remos que uno tiene metidos en el agua. 2. "¿Qyé está pasando
aquí?". Cómo hacer
A pesar del hecho de que la mayoría de las personas da por sen- una "buena lectura"
tada la habilidad para sostener una conversación, una inspección de una conversación
más acuciosa revela que [ésta] es una activídad altamente compleja 3. Los órdenes morales de
que requíere, de aquellos que la abordan, una cantidad inmensa de las conversaciones
conocimientos. ~. Las acciones de otras
personas al banquillo
McLaughlin, 1984: 13-14.
5. Lecturas comparadas
de conversaciones

32 Primero arte. Obertura
Narrativa
~a
conmigo sobre algunas conversaciones que seguramente usted sostendrá en algún
L as personas siempre han participado en la comunicación interpersonal, pero sólo
unas pocas, y en una época relativamente reciente, la han estudiado. La comuni-
cación interpersonal es una adición relativamente nueva (vale decir, desde la década de
momento de su vida.
1940) a los programas de estudio de la mayoría de universidades, y los cursos sobre
este tema se ofrecen por lo general en Estados Unidos, mientras que en otros países la
"comunicación" se toma como sinónimo de "comunicación de masas".
¿Qué han encontrado los investigadores en el tema de comunicación interper-
sonallo suficientemente interesante como para que hayamos invertido nuestra vida
adulta en estudiarlo? ¿Por qué los pragmáticos administradores universitarios han
resuelto que los resultados de nuestro trabajo son lo suficientemente importantes
como para incluirlos en los programas de estudio, aun en estos tiempos de restric-
ción presupuestaria? Aún más importante: ¿qué es lo que usted quiere saber acerca
de comunicación interpersonal?, y ¿qué queremos decir con comunicación interper-
sonal?, ¿qué significa saber sobre comunicación interpersonal?
• El estudio formol de un proceso muy conocido
Quienes levantan sus cejas en señal de pregunta frente al estudio formal de la
comunicación interpersonal realmente tienen sus razones: no hay nada más "nor-
mal", o básico para considerarse un ser humano que estar en comunicación interper-
sonal. Cada uno de nosotros "sabe" mucho sobre comunicación interpersonal y
todos podemos manejamos bastante bien en las conversaciones que constituyen
nuestra vida diaria.
Cuando el sentido común no basta
Si usted es como la mayoría de personas, la comunicación interpersonal forma
parte tan natural de su vida diaria que usted no la siente. Tal como caminar o respirar,
la comunicación interpersonal es tan normal que usted sólo es consciente de ella cuan-
do algo sale mal. Y las cosas efectivamente salen mal a veces: si usted se ha dislocado el
tobillo caminando desde su casa al carro, precisa de reflexión y coraje; o si usted es as-
mático o tiene sinusitis, la sola idea de una bocanada de aire fresco sin que le cueste
esfuerzo le parece un placer imposible. Una razón suficiente para tomar un curso de
comunicación interpersonal, como parte de su educación superior, es que todos noso-
tros enfrentamos situaciones en las que el conocimiento que nos ofrece nuestro sentido
común es insuficiente.
Capítulo 1. Cómo entender los conversaci
Lo que usted aprenda de este libro seguramente no se le va a notar mucho
ando sostenga una charla ligera con sus amigos o goce de una conversación en
durante la comida. Sin embargo, la vida no siempre es tan "normal". Piense
• Usted está conversando con una compañera de curso sobre la trayectoria profesio-
nal que espera seguir después de su graduación. Para sorpresa suya, su compañe-
ra considera que es una completa ingenuidad pensar que el trabajo duro y los
contactos personales son suficientes paró;1garantizar el éxito. Ella piensa que Dios
tiene un propósito para cada vida y que ese propósito puede implicar que usted
vivirá una vida de pobreza, independientemente de sus esfuerzos. Ella sugiere
que, para bien de su alma, Dios podría destruir su carrera para enseñarle las virtu-
des de la humildad y la pobreza, sin importar cuán inteligente o diligente sea us-
ted. Un tercer compañero de curso ha escuchado la conversación y declara que él
está en desacuerdo con ambos, y para ello expone que el éxito personal depende
de factores políticos y económicos muy lejanos del control de los individuos; de
esta manera, él se inclina por el determinismo económico como factor causal de su
éxito financiero y asegura que la prosperidad aumentará o declinará de acuerdo
con las decisiones financieras que tomen los corredores de bolsa japoneses o los
inversores petroleros del Medio Oriente a quienes usted nunca conocerá. Usted
nunca ha pensado en estos temas; ¿cómo continúa la conversación entonces?
* Usted se prepara para una importante entrevista de trabajo: ¿cómo puede
causar una buena impresión?, ¿cómo puede saber lo que el entrevistador está
buscando?, ¿cómo puede presentarse de la manera más adecuada posible?
• En otro momento, usted está entrevistando a alguien para que trabaje para
usted. ¿Qué preguntas debe hacer para escoger a la persona cuyo trabajo real-
mente satisfaga sus necesidades, en lugar de la persona que sólo sabe manejar
bien la entrevista?
.• Un amigo pasa por su apartamento a altas horas de la noche; está muy con-
trariado y necesita hablar con alguien acerca de algunos problemas persona-
les. ¿Qué tipos de'pregunt'l.s le hace usted a su amigo?, ¿cómo contesta a sus
preguntas?, ¿en qué-se parece y en qué se diferencia esta conversación, de una
entrevista de trabajo?
• Tarde o temprano, usted sostendrá una conversación con un médico que le
dará alguna mala noticia. Estas conversaciones frecuentemente salen mal: us-
ted se da cuenta de que no recibió la información suficiente para tomar decisio-
nes importantes, tales como someterse a una cirugía o cambiar drásticamente
su estilo de vida. ¿Cómo puede sacar más provecho de estas conversaciones?,
¿cómo le dice a su cónyuge, a sus padres o a sus hijos que padece de una enfer-

medad que pone en riesgo su vida?, ¿qué decirle a un miembro de la familia o
a una amiga cuando él o ella padecen de una enfermedad de transmisión sexual
o una enfermedad mortal?
Siempre habrá hechos destacados en sus relaciones con sus padres, su(s)
amante(s), su cónyuge y sus hijos. Por ejemplo, usted deberá discutir si deben
vivir juntos, si deben casarse, si deben divorciarse o si deben hacer ese primer
viaje decisivo para conocer a los padres del otro. Usted tendrá que decidir si
debe tener hijos o no, cómo repartir las labores de educación de los hijos, y si
debería estimular a los niños para que practiquen deportes de contacto en el
colegio. El significado de estos hechos se construirá en conversaciones acerca
de ellos. ¿Deberían tener una forma especial estas conversaciones?, ¿cómo
debe usted hablar o escuchar en estas conversaciones?, ¿debe hacer algo dis-
tinto a lo que hace usualmente cuando conversa?
Contrapunto l. t Una función de una educación liberal es poder cuestionar el sentido común heredado
Una razón suficiente para estudiar comunicación interpersonal es que, tarde o
temprano, todos participaremos en situaciones poco usuales en las que nuestro sen-
tido común no será suficiente. Sin embargo, esta afirmación depende de lo que enten-
damos por situaciones normales y por sentido común.
El antropólogo Clifford Geertz (1983:5) definió el sentido común como "un cuer-
po relativamente organizado de pensamiento", Esa definición, por supuesto, podría
aplicarse a la religión, a la ciencia o a una 'ideología política. Sin embargo, la caracte-
rística distintiva del "sentido común", añade Ceertz, es que niega ser "un cuerpo
relativamente organizado de pensamiento". Por el contrario, el sentido común se pre-
senta como algo que cualquier persona, en su sano juicio, sabe; y sus dictados como
"entregas inmediatas de experiencia, no reflexíones deliberadas sobre ella". El poder
del sentido común radica exactamente en su pretensión de inmediatez y en la supo-
sición de que todos saben naturalmente lo que significa, Como apuntaba Ceertz, "la
religión se apoya en la revelación, la ciencia en el método, la ideología en la pasión
moral, pero el sentido común se apoya en la afirmación de que ha es nada más que la
vida en su esencia. El mundo es su autoridad".
Como persona que ha vivido en muchas culturas y las ha estudiado, Geertz (p. 80)
hace notar la importancia del sentido común. "Es esta convicción del hombre simple
(sic) de creer que está por encima de las cosas [...)la que hace posible la acción para
él y [...) por lo tanto, debe ser protegida a cualquier costo".
Su posibilidad de moverse a través de todo un día de conversaciones complejas
requiere que usted no se detenga a hacer análisis científicos o filosóficos cada vez que
alguien le pregunta" ¿Cómo estás?" o le desea "Que tengas un buen día",
Capítulo 1, Cómo entender las conversaciones 35
Sin embargo, nuestra necesidad de apoyamos en el sentido común no significa que el
contenido del sentido común suyo o del núo sea "correcto". La ciencia es, entre otras
cosas, un proceso para descubrir que ciertas ideas del sentido común no son válidas en la
vida real. Los antropólogos han descubierto que el sentido común de algunas culturas
varía significativamente; por ejemplo, aunque la división de los seres humanos en dos
géneros es una de las dicotonúas más poderosas que conocemos, hay muchas personas
que tienen características físicas de ambos sexos, lo cual es conocido como intersexuali-
dad o hermafroditismo. Geertz (1983:80-84)comparó el sentido común de tres culturas
acerca del hermafroditismo (estadounidenses contemporáneos, navajas y pokot de Ken-
ya) y concluyó que "el sentido común no es lo que la mente, libre de desviaciones, puede
aprehender espontáneamente; es lo que la mente, llena de presupuestos [...) puede con-
cluir. Dios puede haber hecho a los intersexuales, pero el hombre ha hecho el resto".
La habilidad para sostener las diversas conversaciones que llenan nuestros días
necesita de la posibilidad de apoyamos en el sentido común, Sin embargo, este senti-
do común es un cuerpo más o menos bien organizado de (más o menos) pensamiento.
de una cultura: pasarlo por un "tamiz", probarlo y reordenarlo hasta que uno final-
mente pueda "ser dueño" de su propio sentido común en lugar de apoyarse en él
irreflexivamente. La posesión de un sentido común propio es valiosa en dos tipos de
situaciones: esas, muy poco frecuentes, en las que el sentido común ofrece una guía
muy insuficiente y aquellas que llevan al lírnite la capacidad de actuar normalmente.
El concepto de "actuar normalmente" también requiere una reflexíón. El concepto
más común es que la norma es aquello que la mayoría de personas hace. Esto quiere
_ decir que si una encuesta muestra que la mayoría de personas entre los 18 y los 22
años tiene tres relaciones románticas, usted será "normal" si ha tenido tres y "anor-
mal" si ha tenido más de tres o menos de tres.
[ack Bilmes (1986),entre muchos otros, sostiene que el concepto de "normal" sencilla-
mente no funciona; ésta es una de las conclusiones de la investigación que realizó para
su disertación doctoral. Este estudio "fracasó" (p. 1) porque el habla de ias personas no
representa la manera como funcionan sus mentes. Bilmesles pidió a los sujetos que par-
ticiparon en su investigación que e~plicaran cómo llegaban a decisiones comunitarias, y
se encontró con que sus" ...palabras no eran ya de utilidad para mi como descripción de
los movimientos invisibles de su mente: eran sólo habla. A partir de la explicación de sus
decisiones, yo no pude aprender cómo las habían tomado, sino más bien cómo los pue-
blerinos explican sus decisiones, si estaba dispuesto a contentarme con eso".
Asimismo, Bilmes sugirió (p. 161) que las normas no son promedios estadísticos
(por ejemplo: "el 65% de los jóvenes de 21 años ha sostenido tres relaciones románti-
cas") ni imperativos morales (por ejemplo: "los jóvenes de 21 años deberían haber te-
nido ya tres relaciones románticas"). Más bien, son "la forma idiomática para negociar";
es decir, son pedazos de sentido común citados en las conversaciones para transformar
Primera arte. Obertura Capítulo 1. Cómo entender las converscci

en algo normal lo que la gente dice y hace. Nos orientamos hacia las reglas y [...] somos
capaces de reconocer si el comportamiento se adapta a dichas reglas" (p. 166).Los jóve-
nes de 21 años no son anormales si han tenido más o menos relaciones románticas que
el promedio, siempre y cuando sepan normalizar su historia romántica adaptándola a
ia norma. Emil dijo: "Estoy reservando mi libido para cuando sea mayor y pueda dar-
me ese lujo", normalizando así sus relaciones que eran inferiores al promedio.
Normalizar las acciones -vale decir, orientarlas hacia algunos pedacitos de infor-
mación o juicios de valor que forman parte del sentido común- es una parte impor-
tante de la competencia comunicativa. 'No obstante, habrá momentos en los cuales
usted necesite examinar el contenido de su' sentido común. A lo mejor, usted quiera
desaforarse y actuar de un modo que no sea normal; o quizá necesite exponer y hacer
cambios en algún aspecto del sentido común. En estas situaciones, ese alguien parti-
cular necesita poner su sentido común en un lugar visible y elegir si desea -y cómo-
"normalizar" su comportamiento.

* Usted se reúne con su profesor para hablar sobre una tarea para la clase: la
calidad de esta conversación puede determinar si le va a ir bien o mal en el
proyecto, si tiene claridad o no sobre la fecha en que debe entregarlo y, por lo
tanto, si le está yendo bien en el curso. ¿Cómo puede asegurarse de que la
conversación salga lo mejor posible?
Una persona que usted conoce se suicida, o quizá ejecuta un crimen espanto-
so, o de repente empieza a actuar de manera irracional y hay que tratarla
como enferma mental. Cuando esto sucede, usted se preguntará por qué no
pudo preverlo, y qué dijo O hizo esa persona que hubiese podido indicarle a
usted cuán angustiada estaba. En ese momento, usted se encontrará pensan-
do como un teórico de la comunicación y se preguntará: si yo hubiera hecho
esto, ¿ella habría hecho aquello? o ¿era esto inevitable?

