5FormacionProfesoresMexico COVARRUBIAS

La for mación de profesores de
formación
educación primaria en México
Avances de Investigación I
Francisco Covar
Covarrr ubias Villa
(Coordinador)
Colegio de
Investigadores en
Educación de
Oaxaca S. C.
. .
1
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
Ofelia de la Vega Varela, Ana Ma. Rodríguez Aguilar, Verónica Tavares

Viramontes, Policarpo Chacón Ángel, Olga Camargo Santoyo, Jaime Melchor
Aguilar, Martha Fabiola Carrillo Pérez, Luis Humberto Escobedo Ramírez.
Francisco Covarrubias Villa (Coord.)
La for mación de profesores de educación primaria en México.
formación
Avances de investigación I.
Col. Pedagogía Núm. 1.
Responsable de la edición:
MIguel Ángel Elorza Morales.
Editorial:
Colegio de Investigadores en Educación de Oaxaca, S. C./Universidad Pe-
dagógica Nacional Unidad 162, Zamora, Michocán, México
Portada:
José de la Luz Pascual Gordillo.
Edición y diseño:
Acela Ruiz Hernández.
Primera edición: Diciembre de 2001
Colegio de Investigadores en Educación de Oaxaca, S. C.

Melchor Ocampo Núm. 808. Centro, Oaxaca. C. P. 68000
Teléfono (51) 4 29 73.
Correo electrónico: homoped@oax1.telmex.net.mx
Impreso en México
México/Printed in Mexico
ISBN
. .
2
ÍNDICE
Introducción, por Francisco Covarrubias Villa.

Introducción 5
23
Qué es la Filosofía, por Ofelia de la Vega Varela.
Conocimiento filosófico y conocimiento 39

científico, por Ana Ma. Rodríguez Aguilar.
El estatuto científico de la Pedagogía, por Alma 69

Verónica Tavares Viramontes.
Conceptos y categorías pedagógicas , por

Policarpo Chacón Ángel. 109
El pensamiento filosófico en la formación

145
docente, por Olga Camargo Santoyo.
Nivel intelectual, práctica docente e identidad 163

magisterial, por Jaime Melchor Aguilar.
. .
3
Las condiciones culturales del magisterio, por

Martha Fabiola Carrillo Pérez. 179
Educación y formación escolar , por Luis

203
Humberto Escobedo Ramírez.
La esperanza perdida , por Francisco 249

Covarrubias Villa.
Bibliografía. 317
Índice bibliográfico. 327
. .
4
Introducción.
Por Francisco Covarrubias Villa.
La génesis de la preocupación investigadora.
S
iendo estudiante de posgrado y profesor de la Universidad
Nacional Autónoma de México, realicé lecturas detenidas
de la obra de Hegel, Marx y Gramsci que me condujeron a
considerar que el lugar más apropiado para reproducir y multipli-
car los intelectuales orgánicos y comprometidos con la transfor-
mación de la sociedad clasista, lo eran las instituciones formadoras
de docentes. Consideré que si de lo que se trataba era de cons-
truir una nueva hegemonía, la escuela representaba el órgano del
aparato generador de conciencia más adecuado para ello, por lo
que, formando profesores lúcidos, inteligentes, reflexivos, cultos y
críticos se contaría con un ejército de intelectuales que cubrirían
todos el territorio nacional, desarrollando la gran empresa de la
transformación radical de las conciencias de los sujetos.
Escuelas y profesores los hay en todos los lugares del país. Si esos
profesores son formados como intelectuales comprometidos con
la construcción de una sociedad justa e inteligente, se tiene enton-
ces un ejército que cubre la totalidad del territorio nacional capaz
. .
5
de transmitir los referentes de la nueva ética y de la nueva teleología,
a la vez de contrarrestar los embistes del aparato de hegemonía de
las clases dominantes como lo son la televisión, la radio, la prensa,
etcétera. Por supuesto que esto no lo harían solos los profesores
pues contarían con otros intelectuales comprometidos con la trans-
formación social pero, la distribución territorial del magisterio y el
papel que juegan en la constitución de las conciencias los convier-
te en un grupo social estratégico. Como dice Ornelas: “El maestro
es el eje sobre el cual gira el sistema de educación y el recurso
intelectual más importante,”1 y por esto es por lo que se pudo
considerar que, si de transformar la conciencia social se trata, la
formación de profesores de educación básica puede ser una de
las acciones más impactantes.
Repleto de estas ideas, ingresé en 1987 como profesor de meto-

dología de la investigación en la Licenciatura de Administración
Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional y, por primera
vez en mi vida, entré en contacto con el “mundo del magisterio”
nacional. No daba crédito a lo que veía: mis alumnos, profesores
en servicio y profesionales de la enseñanza, resultaron ser los peo-
res alumnos que había tenido en mi vida. No sabían leer, redactar,
investigar algún tema ni exponer en clase; muy frecuentemente
hacían uso erróneo de vocablos poco usuales y ninguno de sus
compañeros se percataba de ello. Impuntuales, presentaban gran-
des explicaciones sobre por qué habían llegado tarde o por qué
1
ORNELAS, C. El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo,
p. 273.
. .
6
. INTRODUCCIÓN .
no habían asistido y casi todos se quejaban de no contar con el
tiempo y las condiciones adecuadas para estudiar. Pasivos en clase
a la hora de discutir los temas del Programa de Estudios, se trans-
formaban instantáneamente en hiperactivos cuando se les dejaba
la tarea de leer 30 ó 40 cuartillas para la siguiente clase para la cual
“sólo se contaba con 4 días”.
Cuando se les proponía que se organizaran en equipo para discu-

tir algún tema fuera de la hora de clase o para realizar alguna
revisión de material bibliográfico, hemerográfico o documental,
jamás podían hacerlo porque nunca coincidían los tiempos libres
entre ellos pero, en las ocasiones en las que de organizar una fies-
ta se trataba, sorprendentemente en 10 ó 15 minutos todo el gru-
po se había integrado a algún equipo y ninguna queja de no contar
con tiempo disponible para ello se escuchaba. Ignorantes de los
temas del momento, de cuestiones teóricas básicas, de criterios
para el análisis histórico, cuando lograba que alguno participara
me encontraba con que todo cuanto decía no difería en nada de
lo que cualquier persona sin instrucción podría decir al respecto.
También sucedió, una sola ocasión, que un alumno leyó un texto
y en clase intervino utilizando la palabra “constructo” que en ese
material se utiliza y todo el grupo se mofó de él. Sorprendido pude
corroborar como, en términos generales, la formación y el desem-
peño académico de mis alumnos del 6° semestre del bachillerato
del Plantel Sur del Colegio de Ciencias y Humanidades de la
UNAM era superior al de mis alumnos del 7° semestre de licen-
ciatura de la Universidad Pedagógica Nacional.
. .
7
Supuse que el problema se debía a que se trataba de estudiantes
de Licenciatura y me incorporé al Programa de Maestría en Edu-
cación con campo en Formación Docente, para impartir semina-
rios de Epistemología e Investigación. Ahí me encontré con algu-
nos alumnos interesados en problemas de construcción de
teorizaciones y en la discusión de problemas sociales. Después me
enteré que se trataba de egresados de la UNAM. Los demás alum-
nos provenían de instituciones formadoras de docentes y con ellos
se dio una situación semejante a la sucedida con los alumnos de
Licenciatura. Después atendí otro grupo de Maestría pero en campo
de la Administración de la Educación y después con los del Pro-
grama de Maestría en Pedagogía.
Entre 1992 y 1996, ocupado de tiempo completo para la UPN, dí

una enorme cantidad de conferencias e impartí un Diplomado en
Investigación Educativa en varias instituciones formadoras de do-
centes del país y, en todos los casos, siempre tuve la misma impre-
sión: el magisterio mexicano se caracteriza por la ignorancia, la
flojera, el credencialismo, el desinterés por la investigación, el pre-
dominio del sentido práctico utilitario y la irresponsabilidad. Sin
embargo, esta situación se antoja extraña ya que la de profesor de
educación básica, es una de las carreras profesionales de nuestro
país que más referentes críticos contiene en su currículo.
Por su parte, los formadores de profesores se desenvuelven en un

ambiente académico que siempre me lo he imaginado como una
nube de poca densidad que, inadvertidamente, va siendo inhalada
por los sujetos hasta que acaba con ellos. Suavemente, en pocos
años, el nuevo alumno y futuro profesor acaba olvidándose de
. .
8
. INTRODUCCIÓN .
problemas teóricos y sociales importantes, de sus proyectos inte-
lectuales trascendentes y de sus grandes aspiraciones académicas.
Sucede lo que con tanta ironía se comentaba en la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM: que Enrique González
Pedrero comentó un día en clase: “Ingresé al PRI para transfor-
marlo desde dentro y... ya me andaba transformando el PRI a mí
por dentro y por fuera.” El mundillo de las instituciones formadoras
de docentes es destructor del intelecto potente y del espíritu inno-
vador docente o investigativo, hundiendo a los sujetos en la reali-
zación de un conjunto de prácticas de sobrevivencia laboral orien-
tada a la consecución y conservación de prestaciones y concesio-
nes de índole económica.
Mi decepción se convirtió en esperanza perdida y luego en preo-

cupación investigativa. ¿Por qué son así los profesores lde educa-
ción básica? Es necesario indagar en el proceso de constitución
de los sujetos para colocarse en condiciones de conocimiento y de
construcción de explicaciones racionales y sistemáticas. Fue así
como surgió el proyecto de investigación cuyos primeros resulta-
dos son presentados ahora. Se trata de una preocupación
investigativa originada por una motivación de carácter político ex-
presada en una empresa epistemológica.
La preocupación investigadora del proceso de formación de los

profesores de educación primaria en México, apareció fundida
con otras de índole epistémico y metodológico referidas a la ma-
nera en la que se hace investigación en ciencias sociales y humani-
dades en nuestro país. Hoy día es escasa la investigación realizada
de manera individual y, por lo regular, se trata de investigación
. .
9
documental de estado del conocimiento o de estructura de dis-
cursos sustantivos. La investigación básica o de frontera y la apli-
cada, generalmente es realizada por grupos de investigadores en-
tre los que existe una marcada división técnica del trabajo, pro-
ducto de la especialización formativa disciplinaria. Los grandes
volúmenes de información procesable y la facilidad de la comuni-
cación existentes hoy día, han permitido la integración de grupos
de investigadores ubicados, incluso, en lugares muy distantes uno
del otro. La ubicación física de los investigadores en lugares e ins-
tituciones diferentes, permite la percepción de diferencias entre
las múltiples concreciones del objeto investigado y el desarrollo de
agudezas intelectuales por los análisis e interpretaciones colectivas
resultantes de la interrelación entre ellos. Sin embargo, las institu-
ciones formadoras de profesores del país han estado al margen de
las prácticas investigadoras novedosas y de la producción de co-
nocimiento relevante. Más bien han sido receptoras del conoci-
miento que se genera en otra parte y no han podido crear una
cultura de la investigación que forme parte de la vida cotidiana de
académicos y alumnos. Por lo contrario, lo más frecuente es que
cualquier intento de realización de investigación enfrente todo tipo
de obstáculos.
El Proyecto de investigación La for mación de profesores de edu-

formación
cación primaria en México es el primer intento de investigación
colectiva e interinstitucional que se realiza en la Unidad UPN
Zamora, Mich. y desde su primera etapa han participado profeso-
res de la Unidad UPN-Zamora, doctorantes del Instituto Americano
de León, un doctorante de la Universidad Autónoma “Benito Juárez”
. .
10
. INTRODUCCIÓN .
de Oaxaca y un candidato a doctor del Instituto Tecnológico de
Oaxaca.
La participación de las diferentes personas e instituciones ha sido y

seguirá siendo diferencial. En el caso de los profesores de la Uni-
dad UPN Zamora, Mich. algunos de los participantes son Candi-
datos a Maestro y tienen planeado participar en esta investigación
para realizar su tesis de grado, formarse como investigadores y
generar publicaciones; otros ya poseen el grado de Maestría y
quieren formarse como investigadores y generar libros, artículos y
ponencias con los resultados que se vayan obteniendo. Con el
banco de datos construido colectivamente, los doctorantes cons-
truirán una interpretación teórica de un objeto concreto la cual
será presentada como tesis doctoral.
Cada investigador aplica en su lugar de residencia los criterios de

investigación establecidos por el Coordinador de la investigación,
en un universo delimitado y, con la finalidad de compartir expe-
riencias, se realizan reuniones generales cada que se considera
necesario hacerlo. El análisis de las fuentes bibliográficas y
hemerográficas cuyos contenidos sean de carácter teórico o gene-
ral, es realizado por todos los participantes en la investigación bajo
la conducción del Coordinador pero, cada grupo de trabajo ana-
lizará las fuentes de información correspondientes a su entidad
federativa y cada individuo realizará la investigación documental y
de campo implicada por su objeto concreto de investigación.
. .
11
El objeto de investigación.
El sujeto es encarnación de un programa biológico-genético y del

conjunto de referentes que la sociedad en la que se constituye le
aporta, en una síntesis orgánica de lo material y lo cultural. De este
modo, el sujeto es cultura, es pueblo y es clase social. No pertene-
ce a ellas. Es. Lo que el sujeto es implica una manera de concebir-
se a sí mismo, de concebir al mundo y de concebirse a sí en ese
mundo, porque en el sujeto se encarna también una concepción
de lo real existente en la sociedad en la que se constituye como
persona. Por esto es por lo que el sujeto se piensa a sí y vive del
único modo que puede hacerlo, lo cual está determinado por lo
que él es, es decir, su conciencia y su corporeidad biológica hecha
conciencia.
El sujeto construye sus imágenes del mundo como proyección de

sí mismo, resultándole impensable el proceso inverso y conside-
rando objetivo el conjunto de figuras de pensamiento que él cons-
truye en una relación cognitiva de certeza inmediata y, como por
lo general, el sujeto desarrolla su existencia en un círculo social
muy reducido, el grupo social de pertenencia cumple una función
de reforzamiento de las imágenes grupales e individuales en una
relación de correspondencia total. De este modo, el sujeto acaba
aprisionado en su corporeidad y en el grupo social al que pertene-
ce, rechazando todos aquellos referentes que lo cuestionen a él y
a su grupo social, reforzándose cada vez más las imágenes de sí
construidas por ellos mismos. Por eso es por lo que resulta tan
difícil la construcción de conocimiento teórico de los sujetos en
una relación orgánica en la que el sujeto forme parte del objeto de
. .
12
. INTRODUCCIÓN .
investigación, como sucede en el caso de esta investigación dado
que participan en ella de manera predominante miembros del
magisterio nacional.
Los académicos formados en instituciones no magisteriales que

han laborado en instituciones formadoras de docentes, señalan
insistentemente el bajo nivel académico que posee la inmensa
mayoría de los profesores. Es recurrente el comentario y los
señalamientos específicos como la frecuente comisión de faltas
ortográficas, la redacción ininteligible, la inexistencia de hábitos de
lectura, la falta de formación teórica, el desconocimiento total de
técnicas y procedimientos de investigación, la informalidad y el
incumplimiento de compromisos académicos y la asunción de con-
ductas vulgares. Se habla también de pasividad académica, de acti-
tudes corporativistas, de incapacidad analítica y reflexiva y de una
profunda ignorancia.
Pero es tan denso el ambiente magisterial que el profesor no se da

cuenta por sí sólo de sus características y de las del medio en el
que se desarrolla su existencia y la de sus colegas. Lo que él piensa
de sí, de sus colegas y de su medio, se le aparece como lo único
pensable y como la única manera posible de pensarlo y de ser. El
profesor está constituido tan sólidamente que no puede hacer con-
ciencia de la crítica que la sociedad hace a su práctica docente. Lo
único que se ha mantenido del apostolado magisterial del pasado
es el romanticismo con el que el profesor valora su función social.
Sin embargo, hay algunos profesores que reaccionan de otra ma-
nera y que transitan a una actitud de búsqueda de refinamiento
cultural y académico pero, por desgracia, son muy pocos.
. .
13
Para quienes nos ocupamos en formar profesores a nivel de
posgrado, la situación se nos presenta como un reto del cual casi
siempre salimos derrotados. Es tan fuerte el “espíritu magisterial”
que, a veces, acaba invadiendo la conciencia de los universitarios
y, otras, haciéndonos sentir desesperanzadamente impotentes ante
tan poderoso enemigo. Lograr que un profesor lea textos científi-
cos y filosóficos, que redacte bien y escriba sin faltas de ortografía,
que realice investigación rigurosa, profunda y sistemática ha llega-
do a parecer una misión imposible.
La observación empírica de esta situación ha generado la preocu-

pación cognoscitiva y conducido a plantear la realización de una
investigación sistemática y rigurosa, que permita el conocimiento
profundo del problema. Se trata de conocer el proceso de forma-
ción de profesores de educación primaria y, para ello, serán anali-
zadas algunas de las instituciones formadoras de estos profesores
en los estados de Michoacán, San Luis Potosí, Oaxaca, Colima y
Guanajuato. Se ha elaborado un proyecto único de investigación
que implica la indagación de los mismos ámbitos y la aplicación de
los mismos instrumentos de captación de información documen-
tal y de campo por todos los investigadores. La investigación del
fenómeno en varias instituciones permitirá la percepción de as-
pectos múltiples por la diferencialidad constitutiva del objeto de
investigación y por la inevitable comparación de rasgos observa-
dos. Lo que en algunas instituciones no se percibe con claridad,
en otras aparece a primera vista, permitiéndose con ello una re-
construcción abarcativa y concreta de las formas y contenidos de
la formación magisterial.
. .
14
. INTRODUCCIÓN .
Cabe aclarar que no quedan dentro del objeto de esta investiga-
ción las escuelas normales privadas ni las escuelas normales del
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, y que, esta
investigación, no tiene la finalidad de construir un conocimiento
del proceso histórico de fundación y desarrollo de las instituciones
formadoras de profesores, pues se trata de un estudio del presente
cuyos recortes temporales son diferenciales de conformidad con
las exigencias cognitivas de cada uno de los ámbitos y aspectos
específicos que serán investigados.
Siete ámbitos constituyen el objeto de investigación: 1. Las institu-

ciones formadoras; 2. Los planes de estudio; 3. La formación
filosófica; 4. La formación pedagógica; 5. La formación didáctica;
6. La formación metodológico-investigativa y; 7. La formación en
educación artística, física y ambiental.
El ámbito 1 está destinado a la sistematización de la información

que permita construir una panorámica general de la contribución
de cada institución en la formación de profesores, la composición
de su planta docente y las características de las instalaciones esco-
lares y del equipo con que cuentan.
El ámbito 2 esta orientado al análisis de los curricula con los que

se forman los profesores de educación primaria. Aquí se realiza-
rán estudios de congruencia o no entre objetivos, perfil de ingre-
so, condiciones de permanencia y perfil de egreso; se analizará en
detalle la estructura curricular en cuanto a la secuencia existente entre
los contenidos de las diferentes asignaturas, dosificación de saberes,
bloques formativos y bloques de asignaturas de cursamiento paralelo.
. .
15
Los ámbitos 3, 4, 5, 6 y 7 están estructurados de modo tal que se
haga posible analizar la formación por aspectos específicos en los
contenidos concretos de los programas de estudio de las diferen-
tes asignaturas. Mientras que en el ámbito 2 se analizarán los pla-
nes de estudio en cuanto asignaturas, en éstos el análisis se realiza-
rá en los programas de estudio de las diferentes asignaturas que
constituyen el plan de estudios. Se ha destinado un ámbito para
cada tipo de formación académica: filosófica, pedagógica, didáctica,
metodológico-investigativa, educación artística, física y ambiental.
En cada uno de los ámbitos 3, 4, 5, 6 y 7 se analizarán los mismos

aspectos: asignaturas y carga académica que tratan asuntos pro-
pios del bloque formativo, contenidos temáticos, fuentes de infor-
mación, sistemas de enseñanza y sistemas de evaluación y acredi-
tación. En este caso serán analizadas y evaluadas las fuentes de in-
formación indicadas en los programas de estudio de las asignaturas.
Si bien es cierto que se tiene considerado confrontar la formación

académica formal de los profesores de las instituciones formadoras
de docentes con las exigencias gnoseológicas expresadas en los
programas de estudio de las diferentes asignaturas, no se realiza-
rán observaciones directas de la práctica docente, si bien se pro-
curará conseguir información de manera indirecta a través de en-
trevistas no formales a miembros de las comunidades escolares
como son directivos, profesores y alumnos.
. .
16
. INTRODUCCIÓN .
Problemas de la investigación.
Se están presentando problemas de teorización ubicados en el

plano de la estructura de la conciencia de los sujetos constructo-
res de conocimiento, que son consubstanciales a los esfuerzos de
construcción de conocimiento científico o filosófico. La forma-
ción académica de los participantes en este Proyecto es diferen-
cial, por lo que los referentes teóricos integrados a sus bloques de
pensamiento son distintos, así como las capacidades de percep-
ción e interpretación de los procesos reales. Por ejemplo, algunos
de los participantes en el proyecto analizan las fuentes bibliográfi-
cas sin percatarse de sus contenidos básicos; otros elaboran fichas
de trabajo con planteamientos de poca significación en el contex-
to general de la obra; algunos no son capaces de entender el con-
tenido; etcétera. El sujeto ve en lo real sólo aquello para lo cual
posee referentes en su conciencia y de la manera como está consti-
tuida la figura de pensamiento, por esto es por lo que, el mismo libro
pareciera tener tantos contenidos diferenciales como lectores.
Por otra parte es conveniente tener presente que no es lo mismo

analizar una fuente de información para encontrar en ella conoci-
miento generado de un objeto de investigación asumido personal-
mente, que analizarla por sí misma en su propia logicidad y con su
propia trama, como se exige que se haga cuando se trata de inves-
tigación colectiva.
Con la finalidad de uniformar los criterios de captación de lo real,

por lo menos en lo que se refiere a las tareas de investigación de
campo, serán diseñados y aplicados colectivamente los mismos
. .
17
instrumentos por todos los investigadores miembros del equipo.
Sin embargo, el problema de la percepción diferencial de las for-
mas y contenidos de los objetos reales aludidos en el objeto de
investigación, por la activación de referentes diferenciales en los
procesos de apropiación cognitiva, ha estado y estará presente en
el proceso de investigación inevitablemente.
Otros problemas investigativos se perciben desde ahora. Uno de

ellos que se empieza a perfilar es el consistente en que, posible-
mente, la mayoría de los profesores de educación primaria que
actualmente se encuentran en servicio se hayan formado en pla-
nes académicos que hoy día no están vigentes. Esto puede repre-
sentar un problema de localización de información y de confron-
tación de datos. Otro problema es el que una gran cantidad de
datos deberán ser proporcionados por las instituciones formadoras
de profesores y que existe la posibilidad de que se presenten pro-
blemas para su obtención porque no siempre las instituciones cuen-
tan con ellos de manera actualizada o porque los directivos no
quieran proporcionarlos. También se considera que es enorme la
cantidad de fuentes de información que tendrán que ser analiza-
das. Por una parte están las fuentes de información cuyos conteni-
dos son de carácter herramental y, por el otro, las fuentes de in-
formación consignadas en los Programas de estudio de las Asigna-
turas constitutivas de los Planes con los que los profesores se for-
maron. Otras fuentes de información son los propios profesores y
estos pueden presentar resistencias o falsear sus declaraciones.
. .
18
. INTRODUCCIÓN .
Importancia científica y social.
Se han integrado cuatro profesores de la Unidad UPN Zamora

que han realizado estudios de Maestría pero que no han obtenido
el grado. Estos profesores deberán presentar el primer borrador
de tesis en junio del año 2002. Si esto se logra, la planta docente
de la Unidad UPN Zamora se verá consolidada rápidamente. Por
lo que se refiere al Instituto Americano de León, se integraron
trece doctorantes quienes obtendrán el grado con la tesis elabora-
da con información resultante de la ejecución de este Proyecto,
así como un doctorante de la Universidad Autónoma “Benito
Juárez” de Oaxaca.
Considerando los volúmenes de información que se recolectará,

se considera que podrán generarse muchos artículos para revistas
especializadas en cuestiones educativas y múltiples ponencias. Por
otra parte, la participación de investigadores de diferentes institu-
ciones puede facilitar la difusión de artículos por la multiplicación
de posibilidades de publicación.
De concluirse debidamente con lo planteado en el Proyecto de

Investigación, se buscará publicar los resultados generales de la
investigación en un libro editado por las instituciones participan-
tes. Cada grupo de trabajo podrá publicar uno o varios libros en
los que se analice la formación de profesores de educación prima-
ria en su entidad federativa o sobre las cuestiones teóricas que
considere pertinentes.
. .
19
La organización asumida en esta investigación permitirá la partici-
pación en procesos rigurosos de investigación, con lo cual se esta-
ría incidiendo en el impulso de la vocación y la formación como
investigador.
El carácter múltiple de los productos permite la generación de

una amplia gama de propuestas concretas de solución a proble-
mas específicos, entre las que se cuentan: remodelación de insta-
laciones escolares; aprovechamiento de espacios con fines peda-
gógicos y de esparcimiento; estrategias de aprendizaje; formación
de docentes; apertura de nuevos proyectos de formación de re-
cursos humanos, etcétera. Cada grupo de trabajo presentará a las
instituciones las propuestas que considere convenientes. Los re-
sultados de la investigación podrán utilizarse para el diseño y eje-
cución de programas académicos por la Universidad Pedagógica
Nacional y por las instituciones participantes en la realización de
esta investigación.
Hasta el momento han sido analizadas alrededor de 120 fuentes

bibliográficas, fichadas y capturadas en base de datos, resultando
un total de alrededor de 15,000 fichas de trabajo. Se espera que
en año y medio más se hayan analizado un total de 350 libros y
alrededor de 150 artículos y 30 documentos. En ese mismo lapso
se tiene planeado también diseñar y aplicar instrumentos de inves-
tigación de campo necesarios para captar información directa.
. .
20
. INTRODUCCIÓN .
Reseña de contenido.
Este primer reporte de avance de investigación está integrado por

nueve capítulos. El primero se denomina “Qué es la filosofía” en
el que se presenta de manera general la conceptualización de la
filosofía como parte del modo teórico de apropiación de lo real.
Bajo la misma lógica el capítulo 2 “Conocimiento filosófico y co-
nocimiento científico” abordan esta conceptualización en el ámbi-
to específico de la docencia.
“El estatuto científico de la Pedagogía” se denomina el tercer capí-

tulo. Aquí se abordan las cuestiones fundamentales de la discusión
sobre el carácter científico o no del conocimiento pedagógico y la
confrontación entre partidarios de la disciplinariedad pedagógica
y los partidarios de las llamadas “ciencias de la educación”.
El siguiente capítulo titulado “Conceptos y categorías pedagógi-

cas” presenta una explicación de algunos conceptos y categorías
pedagógicas que se encuentran de manera recurrente en el dis-
curso educativo.
El capítulo 5 es destinado a la presentación del ensayo denomina-

do “El pensamiento filosófico en la formación docente”. La autora
analiza la formación filosófica escolar de los docentes y las razo-
nes por las cuales es imprescindible la posesión de referentes filo-
sóficos para ejercer apropiadamente la docencia.
En el capítulo 6 “Nivel intelectual, práctica docente e identidad”
. .
21
se reflexiona sobre las condiciones en las que se forma el profesor
y las posibilidades de dotarlo de criticidad y capacidad reflexiva y
racional.
El capítulo 7 se denomina “Condiciones culturales del profesor de

primaria” y en él se presentan los primeros resultados de investiga-
ción referidos a la pertenencia de clase y al mundo de la vida
cotidiana del profesor de primaria.
En el capítulo ocho aparece “Educación y formación escolar”, es

presentando el conocimiento científico básico generado hasta el
momento al respecto.
El último capítulo “La esperanza perdida” y está destinado a pre-

sentar un conjunto de reflexiones generales sobre la extracción
social, la personalidad del magisterio y las posibilidades de forma-
ción de profesores con otro perfil.
. .
22
Qué es la Filosofía.
Por Ofelia de la Vega Varela.
A
lgunos autores ubican el nacimiento de la filosofía en la
antigua Grecia, desde que Tales de Mileto se cuestionó ¿qué
es el mundo? o desde que Platón aseguró que ésta era la
ciencia de los hombres libres. De entonces a la fecha, el hombre
no ha dejado de intentar explicar al mundo y explicarse a sí mis-
mo, de ahí que se afirme que la filosofía no surgió como una disci-
plina elaborada intencionalmente, sino de la necesidad de respon-
der a los grandes cuestionamientos que la humanidad se hace.
Hablar de filosofía implica mucho más que hacer referencia a su

acepción etimológica de amor a la sabiduría, o a la definición que
en cualquier diccionario se pudiera encontrar; tampoco una cro-
nología de cómo ha ido desarrollando su discurso es suficiente
para entender la totalidad de su significado. La filosofía no es un
conocimiento del pretérito ni se reduce al análisis de las obras de
los teóricos del pasado; es un quehacer siempre vigente, actual,
tan importante en el presente como lo fue ayer.
La filosofía es concepción del mundo y del hombre, del ser y del

existir. La filosofía es producto humano y en consecuencia pro-
. .
23
ducto social, de ahí su carácter existencial; su objetivo consiste en
encontrar la verdad.1 Para Hegel, la historia de la filosofía «no era
más que la historia de la verdad en el proceso de su elaboración.»2
En el pensamiento moderno, afirma Pappenheim, se encuentra
profundamente arraigada la idea de que
... sólo es posible alcanzar la verdad mediante la

distanciación, que para conocer se requiere una separa-
ción entre el conocedor, representado como sujeto, y la
realidad a conocer, representada como objeto. [...] hubo
una considerable protesta contra la tendencia de aislar la
función cognoscitiva del hombre del resto de su ser y de
destruir su unidad y su universalidad despojándolo de to-
das sus cualidades excepto de las intelectuales, reducién-
3
dolo así a un mero sujeto epistemológico.
Las personas aprenden, viven, conocen, a partir de lo que son, de

lo que sienten, del mundo que los rodea, del tiempo y el espacio
en que transcurre su existencia. Ni el trabajo teórico más denso,
más exacto, más profundo que pueda existir es producto de un
individuo exclusivamente epistémico. Los intelectuales, sin impor-
tar la magnitud e importancia de sus aportaciones, son personas que
no sólo no están ajenas al mundo en que viven, sino que han desarrollado
la capacidad de aprehender de una forma superior esa realidad.
1
Verdad ontológica es una propiedad de las cosas mismas -de todas- que son
verdaderas en cuanto son inteligibles o capaces de manifestarse en su ser a una
inteligencia. Enciclopedia TTemática
emática Multimedia RRezza
ezza.
2
PEREA, F. J. Manual de filosofía, p. 34.
3
PAPPENHEIM, F. La enajenación del hombre modermodernono, p. 34.
. .
24
. QUÉ ES LA FILOSOFÍA .
La filosofía es un modo de interpretar al mundo, y en ese sentido
es vivencial,4 de ahí que Gramsci considere que todo hombre «es
un ‘filósofo’, un artista, un hombre de buen gusto, partícipe en una
concepción del mundo, tiene una línea de conducta moral, y por
eso contribuye a sostener o a modificar una concepción del mun-
do y a suscitar nuevos modos de pensar.»5 Con esta afirmación lo
que Gramsci plantea es que cada sujeto tiene su forma de conce-
bir al mundo, de lo que sucede a su alrededor, por lo que un
mismo suceso será asimilado diferencialmente por cada persona
de acuerdo a su forma de pensar. Desde esta perspectiva se puede
interpretar la actividad filosófica como un saber originado por su-
jetos que viven y participan de un mundo en el que actúan para
modificarlo, pero que a su vez los determina. Concebida en estos
términos habrá entonces que entenderla como una forma de la
conciencia, como un modo de apropiación6 de la realidad.
Para Rossental y Ludín la filosofía es una de las formas de la con-

ciencia social cuya cuestión fundamental estriba en el problema
de la relación entre el pensar y el ser, entre la conciencia y la
materia.7 El discurso filosófico es producto humano y como tal
4
Vivencia viene del alemán erlebnis y significa "lo que tenemos realmente en
nuestro ser psíquico; lo que real y verdaderamente estamos sintiendo, teniendo,
en la plenitud de la palabra ‘tener ’." GARCÍA MORENTE, M. Lecciones
preliminares de filosofía, p. 13.
6
GRAMSCI, A. Los intelectuales y la organización de la cultura, p. 15.
6
"A la manera de apropiarse lo material y lo espiritual es lo aquí llamado modos
de apropiación de lo real, independientemente de la objetividad o no de lo
apropiado." COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón, p. 15.
herramientas
7
Diccionario de filosofía, www.filosofía.org
. .
25
refleja lo que hay en la conciencia de los sujetos, la forma en que
éstos conciben al mundo y se relacionan con él. Para Yurén
Camarena
... el ser humano reconoce sus carencias, reconoce al mun-

do como objeto, y frente a éste se reconoce como sujeto;
indaga, distingue, relaciona, y sabe que lo hace; se reco-
noce en sus objetivaciones (en el trabajo, en el lenguaje,
en sus hábitos); se percata de lo que hace, sabe por qué lo
hace y para qué; se reconoce como miembro de un gru-
po, como perteneciente a un todo social. Este darse cuen-
ta, este reconocer es lo que se denomina ‘conciencia’: con-
ciencia del mundo, de la propia acción, de la propia elec-
ción, conciencia del yo, del nosotros, de nuestra
historicidad, de la propia situación en las relaciones socia-
8
les y de los propios intereses y necesidades.
Ese mundo en el que de acuerdo a Yurén Camarena el hombre se

reconoce, es el mismo que ha conformado su conciencia favore-
ciendo u obstaculizando su desarrollo en determinada dirección.
Así, se puede afirmar que el contexto es determinante pues, de-
pendiendo de los referentes que el entorno ofrezca, será el tipo de
conciencia predominante en los sujetos.
Pero no se trata de una conciencia estática y constituida para siem-

bre: la conciencia está en permanente constitución pues todo lo
que incide en ella se transforma continuamente. Del mismo modo
8
YURÉN CAMARENA , M. T. La filosofía de la educación en México:
principios, fines y valores, p. 20.
. .
26
que se transforma el mundo, «permanentemente se están incor-
porando referentes al bloque de pensamiento, su organización está
dada por el predominio de un grupo de ellos que es el que define
la forma de la conciencia...»9 y es así que la filosofía surge de la
necesidad de estructurar una concepción general del mundo y de
lo real, fundados en una lógica racional.
El ser humano desde que se gesta está en constante transforma-

ción, todo aquello que lo rodea a lo largo de su vida lo conforma
como lo que es y está siendo; la realidad en la que se encuentra
inmerso está incidiendo permanente en el desarrollo de su exis-
tencia constituyendo su forma de pensar, sentir o hacer de acuer-
do a los referentes10 que continuamente actúan en su formación,
los cuales pueden ser artísticos, religiosos, teóricos o empíricos11 ,
y según el predominio de uno de ellos en la conciencia del sujeto
es como se constituye la lógica con la que se apropia de la reali-
dad. “Los referentes generados por los diversos modos de apropia-
ción constituyen conciencias individuales en las que predominan una
lógica de funcionamiento que puede asumir la forma artística, religio-
sa, teórica o práctico-utilitaria según predominen en la conciencia los
referentes de un modo de apropiación o los de otro.»12
9
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her herramientas
ramientas de la razón, p. 16.
10
"Referente es la traducción a dato, idea o noción, de los contenidos de lo
real." COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-
sociales, pp. 38-39.
11
Vid. COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit.
12
Ibíd. p. 18.
. .
27
Cuando el hombre percibe a través de los sentidos la apariencia
de los objetos reales sin cuestionamientos porque da por hecho
que lo conoce, es cuando predomina el modo de apropiación
empírico.13 Para Hegel
... la conciencia ingenua siente que a través de la apre-

hensión sensible se relaciona directamente con el objeto en cues-
tión, pero cuando tratamos de describir qué es lo que en realidad
conocemos, es decir, definir el objeto con el que creemos estar en
contacto directo, nos encontramos con que sólo podemos descri-
14 .
birlo en términos universales aplicables también a otras cosas.
Esta forma de la conciencia es muy común, porque no requiere de

mayor esfuerzo intelectual puesto que se realiza “por medio de las
experiencias práctico-utilitarias propias y de las de otros.”15
Para el modo de apropiación artístico es necesario el predominio

de referentes que propicien una mentalidad creativa para la ex-
presión del sentimiento humano en cualquiera de sus manifesta-
ciones (arquitectura, escultura, pintura, música, literatura, etcéte-
ra). Estas conciencias encuentran dificultades para desarrollarse
en una sociedad invadida por referentes práctico-utilitarios, per-
13
Al hablar de sujetos con conciencia empírica no se hace referencia al grado
académico que la persona pueda sustentar, se dan casos (pocos) de conciencias
teóricas que acaso terminaron la educación básica, así como conciencias
empíricas entre muchos que ostentan un título profesional.
14
COPLESTON, F. Historia de la Filosofía. 7: de Fichte a Nietzsche, p. 145.
15
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón , p. 16.
herramientas
. .28
diendo mucho de su potencial creativo. Este modo de apropia-
ción se desarrolla por medio de referentes como mensajes, emo-
ciones, figuras, sonidos, etcétera.16 El arte es una forma superior
de la conciencia que encierra en sí la filosofía de quienes a través
de sus obras expresan no sólo sus sentimientos sino su forma de
pensar y concebir al mundo.
El modo de apropiación religioso17 «se realiza por medio de refe-

rentes como divinidad, santidad, castidad, obediencia, encarna-
ción, mandato, etcétera...»18 Probablemente se piense que los re-
ferentes religiosos no inciden en las conciencias si no se cree en
ellos pero «aparte de lo que crean los individuos como tales, es
decir, cada uno por sí y por propia cuenta, hay siempre un estado
colectivo de creencia. Esta fe social puede coincidir o no con la
que tal o cual individuo siente. Lo decisivo en este asunto es que,
cualquiera que sea la creencia de cada uno de nosotros, encontra-
mos ante nosotros constituido, establecido colectivamente, con
vigencia social en suma, un estado de fe. […] la creencia colecti-
va, para existir y gravitar sobre mí y acaso aplastarme, no necesita
16
ramientas de la razón , p. 16.
17
Generalmente se piensa que los sacerdotes o quienes viven de la iglesia o en la
iglesia tienen una conciencia religiosa y les atribuyen los calificativos de esta
afirmación, sin embargo, en su actuar se observa una actitud propia de la
conciencia práctico-utilitaria que recurre al discurso religioso para conseguir un
status «divino» y con ello explotar a las conciencias ingenuas y religiosas para su
beneficio económico y social; si se tuviera una conciencia religiosa sus actitudes
se encaminarían a la salvación de su alma ayudando al prójimo y no
aprovechándose de su ignorancia o sumergiéndolos más en ella.
18
COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit, p. 15.
. .
29
de que yo, individuo determinado, crea en ella.»19 Al invadir la
conciencia esta fe colectiva crea ese estado de ansiedad o deses-
peración, ante la impotencia o la necesidad de ser como los de-
más, limitando la libertad de actuar y hasta de pensar, porque en el
pensamiento religioso la correspondencia entre el pensamiento y
la realidad es imposible.20 El sistema religioso es toda una concep-
ción del mundo y del hombre que guía, orienta y limita su actuar.
Tiene un carácter cultural y determina un estilo de vida, de ahí
que muchos de los discursos filosóficos de los grandes pensadores
de la humanidad hayan tenido un fuerte contenido religioso. El
tema de Dios ha sido recurrente en muchas obras de los filósofos
de todos los tiempos. Obviamente esa reflexión acerca de la divi-
nidad no puede considerarse producto de una conciencia religio-
sa, sino obra de conciencias teóricas que se ocuparon en el estu-
dio de Dios. Las conciencias religiosas no cuestionan, no
problematizan, se limitan a creer. La religión es un acto de fe que
no admite discusión alguna.
La filosofía y la ciencia constituyen la conciencia teórica que junto

con la artística son las formas más elevadas del pensamiento. «En
la técnica, al igual que en la ciencia y el arte, debemos crear las
herramientas con las que dominar la realidad, y estas herramientas
pueden diferir. Pueden tener la forma adecuada para la mecaniza-
ción, para el pensamiento, o para la expresión del sentimiento.»21
19
ORTEGA Y GASSET, J. Historia como sistema, pp. 39-40.
20
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-sociales, p. 243.
21
GIEDION, S. La mecanización toma el mando, p. 30.
. .
30
Si trasladamos esta afirmación al entendimiento de los modos de
apropiación de lo real tenemos que, en la empírica, se trata de las
herramientas para la mecanización dado su carácter práctico-utili-
tario; en la teórica para el pensamiento; en la artística para la ex-
presión del sentimiento y; en la religiosa para la fe en una divini-
dad. En una sociedad como la nuestra imperan los referentes prác-
tico-utilitarios y religiosos, por ser éstos los más difundidos y los
que de menor esfuerzo intelectual requieren para ser asimilados
por la conciencia; en los primeros básicamente se trata de respon-
der a un estímulo generando una respuesta, los segundos son dog-
mas en los que se cree o no.
En el caso concreto de la filosofía, las herramientas de reflexión y

análisis que utiliza tienen como fin último alcanzar la verdad. Pero
además como Aristóteles lo hizo notar, la filosofía «exige cierta
actitud de ‘ocio constructivo’, libre de otras preocupaciones; y tam-
bién en ese sentido puede entenderse a Platón cuando afirma que
la filosofía es la ciencia de los hombres libres.»22 Aceptando este
planteamiento se considera que, si bien la filosofía es una concep-
ción del mundo y en ese sentido todo hombre es filósofo, para
analizar con mayor rigor y reflexionar acerca de la existencia se
requiere contar no sólo con las herramientas del pensamiento,
sino con el tiempo necesario, dedicado ex profeso para cultivar
esta facultad. Esta situación dificulta la constitución de concien-
cias teóricas o artísticas ya que un gran número de sujetos, dada la
posición que ocupan dentro del sistema de producción, dedican
22
. .
31
la mayor parte de su vida en trabajar y el poco tiempo libre del que
disponen es captado por los medios masivos de comunicación,23
limitando las posibilidades de reflexión y análisis existencial. «De-
pendiendo del ámbito social de constitución del sujeto es el abani-
co de referentes constituyentes de su conciencia. Las potenciali-
dades naturales con las que el individuo nace son modeladas, de-
sarrolladas, suprimidas o minimizadas por el ámbito social...»24
La filosofía es una actividad eminentemente humana. Si el hom-

bre es producto social la filosofía también lo es, es decir, al ser
construida por sujetos que viven en un tiempo y espacio determi-
nados, su discurso explicativo será condensación del pensamiento
de los sujetos que la han creado. En este sentido «la filosofía es
producto de la vida, se gesta en el seno de ésta, la refleja y la
configura.»25 Incluso algunos autores utilizan la denominación «fi-
losofía de la época» al referirse al pensamiento de una determina-
da etapa, pues aunque los grandes planteamientos filosóficos han
sido constantes, las mismas interrogantes han tenido respuestas
diversas, contradictorias o complementarias, revelando así el ca-
rácter siempre cambiante de la realidad. Esto se debe a que “el
individuo es conciencia y su conciencia es condensación concreta
de la conciencia social que lo constituye pero, como la conciencia
social es contradictoria, las conciencias individuales se constituyen
de manera diferencial resultando de ello sujetos que piensan de
23
La televisión es uno de los principales medios que difunde ideas falsas
promoviendo básicamente el consumismo como medio para alcanzar la felicidad.
24
herramientas
25
. .
32
distinto modo unos con respecto a otros y a sí mismo.”26 El cami-
no de la filosofía no es un recorrido lineal. Todo lo dicho o escrito
por los filósofos desde la antigüedad hasta nuestros días es objeto
de estudio y análisis. No todo lo producido en el pasado ha sido
necesariamente desechado o superado en otro momento.
En cada tiempo histórico los sujetos teorizantes construyen sus

explicaciones de lo real evolucionando y transformando en cada
etapa las ideas sustentadas. Los discursos explicativos que cons-
truye la ciencia y la filosofía dan cuenta de ese devenir histórico.
Gramsci define la filosofía de una época en estos términos: «No es
la filosofía de tal o cual filósofo, de tal o cual grupo de intelectua-
les, de tal o cual sector de las masas populares: es la combinación
de todos estos elementos que culminan en una determinada di-
rección y en la cual esa culminación se torna norma de acción
colectiva, esto es, deviene ‘historia’ concreta y completa.»27 Sin
embargo, a pesar de que la filosofía responde a los intereses de
una clase determinada, esto no le resta capacidad cognoscitiva28
puesto que la construcción del conocimiento se realiza con las
herramientas adquiridas a través de la reflexión. Yurén Camarena
coincide en este punto cuando afirma que «el hecho de que las
creencias que se revelan en el discurso estén determinadas social-
26
herramientas
27
GRAMSCI, A. El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce,
Cuadernos de la Cárcel, Núm. 3, ed. Juan Pablos: México; 1975, trad. I.
Flambaum, p. 30. Apud : YURÉN CAMARENA, M. T. La filosofía de la
educación en México: principios, fines y valores, p. 70.
28
COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit. p. 227.
. .
33
mente, sirvan a intereses y se funden en necesidades humanas, no
significa que no se tenga una justificación racional objetiva.»29
La filosofía, por ser un modo teórico de apropiación de lo real,

tiene la capacidad de construir discursos explicativos lógicos y co-
herentes. En el pensamiento moderno se encuentra arraigada la
idea de que no basta con detectar los problemas, ya que el impe-
rativo es encontrar respuestas, proponer alternativas de cambio,
hacer críticas propositivas reafirmando así el carácter práctico uti-
litario del conocimiento que debe «servir para algo», sin tomar en
cuenta que la posibilidad de encontrar respuestas radica en la ha-
bilidad para plantear preguntas, para problematizar. Esta habilidad
inquisitiva requiere de un análisis reflexivo pues «el filósofo tiene
que estar dispuesto a trabajar muchas veces con aproximaciones a
la verdad. Tiene que saber que en muchos casos su tarea consiste
en demostrar que existe un problema, más que en resolverlo.»30
Los sujetos en los que predomina la conciencia empírica otorgan

validez a todos los saberes socialmente aceptados, se orientan por
el sentido común y llegan sólo a la percepción del objeto; admiten
sin mayor discusión explicaciones, creencias, tradiciones, concep-
tos, etcétera. En cambio la filosofía como modo de apropiación
favorece en el sujeto una actitud de analítica y crítica que le permi-
te cuestionar al mundo y todo lo que en él ha sucedido y está
29
YURÉN CAMARENA, M. T. La filosofía de la educación en México:
valores, p. 43.
principios, fines y valores
30
. .
34
sucediendo, de lo ya establecido o de lo que está en proceso de
construcción. “La filosofía facilita el desarrollo de la autoconciencia
del hombre, la comprensión del lugar y del papel de los descubri-
mientos científicos en el sistema del progreso general de la cultura
humana; con esto, proporciona una medida para valorar dichos
descubrimientos y enlazar los eslabones sueltos del conocimiento
en la unidad de la concepción del mundo.”31 En vez de confor-
marse con poseer un conjunto desorganizado de ideas y opinio-
nes, la filosofía como modo de apropiación induce a que éstas
sean investigadas, analizadas y organizadas metódicamente y en
conjunto, dentro de un sistema coherente y sistemático. “La filo-
sofía, elaborada partiendo de la concepción indicada de su papel,
de su objeto y de sus tareas verdaderas en el desenvolvimiento de
la cultura humana, aparece como poderoso instrumento del co-
nocer y obrar de las personas, como factor activo en el desarrollo
ulterior del conocimiento y de la práctica.”32
La filosofía cuestiona las ideas básicas y los conceptos en que se

basan los conocimientos, emitiendo juicios críticos y haciendo uso
de la reflexión para llegar a la verdad. No acepta cualquier res-
puesta a los problemas que se plantea y en los discursos que cons-
truye trabaja por develar lo real. La filosofía busca respuestas satis-
factorias a toda afirmación. Hace al sujeto inquirir las razones en
que se basan sus acciones para analizar la importancia de sus idea-
31
ROSSENTAL Y LUDÍN. Diccionario soviético de filosofía, http://
www.filosofia.org
32
Id.
. .
35
les y de sus pensamientos con la esperanza de que se afirmen sus
convicciones o bien se rectifiquen.
La filosofía no puede limitarse, a repetir análisis y construcciones

elaboradas hace décadas o siglos como si tuviesen una validez
eterna. Textos que pudieron ajustarse a otros momentos y niveles
del conocimiento de la realidad, del avance de las ciencias y de la
propia filosofía, pueden mantener parte de su valor, pero deben
necesariamente ser confrontados con los instrumentos que hoy
permiten conocer y analizar mejor el mundo. Es imprescindible,
por supuesto, tener en cuenta la fecha en la que fueron escritos y
publicados, a fin de que puedan entenderse como proceso de
teorización. Tampoco los textos más recientes, por esta sola ra-
zón, contienen la última palabra filosófica acerca de un asunto;
muchos discursos «modernos» siguen sosteniendo ideas que ya
fueron superadas o que en el pasado se demostró eran falsas, pero
que con un enfoque diferente y cierto maquillaje se presentan
como novedosas.
Desarrollar las herramientas intelectuales que permitan estar cons-

cientes de la situación y de lo que ocurre alrededor, asumiendo
una actitud inquisidora y reflexiva, es propio de la filosofía, por lo
que “Los discursos filosóficos buscan convertirse en conciencia
ordinaria, en sistemas de pensamiento que rijan tanto la reflexión y
el entendimiento como la representación y la sensación.”33 En
33
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-sociales,
p. 103.
. .
36
todos los sujetos impera una noción del mundo y del hombre,
someter a un riguroso análisis las ideas de otros así como las pro-
pias, son parte del quehacer de la filosofía. «La filosofía no es algo
que se aprende; más bien es algo que se hace, se vive.»34 La filo-
sofía es una forma de la conciencia y la conciencia es un producto
social. Para poder transitar a este modo de apropiación se requiere
de la activación de referentes teóricos que pudieran adherirse fuer-
temente a la conciencia de los sujetos y a su lógica, neutralizando
o minimizando la acción de los otros referentes provenientes del
entorno.
34
. .
37
. .
38
Conocimiento filosófico y conocimiento científico.
Por Ana María Rodríguez Aguilar.
L
a docencia es una actividad compleja debido a que se trata
de un quehacer humano constituido por múltiples y varia
dos aspectos. El conocimiento es la materia de trabajo de
quienes establecen una relación de enseñanza-aprendizaje. Es un
hecho indiscutible que la relación maestro-alumno se encuentra
mediada por el conocimiento, y que la función social del profeso-
rado, en cualquier sociedad, consiste básicamente en la transmi-
sión de saberes, que permitan trasladar la conciencia social a las
conciencias individuales.1 No obstante, y pese a que el conoci-
miento es un elemento esencial del quehacer docente, éste no
siempre se constituye en objeto de estudio y materia de análisis
por parte del profesorado. Si bien los maestros aprenden ciertos
conocimientos básicos relacionados con el desempeño de la pro-
fesión, son pocas las oportunidades que se tienen de profundizar
en la estructura del conocimiento, convirtiendo a éste, y no a tal o
cual saber específico, en objeto de estudio.
1
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos histórico -sociales
histórico-sociales
-sociales,
p. 50. En esta obra, el autor aborda, entre otros aspectos, la estructura y
funcionamiento del aparato generador de la conciencia.
. .
39
El conocimiento filosófico y el conocimiento científico no son un
simple cúmulo de saberes que pueda adquirir un sujeto, sino al
desarrollo de conductas, que promuevan en el profesional una
práctica más enriquecedora.
El conocimiento filosófico.
El conocimiento filosófico implica una actitud especial, básicamente

especulativa, que nos permita entender no sólo los conocimien-
tos, sino al hombre que los produce y el mundo que los genera.
Cuando se habla de filosofía, dice Yurén Camarena “hemos de
entender que se trata no de un saber absoluto o de un
supraconocimiento, sino de una pluralidad de concepciones que
se han ido conformando en el devenir histórico...”2 , las cuales
expresan el modo de apropiarse la realidad, en un tiempo y espa-
cio determinados,3 sin olvidar que “por ser tan antigua como la
mente humana, la filosofía es un almacén de conocimientos, de
análisis de realidades, de caminos para la búsqueda de la verdad,
de normas luminosas. Pero esto no quita que su propósito básico,
más que enseñar lo que se ha hecho, siga siendo incitar a que se
haga algo nuevo.”4
2
YURÉN CAMARENA , M. T. La filosofía de la educación en México:
principios, fines y valores, p. 69
3
Obviamente este modo de apropiarse la realidad se encuentra estrechamente
ligado con las condiciones histórico sociales del contexto en que se generan y de
la posición de clase del hombre que las produce.
4
PEREA, F. J. Manual de filosofía , p. 25.
. .
40
. C O N O C I M I E N TO FILOSÓFICO Y C O N O C I M I E N TO CIENTÍFICO .
Como concepción del mundo y del hombre, la filosofía va más
allá de su significado etimológico de “amor a la sabiduría”, supe-
rando las visiones de la percepción sensorial, que no necesaria-
mente son falsas pero que carecen del análisis sistemático a que se
somete el conocimiento filosófico. “La filosofía tiene que llevar a
la dilucidación de sus problemas un rigor metódico, que es incom-
patible con la excesiva facilidad con que estas concepciones de la
sapiencia popular pasan de mente en mente y arraigan en la ma-
yor parte de los espíritus.”5 Las concepciones no teóricas de la
realidad son las que predominan en nuestra sociedad, debido a
que no se someten a ese rigor metódico del que habla García
Morente.6
El conocimiento filosófico, además de ser sistemático, asume un

carácter reflexivo. Peter McLaren afirma que una conciencia re-
flexiva es el principio de una praxis revolucionaria,7 pero más que
un principio, se trata de una condición indispensable que permita
trascender del entendimiento a la acción, convirtiendo al conoci-
miento filosófico, como lo propone Hegel, en un sistema deduc-
tivo necesario que supere la simple captación del concepto, ya
que “la filosofía exige la elevación del entendimiento, a través del
5
GARCÍA MORENTE, M. Lecciones preliminares de filosofía, pp. 25-26.
6
En nuestro país esto sucede pese a que la Constitución establece como criterio
orientador, el carácter científico de la educación, que luchará contra los
fanatismos y los prejuicios, por ende, toda persona que halla recibido educación
formal en alguna institución pública, debiera haber superado ese estado de
"conciencia ingenua".
7
MCLAREN, P. Pedagogía crítica y cultura depredadora, p. 167.
. .
41
pensamiento dialéctico, al nivel de la razón o del pensamiento
especulativo, que es capaz de aprehender la identidad-en-la-dife-
rencia.”8 En este sentido, la filosofía se convierte, como dice Octavi
Fullat, en saber metafísico9 en dos sentidos: ontológico y
gnoseológico, emprendiendo una tarea reflexiva que va más allá
de la simple captación de los datos, pues el verdadero conoci-
miento filosófico trasciende al dato para llegar a la crítica y a la
síntesis.10
El fin último de la filosofía es el conocimiento de la verdad, pero

como lo expresa Francisco Perea, el filósofo al ir en busca de un
fragmento de verdad se da cuenta de que no es más que eso, un
fragmento. “El filósofo no puede quedar satisfecho porque, al captar
la verdad como fragmento11 , se da cuenta, por eso mismo, de que
hay todavía mucho más que entender.”12 Al respecto, García
8
COPLESTON, F. Historia de la Filosofía. 7: de Fichte a Nietzsche, pp. 140-141.
9
Kant llamó metafísica cuanto puede conocerse «a priori» de un objeto,
prescindiendo de todo elemento empírico; por consiguiente, es metafísico todo
conocimiento que pretende saber cosas más allá de la experiencia sensible. Los
saberes, por ejemplo, sobre la persona humana y sobre Dios son a todas luces
metafísicos desde tal perspectiva kantiana. FULLAT, O. Filosofías de la
educación, pp. 58-59.
10
Si efectivamente nuestros sistemas educativos estuvieran orientados a la
formación de sujetos críticos y reflexivos, debieran establecer las condiciones
que permitan trascender la simple adquisición y manejo de información.
11
COVARRUBIAS VILLA sostiene que esta concepción fragmentaria del mundo,
heredada del positivismo, predomina en el mundo académico actual, el cual
percibe parcelas de la realidad, siendo incapaz de concebir a ésta como
condensación del todo. Vid., COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de
procesos histórico -sociales. Las her
histórico-sociales. ramientas de la razón.
herramientas
12
. .
42
Morente13 coincide al sostener que la filosofía asume una visión
totalitaria, considerando a su objeto de estudio desde una pers-
pectiva universal.14
El conocimiento filosófico es eminentemente humano, ya que el

hombre es el único ser vivo, en este planeta, capaz de proyectar y
expresar su pensamiento. El cuestionamiento constante y la bús-
queda de respuestas, es otra característica que lo diferencia de
otras especies animales. Lo que hace disímiles a unos hombres de
otros, es, no su carácter inquisidor, sino las preguntas que se plan-
tea y las respuestas que encuentra, pero ¿por qué tienen inquietu-
des diferentes sujetos que comparten un tiempo y espacio deter-
minados, una misma profesión, pueden estar emparentados o par-
ticipar en tareas comunes? Siguiendo los planteamientos de
Covarrubias diremos que, básicamente, por la conformación de
su conciencia, pues una persona con predominio de referentes
práctico utilitarios podría estarse preguntando de qué le sirve, en
su quehacer cotidiano, la lectura de este artículo; en tanto que
una en la que predominen los referentes teóricos, estaría plan-
teándose preguntas y respuestas complementarias o contradicto-
rias, respecto a lo aquí expuesto.
13
GARCÍA MORENTE, M. Lecciones preliminares de filosofía , p. 21.
Concebir al mundo como totalidad y a los objetos de estudio como concreciones
14
de ese todo, no es un proceder exclusivo de la filosofía, también la ciencia puede

construir explicaciones de sus fenómenos desde esta perspectiva.
. .
43
Pero ese anhelo de saber, característico del ser humano, no es
automáticamente conocimiento filosófico, puede apenas conver-
tirse en el principio de una actitud filosófica, pues como ya quedó
establecido, “un cúmulo de opiniones, diversas y desarticuladas
sobre diferentes asuntos no satisface el anhelo de saber. Hay que
examinar esas convicciones, ver si tienen fundamento, si son co-
herentes o incoherentes. Pueden convertirse en auténtica filosofía
si son susceptibles de integrarse en una explicación congruente y
significativa de la realidad total.”15 Esa búsqueda de respuestas es
condición indispensable para el desarrollo del conocimiento filo-
sófico16 , el cual no puede basarse en supuestos ya que su objetivo
consiste en indagarlo todo. “Sus interrogantes, sus cuestiones no
son problemas ‘desde cierto punto de vista’ sino ‘desde todo pun-
to de vista’. La filosofía parte de cero, de EL PROBLEMA absoluto.”17
Al respecto Jorge A. Serrano dice que el filósofo reflexiona acerca
del arte, la religión o la ciencia, sin querer hacer ciencia, arte o
religión, ya que sus perspectivas son diferentes a las del científico,
el teólogo o el artista.18
Hasta este punto se puede establecer que el conocimiento filosó-

fico es riguroso y sistemático, incidiendo en el desarrollo del pen-
15
PEREA, F. J. Manual de filosofía, pp. 30-31.
16
Asumir una actitud filosófica, implica cuestionarlo todo, no aceptar pasiva y
sumisamente lo que se lee o se escucha, sino indagar, plantearse interrogantes y
problematizar. Este debiera ser el carácter de nuestras escuelas, a fin de
desarrollar el mencionado objetivo de hacer a los alumnos «críticos y reflexivos».
17
PEREA, F. J. Op. cit., p. 25.
18
SERRANO, J. A. Filosofía de la ciencia, p. 17.
. .
44
samiento crítico, reflexivo y creativo, entendiendo este último a la
manera de Suárez Díaz quien lo define como la “capacidad de
transformar creadoramente la realidad que lo circunda y en la cual
vive. El hombre debe dejar de ser simple consumidor o especta-
dor receptivo y contemplativo, con el fin de recrear la historia,
cambiar la realidad; ser actor y sujeto, [...] ser pensador y reinventor
del objeto.”19 Y la docencia es una actividad profesional que pue-
de estar muy cercana a la transformación creadora de la realidad
pues, de la misma forma que el filósofo puede teorizar respecto a
la educación sin pretender convertirse en educador, el educador
puede reflexionar filosóficamente sin tener qué convertirse en fi-
lósofo. Se trata de utilizar el conocimiento filosófico para desarro-
llar las herramientas del pensamiento que le permitan transformar
y enriquecer su trabajo cotidiano. Desde esta perspectiva, la es-
cuela es o debiera ser la institución encargada de activar el pensa-
miento creador, y no sólo transmisor de saberes (esto en el mejor
de los casos).
El todo existe en el pensamiento en la forma de concepto, siendo

el hombre el único ser capaz de pensar, pero el hecho de que el
hombre posea elementos que le permitan pensar no significa ne-
cesariamente que piense; puede hacerlo puesto que cuenta con
los materiales para llevar a cabo ese proceso pero “el tránsito a
materia que piensa es resultante del trabajo colectivo, de la vida
19
SUÁREZ DÍAZ, R. La educación: su filosofía, su psicología, su método,
pp. 137-138.
. .
45
en sociedad.”20 Podría entonces afirmarse que el pensamiento es
un producto social, sin confundir lo real con lo pensado, ya que lo
real existe independientemente de que alguien lo piense, y lo pen-
sado puede ser real o irreal. Por su parte, Messer sostiene que la
percepción, la sensación y el pensar son considerados como las
funciones subjetivas que cooperan en el conocimiento de la reali-
dad,21 por lo que se podría suponer que el activar el pensamiento
filosófico lograría aproximar al conocimiento de lo real, sin que
esto signifique que necesariamente exista una relación mecánica
entre lo pensado y lo real.
De acuerdo a lo planteado por Covarrubias, el pensamiento al-

canza distintos niveles de desarrollo, siendo el más bajo de ellos el
utilitario y el más alto el teórico racional.22 Como ya se dijo, el
pensamiento es un producto social, siendo la sociedad la encarga-
da de activar los distintos niveles de pensamiento, pero como sos-
tiene Suárez Díaz “al hombre moderno le cuesta más trabajo pen-
sar, acosado [...] por tanta estimulación impuesta [...] del exterior.
[...] Todas esas imágenes impuestas, [...] conllevan una distorsión
‘interesada’ de la realidad, hacen necesaria, [...] una educación
encausada a la crítica...”23 En nuestra sociedad actual, las instan-
cias encargadas de la conformación de la conciencia se encuen-
20
p. 205.
21
MESSER, A. Filosofía y educación, p. 47.
22
COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit., p. 243.
23
SUÁREZ DÍAZ, R. La educación: su filosofía, su psicología, su método, p. 134.
. .
46
tran en gran medida orientadas a promover ideas falsas, actitudes
consumistas, anhelos materialistas, agresión, egoísmo, etcétera,24
distorsionando la realidad e inhibiendo el pensamiento reflexivo.
La única institución, que por las características de su función, po-
dría promover el pensamiento creador sería la escuela, pero ésta
enfrenta hoy graves problemas respecto a la imagen que la socie-
dad tiene de ella, siendo cuestionada en distintas instancias por la
calidad de la educación que imparte. Con esto no se pretende
asumir una postura derrotista, pues la escuela sigue siendo la úni-
ca posibilidad de transformación real de nuestra sociedad, sólo que
no en las condiciones en las que hasta ahora ha venido funcionando.
Freire dice que “las personas no somos, sino que estamos sien-
do.”25 Al hacer esta afirmación, Freire se refiere entre otras cosas,
a que el pensamiento no es estático, sino que se encuentra en
constante evolución, pues en cada momento algo permanece y
algo cambia. Un mismo sujeto puede hoy tener una concepción
de la realidad, que mañana pueda admitir como falsa y no porque
el sujeto en cuestión sea anormal, sino porque las nuevas viven-
cias, los constantes aprendizajes, el mundo y la vida misma inci-
den en esa transformación de su conciencia. La filosofía, es un
producto cultural: “La cultura, aún ignorando de momento como
24
La televisión constituye el ejemplo clásico de la promoción de estos mensajes
y uno de los medios más influyentes en la conformación de la conciencia actual;
de ahí la importancia de lo dicho por Suárez Díaz, en el sentido de que la
educación, a través, principalmente de la escuela, pueda reaccionar ante los
embates de estas ideas.
25
FREIRE, P. Política y educación, p. 88.
. .
47
definirla, está absolutamente imbricada con el fenómeno huma-
no. No es posible separar hecho cultural y hecho humano.”26 Si
el hombre y su conciencia cambian, también entonces el pensa-
miento filosófico se modifica, debido a que, como dice Hegel,
“para la reflexión filosófica, un estadio se revela como exigiendo el
siguiente por una necesidad interior.”27 Una vez producido el en-
tendimiento de un aspecto, surgen nuevas interrogantes, que al
ser aclaradas constituyen la base de nuevos cuestionamientos.28
La generación del pensamiento crítico y reflexivo es condición

fundamental para transformar las condiciones existenciales de los
sujetos, ya que “el hombre como materia que piensa puede ser
también pensamiento que se piensa y, por tanto, transformador de
su existencia social y de su materialidad natural.”29 La verdadera
actitud filosófica no consiste exclusivamente en conocer o enten-
der lo que otros dijeron, sino en cultivar el hábito de pensar por sí
mismo.30 Lamentablemente nuestros sistemas educativos poco han
trabajado este aspecto. Con frecuencia se escucha, en el ámbito
26
FULLAT, O. Filosofías de la educación
educación, p. 49.
27
COPLESTON, F. Historia de la Filosofía. 7: de Fichte a Nietzsche
Nietzsche, p. 142.
28
"La espiral en que el pensamiento va apropiándose paulatinamente de lo real
está basado en un juego contradictorio entre lo sabido y lo descubierto,
contrastando en cada momento los entramados conceptuales y categoriales con
lo percibido y entablando un diálogo permanente entre ellos." COVARRUBIAS
VILLA, F. La teorización de procesos históricos-sociales, p. 263.
29
30
Es muy común en el magisterio que en las reuniones de consejo o en los
seminarios, los docentes hagan planteamientos de lo dicho por determinados
teóricos de la educación, los cuales son valorados y hasta compartidos por sus
. .
48
de la educación básica la queja compartida entre docentes de que
los estudiantes “no quieren pensar”, en lugar de plantearse ¿qué
han hecho o que les falta por hacer para activar el pensamiento de
los educandos? Pero además, si ellos mismos no cultivan esa habi-
lidad ¿cómo podrían desarrollarla en los alumnos?
Francisco Perea sostiene que “hay una gran diferencia entre la

actitud de aquel a quien le interesa conocer algo, sólo en la medi-
da en que puede aprovecharlo para la existencia diaria, y la acti-
tud de quien desea entender e interpretar (encontrar sentido) a
una realidad para poder influir en ella.”31 Con este planteamiento
Perea establece una clara diferencia entre lo que Covarrubias de-
nomina pensamiento práctico-utilitario y pensamiento teórico-ra-
cional, en el cual recupera de Marx lo que sería el conocimiento
potenciador, es decir, el conocimiento que no se limita exclusiva-
mente a conocer sino que aparece como medio para transformar
la realidad. En este mismo sentido, Yurén Camarena afirma que
“la filosofía es un conocimiento que aspira a ser objetivo, que pre-
tende insertarse en la acción real, y que tiene una función política,
además de una función gnoseológica.”32 Se puede entonces afir-
mar que el pensamiento dialéctico no se ubica exclusivamente en
compañeros, en el caso que algún profesor haga críticas y/o planteamientos

propios, de inmediato es cuestionado por sus colegas. Se llega incluso a los
extremos de considerar que los docentes no deben objetar lo establecido en los
planes y programas de estudio o en los libros de texto oficiales, ya que estos
fueron elaborados por personas "que saben".
31
PEREA, F. J. Manual de filosofía
filosofía, p. 22.
32
YURÉN CAMARENA, M. T. La filosofía de la educación en México:
principios, fines y valores, p. 72.
. .
49
el plano de las ideas, no se limita a entablar discusiones o a la
elaboración de discursos interpretativos de lo real, sino que pre-
tende, a través de las dilucidaciones que construye, incidir en esa
realidad. “En un pensar dialéctico, acción y mundo, mundo y ac-
ción se encuentran en una íntima relación de solidaridad.”33
El mundo incide en la acción y ésta transforma al mundo, aún

cuando dichas transformaciones o cambios parezcan impercepti-
bles. La relación resulta recíproca e indisoluble. Pero el pensa-
miento no es un acto mecánico y lineal, es un proceso accidenta-
do de avances y aparentes retrocesos, siendo en la propia socie-
dad donde se dan las condiciones que permiten el desarrollo de
dicho pensamiento. “Epistemológicamente hablando, la dialéctica
reclama la actitud consistente en una apertura del pensamiento a
multiplicidad de posibilidades de teorización, una visión de la rea-
lidad en la que la parte se conciba como condensación de múlti-
ples determinaciones y un reconocimiento del carácter cambiante
de lo real.”34
Una actitud filosófica no puede ser cerrada, no puede establecer

criterios de verdad inmutables e inamovibles. Asimismo, “el filóso-
fo necesita un alto grado de honradez intelectual para mantener la
mente abierta a cualquier manifestación de la verdad, aun cuando
ésta exija el sacrificio de criterios personales y la renuncia a cami-
nos que se creían seguros. El filósofo necesita mucha ‘libertad de
33
FREIRE, P. Pedagogía del oprimido
oprimido, p. 45.
34
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón, pp. 96-97.
herramientas
. .
50
espíritu’.”35 Ese sacrificio de criterios personales a que alude Perea,
se refiere a la apertura de pensamiento de la que habla Covarrubias.
El filósofo y el científico viven en el mismo mundo que todos los
demás hombres, sólo que por la predominancia de referentes teó-
ricos en la conformación de su conciencia, han desarrollado la
habilidad de pensar en forma sistemática, con mayor lógica y co-
herencia, lo que les permite penetrar en la esencia de los fenóme-
nos y captar lo que a simple vista las conciencias ingenuas no pue-
den ver. “El no filósofo se distingue precisamente en que deja aparte
como triviales ciertos conocimientos que representan para otros,
por decirlo así, la liberación de una profunda necesidad interior.”36
Si como Gramsci lo propone, los profesores pudieran convertirse
en los intelectuales orgánicos que se requieren para llevar a cabo
la tarea de transformar las condiciones existenciales prevalecien-
tes en la sociedad actual, se precisaría entre otras características, el
que desarrollaran una actitud filosófica en el sentido que aquí se
señala. Esto no significa formar filósofos que se dediquen a la do-
cencia, pues las funciones de uno y otro son diferentes, de lo que
se trata es de dotar al docente de las herramientas intelectuales
que le permitan el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexi-
vo, el cual, como objetivo, ya se encuentra establecido en el perfil
de egreso en los actuales planes y programas de estudio, sólo que
sin convertirse realmente en componentes de la identidad
magisterial.
35
36
MESSER, A. Filosofía y educación
educación, p. 28.
. .
51
El conocimiento científico.
En líneas anteriores ya quedó establecido que el conocimiento

filosófico y el conocimiento científico forman parte del modo de
apropiación teórico de la realidad. El hecho de tratarlos por sepa-
rado parte de que aunque ambos son saberes que requieren de
una rigurosa sistematización en el tratamiento de los asuntos que
analizan, sus puntos de llegada son diferentes. La filosofía tiene
como máxima encontrar la verdad, concepto que alude al ser y al
existir. La ciencia tiene como máxima la objetividad, entendida
como la correspondencia entre lo que se dice del objeto y lo que
el objeto es en realidad.
El conocimiento científico se construye a partir del uso de catego-

rías y la formación de conceptos, los cuales determinan tanto la
lógica de apropiación del objeto de estudio, como la lógica de
exposición de los resultados de lo investigado. Conocemos a par-
tir de lo que somos; las ideas que sustentamos respecto al mundo,
al hombre, la sociedad o nuestra profesión, parten de los referen-
tes que han ido conformando nuestra conciencia. En la sociedad
existen innumerables posibilidades de desarrollo, el que éstas se
activen en uno u otro sentido dependen de la incidencia de múlti-
ples factores, enriqueciendo, por lo variado y contradictorio de los
discursos, las concepciones de lo real.
“Los conflictos constituyen algo así como los motores que impul-
san el desarrollo de los campos científicos. La mayoría de las ve-
ces, cada productor no sólo escribe a favor de algo, sino también
contra algo y alguien. Cada campo científico es una dialéctica de
. .
52
consensos y de enfrentamientos.”37 Lo señalado por Tenti ocurre
cotidianamente en el ambiente académico e intelectual pero, con-
cretamente, en educación básica, pareciera que se le teme al en-
frentamiento, a la discutir y a defender con argumentos posturas
teóricas sin que dicha discusión se convierta en problema perso-
nal. La ciencia y el conocimiento sólo pueden progresar a partir
de la confrontación de ideas. En el caso concreto de la educación
básica, no basta con escuchar las voces que desde fuera tengan
algo que decir, y de hecho sean las que más aborden los proble-
mas que enfrenta el nivel, pues también quienes viven y ejercen la
docencia tienen el derecho y la obligación profesional de partici-
par en el debate de las ideas.38 Covarrubias afirma que “la cien-
cia transforma las concepciones del mundo al igual que las con-
cepciones no científicas la transforman a ella. [...] La función re-
volucionaria de la ciencia no consiste en hacer ‘científico’ el pen-
samiento de las masas sino en enseñarlas a pensar.”39 Se supone
que una de las funciones de la escuela consiste en enseñar a pen-
sar, y de hecho se cumple, el problema radica en ¿cómo y qué
enseña a pensar? Definitivamente la institución escolar no es un
ente aislado de la sociedad, es una concreción40 de ella, lo que
37
TENTI, E. El arte del buen maestro, p. 122.
38
Por ejemplo, en los congresos de educación la mayoría de los ponentes no son
profesionales de la educación, sino que pertenecen a otras ramas del
conocimiento, fenómeno que no sucede por ejemplo en un congreso de
medicina, donde la mayoría de los expositores son médicos.
39
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-sociales, p.138.
40
"Si la realidad es contradictoria el pensamiento no podría no serlo. Si
concebimos al mundo como totalidad, conocer la parte es participar del
conocimiento del todo, pero sólo en la concreción adquirida objetualmente".
. .
53
ocurre en su interior pasa también en otros espacios y las formas
de pensamiento que ahí se promueven no nacen en el seno de la
institución, sino en la sociedad. La escuela es la instancia idónea
para promover las habilidades que permitan pensar sobre lo
pensado. “Sólo se puede pensar racionalmente con conceptos y
categorías; pensamos con entramados aprendidos que posterior-
mente aparecen en forma de discurso científico sustantivo.”41 Las
categorías son las herramientas intelectuales que se utilizan para
pensar, según Bruner “tanto para lograr la economía con la que el
pensamiento humano representa al mundo, como para efectuar
rápidas correcciones de errores, la tendencia categorizadora de la
inteligencia es fundamental, porque produce una estructura de
pensamiento que se organiza jerárquicamente a medida que se
desarrolla, y forma estructuras ramificadas en las que resulta bas-
tante sencillo buscar alternativas.”42
No se puede pensar racionalmente sin el uso de categorías, pues

son éstas las que permiten la aproximación teórica de la realidad.
Todos los sujetos pensamos, pero naturalmente no de la misma
manera ni sobre los mismos asuntos, y definitivamente no en todas
las personas se desarrolla una conciencia teorizante. Aun entre los
intelectuales hay distintos niveles de pensamiento y diversas postu-
ras teóricas, a partir básicamente de la concepción del mundo
especial cuando hemos sido educados para pensarlo de manera fragmentada, a

través de asignaturas y disciplinas cada vez más especializadas.
41
p. 262.
42
BRUNER, J. La impor tancia de la educación, pp. 19-20.
importancia
. .
54
manifiesta. Los puntos más polarizados se ubicarían entre los que
piensan al mundo como totalidad y a los objetos concretos como
condensaciones del todo43 y quienes lo perciben como sumatoria
de fragmentos, como porciones diversas que se unen para com-
poner el todo.44 En una y otra postura se produce conocimiento
científico; en ambas los discursos se construyen con categorías y
conceptos, lo que cambia es la explicación de los fenómenos estu-
diados, de ahí que “las relaciones establecidas entre las categorías
constituyen la lógica de una teoría, y por esto es por lo que el
sistema categorial es, en sí mismo, una forma de pensamiento
apropiativo de lo real que, al dársele contenido concreto se trans-
forma en concepto.”45 Las categorías tienen un carácter histórico
por lo que, su frecuente modificación permite la evolución del
conocimiento científico. Esto se debe tener presente, en especial
al revisar la producción científica elaborada, la cual necesariamente
corresponde al estudio de un hecho en un tiempo y espacio deter-
minados. “La ciencia misma que se propone como máxima repro-
ducción objetiva de la realidad, realiza su proceso con categorías
lógico-abstractas que no expresan directamente una realidad es-
pecífica, sino formas de la conciencia teorizante del momento his-
tórico de pertenencia del sujeto cognoscente.”46 En el ámbito edu-
cativo es importante tener un claro entendimiento de este plantea-
miento que permita estudiar los procesos de teorización en su
43
Covarrubias Villa sustenta esta postura basada en la dialéctica marxista.
44
Esta postura se basa en el positivismo y en el neopositivismo.
45
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón
herramientas razón, p. 130.
46
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-sociales
históricos-sociales,
p. 234.
. .
55
punto de desarrollo, para poder transmitirlos como conocimiento
en evolución, en construcción, y no como doctrina acabada e ina-
movible.47 Si las categorías48 son las herramientas del pensamiento,
los conceptos son las expresiones concretas de ese pensamiento.
Bruner sostiene que pensamos como hablamos,49 es decir, los vo-