Sitios corrientes para procesos importantes

Cuando examinamos estas conversaciones importantes y anormales, nos per-

catamos de que muchas de las cosj'.s más importantes que hacemos en nuestras vi-
das se desarrollan en conversaciones. A partir de esta comprensión, hay sólo un paso
para darse cuenta de que para la mayoría de nosotros (y mientras estamos despier-
Todos nosotros enfrentomos
tos), la mayor parte de nuestra vida transcurre en conversaciones. La comunicación
situaciones en los que
el conocimiento que nos brindo
interpersonal no sólo es normal, sino que también es omnipresente.
el sentido común
Cuando dejamos de dar por hecho que las conversaciones existen, y empezamos
sobre lo comunicación interpersonol
a fijamos en ellas, nos damos cuenta de que hasta en las conversaciones más corrientes
resulto insuficiente.
ocurren procesos importantes; un ejemplo de esto es que la forma como nuestros pa-

dres nos trataban cuando les pedíamos que jugaran con nosotros en el parque o cuando
les preguntábamos si podíamos tener un perro resultó más importante que saber si
fuimos al parque o si nos díeron el perro. Estas conversaciones nos enseñaron sobre
quiénes éramos, qué derechos teníamos y qué formas de interacción con los demás
eran más efectivas. Algunos aprendimos que "pedir algo de manera educada" era
apropiado y daba resultado; otros aprendieron que exigir era mejor que pedir; incluso
hubo unos más que retuvieron en su mente que las pataletas y las lágrimas funciona-
ban mejor. Casi todos hemos olvidado que aprendimos esas lecciones en conversacio-
nes de juventud, pero éstas continúan dándole forma a nuestra manera de relacionamos
con las qguras de autoridad, incluso después de habemos vuelto adultos.
Una manera distinta y meior de entender nuestros mundos sociales
La mejor razón para estudiar comunicación interpersonal es que nos da una
forma única e incisiva de comprendemos a nosotros mismos, nuestras relaciones
con los otros y las situaciones en que nos encontramos, en suma, nuestros "mundos
sociales". Por supuesto, casi todos los departamentos o facultades de una universi-
dad destacan la comprensión que usted tiene de los mundos sociales, pero lo hacen
de manera diferente (y frecuentemente traslapándose). En este curso reflexionare-
mos sobre temas muy similares o iguales a los que se exploran en antropología,
psicología, sociología, economía, literatura, ciencias políticas e historia, pero lapers-
pectiva de comunicación interpersonal se distingue por tres razones.
El primer motivo es que incluye una perspectiva de primera persona no sólo
al describir patrones de interacción social, sino también al ponerlo a usted dentro de
dichos patrones y al ayudarlo a hacerse la pregunta" ¿qué debo hacer?". Es decir,
este curso no sólo le dice lo que generalmente sucede o cómo debería analizar críti-
camente lo que sucede, sino que lo incluye a usted ya lo que usted hace en el proce-
so que estamos estudiando, aumentando su habilidad para captar aperturas, para
detectar más oportunidades e intervenir de manera útil a sus propósitos y a los de
las personas que lo rodean. Esto quiere decir que su competencia es una parte inte-
gral de este curso.
En segundo término, la perspectiva de comunicación interpersonal centra su
atención en las acciones más que en los objetos; es decir que, además de describir
algunos de los hechos y objetos maravillosos y horribles de nuestros mundos socia-
les, el estudio de la comunicación interpersonal lo ayuda a manejar el interrogante
¿qué debo hacer en este asunto?
En tercer lugar, el estudio de la comunicación interpersonal no estaría comple-
to si todo lo que produce es nuevos datos acerca de la comunicación interpersonal
(aunque sospecho que aprenderá varios de ellos); es más importante que usted apren-
Capítulo 1. Cómo entender las conversaciones 39
da a manejar nuevas herramientas para reflexionar acerca del proceso de la comuni-
cación interpersonal. Esto significa que si aprovecha este curso, es posible que no
aumente su conocimiento sobre la comunicación interpersonal, pero con seguridad
va a incrementar su "sofisticación" y su habilidad para hacer buenos juicios en si-
tuaciones reales. Cuando alguien le pregunte qué aprendió en este curso, espero que
usted responda algo así como que aprendió nuevas formas de pensar y de actuar.
Para ayudarlo a alcanzar estos objetivos, cada capítulo incluye dos secciones.
La primera, la "Narrativa", contiene una exposición directa de la información, similar
a la de cualquier texto de estudio. La segunda, la "Praxis", contiene una serie de tex-
tos que le piden que haga ciertas cosas. Entre las dos, pienso que la de "Praxis" es más
importante. Las secciones de "Narrativa" le darán información, pero lo que usted
aprenderá en este curso se logrará en el proceso de hacer cosas con esa información.
Contrapunto 1.2
La distinción entre las perspectivas de primera y tercera persona muestra la dife-
rencia entre dos corrientes de investigación empirica en las ciencias sociales en Esta-
dos Unidos. Hacia fines del siglo XIX, los teóricos sociales apenas estaban
comenzando a usar métodos empiricos de investigación. J. B. Watson (1919; 1928)
fundó la escuela del conductísmo, que adoptó una incansable postura de tercera per-
sona hacia el mundo social. Desde esta perspectiva, al científico sólo le deben impor-
tar los datos que hayan sido obtenidos por observadores en tercera persona,
.preferentemente en ambientes controlados, ojalá de laboratorio. Por su parte, William
[ames y [ohn Dewey, de maneras un poco distintas, ofrecieron versiones orientadas
hacia el mundo social en primera persona. James (1967, publicado originalmente en
1912) usó el término empirismo radical y Dewey (1929, publicado originalmente en
1925) usó el término experiencia. Ambos se centraron en la experiencia del sujeto
como proveedor de los datos adecuados para la teoría social.
Las ideas de Watson ganaron la batalla y dominaron la teoría social en Estados Uni-
dos durante la primera mitad del siglo XX.En los años recientes, los científicos sociales
entrenados en esa tradición han tenido que emplear mucha energía para aprender a
pensar algo por fuera de esas ideas; y en general, lo que se aprecia es que "nuevos pa-
radigmas" han estado en la agenda de los teóricos sociales desde los años 1970.
El debate entre estas dos posiciones rara vez se centró en la perspectiva desde la
cual se estaba analizando la actividad social, aunque tal vez debió hacerla. En este libro
haremos una diferenciación cuidadosa entre las perspectivas de la persona desde la
cual entendemos la comunicación interpersonal, pues una conversación es algo muy
distinto si se le entiende desde las perspectivas de primera o de tercera persona.
40 Primera arte. Obertura Capítulo l. Cómo entender los converscct

• Lo que significa saber sobre comunicación interpersonal desarrollo de la ciencia; además, pasó mucho tiempo clasificando la flora y la fauna
que trajeron los ejércitos de su alumno Alejandro Magno (Harré, 1981).
En el pasaje que cité al comienzo de este capítulo, McLaughlin (1984: 13-14)
Sin embargo, Aristóteles también hizo contribuciones importantes a las ciencias
decía que se requiere "una cantidad inmensa de conocimientos" para participar en
sociales y a las humanidades. Mientras pensaba en todos esos temas naturales, se dio
una conversación. Es claro que tiene razón, pero subsisten ciertos interrogantes:
cuenta de que era importante distinguir entre diferentes tipos de- conocimiento por-
¿qué conocimientos?, ¿que tipo de conocimientos?, ¿viene este conocimiento en can-
que, como él mismo decía, en el mundo físico las cosas tienen que ser lo que son, pero
tidades medibles y cuantificables?, ¿es un conocimiento más parecido al de calcular
en el mundo de las actividades humanas, las cosas pueden ser distintas a como son.
el radio de un círculo o al de correr en zigzag cuando un jugador avanza en balon-
cesto?, ¿es este conocimiento parecido a aquel en el que uno memoriza los resultados Esto quiere decir que si usted lanza una piedra, ésta no tiene más alternativa
de la investigación o a aquel en que uno reflexiona sobre su propia experiencia? que seguir una trayectoria determinada por.la gravedad, la resistencia al aire y el
impulso que usted le dio. Si usted sabe esto, entonces puede calcular (como lo hizo
Un prejuicio largamente establecido en la historia intelectual occidental nos
Galileo) cuándo y dónde tocará el suelo la roca. Usted no necesita consultarle a la roca
hace creer que "saber" significa tener la habilidad para escribir oraciones o para
si desea o no tocar el suelo en ese punto, o qué piensa del hecho de haber sido lanza-
contestar preguntas de selección múltiple, y que el "conocimiento" debería tener la
da. En cambio, si trata de convencer a alguien de algo, las personas a las que les está
forma de los axiomas en geometría o de las ecuaciones en física. Este libro sobre co-
hablando pueden o no dejarse persuadir por su argumento, pero usted nunca podrá
municación interpersonalle ofrece a usted una manera distinta y mejor de compren-
predecir -con la misma confianza y exactitud con la que lo haría con las trayectorias
der sus mundos sociales, en parte porque se opone a este prejuicio y porque tiene
de proyectiles- el grado y la dirección en que ellas se verán afectadas por su exposi-
una imagen de su conocimiento más parecida a la de un balón de fútbol devolvién-
ción. Si usted es consciente de eso, es posible que ni siquiera intente persuadirlos ni
dose hacia alguien que sabe cuándo y cómo patear hacia la izquierda, que a la del
quiera usar técnicas poco usuales para convencerlos. En síntesis, sus acciones y las de
esquema del juego presentado en los manuales; más como el conocimiento de una ellos son contingentes, tanto por su parte como por la de ellos, y ambas pueden ser,
experta costurera acerca de cómo anudar el hilo, que el de la descripción teórica, en en términos aristotélicos, algo distinto de lo que son.
un texto de estudio, sobre cómo se debe éste asegurar; y más como el conocimiento
del orador que sabe cuándo debe dejar de hablar y se debe sentar, que el de una lista
,~ ~' ""~
formal de chequeo de los puntos que debe cumplir un buen discurso.
Estribillo 1 .1
Si todo sale bien, lo que aprenderá en este curso estará más cercano a la sensa-
ción de disfrutar un chiste y menos a cómo tener que aprenderse una lista de cosas. En la Ético nicomoqueo, Aristóteles establece una distinción entre las tres partes del
Tal como anotó Clifford Geertz (1983: 10), comprender la comunicación interperso- mundo que los seres humanos conocen, y anota que los tipos de conocimiento posibles
nal está "más cerca de lo que hace el crítico para arrojar luz sobre un poema, que lo son también diferentes.
que hace un astrónomo para dar fe de la existencia de una estrella".
Dominios Tipos de hechos! Tipos de Expresión
Afortunadamente, podemos hacer algo más que establecer comparaciones para
objetos conocimiento
diferenciar los tipos de conocimiento. Los siguientes párrafos están dedicados a revisar
algunas diferencias históricas entre cosas conocidas y la forma que toma el conocimien- Theoria Eternos e inmutables; Episteme Razonamiento silogistico
to en ellas, Además, se presentan algunos nuevos modelos del tipo de conocimiento deben ser lo que son (hechos) (inducción, deducción)
que usted debería desarrollar en el tema de la comunicación interpersonaI.
Praxis Las cosas son Phronesis Silogismo práctico,
contingentes las unas (sabiduria (lógica deóntica *)
La comunicación interpersonal como algo contingente (praxis) respecto a las otras; práctica, buen
pueden ser distintas a juicio)
El término praxis (práctica) es una transliteración de la palabra griega usada lo que son
por Aristóteles en la Ética nicomaquea. Aristóteles fue, en primera instancia, un natu- Las cosas que son Techne
Poiesis Manuales de cómo hacer
ralista; su estudio acerca de cómo los huevos se convierten en pollos es un hito en el construidas. (habilidad) las cosas; entrenamiento