cablos que utilizamos para comunicarnos reflejan nuestra forma
de pensar. Covarrubias afirma que “los conceptos forman parte
de andamiajes teóricos y ellos son la expresión más nítida de la
concepción ontológica asumida. El lenguaje conlleva una repre-
sentación de la realidad que hace necesaria la construcción de
términos que expresan con mayor precisión las nuevas interpreta-
ciones del mundo.”50
47
Si bien en los planes y programas de estudio de la educación básica, tanto en
los niveles de primaria como de secundaria, se hace esta recomendación, la
misma no viene acompañada de una explicación teórica que permita profundizar
en el entendimiento de lo sugerido, haciendo, en muchas ocasiones, caso omiso
de tal propuesta, pero no porque se decida ignorarla, sino porque ésta no ha
sido asimilada por el esquema de pensamiento.
48
Covarrubias Villa ha clasificado las categorías en: disciplinarias, que expresan
figuras específicas del saber positivo en campos especializados y particulares,
por ejemplo, económicas como plusvalor, mercancía, etcétera. Lógicas, expresan
funciones que permiten la apropiación de lo real, por ejemplo, esencia,
apariencia, etcétera. Ontológicas, aluden a contenidos y formas abstractas de lo
real, por ejemplo, totalidad, condensación, etcétera. COVARRUBIAS VILLA,
F. La teorización de procesos históricos-sociales, p. 269.
49
Vid., BRUNER, J.. La impor tancia de la educación.
importancia
50
. .56
Los sujetos no optamos por una u otra concepción del mundo, ya
que ésta se encuentra socialmente determinada. Difieren unas de
otras porque diversas son las posibilidades que el entorno ofrece.
La concepción que los sujetos tienen de sí mismos y de su profe-
sión no son asumidas voluntariamente; por lo mismo las posibili-
dades de transformación tampoco devienen de su voluntad. Es la
sociedad la que actúa en determinado sentido, permitiendo u obs-
taculizando su desarrollo en cierta dirección.51 “Las concepcio-
nes no son mero reflejo mecánico y lineal del mundo y del mo-
mento que se vive; se producen concepciones que interpretan el
pasado, el presente y el futuro, afirmando o negando las relacio-
nes específicas de dominación, propiedad y producción depen-
diendo de la interpretación a la que el individuo se ha adherido y
que expresa la posición de una de las clases y su proyecto políti-
co.”52 Cuando no se tiene consciencia de clase se asumen como
propios los valores de la clase dominante, aunque no se pertenez-
ca a ella, debido a que sus principios son ampliamente difundidos
constituyendo una sólida base de aceptación social.
Las concepciones del mundo evolucionan constantemente, debi-

do a que la sociedad también está transformándose y a que “los
referentes son procesados por el sistema de ideas preexistentes en
51
El profesorado no está exento a esta circunstancia, ya que no vive ajeno a lo
que ocurre en la sociedad. Su conciencia se ha constituido socialmente igual
que la de cualquier otro sujeto, y la formación inicial y permanente que recibe
no ha contribuido a superar su situación existencial, profesional hablando.
52
. .
57
la mente y registrados en la nueva forma que han adquirido. La
nueva información aunque procesada por el sistema preexistente,
puede operar cambios parciales en el sistema e incluso transfor-
marlo radicalmente creando uno nuevo. De no ser así, las concep-
ciones del mundo, una vez integradas como sistemas de pensa-
miento, acompañarían al hombre hasta su muerte y a las forma-
ciones sociales hasta el infinito...”53
Tenemos claro que las concepciones que se generan en los suje-

tos provienen de las posibilidades innumerables que el entorno
ofrece. “Se piensa lo que socialmente es pensable y no en lo des-
pojado de significación social; inclusive, las herramientas mismas
del pensamiento son obra de la sociedad: se piensa con palabras
cuya significación y construcción provienen de la sociedad. Esto
no significa que el pensamiento sea mera repetición obligada de lo
pensado; por el contrario, el pensamiento arranca de lo pensado
e incorpora elementos nuevos y realiza constructos originales.”54
El grado en que cada uno realiza estos constructos originales55
también es diferente, dado que no en todas las conciencias se ac-
tivan de igual forma los referentes que permitan avances significa-
tivos del pensamiento racional.
53
54
Ibíd. p. 232.
55
En la mayoría de los casos, nuestra formación ha estado orientada más a
avalar lo ya dicho o a adaptar las teorías existentes a nuestros problemas
concretos, que a construir explicaciones inéditas.
. .
58
Los conceptos son contenidos concretos de pensamiento que alu-
den a objetos reales. Para Hegel “Hay que penetrar más profun-
damente en los conceptos, que son categorías de la realidad, y se
verá entonces cómo un concepto dado tiende a ser o a provocar
su contrario.”56 De dicho enfrentamiento surgen las nuevas cate-
gorías y conceptos que permiten la construcción de un discurso
científico, cada vez de mayores alcances. Las disertaciones gene-
radas por la ciencia no siguen una misma línea de pensamiento,
son complementarias o contradictorias unas de otras ya que “el
modo de articulación de un discurso teórico condensa la posición
de clase, y dada la existencia de otras clases y de otras interpreta-
ciones, se colocan una frente a la otra como lucha de posiciones
en los discursos teóricos sustantivos.”57
Para los consumidores de la producción teórica, resulta enorme-

mente enriquecedor tener la posibilidad de acercarse a unas y otras
interpretaciones; el problema radica en que en ocasiones sólo se
conocen ciertos discursos teóricos, las versiones oficiales de los
procesos educativos, por ejemplo, los cuales no muestran muchas
contradicciones. Un abanico reducido de opciones promueve un
pensamiento estrecho.
Categorías y conceptos constituyen el alma de la teoría.58 La teo-

ría es una forma de percibir y explicar al mundo. La teoría se refie-
56
COPLESTON, F. Historia de la Filosofía. 7: de Fichte a Nietzsche
Nietzsche, p. 140.
57
58
Ibíd. p. 131.
. .
59
re a lo real, al objeto, al ser, con la intención de elaborar un discur-
so que desentrañe su naturaleza. Si bien la teoría constituye una
explicación superior a la empiria o a la religión, esto no significa
que los objetos o seres a los que hace referencia se ubiquen en un
plano ininteligible a la mayoría de los mortales. Esta percepción
suele ser muy común, suponiendo que la teoría científica se en-
cuentra reservada al círculo de los intelectuales, que son los úni-
cos para quienes resulta cognoscible. Ciertamente, sólo una con-
ciencia teórica puede elaborar discursos teóricos, pero cualquier
conciencia puede acercarse a ellos, aunque asimilándolos
diferencialmente. De hecho todos somos usuarios de la teoría o de
sus productos, aunque nunca hayamos reflexionado sobre ello.
Por ejemplo, más de un sujeto en algún momento de su existencia
ha ingerido un par de aspirinas, sin pensar que en ellas se conden-
sa el esfuerzo de largas jornadas de estudio e investigación
biomédica.
Biddle entiende por teoría científica “el sistema de conceptos y

proposiciones que se utilizan para representar, considerar y pre-
decir hechos observables [...] esa teoría es también explicativa y
formalizada. No representa, sin embargo, la verdad última; con el
tiempo, será remplazada por otras teorías.”59 Esto se debe a que
“el desfase parcial de la teoría es siempre pérdida de vigencia de
su discurso sustantivo; desfasamiento inevitable por la mutabilidad
BIDDLE, B. J. y D. S. Anderson. «Teoría, métodos, conocimiento e investigación

59
sobre la enseñanza», en WITTROCK, M. C . La investigación de la

enseñanza
enseñanza, I , p. 121.
. .
60
de la realidad productora permanentemente de lo nuevo.”60 Cuan-
do los sujetos perciben este desfase, sin comprender que se trata
de un proceso de teorización, tienden a destacar las fallas del dis-
curso teórico, basándose en la no-correspondencia entre éste y la
realidad actual. Hernández Sampieri atribuye esta circunstancia a
la incapacidad de la teoría para aprehender los fenómenos estu-
diados al considerar que “la información obtenida de la realidad
sobre una proposición teórica sirve únicamente para ser refutada
porque no captura toda la ‘esencia’ o el ‘corazón’ u otra cualidad
no mensurable del fenómeno que se investiga.”61 Lo que real-
mente sucede es que “la teoría -dice Croce- no es la fotografía de
la realidad, sino el criterio de interpretación de la sociedad...”62
La teoría es una producción humana que refleja la conciencia de

los sujetos que la producen y dado que la conciencia se constituye
socialmente, “sólo se construye la teoría o las teorías que histórica-
mente es posible crear. Las teorías resultan del conjunto de nece-
sidades de una clase o grupo social por encontrar explicación a las
condiciones actuantes de su momento histórico.”63
Por ser diferentes las posibilidades de constitución de la concien-

cia y por asumir proyectos de clase contrapuestos, sujetos con-
60
61
HERNÁNDEZ SAMPIERI, R. Metodología de la Investigación
Investigación, p. 37.
62
CROCE, B. La historia como hazaña de la liber tadtad, p. 160. Apud .
63
COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit. p. 132-133.
. .
61
temporáneos producen discursos teóricos en los que desde distin-
tos ángulos abordan el mismo objeto de estudio, llegando a con-
clusiones disímiles. El devenir histórico no sólo condiciona los con-
tenidos de lo pensado, sino además la lógica del pensamiento “Sea
del pasado o sea del presente, la construcción teórica es realizada
con las herramientas apropiativas del momento histórico de su
generación. La lógica de una teoría es la lógica del momento de su
construcción...”64
Hernández Sampieri establece entre otras, como funciones de la

teoría: 1º decir por qué, cómo y cuándo ocurre un fenómeno. 2º
Sistematizar o dar orden al conocimiento sobre un fenómeno o
realidad.65 La teoría, dice Bruner, “es algo más que una descrip-
ción general de lo que ocurre, o una mera enunciación de proba-
bilidades, aun cuando no pretendan ser más que eso,...”66
Para Covarrubias, la teoría puede activar sujetos cognoscentes y

sujetos actuantes “La activación de sujetos cognoscentes consiste
en la formación de intelectuales que se ocupen de generar teoría
activadora en una relación de exterioridad o de interioridad con el
objeto, estableciendo una vinculación orgánica o comprometida
con sujetos actuantes.”67 Trasladando este planteamiento a la edu-
cación básica se estaría hablando del establecimiento de una red
64
65
HERNÁNDEZ SAMPIERI, R. Metodología de la investigación, p. 40.
66
BRUNER, J. La impor tancia de la educación, p. 28.
importancia
67
. .
62
de acción que vinculara a intelectuales productores de teoría,
coadyuvando al tránsito hacia la conformación de una conciencia
teórica entre los docentes, que como sujetos actuantes tendrían la
posibilidad de activar otras conciencias y desarrollar un verdadero
pensamiento crítico y reflexivo entre los alumnos.68
Un planteamiento orientado a mejorar el desempeño del sistema

educativo implica algo más que el liderazgo de directivos, la ges-
tión escolar o el trabajo colegiado, debiendo incluir en el debate
las cuestiones relativas al conocimiento. “El conocimiento, su po-
sesión, producción, distribución y trascendencia social, será más
valioso en el futuro de lo que ya lo es hoy en día. La transición del
SEM hacia el siglo XXI exige poner este asunto en el centro del
litigio sobre la calidad de la educación.”69
68
Una red de formación permanente con estas características implicaría una
ruptura de inercias, entre las que destacan: Por parte de los intelectuales, una
actitud más tolerante e incluyente hacia el profesorado, en el entendido de que
la ignorancia, mediocridad, o cualquier otro calificativo que como gremio se nos
pueda adjudicar, es el producto de la formación que hemos recibido y resultado
de la conformación social de nuestra conciencia. Por parte de los investigadores
educativos, el deseo tanto de compartir los avances de su producción como los
procedimientos que los llevaron a tales resultados. Por parte del estado, otorgar
los tiempos y espacios, brindar las facilidades y crear los mecanismos que hicieran
posible una formación permanente en estas condiciones y. Por parte del
profesorado, la aceptación de nuestras deficiencias y el compromiso serio y
responsable para superarlas, sin importar cuanto se tenga que leer, escribir,
discutir o estudiar. Obviamente no se trata de una empresa simple, sino tal vez
de una posibilidad remota o del anhelo de pensar que en la escuela puede
todavía germinar la semilla de la transformación creadora y creativa del mundo.
69
ORNELAS, C. El sistema educativo mexicano
mexicano, p. 168.
. .
63
El conocimiento no puede analizarse separado de las condiciones
sociales y materiales en que se genera. El conocimiento es un pro-
ducto social que nace de la actividad que el sujeto despliega en su
entorno. Se puede suponer que esta afirmación sólo es aplicable
al conocimiento ordinario por su carácter práctico utilitario, pero
no es así, ya que tampoco la ciencia existe por sí misma, ni puede
separarse de otras actividades humanas pues ésta “sólo puede en-
tenderse en función del desenvolvimiento histórico de la sociedad
en su conjunto.”70 Además, “el mundo cambia y el hombre es
condensación del mundo, cambian también los bloques cognitivos:
voliciones, aspiraciones, fantasías, frustraciones, y por tanto cam-
bian las preocupaciones científicas y las construcciones
cognoscitivas.”71
Dado que el conocimiento (ordinario y científico) es una cons-

trucción humana que parte de la conformación de la conciencia
de cada sujeto, éste puede construir discursos falsos suponiendo a
los objetos de una manera distinta de como son. Esto no sucede
intencionalmente72 , las personas creen que los objetos existen en
la realidad tal y como ellos los piensan, de ahí la dificultad de
modificar los esquemas de pensamiento y las ideas que han sido
70
DE GORTARI, E. Introducción a la lógica dialéctica
dialéctica, pp. 15-16. Apud.
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-sociales ,
p. 219.
71
72
Aunque más de un teórico ha señalado que los estudios que se basan
exclusivamente en indicadores, éstos son ocasionalmente manipulados,
presentando los datos de tal forma que coincidan con los supuestos sostenidos.
. .
64
arraigadas en nuestra conciencia. Insistimos en que la escuela, en
todos sus niveles y modalidades, debiera encaminar sus esfuerzos
a la promoción de una apertura de pensamiento que facilitara el
discernimiento de los mensajes emitidos por las otras instancias
del aparato generador de conciencia.
Sin pretender caer en el error que señala Freire cuando afirma

que “uno de los riesgos que necesariamente correríamos al supe-
rar el nivel del mero conocimiento congetural, mediante la
metodización rigurosa de la curiosidad, es la tentación de
sobrevaluar la ciencia y menospreciar el sentido común. Es la ten-
tación que se concretó en el cientificismo que, al postular como
absolutos la fuerza y el papel de la ciencia, terminó por convertirla
casi en magia.”73 Aunque tampoco se puede negar que el teórico
(en el que incluimos a la ciencia y la filosofía) es un modo de
apropiación superior al empírico o al religioso. Al establecer esta
diferencia no se está dando por sentado que el conocimiento ordi-
nario sea necesariamente falso, sino que su nivel de análisis y las
explicaciones que produce son construídas con herramientas que
no contemplan la exigencia de objetividad, siendo el modo teórico
el único que utiliza categorías y conceptos en la elaboración de
sus discursos.
Tampoco se pretende “exagerar la importancia del pensamiento

teórico en la sociedad y en la historia.”74 Todas las formas del
73
74
BERGER, P. y T. Luckmann. La construcción social de la realidad, pp. 30-31.
construcción
. .
65
pensamiento tienen rasgos que los caracterizan. El pensamiento
ordinario tiene su sustento en la experiencia sensible, se basa en la
relación causa-efecto, sin ahondar en mayores dilucidaciones. El
pensamiento religioso se basa en explicaciones que trascienden a
lo material, a lo visible y palpable; su sustento es la creencia y la fe.
El arte es una forma altamente refinada de manifestar el pensa-
miento y/o sentimiento, pero el pensamiento teórico es el único ca-
paz de reflexionar sobre sí mismo y acerca de las otros modos de
pensar, así como de trascenderlos, en ello radica su importancia.
La filosofía en la constr ucción del conocimiento científico.

construcción
La conciencia de los sujetos se conforma con una serie de refe-

rentes que no son exclusivos de un modo de apropiación. En to-
das las personas confluyen referentes religiosos, empíricos, artísti-
cos y teóricos; si bien, en cada conciencia individual predominan
los referentes de uno de los modos de apropiación, ello no signifi-
ca que las demás no existan. Todo lo que constituye el mundo del
hombre es objeto de reflexión de la filosofía, por eso “la filosofía
vive en la ciencia y en todos los modos de apropiación de lo real.”75
La filosofía no pretende convertirse en un meta-saber de tal o cual
asunto, pero por las características en que el conocimiento cons-
truye sus explicaciones, “sólo la filosofía establece una relación
específica con las ciencias; las concepciones no-filosóficas ¡no es-
tablecen ninguna relación específica con las ciencias!”76
75
76
Ibíd., p. 299.
. .
66
Ciencia y filosofía, por constituir el modo teórico de apropiación
de la realidad, son las únicas “capaces de alcanzar la concepción
totalizadora del mundo y de la articulación de sus partes.”77 El
que en un sujeto imperen los referentes teóricos no significa que
automáticamente se adhiera a esta noción del mundo, la cual por
cierto no es predominante. La filosofía no es ciencia, es sistemáti-
ca y estrictamente rigurosa como la ciencia pero no es ciencia,
porque ésta “tiene una manera peculiar de plantear las cuestiones
de responder a los problemas que son formalmente diferentes de
aquellos que plantea la ciencia y que resuelve a su nivel y con sus
propios métodos.”78 Sin embargo, el pensamiento filosófico está
presente en la actividad científica ya que “todo bloque científico
de pensamiento posee una concepción ontológica y otra
gnoseológica.”79 No se puede pensar, no se puede construir co-
nocimiento despojado de lo que se es y de la concepción del mundo
asumida. Un saber científico neutro, puro, no existe, porque todo
el conocimiento es producto social y producto humano y no exis-
ten humanos que puedan sustraerse a lo que son. Este no es un
problema de objetividad, la ciencia es objetiva en la medida que
su discurso se aproxime a lo real. El científico tiene la obligación
de proceder en sus investigaciones con honestidad; pero lo que
busca y lo que encuentra son parte de su ser. Ni siquiera se puede
afirmar que las máquinas, carentes de todo sentir y pensar, sean
neutras, y no lo son porque son producto humano, fueron crea-
77
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-sociales
históricos-sociales, p. 247.
78
SERRANO, J. A. Filosofía de la ciencia
ciencia, p. 17.
79
herramientas
. .
67
das para satisfacer ciertas necesidades humanas y son manejadas
por humanos, pues hasta hoy, ni el más sofisticado equipo de cóm-
puto es capaz de pensar y si algún día lograra hacerlo, igual lo
haría por la acción humana.
Heidegger [...] insiste en dar a las ciencias, a sus objetos

respectivos, un fundamento de orden filosófico, que no
permite ser analizado ni estudiado desde un punto de vis-
ta exclusivamente científico positivo. Su pensamiento po-
dría ser resumido de la siguiente manera: ‘La cuestión del
ser tiene, pues, por fin, el terminar la condición apriórica
de la posibilidad, no solamente de las ciencias que estu-
dian al ente en tanto que él es tal o cual ente, y que en éste
se mueven ya en la comprehensión del ser, sino aun de
todas las ontologías que preceden a las ciencias ónticas y
80
las fundan.
80
’etre et le temps, Gallimard, París, 1964, p. 27. Apud.
HEIDEGGER, M.. LL’etre
SERRANO, J. A Filosofía de la ciencia, p. 26.
. .
68
El estatuto científico de la PPedagogía.
edagogía.
Por Alma Verónica Tavares Viramontes.
Los objetos reales.
D
esde tiempos remotos el hombre, en la búsqueda del co
nocimiento, ha tratado de llegar a la esencia misma de los
objetos reales. Si bien es cierto que los primeros conoci-
mientos sobre todo cuanto acontecía eran, quizá, muy simples,
también es cierto que mostraban esa preocupación por compren-
der y explicar todo cuanto sucedía a su alrededor. En esta necesi-
dad e interés por apropiarse de la realidad, en esa relación entre
sujeto y objeto, paticipa “una concepción ontológica y otra
gnoseológica. La concepción ontológica está referida al ser y el
existir y la gnoseológica a las condiciones en que se da el proceso
de apropiación cognitiva de la realidad.”1
En cuanto a la concepción dialéctica de la realidad y de los obje-

tos que la conforman se presentan dos posturas. La hegeliana que
“parte del principio de que, al producirse la unión de la dialéctica
1
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos histórico-sociales, p. 153.
histórico-sociales,
. .
69
del pensamiento con la dialéctica de la materia surge lo real, lo
verdadero. Lo verdadero es el todo y a él se llega solamente por
medio del pensamiento, de la razón”.2 Aunque la razón sea la
herramienta fundamental para llegar a un conocimiento objetivo
de la realidad, hay otras formas de acceder al conocimiento, por
lo que no se puede reducir la realidad a lo pensado, pues según
Hegel, los objetos reales adquieren esa condición cuando se tra-
ducen en conceptos, es decir, en figuras de pensamiento. Por su
parte, Marx “concibe a la realidad como totalidad orgánica exis-
tente en sí; existente independientemente del pensamiento.”3 Es
clara la diferencia entre ambas teorías. “Mientras que en la dialéc-
tica idealista la totalidad se construye en el pensamiento, en la
dialéctica materialista es aprehensible por medio del pensamiento
porque ella existe en sí.”4
Estas dos posturas muestran los puntos sobre los cuales se han
centrado innumerables discusiones pues, mientras que hay quie-
nes establecen que la realidad existe por sí misma sin necesidad de
que el hombre piense o teorice sobre ella, también hay quienes
afirman que los objetos reales sólo adquieren esta condición al ser
pensados por el ser humano. La dialéctica materialista ofrece me-
jores argumentos en cuanto a la explicación de la realidad, pues
2
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos histórico -sociales, p. 154.
histórico-sociales,
3
MARX, Karl. Introducción general a la crítica de la economía política;
Prólogo a la primera edición de El Capital; Epílogo a la segunda edición de El
Capital; y, Prólogo a la contribución de la economía política. Apud. COVARRUBIAS
VILLA, F. Op. cit., p. 154.
4
. .
70
. E L E S TAT U TO C I E N T Í F I C O D E L A P E D A G O G Í A .
para ella los objetos reales existen en sí y en ellos se condensa la
totalidad o naturaleza, correspondiendo al ser humano apropiarse
de la esencia de los mismos a fin de tener un conocimiento de
ellos. En cambio, la dialéctica idealista determina como condición
que, para ser un objeto real, éste debe ser elaboración del pensa-
miento, cuando se sabe que los objetos están ahí, formando parte
de un todo y con existencia independiente del ser humano. Aun-
que, también, cabe hacer la consideración que la realidad existe o
ha existido aún sin el ser humano, es digno de establecer que el
hombre ha hecho posible la ampliación, la supresión y la modifica-
ción de esa realidad, pensado más allá de lo existente ‘realmente’.
En este sentido, la realidad es todo aquello que existe y que el

hombre puede conocer o apropiarse de ello, cognitivamente ha-
blando. Esta realidad está conformada por objetos reales. “El tér-
mino objeto se aplica a todos los elementos del mundo real toma-
dos aisladamente o en interacción, en conjuntos entendidos (apre-
hendidos) como tales.”5 Los objetos reales no sólo son los objetos
o seres de la naturaleza, el término también se aplica a grupos de
personas, a instituciones, a modos de comportamiento, a valores,
es decir, todo aquello que tenga existencia en la realidad.
El ser humano con su capacidad indagatoria busca apropiarse de

los objetos reales, esto es, conocerlos. Al pensar los objetos reales
crea o estructura una imagen de los mismos a veces muy semejan-
te a lo que es el objeto, pero en otras ocasiones alejada, pues a
5
NOT, L. Las pedagogías del conocimiento, p.12.
. .71
pesar de lo pensado el objeto o la cosa sigue conservando sus
atributos originales. En este tenor la dialéctica materialista y la idea-
lista son claras al determinar que es importante no “confundir lo
real con lo pensado. El pensamiento existe y puede ser real o
irreal lo pensado. La objetividad real de lo pensado no determina
la existencia del pensamiento. [...] no todo lo pensado o imagina-
do ha sido realizado, ni todo lo realizado siempre ha sido pensa-
do.”6 El pensamiento es una herramienta imprescindible del ser
humano para conocer la realidad, aunque se debe de tener claro
que lo pensado por el hombre no siempre es real y que parte de lo
existente en la realidad jamás ha sido pensado. Entonces, se pue-
de afirmar que realidad está conformada de objetos reales y obje-
tos de pensamiento que se han concretado en la realidad.
Ahora bien, en este proceso de conocimiento y apropiación, se

pone en juego la lógica, el conjunto de formas y contenidos que el
pensamiento pone en acción en el proceso de apropiación de lo
real.7 Como ya se había mencionado, la razón es la herramienta
que permite al ser humano conocer o apropiarse de los objetos
reales, y es a través de la lógica de su pensamiento, empleando los
contenidos y las estructuras que posee éste, que se da ese acer-
camiento con la realidad. La logicidad científica puede ser expre-
sada en tres dimensiones: la de la apropiación del objeto real, la
existencial del objeto real y de la exposición de lo conocido de ese
objeto. En este proceso las tres dimensiones se expresan como
6
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-sociales, p.211.
7
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón, p.183.
herramientas
. .
72
lógica del objeto real, que se refiere a que éste se encuentra ahí
con su esencia, con sus características particulares, pero conden-
sando a la totalidad en él expresada; la lógica de apropiación que
está referida al sujeto que va a abstraer del objeto, a través de la
razón un conocimiento sobre su esencia y; la lógica de exposición
con la que el sujeto dará cuenta de lo que logró conocer del obje-
to. Sin embargo, ocurre con frecuencia que en este proceso de
apropiación no se incluye un estudio reflexivo que establezca la
diferencia entre el objeto real y el objeto de estudio, ya que en la
apropiación del objeto el sujeto no lo puede abarcar en su totali-
dad, y al momento de presentar resultados del conocimiento ob-
tenido, se hace como si fuera de la totalidad de éste.
En la apropiación de los objetos reales y la traducción de ésta en

conocimiento, la idea o el conocimiento que se tenga sobre un
objeto depende del sujeto que se está apropiando de él. La apro-
piación puede ser apegada a lo que es en realidad el objeto o, por
el contrario, alejada de su esencia, sin embargo, esto no es una
cuestión problemática del objeto, pues éste sigue siendo tal. Es
más bien un problema del sujeto que está apropiándose del obje-
to. “La apariencia es una representación del objeto en el sujeto y
no forma o contenido del objeto”.8 Además, el ser humano deber
ser consciente que el conocimiento de la realidad y de los objetos
que la conforman, es un conocimiento que está en constante cam-
bio, debido a que la principal característica de ésta es la continua
transformación que sufre.
8
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her
herramientas
. . 73
El acto de conocer, generalmente, está impulsado por una necesi-
dad o por un deseo propio del sujeto; sin embargo, esto no es
suficiente para que se dé el conocimiento, la herramienta princi-
pal para apropiarse cognitivamente del objeto está dada por la
razón. Es a través de ella, que el ser humano abstrae las caracterís-
ticas del objeto y estructura un concepto de éste.
Hasta aquí se ha determinado que es la razón la herramienta esen-

cial en la apropiación de la realidad, pero cabe hacer la aclaración
que hay otras tres formas de conocer esa realidad, a este respecto
Covarrubias sostiene que a la forma “...de apropiarse lo material y
lo espiritual es lo aquí llamado modos de apropiación de lo real,
independientemente de la objetividad o no de lo apropiado.”9 Así
pues, “la conciencia social se condensa por referentes provenien-
tes de distintos modos de apropiación de lo real. Estos modos de
apropiación de lo real son: la empiria, el arte, la religión y la teoría.”10
Dependiendo del modo de apropiación que prevalezca en un ser
humano en específico, será el tipo de conciencia que tenga, es
decir, un individuo cuyo conocimiento o representación de la rea-
lidad se base en la percepción sensorial inmediata, será poseedor
de una conciencia práctico-utilitaria; no así aquel hombre cuyos
referentes de la realidad sean teóricos, fundamentalmente, ya que
su conciencia es la unión de la teoría y la práctica, que debe servir
como orientación en la transformación de la realidad.
9
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón, p. 15.
herramientas
10
Id.
. .
74
En nuestras sociedades los modos de apropiación que prevalecen
son el empírico y el religioso, por la sencilla razón de que han sido
instaurados como tales por el sistema capitalista, con el propósito
de seguir fomentado la creación de conciencias ingenuas, incapa-
ces de reflexionar y criticar la forma en que están siendo someti-
das. En cambio, los modos de apropiación artístico y teórico son
los menos promovidos, pues en estos, aunque también están pre-
sentes el empírico y el religioso, la lógica de pensamiento se funda-
menta en los referentes teóricos y tienden a la formación de indi-
viduos críticos y reflexivos. En el caso del modo de apropiación
teórico el resultado será un conocimiento científico de la realidad,
es decir, la estructura lógica del pensamiento debe estar en todo
momento presente en el proceso cognitivo, a través de conceptos
y categorías que den cuenta de los objetos reales, con la finalidad
de obtener la mayor objetividad en la apropiación.
Los objetos de estudio.
La apropiación teórica de la realidad requiere no de su realización

arbitraria, ni asistemática, sino de ajustarse a un proceso lógico.
Por lo tanto, el objeto de estudio “se construye como proceso ac-
tuante, los conocimientos previos -herramientas cognitivas, valo-
raciones y percepciones de lo real-, participan en el corte
epistemológico del proceso.”11 Los objetos de investigación se
11
herramientas
. .75
constituyen como tales cuando el investigador desea conocer un
objeto real, lo cual está determinado por los referentes previos
que posee el individuo sobre éste y por el interés particular en él.
El investigador, como ser humano que es, no está exento de la
subjetividad, que traslada al objeto de estudio traducida en pre-
ocupaciones investigativas, las cuales deben ser ponderadas a fin
de que se expresen, las que sean las más importantes, en temas
sobre el objeto de estudio.
El primer conflicto investigativo es el qué investigar y después la

delimitación objetual aplicando acríticamente criterios
preestablecidos. Una vez definido lo que se desea investigar, es
decir, establecido el objeto de investigación, se debe proceder a
delimitarlo y a establecer el qué, el para qué, el dónde, el cómo, el
cuándo; pues el investigador no puede abarcar en su totalidad al
objeto de estudio. Al construirse un objeto de investigación se le
está problematizando, es decir, se está tratando de indagar aque-
llos aspectos que son desconocidos o de difícil entendimiento para
el investigador a fin de clarificarlos y construir un mayor conoci-
miento. Y en este camino de acercamiento al objeto de investiga-
ción, puede suceder que lo que en un principio se creía del objeto
sea erróneo, por eso se dice que en la construcción de conoci-
miento de un objeto ha de tenerse clara la diferencia existente
entre construir un objeto de investigación y construir su conocimiento.
En todo el proceso de construcción de teorizaciones la subjetivi-

dad del investigador juega un papel importante en la construcción
de conocimiento del objeto, pues según los referentes de la con-
ciencia del investigador y lo que sabe sobre el objeto, el acerca-
. .
76
miento con éste se verá permeado por esta condición. Para sosla-
yar la cuestión de la subjetividad en la investigación, es imprescin-
dible que en el investigador prevalezca un sentido crítico y reflexi-
vo sobre lo que está siendo objeto de investigación, a fin de lograr
un real acercamiento a la esencia del objeto.
En la actualidad, la investigación está dada, más que nada, por un

interés utilitarista, dejando a un lado el gusto que brinda por sí
misma su realización. No se está planteando que su realización
obedezca exclusivamente al placer que genere pues, aun cuando
así se hiciere, resultarían aportaciones relevantes a la ciencia sin
proponérselo.
La construcción de conocimiento está fundamentada en la lógica

de descubrimiento, en la intención de llegar a la esencia del objeto
y conocerlo realmente. Esta afirmación puede parecer por demás
obvia; sin embargo, durante mucho tiempo, se ha creído que cons-
truir conocimiento es simple y llanamente buscar información so-
bre un objeto de estudio, recopilarla, analizarla, sintetizarla y pre-
sentarla como conocimiento, cuando esto no es más que sólo trans-
cribir lo que otros ya dijeron. Se trata de “abandonar los marcos
teóricos y colocarse en posición de teorizar a partir de la lógica del
objeto sobre las posibilidades de su activación direccional.”12
En ese proceso de conocimiento y de apropiación de la realidad

se establece una relación entre el ser humano, ser racional, y el
12
herramientas
. . 77
objeto o los objetos reales. “Para Schaff, se entiende por proceso
de conocimiento una interacción específica entre el sujeto
cognoscente y el objeto de conocimiento, que tiene como resulta-
do los productos mentales que denominamos conocimiento, la
interpretación de esta relación solo es concebible en el cuadro de
algunos modelos teóricos. Esta tipología no es de ningún modo
especulativa, puesto que cada uno de los modelos ha encontrado
su ilustración concreta en corrientes filosóficas históricamente exis-
tentes.”13 Mucho se ha difundido esta idea sobre conocimiento,
explicándolo o definiéndolo sencillamente como la relación entre
sujeto y objeto, en el que el primero crea una representación del
segundo. Y, en efecto, en el conocimiento se establece esa rela-
ción, sin embargo, se deja a un lado, no sé si por simple omisión o
intencionalmente, que en ese proceso de apropiación del objeto,
están presentes los conceptos y las categorías que el sujeto ya po-
see, y las cuales determinan, en muchos de los casos, la búsqueda
de nuevos conocimientos. El investigador debe orientarse por una
actitud indagatoria, la cual a su vez debe ser guiada por la razón;
sólo que, el predominio de “la lógica de teorización en la concien-
cia científica, no implica la supresión de los referentes ateóricos a
la hora de construir conocimiento; implica solamente su subordina-
ción direccionada hacia la función constructora de conocimiento...”14
13
HOYOS MEDINA, C. Epistemología y objeto pedagógico ¿Es la pedagogía
una ciencia?, p. 54.
14
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her
herramientas
. .
78
En esta relación entre el sujeto y el objeto, no sólo éste último se
ve develado, descubierto o transformado por el hombre, sino que
también el ser humano se descubre y se conoce. “Al construir el
objeto de conocimiento, el sujeto, en cierta forma, se construye a
sí mismo. Consciente o inconscientemente, se considera como un
hombre mecanizado y subordinado a la tecnología y al trabajo
enajenado, o como un sujeto en interacción permanente con su
medio social que aborda, comprende y resuelve los retos que plan-
tea la ciencia y la tecnología contemporáneas. El proceso de crea-
ción ofrece al hombre muchas interrogantes por resolver, para
pensarse a sí mismo como sujeto de conocimiento y como suje-
to creador que maneja códigos simbólicos.”15 En este sentido
el proceso de conocimiento debe servir al hombre para situar-
se como ser pensante, ser crítico, ser reflexivo y ser transfor-
mador de su realidad, y no constituirse, exclusivamente, como
un objeto más de la realidad.
Un aspecto importante en el proceso de conocimiento y que, la

gran mayoría de las veces se deja de lado, es el de poner al descu-
bierto el camino seguido por los investigadores, es decir, se pre-
sentan los resultados obtenidos de una investigación o se ‘descu-
bre’ que se posee un nuevo conocimiento, pero se ignora cómo se
accedió a él o que método se empleó en su construcción. Así
como ahora en el aprendizaje de los alumnos es importante saber
cómo llegaron a un conocimiento o mejor dicho cómo lo descu-
15
PANSZA, M. Pedagogía y cur rículo, p. 97.
currículo,
. . 79
brieron, también se hace importante que los científicos o investiga-
dores expongan no sólo los resultados de su investigación, si no
que muestren el método seguido y los obstáculos que tuvieron en
su camino, a fin de poner al descubierto la lógica de investigación
empleada, la cual en la mayoría de las veces se deja como la caja
negra del proceso.
El proceso de apropiación de la realidad es complejo, sobre todo

cuando se está hablando de un conocimiento científico de ella,
pues sólo a través de la indagación que el ser humano haga de
datos o fenómenos que se dan en el campo empírico, teniendo
como finalidad descubrir la esencia de los mismos, y empleando
en este camino la sistematicidad y logicidad propia del conoci-
miento científico, va estructurar objetos de investigación, que
le permitirán, si descubre la articulación que existe entre diver-
sos fenómenos, establecer teorías que den cuenta de esa reali-
dad. La teoría como explicación lógica de la realidad, no debe
ser objeto de mera contemplación o análisis superfluo, debe
sobre todo convertirse en un medio que potencie la realización
de nuevos descubrimientos.
La constr ucción del conocimiento.

construcción
Para Margarita Pansza esta “reflexión sobre el conocimiento no se

da exclusivamente en el ámbito de lo científico. [...] El estudio del
conocimiento implica la consideración de la triada: sujeto-objeto-
conocimiento. Las relaciones que se establecen entre estos ele-
. .
80
mentos son consideradas de diferente manera en las distintas co-
rrientes filosóficas.”16
Dentro del terreno filosófico se trabajan predominantemente tres

modelos en la relación de conocimiento, es decir, en la relación
sujeto-objeto. El primero es el mecanicista el cual establece que el
sujeto es un ser pasivo, en donde el objeto actúa sobre éste y el
conocimiento se ve traducido en una copia o mera representación
de la realidad. El modelo activista-idealista, donde se ubica la dia-
léctica hegeliana, que determina que el objeto es producto del
sujeto, y el conocimiento es exclusivamente creación de éste últi-
mo. Por su parte, el modelo interaccionista, la teoría de Marx, en
el cual se otorga existencia real al objeto y la cualidad de actuar
sobre el sujeto, y éste con existencia social que determina su co-
nocimiento, y el conocimiento como producto de la interacción
entre sujeto y objeto, constituyéndose la verdad como absoluta y
relativa, total y parcial.
En este proceso de conocer la realidad, desde el hombre con una

conciencia práctico-utilitaria hasta el científico más prestigiado,
buscan un conocimiento práctico de la realidad, es decir, un co-
nocimiento que les permita entender la realidad, en algunos ca-
sos, pero ante todo que les brinde herramientas para transformar-
la o hacerla más llevadera; por consiguiente, el conocimiento se
caracteriza por su carácter social, tanto en su construcción como
16
PANSZA, M. Pedagogía y cur rículo, p. 87.
currículo,
. . 81
en su transmisión. Además, al conocimiento no debe otorgársele
la categoría de inmutable, pues es bien sabido que éste constante-
mente cambia, debe reconocérsele sí, su capacidad de ayudar a la
construcción de nuevos conocimientos que cada vez más permi-
tan al hombre apropiarse de la realidad y transformarla. En este
sentido, la construcción del conocimiento se basa fundamental-
mente en los referentes que posea el investigador y las circunstan-
cias o aspectos propios del contexto socio-cultural, ya que estos
determinan la concepción que tenga sobre la realidad y se poten-
ciará el grado de conocimiento que se produzca ya que, “depen-
diendo de la manera en la que es concebida la realidad es el modo
de construir su conocimiento.”17
Es importante que el hombre asuma una actitud crítica en el co-

nocimiento de la realidad, pues como afirma Carlos Hoyos Medina,
el individuo “que no se preocupa por conocer no vive la realidad
aunque esté en ella; en este caso se le ubica sólo como un objeto
(cosa) más de la realidad y no como aquél que la crea, la destruye
y la re-construye.”18 El hombre como ser racional, no debe con-
formarse con la mera contemplación de la realidad, pues si así
fuera sería un objeto más dentro de ella, debe procurar el conoci-
miento de lo que vive, más allá de su conciencia ingenua, a fin de
ser parte real de su vida y ser capaz de analizar, criticar y transfor-
mar su realidad. Para la producción del conocimiento es impres-
17
herramientas
18
. .
82
cindible pensar la realidad y los objetos que la conforman, rom-
piendo o dejando a un lado aquellos obstáculos que impiden el uso
de la razón en este proceso; tales como la reducción simplista del
conocimiento a la mera percepción inmediata de la realidad, la cues-
tión del pragmatismo excesivo del conocimiento y la proliferación del
pensamiento empírico y religioso en la explicación de la realidad.
La ciencia ha sido definida diferencialmente según el contexto y

los referentes propios de cada momento histórico. “Aristóteles con-
cibió a la ciencia como un conocimiento por causas, como cono-
cimiento por la esencia, asignándole el carácter de demostrable;
posteriormente, en el siglo XVII, Descartes definió a la ciencia como
un conocimiento seguro y evidente; en el siglo XVIII, Kant, al sin-
tetizar la naturaleza de los juicios sintéticos a priori -que son la
forma, según él, de la Philosophiae Naturalis Principia Mathematica
de Newton- les asignó el carácter de universalidad y de necesi-
dad; los positivistas del siglo XIX definieron el conocimiento cien-
tífico como un conjunto de conocimientos objetivos, universales,
que permiten prever; Marx introduce el concepto de praxis, seña-
lando que el conocimiento científico no es simplemente un pro-
blema de coherencia interna, de pertinencia lógica, sino que debe
pasar a la acción; no basta contemplar, es necesario transformar.”19
En la actualidad, la inmensa mayoría de los seres humanos se con-

forman con el conocimiento superficial de la realidad, supuesto
19
. . 83
como conocimiento verdadero. Esto facilita el proceso mediante
el cual unos cuantos construyen son los poseedores de concien-
cias teorizantes o artísticas, mientras que el resto de la sociedad se
mantienen en el nivel más primitivo del desarrollo de la concien-
cia. La conciencia simple, ingenua, empírica, práctico-utilitaria u
ordinaria, como se le quiera llamar, considera que los datos inme-
diatos de la realidad, percibidos por medio de los órganos senso-
riales son conocimiento real, por lo cual la razón, a través de pro-
cesos como el análisis, la síntesis, la reflexión, la crítica, se deja a
un lado. A la inmensa mayoría de los sujetos no le interesa el co-
nocimiento de la realidad, sino que lo deja a los científicos, pues
para la humanidad lo verdaderamente relevante es la tecnología
que venga a hacer más fácil su vida.
La falta de criticidad y reflexión de la conciencia común da como

resultado que el criterio de verdad se traduzca en aceptar lo que la
autoridad establezca como tal, así como los dogmas de fe y lo que
la gente determine como verdadero. Además, sobre todo en la
actualidad el máximo criterio de verdad está dado por aquello que
produzca placer, asumiéndose una actitud totalmente hedonista.
Así pues, “la percepción aparente de la realidad es propia del co-
nocimiento ordinario donde el ‘sentido común’ hace las veces de
la lógica en el conocimiento científico. Pero no se suponga al cien-
tífico inmune al sentido común; por el contrario, el conocimiento
sensorial es la primera aproximación cognoscitiva a la realidad.”20

20
pp. 179-180.
. .
84
El rechazo a la teoría, en muchos de los casos, está dado por la
creencia de que los conocimientos producidos son totalmente ale-
jados de la realidad, sin embargo, la primera aproximación o pun-
to de partida del científico es un acercamiento a ésta a través de
los sentidos, pero al contrario de lo que ocurre con la conciencia
ingenua, que se queda con esa primera impresión y forma su re-
presentación, en la ciencia se emplea la razón para ir más allá de
los sentidos y descubrir las relaciones que se dan en la realidad.
Se cree que conocer científicamente es realizar grandes construc-
ciones cuantitativas, sistemáticas y lógicamente organizadas. Ade-
más, se ha creado la idea que hacer ciencia es cuantificar, simple y
llanamente la realidad; se establece que conocer la realidad es
realizar grandes estudios que finalmente se verán traducidos en
números. Sin embargo, se sabe que el conocimiento científico
busca, ante todo, develar la esencia de los objetos reales, empleando
la razón. El conocimiento científico es la apropiación de la reali-
dad, fundamentándose en explicaciones lógicamente estructuradas
y sistematizadas.
El hombre como único ser pensante en la naturaleza, es el único

ser capaz de reflexionar su realidad y transformarla. “El hombre
concreto, i.e., el hombre de una época y lugar específicos, trabaja
esa realidad como la encuentra y la descubre como obra de sus
antepasados, como ellos la hicieron.”21 El conocimiento que el
hombre hace de su realidad y la transformación que puede lograr,
21
COVARRUBIAS VILL A , F. La teorización de procesos históricos-
sociales, p. 221.
. . 85
está condicionado en gran medida por la época y las circunstan-
cias propias de ésta, pues lo sabido determina aquello que puede
ser descubierto o que puede evolucionar. Además, la constitución
de conciencias en un momento y sociedad determinados, no se
produce en serie, cada individuo estructura su conciencia, con los
referentes que se le proporciona, pero cada uno adhiere a su blo-
que de pensamiento de manera diferenciada esos referentes, se-
gún su misma estructura fisiológica y su formación o forma en que
ha sido preparado para apropiarse de su realidad. En este proceso
de conocimiento y de la construcción de objetos de estudio, se
presentan dos modelos que según su perspectiva particular plan-
tean los procedimientos que cada uno emplea en esta tarea. Hay
diferencias profundas entre uno y otro, estructuradas por las con-
cepciones que sobre la forma de generar conocimiento trabajan.
En la búsqueda y construcción del conocimiento existen dos gran-

des modelos: el hipotético-deductivo y el dialéctico crítico; el pri-
mero durante mucho tiempo ha sido y, quizá, siga siendo a pesar
de las innumerables críticas, el principal modelo empleado en la
construcción del conocimiento. Sin embargo, no se puede esta-
blecer que un marco teórico que explique ‘un problema’, una hi-
pótesis que condicione el proceso investigativo y una serie de re-
sultados, en muchas de las ocasiones, presentados de forma cuan-
titativa, se pueda traducir en la construcción de conocimiento. Y
es que desde que se establece un marco teórico, no se analiza el
objeto de investigación, que en muchos de los casos, en este mo-
delo ni se construye, sino que se recurre a lo que otros autores
han afirmado a fin de compilar información que dé cuenta de lo
que se investigó. El proceso investigativo se centra, entonces, fun-
. .
86
damentalmente en la elaboración de marcos teóricos, y “construir
marcos teóricos es cerrar la razón a la percepción de lo real, ante-
poniéndole contenidos y formas virtuales y pensar y buscar lo que
dice el marco teórico que el objeto es.”22 El marco teórico como
se mencionó, anteriormente, determina lo que otros han estable-
cido sobre el objeto de investigación, provocando que éste de al-
guna manera limite la capacidad indagatoria del investigador, al
marcarle rumbos o establecer parámetros a seguir. El modelo hi-
potético-deductivo representa un intento de acercamiento a la rea-
lidad y la construcción de su conocimiento; sin embargo, se queda
en la mera explicación cuantitativa de la misma.
Por lo que respecta al modelo dialéctico-crítico, el proceso

investigativo parte de la construcción de un objeto de investiga-
ción basándose en las preocupaciones indagatorias o investigativas
que en relación a ese objeto el investigador posee; después de
construido el objeto de investigación, se estructura un esquema de
investigación que guiará el proceso y que puede ser modificado
según sean las exigencias presentadas en el proceso de investiga-
ción y; finalmente, el esquema de exposición de resultados que
dará cuenta de lo construido como resultado de este proceso. Así
pues, a diferencia del modelo hipotético-deductivo, en el dialécti-
co-crítico “se requiere de la construcción de un discurso teórico
sustantivo basado en un andamiaje categórico-conceptual que, de
manera coherente, racional, sistemática y substancial, presente la
lógica existencial de un objeto real concreto.”23
22
herramientas
23
Ibíd., p. 205.
. .87
La fragmentación científica del conocimiento.
El hombre ha sido formado con la idea o creencia de que la reali-

dad en la cual vive sólo puede ser conocida si la fragmenta, lo
cual se ha traducido en una enorme particularización de campos
de conocimiento que conducen a captar de manera aislada cada
fenómeno que se observe. Muy pocos seres humanos consideran
a la realidad como una totalidad en la que cada objeto y fenóme-
no es condensación de todos los procesos de la realidad. Por ejem-
plo, una silla, el concepto silla condensa todos los procesos que en
determinados tiempos y contextos socio-culturales dieron como
producto ese objeto.
La totalidad es una categoría difícil de definir, pero atendiendo a la

dialéctica crítica es un conjunto de procesos en desarrollo a través
del devenir histórico, en donde el todo no puede explicarse sin la
parte y la parte sin el todo. Esto se ve traducido en que la parte “es
expresión sintética del todo que cambia de forma y contenido,
implicando que algunos aspectos de la totalidad aparezcan de
manera más sobresaliente mientras que otros quedan subordina-
das”.24 Cada objeto o parte de la realidad es la síntesis de la tota-
lidad, en donde esta totalidad se expresa de diversas y variadas for-
mas y cada aspecto de la misma tiene mayor o menor presencia.
Para conocer científicamente la realidad se requiere construir ob-

jetos de investigación tomados de la realidad, en el entendido que
24
. .88
en ellos se condensa esa totalidad estudiada a través del objeto;
para ello el ser humano tiene necesariamente que seguir un rigor
científico que le permita analizar y descubrir la esencia de objeto.
Las ciencias, entonces, sólo son aplicaciones de ese modo científi-
co de apropiación de la realidad. Si se establece que el mundo es
la totalidad, “el conocimiento de una de sus partes resulta conoci-
miento del todo condensado en uno de sus momentos de desen-
volvimiento, sin significar con ello el establecimiento de la identi-
dad absoluta de componentes de lo real indiferenciadamente.”25
Entender que la totalidad está presente en cada objeto real parti-
cular, no es labor sencilla, se tienen que abandonar, en principio,
muchos obstáculos cognitivos, propios de conciencias ingenuas, y
sobre todo emplear la razón, a través del análisis, ya que éste se
constituye en un “...medio para establecer la vinculación existente
entre el objeto y la totalidad, con base en los lazos entre sus ele-
mentos y de éstos con la totalidad.”26 Por consiguiente, la función
de la teorización de la realidad es la de mostrar los argumentos
que expliquen cómo la totalidad se encuentra condensada en un
objeto real específico, qué fuerzas lo conforman, cuál es la tem-
poralidad concreta en donde se ubica.
Se reconoce a Descartes como el constructor y difusor de la exi-

gencia de rigor en el proceso de construcción de conocimiento
científico, a fin de dejar a un lado las explicaciones mágicas y
teleológicas sobre todo cuanto aconteciera en el mundo; estable-
25
herramientas
26
Ibíd. p. 198.
. . 89
ció, además, la necesidad de desechar la subjetividad como exi-
gencia primordial en este proceso, aun cuando sabemos que ésta
está presente en el proceso, pero no tiene gran peso en la exposi-
ción de resultados.
Las ciencias, como perspectivas disciplinarias, estudian la realidad

condensada en los objetos reales, para facilitar se estudio tan com-
plejo. Pues con todo el cúmulo de conocimientos que proporcio-
na la realidad, se requirió y se requiere hacer esta ‘fragmentación’,
quedando claro que es básicamente para fines de facilitar el análi-
sis de lo que día a día se aporta al campo científico, y no para
entender de manera fragmentada e inconexa a la realidad. Ade-
más, las ciencias deben estar constituidas de categorías y concep-
tos que dan cuenta de lo que ocurre en la realidad. Sin embargo,
en el discurso metodológico hegemónico, la fragmentación del
conocimiento se ha transformado en concepción ontológica olvi-
dando que la diferencialidad científica está dada por la diversidad
de perspectivas y no por la diferencialidad objetual investigativa.
Ante estas dos concepciones de la ciencia, la dialéctico-crítica y la
positivista, se han dado grandes discusiones centradas en la posibi-
lidad de fragmentación de la totalidad para su estudio científico. Al
respecto, “Michel Foucault ha demostrado que la idea de las disci-
plinas como estrategia particular de control y organización socia-
les inició su despegue al final de la época clásica y ha adquirido su
plena hegemonía en la época moderna.”27
27
GIROUX, H. A. Los profesores como intelectuales, p. 196.
. .
90
La realidad es el todo en el cual se encuentran los objetos reales y
el hombre; éste como materia pensante que es, puede apropiarse
de esos objetos a fin de construir un conocimiento científico, siem-
pre y cuando el modo de apropiación que emplee sea el teórico,
sin embargo se ha hecho creer que la realidad para ser apropiada
tiene que fragmentarse, desmenuzarse en su estudio y verla sim-
plemente como una sumatoria de objetos con una autonomía re-
lativa y con una interrelación entre ellos. En este tenor, Covarrubias
plantea que al capitalismo “corresponde un pensamiento caracte-
rizado por una concepción ontológica fragmentarista y práctico-
utilitaria, que se traduce epistemológicamente en una concepción
que parcela el estudio de la realidad en campos específicos, adju-
dicados cada uno o agrupamiento de ellos, a disciplinas particula-
res de conocimiento.”28 El mismo autor es claro al establecer que
el “origen de la fragmentación disciplinaria científica, se encuen-
tran en el carácter práctico del conocimiento y en la necesidad del
proceder analítico de la ciencia.”29 Las disciplinas científicas de-
terminan qué objetos reales son los más adecuados para llevar a
cabo su labor investigativa y la manera de abordarlos según la pers-
pectiva asumida, por lo que en cada una de ellas se utilizan diver-
sas técnicas y maneras de proceder que les permitan apropiarse
del objeto que están estudiando.
Para fines prácticos es entendible el propósito de las disciplinas

científicas, sin embargo, la formación de especialistas en diversas
28
29
. .91
disciplinas científicas hace creer, a los que en ellas participan, que
los objetos estudiados son entes independientes del resto que con-
forman el mundo o la realidad. Esto se da sobre todo en iniciados
o personas que poco acercamiento han tenido con la dialéctica,
pues tienen un visión reduccionista y fragmentaria de la realidad.
Además, la cuestión epistemológica de los objetos de estudio en mu-
chos de los casos no se aborda. Se debe, por lo tanto, promover el
entendimiento dialéctico de la realidad al establecerla como una tota-
lidad, y no simplemente como la sumatoria de sus partes, en donde
éstas son condensación de esa totalidad, con la finalidad de evitar ese
pensamiento fragmentarista de la realidad. Así pues, este enfoque “que
consiste en analizar los ‘objetos’, los ‘fenómenos’, a través de las disci-
plinas, parece gastado y, muy a menudo ‘obsoleto’.”30
Las dos posturas sobre la manera de conceptuar la realidad, la

fragmentarista, que la considera como una suma de partes
interrelacionadas e interdependientes, y la dialéctica que estable-
ce que la “la totalidad no es pues ni estructuralista ni sistémica, es
organicista: concibe la realidad como multiplicidad de partes
condensatorias del todo.”31 Esta concepción dialéctico-crítica re-
quiere de una apertura en el modo de pensar y en la utilización de
la razón como elemento fundamental en la construcción del co-
nocimiento, a fin de entender a los objetos como aspectos donde
se condensa de manera particular el mundo. Además, de la forma
30
GIORDAN, A. «La educación especial», en AVANZINI, G. (Coord.). La
pedagogía hoy, p. 196.
31
herramientas
. .
92
en que cada uno percibe o conceptúa la realidad, la dialéctica
presenta un proceder distinto en la construcción de los objetos de
estudio y en la lógica de apropiación de los mismos. Asimismo, la
presentación de resultados, a diferencia del modelo hipotético-
deductivo, consiste en un discurso el cual se conforma por cate-
gorías y conceptos que explican el objeto real, manteniéndose al
margen de la verificación de lo establecido.
El régimen capitalista tiene como camino o guía el modelo hipoté-

tico-deductivo, que le sirve como método en su intento de cons-
truir conocimiento, pero esta forma de proceder en la investiga-
ción conlleva a visualizar a la realidad como un todo fragmentado,
en donde a cada causa precede un efecto de forma lineal. Esta
forma de percibir la realidad, conduce a la particularización de
ella creando así las ‘disciplinas científicas’.
El carácter científico de la PPedagogía.

edagogía.
En su afán por fragmentar la realidad a fin de estudiarla, se crea-

ron, como ya se mencionó, las disciplinas científicas. La primera
gran división que se hizo de las ciencias es la que establece las
ciencias naturales y las ciencias sociales. Las ciencias sociales se
han visto condicionadas a adquirir su nivel científico al sujetarse a
los métodos de comprobación empleados en las ciencias natura-
les, cuando es bien sabido que muchos hechos sociales no pue-
den pasar bajo la lupa de métodos eminentemente cuantitativos o
experimentales. Las ciencias sociales, pues, han tenido que pasar
por un intrincado camino a fin de obtener el reconocimiento de su
. .93
carácter científico. En este sentido, la epistemología brinda ele-
mentos que pueden determinar tanto el origen como la validez del
conocimiento que producen; por lo que es importante detener-
nos un poco para abordar el tema de la epistemología. A este res-
pecto, Carlos Hoyos Medina establece que “quienes, al hacer uso
del término epistemología, no realizan una explicación fundamen-
tada en el mismo, refuerzan el caos conceptual de la noción...”32
El término epistemología aparece por vez primera en 1854, em-

pleándolo por J. F. Ferrier como el opuesto de la noción ontolo-
gía. Etimológicamente, proviene de episteme (ciencia) y logos (tra-
tado). Así, la epistemología es el tratado de la ciencia. Esta con-
cepción simple del término, se ha visto fortalecido por análisis más
profundos que han determinado que la epistemología se estructu-
ra a través de la teorización sobre el propio conocimiento científi-
co, buscando o indagando la forma en que se produce y la validez
que tenga. La epistemología se estructura como una perspectiva
que se va conformando con la finalidad de polemizar sobre las
ciencias y los conocimientos que van produciendo, desde diferen-
tes ángulos e intencionalidades para cuestionarlas. La epistemolo-
gía es, pues, “un estudio crítico hecho a posteriori y centrado en la
validez de las ciencias, [...] y por ende del conocimiento, que se ca-
racteriza en localizar en las dimensiones sociales e históricas las condi-
ciones en que se instaura la producción social del conocimiento.”33
32
33
Ibíd. p. 66.
. .
94
Definiendo a la ciencia se puede decir que ésta es un conjunto de
conocimientos, verdaderos y probables, metódicamente fundados
y sistematizados según los objetos estudiados. Así pues, la ciencia
se caracteriza por tener objetivos, estar orientada por métodos a
fin de conformar sistemas y ajustarse a leyes o principios. Enten-
diendo que la Pedagogía forma parte de las ciencias sociales o es
una de ellas, queda la interrogante del carácter científico de la
misma. La epistemología como estudio del conocimiento, puede
ayudar grandemente en la determinación de la cientificidad de la
Pedagogía, al estudiar las condiciones en las que ésta ha construi-
do y construye conocimiento con pretensiones cientíricas. “La
pedagogía ha debido pasar por tres etapas: 1) precientífica; 2) cien-
tífico-natural; 3) científico-espiritual. La etapa precientífica [...] se
extiende desde los orígenes hasta el siglo XVII. En este periodo la
pedagogía no existe como conocimiento independiente. [...] La
etapa científico-natural comienza con Comenio en el siglo XVII y
culmina con Herbart y el positivismo en el siglo XIX. La etapa cientí-
fico-espiritual, que hoy recorre, le da su autonomía. Se incuba en el
siglo XIX (segunda mitad) gracias al especialísimo aporte de Wilhelm
Dilthey que trató de fundamentar las ciencias del espíritu.”34
Al igual que las otras ciencias que debieron pasar por diversas
fases antes de adquirir su carácter científico, de la misma manera
la Pedagogía ha pasado por estas etapas aunque su devenir históri-
co no se remonta sino hasta el siglo antepasado. La pedagogía
34
NASSIF, R. Pedagogía general, pp. 52.53.
. . 95
surgió como una actividad donde se recogían datos empíricos y sin
ningún sustento se aplicaban después como normas a seguir en el
hecho educativo. Esa falta de sustento teórico y se rigurosidad
científica que se dio en sus inicios, llevaron al cuestionamiento de
si la pedagogía en realidad podía considerarse como una disciplina
científica. Para Carlos Hoyos Medina “la pedagogía, de ser una
práctica ideológica de alcance técnico-instrumental, se propone,
sin la debida autocrítica y ensimismada en su autocomprensión, el
estatuto de validación que otorga el atavismo moderno: ser una
ciencia.”35
La Pedagogía pasó por tres etapas y, en la última, al hacer uso de

la razón a fin de criticar y llevar a cabo un intento de análisis y
estudio reflexivo y sistemático sobre la educación, está en posibili-
dad de reconocimiento como ciencia. Habermas proporciona los
recursos epistemológicos para el desarrollo de una ciencia educa-
tiva. De esta manera la justificación de Habermas de una ciencia
social crítica se vuelve a la vez una justificación de una ciencia de
la educación, no como una ciencia empírico-analítica sino una
ciencia crítica que tiene un interés educativo en el desarrollo de la
autonomía racional y de las formas democráticas de vida social,
contemplándose así un conocimiento que es crítico, educativo y
científico. Crítico por proporcionar modelos para revelar y elimi-
nar insuficiencias en los modos existentes de autocomprensión y
35
. .
96
formas de vida social. Educativo al ser el mismo un proceso edu-
cativo destinado a generar autoconciencia y acción ilustrada. Cien-
tífico por exponer y defender los criterios de evaluación racional
con las que opera y de los que depende su pretensión de categoría
científica, siendo ella una ciencia ‘en y para’ la educación por ser
las aspiraciones de la ciencia y la educación las mismas.36 Estas
dos posiciones, la de Hoyos Medina y la de Habermas, muestran
las posturas que durante mucho tiempo han sido el eje central de
la discusión de la cientificidad de la Pedagogía. Por un lado, hay
quienes ponen en tela de juicio su carácter científico y, por el otro
hay quienes defienden este carácter.
La discusión sobre el carácter científico de la Pedagogía es un tema

que aun en nuestros días no tiene solución; incluso, todavía se
debate sobre si es una ciencia, un arte, o simplemente, queda re-
ducida a una técnica. Arte, porque es considerada como una acti-
vidad creadora guiada por reglas que orientan la actividad educa-
tiva; la definición de pedagogía como técnica, es debido a su ca-
rácter prescriptivo, es decir, la aplicación de normas a seguir, como
simples recetas. Atendiendo al carácter artesanal y técnico de la
pedagogía, se puede decir que ha ésta se le ha criticado innumera-
bles veces su carácter normativo; sin embargo, se debe reconocer
que al interior de la disciplina se hacen esfuerzos importantes por
eliminar está idea y conducirse por el análisis que realiza de la
educación y todos los procesos tan complejos que se dan en este
36
CARR, W. Hacia una ciencia crítica de la educación, p. 155.
. .97
fenómeno. Considerada por mucho tiempo como el arte de la
educación, hoy día la Pedagogía busca ser valorada como la cien-
cia de la educación.
Autores como Siegfried Bernfeld son más osados al señalar que la

didáctica, disciplina que forma parte de la Pedagogía, si es científi-
ca y ésta no, señalando que “...a diferencia de la didáctica que
forma parte de ella, la pedagogía en su conjunto no es científica en
ningún sentido, ni siquiera parcialmente...”37 Así pues, hay quie-
nes consideran que la Pedagogía es una simple didáctica instru-
mental o una disciplina la cual se limita a proporcionar directrices
a la didáctica sobre lo que hay que realizar en un salón de clases.
Sin embargo, esto puede resultar falso, puesto que la Pedagogía
no puede establecerse como una simple didáctica, ya que ésta es
el estudio de métodos y técnicas que favorezcan el aprendizaje de
los alumnos y la dinámica que en este proceso se dé. Si bien es
cierto que la Pedagogía contribuye al enriquecimiento de la didác-
tica, al analizar el hecho educativo, no se puede decir que quede
reducida a ella.
Para Tenti Fanfani la Pedagogía “no es definida como una ciencia,

es decir, no es una práctica teórica orientada a producir el saber.
Es un arte, pero un arte científico, esto es, requiere del auxilio de
conocimientos producidos por las ciencias.”38 Aunque es correc-
37
38
TENTI, E. El arte del buen maestro , p. 114.
. .
98
to señalar el auxilio que la Pedagogía requiere de otras disciplinas
científicas, también es imprescindible determinar que el análisis
realizado por la pedagogía sobre la educación, ha llevado a descu-
brir a través de qué técnicas o métodos se puede facilitar el proce-
so enseñanza-aprendizaje, las relaciones establecidas entre los agen-
tes educativos que pueden favorecerlo, y no solamente se orienta
a la determinación de las reglas a seguir en la relación didáctica,
en la relación enseñanza-aprendizaje dada en el aula.
Por su parte, Villalpando establece que “el afán de conocer la rea-

lidad educativa, con apego estricto a la verdad, justifica el recono-
cimiento de la pedagogía con carácter de ciencia.”39 Para este au-
tor la Pedagogía al igual que otras ciencias, se caracteriza por la
búsqueda de la verdad y su rigor científico lo que conlleva a esta-
blecer que se le puede considerar como tal, es decir, como cien-
cia. Su razonamiento se basa en un pensamiento reflexivo, orde-
nado y sistemático; en este razonamiento se plantean preguntas
reales y concretas sobre el acto educativo, que buscan respuestas
objetivas y reales. La Pedagogía es un acercamiento teórico al campo
educativo, basado en la lógica, el rigor y la reflexión sistemática
propia de toda ciencia, cuya finalidad es resolver y explicar los
problemas que en torno a la educación se dan. La Pedagogía es
ciencia en cuanto procura explicar ese objeto de la realidad deno-
minado educación, haciéndolo de manera objetiva y siempre en
busca de la verdad.
39
VILLALPANDO, J. M. Filosofía de la educación, p. 16.
. . 99
La Pedagogía reúne todas las condiciones establecidas para las dis-
ciplinas científicas, porque en su devenir ha integrado un conjun-
to de conocimientos, los cuales se han ordenado y sistematizado,
permitiendo con esto apropiarse de su objeto de estudio, la edu-
cación. Los conocimientos de la pedagogía se apoyan en princi-
pios que tienen como propósito el estudio de la educación del
hombre en toda su amplitud.
Así como se presentan dificultades en el establecimiento del ca-

rácter científico de la Pedagogía, también se dan problemas al tra-
tar de diferenciar entre lo que es la pedagogía y lo que es la educa-
ción, y no pocas veces llegan a confundirse entre sí. Para Octavio
Fullat el conocimiento pedagógico es a la vez interrogante acerca
de y organización de las acciones educadoras. La educación se
halla en la línea de la existencia; la Pedagogía en cambio, debe
situársele en la línea del sistema.40 Durkheim considera que la edu-
cación es la acción ejercida sobre los niños por los padres y maes-
tros, la cual puede ser objeto de una ciencia, ciencia que tratará de
constituir tipos de educación, que se esforzará en explicar la apa-
rición de esos tipos, de descubrir las leyes que dominan la evolu-
ción de los sistemas de educación y que estudiará el funciona-
miento actual de las instituciones pedagógicas.41 Durkheim al esta-
blecer la diferenciación entre Pedagogía y educación es claro en
delimitar y definir cada una de ellas; sin embargo, el concepto de
40
FULLAT, O. Filosofías de la educación, p. 11.
41
MILLOT, A. Las grandes tendencias de la pedagogía contemporánea, p. 2.
. .
100
educación se queda corto al determinar que ésta no es más que la
influencia de padres y maestros ejercida sobre los alumnos, pues
como se analizará posteriormente, la educación no se da exclusi-
vamente a través de la influencia de estos dos agentes.
En un principio se definía la Pedagogía como la simple conduc-

ción del niño en el proceso educativo, sin embargo, el desarrollo
de la pedagogía como disciplina científica, la ha llevado a ser con-
siderada como el estudio y regulación de ese proceso, tratando de
captar su esencia y dirección. Así pues la educación, viene a ser la
principal preocupación y eje central de la Pedagogía. Ricardo Nassif
define a la pedagogía como “el estudio o el conjunto de normas,
que se refieren a un hecho o a un proceso o actividad, la educa-
ción.”42 En esta definición se encuentran englobados, tanto el ca-
rácter teórico de la Pedagogía (el estudio) como el instrumental
(conjunto de normas). En ocasiones se discute con demasiada fre-
cuencia el carácter eminentemente descriptivo de la Pedagogía,
pero cabe aclarar que una parte de esta disciplina es, pues, la
teorización que se hace de la educación y que orienta la aplica-
ción de ciertos principios teóricos en la práctica educativa. Por
consiguiente, como disciplina científica, la pedagogía presenta pro-
blemas que orientan el estudio del acto educativo, y estos se dan
en la misma realidad educativa planteando al pedagogo grandes
interrogantes, que conllevan a convertir a la educación en un
constructo teórico, dejando de ser realidad concreta y transfor-
mándose en pensamiento.
42
NASSIF, R. Pedagogía general, p. 3.
. .101
Por la misma confusión, sobre la cientificidad de la Pedagogía, la
labor de los pedagogos en muchos de los casos también es difusa.
Generalmente, profesionistas de otros campos o técnicos que poco
tienen que ver con la actividad pedagógica, son quienes actúan de
manera directa y decisiva en ella. Esto, sin embargo, se da por la
falta de formación de los profesionales de la educación, los cuales
la mayoría de las veces, son preparados para ser simples aplicadores
de lo que otros elaboran. El problema, entonces, está en la defi-
ciente formación brindada a los docentes, que no les otorga las
herramientas que les permitan reflexionar sobre el acto educativo
y transformarlo o hacer aportes valiosos en su campo. La tarea del
pedagogo debe traducirse en reflexión, conocimiento y compren-
sión del sistema educativo de su tiempo y le corresponde también
dilucidar los ideales de su época.
El objeto de estudio de la PPedagogía.

edagogía.
Como toda disciplina científica de conocimiento, la Pedagogía tie-

ne un objeto propio de estudio, a saber, la educación; sin embar-
go, este objeto de estudio implica la construcción de su conoci-
miento con rigor y sistematicidad. Pero, decir simplemente que la
educación es el objeto de estudio de la Pedagogía, es ignorar que
muchos teóricos de otras disciplinas han tomado como objeto de
análisis los problemas educativos. Sobre el tema Gilberto Guevara
sostiene que “no fueron por lo general los pedagogos quienes se
encargaron de enfrentar estos problemas, sino especialistas de otras
disciplinas que se inclinaron sobre los asuntos educativos a partir
. .
102
de sus propios métodos.”43 Si bien es cierto, que la educación no
sólo es estudiada por la Pedagogía, sino también por otras ciencias,
queda claro que cada una de ellas lo hace desde una perspectiva
específica distinta a las demás, siendo la perspectiva educativa la
propia de la Pedagogía, así como la perspectiva de las relaciones
sociales lo es de la Sociología aun cuando el objeto de investiga-
ción sea un proceso educativo.
Al estudiar el hecho educativo, la Pedagogía se preocupa por re-

gularlo, dirigirlo o conducirlo y, al mismo tiempo, debe describirlo,
explicarlo y comprenderlo. La autonomía de la Pedagogía está dada
por que tiene un objeto de estudio propio (la educación) y un
enfoque y un interés propios (el educacional) que convierte en
pedagógicos todos los conocimientos que trasponen sus límites.
La educación es una práctica humana donde todo lo elaborado
por la sociedad, llámense conocimientos, valores, costumbres, etc.,
es decir la cultura, pasa de esa totalidad denominada sociedad, a
cada una de los individuos. Como señala Covarrubias: educación
es la incorporación de la cultura a las conciencias individuales. La
cultura concebida como el conjunto de valores, intuiciones, aspi-
raciones, de un pueblo en un momento histórico determinado.
Cultura es conciencia social o espíritu del pueblo.44
43
44
herramientas
. .103
El proceso de apropiación de la cultura debe estudiarse de mane-
ra racional y realizarse con plena conciencia de sus contenidos, de
modo tal que el ser humano pueda conocer su realidad y no sea
un objeto más dentro de la misma, sino un sujeto activo, crítico y
transformador de lo que vive. Desde el punto de vista cultural la
educación se define como una síntesis, una transmisión, indivi-
dualización y transformación de la cultura. Así pues la educación
forma parte de la cultura y es, al mismo tiempo, el proceso de incor-
poración a los sujetos de los referentes socialmente existentes.
En otros tiempos se creía que la educación era un proceso cuyo

campo de acción estaba confinado a la escuela. Sin embargo, ahora
sabemos que la educación puede darse en diferentes ámbitos y en
cualquier momento de la vida del ser humano. Educa la naturale-
za y la sociedad, aunque cada uno de estos puedan ser clasifica-
dos en la educación formal y en la no formal o informal, pero que
aun así ejercen influencia en nuestra formación. Lo único que
diferencia a éstas es la intención explícita del logro de objetivos o
propósitos educativos explícitos.
Mucho se ha discutido de si la educación se circunscribe a la mera

influencia externa de los otros en el proceso educativo, o va más
allá al proporcionar al ser humano las herramientas que le permi-
tan aprender y educarse por sí mismo. Estas dos posturas lejos de
ser excluyentes se complementan, pues basta citar como ejemplo
que un niño recién nacido y durante sus primeros años de vida
requerirá del apoyo y conducción de sus seres más cercanos y,
posteriormente, deberá guiársele con cautela a fin de que vaya
siendo capaz de ser partícipe activo en su formación.
. .
104
Sin embargo, la educación está lejos de cumplir ese papel, ya que
como Margarita Pansza señala “la educación refleja y reproduce
las condiciones históricas sociales y culturales de la sociedad que
la genera, a través de la transmisión a cada miembro de un patri-
monio cultural que permite la gradual identificación con las nor-
mas usos y costumbres del grupo al que se pertenece, como un
fenómeno espontáneo en la vida social. La educación se formali-
za y se constituye en un aparato ideológico que controla y legaliza
los conocimientos, actitudes y valores que son válidos para una
determinada sociedad, en razón de los intereses de clase que sus-
tentan los diferentes grupos en el poder. La institución básica de la
educación formal, como aparato ideológico de estado, es la es-
cuela, y la concretización de la acción de esta son los currículos.[...]
En todo currículo hay doble finalidad: la implícita, generalmente
relacionada con la reproducción de la ideología dominante, y la
explícita, representada por los objetivos de aprendizaje, que indi-
ca, con mayor o menor claridad, lo que se pretende y en la que en
alguna forma se manifiestan las funciones de conservación, repro-
ducción o transformación que cumple la educación.”45
Para Octavio Fullat la Pedagogía no existe como disciplina científi-

ca, sino que existen múltiples ciencias que tratan de explicar de
forma científica los procesos educativos, cada una desde sus pers-
pectiva particular. Esta afirmación puede resultar parcialmente fal-
sa pues, como ya se había señalado, la Pedagogía es una ciencia
que estudia la educación; si bien es cierto, que otras disciplinas
45
PANSZA, M. Pedagogía y cur rículo, pp. 37-38.
currículo,
. .105
científicas también hacen alusión a la educación para analizarla, lo
hacen desde un enfoque distinto. Lo que sí se puede establecer es
que al igual que lo hacen otras ciencias, la pedagogía recurre al
apoyo de otras disciplinas científicas a fin de analizar y compren-
der el fenómeno educativo. “La complejidad del hecho educati-
vo, justifica la necesidad que tiene la pedagogía de acudir al auxi-
lio de otras ciencias que han investigado, antes que ella, elementos
que participan en la naturaleza educativa...”.46
Al ser el hombre un agente activo en la educación, su objeto de

estudio, entonces se recurre a la Filosofía para orientar ese hecho
educativo. La Filosofía ayuda a la Pedagogía en el sentido de orien-
tarla en la idea de hombre que se desea formar; en cada sociedad
y en cada momento histórico prevalece un prototipo de ser huma-
no que la educación ayudará a formar, de ahí la importancia de la
vinculación Pedagogía-Filosofía.
Otra de las ciencias con la cual la Pedagogía mantiene estrecha

relación es la Psicología, pues al estudiar ésta al ser humano desde
su constitución psíquica y los procesos mentales que lo constitu-
yen y los cuales están presentes en el proceso enseñanza-aprendi-
zaje, contribuye fundamentalmente a entender, analizar y enrique-
cer tal proceso. De esta disciplina, que tiene por objeto de estudio
la conducta humana, se aporta al campo pedagógico aspectos re-
levantes para el entendimiento del ser humano. La Psicología ex-
plica desde la perspectiva del sujeto, el proceso enseñanza-apren-
46
. .
106
dizaje y las interacciones que establecen entre sí el educando y el
educador; además, según el modelo psicológico que se adopte
como orientación de un currículum, es la expectativa que se tenga
de él. Así, un currículum basado en el conductismo, promoverá
un aprendizaje tradicional; en cambio uno orientado por la teoría
psicogenética, dará cuenta de un aprendizaje constructivo. De ahí
la importancia de los aportes de la Psicología a la Pedagogía.
Respecto a la Biología y sus aportaciones a la Pedagogía, se puede

decir que contribuye al estudio del hecho educativo, porque es
necesario conocer los momentos del desarrollo orgánico, la diver-
sidad tipológica, etc., del ser humano al que se educa.
La Sociología realiza grandes aportes a la pedagogía, ya que al

estudiar aquella las interrelaciones que se dan en los fenómenos
sociales, de los cuales la educación forma parte, contribuye a en-
tender el proceso educativo en el devenir histórico-social de la
educación.
. .107
. .
108
Conceptos y categorías pedagógicas.
Por Policarpo Chacón Ángel.
Los conceptos.
E
s importante señalar que el vocablo concepto se ha usado
con diversas acepciones tales como noción, idea y pensa
miento. Sin embargo, ninguna de estas acepciones ayuda a
comprender el significado del concepto.
Desde el punto de vista epistemológico, como señala Kant, para

que exista conocimiento, se requiere que los conceptos sean apli-
cables a un material que está dado por las intuiciones. Los con-
ceptos son, en este sentido, lo puesto, a diferencia de lo dado.
Hegel entiende al concepto como mediador entre ser y devenir,

entre lo inmediato y la reflexión. Para Hegel, el concepto se da
mediante un proceso que pasa de lo subjetivo a lo objetivo y de
éste a la Idea; el concepto no es para Hegel sólo una realidad
mental o sólo una determinación lógica; es una realidad ínsita en
las cosas que se desenvuelven activamente. “Hegel transforma la
dialéctica de la materia en dialéctica de conceptos y es así que
construye la unidad dialéctica del mundo. De esta manera, el mun-
. .
109
do es una totalidad orgánica cuya existencia está dada en su con-
cepto; el todo existe en el pensamiento en la forma de concepto.
Los conceptos son ideas, de ahí que la dialéctica hegeliana atribu-
ye la existencia real, verdadera, a la idea, transformando al predi-
cado en sujeto y viceversa.”1
Mientras que para Kant el concepto es la representación que el

sujeto hace del objeto; para Hegel el concepto es la representa-
ción que el sujeto hace del objeto, pero siempre y cuando esta
representación corresponda al objeto, es decir, el concepto es la
representación de lo real. Es importante señalar que no todos los
objetos son reales, sino únicamente los objetos que son transfor-
mados en conceptos a través del pensamiento y de la razón, es
decir, el pensamiento le da realidad al concepto.
Lo real es lo que existe, es lo verdadero y lo verdadero es el todo.