la comunicación interpersonal pertenece al dominio de la praxis.Lo que pasa en una
determinada conversación es contingente respecto a todo lo demás que suceda; la
conversación podría haber sido distintasiusted hubiera dicho "esto"en lugar de "aquello".
Elconocimiento acerca de la comunicación interpersonal toma la forma de phronesis
o sabiduría práctica. Lo más cercano que tenemos a un modelo formal de phronesis es
el silogismopráctico; las mejores metáforas son la habílídad de un músico virtuoso o los
movimientos claramente instintivosde un atleta.
(* ¡ Aunque la lógica deóntica formal se desarrolló en el siglo XX.ésta es perfectamente
consistente con las ideas de proxis y phronesis de Arísrótetes. Creo que a Aristótelesle
hubiera encantado usar la moderna lógica modal.
Buen juicio o sabiduría práctica (phronesis)
Aristóteles, como excelente sistematizador, desarrolló descripciones formales
de los dominios de la experiencia y de las formas apropiadas de conocimiento para
cada uno. Pensaba que la theoria (de donde sacamos el término teoría) era posible
para las cosas que tienen que ser lo que son (por ejemplo, las trayectorias de una roca
bien lanzada) y que la episteme (de donde obtuvimos la palabra epistemología, el
estudio de lo que sabemos) era el medio de conocimiento que le corresponde. Para
esta parte de nuestra experiencia, el razonamiento silogístico es la forma válida de
pensar; por ejemplo, el siguiente es un silogismo válido en el cual, si las premisas
son verdaderas, la conclusión debe (sin excepción) ser verdadera.
Todos los hombres son mortales.
Sócrates es un hombre;
por lo tanto, Sócrates es mortal.
Los silogismos no nos dicen nada que no sepamos ya; vale decir, las" conclusio-
nes" ya están contenidas en las "premisas". Su utilidad descansa en que proporcionan
patrones para nuestro razonamiento de modo que podamos ver cómo se conecta un
pensamiento con otro. En los mejores casos, nos sirven para verificar que no estemos
cometiendo un error, como preferir una creencia agradable a una verdadera.
No obstante, los silogismos de este tipo no son muy útiles para entender la co-
municación interpersonal, pues ésta posee dos características que la diferencian de un
tipo de frase como "todos los hombres son mortales". Primero, las conexiones entre
los actos son contingentes, no fijas, inciertas; es decir, se vinculan con deberes morales
más que con probabilidades estadisticas o con alguna relación de tipo legal. Segundo,
la comunicación interpersonal trata de responder principalmente el interrogante
"¿qué debo hacer?" en lugar de ¿qué cosas sé?~.
Capítulo 1. Cómo entender los conversociones 43
Para poder hacemos a una idea de la estructura lógica de la comunicación
interpersonal, debemos tratar con lo que las personas creen que deben o deberían
hacer, o con lo que no deben o no deberían hacer, y también debemos tomar en
cuenta el hecho de que las personas no siempre hacen lo que creen que deberían
hacer, y aun cuando lo hagan, las cosas no.siempre resultan com? esperaban.
Por ejemplo, Cristina "sabe" que si dice "Quiero un perrito", su padre le respon-
derá con una larga lista de razones por las cuales un perro en la casa es poco práctico,
innecesario y caro, y finalmente dirá "iNO!". Pero también "sabe" que si quiere un ca-
chorro (es decir, para que se produzca X), puede traer uno a la casa y dejar que su papá
juegue con él (es decir, ella debe hacer Y); su papá puede, entonces, encariñarse con el
perrito y tal vez le permita conservarlo. Por lo tanto, ella trata de encontrar un cachorri-
to que pueda traer a su casa. Si le permiten o no conservar al perro es algo claramente
contingente: lo que suceda no tiene por qué suceder; podría ocurrir de otra manera. El
tipo de conocimiento útil para las relaciones contingentes no es del tipo del que se en-
cuentra en las "leyes" ni como el que se usa en silogismos formales. Más bien, es el tipo
de conocimiento que contiene probabilidades condicionales y pronombres de primera
persona ("Tal vez, si yo hiciera esto, entonces él haría aquello ...").
Praxis es el término que Aristóteles usaba para aquellos aspectos de la expe-
riencia humana estructurados por la contingencia y el deber moral. Presentaba como
ejemplos de praxis política, la oratoria y el manejo de la vida doméstica. Ciertamen-
te la comunicación interpersonal pertenece a esta lista.
Sin embargo, cuando tratamos de asuntos contingentes, lo que queremos lograr
es phronesis (sabiduría práctica y buen juicio) más que verdad (es decir, certidumbre
intelectual) y usamos un tipo de razonamiento que difiere del silogismo descrito ante-
riormente (afortunadamente los estudiosos del tema han desarrollado muchas lógicas
que también son útiles).
Cuando empezamos a comparar tipos de lógicas, los silogismos que contie-
nen "leyes universales" con premisas, como "todos los hombres son mortales", apa-
recen como una cierta forma de lógica, mas no como la única. Puesto que la
estructura del razonamiento silogístico trata con afirmaciones que son declaradas
"verdaderas" o "falsas", se le llama lógica alética (orientada hacia la verdad). En
comunicación interpersonal necesitamos una forma lógica en la cual las afirmacio-
nes indiquen si debemos o no ejecutar ciertos actos; dado que se vincula con deberes
morales, esta lógica se llama lógica deóntica.
Para nuestros actuales propósitos, no es necesario, que usted se convierta en
experto en varias formas de lógica, sino que recuerde que la estructura de la comu-
nicación interpersonal puede ser descrita en una forma lógica, y que la base de esa
lógica se encuentra en nuestra percepción de cómo debemos actuar más que en de-
claraciones acerca de cómo es el mundo.
44 Primera arte. Obertura
En su sentido más general, lógica se refiere a la manera como las cosas se interre-
lacionan entre sí. Si José no puede ver la lógica de lo que dice Carmen, no podrá lo-
grar que lo que ella dice encaje en un patrón que contenga otras afirmaciones que ella
haya hecho o que José piense que son relevantes.
Cuando pensamos, usamos muchos patrones o lógicas. Algunos de ellos implican
un razonamiento riguroso; otros, saltos intuitivos. Kaplan (1964) hizo una distinción
útil entre "lógica presente?" y "lógica reconstruida": La primera se refiere al moví-
miento a veces caótico, fortuito y casual de nuestras mentes; la segunda se refiere a los
patrones formales, calmados y ordenados con los cuales explicamos por qué llegamos
a una deternúnada conclusión. Los patrones de la lógica reconstruida son útiles para
presentamos como personas más lógicas de lo que realmente somos, para exponer
nuestro razonamiento, de modo que, tal vez, podamos convencer a otros para que es-
tén de acuerdo con nosotros y para mostrar los patrones de relaciones de forma que
podamos dejar en evidencia cualquier salto no deseado.
Inclui estos patrones formales en la sección "Narrativa" con el fin de establecer tres
puntos. El primero, que la comparación de las distintas formas muestra que hay una
lógica de significado y acción y no sólo una lógica de proposiciones; en este sentido,
el viejo adagio es correcto: "El corazón tiene razones que la razón no entiende". En
segundo lugar, que los modelos formales de la razón deóntica y práctica muestran que
es posible reconstruir la lógica del significado y acción para lo que hagan los sujetos
que conversan, aun cuando éstos no sepan por qué hicieron lo que hicieron. En tercer
término, la presentación de las lógicas deóntica y práctica inicia una discusión que
aparecerá a lo largo de todo el libro; el vocabulario apropiado para explicar la partici-
pación llÚa/tuya/suya/nuestra en conversaciones está compuesto de términos de
"deber ser" e "intencionalidad"; es decir, es un vocabulario implícitamente moral.
La lógica deóntica de la obligación moral se parece a la lógica alética de la verdad en
su estructura silogistica, pero difiere de ella en los "operadores lógicos" que compren-
den los verbos de las afirmaciones contenidas en el silogismo. En lugar de usar diversas
formas del verbo "ser/estar" (como en el caso de la lógica alética), la lógica deóntica usa
varios términos que describen la obligación moral de una acción. Al respecto, los estu-
dios de Gerry Philipsen (1975) de un suburbio de Chicago lleno de hombres rudos con-
cluyeron que ciertas conversaciones siguen esta estructura lógica:
Si otro hombre insulta a su mujer, usted está obligado a pelear contra él.
Este hombre insultó a su esposa;
por lo tanto, usted debe pelear contra él.
Este silogismo deóntico reconstruye esa lógica en la siguiente conversación
leerse con fuerte acento irlandés):
3. En inglés, logic-in-use (nota de la traductora).
Padre O'Malley: Mike, he sabido que has vuelto a pelear en el bar. ¿Qué me
puedes decir de esto?
Mike: ¡Ay, padre! Yo estaba completamente decidido a no hacerla, tal como
usted me lo había pedido, pero entonces él se levantó y dijo algo en contra
de mi mujer y yo no tuve más alternativa que pegarle. Usted puede en-
tender eso, ¿o no, padre? .
Padre O'Malley: Por supuesto, un hombre tiene que hacer lo que tiene que
hacer. Pero Mike, ¿no es posible que ttí vayas a beber en otro bar donde
tal vez no se acostumbre usar ese tipo de palabras?
El teórico de la comunicación Vemon Cronen dice que es necesario tener dos con-
juntos de lógicas deónticas para entender las conversaciones. El primero incluye los
operadores "obligatorio", "legitimo", "prohibido" e "indeterminado". Usando estos
términos podemos reconstruir la lógica del significado y la acción de las cosas que ha-
cemos y percibimos como si fueran el resultado de una elección consciente, como es el
caso de la pelea de Mike. Una forma más oscura de experiencia humana requiere de los
operadores "causado por", "probable", "bloqueado" y "por azar". Estos térnúnos ex-
presan la sentida obligación moral de una acción que ejecutamos, pero que no creemos
poder controlar. Situadas fuera de la voluntad consciente, éstas son las acciones que
sencillamente ejecutamos, o no ejecutamos, o que nos suceden a nosotros. Por ejemplo,
nuestro sentido común nos dice que nos "sentimos" enamorados; esto es algo que nos
sucede y que no podemos controlar conscientemente (Averill, 1992). Para reconstruir
esa lógica, necesitariamos el último conjunto de operadores deónticos citados.
Si el padre O'Malley le preguntara al amigo de Mike, que se llama Pat, sobre su
participación en la pelea del bar (al darse cuenta que sus nudillos y nariz también
"presentan heridas), éste podría responder: "No lo puedo explicar, padre. Cuando es-
toy conversando con algún tipo, a veces algo me sucede y antes de que me haya dado
cuenta, le he pegado. Una cosa lleva a la otra, usted sabe". Pat y Mike pueden mezclar-
se en el mismo número de peleas y, por lo que le parece a un observador en tercera
persona (como podría ser Philipsen, que está haciendo un proyecto de investigación y
no pertenece a esa cultura), por idénticas razones. Sin embargo, ellos viven en mundos
morales muy diferentes; ambos reconstruyen su lógica de significado y acción como
lógica deóntica, pero para Mike hay una cierta conciencia de las relaciones dentro de
esa lógica, en tanto qu~ Pat siempre se sorprende por el curso que toman los aconteci-
mientos, sin importar cuán frecuentemente ocurran pues siempre parecen ocurrir.
El razonamiento práctico difiere de la lógica alética tanto en la forma como en los
operadores. Una reconstrucción formal del razonamiento práctico pueda presentarse
de la siguiente manera:
(debe Yo quiero que ocurra X.
Creo que si X va a ocurrir, yo debo hacer Y;
por lo tanto, me dedico a hacer Y.
 Capítulo 1. Cómo entender los conversaciones 47

Probablemente usted jamás haya visto este silogismo escrito de esta manera por-
que es una pesadilla para el lógico. Aunque ambas premisas sean verdaderas, algo
podría impedirme hacer Y,o podría hacer Y mal y, por lo tanto, impedir que sucedie-
ra X, o también podría hacer Y perfectamente y, de todas maneras, encontrarme con
que X no sucedió por cualquiera de una docena de razones (Pearce, 1983).
Al final de este curso, usted entenderá mejor de dónde vienen sus "deseos", ob-
tendrá algunas herramientas con las cuales pueda analizar el proceso por el cual se
ejecutan las X y las Y,tendrá un conjunto más amplio de recursos para cimentar sus
ideas acerca de cuáles Y producen cuáles X y para comprender lo complicado del
proceso y, además, tendrá un conocimiento derivado de la experiencia sobre lo que
significa "dedicarse a" hacer cosas en comunicación interpersonal.

• Conceptualización de la comunicación interpersonal

La mejor manera de definir la comunicación interpersonal sería que usted y

yo sostuviéramos una conversación y que luego nos detuviéramos de golpe con el Sonio y lui~ creen que tienen un malentendido. Esta conversación común
comentario. "iDe esto se trata este libro!". puede ser interpretada en una sorprendente variedad de formas.

La segunda mejor forma de definirla consiste en poner atención a las conver-

saciones que ocurren a su alrededor: vecinos discutiendo, alumnos ayudándose para
entender el proceso de matrícula, profesores hablando sobre un nuevo estudio, Phil
Donahue" hablándoles sobre un nuevo curso a personas importantes o extrañas en
su programa y mucho más. No faltan nunca conversaciones, y espero que usted de-
sarrolle el gusto de escuchar a las personas a su alrededor y de usar los conceptos
que aprenderá en este libro.
Si estuviéramos conversando, podríamos trabajar juntos para construir una de-
finición satisfactoria. Ambos usaríamos el razonamiento práctico ("iMmm! Si digo esto,
ellos entenderán lo que quiero decir", pero si digo aquello, tal vez sea mal interpreta-
do"), y nos turnaríamos en la conducción de la conversación ("Definamos la comunica-
ción interpersonal como ...", "Espera, ¿quieres decir ...I'', "Exactamente. Y, entonces ...",
"Pero, ¿qué pasaría si...T", "Sí...", "No ...", "Ya veo"). Ese dar y recibir tan rápido com-
prende la característica distintiva de la comunicación interpersonal y muestra clara-
mente la diferencia entre estar en una conversación y escribir o leer acerca de una
conversación. Como nos estamos comunicando a través de un medio impreso, estamos
usando la tercera mejor manera de definir la comunicación interpersonal: mostrar una
conversación como ejemplo sobre el cual podamos reflexionar durante todo el trans-
curso de ella.
4. Escritor estadounidense y personalidad de los medios de comunicación, célebre por ser crea-
dor y presentador del The Plzill Donahue SIzOlO, programa televisivo de Estados Unidos de variedades y
entrevistas controvertidas, que ocupó desde 1970 los primeros lugares de sintonia.
Sonia y Luis acaban de ver una película. Luis va manejando el carro de regre-
so a casa. Viajan en un silencio amistoso, que es interrumpido por el siguiente inter-
cambio de palabras:
Sonia: [Tienes hambre?
Luis: No.
(Breve pausa)
Sonia: Eres tan egoísta.
Luis: ¿Qué? ¿A qué te refieres?
Sonia: Tengo mucha hambre y a ti no te importa.
Luis: Por supuesto que me importa. Si tú querías parar a comer, ¿por qué no me lo dijiste?
Sonia: Sí te lo dije. ¿Por qué no tefijas en lo que digo?
Luis: Hay un buen restaurante italiano más adelante. Vaya parar ahí.
Sonia: No te molestes, Ya no tengo hambre. Llévame a casa.
Esta conversación es muy interesante, en parte porque muchas personas la
encuentran familiar. La adapté del análisis de estilos conversacionales en Estados
Unidos que hace Deborah Tannen (1990: 26-27) y la recepción que han tenido sus li-
bros indica claramente que ella ha dado con algo que le toca a mucha gente. He
usado este ejemplo en conferencias en tres continentes y me encuentro con que los
hombres se ríen melancólicamente de la situación de Luis y las mujeres con frecuen-
cia se identifican con la frustración de Sonia.
 Primera arte. Obertura Capítulo l. Cómo entender las conversaci
48

Por favor, tengan en cuenta que esta conversación no proviene de la gran lite- identifica con el proceso de "hacer común"; entonces, ¿qué tipos de cosas se vuelven
ratura. Ningún aspecto importante de la historia humana depende de si Luis tiene o "comunes"?, ¿el proceso mediante el cual las cosas se "hacen comunes" está limitado
no alguna idea de lo que está pasando; la civilización, tal como la conocemos, segu- a la transmisión de mensajes?
ramente continuará, bien sea que Sonia coma o no coma. Esta conversación no es lo
Como usted podrá ver, este libro -y la teoría de la comunicación actual- tie-
suficientemente "explosiva" para constituir la base de una telenovela o de una nove-
nen una rica comprensión del proceso de "hacer común", que fácilmente podría
la romántica; sin embargo, es importante; -tanto como los cientos de conversaciones
distorsionarse si se enfatiza demasiado el proceso de transmitir mensajes. Perrníta-
en los cuales nos mezclamos a diario-, pues es una muestra del material corriente
con el cual formamos nuestras vidas, nuestras personalidades y nuestras relaciones me mostrarle cómo llegamos, desde la definición de comunicación que usamos ac-
con los demás. Esas interacciones, aparentemente triviales, constituyen los frágiles e tualmente, hasta un sentido enriquecido de su significado etirnológico.
imprecisos procesos dentro de los cuales soñamos y en los que transformamos esos
sueños -y las pesadillas que son sus sombras- en realidades.
Estribillo 1 .2
Por muchos años, los teóricos de la comunicación han procurado desarrollar
un modelo de comunicación que describa este proceso. Un buen modelo debería
servir como herramienta heurística (como un dispositivo que facilite el descubri-
01 Modelo de transmisión Modelo construccionista social
de la comunicación de la comunicación
miento) para determinar los factores que permiten que a veces la comunicación ten- =1!
.~!
ga éxito y que otras veces fracase. El desarrollo de ese modelo de comunicación ha ¿Qué es la comunicación?
sido un proceso inesperadamente difícil, que nos ha obligado a descubrir algunos Una de las muchas cosas que Lasredes de interacción social en las
presupuestos enraizados en nuestro lenguaje y a formular algunas maneras de pen- I hacen laspersonas. cuales nos encontramos y en las cuales
sar poco convencionales. vivimos, nos movemos y existimos.
El concepto de comunicación interpersonal usado en este libro está bastante
lejos de la primera idea; es decir, del sentido común acerca de cómo funciona o qué I á Córno funciona la comunicación?
Losrnensajes son codificados/ Se co-construyen patrones de acción social
es la comunicación, pero, para ponerlo en contexto, perrnítanme darles una breve
decodificados, de manera que en secuencias de actos evocativos o de
descripción de algunos de los fundamentos sobre los cuales se apoya esa idea.
. representen ya sea el mundo de respuesta; estos patrones comprenden
ottietos que existe fuera del una ecologia que representa nuestros
Lo que aprendimos del fracaso del proyecto proceso de comunicación, o el mundos sociales. Estaecología incluye
mundo intrapsiquico de los relaciones sistémicasy es el sitio donde
de desarrollar un modelo de comunicación
s!gnificadosy emociones de las ocurren procesos coevolucionarios.
Si usted le pidiera a las primeras diez personas que se encuentra en la calle personas que comunican.
que definieran "comunicación", lo más probable sería que le dieran alguna versión Estosmensajes son transmitidos
de un lugar a otro.
de lo que llamamos teoría de la transmisión; es decir, quizás identifiquen la comu-
nicación con los medios de comunicación (por ejemplo, televisión, radio o correo ¿Qué hace la comunicación?
electrónico) a través de los cuales se transmiten los mensajes "de un lugar a otro" o Mueve información de un lugar Provoca la aparición y reproduce los eventos
quizá le ofrezcan una definición que describe un proceso de transmisión de informa- a otro con diversos grados de y objetos de nuestros mundos sociales;
ción de significado "de una persona a otra". precisión y eficiencia; está es un proceso de construir y hacer.
codificada como una descripción
En realidad, estas diez personas están reflejando las definiciones de diccionario
con mayor o menor fidelidad,
sobre el tema de la comunicación y deberían hacerlo así, pues las definiciones que sa-
de otra cosa, y se usa en formas
len en los diccionarios se basan en el uso popular. No obstante, la primera sensación
que tienen mayor o menor efecto
de que algo anda mal en el concepto de transmisión viene de la etimología de la pala- persuasvo o valor estético.
bra "comunicación". Sabemos que hay un concepto antiguo de comunicación que la
 •
Capítulo 1. Cómo entender las conversaciones 51

Desde nuestra perspectiva actual, los primeros modelos de comunicación no son va de interacción que definió el encaje entre secuencias de mensajes, y no el movimien-
de mucha utilidad porque reproducen, sin la menor reflexión, la "linealidad" de las len- to del ~e~je de un lugar a otro, como la unidad básica de análisis para la teoría de la
guas europeas en las cuales surgieron. La familia de lenguas indoeuropeas está construi- comwucaaon. En 1970, Dance sugirió que adoptáramos una "familia" de modelos, cada
da en tomo a una gramática de "sujeto-verbo-objeto" y, por lo tanto, crea un cuadro de una de las cuales esclarecía alguna porción del proceso de comunicación y distorsionaba
una cosa (activa, con poderes) que les hace cosas a otras cosas (inactivas, sin poder). Tal otra, y la mayoría de los teóricos de la comunicación estuvo de acuerdo. Después de 1970,
como lo expuso Ludwig Wittgenstein (1953), nubes enteras de filosofía están condensa- pocas personas dibujaron modelos de comunicación; y quíenes lo hicieron, encontraron
das en gotas de gramática; igual cosa ha sucedido con la teoría de la comunicación. que las flechas unidireccionales resultaban anticuadas y de poca utilidad.
Los primeros modelos de comunicación se basaban en una flecha unidireccio-
nal que seguía el curso del mensaje desde la fuente hasta el receptor. Hermes, el dios
griego (y Mercurio, su versión romana) (figura 1.1) es mostrado calzando sandalias figura 1.1
con alas y llevando el caduceo del mensajero. Este símbolo todavía es usado por los EnLa Odisea, Hermes era el mensajero de los dioses
operadores del telégrafo y por las florerías cuando llevan algún mensaje.
Ocupémonos de Hermes, el dios de la comunicación. En
En 1949, Claude Shannon y Warren Weaver introdujeron uno de los más influ- lacultura contemporánea, Hermes es bien conocido como
yentes modelos de comunicación, que describía el origen de un mensaje en una el ser olímpico cuyas sandalias aladas lo conducen de
"fuente" que lo "codificaba" y que lo hacía llevar por un "transmisor", y éste lo en- dios en dios llevando mensajes de bien y de mal. Cierta-
tregaba a un "receptor", que lo "decodificaba" (figura 1.2). Ellos se dieron cuenta de mente, la ímagen predominante de la comunicación en el
que los mensajes iban en ambas direcciones en muchos transmisores, de modo que mundo moderno se preocupa de la transmisión, más que
incluyeron una segunda flecha unidireccional que representaba la "retroalimenta- de la COnstruccióne interpretación de símbolos.
ción". El modelo de comunicación de David Berlo (1960) estableció los parárnetros "Mucho menos conocido es Hermes, el dios de la inven-
para la fabricación de modelos a partir de 1960. Trabajando dentro del mismo para- ción,de la astucia, del comercio, del robo, el patrón tanto
digma o filosofía, el modelo de Berlo fue identificado con el acrónirno formado a de los viajeros como de los rufianes que podrían atacarIos,
partir de las palabras "fuente", "mensaje", "canal" y "receptor" (SMCR5). el conductor de los muertos hacia el Hades, el mentiroso y
tramposo magnífico, y el ser que presta su nombre a la
A finales de la década de los 1960, se hicieron muy obvias las limitaciones de
he~enéutica. Al hacer de un solo ser el dios de la comu-
este modelo lineal en la reflexión acerca de la comunicación, aunque las alternativas
nicación,de la mentira, de la invención y del engaño, los
al modelo no se vieran claramente. Es difícil usar el inglés para expresar conceptos antiguos griegos reconocían la familiaridad entre las per-
contrarios a la linealidad de su gramática, y algunos intentos de modelos de la co- versamente polimorfas variantes de la conducta humana
municación resultaron un poco extraños. Por ejemplo, el muy influyente libro de pues todas son hijas de la astucia de nuestra especie. Los
Berlo contenía un excelente capítulo sobre la comunicación como proceso no lineal, grIegOSse dieron cuenta de que la comunicación no es
pero luego mostraba un modelo lineal. Por su parte, Frank E. X. Dance (1970) propu- sólo un asunto de transmi tir información, sino de cons-
so un concepto de comunicación como una "espiral", pero varias generaciones de huir la cultura en su sentido más amplio. Abracemos a
alumnos que miraron su dibujo lo calificaron de "modelo de resorte de colchón". A Hermes Como un todo, no sólo como mensajero de los
su turno, Dean Barnlund (1968) hizo un dibujo muy complejo usando flechas curvas, dioses,sino como el tipo astuto que muestra las fortalezas
que capturaba algo del dinamismo del proceso de comunicación; nuevamente, una y debilidades de la creatividad humana en todo su glorio-
generación de alumnos miró el modelo y lo llamó" de remolino". so desorden" (peters y Rothenbuhler, 1989:25-26).
El intento más sofisticado e influyente de alejarse del modelo de transmisión lo
desarrollaron Paul Watzlawick, Janet Beavin y Don Jackson (1967), basándose en las ideas . De estas dos décadas de intentos de trazar modelos de comunicación, apren-
sistémicas de Gregory Bateson. Este modelo, en vez de usar flechas, tomó una perspecti- dimos algunas cosas importantes. La primera, aprendimos que la comunicación es
procesug] y reflexiva; es decir que la secuencia de hechos es importante y que el sig-
5. Modelo SMCR, que corresponde al acrónimo compuesto a partir de las palabras inglesas source, nifi~ado de los hechos se deriva de su ubicación dentro de una secuencia que no se
message, channel and receiver. detIene L lin lid d . líci d .
. a ea a unp cita e nuestro lenguaje quedó en evidencia en el tarta-
 Primera arte. Obertura Capítulo 1. Cómo entender las converscc,
52

mudeo colectivo que atacaba a los teóricos cuando trataban de describir el proceso . , es construccionismo social; es una forma de mirar la comunicación como el
de la comunicación; tuvimos que desarrollar nuevas maneras de hablar, nuevos con- ~~ar donde se forman las identidades de los comunicadores en la interacción con
ceptos y nuevos métodos de investigación; nuestras publicaciones profesionales es- otras personas, como el proceso en el cual surgen los propósitos, y como los medios
taban llenas de intentos para decir en inglés las cosas que iban en dirección contraria mediante los cuales construimos los eventos y objetos de nuestros mundos sociales.
a la gramática inglesa. Gran parte del lenguaje especial que usted encontrará en este
libro es un intento de expresar las cosas en formas que destaquen la estructura del Éste es el "aprendizaje" que rompe más dramáticamente con la linealidad im-
lenguaje en el que están escritas. plícita de la familia de lenguas indoeuropeas. Si en inglés empleáramos la "gota de
gramática" nos llevaría a ver el verbo (es decir, lo que las personas hacen) como algo
que sucede entre dos entidades que existen independientemente, el sujeto y el obje-
to~En cambio, la forma de pensar del construccionismo social propone una nube
Figura 1.2 filosófica que es dificil de expresar en inglés sin tener que gesticular con las manos
El modelo Shannon-Weaver de comunicación o hacer dibujos raros con paréntesis en lugares extraños. Además del tartamudeo
Nótesela linealidaddel modelo,que se manifiestaen las flechasunictireccionales que esto les provoca a los teóricos de la comunicación, hay tres implicaciones impor-
tantes en esta forma de pensar.
Fuente I -. I Codificación I~ I Mensaje 1~ I Decodificación I -. I .J.

Figura 1.3
En lugar de creer que las conversaciones son intercambios de mensajes entre personas que
Hemos aprendido a centramos en patrones más que en mensajes individuales, y com'ersan,la perspectiva del construccionismo social ve a las personas que conversan dentro
de una matriz de conversaciones que se entrecruzan. Cada participante es, en la conversación,
en interacciones más que en el movimiento de mensajes de un lugar a otro. Específica-
el producto de conversaciones previas y el productor de conversaciones presentes y futuras.
mente, llegamos a comprender que la distinción entre "fuentes" y "receptores" altera la
medida en que los participantes en una conversación contribuyen al significado de
cualquier aspecto de dicha conversación. Ahora vemos las fuentes y los receptores
como construidos en y por la forma de la conversación en la que participan. e
En este momento, creemos que las conversaciones son, en sí mismas, fluidas y 'o
.-
sistérnicas, que cambian de una configuración a otra: las fuerzas que les dan forma a v
tU
las "nubes" se convirtieron en nuestras metáforas en vez de las estructuras más me- 11I
cánicas de la física de Newton. Estamos más sintonizados con la "teoría del caos" ~
(Gleick, 1987), los conceptos ecológícos y los procesos evolutivos (Bateson, 1973) que ~
con las "leyes del movimiento" de Newton. Hablamos menos de "cosas" y más de e
"relaciones", menos de "objetos" y más de "patrones". Nuestro lenguaje cambió de o
objetos a energía y, luego, de energía a información y, luego de nuevo, de informa- U
ción a comunicación.
En segundo lugar, aprendimos a pensar la comunicación como el "campo" o la
"ecología" o el "recipiente" en el cual actúanlos comunicadores, y no como una cosa, Desde el punto de vista de la comunicación, tendríamos que decir que cada [oo.] ele-
entre muchas otras, que efectúan dichos comunicadores. Es decir, tal como se mues- mento supuestamente autónomo -un mundo interior, un mundo exterior, las rela-
tra en la figura 1.3, conceptualmente colocamos a los comunicadores "dentro" de los ciones sociales, los medios de expresión- no es sólo el producto de procesos
procesos de comunicación en los cuales participan, y no "fuera", donde no son afec- comunicativos previos, sino que requiere reproducción (desempeño) para funcionar
tados pór los procesos en los que están inmersos. El nombre técnico para esta concep- en cualquier contexto en particular (Deerz,1992: 14).

La primera es que esta forma de pensar trata las acciones como hechos reales,
fundamentales, más que como estados transitorios de, o entre, entidades preexisten-
teso Es decir, los hechos y objetos del mundo social (sujetos y objetos) existen en razón
de los patrones de acciones que han ocurrido previamente y debido a que ahora se
están ejecutando acciones que los hacen llegar a existir. Entre otras cosas, esta perspec-
tiva del construccionismo social hace aparecer los hechos y objetos del mundo social
como "logros" más que como "realidades objetivas"; es decir, las identidades de las
personas y la realidad de las instituciones se obtienen por medio de patrones de inte-
racciones más que por ser objetos a los que se les encuentran sus características.
La segunda implicación es que esta perspectiva del construccionismo social
en comunicación exige que pensemos en patrones interactivos y no en unidades se-
mejantes a átomos. Es decir, no podemos seguir la muy trillada senda reduccionista
de identificar las unidades más pequeñas posibles de aquello que nos interesa y
concluir que las propiedades de las unidades más pequeñas nos dirán algo del total.
En lugar de eso, debemos tratar las conversaciones -y los racimos de conversacio-
nes- como sistemas en los cuales el todo es distinto a la suma de las partes.
La organización de los elementos de una conversación, y no sólo los elemen-
tos en sí, constituye los significados de lo que está sucediendo. Preguntar ¿qué dijo?
es como solicitar una cita textual de una parte de la conversación; si no se ve cómo
encaja esa parte en el resto de la conversación -incluyendo lo que se dijo inmediata-
mente antes y después-, estaremos garantizando que la cita textual va a distorsionar
el significado de lo que se dijo.
Contra unto 1.4
En este libro estoy cuestionando algunos prejuicios culturales profundamente en-
raizados. El primer prejuicio es que el estudio de los mundos sociales es menos im-
portante, menos elegante y menos "macho" (¿podrá decirse eso?) que el estudio del
mundo físico. Este prejuicio fue claramente expuesto por el teórico social Giambattis-
ta Vico, que se opuso a él hace 250 años:
El mundo de la sociedad civil ciertamente ha sido creado por hombres (sic) y,
por lo tanto, sus principios pueden encontrarse dentro de las modificaciones
de nuestra mente humana. Quienquiera que reflexione sobre esto no puede
menos que maravillarse de que losfilósofos hayan volcado todas sus energías
al estudio del mundo de la naturaleza, que, puesto que fue hecho por Dios,
sólo ti puede conocer; y que hayan descuidado el estudio del mundo de las
naciones, o mundo civil, que, puesto que fue hecho por hombres, los hombres
podrían conocer (1744; [1968) # 331).
Capítulo 1. Cómo entender los conversaciones 55
Sin haber superado aún este prejuicio, nos sale al camino el segundo: dentro del mun-
do social, las instituciones (iglesias, gobiernos, bancos, economias e ideologías políticas,
etc.) son más reales que las acciones particulares (hablar, estar de pie, caminar, golpear
una mesa, comprar una libra de queso, etc.).
Por ejemplo, decir "[Usted no puede pelear contra el gobierno municipal!" es parte
del sentido común que explica por qué las personas no protestan por las injusticias con
acciones específicas. "El gobierno municipal" es considerado como un ente real en una
forma que la protesta callejera o la petición no lo son; por lo tanto, es tomado como una
entidad poderosa mientras los ciudadanos particulares son vistos como desprovístos
de poder. Aunque en cierto sentido esto es verdad, en otro no lo es. En muchas áreas de
nuestras vidas, nuestra felicidad y habilidad para funcionar dependen de nuestra po-
sibilidad de encontrar ese sentido mediante el cual las instituciones pasan a ser efíme-
ras y los actos bien pensados de los individuos, literalmente, cambian el mundo.
Históricamente, la cultura occidental ha respetado los conceptos abstractos (de-
ber, honor, virtud o verdad, etc.) y las instituciones sociales (la monarquia británica,
el Estado y el partido, etc.) más que a las acciones particulares (por ejemplo, lo que
Molly hizo ayer). Esta preferencia ha moldeado nuestro pensamiento, nuestra socie-
dad y nuestra ética. Muchos de nosotros nos hemos involucrado en el propósito de
invertir esta perspectiva, sugiriendo que lo real son las acciones en una conversación
específica. Las instituciones sociales sólo parecen más reales porque nosotros actua-
mos de forma tal que las (re)construimos de ese modo. ¿Puede usted pensar en lemas
o dichos populares que expresen que los hechos y objetos de nuestros mundos socia-
les son construidos? (por ejemplo, los pacífistas preguntan" ¿qué pasaría si se pro-
mueve una guerra y nadie asiste?").
Algunos teóricos sociales se han referido a la dualidad de la estructura, insístien-
do en que las instituciones sociales no pueden exístir salvo que se reproduzcan con-
tinuamente en acciones, y que éstas deriven su signíficado del hecho de ocurrir en
instituciones continuas. Sobre este particular, Roy Bhaskar (1989: 992-993) decía:
La sociedad es tanto la condición siempre presente como el resultado de la
acción humana que se reproduce continuamente: ésta es la dualidad de la
estructura. A su vez, la acción humana es tanto el trabajo (concebido defor-
ma genérica), vale decir (normalmente deforma consciente) la producción,
como (normalmente de forma inconsciente) la reproducción de las condi-
ciones de producción, incluyendo a la sociedad: ésta es la dualidad de la
praxis. Por lo tanto, los agentes reproducen no teleológicamente ni recur-
sivamente, en sus motivadas producciones sustaniioas, las condiciones no
motivadas necesarias para (como un medio de) dichas producciones, y la so-
ciedad es tanto el medio como el resultado de esta actividad.
iPor favor, observen lo difícil que ha sido decir esto en español!