“En el sistema filosófico hegeliano se parte del principio de que, al
producirse la unión de la dialéctica del pensamiento con la dialéc-
tica de la materia surge lo real, lo verdadero.”2 Tanto los concep-
tos como las categorías se construyen por medio de un proceso
intelectual que genera conocimiento, a través de la articulación
pensante de elementos apropiativos de lo real generados por di-
versos modos de apropiación. “El conocimiento que llega a la for-
mulación de conceptos, arranca siempre de lo específico como
inmediatez y regresa como conocimiento concreto. El andamiaje
1
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos histórico
histórico-sociales.
-sociales., p. 154.
2
Id.
. .
110
. C O N C E P T O S Y C AT E G O R Í A S P E D A G Ó G I C A S .
de la teoría está constituido por conceptos y categorías. Los con-
ceptos son los contenidos universales de lo concreto y las catego-
rías las herramientas de la razón.”3
Los conceptos se utilizan para construir intelectivamente los dis-

cursos sustantivos, es decir, los constructos explicativos; para Hegel,
todo lo que existe en el pensamiento existe en forma de concepto
y corresponde a lo real. Los conceptos constituyen las representa-
ciones que explican la realidad, ya que pensar la realidad significa
poder construir el proceso de conocimiento y construir el conocimien-
to es construir un proceso que permite comprender la realidad.
La relación pedagógica.
En Pedagogía se entiende por relación pedagógica a la vincula-

ción que se establece entre el maestro y el alumno. Tradicional-
mente esta relación pedagógica se ha entendido como una rela-
ción de transmisión-recepción, en la que maestro es el que habla
porque él es el que sabe, y el alumno es el que escucha para
recibir lo que el maestro le transmite. Esta relación pedagógica
también se ha entendido como una relación de conocimiento-ig-
norancia y se da por hecho que el maestro posee el conocimiento
que el alumno ignora y necesita saber. También es entendida como
relación narración-memorización, ya que la práctica del maestro
3
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos histórico -sociales ,
histórico-sociales
pp. 227-228.
. .111
se basa fundamentalmente en las narraciones de clases, lo cual
conduce al alumno a la memorización de contenidos curriculares,
que “son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en
que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido.”4
Paulo Freire le llama a ésta “concepción bancaria” y dice que en

ella se da una relación depósito-depositario, en la que el maestro
asume una actitud activa, como el único que piensa y el que tiene
la última palabra, y el alumno, asume una actitud pasiva al aceptar
todo lo que el maestro deposita en él como son: conocimientos,
hábitos actitudes y valores. Esa concepción tradicional de la rela-
ción pedagógica es la que ha prevalecido por mucho tiempo entre
los maestros y los alumnos; actualmente esta relación se vive en la
mayor parte de las instituciones educativas del nivel básico (prees-
colar, primaria y secundaria). La presencia del maestro es impres-
cindible en el aula, los alumnos no trabajan sin la presencia de él.
Desde la perspectiva crítica la relación pedagógica se establece
entre los seres humanos en todos los momentos de su existencia
colectiva. Como señala Freire: “nadie educa a nadie, así como
tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en
comunión, y el mundo es el mediador.”5 Pero si la mediación la
entendemos como lo establece Hegel, que no es sino la igualdad
consigo misma en movimiento o la reflexión en sí misma. “Si es
cierto que el embrión es en sí un ser humano, no lo es, sin embar-
go, para sí; para sí el ser humano sólo lo es en cuanto razón culti-
4
ESCOBAR, G. M. Paulo FFreire
reire y la educación liberadora, p. 18.
5
FREIRE, P. Pedagogía del oprimido, p. 86.
. .
112
vada que se ha hecho a sí misma lo que es en sí. En esto y sola-
mente en esto reside su realidad.”6
Freire no coincide con Hegel al afirmar que nadie se educa a sí

mismo. Tampoco coincide con Kant, puesto que éste establece
que el “hombre debe hacerse a sí propio mejor, educarse por sí
mismo...”.7 Sin embargo, cabe señalar que la relación pedagógica
no solamente se da entre dos personas educador-educando, por-
que aún esta concepción sigue siendo tradicional, sino más bien
esta relación se da entre muchos seres humanos como son: edu-
cador-educando (uno a uno), educador-educandos (uno a mu-
chos), educando-educando (uno a uno), educando-educandos
(uno a muchos), educandos-educandos (muchos a muchos). Es-
tos son sólo unos ejemplos de las relaciones que se establecen en
las aulas de clases. No obstante, esta multitud de relaciones no se
reconoce porque aun sigue imperando la relación vertical maes-
tro-alumno.
El educando.
Si bien, la relación pedagógica no puede ser vista como partes

separadas, sino más bien como una totalidad concreta que consti-
tuye el acto educativo, sólo para fines de explicación, en este tra-
bajo abordamos por separado los conceptos de la pedagogía.
6
HEGEL, G. W. F. Fenomenología del espíritu , p. 17.
7
KANT, I. Pedagogía, p. 34.
. .113
El concepto educando tuvo sus orígenes en la pedagogía del siglo
XVIII, para designar al individuo que está inmerso en un proceso
educativo ocupando el sitio del que aprende.. Actualmente se uti-
lizan muchos términos como sinónimos de educando tales como
alumno, discípulo, escolar, estudiante, entre otros. Sin embargo,
en otros contextos esos términos podrán tener significados iguales
o equivalentes, pero al menos en lo que a la pedagogía se refiere
cada uno de ellos tiene una connotación distinta.
En este caso, nos estamos refiriendo al concepto educando, aun-

que como bien aclara Nassif, “educando no es únicamente aquél
que asiste a la escuela entre los seis y los veinticinco años, al con-
trario, el educando es el individuo capacitado para recibir influen-
cias y elaborarlas antes, fuera y después de la escuela. Así pues, el
educando puede serlo a lo largo de toda su vida, y el educando
escolar es el que asiste a una educación sistematizada.”8
De acuerdo con este punto de vista de Nassif, cuando nos referimos

a educación básica, el concepto más apropiada debe ser el de edu-
cando escolar, en virtud de que nos estamos refiriendo al ser humano
que asiste a este nivel educativo para educarse, no para que lo edu-
quen, ya que los referentes que le transmiten los profesores no los
incorporan a su conciencia tal como se los presentan, sino más bien,
éstos son traducidos, por ellos mismos, a la lógica con la que opera su
conciencia, que son producto de los referentes transmitidos por los
medios de comunicación, hogar, familia y vivencias personales.
8
NASSIF, R. Pedagogía general, pp. 188-189.
. .
114
El educador
educador..
En este concepto no sólo existen términos que son entendidos

como sinónimos, sino además existe una gran confusión en el
ambiente educativo, pues se maneja indistintamente maestro, pro-
fesor, docente, formador y pedagogo pero, en realidad, tienen
connotaciones diferentes. “Etimológicamente maestro proviene
del latín magister y este término, a su vez, de magis -más-. Maes-
tro, desde tal perspectiva, es el que más sabe, el que más posee, el
que es más, el que más puede. El poderío físico, moral y cultural
del maestro ha fundado la concepción educativo-enseñante que
ha prevalecido durante siglos.”9 Maestro es el concepto de la pe-
dagogía tradicional que se ha establecido permanentemente en la
educación básica. Con esta concepción de maestro se han forma-
do los sujetos que trabajan en estos niveles educativos, con estos
referentes se han constituido sus conciencias, pues los mismos
maestros son los que dan por hecho de que son los que saben
más, los que más poseen, los que más pueden; aunque en la rea-
lidad no sea así.
El concepto de maestro está muy ligado con el concepto de es-

cuela. Tanto la historia del maestro como la historia de la escuela,
aparece con la división del trabajo y la complejidad creciente y la
diferenciación de la cultura. “Estos hechos ocasionaron que el
hombre con conocimientos superiores o con cierta cultura, se se-
parara del grueso de la población para dedicarse a la actividad de
9
FULLAT, O. Filosofías de la educación, p. 25.
. .115
transmisión de sus conocimientos. Los maestros, propiamente di-
chos, surgen en la edad moderna como los preceptores de prínci-
pes y maestros de corte.”10
Este concepto no puede ser el más apropiado para una perspecti-

va crítica, pues su carácter vertical ha impuesto una relación jerár-
quica maestro-alumno. Esta relación de subordinación es la que
ha permitido que los alumnos siempre consideren como impres-
cindible la presencia del maestro en todas las actividades áulicas.
El concepto de profesor, “desde la etimología, es aquél que pro-
fesa, aquél que habla en pro de..., el que defiende o impone su
punto de vista. Durante siglos ha perdurado esta manera de con-
cebir la actividad profesoral. Sólo tardíamente, conservando el
significante, se ha modificado su contenido semántico, procuran-
do que profesor sea -inútilmente, por otra parte- un aséptico ense-
ñante de algo.”11
En la educación primaria el concepto de profesor es también muy

utilizado. Al menos profesiográficamente era correcto, porque los
títulos que otorgó la Dirección General de Profesiones de la SEP, a
los que cursaron esta carrera, era de profesor de educación pri-
maria, cambiando a partir de 1984 cuando la educación normal
se elevó al rango de licenciatura, porque ahora los títulos que se
otorgan son de Licenciado en Educación Primaria; suponiendo así
que la preparación es diferente, sin embargo, en la realidad las
10
NASSIF, R. Pedagogía general, pp. 219-220.
11
FULLAT, O. Filosofías de la educación, p.25.
. .
116
funciones siguen siendo las mismas, inclusive la práctica educativa
y la concepción de profesor se da en similares condiciones que la
del maestro.
Con respecto a docente, el Diccionario de Ciencias de la Educa-

ción, dice que el docente es el que imparte enseñanza o docencia;
y a la docencia la considera como sinónimo de enseñanza. Para
Beillerot docente es “un término genérico, que se articula entre
varias profesiones y que se define por la posición de una función
social...”12 Docente es un concepto que se maneja indistintamen-
te en todos los niveles educativos sin importar el tipo de formación
profesional; es decir, pueden ser psicólogos, filósofos sociólogos,
economistas, médicos, etcétera; lo que importa es la función que
desempeñan y en este caso es la de dar clases.
Volviendo al concepto educador, educador es la persona que in-

terviene directamente en el proceso educativo, es la persona que
dirige de manera vocacional la educación de los niños y de los
jóvenes. Como puede observarse, el educador se refiere más a los
sujetos que trabajan en el nivel básico. Este concepto se diferencia
más de los anteriores, pues mientras éstos se pueden utilizar indis-
tintamente en todos los niveles educativos, es decir, desde el pre-
escolar hasta el superior, el de educador tiene un campo de ac-
ción bien definido, porque para ser educador se requiere de ca-
racterísticas y cualidades bien específicas, ya que como dice Dewey,
para ser educador se necesita comprender la educación.
12
BEILLEROT, J. La for mación de for
formación madores, p. 12.
formadores
. .117
Tanto el maestro, como el profesor y el docente sólo se concretan
a dar clases, y dar clases significa transmisión e imposición, cuan-
do lo que realmente se necesita es de un educador que reflexione
acerca de la educación, que reflexione acerca de su papel como
educador, que reflexione acerca de la escuela y de las condiciones
en las que se realiza el proceso educativo. Con base en lo ante-
rior, la designación que se les da a las Escuelas Normales, la
Universidad Pedagógica Nacional y los Centros de Actualiza-
ción del Magisterio, como instituciones formadoras de docen-
tes, debieran llamase formadoras de educadores, porque no
forman personal para cualquier nivel educativo, sino más bien,
forman personal para el nivel básico, es decir, no se forman
para dar clases, sino para enseñar, entendiendo que enseñar a
otro es enseñarle a que comprenda la realidad, a que el sujeto
se piense, y se piense en la realidad.
La escuela.
Dice Fernández Enguita que, a pesar de las diferentes concepcio-

nes de Durkheim, Althusser, Foucault, Bowles y Gintis, todos
ellos consideran que “la escuela es un entramado de relaciones
sociales materiales que organizan la experiencia cotidiana y
personal del alumno/na con la misma fuerza o más que las re-
laciones de producción puedan organizar las del obrero en el
taller o las del pequeño productor en el mercado. ¿Por qué
entonces, continuar mirando el espacio escolar como si en él
no hubiera otra cosa en lo que fijarse que las ideas que se trans-
. .
118
miten?”13 La escuela tiene funciones muy importantes para la
sociedad y éstas se establecen a partir del tipo de relaciones
que la escuela mantiene con las fuerzas de la sociedad que son
las que le proveen de contenido y de propósitos. La función
de la escuela no es sólo la comunicación de saberes, sino más
bien la “función educativa de la escuela, por tanto, inmersa en
la tensión dialéctica entre reproducción y cambio, ofrece una
aportación complicada pero específica: utilizar el conocimien-
to, también social e históricamente construido y condicionado,
como herramienta de análisis para comprender más allá de las
apariencias superficiales del status quo real, asumido como
natural por la ideología dominante, el verdadero sentido de los
influjos de socialización y los mecanismo explícitos o larvados que se
utilizan para su interiorización por las nuevas generaciones.”14
Por otra parte, diversos “autores han señalado que una de las fun-
ciones de la escuela es la integración de las generaciones jóvenes a
la cultura de la sociedad. Uno de ellos, Mariano Fernández Enguita,
resalta que la tarea de socialización es la cara positiva de la fun-
ción de control social. Desde su punto de vista, este último consis-
te en enseñar a los niños y niñas a no hacer aquello que está pro-
hibido, mientras en la otra perspectiva se trata de inculcar a los
pequeños aquello que sí deben hacer.”15
13
GIMENO SACRISTAN, J. y A. I. Pérez Gómez. Comprender y transfor mar
transformar
la enseñanza, p. 22.
14
Ibíd. p. 27.
15
AISENSTEIN, A. “En el templo del saber no sólo entra el espíritu.
Aprendiendo a ‘poner el cuerpo’”, en GVIRTZ, S. (Comp.) en Textos para
. .119
La escuela es un espacio institucional creado para estudiar y apren-
der pero, también, es un órgano reproductor que ayuda a selec-
cionar y garantizar la fuerza de trabajo, como lo señalan los teóri-
cos de la reproducción. También sirve como agente para la crea-
ción y recreación de la cultura dominante a través de normas,
valores, reglas y la propia cultura. Actualmente la escuela está
inmersa en el proceso de globalización, pues a través de la sociali-
zación, transmite y consolida la ideología expresada en valores
como el individualismo, la competitividad y el egoísmo.
La educación.
Hablar de educación es hablar del hombre, porque el único ser

capaz de educarse es el hombre, pero ¿qué persigue la educación
con respecto al hombre? Sócrates advertía que la esencia humana
sólo se logra a través de la educación, “la educación lleva al cono-
cimiento, y éste asegura la virtud, porque el malo lo es, en la me-
dida en que desconoce el bien. Propiamente aquí nace la reflexión
filosófica acerca de la educación: se le reconoce como una esen-
cia, capaz de modelar la naturaleza humana, con sentido dignifi-
cante.”16 Kant coincide con Sócrates al señalar que la esencia hu-
mana se desarrolla y llega a su plenitud a través de la educación, y
dice “cómo la educación promueve en el hombre su elevación,
repensar el día a día escolar

escolar.. Sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes,
ritos y modos de convivencia en nuestra escuela, p.141.
16
. .
120
mediante su propio esfuerzo por apropiarse los bienes de la cultu-
ra.”17 Por su parte, Rousseau señala que la educación tiene como
finalidad importante enseñar al individuo el oficio de ser hombre y
advierte el carácter naturalista de la educación y critica la influen-
cia de la sociedad en el individuo.
¿Cómo se lleva a cabo la educación? Si el hombre es naturaleza,

es sociedad y es cultura, el hombre sólo se hace hombre por me-
dio de la educación, porque el hombre no nace hombre, sino ser
natural que nace en una sociedad históricamente determinada y
es la sociedad la que transforma a este ser natural en ser social,
mediado por la educación.
Cada individuo posee una potencialidad natural, por consiguien-

te, lo que la educación hace es aprovechar este potencial natural
para desarrollarlo como potencial humano. Hegel recupera la
conciencia de la práctica educativa. Para él, la educación es el
proceso mismo de ‘formación’ y de saber de sí, la educación es un
proceso transformador del sujeto y no un proceso de transmisión.
“En este sentido, la concepción hegeliana sobre la educación se
opone a la tradición occidental que organiza las prácticas y las
teorías educativas a partir de la lógica de la armonía y la positividad,
para proponer la ‘transgresión’, la ‘cancelación’ como método
pedagógico. Hegel inaugura, así, una pedagogía crítica ...”.18
17
18
YUREN CAMARENA, M. T. Sujeto, eticidad y educación en la obra de
Hegel, p. 47.
. .121
La educación “es el conjunto de prácticas sociales encaminadas a
la incorporación de la cultura a las conciencias individuales.”19 La
cultura constituye un conjunto de saberes, sentimientos, valores,
intuiciones, imágenes, aspiraciones y voliciones de un pueblo en
un momento histórico determinado; es decir, los referentes que se
van incorporando en la conciencia de los individuos a través de la
educación. En estas circunstancias la educación es una función de
la cultura; por lo tanto, “la educación no es un campo concreto de
la cultura, sino una función que se realiza dentro de ésta.”20
En educación primaria la educación es un acto dirigido. A través

del curriculum, los maestros imponen significados a los alumnos
así como actitudes, normas y creencias, cumpliendo así una fun-
ción ideologizadora que determina las prácticas sociales. En este
sentido, la educación es entendida como la manera de manifestar-
se ante los otros. No solamente la escuela educa, educa también
la Iglesia, los medios masivos de comunicación; con la gran dife-
rencia que la escuela realiza su función sistemáticamente, por medio
de distribución de espacios temporales, claramente definidos y di-
rigidos. Por esta razón, es conveniente señalar que cuando se ha-
bla de educación primaria o educación básica, se refiere a la edu-
cación sistematizada. La educación es un proceso transformador
del sujeto y no un proceso de transmisión; la educación de nues-
tro tiempo no está pensada para transformar al sujeto, sino para
19
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón , pp. 21-22.
herramientas
20
. .
122
reproducir al sujeto desde la lógica de los organismos financieros
internacionales y no desde la lógica de los organismos educativos.
El hombre.
En el proceso pedagógico, dice Nassif, nadie discute que la edu-

cación se propone formar al hombre, el dilema surge cuando se
trata de establecer qué tipo de hombre se quiere formar, ya que
como señala Kant, el hombre es lo que la educación hace de él.
Por lo tanto, sólo se puede llegar a ser hombre a través de la edu-
cación, para que pueda llegar a considerarse ser humano. “Ser
educado es haber transformado la visión propia del mundo me-
diante el desarrollo y la sistematización de esquemas conceptua-
les. Es estar dispuesto a preguntarse por la razón de las cosas: no
es tener un almacén de lo que Whitehead llama ‘ideas inertes’.”21
Gramsci hace una reflexión del concepto de hombre a partir de
una filosofía de su naturaleza, en la que defiende una concepción
de ser humano como una serie de relaciones activas, consideran-
do a la individualidad como un elemento básico. Sin embargo la
humanidad que se refleja en esa individualidad está compuesta
por tres elementos importantes que son el individuo, los otros hom-
bres y la naturaleza.
21
PETERS, R. "La justificación de la educación" en PETERS, R. Filosofía de
la educación, p. 456.
. .123
¿Cómo se está formando el hombre actual? El modelo de hombre
depende del modelo económico. En México, como en la mayor
parte de los países del mundo, el modelo imperante es el neoliberal,
por lo que el tipo de hombre es el que conviene a los mercados,
un hombre con habilidades y destrezas que sea eficiente, capaz de
producir mercancías; no un hombre que piense. Aquí se presenta
otra paradoja educativa pues, mientras en el discurso retórico tan-
to en el oficial como en el de la política, se enfatiza la necesidad de
formar sujetos críticos, reflexivos y analíticos, la realidad es otra.
Primero, porque el curriculum está estructurado conforme al de-
sarrollo de competencias, no para desarrollar el pensamiento y,
segundo, porque la gran mayoría de los maestros no están forma-
dos para propiciar la crítica y la reflexión.
Las categorías.
Las categorías habían sido entendidas y tratadas de varias maneras

entre filósofos, como ideas generales de la mente, como géneros
supremos de las cosas, como estructuras generales lingüísticas o
lógicas. Sin embargo, dentro de las más importantes doctrinas acerca
de las categorías señalamos a la de Kant que se refiere a priori a los
objetos de la intuición en general como funciones lógicas. El siste-
ma kantiano de las categorías comprende las categorías de canti-
dad (Unidad, Pluralidad, Totalidad); las de la cualidad (Realidad,
Negación, Limitación); las de la relación, Inherencia y subsisten-
cia (Substancia et accidens); causalidad y dependencia (Causa y
efecto), comunidad (acción recíproca entre el agente y el pacien-
. .
124
te); de la modalidad (Probabilidad-imposibilidad, existencia-no
existencia, Necesidad-contingencia).22
Para Kant, las categorías son los conceptos puros del entendimien-
to que se refieren a priori a los objetos. Como las categorías pue-
den referirse a objetos, entendiendo como objeto aquello en cuyo
concepto queda reunido lo múltiple de una intuición dada, no
tomados de ninguna experiencia, Kant llama deducción trascen-
dental de los conceptos, que significa cómo un concepto ha sido
adquirido por experiencia y reflexionado sobre la experiencia.
Para que las representaciones sintéticas puedan coincidir con sus

objetos, necesariamente deben salir al encuentro, es decir, referir-
se unas a otras, y que la representación haga posible al objeto,
porque si sucede al contrario, la relación es empírica. Para que sea
posible el conocimiento de un objeto se requiere de la intuición,
por la cual es dado el objeto, pero sólo como fenómeno. Kant
define a las categorías como “conceptos de un objeto en general,
por medio de los cuales la intuición de éste es considerada como
determinada con respecto a una de las funciones lógicas en los
juicios. Así la función del juicio categórico es la de la relación del
sujeto con el predicado, v. g., todos los cuerpos son divisibles.”23
Para Hegel, las categorías son las formas racionales que constitu-
yen el espíritu humano en su desarrollo y que, por tal motivo,
22
Vid. KANT, I. Crítica de la razón pura. p. 70.
23
Ibíd., p. 79.
. .125
pueden llamarse el sistema de la razón. Para Marx las categorías
son la expresión teórica del desarrollo histórico de las relaciones
de producción, correspondientes a una determinada fase. Las ca-
tegorías son los conceptos mediante los cuales un objeto es pensa-
do, y se utilizan por los sujetos teorizantes como herramientas para
apropiarse de lo real, porque tanto las categorías como los con-
ceptos sirven para orientar este proceso de apropiación.
El proceso de construcción de categorías y conceptos son el resul-

tado de un conjunto de observables empíricos, que integran una
teoría como expresión de lo real, cuya lógica se constituye por las
relaciones que se establecen entre categorías que conforman un
sistema categorial como forma de apropiación de lo real, que al
adquirir contenido concreto se transforma en conocimiento. “Como
herramienta de pensamiento las categorías adquieren un uso
epistemológico y como conceptos, una función ontologizadora.
En el primero de los casos son asumidas como lógica de descubri-
miento; en el segundo, como lógica de constatación de un discur-
so sustantivo ante un entramado teórico preestablecido.”24
Las categorías como herramientas de pensamiento de carácter

epistemológico sólo pueden ser construidas por las conciencias
teorizantes, pues es lo que diferencia al modo teórico de otros
modos de apropiación de lo real. En el caso de los profesores
éstos no construyen categorías porque no construye conocimien-
to, su práctica cotidiana se concreta a transmitir el conocimiento
construido por otros.
24
herramientas
. .
126
El proceso de enseñanza-aprendizaje.
La relación entre enseñanza y aprendizaje puede hacer suponer

que el conocimiento de la enseñanza implica el conocimiento del
aprendizaje. Esta errónea suposición ha conducido a abrigar la
esperanza de una teoría científica del aprendizaje que tendrá con-
secuencias inmediatas y directas en el progreso del trabajo del pro-
fesor aunque aún esto no se haya hecho realidad.25 Muchos filó-
sofos de la educación y pedagogos consideran que el proceso en-
señanza-aprendizaje se da en estos términos. Hirst, por ejemplo,
establece que “hasta que sepamos qué es el aprendizaje, no sabre-
mos qué es enseñar. Uno de estos conceptos es totalmente de-
pendiente del otro.”26
Para poder entender mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje,

es conveniente tatar por separado cada una de las partes, sin que
con ello se esté significando que en la realidad suceda de ese modo.
La enseñanza es una acción que conduce al establecimiento de
una relación entre personas. Cuando se habla de enseñanza in-
mediatamente se relaciona, por una parte, con el maestro, porque
a éste se le ha asignado la función de enseñar y, por la otra, con el
alumno, por que se da por hecho que la enseñanza está dirigida al
alumno. Por esta razón se ha establecido una relación de depen-
dencia enseñanza-aprendizaje. Aunque esta relación no es tan sim-
ple, ya que la enseñanza básicamente se refiere a tres niveles de
25
Vid. JACKSON, P. La vida en las aulas, pp. 189-190.
26
HIRST, P. "¿Qué es enseñar?" en PETERS, R. Filosofía de la educación, p. 305.
. .127
actividades, las profesionales, que son consideradas como una
ocupación organizada y remunerada; las actividades de la práctica
de la enseñanza, que es la actividad primordial del maestro y,
finalmente, las actividades de mediación, donde pone en contacto
al alumno con el maestro.27
La enseñanza se ha considerado como la parte más importante de

la actividad cotidiana de los maestros; sin embargo, se trata de una
tarea de gran complejidad conceptual y real, ya que no existe un
sólo concepto de enseñanza, ni una sola forma de practicarla, pues
el concepto de enseñanza está relacionado con todos los demás
conceptos de la pedagogía, y en consecuencia, su práctica, está
ligada con los referentes que los maestros tienen en su conciencia,
pues la conciencia “se constituye con multiplicidad de referentes,
algunos de los cuales se articulan en cada práctica específica del
sujeto. Dependiendo del ámbito social de constitución del sujeto
es el ámbito de referentes constituyentes de su conciencia. Las
potencialidades naturales con las que el individuo nace son mol-
deadas, desarrolladas, suprimidas o minimizadas por el ámbito social
de constitución.”28
Por otra parte, como bien señala Jackson, la enseñanza es un pro-

ceso oportunista porque no se puede prever con certeza lo que
sucederá teniendo que desviar los planes para afrontar los aconte-
cimientos de propósitos educativos surgidos. Estas incertidumbres
27
Vid. SAINT-ONGE, M. Yo explico pero ellos... ¿aprenden?, pp. 161-163.
28
herramientas
. .
128
no se limitan a los acontecimientos inesperados sino que incluyen
las contingencias complejas referidas a muchas de las decisiones
del docente, incluso en los actos más insignificantes. Esto ilustra
un rasgo que fija serios límites a la utilidad de un modelo muy
racional para describir lo que el docente hace teniendo que tole-
rar un elevado grado de incertidumbre y ambigüedad donde hará
lo que piensa o siente y no lo que considera que está bien hacer.29
Cuando el maestro enseña, ¿qué sucede con los sujetos? La ense-

ñanza es una relación entre sujetos, es un acto real que se da en
un espacio bien definido que se llama escuela, y se da entre suje-
tos concretos maestro-alumno. ¿Cuál es el significado de lo que el
maestro hace en realidad? Cuando el maestro enseña debe ubi-
carse en la realidad y poner a los otros sujetos frente a ella y pen-
sar si realmente lo que enseña es trascendente para los alumnos.
No es lo mismo enseñar, que dar clases, ni es lo mismo ser docen-
te, que ser educador.
Tradicionalmente aprendizaje significaba retener en la memoria lo

que se leía en los libros o se escuchaba de los maestros. Esta idea
ha ido cambiando; para el conductismo por ejemplo, el aprendi-
zaje se explica por un reflejo condicionado, es decir, por el prin-
cipio de causa-efecto, por ensayo y error. De acuerdo con las apor-
taciones de la Psicología genético-cognitiva, el aprendizaje es tan-
to un factor como un producto del desarrollo. “Las estructuras
cognitivas son los mecanismos reguladores a los cuales se subordi-
29
Vid. JACKSON, P. La vida en las aulas, pp. 196-197.
. .129
na la influencia del medio. Son el resultado de procesos genéticos.
No surgen en un momento sin causa alguna, ni son el principio
inmutable de todas las cosas. También se construyen en procesos
de intercambio. Por ello, se denomina a estas posiciones como
constructivismo genético. Dos son los movimientos que explican
todo proceso de construcción genética: la asimilación y la acomo-
dación. La vinculación entre el aprendizaje y desarrollo lleva al
concepto de ‘nivel de competencia’.”30
Piaget señala cuatro factores que intervienen en el desarrollo de

las estructuras cognitivas: maduración, experiencia física,
interacción social y equilibrio. Por su parte, Ausubel dice que el
aprendizaje significativo implica la relación indisociable de apren-
dizaje y desarrollo. El significado psicológico de los materiales de
aprendizaje es idiosincrásico, experiencial, histórico, subjetivo. Cada
individuo capta la significación del material nuevo en función de
las peculiaridades históricamente construidas de su estructura
cognitiva. La potencialidad significativa del material se encuentra
subordinada en cada individuo a las características de su bagaje
cognitivo. “En evidente oposición a Piaget, Vigotsky llega a afirmar
que el desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que éste es quien
crea el área de desarrollo potencial. Es precisamente esta concep-
ción dialéctica del aprendizaje y del desarrollo la que produce la
divergencia entre la teoría genética de Piaget y, en particular, su
oposición a la concepción etapista del desarrollo. Para la psicolo-
30
GIMENO SACRISTÁN, J. y A. I. Pérez Gómez. Comprender y transfor mar
transformar
. .
130
gía dialéctica la concepción piagetiana de los estadios es más bien
una descripción que una explicación del desarrollo.”31
Para la psicología soviética la instrucción, la transmisión educativa

y la actividad tutorizada, tienen mayor importancia para el apren-
dizaje que la actividad experimental del niño/a por sí solo. Para
esta escuela es fundamental al desarrollo del lenguaje, puesto que
la palabra es el instrumento más rico para transmitir la experiencia
histórica de la humanidad. La psiclogía genéticodialéctica france-
sa de Wallon, coincide con la escuela soviética. Wallon sostiene
que, para que el aprendizaje sea comprensible debe ubicarse den-
tro del proceso de desarrollo y el desarrollo es un concepto meta-
físico sin explicación a partir del aprendizaje realizado en el inter-
cambio del organismo con el medio. Para Wallon existen cuatro
elementos que explican el paso de lo orgánico a lo psíquico: la
emoción, la imitación, la motricidad y el socius.
¿Qué importancia tiene para el educador el conocimiento de las

teorías del aprendizaje? Aquí se confirma lo que hemos venido
sosteniendo: en la educación primaria se requiere de educadores
que conozcan los fundamentos teóricos del proceso enseñanza-
aprendizaje, que comprendan el carácter constructivo y dialéctico
de todo proceso de desarrollo individual; que comprendan la sig-
nificación que, para el desarrollo de las capacidades cognitivas
superiores tiene la actividad del alumno; que comprendan el es-
31
transformar
. .131
pacio central que ocupa el lenguaje como instrumento insustitui-
ble de las operaciones intelectuales más complejas; que compren-
dan la importancia del conflicto cognitivo para provocar el desa-
rrollo del alumno; que comprendan la distinción y la vinculación
entre desarrollo y aprendizaje, pues no todo aprendizaje provoca
desarrollo.32
Es conveniente también señalar que en educación primaria y bási-

ca, cuando se habla de aprendizaje, se refiere al aprendizaje esco-
lar, ya que este aprendizaje es el que se produce dentro de una
institución con una clara función social. Este aprendizaje surge de
los contenidos del curriculum que se convierte en el fin específico
de la vida y las relaciones entre los individuos que conforman el
grupo social.
Actualmente, conforme al modelo educativo vigente en México,

el aprendizaje es la capacidad potenciadora de competencias en
los sujetos, fundamentalmente de competencias laborales.
La acción pedagógica y la disciplina escolar

escolar..
La acción pedagógica es la acción concreta del proceso enseñan-

za-aprendizaje, ya que a través de ella adquieren forma y conteni-
do la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, esta acción de
32
Vid. GIMENO SACRISTÁN, J. y A. I. Pérez Gómez. Comprender y
transformar la enseñanza, p. 45.
. .
132
ninguna manera puede ser entendida como la práctica de un solo
docente, porque la acción ejercida no depende solamente de él
sino que, como señala Bourdieu, de un poder arbitrario. “Toda
acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en
tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrarie-
dad cultural.”33 En consecuencia, la acción pedagógica es una
acción colectiva que “tiende siempre a modificar los comporta-
mientos, los afectos, las representaciones de los educandos, en un
sentido, con una orientación que está prevista con anterioridad.
[...] esta acción pedagógica apunta a hacer actuar.”34 La acción
pedagógica es la violencia simbólica porque impone significados a
los sujetos y las impone como legítimos. El proceso enseñanza-
aprendizaje se concreta en la acción pedagógica, en esta acción es
donde se le da vida al trabajo del maestro y al trabajo de los alum-
nos, aquí es donde adquiere sentido la práctica docente, donde se
concreta el curriculum.
Comenio en su Didáctica Magna sostiene que el hombre es un

animal disciplinable y que la disciplina juega un papel importante
en la formación del hombre, por lo que es necesario que se disci-
pline. “Pese a que a esta altura del siglo XX ya se aprecia la emer-
gencia de nuevas prácticas, se podría considerar que la continui-
dad del viejo modelo es todavía un hecho. Para Compayré, la dis-
ciplina es: ‘la parte de la educación que asegura el trabajo de los
33
BOURDIEU, P. y J-C Passeron. La reproducción, p. 45.
34
formación madores, p. 51.
formadores
. .133
alumnos al mantener el orden en la clase y al mismo tiempo pre-
viene o reprime los extravíos de conducta y procura fundar volun-
tades rectas y caracteres enérgicos capaces de bastarse a sí mis-
mos’. Esta definición moderna de la disciplina es un indicador de
la perseverancia de las viejas ideas. La idea de las ‘voluntades rec-
tas’ ha acompañado casi todo el desarrollo de la escuela.”35
La disciplina se ha convertido en un mecanismo de coacción por

parte de los maestros, que inconscientemente actúan sobre los
alumnos para trasmitirles referentes que van constituyendo su con-
ciencia, hoy se entiende que “la disciplina es un contenido de
nuestra enseñanza y una parte centra del curriculum. Cuando el
sancionado no tiene derecho a defensa, cuando se escucha una
sola voz, se está enseñando algo sobre el poder y la autoridad,
sobre lo que es un adulto y sobre lo que son un niño y un adoles-
cente, sobre el funcionamiento posible de un sistema de justicia.
Cuando ocurre a partir de un reglamento consensuado, cuando
se le permite al alumno explicar sus conductas (y esto no significa
exculparlo), se están enseñando otros contenidos).”36 Esta es otra
paradoja de la educación básica; por una parte el discurso retórico
se encamina a formar alumnos críticos y reflexivos y, en la realidad
35
FURLÁN, A. “La cuestión de la disciplina. Los recovecos de la experiencia
escolar” en GVIRTZ, S. (Comp.) Textos para repensar el día a día escolar
escolar..
Sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia
en nuestra escuela, p. 22.
36
GVIRTZ, S. (Comp.) Textos para repensar el día a día escolar
escolar.. Sobre
cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en
nuestra escuela, p. 11.
. .
134
educativa el maestro siempre busca propiciar en el alumno la pasi-
vidad, el control y la disciplina.
La motivación.
“La motivación pedagógica es el procedimiento didáctico gracias

al cual el maestro aprovecha los intereses del alumno a manera de
motivos de aprendizaje.”37 El motivo impulsa o mueve al indivi-
duo a realizar un acto, la fuerza impulsora de este motivo reside
en el interés que mueve a una persona a realizar una acción; en
cambio el interés es un acto de atracción. Al establecer esta rela-
ción motivo-interés se puede decir que el aprendizaje se realiza
conforme a necesidades motivadas por un interés. No obstante, el
problema de la motivación es más complejo y poco entendido,
confundiéndosele con la capacidad del profesor para mantener la
atención de los alumnos, cuando la motivación es un acto perso-
nal, es decir, nadie motiva a nadie, sino que es el propio sujeto el
que se motiva a sí mismo.
El problema consiste no tanto en mantener la atención del alum-

no sino en promover el estado más permanente de participación
en las materias educativas, ya que pueden falsificar sus apariencias
pero no las condiciones más subyacentes de la clase. La participa-
ción es tan significativa que el profesor necesita preocuparse más
37
LARROYO, F. Didáctica general , p. 97.
. .135
por ella, considerando fundamentalmente las siguientes situacio-
nes: primera, la desatención es inevitable como problema educati-
vo pese a lo que haga el profesor. Segunda, atención y participa-
ción no son dos condiciones iguales y el profesor debe manejar
esa distinción tratando de potenciar la participación más que la
atención. Tercera, para la promoción del potencial humano, la
participación no es bastante así como el interés no es una guía
segura del valor de la actividad educativa en cuestión. Cuarta, es
posible que la falta de atención tenga sus raíces no sólo en el
propio contenido de la lección y en deficiencias psicológicas de
los alumnos, sino también en la naturaleza de la experiencia
institucional denominada “ir a la escuela”. La experiencia escolar
es más que la suma de sus partes siendo en ocasiones la escuela la
que resulta aburrida y no tanto los contenidos.38 La desatención
es un problema inevitable, pues no a todos les interesan los conte-
nidos y más aún, no a todos les interesa la escuela.
La cultura.
La educación es una función de la cultura, pensar culturalmente

es pensar a la educación como un agente de cambio. “En todos
los tiempos, los cambios de utensilios han significado cambios en
la cultura y en la organización social y, finalmente, cambios tam-
bién en la crianza de los hijos (como con la invención de la escue-
38
Vid., JACKSON, P. La vida en las aulas, pp. 147-148.
. .
136
la).”39 La idea de cultura tiene que ver con la idea de cultivo de
capacidades humanas, aunque este cultivo no es tan arbitrario,
porque se tiene que dar bajo ciertas normas. “Aprender la cultura
es ver la cultura, es asimilar los conceptos utilizándolos en el con-
texto complejo donde tienen vida, en el espacio de interacciones
sociales y de producción de realidad, donde se presentan los pro-
blemas reales de la vida cotidiana. El aula y la escuela, como afir-
ma Bruner, solamente serán un espacio de cultura viva cuando los
alumnos/as participen en un sistema de comunicación, donde pue-
dan decidir y poseer una real influencia sobre el flujo de los acon-
tecimientos en cada momento. Estamos proponiendo claramente
un modelo de escuela, donde la organización del espacio, del tiem-
po, de las alumnas y alumnos así como el modo de concebir el
curriculum, los contenidos, métodos y formas de evaluación, faci-
liten el proceso de recreación activa de la cultura, en evidente
contraposición a las tendencias bien extendidas en la actualidad a
convertir los centros escolares en meras academias.”40
La cultura es un conjunto de representaciones, tanto individuales

como colectivas, que al ser intercambiadas adquieren sentido en-
tre los miembros de la sociedad. La cultura surge de las relaciones
entre los hombres, a través del conocimiento de la realidad; la
cultura también es una construcción social, cambiante y contra-
dictoria. Con respecto a la cultura escolar, ésta es una prolonga-
39
BRUNER, J. Hacia una teoría de la instrucción, p. 109.
40
transformar
. .137
ción de la cultura que el niño tiene como resultado de la interacción
con sus padres y personas adultas, la escuela continua esta cultu-
ra, pero sistemáticamente, conforme a un curriculum establecido.
Se puede decir que la escuela a través del curriculum modifica la
cultura del niño.
La categoría de conocimiento escolar

escolar..
El conocimiento “se entiende como la aprehensión de lo real que

se inicia con el esclarecimiento de la intencionalidad intelectiva de
un proceso cuyo conocimiento es exigido por la búsqueda de po-
sibilidades de actuar en él para hacerlo seguir un derrotero.”41 En
el ámbito magisterial con frecuencia se confunde lo que es cono-
cimiento escolar y muchas veces se llega a tomar como aprendiza-
je escolar. El conocimiento escolar es una construcción social que
se expresa por medio de las relaciones que se establecen entre los
sujetos. El conocimiento escolar tienen existencia social a través
de los procesos de mediación que ocurren en el aula. Este conoci-
miento es el resultado del curriculum y de las prácticas escolares.
Es importante considerar que el conocimiento escolar lo constru-

yen los sujetos. El conocimiento es el acto de aprehender, es decir,
el acto que se realiza cuando el sujeto cognoscente aprehende el
objeto de conocimiento, pero para que esto suceda, el objeto de
conocimiento debe ser gnoseológicamente trascendente al sujeto,
41
herramientas
. .
138
lo cual significa que el objeto está de alguna manera en el sujeto,
no físicamente, sino representativamente. Cuando se afirma que
el sujeto aprehende el objeto, se está diciendo que el sujeto lo
representa en su conciencia, y cuando esta representación corres-
ponde al objeto real, es cuando se da el conocimiento verdadero.
El curriculum.
“El concepto de curriculum adopta significados diversos porque,

además de ser susceptible de enfoques paradigmáticos diferentes,
se utiliza para procesos o fases distintas del desarrollo curricular.”42
Existe una estrecha relación entre curriculum, escuela y sociedad,
y además esta relación se centra en intereses políticos e ideológi-
cos, ya que la escuela reproduce el curriculum oculto y el
curriculum formal y reproduce también las creencias culturales y
las relaciones económicas que sustentan el orden social. A través
del curriculum los maestros imponen significados a los alumnos
(transmisión de actitudes, normas, creencias incuestionadas), ba-
sadas en la ideología imperante que sirve de medio para dar senti-
do a las experiencias educativas.
Algunos autores de la corriente crítica como Michael Apple, Henry