56 Primera parte. Obertura
El concepto tradicional de análisis ha sido separar algo en sus partes constitutivas
para determinar su sustancia. Este método funciona bien, siempre y cuando el objeto
analizado tenga una organización más o menos simple, pero cuando empezamos a
tratar con entidades más complejas, tenemos que vedas como sistemas. Analizar un
sistema significa buscar las relaciones entre las partes, aprender qué propiedades
emergentes caracterizan la organización del sistema que no pueden encontrarse en
ninguna de las partes. Por ejemplo, las estrellas tienen una evolución larga y comple-
ja que no puede determinarse a partir del análisis de una muestra de la estrella -usted
debe conocer algunas de sus propiedades sistémicas (como la relación entre su tem-
peratura y su masa) para predecir si ella se convertirá en una estrella roja gigante o en
una estrella blanca enana-o
La comunicación interpersonal es sistémica (usted no entenderá mucho de una
conversación si la divide en partes). Para comprender una conversación, tiene que
veda como un todo, atendiendo particularmente a las relaciones entre las partes y a
las propiedades emergentes.
Gregory Bateson (1979) introdujo las ideas sistémicas para el análisis de la comu-
nicación interpersonal; en particular, aplicó conceptos evolutivos y ecológicos a la
comprensión de los mundos sociales. Los escritos de Bateson son brillantes, llenos de
intuiciones sorprendentes y largas divagaciones, alusiones misticas y denuncias pro-
féticas. En un intento por domesticar la mente inquieta de Bateson, el filósofo Stephen
Toulmin lo resumió diciendo que insistía en tres conceptos: la necesidad de contar con
descripciones múltiples de todos los procesos, una concepción circular de las interco-
nexiones causales y el rol de procesos co-evolutivos.
Una manera apropiadamente evolutiva de lidiar con la experiencia nos obliga
a reconocer que ningún hecho o proceso tiene una única descripción inequí-
voca: describimos un evento cualquiera en diferentes términos, y lo vemos
como un elemento de una red diferente de relaciones, dependiendo del punto
de vista desde el cual (y los propósitos por los cuales) lo estemos consideran-
do. Tampoco podremos por lo general distinguir las 'causas' de losfenómenos
de sus 'efectos' f...] En los procesos ecológicos y evolutivos f...] cada lino de
ellos está implicado en el destino causal de todos los otros.
Lo mejor que podemos hacer en un caso semejante es comprender todas las
cadenas interconectadas en las cuales se encuentran inmersos nuestros asun-
tos, y considerar cómo ellas podrían modificarse para que operaran más pro-
vechosamente como un todo; vale decir, de forma tal que estos sistemas
completos se adapten mejor (1982:207).
Capítulo 1. Cómo entender los conversoci
Finalmente, como la perspectiva del construccionismo social en comunicación
se enfoca en acciones más que en entidades preexistentes, trae de la mano la morali-
dad; es decir, los mundos sociales en los que vivimos están estructurados por com-
plejos conjuntos entrelazados de obligaciones morales que percibimos. La primera
pregunta que nos hacemos cuando nos enfrentamos a una situación es ¿qué debo
hacer? Cualquier cosa que mejore nuestra destreza respecto a "¿qué debo hacer?"
debe considerar las obligaciones morales que percibimos.
Vimos entonces que el proyecto de desarrollar un modelo de comunicación común
y cOlisensuado fracasó; sin embargo, el proyecto en sí resultó muy útil, pues nos permitió
aprender que la gramática misma de nuestro lenguaje nos daba una imagen del proceso
de comunicación que limitaba nuestra comprensión de él. Al destacar esta imagen, hemos
generado modos alternativos de pensar la comunicación. En mi opinión, la perspectiva
del construccionismo social nos proporciona la manera más llena de posibilidades para
fonnular estas intuiciones que buscan comprender la comunicación interpersonal.
Definiciones de la comunicación interpersonal
La comunicación interpersonal es un término que separa una forma de co-
municación ("interpersonal") de otras, tales como comunicación a través de un libro,
de un video, o de una base de datos electrónica. Su característica distintiva es que
interactuamos con otras personas en un patrón conocido como conversación.
El American Heritage Dictionary of the English Language define "conversación"
como un sustantivo con dos significados: "intercambio informal hablado de pensamien-
tos y sentimientos; charla familiar"; y también como "trato social; asociación cercana".
Quiero usar definiciones más específicas y descriptivas. Para hacerlo, es im-
portante identificar las perspectivas desde las cuales se ofrecen estas definiciones.
Tomando en consideración nuestros actuales propósitos, sólo usaremos las perspec-
tivas de primera y tercera persona.
Una definición de primera persona. Si enfrentamos la comunicación inter-
personal desde una perspectiva de primera persona (es decir, haciendo afirmaciones
como "siento ..." o "podría hacer ..."), nos ubicamos en un proceso continuo. Desde
esta perspectiva, vemos la conversación con una comprensible asimetría: vemos
nuestras acciones desde dentro y las acciones de otros desde fuera; esta perspectiva
es particularmente útil para desarrollar competencia en conversar con otras perso-
nas, en especial en situaciones anormales o estresantes; además, con ella podemos
definir las conversaciones como un proceso de coordinación de acciones dentro de
una definición transitoria de una situación. Esto indica que las personas que están
participando (que de ahora en adelante llamaré "conversantes" o "interlocutores")

han puesto su atención en (al menos) dos direcciones al mismo tiempo, las cuales
están indicadas por las preguntas "¿qué estamos haciendo aquí?" (es decir, ¿cuál es
mi definición transitoria de la situación en que nos encontramos?) y "¿qué debería
hacer ahora?" (es decir, ¿qué debo hacer para que mis acciones se coordinen con las
acciones de la otra persona?).
El concepto de "definición transitoria de una situación" se refiere a un sentido
de coherencia o a una orientación de lo que está sucediendo. Como adultos, general-
mente sabemos qué está pasando en las conversaciones, pero también existen mo-
mentos en que no estamos seguros; en estos últimos es cuando experimentamos lo
opuesto a coherencia: sentimos vértigo.
Vértigo es la incómoda sensación de desorientación que ocurre cuando usted pier-
de la noción de arriba y abajo. Puede sucederle en un avión o en un barco en la niebla; los
buzos pueden sufrirlo, especialmente si no les está llegando suficiente oxígeno.
Estribillo 1.3
Dos definiciones de comunicación interpersonal
Desde una perspectiva de primera persona:
Proceso de coordinar acciones dentro de una definición transitoriade una situación'.
Desde una perspectiva de tercera persona:
Patrón de interacción socialparecido a un juego. que comprende una secuencia de
actos. cada uno de los cuales evoca y responde a los actos de otras personas.
• Agradecemos a Jim Applegate por esta definición.
También existe un vértigo social que ocurre como "choque cultural". Si usted
está viviendo en una cultura extraña, puede experimentar un irresistible sentido de
desorientación; nada parece funcionar como usted espera, y todo le resulta raro.
Usted no sabe si saludar a los desconocidos que se encuentra o si alejarse corriendo
de ellos; no se da cuenta de qué está a la venta y qué es gratis. El choque cultural
puede hacerla sentir enfermo. También puede experimentar vértigo social si acaba
de unirse a un nuevo grupo (por ejemplo, en la transición entre colegio y universi-
dad), o si ha cambiado de rol (por ejemplo, al ser elegido capitán del equipo o presi-
dente de su fraternidad o si ha pasado de soltero a casado).
Evitamos el vértigo social dentro de nuestros mundos sociales, viendo los
eventos, objetos y relaciones de nuestros mundos sociales como si fueran reales. Así,
construimos definiciones transitorias de las situaciones, que incluyen un sentido de
Capítulo 1. Cómo entender las conversaciones 59
quiénes somos (nuestras identidades, tema que se discutirá en el capítulo 6), nues-
tras relaciones (capítulo 5), el evento en el cual estamos participando (capítulo 4), y
el significado de lo que se está diciendo o haciendo (capítulo 3).
La pregunta ¿qué vaya hacer ahora? nos recuerda que, desde la perspectiva
de primera persona, las conversaciones deben sostenerse haciendo algo en un con-
texto temporal después de que alguien haya hecho algo y antes de que haga otra
cosa. Desde la perspectiva del conversante, estas actuaciones no constituyen una
elección libre; están inmersas en una lógica de significado y acción que hace que al-
gunas acciones sean obligatorias, opcionales o prohibidas.
Esa "lógica de significado y acción" se genera a partir de la percepción del
conversante sobre las obligaciones morales que unen la secuencia de acciones. Si
Barry dice "Sal a comer conmigo mañana", Tasha puede sentirse obligada a aceptar
la invitación porque a ella le importa la relación y ya se ha rehusado tres veces a salir
con él; puede sentirse impedida" de aceptar la invitación porque ella es una feminis-
ta convencida que se respeta, y Barry está asumiendo que ella dejará todo por salir a
comer con él en una invitación de último minuto; o también puede sentir que acep-
tar o rechazar la invitación es permisible. Los términos en negrilla representan la
obligación moral que se siente para actuar de diversas maneras según la percepción
del conversante en distintos momentos de la conversación.
Aunque la denominación "lógica de significado y acción" no es nada atractiva,
de todos modos se refiere a una experiencia común. En un estudio sobre violencia
familiar (Harris et ál., 1984), se les preguntó a las personas que golpeaban a sus her-
manos o hermanas por qué eran tan agresivas. Su respuesta general no fue muy útil;
geñeralmente era algo así como "No sé" o "¡Él se lo buscó!". Al asignarle al golpe el
valor de un mensaje dentro de una conversación, entonces los investigadores hicie-
ron preguntas destinadas a hacer emerger descripciones de esa "sentida obligación"
de los agresores. Encontraron que las personas que golpean a los integrantes de su
misma familia lo hacen cuando sienten que deben obtener alguna reacción, y cuan-
do todas las cosas simbólicas que podrían hacer han quedado invalidadas. Los agre-
sores en este estudio dijeron, de forma recurrente, que habían golpeado al otro porque
tenían que hacerla y porque no podían hacer nada más.
Desde una perspecfiva de tercera persona, estas descripciones, de una fuerza lógi-
ca tan poderosa, son falsas. ¡Por supuesto que las personas que maltratan a otros miem-
bros de su familia habrían podido hacer otra cosa!: marcharse, escribir una carta, hablar
con un amigo, pintar la reja de la casa, leer un libro -cualquiera de mil cosas que son
obvias si usted no está en la perspectiva de primera persona-o Sin embargo, yo creo que
estos sujetos dieron una descripción válida de su lógica de significado y acción, en la cual
era verdad que sintieron que no tenían más alternativa que alzar el puño y dar el golpe.
6. En el sentido de prohibición (nota de la traductora).
 Primera arte. Obertura
60
El término fuerza lógica no es de uso común, pero no he encontrado una palabra que
exprese mejor lo que quiero decir. Por ejemplo, asuma la perspectiva de primera perso-
na en una conversación. Usted está en un restaurante cenando y un hombre sentado en
la mesa contigua blandiendo el tenedor, le grita: "¿Qué estás haciendo aquí?" "Mesero,
saque a esas personas. ¡Me enferman!". Sospecho que usted sentirá la compulsión de
hacer algo en esta situación: dicha compulsión es la fuerza lógica. También sospecho
que usted y yo podríamos diferir sobre qué hacer en una situación así, pero cualesquie-
ra sean los actos relacionados con aquello que este hombre maleducado acaba de decir,
éstos constituyen la lógica de significado y acción.
Nótese que la fuerza lógica es la fuerza de una discusión, no la fuerza de una masa
en movinúento; es el resumen de la obligación que se siente para actuar y no una
cruda causa física de mero movinúento. La noción de fuerza lógica sencillamente
dice que las personas que sostienen conversaciones sienten una obligación moral de
responder a lo que se ha dicho y de decir algo a continuación. Por ejemplo:
Bill: Hola, ¿cómo estás?
Henry: (nada)
Bill: Entonces, ¡vete al diablo!
No me queda claro qué fuerza lógica sintió Henry en esta conversación, pero cla-
ramente Billpercibió que, con su primera frase, estaba construyendo una lógica sufi-
cientemente fuerte y no ambigua como para que Henry diera algún tipo de respuesta
amistosa. Cuando no lo hizo, Bill sintióque le era permitido (o tal vez se sintió obli-
gado) a responder con un comentario fuerte. Para una descripción más amplia de la
fuerza lógica, se ruega consultar a Cronen y Pearce (1981).
Seguramente usted tiene una relación importante con alguien hace ya algún
tiempo -tal vez con un amigo o con algún familiar-, en la cual existe un patrón repe-
tido y no deseado de conversación. A lo mejor el tema cambia, pero usted reconoce el
patrón como uno 1) en el cual usted puede predecir lo que va a ocurrir y/o cómo se va
a desarrollar, 2) que a usted le disgusta, y 3) que, cuando comienza, usted no puede
evitar quedar atrapado en una lógica de significado y acción que aparentemente lo
obliga a actuar de manera tal que más adelante se arrepiente.
• Cuando Bárbara está en el colegio, los llamados telefónicos entre ella y su
papá siempre siguen el mismo patrón. Él le preguntacómo le está yendo y,
sin importar lo que ella diga, siempre le dará un sermón acerca de ser más
Capítulo l.
prudente, cuidarse más, estudiar más y jugar menos y llamarlo con más
frecuencia.
• Henry sabe que cada vez que habla de política con su papá, sobrevendrá una
amarga pelea. Por eso, tanto él como su papá evitan tocar temas de actualidad
por temor a armar una contienda que ninguno de los dos "puede ganar y que
ninguno de los dos quiere enfrentar.
• Charlene y su mamá tienen ideas diferentes acerca de cuándo debería ella
casarse y tener niños. Charlene quiere posicionarse profesionalmente y, ade-
más, no ha conocido todavía a nadie con quien quiera casarse; la mamá está
en cambio lista para recibir nietos y teme que Charlene nunca se vaya a casar
porque trabaja todo el tiempo. Hay una amplia gama de temas que ambas
evitan tocar porque cualquier referencia al trabajo de Charlene, a la familia de
su hermana o a las actividades diarias de su mamá las lanza hacia una inexo-
rable lógica de significado y acción en la cual la madre se ve obligada a acon-
sejar a Charlene y ésta se ve obligada a defender su independencia.
Un estudio sobre alumnos universitarios reveló que casi todos tenían esos
patrones repetitivos no deseados. Cuando les preguntamos a nuestros sujetos por
qué respondían en la conversación de una manera que ellos sabían de antemano
que produciría un patrón no deseado, generalmente nos contestaron "En esa situa-
ción la persona que yo soy no tiene otra alternativa: yo tuve que actuar así aunque
no lo deseaba y aunque sabía que era contraproducente". Nuevamente interpreta-
mqs esto como una descripción válida, desde la perspectiva de primera persona,
de la lógica de significado y acción en esas conversaciones (Cronen, Pearce y Sna-
vel)",1979).
Una definición de tercera persona. Si tomamos la perspectiva de tercera persona,
usamos la pregunta en la forma gramatical" ¿qué están haciendo?" y "¿cómo lo están
haciendo?". En este caso, miramos las conversaciones como si fuéramos externos a ellas,
construyendo -con el poder de la imaginación y con la ayuda de una muleta gramatical-
una posición neutra por fuera de la conversación. Por supuesto, la existencia de esta
posición es una ficción po¡que, aunque sólo estemos observando una conversación, es-
tamos participando en ellade alguna forma. Esta perspectiva es particularmente útil
para descubrir cómo actúan, por lo común, diversas categorías de personas; por ejem-
plo, ésta es la perspectiva desde la cual descubrimos que los hombres hacen preguntas
por distintas razones, yen distintos momentos, que las mujeres.