A. Giroux, Paulo Freire, entre otros, proponen examinar el
curriculum con un sentido crítico, como un estudio de la ideología
42
GIMENO SACRISTÁN, J. El curriculum: una reflexión sobre la práctica ,
p. 121.
. .139
y las cuestiones relativas a la producción, distribución y evaluación
del conocimiento que se encuentran relacionados con cuestiones
de control y dominación en el conjunto de la sociedad y plantean
las siguientes preguntas: ¿Qué conocimientos entran a formar parte
del curriculum? ¿Cómo se producen estos conocimientos? ¿Cómo
se transmiten esos conocimientos en el aula? ¿Quién tiene acceso
a formas legítimas de conocimiento? ¿Qué tipos de relaciones so-
ciales del aula sirven para establecer un parangón y reproducir los
valores y normas incorporadas en las relaciones sociales acepta-
das de otros ámbitos sociales dominantes? ¿A qué intereses sirve
el conocimiento? ¿Cuáles son las contradicciones y tensiones so-
ciales y políticas mediatizadas a través de formas aceptables de
conocimiento y relaciones sociales dentro del aula? ¿Cómo inter-
vienen de hecho los métodos corrientes de evaluación para legiti-
mar formas existentes de conocimiento?43
A partir de esta visión es necesario que los profesores se desplacen

de la visión técnica y ahistórica de la instrucción escolar para adoptar
un enfoque sociopolítico, de tal forma que los objetivos de la edu-
cación se definan y comprendan como una totalidad concreta.
Contenido educativo.
¿Qué son los contenidos? Según el concepto tradicional, cuando

hablamos de contenido, lo relacionamos con las asignaturas o
43
Vid. GIROUX, H. A. Los profesores como intelectuales. p. 59.
. .
140
materias de estudio. Para Popkewitz los contenidos son una cons-
trucción social que responde a un tiempo, a un espacio y a ciertas
necesidades concretas. Para Bernstein el concepto de contenido
resulta muy complejo para definirse puesto que comprenden to-
dos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar, dentro de
los que se encuentran los comportamientos, adquisición de valo-
res, actitudes y habilidades de pensamiento y conocimiento de
acuerdo a los fines de la educación en una determinada etapa de
escolarización.
Los contenidos cumplen la función de socializar la cultura y estos

contenidos se transmiten como formas de pensar, de sentir, de
hacer, de actuar y de expresarse de un grupo social. En esta trans-
misión, la escuela desempeña una función importante, pues a tra-
vés de estos contenidos se forma al hombre con las características
ya señaladas. Actualmente los contenidos educativos tampoco es-
tán al margen de la globalización mundial, pues la diversidad del
saber y el crecimiento de la información llevan a transmitir conoci-
mientos globales del mundo, como parte de la globalización de la
cultura. A través de la globalización de la cultura se determinan los
valores sociales, los objetivos educativos, las exigencias en la eco-
nomía y en la cultura; para trasmitirse como contenidos educati-
vos (hábitos, valores, actitudes y habilidades).
Es importante señalar que los contenidos educativos tienen un

carácter político e ideológico, pues son los gobernantes, especia-
listas y empresarios, los que determinan estos contenidos, auspi-
ciados por organismos internacionales como la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), Fondo Mo-
. .141
netario Internacional (FMI), Banco Mundial (BM), Organización
Mundial de Comercio (OMC).
Aquí se establece otra gran paradoja, pues quienes determinan los

contenidos educativos no son quienes los llevan a la práctica con-
creta, y los que los llevan a la práctica concreta (principalmente,
maestros) no participan en estas decisiones.
La evaluación.
Tradicionalmente, la evaluación se ha entendido como una obli-

gación institucional; las escuelas y los maestros han considerado
que evaluar a los alumnos es una obligación de ellos, pues consi-
deran que a través de ésta deben informar a los estudiantes, pa-
dres de familia y autoridades escolares acerca de los resultados
obtenidos por los alumnos, reduciendo esta actividad a una simple
comprobación de su trabajo, sin tomar en cuenta que la evalua-
ción debe ser un acto pedagógico. En el acto educativo el maestro
es quien decide cómo evaluar, asumiendo generalmente una acti-
tud utilitarista, porque se limita a valorar las necesidades diseñadas
por él para recoger sus pretensiones que, principalmente, se cen-
tran en la conducta individual y en la definición de problemas o
conflictos que se conciben como subjetivos.
Estas formas evaluativas institucionalizadas son concebidas como

prácticas disciplinarias de normalización y control social, pues a
través de ellas se establecen relaciones jerárquicas que operan ideo-
lógicamente y que definen lo que es ser educado, cultivado, dis-
. .
142
criminado e inteligente. La evaluación del aprendizaje se ha redu-
cido a la simple asignación arbitraria de calificaciones y, en estas
circunstancias, el destino de los alumnos depende del maestro,
pues es éste quien emite los juicios sobre lo aprendido por ellos, sin
considerar que estos juicios pueden perjudicar a los estudiantes.
La evaluación es considerada también como instrumento de po-

der, ya que a través de ésta el maestro hace valer su autoridad. En
este sentido Foucault, citado por Donald James, menciona que el
poder se ha dirigido a la producción de sujetos reglamentados y
autovigilantes o cuerpos dóciles mediante la tecnología disciplina-
ria.44 La concepción de la evaluación debe cambiar pues no se
puede perder de vista que, antes que ser un problema técnico es
un problema ético; la evaluación debe ser un proceso tanto perso-
nal como colectivo propiciando un carácter educativo que fomente
una cultura de diálogo, una cultura de crítica, de autocrítica y de
autorreflexión y no la cultura de control y de competencia que se ha
fomentado tradicionalmente con la evaluación de corte positivista.
La evaluación debe servir para problematizar el proceso educati-

vo, para construir posibles respuestas, debe ser un proceso cons-
ciente y no un obstáculo en la práctica cotidiana, ya que como
señala Gimeno Sacristán, “evaluar sirve para tomar conciencia sobre
el curso de los procesos y resultados educativos, con el objeto de
44
DONALD, J. “Mecanismos de poder ” y “Subjetividad y gestión del
conocimiento” del texto: “Faros del futuro: enseñanza, sujeción y subjetivación”
en LARROSA, Jorge. Escuela, poder y subjetivación, p. 45.
. .143
valorarlos, es evidente que habrá que tratar no sólo con proble-
mas de índole técnica (cómo obtener la información, con qué prue-
bas, etc.), sino también plantearnos opciones de tipo ético (qué se
debe evaluar y por qué hacerlo; qué se debe comunicar sobre la
evaluación de los alumnos a padres, a otros profesores, a la socie-
dad; cómo conviene expresar los resultados de la evaluación)”45
La evaluación debe ser un tratamiento consciente y racional, un
proceso de autoanálisis, de depuración y formación de esquemas
de mediación, que ayude a los actores del proceso educativo a
revisar sus estilos de enseñanza, para promover conocimientos
relevantes y valiosos.
La evaluación debe recopilar otro tipo de información, como por

ejemplo, saber cómo los docentes realizan su práctica profesional,
cómo definen los significados pedagógicos y sociales que intervie-
nen en la política educativa, sus expectativas y temores, la carga
cultural e ideológica que poseen. Esto implica concebir a la eva-
luación como una totalidad, pensar a la evaluación como movi-
miento y cambio sin no perder de vista que la evaluación se realiza
con sujetos y entre sujetos. La evaluación no es una actividad neu-
tral, es decir no está libre de valores e ideologías, pues la sola
conceptuación implica una postura política e ideológica.
45
GIMENO SACRISTÁN J. “La evaluación de la enseñanza” en GIMENO
SACRISTÁN J. y A. I. Pérez Gómez Comprender y transfor mar la enseñanza
transformar enseñanza,
p. 343.
. .
144
El pensamiento filosófico en la formación docente.
Por Olga Camargo Santoyo.
D
urante mucho tiempo se ha hablado de la deficiente pre
paración profesional del profesor y en particular, de su for
mación inicial. En las primeras décadas del siglo XX a los
profesores se les preparó con base en un modelo profesional ideal,
pero se ha podido observar con el paso de los años la existencia
de grandes períodos de estancamiento en los programas de for-
mación inicial. El profesor se ha convertido en una máquina mani-
pulada por un sistema; año tras año repite incansablemente lo que
marca el programa, convirtiéndose en un técnico de la educación
y no en un profesional del sistema educativo.
Se entiende por formación la adquisición de conocimientos a tra-

vés del tiempo que logran cambios de conducta en el individuo.
Esto lo afirma Beillerot al realizar un estudio clínico sustentado en
los tres puntos siguientes: “Primer punto: la formación, o la educa-
ción, es un aprendizaje de savoir faire (saber hacer), y también
una adquisición de técnicas, así como una adquisición de juicio y
de marcos de pensamiento. [...] El segundo punto es que la for-
mación tiene que ver con toda la persona: sus capacidades cons-
cientes, así como su afectividad, su imaginario y su consciente to-
. .
145
tal. Es decir, fantasmas, resistencias, inhibiciones, etc. Por último,
tercer punto: la formación es clínica, porque toma lugar en una
historia individual; porque une necesariamente saberes y saber, el
pasado y el futuro del sujeto.”1
En la formación docente se identifican dos fases de esta forma-

ción, la formación inicial y la formación permanente que se ad-
quiere posteriormente al egreso “Es importante destacar que estas
fases son las principales y no las únicas. [...] La fase de formación
inicial es la que ha sido objeto de acciones reformistas, general-
mente centradas en los planes de estudio [...] Una mirada al pasa-
do nos muestra períodos ‘pico’ de reforma y largos períodos de
estancamiento.”2 Efectivamente así ha sucedido. Han sido cons-
tantes las modificaciones que han sufrido los programas de licen-
ciatura de educación primaria: el primero se llevó a cabo con el plan
75; después el plan 84 y; por último, el plan 97 actualmente vigente.
Hasta el momento estos cambios sufridos no han logrado los re-

sultados esperados de acuerdo a las necesidades de brindar una
educación de calidad. “En un principio, la formación inicial de los
profesores tiende a fomentar el estereotipo ideal, que representa-
ría el polo positivo de la imagen del profesor...”3 En cambio, en la
actualidad esta imagen del profesor se ha deteriorado por las defi-
ciencias que refleja en su práctica docente de ahí que Esteve diga
1
formación
BEILLEROT, J. La for formadores
mación de for madores , p. 30.
2
DAVINI, M. La for mación docente en cuestión: política y pedagogía, p. 80.
formación
3
ESTEVE, J. M. El malestar docente. p. 42.
. .
146
. EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO EN LA FORMACIÓN DOCENTE .
al respecto que, “la enseñanza corre el riesgo de convertirse en
una salmodia, en la que el profesor repite, sin mudar una coma,
año tras año, los mismos contenidos aprendidos en su proceso de
formación inicial...”4 Esto se debe a que los actuales programas
muestran deficiencias y fragmentaciones en los contenidos, espe-
cialmente en el aspecto teórico filosófico, ya que “la educación no
puede ser considerada como aspectos seccionados de la forma-
ción, sino como un proceso unitario. Lo que ocurre es que ese
proceso unitario, integrador, tiene como carácter esencial su ex-
trema complejidad. Así entonces, a partir de un concepto integral
de la educación, es necesario emprender el estudio de ese proce-
so, bien que con un criterio analítico.”5
Este problema ha dado origen a que se hayan realizado diversos

estudios desde el punto de vista sociológico concluyendo que “la
docencia es una semiprofesión, dado que no ha alcanzado a desa-
rrollar los rasgos básicos de las profesiones. [...] Por otro lado, es-
tudios pedagógicos han reforzado la idea de la semiprofesionalidad
mostrando que los docentes desarrollan su labor a partir de es-
quemas prácticos de acción de base empírica, producto de su ex-
periencia escolar como alumno y como docente, siguiendo com-
portamientos basados en la tradición y los rituales escolares.”6
El trabajo que los profesores realizan en su práctica docente es, en

muchos de los casos, empírico, pese a haber realizado estudios de
4
ESTEVE, J. M. El malestar docente, p. 151.
5
VILLALPANDO, J. M. Filosofía de la educación , p. 60.
6
formación
. .
147
licenciatura, pues los problemas o dudas que se le presentan como
estudiante los resuelve ya como docente frente a grupo. Esto es
aceptado por los propios profesores cuando afirman que “la prác-
tica hace al maestro”, ya que su verdadero aprendizaje comienza
cuando se enfrentan al grupo por primera vez.
Es importante que el docente reciba además de la formación en la

práctica, una sólida formación teórica; al respecto Beillerot opina
que “se compromete a docentes y formadores a una práctica re-
flexiva, a intercambiar sobre sus representaciones, en el sentido
psico-sociológico del término, a acrecentar sus capacidades de
observación, como lo dije ya, a manipular la escritura como medio
de distanciación, a usar la video, a pensar en términos de historia
de vida, a pensar en su propio itinerario y en el sentido de su
presencia aquí y ahora, etc, etc. [...] la conclusión de la conclusión
es que los docentes y los formadores no son ni teóricos ni meros
prácticos, sino mediadores al servicio de situaciones de aprendiza-
je.”7 Dado ese papel mediador del que habla el autor, también es
necesario pensar que “las instituciones formadoras de docentes en
su propósito de vincular la teoría con la práctica, la investigación y
la docencia, así como la reflexión-acción, tendrían por principio
que reconceptualizar su función, donde no se pensara a la forma-
ción del docente como el proceso de capacitación técnico-peda-
gógica exclusiva de la institución en un tiempo y espacio determi-
nado, sino como el proceso permanente de aproximaciones suce-
7
formación formadores
madores , p. 76.
. .
148
sivas a la realidad, donde el conocimiento de ésta no se puede
adquirir de una vez y para siempre; es decir, no podemos concebir
al conocimiento como algo acabado y limitado por el nivel de in-
formación teórica que una institución pueda darnos. Además,
tendría que pensarse la continuidad del proceso de formación, el
acercamiento a los egresados por un lado para su asesoría y, por
otro, para recuperar su experiencia y enriquecer a la docencia en
las nor males y a los mismos egresados y contribuir a
reconceptualizar el proceso de formación docente.”8
Esto nos permite reconocer que la educación y la instrucción de

las nuevas generaciones es una labor compleja y que se trata, nada
menos, que de desarrollar y formar el carácter, la inteligencia y la
personalidad del individuo de modo que se integren a la vida so-
cial. “En las instituciones de formación docente se suele indicar a
los estudiantes que, al enseñar, deben partir del ‘universo cultural’
de los alumnos. Sin embargo, ellas mismas no acostumbran incor-
porar este tipo de concepción a la práctica pedagógica e
institucional. [...] Diversas investigaciones muestran que el docen-
te no es un sujeto neutro que aplica técnicas sino un sujeto carga-
do de supuestos, creencias, valores e ideas que determinan no
sólo las formas de ejercer su rol sino también los resultados de la
enseñanza. Estas concepciones operan ‘teorías prácticas’ basadas
en juicios empíricos, fruto de sus experiencias escolares como alum-
8
NEMIROVSKY, M. e I. Fuenlabrada. For mación de maestros e innovación
ormación
didáctica, p. 88.
. .
149
no y, después, como docente. [...] La labor pedagógica en la for-
mación de los docentes debería considerar un trabajo sistemático
de revisión de las tradiciones y costumbres incorporadas en los
sujetos a la luz de nuevas miradas.”9
En la formación del profesor inciden diversos factores de tipo cul-

tural, familiar, económico y social. El medio en el que se desarro-
lla juega un papel importante en la apropiación de sus conoci-
mientos: es el producto de la sociedad en que vive.
Los planes y programas de estudio del plan 97 en educación pri-

maria han sido diseñados para formar los futuros profesores que la
sociedad necesita. Desgraciadamente las habilidades que se pre-
tenden alcanzar no se logran; parece como si lo que se quisiera
lograr fuera lo contrario ya que muchos profesores no egresan
capacitados para resolver los problemas que se le presentan en el
aula, mucho menos serán capaces de redactar, de reflexionar o de
tener hábitos de lectura como se expresa en el perfil de egreso:
“Habilidades intelectuales específicas: a) Posee alta capacidad de
comprensión del material escrito y tiene el hábito de la lectura; en
particular, valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la rea-
lidad y, especialmente, con su práctica profesional. b) Expresa sus
ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral;
en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar,
explicar y argumentar, adaptándose al desarrollo y características
9
DAVINI, M. La formación docente en cuestión: política y pedagogía, p. 117.
formación
. .
150
culturales de sus alumnos. c) Plantea, analiza y resuelve proble-
mas, enfrenta desafíos intelectuales generando respuestas propias
a partir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es
capaz de orientar a sus alumnos para que éstos adquieran la capa-
cidad de analizar situaciones y de resolver problemas. d) Tiene
disposición y capacidades propicias para la investigación científi-
ca: curiosidad, capacidad de observación, método para plantear
preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexión crítica.
Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su labor
educativa. e) Localiza, selecciona y utiliza información de diverso
tipo, tanto de fuentes escritas como de material audiovisual, en
especial la que necesita para su actividad profesional.”10
Si bien estas habilidades intelectuales son importantes en la for-

mación del futuro profesor, es importante también promover la
reflexión crítica, la cual sólo puede alcanzarse a través del desa-
rrollo de una conciencia teórica. “El maestro necesita saber cómo
se desempeña una clase, cómo se forman los programas de estu-
dio, conocer la naturaleza del niño, del modo como se desarrollan
sus facultades. El estatuto de este cúmulo de conocimientos debe
ser filosófico, teórico y práctico.”11 No basta con conocer los con-
tenidos de los textos de primaria que va a impartir, sino que su
formación debe ser más amplia incluyendo no sólo las cuestiones
prácticas sino los saberes científicos y filosóficos en que se susten-
10
www.sep.gob.mx Planes y Programas de Estudio. Licenciatura en
Educación Primaria. 1997.
11
TENTI, E. El arte del buen maestro, pp. 221-222.
. .
151
tan dichas prácticas. “La formación de los futuros profesores debe
pasar por tanto por una identificación del sí mismo profesional
como profesionales autónomos, reflexivos, investigadores, con
capacidad para generar distintas secuencias de intervención en
función de cada situación de enseñanza-aprendizaje, con un esti-
lo propio y personal, que va reconstruyéndose y mejorándose a sí
mismo (Honeyford, 1982; Esteve, 1987; Ramey-Gassert y Shroyer,
1992).”12
En los programas vigentes de licenciatura en educación primaria

“lo esencial sería modificar las prácticas, de modo que los docen-
tes aprendan a pensar por su propia cuenta como camino a que
formen, a su vez, sujetos pensantes, libres y solidarios.”13 Si se
realizara un análisis profundo del mapa curricular de Licenciatura
en Educación Primaria, se podría observar que se da demasiada
importancia a la práctica docente; dejando a un lado la formación
teórica a pesar de que constituye la columna vertebral del pensa-
miento filosófico del profesor. La manera en que ha sido formado
el profesor es determinante de su forma de pensar, de actuar y de
vivir. Esto es lo que no ha permitido avanzar educativamente. El
profesor tiene limitaciones teóricas que le impiden el entendimiento
del proceso en el cual se encuentra inmerso. Es necesario el
desarollo del pensamiento crítico el cual “puede ser considerado
como tal si cuestiona la raíz de las cosas, si va más allá y problematiza
12
ORTIZ ORIA, V. M. Los riesgos de enseñar, pp. 153-154.
13
formación
. .
152
. E L P E N S A M I E N TO F I L O S Ó F I C O E N L A F O R M A C I Ó N D O C E N T E .
la apariencia de las cosas. Para dicho cuestionamiento es necesa-
rio que maneje diferentes tipos de preguntas, las genere en forma
adecuada de acuerdo con lo que pretende lograr y con habilidad
las dirija al nivel de pensamiento necesario para obtener la res-
puesta apropiada.”14
En el del plan de estudios de la licenciatura en educación primaria

plan 97, destaca como es considerado el estudio de los aspectos
teóricos y la importancia que se les otorga. Este plan propone una
selección de aspectos teóricos, parte importante en los programas
de estudios, además de prever diferentes maneras de relacionar la
elaboración teórica con el análisis y la compresión de diferentes
momentos educativos reales, así como la producción de necesida-
des de explicación que deben de extenderse de las experiencias
prácticas. Los cursos de estos programas incluyen un reducido
número de referentes teóricos cuyo fin es estudiar un campo teó-
rico con el que los estudiantes serán capaces de aplicar espontá-
neamente sus componentes en la realidad. La importancia de pro-
porcionar al alumno un curso teórico consiste de presentar y defi-
nir las categorías básicas de un campo disciplinario, a conocer su
desarrollo histórico y distintas posturas contemporáneas en una
disciplina en las que destaquen diferencias y puntos de discusión.
Estos cursos presentan una simplificación de la complejidad con-

ceptual, histórica y doctrinaria de una disciplina. No siempre el
alumno tiene experiencia intelectual ni el conocimiento de un pen-
14
LÓPEZ FRÍAS, B. S. PPensamientos
ensamientos crítico y creativo, p. 53.
. .153
sador o de una corriente y de aplicar este contexto a su época
haciendo uso del enfoque teórico para explicar la realidad. Si el
alumno registra nombres, fechas, obras, títulos y definiciones es
normal que rápidamente los olvide y en consecuencia que no sir-
va de nada, es por ello que se sugiere que los programas sean
sencillos en sus logros temáticos sin que pretendan revisar un campo
teórico seleccionado a los temas más importante que permitan al
alumno poseer una experiencia intelectual para reflexionar de
manera personal, el contraste de la teoría con sus experiencias, de
manera que produzcan cuestionamientos que lo conduzcan a una
investigación teórica fundada en su interés personal.15
De las materias que integran este programa no existe ninguna que

de manera especifica se ocupe del estudio de la filosofía, sino que
algunas, de manera tangencial, abordan aspectos filosóficos entre
las que destacan: bases filosóficas, legales y organizativas del siste-
ma educativo mexicano. Esta es una asignatura que proporciona a
los alumnos un concepto general de las bases que sustentan el
sistema educativo mexicano en la actualidad. Durante el proceso
de su formación, los estudiantes normalistas profundizarán en los
diferentes elemento de este tema, además de los de su desarrollo
histórico, por lo que sería conveniente que esta asignatura sea con-
secuente de los siguientes aprendizajes. Actualmente permite que
los alumnos conozcan los principios filosóficos que sustenta el sis-
tema educativo mexicano, basándose en el artículo tercero consti-
15
SECRETARÍA DE EDUC ACIÓN PÚBLIC A . Planes y Programas de
Estudio. Licenciatura de Educación Primaria, l997, www.sep.gog.mx
. .
154
tucional el cual se centra en el postulado de la educación básica
gratuita, laica y obligatoria como un derecho de los mexicanos con
un proyecto republicano, nacionalista y democrático de país. Los
temas que integran este curso permiten la reflexión, el análisis y la
discusión, que impiden la enseñanza formalista.16 Es importante
destacar que los postulados filosóficos implícitos en los distintos
momentos de la historia de la educación en México, no son com-
prendidos a profundidad por los alumnos si no han realizado un
estudio general de la filosofía como antecedente necesario.
Otra asignatura es “Problemas y políticas de la educación básica”

cuya finalidad es proporcionar a los estudiantes un panorama ge-
neral de los problemas de la educación básica de México, y de las
distintas políticas educativas gubernamentales relacionadas con esos
problemas, así como de sus posibles soluciones y limitaciones. Sus
contenidos implican una estrecha relación con el de “Bases filosó-
ficas, legales y organizativas del sistema educativo mexicano” así
como con los “Propósito y contenidos de la educación primaria”.
En el programa de estudios de la asignatura de “Desarrollo Infantil

I Y II” se plantea “el desarrollo infantil como un proceso integral,
en el cual, por razones de método, pueden distinguirse tres gran-
des campos: el del crecimiento biológico y psicomotriz, el cognitivo
y el afectivo y de relación interpersonal. Los fenómenos de cada
campo mantienen permanentemente una influencia mutua, que
16
SECRETARÍA DE EDUC ACIÓN PÚBLICA . Planes y Programas de
. .
155
da al desarrollo su carácter unitario. Sin embargo, para quienes se
aproximan por primera vez al estudio del desarrollo infantil, resul-
ta indispensable separar los grandes campos de este proceso, para
que sea factible estudiarlo de manera ordenada y sistemática. En
la medida en que los alumnos avancen en sus estudios y realicen
observaciones frecuentes y bien orientadas, serán capaces de inte-
grar en una visión de conjunto los conocimientos que adquirieron
secuencialmente.”17
La asignatura “Escuela y contexto social”, “tiene la finalidad de

introducir a los estudiantes normalistas en el análisis de las relacio-
nes de la escuela y su entorno, así como orientar las primeras ob-
servaciones de la vida escolar. A partir de la revisión de los propó-
sitos de la escuela y sus formas de organización, temas que se
revisan simultáneamente en otras asignaturas, los estudiantes en-
tran en contacto con diferentes ambientes escolares, perciben di-
námicas de trabajo propias de cada escuela y registran característi-
cas culturales de los contextos donde aquéllas se encuentran.”18
La asignatura de “La educación en el desarrollo histórico de Méxi-

co I y II” tiene como propósito que los estudiantes conozcan las
experiencias sociales en el desarrollo educativo, a través de la his-
toria de México y las relaciones con hechos históricos y sociales
17
18
Id.
. .
156
actuales. Se trata de relacionar la práctica y las ideas educativas
ligadas a la trasformación de la sociedad y a la influencia externa
contemporánea. Este curso pretende ayudar al futuro profesor a
reconocer que su trabajo se relaciona con las aspiraciones y de-
mandas de los mexicanos en diferentes épocas de la historia.19
La asignatura “Seminario sobre temas selectos de la pedagogía

universal I, II y III” tiene el propósito de que los estudiantes conoz-
can y analicen los hechos más sobresalientes de la historia de la
educación y de la reflexión pedagógica considerando sólo aquello
que se relacione con nuestra época. Los temas que se analizan en
este curso tienen que ver con los momentos históricos de las prac-
ticas sociales y de la reflexión teórica. Al realizar este estudio, los
alumnos relacionarán los fenómenos educativos con los valores y
la cultura de un grupo social y comprenderán que la obra de los
más reconocidos pedagogos no es más que una creación intelec-
tual y política de su momento histórico.20 Por desgracia, la temáti-
ca es abordada con superficialidad debido a que, para profundi-
zar en su estudio es necesario el conocimiento de las diferentes
corrientes filosóficas.
Por otro lado, la asignatura de “Formación ética y cívica en la es-

cuela primaria I y II”, pretende la adquisición de la capacidad y la
sensibilidad para que trasmitan y apliquen los valores con y en sus
19
20
Id.
. .
157
alumnos, fomentando normas de convivencia basadas en el espíri-
tu laico y nacionalista establecidas en el articulo 3º constitucional.
Este curso parte de la idea de la poca importancia que se le ha
dado a la formación cívica y ética no sólo de los niños sino de los
futuros profesores.21 El problema existente con esta Asignatura es
que la ética es un problema filosófico ininteligible sin un sustento
cognitivo de carácter filosófico. “El significado profundo de la éti-
ca no se encuentra propiamente en sus manifestaciones expresas.
Es algo implícito, subyacente mucho más amplio y fundamental;
está hecho en las raíces mismas de la actividad científica o cultural
en que se ha puesto la vida. Ha de advertirse que en sus aspectos
básicos, la ética no se adquiere a través del egreso, y en la práctica
de la profesión, sino que se va gestando y desarrollando en la
propia formación académica, se halla implícita en la significación
‘humana’ de toda la disciplina y en el proceso mismo de su apren-
dizaje, cuando éste es integral.”22
El análisis general de las asignaturas que abordan algunos aspectos

filosóficos permite observar que sus propósitos son muy convin-
centes en sí mismos, pero también que ninguna de ellas aborda de
manera profunda y específica el estudio de la filosofía.
En la década de los noventas surgió una gran preocupación de las

autoridades educativas por la formación y actualización perma-
21
22
GONZÁLEZ, J. El ethos, destino del hombre, p. 94.
. .
158
nente del magisterio. La Secretaría de Educación Pública estable-
ció en 1994 el Programa Nacional para la Actualización Perma-
nente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (ProNAP).
Una de las acciones principales del ProNAP, ha sido apoyar el
conocimiento y análisis de los contenidos y enfoques de los nue-
vos planes de estudio, así como promover la aplicación de nuevos
métodos y recursos didácticos congruentes con los propósitos
formativos del currículum. Con ese objetivo se establecieron los
Talleres Generales de Actualización, dirigidos a todos los maestros
de educación básica del país.
Los Talleres Generales de Actualización son organizados por las

autoridades estatales de educación y se realizan generalmente en
la semana anterior al inicio del ciclo escolar. En estos talleres se
propician actividades orientadas a crear una plataforma común de
competencias didácticas, a partir de la cual los propios maestros
actualizan sus formas de planificación, desarrollo y evaluación de
los programas escolares. Para el trabajo de los talleres, el ProNAP
elabora y distribuye guías de estudio y otros materiales impresos
por cada disciplina, grado escolar y temas específicos, que junto a
otras colecciones del programa se suman al conjunto de libros para
el maestro, publicados por la Secretaría de Educación Pública. 23
Con respecto a la formación permanente, Imbernón comenta que

la tendencia más importante aparecida en los últimos años en el
23
. .
159
marco de la organización de la formación permanente, es la de
crear por parte de la administración más centros situados en zonas
específicas en las que los profesores se puedan reunir, formar gru-
pos de trabajo, investigar, recibir material y apoyo técnico y ser
dirigidos por los propios docentes. Este nuevo concepto de for-
mación se abre paso centrándose en la práctica. La formación
permanente del profesorado no puede desligarse de la promoción
y el incentivo profesional. Establecer estos criterios de promoción
e incentivación supone plantearse lo que se ha dado en llamar ‘La
carrera del docente’ y que por circunstancias políticas y adminis-
trativas ha sido muy cuestionada por los profesores. En la forma-
ción permanente como proyecto educativo, político y social la
administración educativa ha de enfocarse a disponer de un profe-
sorado más capacitado que mejore constantemente el sistema edu-
cativo, evitando que esta potenciación y coordinación conviertan
la formación permanente en un conjunto de transmisiones técni-
cas (o ideológicas), carentes de una reflexión pedagógica sobre la
situación de la enseñanza.24
Lo señalado por Imbernón es exactamente lo que está ocurriendo

con el ProNAP. Muchos profesores opinan que no se aprende
nada nuevo, sólo asisten para obtener una constancia que le servi-
rá para mejorar su puntaje en carrera magisterial o bien para esca-
lafón y para justificar que se están actualizando. Al respecto
Nemirovsky sostiene que, “para llevar a cabo la preparación del
maestro ya formado no es necesario pensar en crear nuevas es-
24
IMBERNÓN, F. La for mación del profesorado, p. 79.
formación
. .
160
tructuras burocráticas que realicen esta tarea; lo que se hace ne-
cesario es modificar el carácter y los mecanismos de capacitación
y actualización del maestro. No centrar todos los esfuerzos en la
creación de cursos esporádicos, medidos en horas y alejados de lo
que sucede en el aula; cursos que en muchos de los casos, o bien
adoptan una función estrictamente extraescolar (obtención de un
diploma o constancia para el movimiento escalafonario del magis-
terio) o bien, provocan un rechazo por parte del maestro; lo que
se tendría que hacer es modificar el carácter de la preparación
abriendo alternativas donde la capacitación sea continua, lleván-
dola a la misma aula durante periodos de tiempo que garanticen
que el maestro adopte conscientemente tal o cual innovación.”25
Los programas de actualización docente abordan básicamente as-
pectos relacionados con la práctica educativa referidos, por lo ge-
neral, a dificultades técnicas o instrumentales.
Por otro lado, en los centros de maestros existen también bibliote-

cas que fueron dotadas de títulos importantes para las tareas esco-
lares: obras clásicas, contemporáneas, de pedagogía, literatura, arte,
didáctica, ciencia. Cuentan también con materiales audiovisuales
en las que se reproducen conferencias, entrevistas, documentales
de educadores, artistas y científicos. Todos estos materiales son
fuentes que constituyen una parte importante en la actualización
de los profesores,26 pero dentro del acervo no se incluyen libros
25
NEMIROVSKY, M. e I. Fuenlabrada. For mación de maestros e innovación
ormación
didáctica, p. 35.
26
. .
161
ni materiales de carácter filosófico. Tanto en la formación inicial
como en la permanente, no abundan los referentes teóricos y esto
es lo que conduce a opinar a Freire de este modo: “Esta forma
autoritaria de apostar a los paquetes y no a la formación científica,
pedagógica, política de los educadores y las educadoras revela
cómo el autoritario teme a la libertad, la inquietud, la incertidum-
bre, la duda, el sueño, y anhela el inmovilismo.”27 Al respecto,
Gramsci considera que “en la escuela actual, a causa de la profun-
da crisis de la tradición cultural y de la concepción de la vida y del
hombre, se verifica un proceso de degeneración progresiva: las
escuelas de tipo profesional, es decir, preocupadas por la satisfac-
ción de intereses prácticos inmediatos, se imponen sobre la escue-
la formativa, inmediatamente desinteresada. El aspecto más para-
dójico es que este nuevo tipo de escuela aparece y se presenta
como democrática, cuando en realidad no sólo se ha concebido
para perpetuar las diferencias sociales sino para cristalizarlas en
formas chinas.”28
Pese a la preocupación y esfuerzos de las autoridades educativas y

del interés que ha mostrado el profesor por actualizarse, los resul-
tados hasta ahora no han sido los deseados pues, tanto la forma-
ción inicial como la permanente carecen de referentes teóricos.
27
28
GRAMSCI, A. “En busca del principio educativo”, en MARIETEGUI, J.C.
et al. Problemas teóricos de la educación, p. 42.
. .
162
Nivel intelectual, práctica docente e
identidad magisterial.
Por Jaime Melchor Aguilar.
Nivel intelectual.
E
l nivel intelectual de los sujetos está relacionado con las
actividades de formación en las cuales participa. En estas
circunstancias, el nivel intelectual de los profesores de edu-
cación primaria queda, desde el principio, sumamente limitado ya
que los procesos de formación académica que se dan en las es-
cuelas formadoras de docentes tanto públicas1 como privadas, tie-
nen un marcado énfasis para la constitución de profesionales con
conciencias práctico-utilitarias. Los procesos de formación intelectual
de los profesores de educación primaria se reducen a la memoriza-
ción de saberes, a la repetición de los mismos y al conocimiento de
técnicas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje.2
1
Nos referimos a las Escuelas Normales, a las Unidades Regionales de la UPN
y a los Centros de Actualización del Magisterio.
2
BALLENILLA , F. Enseñar investigando . p. 76. Vid ., MENESES , M. E.
Tendencias educativas oficiales en México y GIORDAN, A. «La educación
especial», en AVANZINI, G. (Coord.) La pedagogía hoy, p. 196.
. .
163
En una sociedad como la mexicana en la que predominan los
sujetos con conciencia práctico-utilitaria, la formación intelectual
de los profesores de educación primaria no podría ser de otra for-
ma. Sin embargo, a pesar de los años en que se han estado for-
mando profesores de primaria, el gremio magisterial no se ha ocu-
pado en cuestionar el proceso educativo mediante el cual se for-
maron ellos mismos y se siguen formando las nuevas generaciones
de profesores. Se da la impresión de que los profesores de educa-
ción primaria están satisfechos con la forma de prepararse inte-
lectualmente.
Los profesores de educación primaria, así como las instituciones