Estribillo lA
onceptos para analizar conversaciones
Desde una perspectiva de primera persona:
¿Qué estamos haciendo aquí? - coherencia/vértigo
¿Qué debo hacer ahora? - fuerza lógica/implicación
Desde una perspectiva de tercera persona:
¿Qué están haciendo el/os?- patrones parecidos ajuegos
¿Cómo lo están haciendo? - el modelo serpentina
¿Cómo encaja eso en los patrones de otras conversaciones? - el modelo atómico
Desde una perspectiva de tercera persona (es decir, como si nosotros no fuéra-
mos parte de la conversación), podemos entender una conversación como un patrón
de interacción social parecido a un juego y compuesto de una secuencia de actos,
cada uno de los cuales evoca y responde a los actos de otras personas.
Esta definición de "conversación" no contradice a la del diccionario, pero lla-
ma la atención sobre algunas características que son importantes. Por favor, enfó-
quese en dos aspectos de esta definición: secuencia de actos y evoca y responde.
Como secuencia de actos, las conversaciones se extienden en el tiempo. Las
conversaciones tratan de aquello que las personas hacen realmente. De ahi que la
transcripción de una conversación, como la que hace un reportero de temas judiciales
sobre la declaración de un testigo, no sea una conversación; en el mejor de los casos,
es un registro de una conversación. Las conversaciones, como tales, existen en el mun-
do real de nuestras vidas, donde construimos y hacemos cosas los unos con los otros.
Como secuencia de actos, cada uno de los cuales evoca y responde a los actos
de la otra persona, una conversación no es una retahíla de cosas no relacionadas, sino
una interacción entre eventos interdependientes. Tal como se expondrá en el capítulo
3, ningún acto en una conversación existe aislado; su significado está dado por su
ubicación en una secuencia de actos. Hay un sentido de hacia atrás y hacia adelante,
en el cual lo que yo diga en cada momento es "en razón de" lo que usted acaba de
decir y "con el objeto de que" usted pueda decir otra cosa.
Dos modelos representan el proceso de comunicación interpersonal desde la
perspectiva de tercera persona: el modelo serpentina y el modelo atómico. Ambos
modelos exigen un poco de agilidad conceptual de parte suya, y ambos están muy
distantes de la linealidad de los primeros modelos de comunicación.
Capítulo l. Cómo entender los conversaciones 63
Las casillas cuadradas del modelo serpentina (figura 1.4) representan los actos;
las columnas de casillas representan una secuencia no terminada de actos. La interac-
ción entre los conversantes se da a entender por la falta de alineación de las filas de
casillas. Las casillas en cada columna se entienden como las acciones de cada conver-
sante. El movimiento serpentina entre las columnas de casillas. representa las co-
nexiones entre ellas, en las que cada acción evoca y responde a las acciones del otro.
Sonia Luis
Figura 1.4
El JIlodeloserpentino
de conversación
Desde una perspectiva de tercera persona,
las conversaciones son secuencias de actos,
cadauno de los cuales evoca y responde a los
actos de otros. En este modelo, las casillas re-
presentanacciones;la columna de la izquierda
representalas acciones de Sonia y la columna
de la derecha representa las accionesde Luis.
La larga flecha serpentina muestra cómo So-
nia y Luis se turnan para producir acciones,y
cómo cada acto evoca y responde a los otros.
Éste es, por supuesto, sólo un esquema sim-
plificadoque puede adaptarse para represen-
tar situacionesmás complejas.
Para usar este modelo desde la perspectiva de tercera persona, usted debe
escribir lo que más pueda o necesite en cada uno de los cuadrados. A veces esto sólo
será una serie de notas para usted mismo; en otros momentos, usted querrá una
transcripción textual; y en otros momentos usted deseará la transcripción completa
de una conversación, que incluyen transcripción textual, códigos para señales para-
lingüísticas (tales como pausas, atropellos y cosas por el estilo) y códigos para men-
sajes vocales y de movimiento. Registre, lo mejor que pueda, lo que los participantes
en primera persona pensaron que estaban haciendo. ¿Qué fue lo que dijeron o hicie-
ron?, ¿qué quisieron decir con aquello que hicieron o dijeron?, ¿qué creen ellos que
quiso decir o hacer el otro participante en primera persona?
Luego, observe las relaciones entre cada par de cuadrados adyacentes: ¿cómo
responde cada turno comunicativo al turno anterior?, ¿cómo insinúa cierto tipo de
respuestas cada turno comunicativo? En esta parte del análisis, usted está observan-
do lo que hay entre los casilleros.
64 Primera arte. Obertura

Una manera de describir la conexión entre actos de una secuencia es evaluar

Figura 1.5 "
la forma y firmeza de las fuerzas lógicas sentidas por cada participante. En la con-
La forma general del modelo atómico de conversación"
versación entre Sonia y Luis (citada en la página 47), ¿cómo se sintió Luis que tuvo
que o no tuvo que responderle a Sonia de un modo determinado?, ¿cuál era la lÓgi- Cada acción que ejecutamos forma parte simultáneamente de varias conversaciones. En este
ea de significado y acción en la cual estaba atrapada Sonia? modelose muestran cuatro racimos de conversaciones: los que comprenden el "yo" del con-
versa.'1.te,
los que comprenden sus relaciones con otros, los que comprenden la representación
Puede resultarle útil desarrollar una taquigrafía para describir lo esencial de las de episodios particulares y aquellos que comprenden su cultura.
relaciones entre actos en secuencia. Esta taquigrafía podria ser tan simple como evaluar
con un signo más (+) un acto de respuesta y con un signo menos (-) un acto sin respuesta,
o podría ser más complicada. Usando los nombres que quiera para las relaciones entre
actos secuencíales, tome cada par de casillas por turno y hágase preguntas tales como:
¿responde lo que dijo Luis a lo que preguntó Sonia?, ¿en qué forma?, ¿en qué sentido no
responde?, ¿cómo responde Sonia a lo dicho por Luis? Las respuestas a estas preguntas
le darán la sensación de un movimiento serpentino a través de la conversación.
Luego, observe la conversación en conjunto, como un patrón de interacción
social parecido a un juego. Las conversaciones se parecen a juegos en varias maneras:
Consisten en actos de respuesta mutua ejecutados por varias personas. Desde
la perspectiva de un observador, pareciera que los conversantes conocieran y
estuvieran siguiendo unas reglas acerca de cómo deben actuar, similares a las
reglas para jugar póquer, baloncesto o rayuela. Los investigadores en comunicación se han vuelto muy cautelosos al momento
• Cada acto puede ser visto como un movimiento en un juego; independiente- de dar interpretaciones del significado de las conversaciones. Para recordar que, literal-
mente de lo que pudiere significar, tiene el sentido de seguir moviendo el mente, hay infinidad de posibles interpretaciones de lo que se dice y hace en las conver-
juego hacia adelante. saciones, y para recordar que lo dicho y hecho en conversaciones no tiene fin, con
mucho cuidado decimos que nuestras interpretaciones son una lectura (que refleja
Pregúntese: ¿qué juego se está jugando aquí?, ¿cuáles son las reglas de este
nuestras propias percepciones y que nos recuerda que otros pueden leer la misma con-
juego?, ¿cómo afecta el significado de las acciones de los participantes el hecho de
versación de manera distinta) o un barniz (es decir, una historia que se apoya en otra
que éste sea el juego que se está jugando?, ¿están todos los participantes jugando el
historia, de manera similar a como se le aplica una mano de laca o barniz a la madera
mismo juego?, ¿entienden todos el juego en la misma forma?
lustrada). Las buenas lecturas y los útiles barnices deben ser atesorados porque revelan
Las conversaciones más interesantes son aquellas en las cuales es difícil iden- las diferentes capas de significado en las conversaciones que están describiendo.
tificar cuál es el juego que se está jugando. Ciertamente la conversación entre Sonia
y Luis es una conversación de "juego mixto", que me habría confundido si la hubie- Si Katherine está describiendo a los compañeros de curso una conversación
ra escuchado desde el asiento trasero del carro. entre ella y sus hermanos, adopta una perspectiva de tercera persona hacia la con-
versación con sus hermanos y una perspectiva de primera persona con sus compa-
Usted se dará cuenta de que nunca se completa el análisis de ninguna conver- ñeros de curso. Cualquier cosa que ella diga, por ejemplo, "Mi hermano no me
sación, pues siempre existen modos alternativos, posibles, y hasta plausibles, de com- entiende", forma parte de, al menos, cinco conversaciones simultáneamente:
prenderla. Este persistente significado múltiple no resulta simplemente de nuestra
metodología: es parte de la naturaleza de las conversaciones. • Con su profesor (¿qué juego se está jugando?, ¿una solicitud de terapia farni-
liar?, ¿una demostración de interés o habilidad en la clase?, ¿aprovecha la
Las conversaciones no existen aisladas; forman parte de "racimos" o grupos de
oportunidad de darle rienda suelta a su curiosidad?).
conversaciones; algunas de esas conversaciones son parecidas entre sí y otras son dife-
rentes; representan un momento en un proceso histórico en el cual lo que suceda antes • Con los compañeros de su clase (¿los está invitando a exponer abiertamente sus
y después afectará lo que suceda en el cambiante momento del "ahora" (figura 1.5). relaciones importantes?, ¿es una manera de mostrarse como necesitada de un

protector masculino fuerte con la esperanza de atraer la atención de alguien en
particular de su clase?, ¿es un intento de dejar de lado las charlas abstractas y
de tocar asuntos más concretos?).
* Con su hermano (¿cómo se relaciona con su relación permanente el hecho de
decir esto en clase?).
* Con su familia (¿cómo le ayuda el hecho de ser incomprendida por su herma-
no para definir su relación con sus restantes hermanos o con sus padres?).
* Con sus amigos del sexo opuesto (presumo que resolver la relación con un
l;ermano del sexo opuesto puede influir bastante en las relaciones que uno
pueda sostener con amigos del sexo opuesto).
Para poder entender estas múltiples conversaciones, el modelo atómico es de
utilidad, pues se aplica a cada una de las casillas del modelo serpentino. Es decir, se
aplica de manera secuencial a cada acto de una conversación. Ubica cada acto en la
zona de unión de varias elípses, cada una de las cuales representa una conversación.
Por ejemplo, la declaración de Katherine sobre su hermano podría ubicarse en el tras-
lapo de conversaciones con su profesor, sus compañeros de clase, su hermano, su fa-
milia y sus amigos (figura 1.6).
Figura 1.6
El modelo atómico de conversación
aplicado a la declaración de Katherine sobre su hermano
Nunca estamos en una sola conversación en un momento dado. Cada acto que ejecutamos
está en la zona de encuentro (el "nexo") de muchas conversaciones, cada una con su propia
lógica de significado y acción. En esta ilustración, el acto de Katherine, de hablar acerca de su
hermano en clase, forma parte de, al menos, otras cuatro conversaciones.
Capítulo l. Cómo entender las conversaciones 67
Por supuesto, no todas estas conversaciones tienen la misma relevancia. Uno
de los valores heuristicos de este modelo es que nos obliga a preguntamos cuál de
estas conversaciones es más importante para un acto en particular. Podríamos deci-
dir que los comentarios que Katherine les hace a sus compañeros de clase son una
forma indirecta de vengarse de su papá, o un mensaje para su profesor de por qué
no pudo terminar su trabajo a tiempo. La comunicación interpersonal está llena de
esos patrones oblicuos, sutiles y a veces confusos, que el modelo atómico nos ayuda
a comprender mejor.
Análisis de una conversación
• desde las perspectivas de primera y tercera persona
La conversación entre Luis y Sonia (ver p. 47) es una parte reconocible de la
vida social de los años noventa en países urbanos industrializados, Usémosla como
conversación para análisis.
Perspectiva de primera persona
¿Qué creen Sonia y Luis que están haciendo en esta conversación?, ¿qué juego
creen que están jugando?, ¿qué cree Luis que Sonia le quiere decir y viceversa?
Mi lectura de la conversación indica que las fuerzas lógicas eran poderosas tan-
to para Luis como para Sonia y que éstas aumentaron a medida que se iba desarrollan-
do.la conversación; cada cual se iba sintiendo más y más obligado a responder como
lo hizo, en razón de lo que el otro había dicho. Más aún, estas lógicas de significado y
acción fueron apartando cada vez más la definición transitoria de la situación hasta
que al final ambos estaban completamente exasperados el uno con el otro.
Empecemos con el primer comentario de Sonia. Desde el punto de vista del
léxico parece una pregunta directa para saber si Luis tiene hambre o no; sin embargo,
tanto Luis como nosotros rápidamente nos damos cuenta de que hay mucho más.
He aqui una lectura de lo que está sucediendo. Cuando Sonia le pregunta a
Luis si tiene hambre, aunque sus palabras toman la forma de una pregunta, éstas
funcionan al mismo tiempo como una declaración y una invitación. Declara que ella
tiene hambre e invita a una discusión acerca de si detenerse a comer o no. Su inten-
ción es iniciar una secuencia de tres tiempos como ésta:
Sonia: ¿Tienes hambre?
Luis: No. ¿Pero tú sí?
Sonia: Ahora que lo mencionas, sí tengo hambre.
Detengámonos en un buen restaurante. ¡Yo invito!
 Primera arte. Obertura
68
Por otra parte, Luis sólo escuchó que Sonia le hacia una pregunta acerca de su
estado -€n este caso, respecto a su apetito-. Su respuesta fue una descripción factual
de loque la pregunta pretendía averiguar (si ella tenia o no hambre). Al responder,
fue coherente con lo que él creyó que sería un patrón de dos tiempos:
Sonia: ¿Tienes hambre?
Luis: No.
Si Sonia tenía hambre, Luis habría esperado que ella hubiera iniciado"otra se-
cuencia de dos tiempos, que tal vez habría podido ser así:
Sonia: Tengo hambre. Detengámonos a comer.
Luis: Por supuesto. Conozco un buen restaurante italiano
un poco más adelante. Voy para allá.
Observen que Luis no es tan mal tipo. Alegremente acepta acomodarse a la
sugerencia de Sonia (aunque él no tenga hambre), siempre y cuando él entienda la
situación. Si el propósito de la conversación se centra en la decisión mutua de dete-
nerse a comer, esto puede lograrse si Sonia y Luis coordinan sus actividades lo sufi-
cientemente bien como para que inicien ya sea la secuencia de tres tiempos que
Sonia tenía en mente o la última secuencia de dos tiempos de Luis. Cualquiera de las
dos pudo llevarse a cabo tranquila y efectivamente; el problema surgió de su fallido
intento de coordinar la presentación de alguna de ellas.
La lectura hecha en el párrafo anterior asumía que tanto los motivos de 50-
nia como de Luis eran claramente visibles, y que el problema era sólo de coordinar
sus acciones dentro de una definición compartida de la situación. Es decir, ellos
están de acuerdo en que lo que sucede es una decisión colectiva sobre si deben o no
detenerse en un restaurante a comer, y que el problema es que Luis es demasiado
literal y que Sonia es demasiado indirecta. Pero, ¿qué pasaría si el asunto se remite
a niveles más profundos de significado? Por eso, he aquí otra lectura de la misma
conversación.
Asumamos que Sonia está muy compenetrada con la norma aceptada social-
mente de que las mujeres deben ser flacas y que una implicación de esto sería que
ninguna mujer, en presencia de amigos hombres, debería aparecer como una gloto-
na. Por otra parte, se supone que los hombres deben tener hambre todo el tiempo (a
esto suele llamársele "complejo Scarlett O'Hara", que se refiere a la práctica de la
heroína de Lo que el viento se llevó de comer apetitosamente antes de asistir a una
comida, con el propósito de aparecer como alguien de apetito frugal).
Capítulo 1.
Si por lo menos en un nivel de la definición transitoria de la situación, Sonia
se presenta como "delgada", esto puede tener importantes implicaciones para com-
prender lo que está sucediendo. En esta definición de la situación, la declaración de
Luis (de que no tiene hambre) suena ofensiva, como un ataque al autoconcepto de
ella, y como rechazo malintencionado a cooperar en la co-construcción de su defini-
ción de la situación. El "no" de Luis es profundamente insultante, y no sólo una ex-
presión de su falta de sensibilidad, pues hace aparecer a Sonia como una persona de
~petito incontrolable.
La siguiente declaración, "Eres tan egoísta", debe entenderse -en esta lectura-
referida a la falta de interés de Luis para ayudarle a proteger su autoconcepto y no
exactamente como su sensibilidad ante una sugerencia indirecta. Su acusación de
egoísmo ataca la ética de Luis y no sólo su habilidad para coordinar una decisión
acerca de si detenerse o no en un restaurante. La respuesta de Luis, "Si tú querías
parar a..." y su sugerencia siguiente, "Hay un buen restaurante italiano ...", no hacen
sino agravar su error. ¡Imagínese el horror de Sonia ante la sugerencia de Luis de
llevarla a un elegante restaurante donde ella consumirá una comida completa, a
plena vista de todos los meseros y de la concurrencia, con pilas de platos sucios al
frente mientras que su compañero ascéticamente sólo saborea un vaso de agua! En
esta lectura, la declaración final de Sonia, "Ya no tengo hambre", es una afirmación
moral más que una declaración de frustración ante su inhabilidad para coordinar y
ciertamente no describe con veracidad el estado de su apetito.
¿Importa saber cuál de estas lecturas es la correcta? Por supuesto. Si tomamos
esta última lectura, ninguna de las respuestas sugeridas para Luis sería suficiente;
cada una de ellas sólo empeoraría las cosas. En la primera lectura, el problema era
sólo de coordinación y cualquier cambio sutil habría mejorado la conversación. En
la segunda lectura, el problema radica en las definiciones transitorias alternativas
de la situación. En realidad, mientras es relativamente fácil explicar "No, Luis,
(liando te pregunté si tú tenías hambre, realmente te estaba díciendo que la que
tenía hambre era yo", es muchísimo más difícil aclarar diferencias en las definicio-
nes de una situación. Si Sonia realmente estaba representando el "complejo Scarlett
O'Hara", no parece posible que ella llegara a explicarle a Luis la profundidad de la
herida que él le había ocasionado, en parte porque al hacerlo estaría quedando mal
frente a él. ¿Qué podría decir y cómo lo diría? "Luis, se supone que tú debes cola-
borar conmigo en la construcción de mi identidad como persona delgada; eso sig-
nifica que siempre debes hacer aparecer las comidas como una respuesta a tu
apetito y no al mío ...", Ese tipo de conversación no suena muy plausible porque con
sólo decirlo Sonia ya no se estaría presentando con éxito a sí misma como una per-
sona a quien no le cuesta mantenerse delgada.
 Capítulo l. Cómo entender los conversaciones 71

Imagínese a Sonia y a Luis al día siguiente hablando de esta conversación con Figura 1.7 Sonia Luis
amigos de su mismo sexo. ¿Cree usted que es posible que Sonia y sus amigas desen-
Análisis serpentino de la conversación
tierren el viejo estereotipo de los machos como "seres que no tienen idea de nada?", entre Sonia y Luis
¿cree usted que es posible que Luis y sus amigos desentierren a su vez el estereotipo
de la mujer como un ser ilógico e impredecible? De ser así, ¿esperaría usted que Ésta es una forma de describir
la conversación, que indica cómo
conversaciones como ésta se repitieran entre ellos en el futuro?, ¿qué podrían hacer
Sornay Luis se van alejando
para minimizar la frecuencia de tales frustraciones?, ¿qué podrían hacer para redu-
cada vez más en sus definiciones
cir los efectos no deseados de tales conversaciones cuando éstas ocurran? transitorias de la situación y,
por lo tanto, cada vez es más difícil
para ellos coordinar
Perspectiva de tercera persona sus acciones.
Sonia y Luis han reproducido un patrón típico de interacción hombre-mujer
en la sociedad contemporánea. Lo han hecho porque las lógicas de significado y ac-
ción para cada cual se entremezclan de tal forma que los obligan a decir y a hacer
cosas que los hacen ver opacos el uno al otro. Si pusiéramos la conversación en el
modelo serpentino y observáramos la línea curva entre cada acto de habla, podría-
mos ver que Sonia y Luis se están empujando el uno al otro hacia afuera (figura 1.7),
pues cada acto sucesivo es más dívergente que el anterior.
Si asumimos que el problema aquí es sólo de coordinación, entonces podría-
mos enfocar nuestra atención hacia los estilos conversacionales típicos de hombres y
mujeres, haciendo notar en qué forma difieren y causan problemas. Podríamos ima-
• Una palabra final: conversación y responsabilidad moral
ginamos algún tipo de entrenamiento que enseñe a las mujeres cómo hablan los hom-
bres y que, a su vez, les enseñe a los hombres cuáles son los patrones de conversación La comunicación interpersonal se convierte en un tema Iezítimo de investiga-
de las mujeres. Tal vez podríamos desarrollar algún tipo de "libro de frases" para uso ción érudita y de cursos universitarios, cuando nos enfocamos más en acciones que
en comunicación entre los dos sexos, similar a esos folletos que llevan las personas en en entidades que actúan o sobre las cuales otros actúan. A través de toda esta discu-
sus viajes cuando no conocen la lengua del país extranjero que deben visitar. Imagí- sión, lo he instado a pensar en términos de actividades en lugar de objetos; en pro-
nese a Luis buscando en este manual hasta encontrar la página en donde dice que cesos de construir y hacer cosas más que en el acto cognitivo de "conocer". Esta
cuando una mujer le pregunta a un hombre si tiene hambre está expresando, a su manera de pensar asume que la pregunta ¿qué debo hacer? tiene prelación sobre la
manera, que es ella quien tiene hambre en realidad. pregunta ¿qué sé yo? o ¿qué existe? o, incluso, ¿de qué está hecho?
En cambio, si asumimos que el problema es de las culturas masculina y feme- Este cambio de un vocabulario técnico basado en sustantivos a uno basado en
nina, o que la conversación en el carro es sólo un aspecto de la conversación real, verbos nos traslada al campo de la obligación moral; ética y responsabilidad son
entonces no resulta tan fácil encontrar formas de mejorar la conversación. El modelo centrales para la comunicación interpersonal. La pregunta qué debo hacer toma el
atómico nos muestra una alternativa: que la posibilidad de que Sonia fuera la única lugar -en un curso de comunicación interpersonal- que ocuparía la metodología de
que comiera resultara mucho más una conversación entre ella y sus amigas que una investigación en un curso de ciencias naturales o el de las pinceladas apropiadas en
parte de su relación con Luis. En esta lectura, el pobre Luis no tenía ninguna posibi- un curso sobre arte.
lidad; Sonia no conversaría con alguien que estuviera dentro del carro (Luis), sino
No nos echamos a cuestas tal responsabilidad ética por el hecho de vivir en el
con sus amigas, y nada de lo que Luis hiciera o dijera podría superar lo que ellas
tercer planeta de una estrella clase G y porque respiramos oxígeno; así fue como
opinarían de Sonia, imagina ella. encontramos las cosas. La asumimos porque estamos empezando a hacemos res-
ponsables por el estado de este planeta, porque nuestras tecnologías físicas se han

72 Primera arte. Obertura
desarrollado hasta el punto de que la ecología misma refleja las consecuencias de
nuestras acciones.
¿Cuánta responsabilidad cargamos por el estado de nuestros mundos sociales?,
¿son los eventos y objetos de nuestros mundos sociales más como las "cosas encontra-
das" en nuestro mundo fí~ico (por ejemplo, montañas, océanos o aire) o son más como
las "cosas hechas" por las cuales sí tenemos responsabilidad?, ¿existen nuestras accio-
nes simplemente en el contexto de modelos existentes de relaciones, desigualdades
económicas, oportunidades de ascender en la escala social y posibilidades de paz, o son
nuestras acciones parte del proceso por medio del cual estos modelos se reproducen?
Praxis
• 1. Análisis comunicativo de su clase de comunicación
En la cita con la cual inicié la primera parte ("Obertura") de este libro, Neil
Postman se refería a las culturas como" conglomerados de conversaciones". Propon-
go que tomemos esta metáfora literalmente. Podemos tratar cualquier evento social
complejo como un conglomerado de conversaciones, no sólo las conversaciones en
general, sino las conversaciones específicas, aquellas cuya naturaleza constituye el
hecho o evento.
Por ejemplo, en la clase en la que está matriculado actualmente, usted se en-
cuentra dentro de un grupo de conversaciones que incluyen al director de matrícu-
las, a su profesor, a sus compañeros de curso y, tal vez, a otras personas, como su
empleador, sus padres o su entrenador de atletismo.
Como conglomerado, su clase incluye algunas conversaciones pero no otras.
¿Cuáles conversaciones están comprendidas en esta clase? ¡Tenga cuidado!: general-
mente subestimamos qué tan conectada está cualquier cosa que hagamos con otras
personas en nuestras vidas. Hay conversaciones en la clase y acerca de la clase con
otras personas. ¿Qué piensan sus padres o su cónyuge acerca del hecho de que usted
esté tomando este curso?, ¿se forman subconglomerados de conversaciones?, ¿pue-
de usted darles un nombre descriptivo a los subgrupos de conversaciones? Por·
ejemplo, las conversaciones sobre la clase con sus amigos que estudian física po-
drían describirse como una explicación de que la comunicación interpersonal no es
una pérdida de tiempo; con sus amigos que estudian psicología podrían describirse
como una explicación de que la comunicación interpersonal se enfoca en los proce-
Capítulo 1.
S05 de comunicación Yno en variables o tipos de personalidad; y las conversaciones
con sus compañeros de curso se harian comparando los apuntes de los proyectos de
trabajo que asignó el profesor. Mis ejemplos posiblemente no sean los más adecua-
dos para su caso, pero sus descripciones de los grupos de conversaciones constitu-
yen una poderosa forma de darse cuenta de lo que este curso significa para usted.
Antes de la clase. Haga una lista de las conversaciones que ha sostenido en re-
lación con este curso. Organice la lista agrupando las conversaciones similares. En una
hoja de papel, escriba una palabra o frase que identifique cada conversación y forme
.l;rupoS con las conversaciones que se parecen entre sí; póngales nombre a los grupos,
trace un círculo alrededor de cada grupo y escriba un título descriptivo para cada uno.
Usted debería tener en la hoja dos, tres o más círculos, cada uno de los cuales conten-
drá los nombres de varias conversaciones. Traiga esta hoja a la clase.
En clase. Formen grupos de tres o cuatro personas y comparen entre ustedes
el número de grupos que cada uno describió en su hoja; igualmente, comparen los
nombres que le dieron a cada grupo. Discuta las siguientes preguntas con los otros
integrantes de su grupo. En estas conversaciones, ¿está tomando una perspectiva de
primera o de tercera persona? Mientras observa los grupos que ha hecho, ¿qué le
llama la atención acerca del significado que pueda tener para usted este curso?,
¿aparece como algo valioso o insignificante en su vida? En primera instancia, ¿la
evaluación que usted hace del curso es positiva o negativa?, ¿estaría más contento si
dejara de hablar sobre el curso con ciertas personas?
2. "¿Qué está pasando aquí?"
• Cómo hacer una "buena lectura" de una conversación
Practique un análisis de una conversación, tomando las perspectivas tanto de
primera como de tercera persona. Sugiero que trabaje en un grupo de dos o tres per-
sonas, para que se ayuden, por una parte, a permanecer con la perspectiva que han
escogido y, por otra, a ver alternativas diferentes a la primera impresión de lo que
estaba sucediendo.
Antes de la clase. Elija una conversación que le interese; puede ser el libreto de
una obra teatral o parte de una novela, una conversación de la vida real de la cual us-
ted fue testigo; incluso puede ser una conversación en la cual usted participó. Registre
la conversación -{) parte de ella- escribiendo lo que los conversantes se dijeron unos a
otros. Esto podría asemejarse a un libreto de una obra teatral o al de una película.
I
Use el modelo serpentino para comenzar su análisis de la conversación. Ponga
especial atención a cómo cada acto de habla responde a lo que sucedió antes, y evoca
lo que vendrá después. Luego, examine las conexiones entre cada acción secuencial