en las cuales ellos se forman, constituyen un círculo que, general-
mente, se cierra para otros profesionales y para otras instituciones
de educación superior. Un alto porcentaje del personal académi-
co de las escuelas formadoras de docentes se formó en las mismas
instituciones, bajo la divisa de que ellos sí saben Pedagogía y Di-
dáctica. En contrapartida, a la mayoría de los profesionales de
otras instituciones de educación superior no les interesa interactuar
con los profesionales egresados de las Escuelas Normales o de la
Universidad Pedagógica Nacional.
La formación de profesores de educación primaria con las carac-

terísticas señaladas no es gratuita ya que al grupo gobernante de
nuestro país, aliado desde luego con los organismos internaciona-
les que coordinan la explotación de los países subdesarrollados,
no le interesa tener profesores que puedan conducir procesos de
apropiación de conocimiento y puedan, así mismo, formar alum-
nos críticos y reflexivos como lo establece la Ley General de Edu-
. .
164
. NIVEL INTELECTUAL, PRÁCTICA DOCENTE E IDENTIDAD MAGISTERIAL .
cación. A pesar de los movimientos de Reforma, Revolución y
Modernización educativa impulsadas por el Gobierno Federal, los
profesores han cumplido cabalmente las funciones que el grupo
en el poder de nuestro país les ha asignado: la formación de alfa-
betos que sólo saben leer y escribir y que, sin embargo, no sólo se
sienten grandes pedagogos sino que, incluso, suponen haber arri-
bado a formas de la práctica política superiores a las asumidas por
otros frupos sociales. En algunos estados de la República Mexica-
na como Oaxaca y Michoacán, los profesores de educación pri-
maria creen haber superado los modelos de organización sindi-
cal del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
pero, en realidad, continúan con el mismo modelo, pero con
otros dirigentes que siguen cumpliendo las mismas funciones y
del mismo modo. Las practicas políticas sindicales de los profe-
sores y las relaciones establecidas entre ellos muestran el bajo
nivel intelectual en que se encuentran.
A los profesores de educación primaria les interesa discutir con los

representantes del Gobierno Federal lo relativo a su salario y a las
prestaciones económicas pero no hacen planteamientos serios y
fundamentados para cambiar sus procesos de formación intelec-
tual de los nuevos profesores, mucho menos de los que están en
servicio. La formación intelectual de los profesores de educación
primaria consiste en procesos de memorización y repetición de
saberes. Freire, lo aclara cuando afirma que “cierto discurso
neoliberal, también llamado a veces posmoderno, pero de una
posmodernidad reaccionaria, para la cual lo que importa es la
enseñanza puramente técnica, la transmisión de un conjunto de
conocimientos necesarios a las clases populares para su supervi-
. .
165
vencia. Más que una postura políticamente conservadora es ésta
una posición epistemológicamente insostenible y que además agre-
de a la naturaleza misma del ser humano, ‘programado para apren-
der’, algo más serio y más profundo que adiestrarse.»3
En las aulas donde se forman los profesores de educación prima-

ria hacen falta debates, discusiones en torno a la teoría y a su apli-
cación. Para Ballenilla, el modelo de formación dominante de los
profesores responde a un planteamiento técnico de la enseñanza,
en el que ellos tienen la función de aplicar unos programas decidi-
dos por expertos externos y elaborados para obtener la máxima
eficiencia en el logro de unos determinados objetivos.4 Aunque,
justo es decirlo, hay algunas voces que piensan que la demanda
mayor, y lo que debe ser el centro de la reforma de los contenidos
y la orientación curricular del sistema educativo mexicano, es ter-
minar con la memorización como la piedra angular de todo pro-
ceso pedagógico y buscar procedimientos que inciten a los alum-
nos a averiguar, a ser curiosos, a encontrar sus propias vías de
conocimiento.5 Para Martínez, la falta de capacitación e informa-
ción actualizada obligan al maestro a encubrir su inseguridad con
autoritarismo, depresión o autodescalificación. Esto hace que la
relación con el alumno se deteriore y sea cada vez menos produc-
tiva y menos creativa.6 Todo el proceso educativo está lejos de
3
FREIRE, P. Política y educación , p. 121.
4
BALLENILLA, F. Enseñar investigando , p. 14.
5
ORNELAS, C. El sistema educativo mexicano, p. 329.
6
MARTÍNEZ, D. El riesgo de enseñar, pp. 33-34.
. .
166
alcanzar lo que propone Ornelas cuando dice que el maestro es el
eje sobre el cual gira el sistema de educación y el recurso intelec-
tual más importante,7 pero que hay que considerar al profesor
como un conductor de un proceso de apropiación de conocimiento
más que como un poseedor de ese conocimiento.
El problema del conocimiento ha sido debatido ampliamente por

los filósofos8 pero en las escuelas formadoras de docente no se
toca ese problema y los profesores se dedican a algo más simple
como lo es el problema del aprendizaje y la enseñanza. Con ese
enfoque, los principios de la Psicología y de la Psicología Educati-
va recobran una importancia fundamental.9 En este sentido, el
aprendizaje se identifica como lo que el alumno es capaz de me-
morizar y, ocasionalmente, aplicar. Es notable que la mayoría de
los alumnos de educación primaria tengan una gran cantidad de
conocimiento desarticulado que, desde luego, no pueden organi-
zarlo para entender la naturaleza y la sociedad en que viven. Por
otra parte, la enseñanza se concibe como la actividad que desplie-
ga el profesor para lograr que el alumno aprenda el conocimiento
seleccionado.
La formación intelectual de los profesores de educación primaria

no es un asunto de carácter técnico ni epistemológico, sino que
7
8
Vid. KANT, E. Crítica de la razón pura
pura; HEGEL, G. W. F. La FFenomenología
enomenología
del Espíritu y COVARRUBIAS VILL A, F. Las her ramientas de la razón,
herramientas
entre otros.
9
AUSUBEL, D. P. Psicología educativa
educativa.
. .
167
responde a una concepción de sociedad que predomina en los
grupos que detentan el poder en el país y a quienes les interesa
incrementar el promedio de alumnos con una escolaridad que les
permita incorporarse a un mercado laboral que requiere mano de
obra barata. Pero «los procesos de formación de profesores cen-
trados exclusivamente en la actualización o asimilación de nuevos
contenidos son francamente insuficientes. Transmiten, además, un
modelo didáctico poco actual y proporcionan a los contenidos un
status de fin en sí mismos, que ni el desarrollo científico, ni la re-
flexión epistemológica autoriza.»10
Pocos de los profesores de educación primaria se percatan de que

realizan una función clave en el proceso de formación de perso-
nal técnico para servir a las empresas. Desde la escuela primaria se
inicia la cadena que propicia la formación intelectual de sujetos
que memorizan y repiten saberes, pero que no pueden organizar
los conocimientos que poseen y que no son capaces de realizar
procesos de apropiación del conocimiento existente. Sin embar-
go, estos individuos pueden alcanzar una alta calificación técnica
en la que manifiestan personalidades que expresan un claro des-
precio hacia la teoría y que raramente se interesan por entender y
explicar la realidad y, desde luego, de la generación de conoci-
miento nuevo.
10
BALLENILLA, F. Enseñar investigando , pp. 13-14.
. .
168
Práctica docente.
Desde que se instituyó la práctica docente en las aulas de educa-

ción primaria no ha cambiado en su esencia. Los profesores si-
guen siendo el eje principal del proceso educativo y ellos se consi-
deran a sí mismos no solamente como los que saben sino que, con
base en las pruebas objetivas que les aplican a los alumnos, deci-
den quienes de ellos saben o no. En la escuela primaria se con-
funde el conocimiento11 con la memorización y la repetición. Es
decir, a los alumnos que son capaces de repetir lo que aprendie-
ron en los libros o escucharon del maestro se les considera posee-
dores del conocimiento.
Con la formación intelectual que adquieren los profesores de edu-

cación primaria no se alcanza a percibir que la escuela en la que
ellos laboran, junto con otras organizaciones como la Iglesia, los
medios de comunicación y la familia, contribuyen a la constitución
de sujetos con conciencia práctico-utilitaria. El mismo Díaz Barri-
ga reconoce que, desde la educación primaria se contribuye a la
formación de una sociedad industrial que necesita al hombre pro-
ductivo. Todas las otras esferas que conforman al ser humano —
sigue diciendo Díaz Barriga— deben ser sacrificadas o subordina-
das en función de este ideal social.12 «A 70 años de iniciado el
El conocimiento es la aprehensión de la forma y contenido de lo real.

11
DÍAZ B. A. "La escuela en el debate modernidad-posmodernidad", en DE

12
ALBA, A. (Comp.). Posmoder nidad y educación, pp. 212-213.

osmodernidad
. .
169
debate si la escuela debe educar ciudadanos o capacitar produc-
tores, en ciertos discursos se reproducen los principios educativos
que inspiraron los debates liberales del siglo pasado y, simultánea-
mente, los ideales de educadores protosocialistas y utilitaristas de
los años 30.»13 En esas circunstancias, es difícil que la escuela,
sobre todo la de educación primaria, pueda cumplir con lo que
también señala Barriga y que consiste en “...promover la emanci-
pación humana, inicialmente como emancipación de la razón (al
proveer el acceso al conocimiento a todos los hombres), y como
promotora de las posibilidades de progreso, orden, libertad e igual-
dad. Esta es la tarea de la institución escolar en la modernidad.
Pero esta tarea, como el propio programa de la modernidad, se
desvirtuó al asignarle el mismo programa la tarea de ser una insti-
tución para el control y sometimiento del hombre.»14 Confirman-
do esa concepción, Martínez expresa que con la tecnología edu-
cativa la educación ganó en su ejecución, en cobertura, en dimen-
sión, paro perdió en la capacidad de formación de los sujetos, en
la creación de valores educativos.15
Es difícil que los profesores cambien su práctica docente. Ellos se

escudan en que un cambio en la práctica docente en las aulas
encontraría una fuerte oposición en los padres de familia.16
13
ORNELAS, C.. El sistema educativo mexicano, p. 124.
14
DÍAZ B. A. "La escuela en el debate modernidad-posmodernidad", en DE
ALBA, A. (Comp.). Posmoder nidad y educación, p. 207 y BALLENILLA, F.
osmodernidad
Enseñar investigando, pp. 58-59.
15
MARTÍNEZ, D. El riesgo de enseñar, p. 97.
16
BALLENILLA, F.. Enseñar investigando , p. 49.
. .
170
Ornelas, por su parte, piensa que la escuela se caracteriza por la
rutina como una tendencia tan pesada que parece imposible re-
formarla y que se intuye que cualquier intento de cambio enfren-
taría una resistencia cerrada.17
En su quehacer cotidiano, los profesores de educación primaria

conciben a la Pedagogía como una técnica y no como lo pretende
Giroux para quien la Pedagogía no debe limitar su campo de ac-
ción a las aulas, sino que está comprometida en todas aquellas
tentativas que pretenden influir en la producción y construcción
de significado, es decir, en el modo en que se producen y en el
tipo de conocimiento e identidades sociales producidos dentro y
en medio de conjuntos particulares de relaciones sociales.18
En su práctica, los profesores de educación primaria propician la

formación de alumnos dependientes cognoscitivamente de ellos.
Es decir, la mayoría de los alumnos se dedican a aprender y a
repetir solamente lo que el maestro les señala.19 Como lo indica
Bohoslavsky: «El vínculo de dependencia está presente siempre
en el acto de enseñanza y se expresa en supuestos tales como: 1)
que el profesor sabe más que el alumno; 2) que el profesor debe
proteger al alumno de cometer errores; 3) que el profesor debe y
puede juzgar al alumno; 4) que el profesor puede determinar la
17
18
GIROUX, H. A. Los profesores como intelectuales. p.22.
19
Es oportuno precisar que esa situación no sólo se presenta en la educación
primaria sino que continua en los siguientes ciclos escolares.
. .
171
legitimidad de los intereses del alumno; 5) que el profesor puede
y/o debe definir la comunicación posible con el alumno.”20 Los
profesores conciben a la docencia como una actividad de «segun-
da clase» que no está separada de la investigación y que es total-
mente ajena a ella.
En la escuela primaria se rinde un culto a la calificación numérica

que los profesores otorgan como medida del conocimiento y usan
como medio de control de los alumnos. Transmiten conocimien-
tos que están en los programas de estudio pero desconocen la
forma en que esos conocimientos fueron generados. No se han
dado cuenta que hace mucho tiempo perdieron una batalla que
han sostenido con los medios de comunicación. Actualmente, un
niño que asiste a la escuela primaria pasa más tiempo frente a la
televisión que en la escuela. Además de lo anterior, los recursos
audiovisuales que se presentan en los medios de comunicación
son de mayor impacto que los que se utilizan en la escuela y bo-
rran, en cuestión de segundos, todo el trabajo que el profesor rea-
liza en las aulas. Los niños que actualmente asisten a la escuela
primaria hablan de asesinatos, de consumo de droga, de amantes;
han visto multitud de veces como se besan los actores y tal vez
desean besar como ellos; saben quien es el narcotraficante más
buscado del país y muchos anhelan ser como él cuando se ente-
ran de las riquezas que posee. «Los rayos pulsantes de luz de la
20
BOHOSLAVSKY, R. en Glazman, R. Psicopatología del vínculo profesor-
alumno: el profesor como agente socializante en antología La docencia;
entre el autoritarismo y la igualdad, p. 57.
. .
172
pantalla de televisión se convierten en un tergiversante y peligroso
terreno desde el cual cimentamos nuestros juicios y decisiones
que forjan nuestra visión política, una base en la cual el deseo es
infantilizado, separado del significado, y mantenido en un estado
de equilibrio narcisista.»21
Sin embargo, en la escuela primaria, los profesores continúan con

prácticas educativas basadas en la verbalización, la memorización
y la repetición de saberes. El problema es que los profesores y, en
mayor proporción las profesoras, también viven enajenados con
las novelas y los partidos de fut-bol, lo cual les impide asumir una
postura crítica acerca de los contenidos de los programas de tele-
visión. Los profesores debaten sólo asuntos de carácter adminis-
trativo, pero ni siquiera entre ellos mismos discuten los aspectos teóricos
de la educación, mucho menos lo hacen con otros profesionales.
A pesar de que en la actividad sindical los profesores se presentan

ante la sociedad como sujetos democráticos, en su práctica do-
cente continúan con un proceso educativo basado en la transmi-
sión de información, en la imposición de actividades de memori-
zación y de repetición de saberes.22 Aunque Ballenilla considera
que el trabajo del profesor de educación primaria es complejo,
21
McLAREN, P. "La experiencia del cuerpo posmoderno: la pedagogía crítica
y las políticas de la corporeidad", en DE ALBA, A. (Comp.). Posmoder nidad y
osmodernidad
educación, p. 269.
22
En las escuelas primarias aún se observan prácticas tan antiguas como la de
obligar a los alumnos a que se formen en fila antes de entrar a las aulas. MENESES
MORALES, E. Tendencias educativas oficiales en México, 1821- 1911.
. .
173
pensamos que en el sistema educativo del país lo más complejo
resulta el control de la conducta de los niños.23 Los profesores de
educación primaria con más de veinte años de servicio educativo
se tornan perezosos mentalmente, desprecian la teoría y conside-
ran que en la práctica docente la experiencia es la única que cuenta.
La gran mayoría de los profesores y los alumnos de educación
primaria sólo leen los libros que les envía el Gobierno Federal.
Los profesores de educación primaria pertenecen al grupo de pro-

fesionales cuyas actividades le son asignadas por los funcionarios
de la SEP24 y, de manera similar que otros profesionales, no esca-
pan a la gran cantidad de mexicanos aficionados a la alcoholización
diaria tratando de destruir la terrible frustración existencial que
padecen.
Identidad y sentido de pertenencia.
Según Martínez, la identidad laboral del maestro se va confor-

mando a través de una interrelación histórica de tres dimensiones:
la profesión o el oficio, el trabajo concreto y el sector sociolaboral.
1. Para Martínez, la profesión o el oficio es el conjunto de conoci-
mientos que constituyen el contenido básico de la formación, ne-
cesarios de asimilar para llevar a cabo una labor determinada. Se
integran a la profesión, las calificaciones profesionales, que otorga
23
BALLENILLA, F. Enseñar investigando , p. 63
24
PIAGET, J. Psicología y pedagogía
pedagogía, p. 20.
. .
174
el Estado, los colegios o asociaciones correspondientes; las espe-
cializaciones, cuando el desarrollo del cuerpo de conocimientos
así lo exige; las investigaciones que amplían el conocimiento cien-
tífico de la profesión y de su práctica concreta y todo otro elemen-
to que la valorice y le dé validez ante la sociedad.25 En este senti-
do, la identidad individual de los profesores de educación prima-
ria corresponde a técnicos, de los llamados técnicos medios ya
que la mayoría de quienes están en el ejercicio de la docencia se
formaron en una o más de las opciones siguientes: a) a partir de
los estudios de primaria realizaron estudios de regularización rela-
cionados con las técnicas de la enseñanza; b) a partir de los estu-
dios de secundaria ingresaron a las escuelas normales a estudiar,
en el mejor de los casos, técnicas relacionadas con la enseñanza y;
c) a partir de los estudios de bachillerato ingresaron a las escuelas
normales a estudiar, en el mejor de los casos, técnicas relaciona-
das con la enseñanza. Los profesores raramente se afilian a cole-
gios o asociaciones de carácter académico y cuando cursan algu-
na especialización, continúan con prácticas de memorización que
no les permiten involucrarse en procesos de investigaciones que
amplíen los conocimientos que poseen.
2. El trabajo es un hecho cultural, es también una de las activida-

des esencialmente formativas del hombre, por ello tiene inciden-
cia en la personalidad y en la vida cotidiana de quien lo realiza
durante un tiempo prolongado. Para estudiarlo —sigue diciendo
Martínez— gran parte de su análisis pertenece al terreno de la
25
MARTÍNEZ, D.. El riesgo de enseñar, pp. 105-106.
. .
175
economía y de las ciencias sociales. Para definir un trabajo concre-
to es indispensables el conocimiento de las condiciones salariales,
organizativas, del ambiente, así como de los convenios que permi-
ten realizarlo.26 El trabajo docente que identifica a los profesores
de educación primaria consiste en un proceso de transmisión sim-
ple de saberes, detallados en las guías y programas de estudio oficia-
les. En la educación primaria la máxima dificultad consiste en el con-
trol de los alumnos más que en los contenidos que se transmiten.
3. El sector sociolaboral, según Martínez, está constituido por to-

das las personas que en determinada sociedad trabajan en la mis-
ma área o rama de producción y están unidas por una profesión u
oficio que las identifica.27 Actualmente los profesores de educa-
ción primaria se dividen en dos grandes grupos: La mayoría de
ellos se identifica, más por conveniencia que por convicción, y
cree pertenecer al SNTE y, dentro de esta mayoría, hay una mi-
noría que cree que el SNTE les pertenece a ellos; los otros creen
pertenecer a la CNTE pero, tanto aquellos como estos, usan al
SNTE y a la CNTE y, a la vez, son usados ellos por quienes
desde el SNTE y la CNTE negocian en lo oscuro con las auto-
ridades educativas todas las prestaciones otorgadas al magisterio.
En el medio rural, desde la segunda o tercera década del siglo
veinte hasta 1960, los profesores de educación primaria, junto con
el párroco del pueblo y, en ocasiones, el presidente municipal,
eran identificados como las personas más preparadas intelectual-
26
MARTÍNEZ, D. El riesgo de enseñar , p.106.
27
Ibíd., pp. 106-107.
. .
176
mente y, a ellas se les consultaban continuamente los asuntos más
difíciles de la comunidad y se les pedía consejo para la toma de
decisiones. En ese período, la mayoría de los profesores radicaban
en los pueblos, cuando menos en los que estaban más alejados de
los centros urbanos. Con el auge de las comunicaciones terres-
tres, los profesores de educación primaria llegan por la mañana a
las comunidades y se retiran al mediodía: con esas acciones, los
profesores fueron perdiendo lo que se conoce como identifica-
ción comunitaria.
La mayoría de los profesores de educación primaria no reflexio-

nan sobre su identidad: no se sienten burócratas a pesar de la
relación de dependencia salarial que mantienen con el gobierno
federal, tampoco se identifican como teóricos de la educación ya
que no desarrollan esa actividad ni están preparados para la mis-
ma; tampoco se identifican como transmisores de los referentes
hegemónicos que fortalecen los intereses del grupo en el poder en
nuestro país. Ellos se identifican como enseñantes, es decir como
poseedores, y, a veces, como propietarios del conocimiento.
Con el incremento de profesionales de otras ramas del conoci-

miento en las grandes capitales de la república Mexicana y el sur-
gimiento de instituciones de educación superior en los capitales
de los estados, a partir de la década de los sesenta, los estudios de
profesor de educación primaria empezaron a ser identificados como
intelectualmente fáciles de realizarse y de corta duración. Así como
los científicos no nacen en determinadas familias, eso tampoco
sucede con los profesores, aunque, en la mayoría de los casos,
puede decirse que un alto porcentaje de estos últimos proviene de
. .
177
familias rurales o de familias citadinas de escasos recursos. Es de-
cir, los hijos de familias de escasos recursos se identifican con la
profesión de profesor. Es frecuente que, en las comunidades rura-
les, se escuche una recomendación a los jóvenes a quienes se
reconocen pocas habilidades para el estudio o a sus familias esca-
sos recursos económicos para la manutención: «aunque sea para
maistro estudia», considerando que esa profesión representa una
escasa dificultad intelectual, es de corta duración y no implica
mayores costos en la adquisición de materiales y libros para su
culminación.
La identidad como la naturaleza misma está en constante cambio

pero no se pierde, aunque hay quienes piensan que, en el caso de
los profesores, la identidad de ellos está en crisis por los bajos
salarios que reciben.28 Tampoco faltan quienes acreditan poderes
mágicos a la identidad: «La identidad nacional será fuerte sólo si el
sistema educativo logra formar buenos ciudadanos y habrá pro-
greso económico.»29
28
JOSÉ M. E. El malestar docente
docente, p. 117.
29
ORNELAS, C. El sistema educativo mexicano
mexicano, p. 324.
. .
178
Las condiciones culturales del magisterio.
Por Martha Fabiola Carrillo Pérez.
Aproximaciones al concepto de cultura.
E
xisten una serie de factores culturales e ideológicos que in
tervienen en la forma de ser, pensar y actuar del maestro,
tanto en su vida cotidiana como en su vida profesional. El
presente artículo intentará indagar cuales son esos factores cultu-
rales, su raíz y su influencia y de qué manera se vuelven
condicionantes o dinamizadores del quehacer magisterial en ge-
neral y, de manera más específica, del maestro guanajuatense de
primaria. Sin embargo, antes de intentar un análisis concreto, re-
sulta indispensable definir ciertos elementos culturales, tanto de
manera abstracta como referidos a la cultura nacional.
Aunque el concepto de cultura ha sido definido desde muy diver-

sas y contradictorias perspectivas de múltiples maneras, en las de-
finiciones analizadas predominan cuatro vertientes, que no son
excluyentes sino complementarias. La primera de estas aproxima-
ciones básicas está referida a que la cultura no es algo que se dé
por sí misma en la naturaleza, sino algo “cultivado”; no es natural,
ni genético, sino social, adquirido en el ambiente exterior del ser
. .
179
humano y, de alguna manera, es producto o resultado del queha-
cer humano y de las relaciones interpersonales y aún
intergeneracionales.1 Una segunda acepción de raíz axiológica,
considera que la noción de cultura tiene que ver con normatividad
y se le suele definir como el sistema de valores que orientan los
criterios y comportamientos de una sociedad o de los sectores de
ésta. Esta definición está relacionada con ideales y proyectos con
un remanente de utopía. Una tercera acepción, de corte empírico
o funcionalista, define la cultura como un conjunto de respuestas
colectivas, para satisfacer las necesidades vitales, que termina
cristalizándose en un sistema de costumbres. Una cuarta acepción
de cultura se deriva de la vertiente marxista, en la que la superes-
tructura cultural constituye un reflejo de la organización del modo de
producción o estructura económica en una sociedad determinada.
Para Rocher “la noción de cultura forma actualmente parte del

lenguaje habitual de las ciencias del hombre, pero en un sentido al
que estamos poco acostumbrados todavía. Además, el significado
del término cultura ha variado, y las definiciones que de la misma
se han propuesto no siempre han sido afortunadas ni han ayudado
a clarificar su sentido y alcance”2 Tyler, pionero en definir la cultu-
ra, proporciona una noción, que posteriormente ha sido retomada
como base por diversos autores. “La cultura tomada en un sentido
etnográfico amplio, es ese conjunto complejo que abarca los co-
1
HERSKOVITS, J. El hombre y su obra, apud: AGOSTI, H .P. en ideología
y cultura, p. 12.
2
ROCHER, G. Introducción a la sociología general, p. 104.
. .
180
. L A S C O N D I C I O N E S C U LT U R A L E S D E L M A G I S T E R I O .
nocimientos, las creencias, el arte, el derecho, la moral, las cos-
tumbres y los demás hábitos y aptitudes que el hombre adquiere
en cuanto miembro de una sociedad.”3 Rocher actualiza la defini-
ción de Cultura como: “Un conjunto trabado de maneras de pen-
sar, sentir y de obrar más o menos formalizadas, que aprendidas y
compartidas por una pluralidad de personas, sirven de un modo
objetivo y simbólico a la vez, para constituir a estas personas en
una colectividad particular y distinta.”4
Con base en estas definiciones y en las acepciones expresadas con

anterioridad, se puede inferir que cada sociedad y algunas de las
estructuras sociales al interior de una sociedad determinada, esta-
blecen su propio conjunto de valores, a través de los cuales pre-
tenden enfrentar y superar los problemas de sobrevivencia y fun-
cionamiento, pero además, aspiran a lograr un desarrollo y per-
feccionamiento de cada una de las personas que lo constituyen, a
la vez que del grupo al que pertenecen.
Este conjunto estructurado de respuestas a las necesidades, son

las soluciones que a través del tiempo va generando un grupo
humano, frente a las condiciones del ambiente natural y social; la
cultura implica lenguajes, sistemas valorativos y sistemas comparti-
dos de percepción y organización del mundo, en la conciencia de
los hombres, que resultan necesarias para poder intercomunicarse
y vivir en una sociedad. Estas ideas generales de cultura señalan la
3
ROCHER, G. Introducción a la sociología general, p. 106.
4
Ibíd., p. 111.
. .181
pertinencia de hablar de la existencia de una cultura magisterial, lo
cual lleva a preguntarse si el conjunto de maestros representa una
unidad social, que pueda analizarse como tal para, una vez resuel-
ta favorablemente esta primera cuestión, escudriñar si existe un
conjunto de normas valorativas y/o de respuestas colectivas del
magisterio, para enfrentar la problemática existencial y profesional
que le atañe. Se puede concluir con Gramsci y con Bourdieu, que
los maestros constituyen una unidad social, ya sea que se defina
como clase, categoría o como un campo -desde la visión de
Bourdieu-, por lo que resulta válido suponer la existencia de una
cultura o subcultura magisterial, en la cual se generan una serie de
hábitos.
Rasgos culturales de la sociedad mexicana.
No se puede entender la cultura magisterial en México sino como

parte de la cultura nacional, ya que aquella vendría a constituir
una dimensión parcial englobada dentro de unidades culturales
mayores, como podría ser la cultura nacional o la cultura hispano-
americana. Al hablar de la cultura del magisterio es más adecuado
referirse a una subcultura, indicando con ello que de dos maneras
se es parte de algo mayor: primero como sociedad, pues la cate-
goría de los maestros estaría formando parte de la sociedad nacio-
nal y por lo tanto, compartiendo con ella lenguaje, sistema de va-
lores y sistemas de respuestas colectivas, pero además de formar
parte de estas unidades mayores sociales y culturales, tendría sus
propios rasgos específicos que la caracterizan y les otorga, en este
sentido, a los profesores el nivel de subcultura.
. .
182
Esta subcultura tiene qué ver con el origen social y el ambiente
familiar del maestro, con las características de los poblados o ciu-
dades donde pasó su infancia y juventud, con el tipo de escuelas
en que cursó su educación primaria y secundaria, con las caracte-
rísticas de su educación superior en escuelas normales, en la Uni-
versidad Pedagógica Nacional o en otras instituciones formadoras
de maestros y con la circunstancia de haberse constituido en un
sector importante del sistema burocrático nacional, incluyendo aquí
su filiación sindical y partidista.
Aunque hay antecedentes importantes desde el período

prehispánico, la figura del maestro, tal como hoy la conocemos,
surge en México en la segunda mitad del siglo XIX, pero se con-
solida al darse la transferencia -en los términos en que lo explica
Arnaut5 - de una profesión libre a una profesión de Estado, que es
la que vendrá a marcar y definir la cultura magisterial vigente.
Desde esta perspectiva se puede afirmar que la cultura magisterial

mexicana se forja en el siglo XX y está cruzada y definida en sus
rasgos por los grandes acontecimientos históricos y sociales del
siglo de la revolución mexicana. Es imprescindible considerar el
hecho de que a principios del siglo XX, México era una sociedad
abrumadoramente rural y con fuertes componentes de cultura in-
dígena, elementos que aún siguen presentes y latentes en nuestra
cultura actual como bien lo explica G. Bonfil en su libro México
5
ARNAUT, A.”Los maestros de educación primaria en el siglo XX”, en LATAPI,
P. Un siglo de educación en México, Tomo II, p. 197.
. .183
profundo.6 Es con Ávila Camacho y Miguel Alemán que se inicia
en México la revolución urbano industrial y es hasta el sexenio de
López Mateos que nuestra sociedad pendula de una sociedad
mayoritariamente rural a una sociedad mayoritariamente urbana.
Estos antecedentes explican la presencia de muchos elementos de

cultura rural en maestros que pertenecían a esa sociedad rural, o
bien, que son hijos o nietos de padres y/o abuelos nacidos en el
campo, como se pudo constatar en el sondeo referido en líneas
anteriores. Los antropólogos asocian los patrones de la cultura rural
a una racionalidad diferente a la de la cultura urbana industrial y,
desde luego, se trata de una cultura en la que los referentes teóri-
cos son escasos y que se encuentra todavía vinculada a ideas má-
gico-religiosas en las que el destino de los seres humanos está de-
finido por la voluntad divina o por determinaciones fatales frente a
las cuales el ser humano no tiene mucho que hacer.
Esto se traduce en patrones culturales sincréticos en varios secto-

res sociales, entre ellos el magisterio, en los que se combinan valo-
6
“El México profundo está formado por una gran diversidad de pueblos,
comunidades y sectores sociales que constituyen la mayoría de la población del
país. Lo que los une y los distingue del resto de la sociedad mexicana es que son
grupos portadores de maneras de entender el mundo y organizar la vida que
tienen su origen en la civilización mesoamericana, forjada aquí a lo largo de un
dilatado y complejo histórico. Las expresiones actuales de esa civilización son
muy diversas: desde las culturas que algunos pueblos indios han sabido conservar
con mayor grado de cohesión interna, hasta la gran cantidad de rasgos aislados
que se distribuyen de manera diferente en los distintos sectores urbanos. La
civilización mesoamericana es una sociedad negada, cuya presencia es
imprescindible reconocer.” BONFIL BATALLA, G. México profundo, p. 21.
. .
184
res de las dos culturas. Un ejemplo de ello lo constituye el trata-
miento de los problemas de salud, en los que se combinan pres-
cripciones de un profesional de la medicina, con tratamientos de
curanderos mágicos. Esta situación es también generadora de
problemas culturales de anomia en la conciencia de los sujetos, al
estar constituida por referentes culturales contradictorios, y en al-
gunos casos irreconciliables, que producen una tensión perma-
nente interna y, en ocasiones, patrones de comportamiento
anómicos, es decir, conductas que no se sujetan a ningún patrón
cultural específico. Por es por lo que no debe extrañar la indefini-
ción cultural de maestros nacidos en el medio rural o pueblerino,
en donde a los niveles modestos de cultura propios de la sociedad
rural, se agrega esta crisis psicocultural determinada por la con-
frontación de dos influencias culturales diferentes.
De acuerdo con algunos futurólogos como Alvin Toffler, la socie-

dad industrial dio paso a la sociedad de la postmodernidad a partir
de la década de los setenta; esta afirmación se fundamenta en una
serie de descubrimientos de carácter científico relacionados con la
conquista del espacio, con la biotecnología y con el avance abru-
mador de las telecomunicaciones, entre otros, lo que significa que
la sociedad mexicana aún está digiriendo la cultura urbana indus-
trial, sin terminar de asimilarla todavía, y ya tiene ante sí la cultura
de la globalización con nuevos patrones culturales, cuando toda-
vía no ha podido consolidar el estadio anterior de la cultura urba-
no industrial. Esto viene a hacer todavía más compleja la dinámica
cultural en este país, situación que se refleja también en la evolu-
ción de la cultura magisterial. Al respecto Tenti señala: “Este cú-
mulo de exigencias del oficio, que se fundamentan en la creencia
. .185
de que el maestro debía tener mas de lo que debía inculcar, ejer-
cen una fuerte presión sobre la persona de cada individuo dis-
puesto a tomar esta profesión. Esta presión se hace más fuerte
cuando se agregan al perfil clásico del maestro aquellas caracterís-
ticas que se derivan del desarrollo de la ciencia y la pedagogía
modernas.”7
Para aumentar el grado de dificultad de esta evolución cultural, no

se puede dejar de reflexionar que los maestros mexicanos viven
en la plenitud de un sistema neoliberal con un potente aparato
cultural de medios que sobresatura el ambiente de la comunica-
ción, proyectando la ideología de la sociedad del consumo y
condicionando a partir de este bombardeo, la conciencia y menta-
lidad de los docentes. Este sistema neoliberal impone nuevos de-
safíos a las escuelas, situación que ahonda su ya compleja tarea y
con ello, se agregan nuevas condicionantes a la dinámica cultural
del magisterio:
el abrumador poder de socialización que han adquirido

los medios de comunicación de masas plantea retos nue-
vos e insospechados a la práctica educativa en la escuela.
La revolución electrónica que preside los últimos años del
siglo XX parece abrir las ventanas de la historia a una
nueva forma de ciudad, de configuración del espacio y el
tiempo, de las relaciones económicas, sociales, políticas y
culturales; en definitiva, un nuevo tipo de ciudadano con
hábitos, intereses, formas de pensar y sentir emergentes.
7
. .
186
Una vida social presidida por los intercambios a distancia,
por la supresión de las barreras temporales y las fronteras
espaciales. A esta nueva manera de establecer las relacio-
nes sociales y los intercambios informativos ha de respon-
8
der un nuevo modelo de escuela.
Identidad cultural y cultura profesional del maestro.
En cuanto a la identidad magisterial resalta una contradicción en-

tre lo que el maestro realmente es y la imagen que de sí mismo se
le ha inculcado, en un patrón romántico o mítico de un maestro
que derrama luz, bondad y sabiduría y cumple atingentemente sus
responsabilidades pero, que, por otra parte, lo asedia la
cotidianeidad de los conflictos que vive en el interior de su dinámi-
ca laboral, presionado por la insuficiencia de su salario, por el
autoritarismo de la dirección de la escuela, las demandas de los
padres de familia, las presiones sindicales y políticas, las exigencias
de programas escolares frecuentemente inadecuados, las deman-
das administrativas de la burocracia, sus modestos niveles acadé-
micos, así como el bajo reconocimiento que la sociedad le otorga
a su labor profesional. Esta dualidad de concepciones y de visio-
nes, no puede menos que crear una contradicción en el ánimo del
maestro, creándole una duda existencial sobre su propia identi-
dad; en su labor diaria la resolverá actuando de alguna manera,
pero quedará latente como una cuestión no resuelta.
8
PÉREZ GÓMEZ, A. I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal, p. 12.
. .187
Emilio Tenti parece abundar en esta misma contradicción: “Pese a
la grandeza proclamada de su misión, el magisterio ha sido desde
su origen una profesión con bajo reconocimiento social. Precise-
mos: bajo reconocimiento de aquellos que tienen la capacidad de
juzgar y hacer que sus juicios tengan un peso específico particular.
Por ello esta situación no es contradictoria con el hecho cierto del
respeto y reconocimiento que las comunidades populares del cam-
po y de la ciudad dispensan al maestro.”9 El mismo autor continúa
diciendo: “El bajo prestigio que la sociedad culta le dispensa al
oficio docente, de alguna manera está relacionado con el origen
de clase de los maestros. Una profesión que se autodefine con
todos los atributos de la nobleza es, en realidad, ejercida por indi-
viduos bastante alejados de este paradigma.”10 Aunque la contra-
dicción invocada por el pensador argentino es de naturaleza un
diferente, esclarece que hay dos visiones de la sociedad que co-
rresponden a dos clases sociales, una de las cuales no valora al
maestro, mientras que la clase popular, en opinión de Tenti, siente
respeto y aprecio por sus profesores. ¿Cuál de estas dos opiniones
está en lo cierto y cuál de estos dos sectores se equivoca? Inde-
pendientemente de quien tenga la razón, esta dualidad se consti-
tuye en un factor determinante de la identidad magisterial.
La identidad del maestro como profesional de la educación se va

forjando en los ambientes que cotidianamente frecuenta; parecie-
ra que hay cinco fuentes básicas que influyen sobre esta identidad:
9
10
Ibíd., p. 204.
. .
188
a) la familiar; b) la formación escolar básica (preescolar, primaria y
secundaria) ; c) la formación inicial de maestro (bachillerato, nor-
mal y licenciatura educativa); d) su práctica profesional a partir de
su inserción en el campo educativo al que convergen diversos
vectores, entre ellos la autoridad de la escuela, la comunicación y
relaciones con sus compañeros de trabajo, las autoridades del sis-
tema educativo y el sindicato magisterial entre otros y, d) el Esta-
do. Pero además de reconocer las fuentes múltiples de la identi-
dad del maestro, es imprescindible señalar una segunda caracte-
rística relativa a la variabilidad ideológica cultural de esta identidad
magisterial, de acuerdo con ciertas etapas cronológicas de la histo-
ria nacional, que permiten caracterizar y diferenciar dichas etapas,
pues sería falso percibir la identidad como un concepto estático y
separado de los acontecimientos históricos del país.
Así los intereses del Estado principalmente, pero también los de

algunas otras entidades sociales, han propiciado que el maestro se
asuma con diferentes rasgos personales en diferentes momentos
históricos. Revisemos, aunque sea de manera muy rápida, cuáles
serían estos cortes ideológicos propiciados por el Estado y las ins-
tituciones oficiales:
La etapa posrevolucionaria vasconcelista, en la que prevalece