desde la perspectiva de primera persona de los conversantes; es decir, dé respuestas,
desde la perspectiva de ellos, a estas preguntas: ¿cómo están coordinando las acciones
uno con otro?, ¿con qué definición(ones) de la situación están trabajando?
Finalmente, tome la perspectiva de tercera persona y pregúntese: ¿qué están cons-
truyendo ellos en esta conversación? ¿cómo lo están construyendo? El modelo serpentina
podría serie de utilidad para identificar la lógica deóntica que cada conversante está usan-
do; es decir, ¿cada conversante siente que "debe" o "podría" responder al otro en la forma
como lo hizo? También use razonamiento práctico, es decir, ¿cada conversante siente que
debe actuar de una manera determinada para evocar ciertas respuestas del otro?
Sospecho que usted tendrá cierta dificultad en hacer estos análisis la primera
vez que los intente. A pesar de esto, trate de hacer lo más que pueda y traiga su tra-
bajo a la clase.
En la clase. Trabaje en un grupo de dos o tres personas para prestarse ayuda en
el análisis de las conversaciones que seleccionaron. . ponsable por sus acciones de acuerdo con un conjunto de normas compartidas.
Resístase a la tentación de pensar que su interpretación es obvia o definitiva.
Peter Lang, director del Kensington Consultation Centre, en Londres, dice que él es-
cogió analizar las conversaciones de la manera como lo hace, porque eso le permite
ser "intelectualmente promiscuo": "Algunos dicen que uno no debería casarse con
sus hipótesis. Otros lo previenen en contra de enamorarse de ellas. Yo digo que ni
siquiera hay que invitar a las hipótesis a salir. ¡Hay que ser promiscuo!". Dejando de
lado el problema de cómo ser promiscuo sin que uno pueda siquiera invitar a salir a
sus hipótesis, el consejo de Lang es bueno: juegue con sus interpretaciones, busque
modos alternativos de entender lo que sucedió, construya sobre la base de las inter-
pretaciones divergentes que le proporcionaron los miembros de su grupo.
A medida que usted se pasea entre las perspectivas de primera y tercera perso-
na, se dará cuenta de que está aprendiendo cosas; es decir, va a notar detalles en las
conversaciones que antes se le habían escapado, se dará cuenta de conexiones entre
varias partes de la conversación, que tienen más o menos significado del que usted
les asignó originalmente y -vaya predecirlo- simultáneamente usted será más respe-
tuoso con los conversantes que cuando empezó y estará también más consciente de
los problemas que ellos enfrentan.
Después de que el grupo ha trabajado junto. Prepare un breve informe con el
resumen de sus conclusiones sobre esta actividad. Use tanto el modelo serpentino
como el modelo atómico y póngalos a trabajar juntos en la mejor historia que usted
pueda inventar.
Luego, discuta con su grupo ¿a quién debe dirigir este informe?, ¿su informe en
qué conversaciones podría formar parte de la clase?, ¿qué impacto cree que tendría si les
contara a los conversantes lo que usted observó?, ¿qué impacto tendría en los otros
miembros de su clase?, ¿cómo debería evaluarlo el profesor?
Capítulo 1. Cómo entender los conversaciones 75
• 3. Los órdenes morales de las conversaciones
La tesis de que la sustancia de los mundos sociales es la obligación moral se
apoya en dos argumentos. Primero, dado que las conversaciones son actividades en
las cuales la acción de cada persona es contingente a las acciones de todos los demás,
nuestra primera pregunta para orientamos es ¿qué debo hacer?, y ella recibe respues-
ta al ubicar la acción dentro de una compleja red de intenciones, respuestas anticipa-
das y justificaciones. El segundo argumento sencillamente pone de manifiesto la
ubicuidad de las explicaciones morales en las conversaciones. Cada cultura y cada
relación desarrollan conjuntos de expectativas sobre lo que podría o debería ocurrir.
Si alguien no actúa como se espera, esas expectativas salen a flote para que explique
su comportamiento: ¿por qué dijo eso?, ¿qué quiere decir?, ¿está loco? Todas éstas
son formas estandarizadas de pedir una explicación y presuponen que el otro es res-
La estructura moral de una conversación puede verse por medio de un análisis
de las respuestas que se dan cuando se le pide a alguien que rinda cuentas por sus ac-
tos. "Yono sé" es una respuesta muy débil porque niega la premisa de que el que habla
es responsable de lo que dice o hace. "Yo estaba enojado" funciona mejor porque en
nuestra cultura hemos definido la rabia como una emoción que "embarga" a las perso-
nas, haciendo que "pierdan el control" y que actúen de una forma no habitual. "Me
pareció apropiado hacerlo en ese momento" acepta la critica implícita de lo hecho, pero
al mismo tiempo, afirma la competencia de quien habla corno un actor moral.
El teórico de la comunicación Richard Buttny (1987) ha hecho un extenso estu-
dio de los "relatos", es decir, de las declaraciones que hacemos cuando nos piden que
rindamos cuentas acerca de cómo nuestros comportamientos se relacionan con los
derechos, responsabilidades y privilegios que tenemos como interlocutores.
En una sociedad compleja como la nuestra, está claro que no todos tenemos la
misma comprensión de las exigencias morales de las conversaciones. A veces, es útil
hacer ver explícitamente nuestra comprensión tácita de esta moralidad: incluso po-
demos escribir las reglas de cómo personas en particular, en situaciones particulares,
comprenden la estructura de los patrones de interacción social parecidos a un juego
en los cuales ellos participan.
Una manera de hacer esto es prestar atención cuidadosa a los relatos. Escuche una
conversación con cuidado y anote las explicaciones o relatos ofrecidos, las explicaciones
que se pidan y las explicaciones aceptadas. Para ello, revise las siguientes definiciones.
l. Los relatos ofrecidos son aquellos que espontáneamente se brindan; por
ejemplo: "Excúserne, pero ...", "Yo sé que esto suena idiota, pero ...", "A usted
seguramente no le va a gustar que yo diga esto, pero ...", "Yo me especializo
76 Primera arte. Obertura
en comunicación y he notado que ...", Estos relatos señalan un mensaje muy
poderoso de que lo que está diciendo o haciendo el que habla viola la estruc-
tura moral de la conversación 'y debe quedar protegido de los procesos eva-
luativos normales.
2. Los relatos exigidos son declaraciones en las cuales una persona específica-
mente le exige a otra que le dé una explicación; por ejemplo: ¿Quién se cree
usted para decirmeesto? ¿Alguien le pidió su opinión? ¿Por qué dice eso? y el
siempre popular ¿Ah, sí? Estos relatos pueden ser vistos como la petición que
hace un interlocutor al otro para que haga un comentario acerca de la:relación
de sus acciones con el orden moral de las conversaciones adultas.
3. Los relatos aceptados son aquellos que, cuando se ofrecen, son aceptados con
éxito como explicación del comportamiento extraño de la otra persona. Los
relatos ofrecidos pero no aceptados indican fuertes percepciones acerca de las
obligaciones morales subyacentes.
Reconstruya las lógicas deóntica y práctica implícitas en las respuestas al pe-
dido de una explicación que se presentan a continuación:
• (Beligerante)" ¿Quién quiere saber?" (ésta desafía el derecho del otro de cues-
tionar la competencia del que habla).
• "¿Qué tiene de malo lo que yo hice? ¿Está loco?" (esta respuesta es un contra-
ataque que afirma que la competencia del que habla está fuera de duda y que
quien la ponga en duda demuestra una falta de equilibrio mental acorde con su
sistema moral).
• "Bueno, soy un neozoroástrico, y nosotros ..." (esta respuesta menciona un có-
digo moral particular y poco conocido y exige que el interlocutor lo respete).
Los conversantes adultos competentes reconocen su esta tus como agentes mo-
rales; si están a punto de hacer algo que presiona o viola las reglas normales de con-
versación, se justificarán anticipadamente. Por ejemplo, en algunas sociedades se
considera mala educación interrumpir a una persona que está hablando; y si alguien
quiere interrumpir, podría hacerlo diciendo: "Perdón, pero el edificio está en llamas
y me pregunto si no podríamos ubicamos en otro lugar". Esta declaración demuestra
que quien habla conoce y se hace responsable de violar las convenciones conversacio-
nales y, por eso, da una explicación que el otro pueda considerar legítima.
Considere estas otras justificaciones anticipatorias y determine sus implica-
ciones para el desempeño moral del que habla.
• "No quise ofenderlo, pero ..." (el que habla sabe que lo que va a decir puede
ser considerado ofensivo y solicita una suspensión temporal de las reglas,
sobre la base de que es un agente moral que acepta la responsabilidad por lo
que va a ocurrir).
• "Sé que esto puede parecer una locura, pero ..." (nuevamente el que habla
pide indulgencia basándose en su rectitud moral, indicada por su habilidad
para anticipar la respuesta del otro).
• "Generalmente no digo esto, pero ..." (aquí, el que habla está solicitando que
la situación sea tratada por fuera de las reglas normales) ..
• "Bueno, ya que me lo preguntas ...tr (el que habla culpa al otro por violar las
normas).
• ¿Me seguirás respetando si...?" (un truco sutil: con este comentario le pide al
otro que actúen sobre la base de un código moral lo suficientemente flexible
como para perdonar lo que está a punto de ocurrir).
Antes de la clase. Registre durante varios días en un cuaderno las explicacio-
nes que oye, anote la información suficiente como para recordar qué explicación o
relato se ofreció y los contextos en que se hizo. Distinga entre relatos ofrecidos, exi-
gidos y aceptados.
Organice sus observaciones usando los títulos "ofrecido", "exigido" y"acep-
tado" y elabore tres listas con los tipos de relatos que escuchó: esto le dará un cuadro
con tres columnas.
En la clase. Traiga el cuadro a la clase. Forme un grupo de tres o cuatro per-
sonas y comparen sus observaciones: ¿pueden distinguir algún patrón?, ¿cuáles son
los relatos menos frecuentes?, ¿cuáles son los más comunes?, ¿cuáles son las explica-
ciones más exigidas?, ¿qué explicaciones frecuentemente no son aceptadas? Miran-
doestas listas, redacte una descripción de los "órdenes morales" en los cuales viven
usted y sus compañeros. Comparen sus conclusiones con las de los otros grupos.
• 4. Las acciones de otras personas al banquillo
Como parte de un estudio sobre violencia familiar, Linda Harris (1984) entre-
vistó a un hombre que golpeaba a su mujer. Siguiendo el protocolo de investigación,
ella insistía en hacer preguntas que producían respuestas desde la perspectiva de
primera persona del marido. Él describía una lógica de significado y acción en la que
le era imposible controlarse cuando se enojaba. Después de pegarle a su mujer se
sentía muy arrepentido y le suplicaba que lo perdonara; pero en el fragor del mo-
mento, según explicaba, él sencillamente no era responsable de sus actos. Decía:
"Ocurre así. No me puedo controlar".
Usualmente, la doctora Harris habría interpretado lo dicho por este hombre
como una descripción válida de una lógica de significado y acción en la cual estaba
profundamente atrapado y que lo obligaba a actuar de esta manera abusiva. En esta

ocasión, sin embargo, ella interrumpió el protocolo de entrevista y le gritó: "¿Por qué
no la mata, entonces?". Él contestó: "[No, yo no podría hacer eso!".
La respuesta de este hombre hace surgir un interrogante interesante acerca del
control y la responsabilidad. Específicamente, si él no se podía controlar cuando le
pegaba a su esposa (es decir, usaba una lógica deóntica de causalidad), ¿cómo se podía
controlar lo suficiente como para no matarla (es decir, usaba una lógica deóntica que
le permitía reprimirse conscientemente)?, ¿estaba controlado o no?, ¿hasta qué punto
las personas son responsables por actuar de modos que están prefigurados por su
fuerza lógica?, ¿hasta qué punto son responsables por cambiar o trascender sus fuer-
zas lógicas?
Forme un grupo de cinco personas y constitúyanse en un jurado. Consideren
las evidencias y las preguntas presentadas en los párrafos anteriores y lleguen a un
veredicto: ¿debemos culparlo o debemos sentir lástima por este hombre que golpea
a su mujer?, ¿es culpable de golpear a su mujer o es una víctima de fuerzas incontro-
lables?, ¿hasta qué punto puede considerarse como una excusa válida cuando dice
"mi fuerza lógica me obligó a hacerlo; no podía hacer nada distinto" y le ruega a su
esposa que lo perdone?, ¿o cuando trata de explicarle sus razones a la investigado-
ra?, ¿o cuando presenta su defensa en un juicio en el que se le está acusando de
golpear a su esposa? Comparen su veredicto con el de otros grupos.
• 5. Lecturas comparadas de conversaciones
Nunca he analizado una conversación que sólo hubiera permitido una lectura:
cada una de las que he observado de cerca hubiera podido entenderse, por lo menos,
de dos maneras. ¿Qué pasa cuando usted toma una perspectiva de tercera persona y se
siente confiado de la lectura que le dio a esa conversación y luego uno de los conver-
santes toma la perspectiva de primera persona y le dice a usted que está en desacuer-
do?, ¿quién tiene la autoridad para decir cuál lectura es la correcta o la mejor?
En el ejemplo anterior, ¿qué lectura le da usted a la reacción explosiva de la doc-
tora Harris? Tomando una perspectiva de tercera persona, diría que ella sintió simpatía
por la esposa maltratada y compartió la rabia que ella sentía contra el marido violento.
En mi versión, ella sintió desprecio por la historia que él contó, de un patrón recurrente
en el cual él perdía el control, le pegaba a su esposa, se arrepentía y rogaba que lo per-
donaran. La doctora Harris no creía que sus golpes estuvieran fuera de control.
No obstante, desde su perspectiva de primera persona, la doctora Harris po-
dría decir que ella se había dado cuenta de que el protocolo de entrevista planificada
previamente no había dado resultado y que sus preguntas no estaban suscitando
ninguna información interesante. Para avanza: en su lógica de significado y acción
•
Capítulo 1. Cómo entender las conversaciones 79
sin prejuzgarlo y sin comprometerse afectivamente con la familia, ella decidió, de un
momento a otro, hacer esta pregunta no planeada. Como evidencia de la buena cali-
dad de la decisión deliberada que tomó, la doctora Harris hace ver que la pregunta
"¿Y por qué no la mata, entonces?" entregó información muy interesante.
Antes de la clase. Piense bien en estos temas. ¿Cómo podría decidir a cuál
lectura creerle: a mi explicación en tercera persona o a la explicación de la doctora
Harris en primera persona?, ¿en qué condiciones aceptaría que las personas asumie-
ran la autoridad por sus propios signíficados en las conversaciones en las cuales
participan como conversantes?, ¿en qué condiciones no les permitiría interpretar sus
propios signíficados?, ¿cómo se relacionan estas condiciones con los órdenes mora-
les descritos en el numeral 3 de esta Praxis?
En clase. Prepárese para discutir su interpretación de la explosiva reacción de
la doctora Harris.
• Referencias
Averill,James. Voyages of the Heart: Living an EmotionalIy Creative Life. New York: Free
Press, 1992.
Barnlund, Dean. Interpersonal Communication: Surveys and Siudies. Boston: Houghton
Mifflin, 1968.
Bateson, Gregory. Mind and Nature: A Necessary Unity. New York: Bantam, 1979.
Berlo,David. The Process ofCommunication. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1960.
Bhaskar,Roy.Reclaiming Reality: A Critical Inlroduction to Contemporary Philosophy. London:
Verso, 1989.
Bilmes,Jade Discourse and Behavior. New York: Plenum Press, 1986.
Buttny,Richard. "Sequenceand Practical Reasoning inAccounts Episodes". Communication
Quarterly 35 (1987), 67-83.
Cronen, Yemon. "Coordinated Management of Meaning: Practical Theory for the
Complexities and Contradictions of Everday Life". In The Status ofCommon Sense
in Psychology, edited by Jurg Siegfried. Norwood, N.J.: Ablex, in press.
Cronen, Vemon, Pearce, and Lanna SnaveJy."Unwanted Repetitive Patterns (URPs): AStudy
of Felt Enrneshment and a Theory of Episode Types". In Communication YearbookIII,
edited by Dan Nimmo, 225240. New Brunswick: Transaction Press, 1979.
Cronen, Vernon, and Pearce. " 'Logícal Force:' A New Concept of the 'Necessity' in Social
Theory", Communication 6 (1981): 5-67.
Dance, Frank E. X. "The 'Concept' of Communication". '[ournal of Communication, 20
(1970): 201-210.