una mística social de compromiso con el campesino, a quien el país
le debe el derrocamiento de la dictadura porfiriana y la apertura al
México inspirado en la Constitución de 1917; el país está destrozado
y desunido, hay que reconstruirlo, hay que unificarlo, hay que hacer
llegar la educación al medio rural; la educación es también prerroga-
. .189
tiva del pueblo adulto y no sólo de los infantes; bajo esta ideología se
produce la hornada de los maestros de la escuela rural mexicana.
La etapa socialista de Calles a Cárdenas: significa definitivamente

una ruptura con la ideología y cultura de la escuela rural; significa
también una escisión que polariza dos visiones antagónicas del
México que queremos. Se reforma el artículo tercero constitucio-
nal para ordenar que en lo sucesivo los niños sean educados en
una concepción científica y no fanática del mundo; pero las opi-
niones se dividen, los ánimos se radicalizan, hay opositores y de-
fensores y esto genera dos subculturas en choque y conflicto.
La etapa funcionalista de la revolución industrial en México: se

está hablando de la época de la segunda guerra mundial, Ávila
Camacho y Alemán son sus principales representantes, aunque
Díaz Ordaz viene a ser otro representante tardío de esta misma
tendencia; aquí la mística y los valores se proclaman como la crea-
ción de una riqueza que primero se debe crear, para después re-
partirla. Los sindicatos y los trabajadores deben ser dóciles y
cooperantes, como fórmula para atraer las inversiones que requiere
la industrialización del país; es una etapa en donde la corrupción
prolifera. Los maestros pierden mística y se burocratizan.
La etapa populista: la encarnan Echeverría y López Portillo; este

populismo se revierte en demagogia y en un rechazo generalizado
por parte de la opinión pública. Echeverría promueve el
conductismo dentro de las escuelas y esta corriente tiene un im-
pacto en la formación de maestros que pierden la brújula del sentido
. .
190
final de la educación, es decir pierden la mística por estar aboca-
dos a enfoques mecanisistas de su labor.
La etapa neoliberal: la inaugura De la Madrid, se prolonga y

consolida con Salinas y el tratado de libre comercio; es en este
sexenio que se orquesta el programa de la modernización educa-
tiva y es Zedillo como Secretario de Educación de Salinas, uno de
los impulsores de este proceso. Se trata en este contexto de impul-
sar una nueva tónica cultural, la de la modernización y la
globalización; hay que preparar trabajadores mexicanos para com-
petir con los de otros países y para laborar en las empresas
maquiladoras que empiezan a proliferar en México con una cauda
de efectos positivos y negativos.
Obviamente en el momento actual, la cultura predominante es la

del neoliberalismo, pero no de manera pura, sino muy entremez-
clada con vestigios de los otros valores culturales que en épocas
distintas fueron impulsados; todo ello incide también en el reco-
nocimiento o en el auto reconocimiento de la propia identidad
cultural de los docentes.
Regresamos a la valoración de las fuentes mencionadas.
La fuente familiar: este aspecto ya fue abordado en la parte inicial

de este artículo, se refiere al origen social de las familias y al impac-
to de la cultura rural y pueblerina en muchos de los maestros.
También se refiere al proceso de aculturación en el medio urbano
industrial que ha representado un reto y un desconcierto para
muchos maestros.
. .191
La formación escolar básica: está muy vinculada al ambiente fami-
liar y al entorno vecinal de los primeros años de vida del maestro;
también a los modestos niveles de preparación de los maestros
que se desempeñaban en el ambiente rural, fundida y encarnada
con los valores tradicionales del pueblo y de la religiosidad popu-
lar. “El grado de escolaridad de los padres provoca que el capital
cultural con el que ingresa la gran mayoría de los estudiantes de
las normales sea muy limitada y tenga como referente fundamen-
tal los elementos proporcionados por la cultura escolar, que en
muchos casos es muy deficiente.”11
La formación profesional: factor determinante es la escuela nor-

mal o licenciatura pedagógica en donde recibe su formación ini-
cial y en la cual permanece durante cuatro años, tiempo suficiente
para que se le inculquen una serie de hábitos determinantes en el
perfil de maestro en proceso de adquisición. Conviene recordar
que en estas escuelas siempre ha existido un fuerte cuestionamiento
en cuanto a los requisitos de ingreso, así como las exigencias aca-
démicas que ahí se tienen, como circunstancias adversas en la for-
mación de quienes tendrán la responsabilidad de educar a las si-
guientes generaciones. Adicionalmente a la modesta preparación
previa de quienes ingresan a las escuelas formadoras de maestros,
hay otro ingrediente que pareciera modelar la formación profesio-
nal: “Es necesario admitir que existen problemas con el tipo de
alumnos que accede a las normales. En muchos de ellos está pre-
11
REYES ESPARZA, R. Y R. M. ZÚÑIGA. Diagnóstico del subsistema de
formación inicial, p. 61
. .
192
sente una actitud conformista que resulta preocupante; ubican al
magisterio como una carrera en la que habrá pocas satisfacciones
económicas y desarrollo profesional, lo que se justificaría porque
es una carrera que no exige mucho.”12
Resulta conveniente recordar que hay visiones distintas sobre la

función del maestro, y que en las escuelas que se forman predo-
minan determinadas concepciones sobre la manera de preparar-
los para su futuro quehacer: “En un principio, la formación inicial
de los profesores tiende a fomentar el estereotipo ideal, que repre-
sentaría el polo positivo de la imagen del profesor. Esto ocurre en
todas aquellas circunstancias en que se recurre a un enfoque nor-
mativo de la formación del profesorado, destacando lo que el pro-
fesor debe hacer o lo que el profesor debe ser: sin que, al mismo
tiempo se le prepare adecuadamente para la práctica de la ense-
ñanza. El profesor debutante va a quedar desarmado y descon-
certado al encontrar que la práctica real de la enseñanza no res-
ponde a los esquemas ideales con los que se le ha formado.”13
La práctica profesional.
Una vez que el maestro ha recibido esta formación básica en las

escuelas normales o en la Universidad Pedagógica Nacional, con-
12
REYES ESPARZA, R. Y R. M. ZÚÑIGA. Diagnóstico del subsistema de
formación inicial, p. 63
13
. .193
tinúa el proceso en la practica y desarrollo profesional. En la es-
cuela sus compañeros de trabajo y el director influyen en la
modelación de su personalidad profesional y, de la misma mane-
ra, las autoridades superiores y el sindicato le establecerán una
serie de pautas de comportamiento que reforzarán su identidad.
El primer conflicto que enfrenta es el del cuestionamiento social
sobre la profesionalidad o no de su carrera. Se trata de una de las
principales tensiones que debe superar toda vez que, como cual-
quier profesionista que se inicia en el campo laboral, llega con
gran energía, con gran optimismo y con el deseo de luchar por
obtener un lugar en la sociedad en la que se desarrolla. Sin em-
bargo, socialmente el magisterio es una profesión sumamente cues-
tionada. “Para que una profesión sea considerada como tal es in-
dispensable que haya coherencia con la percepción social que se
tiene de ella. Es decir, no basta con que el enseñante se considere
un profesional si en la comunidad no está legitimado como tal.
Son tres razones las que se oponen a que se fortalezca la percep-

ción social de la profesionalidad magisterial: “el gran número de
enseñantes; la pluralidad de ‘clientes’ con los cuales el docente
trabaja simultáneamente; el escaso control que puede ejercer el
docente sobre su propia actividad, en virtud de los rígidos procedi-
mientos del funcionamiento del sistema formativo impuestos por
el estado.”14 Empero esta situación adversa, el nuevo profesor
inicia su desarrollo profesional con gran ímpetu, vigor y compro-
14
GHILARDI, F. Crisis y perspectivas de la for mación docente, p. 28.
formación
. .
194
miso como le ha sido inculcado; ya en la dinámica cotidiana de las
escuelas, los maestros con mayores años de servicio entrarán en
contacto de inmediato con el profesor novato, quien para ganarse
la confianza, el respeto y la aceptación en este nuevo grupo, in-
corporará, en algunos casos, con mínimos o nulos
cuestionamientos, los patrones de comportamiento profesional
dominantes, que por cierto, en algunos centros escolares son alta-
mente positivos, estimulantes y críticos, aunque en otros casos,
están presentes algunas de las condicionantes que pueden limitar
el desarrollo pleno de su vida laboral. Una de éstas es la forma y
los mecanismos en que se desarrolla la función de promoción del
desarrollo educativo, pues el contexto organizativo es uno de los
elementos esenciales que más condicionan su labor.
En un número importante de escuelas laboran más de cuatro o

cinco docentes, condición que parecería favorable para asumir el
trabajo educativo de manera colegiada como estrategia para pro-
mover al aprendizaje colectivo de los profesores y potenciar los
conocimientos y competencias profesionales de cada uno de ellos;
sin embargo, lo que ocurre en la realidad es algo distinto pues en
muchos de los casos, pues el trabajo pedagógico se realiza de
manera solitaria e individual. “La organización celular de la escue-
la obliga al docente a afrontar “privadamente” los problemas y las
angustias vinculadas con su propia actividad; en realidad emplean
gran parte del tiempo en la actividad docente, pero estando aleja-
dos físicamente de sus colegas”15 “En otras palabras, la actividad
15
formación
. .195
docente se desarrolla en una situación de sustancial aislamiento.
Las ocasiones de interacciones de tipo formal e informal que se
establecen dentro de la escuela interesan a aspectos marginales y
finalmente externos del trabajo docente y muy rara vez atañen a
cuestiones referentes a las modalidades del quehacer escolar de
cada docente individual. Es decir, que el hecho de colegiarse
terminaría por referirse a aspectos principalmente de gestión y de
procedimiento en lugar de significar una auténtica coordinación
didáctica fundada por ejemplo, en una práctica de recíproca ob-
servación del trabajo docente.”16
Conviene analizar las razones por las cuales se ha generado esta

manera aislada de afrontar la responsabilidad profesional por par-
te de los maestros, porque ello, además de otras circunstancias,
ejerce una gran presión en su práctica. “El aislamiento del docen-
te, vinculado al sentido patrimonialista de su aula y de su trabajo,
puede considerarse una de las características mas extendidas y
perniciosas de la cultura escolar. Por múltiples razones históricas,
la cultura del docente parece vincular la defensa de su autonomía
e independencia profesional (el famoso principio de la libertad de
cátedra) con la tendencia al aislamiento, a la separación, a la au-
sencia de contraste y cooperación. Malentendida así la autonomía
profesional induce la multiplicación de pequeños y fragmentados
reinos de taifas donde cada profesor, dentro de su aula, su espa-
cio, se siente dueño y señor soberano, respira, se siente libre de las
16
formación
. .
196
presiones y controles externos y con la autoridad para gobernar,
incluso arbitraria y caprichosamente. [...] el aislamiento profesio-
nal de los docentes limita su acceso a nuevas ideas y mejores solu-
ciones, provoca que el estrés se interiorice, acumule e infecte,
impide el reconocimiento y el elogio del éxito, y permite que los
incompetentes permanezcan en perjuicio de los alumnos, y de los
propios compañeros docentes”.17
Tal vez sea la independencia profesional o tal vez sean otras razo-
nes las que generan el aislamiento profesional, lo cierto es que
éste produce una sensación de soledad. De igual forma se en-
cuentran presentes en los maestros otros sentimientos que les pro-
vocan insatisfacción y angustia.
Uno de los sentimientos mas constantes del profesorado

en la actualidad es su sensación de agobio, de saturación
de tareas y responsabilidades para hacer frente a las nue-
vas exigencias curriculares y sociales que presionan la vida
diaria de la escuela. La integración de niños con necesida-
des educativas especiales en el desarrollo normal del aula;
la introducción de nuevas áreas y orientaciones
curriculares: educación sexual, nuevas tecnologías, edu-
cación moral, que atraviesan horizontalmente la estructu-
ra disciplinar del currículum; los continuos proyectos de
reforma y cambio impuestos por la Administración en los
que se modifican no sólo los contenidos del currículum
sino también los métodos didácticos y los roles profesiona-
17
PÉREZ GÓMEZ, A. I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal, pp.
166-167.
. .197
les de los docentes, que ahora son urgidos a asumir la res-
ponsabilidad de una cierta autonomía en la configuración
de su trabajo; las exigencias sociales de eficacia observa-
ble y a corto plazo para satisfacer los requerimientos del
mercado; los proyectos de evaluación del rendimiento de
las escuelas y de los docentes para facilitar el control social
del servicio educativo y facilitar la libre elección de centro
por parte de las familias [...] Son todas modificaciones re-
cientes que suponen una transformación radical del con-
tenido laboral del docente desde la clásica definición del
mismo como transmisión dentro del aula, control discipli-
nar y evaluación objetiva, a la compleja definición actual
como diseñador, planificador, facilitador, evaluador,
comunicador, líder pedagógico, tutor de futuros docentes
e incluso competidor en el mercado de la oferta escolar.
El aula, la escuela, la comunidad y el mercado son los
escenarios en los que se desarrolla la compleja vida labo-
18
ral del docente en las sociedades postmodernas.
La exigencia de renovación permanente para hacer frente a las

necesidades cambiantes de la sociedad, al incremento vertiginoso
del conocimiento científico y cultural, a las características peculia-
res y desconocidas de cada nueva generación de estudiantes, a
los requerimientos de renovación metodológica derivada del de-
sarrollo del conocimiento pedagógico, a las demandas de la Admi-
nistración (que impone modificaciones políticas y técnicas con cada
cambio de gobierno, legitimadas en mayor o menor grado por la
18
. .
198
expresión mayoritaria de la población en los procesos electorales)
provoca tanto la tendencia positiva al cambio creador como la
frecuente pérdida del sentido, el desconcierto y la frustración. Los
docentes encuentran dificultades para responder profesionalmente
a las demandas insistentes de cambio y renovación. Cuando el
profesional docente se siente incapaz de afrontar las exigencias
del cambio, la renovación se convierte en crisis y frustración.”19
Estas tensiones que se han puesto de manifiesto en las anteriores

líneas, estas exigencias que el maestro tiene del entorno en su prácti-
ca profesional, y frente a las cuales pareciera existir poca posibili-
dad de actuar, se sintetiza de una manera interesante: “La posi-
ción del maestro nunca fue confortable. Siempre fue una catego-
ría social sobre exigida. Se espera mucho más de lo que objetiva-
mente está en condiciones de dar y en especial mucho más de lo
que la sociedad está en condiciones de ofrecerle en términos de
recompensas materiales (salarios, condiciones de trabajo, etc.). ”20
Toda estas circunstancias que se constituyen en condicionantes de
la cultura profesional de los maestros, les imponen formas especí-
ficas de pensar, actuar y sentir en el interior de sus escuelas, pero
es importante recordar que las instituciones educativas están in-
sertas en una sociedad, que le ha determinado el papel que debe
realizar y la función que tienen que cumplir, por lo que conviene
analizar también este factor específico.
19
TENTI FANFANI, E. La escuela vacía. Deberes del estado y responsabilidad
20
de la sociedad, p. 67.
. .199
La influencia del Estado.
Toda sociedad cuenta con un estructura económica, política y so-

cial integrada por instituciones que operan con base en proyecto
histórico. La escuela como parte de la sociedad cumple con la
función que le ha sido encomendada y que en los términos de
Althusser es una función de reproducción de la ideología domi-
nante. Así, la función de la institución educativa es clara, trasmitir
los valores que al Estado convienen de acuerdo con el modelo
económico que haya elegido, de manera que si se desea constatar
si la escuela cumple con su cometido, sólo habría que verificar si el
maestro ha podido formar a los ciudadanos que el modelo político
y económico requiere, lo que significa haber introyectado en los
estudiantes una actitud de pasividad, conformismo y desinterés
por situaciones que les afectan en su vida diaria, pero que no de-
ben cambiar porque afectan a los intereses de los grandes capita-
les nacionales e internacionales.
Aquí cabría preguntarse si efectivamente el Estado ha logrado sus

propósitos culturales o sí la resistencia de la sociedad en general y
los maestros en particular, propicia una cultura con valores dife-
rentes a los de la modernidad neoliberal. Estos son aspectos que
deben ser abordados con mayor profundidad que la que aquí se
podría lograr, pero cuya mención en este espacio está enfocado a
mostrarla como un factor que también ejerce presión sobre la la-
bor del maestro.
Otro aspecto relevante y no tratado hasta aquí es el relativo a la

forma de organización que tienen los maestros para defender sus
. .
200
derechos laborales; es decir, no se ha abordado la importancia
que tiene en la vida de los maestros el sindicato en el cual se agru-
pa a más de un millón de profesores en todo el país. Se trata del
poderoso Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
que durante muchas décadas ha tenido la exclusividad de la re-
presentación sindical de los profesores, situación que le ha permi-
tido consolidar un importante poder político. Por ello es pertinen-
te hacerse las siguientes preguntas: ¿Qué papel juega el SNTE en
esta dinámica cultural y profesional de los maestros? ¿Se constitu-
ye en aliado incondicional de la ideología del Estado o de la clase
dominante o, conforme a su misión, propicia la formación de una
conciencia de clase en el magisterio, generando resistencias cultu-
rales a este nuevo tipo de colonialismo? ¿Promueve un proyecto
que responda a los intereses de la clase social de la que el magiste-
rio forma parte?
Resulta muy difícil responder en términos absolutos a los anterio-

res cuestionamientos porque las cosas no son tan simples, no son
blancas y negras sino por el contrario, plenas de matices interme-
dios. Durante muchos años el Sindicato se plegó incondicional-
mente a los intereses del gobierno, pero de un tiempo a esta parte,
el Sindicato ha estado en la búsqueda de una autonomía respec-
to al gobierno y posiblemente en la búsqueda de una ideología y
cultura diferente a la que prevalece en el aparato estatal; sin em-
bargo, esta afirmación se matiza y adquiere relieves diferentes en
cada uno de las entidades federativas, en cada uno de los dirigen-
tes sindicales y aún en la militancia sindical de base, que por el
gran número de agremiados, resulta altamente compleja y con
muchas variantes. La cuestión ha resolver ahora sería esclarecer
. .201
hasta qué punto se introyecta en la personalidad de los maestros
“este espíritu de cuerpo” o si el profesor preserva preservar ciertos
rasgos de su personalidad y de su individualidad que lo diferen-
cian substancialmente de los demás colegas.
La respuesta es múltiple, hay quienes se amolden totalmente y

quienes adoptan una actitud crítica frente a las exigencias de su
entorno social. Muchos de los analistas insisten en que se da este
proceso de masificación en la mayoría de los maestros y es posible
que tengan razón, siempre y cuando esta generalización no se
lleve tan lejos como para desconocer los diversos grados de adap-
tación y aún de disidencia con estos patrones de amoldamiento
colectivo.
La experiencia es sabia y demuestra que no existen patrones de

comportamiento únicos y adaptados totalmente a las circunstan-
cias del entorno, sino que un número importante de profesores
asume su responsabilidad profesional con una gran diversidad de
prototipos culturales. Sin embargo, los maestros son condiciona-
dos por múltiples y variados factores que inciden en mayor o me-
nor grado en su comportamiento profesional. Todos ellos deben
ser valorados en su justa dimensión y todos los patrones de com-
portamiento de los profesores deben ser analizados con objetivi-
dad y justicia en torno a su labor.
. .
202
Educación y for mación escolar
formación escolar..
Por Luis Humberto Escobedo Ramírez.
Educación.
L
a educación es el pilar fundamental de toda sociedad pues
de ella dependen en gran medida los avances científicos,
tecnológicos, económicos, políticos, etc. Es el proceso in-
dispensable para abatir la ignorancia y lograr la trascendencia de
los pueblos. Empero, existe un descontento generalizado en tor-
no a la misma: un gran número de padres de familia se refiere al
incumplimiento de expectativas, haciendo mención de que la edu-
cación adolece de calidad; gran parte de los alumnos se sienten
oprimidos en el ambiente escolar; los profesores denuncian las
carencias materiales en sus centros de trabajo, argumentando que
contribuyen al fracaso escolar; las instancias competentes recono-
cen las fallas de la misma; en los foros especializados, tanto nacio-
nales como internacionales se ha destacado la crisis de ésta, ur-
giendo llevar a cabo análisis e investigaciones exhaustivos que per-
mitan arrojar resultados clarificadores de las causas para buscar y
encontrar los argumentos que posibiliten soluciones viables.
. .
203
Las concepciones en torno a la educación -aunque con coinci-
dencias- son multiangulares, dependiendo de la perspectiva, el
momento histórico y el contexto específico en el que se aborden.
Así, e. g., Durkheim expresa: “Para que haya educación es nece-
sario que estén en presencia una generación de adultos y una
generación de jóvenes, y una acción ejercida por los primeros so-
bre los segundos.”1 Para Mannheim: “La educación, no se desa-
rrolla jamás en forma aislada sino como parte de las ‘técnicas so-
ciales’ para influir en la conducta humana y como un medio de
control social.”2 En cambio, Pierre Bourdieu enfatiza que “el siste-
ma educacional contribuye a la reproducción de la estructura de
las relaciones de poder y de las relaciones simbólicas entre las
clases.”3
Es claro que existen otras perspectivas con respecto a la concep-

ción educativa, pero no es objeto de este trabajo abordarlas. Lo
que sí interesa destacar, es que debido a la diversidad ideológica
expuesta por distintos autores se ha logrado construir conceptos
integradores sobre lo que actualmente se entiende por educación.
Algunos componentes son explícitos y aparecen en las definicio-
nes enciclopédicas y otros aunque no lo son, se viven de manera
implícita en las prácticas educativas. Una definición actual es:
1
DURKHEIM, E. “El carácter y las funciones sociales de la educación”, en DE
IBARROLA NICOLIN, M. (comp.) Las dimensiones sociales de la educación,
p. 22.
2
DE IBARROLA NICOLIN, M. Op. cit.,, p.12.
3
Ibíd., p.15.
. .
204
. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN ESCOLAR .
La educación, fácticamente, es en principio un proceso
de inculcación/asimilación cultural, moral y conductual.
Básicamente es el proceso por el cual las generaciones jó-
venes se incorporan o asimilan el patrimonio cultural de
los adultos. Asegura, pues, la supervivencia individual y
grupal o colectiva. Pero el hecho, radicalmente considera-
do, es personal, ya que ambas funciones se garantizan por
el proceso/producto de adquisición/ perfección de su per-
sonalidad. Es, fundamentalmente, proceso de aprendiza-
je, que justifica en la indeterminación biológica del hom-
bre, al carecer de respuestas adecuadas a las situaciones
4
vitales con que se encuentra.
Si se está de acuerdo con Durkheim el problema no radica en que

la educación se lleve a cabo con la presencia de una generación
adulta y otra joven y que debe haber una acción ejercida por los
primeros sobre los segundos. El problema estriba en el enfoque
aplicado a esa acción, el cual ha sido criticado como una de las
causas fundamentales de la crisis educativa.
La crisis que sufre actualmente la educación es consecuen-

cia de la racionalidad instrumental del paradigma
mecanicista surgida en el siglo XVII con Newton, Bacon
y Descartes. Este paradigma fragmentario y reduccionista
nos convirtió en gente aislada y egoísta, deseosos de po-
der sobre la naturaleza y los demás quedando al descu-
bierto otros dilemas, que son causa de la crisis que sufre la
educación actual, como el desequilibrio económico, la
destrucción de los sistemas ecológicos, sobreexplotación
4
Diccionario de las ciencias de la educación, p. 475.
. .
205
de los recursos y la incapacidad para emprender una ac-
5
ción política responsable.
Resulta inconcebible que después de tanto tiempo trascurrido el

paradigma mecanicista aún sea el predominante en el quehacer
educativo. Precisamente cuando las aportaciones de la Psicología,
de la Sociología, de la Pedagogía, de la Filosofía, de la Epistemolo-
gía, aunadas a la tecnología han brindado concepciones alternas.
Esto obliga a hacer una crítica inflexible a la política y sistema educa-
tivos. Si bien es cierto que el servicio educativo es una necesidad
de la clase dominante para reproducir las condiciones que la man-
tienen en el poder y que el profesor como parte del sistema edu-
cativo le sirve al Estado para lograr dichos fines; también es cierto
que como “sujeto” tiene la capacidad no sólo de interpretar y
criticar el mundo sino de transformarlo. Y eso es lo que requiere la
sociedad explotada; una transformación de las procesos de cons-
titución de los sujetos en los que la enajenación y la cosificación
sean un capítulo de la historia, con un presente donde el análisis,
la reflexión y la crítica sean parte de la cotidianidad y sienten las
bases para un futuro libre de sujeción.
Bruner señala que “el proceso educativo avanza, en la actualidad,

sin una teoría de la instrucción claramente definida o ampliamente
aceptada.”6 De la anterior afirmación se desprende que, al no existir
una teoría de la instrucción definida, el docente pudiera operar su
5
DAMIÁN JUÁREZ, V. "Educación holista para una conciencia planetaria",
en KRISHNA, P. et al.. La educación holista
holista, pp. 11-12.
6
BRUNER, J. La impor tancia de la educación
importancia educación, p. 111.
. .
206
gnoseología en una teoría o teorías que sustenten el proceso edu-
cativo con miras a permitir aprendizajes significativos. Por otro lado,
al no tener una formación sólida es fácil suponer que no contará
con la brújula que le brinde una orientación “adecuada” y se su-
merja en un eclecticismo inconsistente con resultados obvios de espe-
rar. Por desgracia, esto último es lo más usual en el trabajo escolar.
El deterioro de la educación pública ha sido motivo de preocupa-

ción mundial.
En el lustro más reciente la educación recuperó el lugar

privilegiado en la agenda política, económica y social de
los países, que perdió en la década de los ochenta. Orga-
nismos internacionales como la Organización de las Na-
ciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), La Comisión Económica para América La-
tina (CEPAL), la Organización Internacional del Trabajo
(OIT) y el Banco Mundial coinciden en dar prioridad a
una nueva educación básica más prolongada, que deberá
atender preferentemente el acceso de todos los niños no
sólo a la escuela sino fundamentalmente al conocimiento
[...] Se trata de una educación básica que se convierte en
responsabilidad de la sociedad en su conjunto y no sólo
de los gobiernos, por lo que se impulsan medidas de des-
centralización y en favor de una mayor participación de
distintos grupos en la gestión y en el financiamiento de las
escuelas. México no ha sido ajeno a los nuevos impulsos a
7
la educación.
7
DE IBARROLA, M. et al. Quiénes son nuestros profesores. p. 15.
. .
207
En el marco de estas recomendaciones en mayo de 1992 se firmó
el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Bá-
sica (ANMEB), que contiene tres puntos clave: la reorganización
del sistema educativo, la reformulación de contenidos y materiales
y la revalorización de la función magisterial.8 El problema está en
que las reformas curriculares no llegan de manera “correcta” al
profesor, pues las recibe de manera incompleta o imprecisa. Esta
situación desencadena falsas interpretaciones y erróneas aplica-
ciones. A los ojos de la crítica, el profesor es el único responsable,
cuando en realidad sólo es parte de ella.
La responsabilidad de la educación queda delimitada por

las decisiones que se toman en cuanto a la legislación que
la rige: la organización general del sistema educativo, las
decisiones curriculares de largo, mediano y corto alcance;
las condiciones de trabajo que se instituyen en el ámbito
municipal, estatal y nacional; las formas de organización
específica del trabajo docente en cada uno de los plante-
les; el financiamiento que se destina al sistema y a sus uni-
dades; los recursos materiales y didácticos que se ponen a
disposición; las formas de evaluación que se establecen y
la manera como se dan a conocer los resultados y se utili-
zan para mejorar el sistema. Se trata de un sistema alta-
mente complejo, conformado por las decisiones que dife-
rentes tipos de actores han ido tomando a lo largo del tiem-
po. Las políticas mismas identifican la importancia del
magisterio en todos estos procesos. El maestro de educa-
8
. .
208
ción básica es el vértice de esa serie de decisiones
concéntricas respecto del ser humano integral que preten-
9
de una sociedad determinada.
Aunque es cierto que no existe un sólo responsable en el deterio-

ro del proceso educativo y que los mandos altos y medios tienen
mucho que explicar, los educandos son los menos culpables de
esta situación, sin embargo
los niños se someten a la instrucción escolar, pero no son

auténticamente educados. Sus cerebros se desarrollan para
funcionar en campos altamente técnicos, abstractos, linea-
les y mecanicistas, donde la memoria, el profesionalismo,
la astucia, y la autoaserción agresiva constituyen las mayo-
res virtudes como garantía para el bienestar económico y
10
la sobrevivencia.
En este sentido
el juicio de Gramsci es severo no sólo contra la burguesía,

que a través de esta escuela no se ocupa de la formación
de hombres completos, sino que se limita a educar a me-
dios hombres, hombres del caso por caso de una sola ac-
tividad, y, en suma, pequeñas muestras, sino también con-
tra la política educativa socialista, que no ha sabido ir más
allá de la afirmación de la necesidad de una cultura tanto
9
LEE, M. "Krishnamurti y los educadores: obediencia a la verdad, no al maestro",
10
en KRISHNA, P. et al. La Educación holista, p. 51.
. .
209
elemental como profesional y superior, sin poner en tela de
juicio el principio cultural de esta instrucción, sin concebir
11
una escuela nueva desinteresada y formativa para todos.
Aunque Gramsci escribe en las primeras décadas del siglo pasado,

se puede afirmar que su pensamiento es vigente cuando enfatiza
que la escuela no educa hombres completos; sigue siendo un re-
clamo social la educación integral y, aunque esta idea está plasma-
da en el artículo tercero constitucional en México, la realidad está
muy distante de ella.
Para Giroux “la educación es el terreno donde el poder y la políti-

ca se expresan de manera fundamental, donde la producción de
significado, de deseo, lenguaje y valores está comprometida y res-
ponde a las creencias más profundas acerca de lo que significa ser
humano, soñar y dar nombre y luchar por un futuro y una forma
de vida social especiales.”12 Sin embargo, el poder y la política son
ejercidos principalmente por profesionales vinculados a las clases
dirigentes o miembros de ellas. En educación las decisiones son
tomadas a nivel cupular y se exige el cumplimiento del proyecto
dominante, pues “la escuela [...] enseña ciertos tipos de ‘saber
hacer’, pero de manera que aseguren el sometimiento de la ideo-
logía dominante o el dominio de su ‘práctica’.”13 Y es que “hay un
aparato ideológico que desempeña el papel dominante, aunque
11
GRAMSCI, A. La alter nativa pedagógica
alternativa pedagógica, p. 17.
12
GIROUX, H. Los profesores como intelectuales. p. 161.
13
ALTHUSSER, L. “La educación como aparato ideológico del Estado:
Reproducción de las relaciones de producción”, en DE IBARROLA NICOLIN,
M. Las dimensiones sociales de la educación
educación, p. 112.
. .
210
apenas y rara vez se le escuche: es silencioso en grado sumo y se
le llama escuela...”14
En la escuela se reproducen las relaciones de poder -aunque Giroux

tiene razón cuando dice que también existe resistencia a las mis-
mas-, pero debido a la cotidianidad con la que aparecen son im-
perceptibles y, lo sepan o no los profesores, lo acepten o no, exis-
ten y se enmascaran sobre todo en el currículum oculto. “Se pre-
dica una democratización en las aulas y una participación cada
vez mayor en el aprendizaje, pero quien define el proceso de co-
municación es el que está arriba, [...] muchas veces llamamos edu-
cación a lo que no es más que adiestramiento: consecuencia in-
evitable de la forma en que la relación es establecida.”15 Si real-
mente se coadyuvara en reproducir relaciones justas, quizá no
existiría tanta disconformidad, sin embargo: “la institucionalización
de la educación responde a la necesidad de reproducir la socie-
dad, pero en ese proceso se reproducen también unas relaciones
sociales injustas.”16
En la escuela se aprenden conocimientos descontextuados con

relación a lo que espera la sociedad de los individuos. Lo observa-
14
ALTHUSSER, L. “La educación como aparato ideológico del Estado:
Reproducción de las relaciones de producción”, en DE IBARROLA NICOLIN,
M.. Las dimensiones sociales de la educación, p. 120.
15
BOHOSLAVSKY, R. "Psicopatología del vínculo profesor-alumno: el profesor
como agente socializante", en GLAZMAN, R. (Coord.) La docencia; entre el
autoritarismo y la igualdad, p. 59.
16
BALLENILLA, F. Enseñar investigando
investigando, p. 16.
. .
211
ble es que lo que predomina en la educación escolar son las acti-
tudes de sumisión, obediencia, servilismo, etc. Al respecto, Althusser
menciona que ningún aparato ideológico del Estado dispone de
asistencia obligatoria, ni del número de horas diarias, ni de los
años con que cuenta la escuela para su práctica ideológica. La
mayor parte de los estudiantes aprendió bien esta lección, y ni
duda cabe que un porcentaje elevado de ellos, la perfeccionarán
al ser empleados, porque de no ser así, difícilmente podrán contar
con un trabajo relativamente estable. ¿Será también el caso de los
profesores?
Con relación a lo anterior, Gramsci sostiene que
... los jóvenes obreros son capacitados en los pequeños

talleres de las escuelas, pero una vez que se incorporan a
las grandes empresas, el aprendizaje en el pequeño taller
les sirve de muy poco; de obreros calificados se transfor-
man en mano de obra sin calificación. El industrial prefie-
re al obrero descalificado, sin inteligencia, prefiere al hom-
bre máquina que no turbe con su espíritu de iniciativa la
compleja organización mecánica de la producción. Es pues
una lucha contra la inteligencia del obrero; es la maquina-
17
ción del trabajador.
En México el panorama educativo es desalentador. La cúpula

gubernamental responsable de la toma de decisiones parece no
tener interés por resolver los problemas, pues el centro de sus
17
GRAMSCI, A. La alter nativa PPedagógica,
alternativa edagógica, p. 116.
. .
212
preocupaciones es el escalamiento de posiciones políticas. Los di-
rigentes sindicales y los propios profesores poseen conciencias to-
talmente constituidas con los referentes hegemónicos en los apa-
ratos ideológicos del Estado. Tómese en cuenta que “la tarea de
enseñar es esencialmente, y no sólo de manera incidental, una
tarea política. El sentido que puede darse a ese rol político es lo
que está en cuestión. ¿Seremos perpetuadores de este estado de
cosas y formaremos cada vez más, personas no pensantes, analfa-
betos instruidos o, por el contrario, inscribiremos nuestra acción
educativa en un contexto desalienante con todos los riesgos inter-
nos y externos que tal asunción implica? Si la educación es frustra-
ción y es agresión y represión, no lo es sólo porque el profesor así
se lo proponga”18 , más bien, como dijo Marx: “ No es la concien-
cia de los hombres la que determinó su existencia, sino, al contra-
rio, su existencia social la que determinó su conciencia”19
Hegel, considerado como el más alto exponente del idealismo, y

aunque no escribió de manera explícita sobre el tópico educativo;
los estudiosos de su obra derivan implicaciones interesantes en
esta materia. Para él, la educación es un proceso eminentemente
negativo: la oposición es su esencia, la inconformidad su signo. La
concepción hegeliana se opone a la tradición occidental que desa-
18
19
MARX, C. Prefacio a la Crítica de la Economía PPolítica,
olítica, Apud. CARNOY,
M. en Enfoques mar xistas de la educación
marxistas educación. p. 8.
. .
213
rrolla las prácticas a partir de la armonía y la positividad y propone
a cambio la transgresión. Con ello da paso a una pedagogía crítica
que resulta innovadora, puesto que en nuestra sociedad se acepta
-aunque no abiertamente- y se fomenta la educación como pro-
ceso transmisivo,20 lo cual ha contribuido de manera notable al
deterioro educativo.
La educación, en la concepción hegeliana, implica la apro-

piación de los acontecimientos pasados, la acumulación
de saberes y experiencias, y en este sentido se vincula a ‘lo
dado’, a lo muerto, a lo fijo. Pero la educación es también
movimiento, es algo vivo, es el ‘dándose’ del individuo y
de los pueblos, es su recorrido a través de distintas fases,
es el proceso mismo de su ‘formación’ y de su saber de sí.
En este sentido, es presente y antipación de futuro, es con-
dición del proyecto, del saber que vuelve sobre sí. [...] La
educación consiste, entonces, en la ‘tarea de conducir al
21
individuo desde su punto de vista informe hasta el saber’.
Para Hegel,
la educación no puede reducirse a un proceso puramente

informativo –o, de acuerdo con Durkheim, a un proceso
de ‘transmisión’–, porque ‘la verdad no es una moneda
acuñada que puede entregarse y recibirse sin más, tal y
como es’ sino que ha de constituirse en un proceso de
construcción de la relación sujeto-realidad que se funda
20
YURÉN CAMARENA, M. Sujeto, eticidad y educación en la obra de
Hegel.
21
Ibíd. pp. 39-40.
. .
214
en la negación. [...] Desde esta perspectiva, educarse, ‘cul-
tivarse’, ‘formarse’, significa negar el propio ser ‘natural’,
‘fijo’, ‘dado’, padecer ‘desgarramiento’ y negar, asimismo,
la relación solidificada del sujeto con la realidad para dar-
se a un nuevo ser allí que, desde el saber, supera el ante-
rior. Se trata, pues, de construir un ‘nuevo mundo y nueva
figura del espíritu’, sin que ello signifique que éstos son
22
definitivos.
Hegel, con su crítica aguda a la educación mecanicista, da por

hecho que ésta reproduce el estado actual de cosas. En contra-
parte enfatiza la importancia de crear una educación
transformadora, capaz de lograr la autoconciencia en los indivi-
duos, y ésta a la vez, les sirva para romper el viejo y gastado enfo-
que ‘transmisivo’. Él “distingue dos tipos de educación: uno con-
servador, otro transformador. Utilizando un lenguaje más actual,
se puede decir que el primero es aquél que se mantiene en los
límites estructurales y reproduce las condiciones de dominación;
mientras que el segundo, sin ir más allá de los límites estructurales,
contribuye a potenciar las posibilidades de cancelación de esas
condiciones."23
La complejidad que se vive en las relaciones sociales, obliga a que

la misión de la educación sea vasta y a la vez difícil, puesto que
debe garantizar -entre otras cosas- que todos los individuos fruc-
tifiquen de manera continua sus talentos y creatividad con base a
22
YURÉN CAMARENA, M. Sujeto, eticidad y educación en la obra de Hegel
Hegel, p.43.
23
Ibíd., p. 48.
. .
215
una gama herramental sólida puesta a su servicio. “Debe permitir-
le tomar conciencia de sí mismo y su entorno y desempeñar su
función social en el mundo del trabajo y en la vida pública. El
saber, el ‘saber hacer’, el ‘saber ser’ y el saber convivir’ en socie-
dad constituyen los cuatro aspectos, íntimamente enlazados, de
una misma realidad.”24 Si se está de acuerdo con Delors en torno
a los cuatro aspectos constitutivos, la preocupación es, primero,
cómo lograr la realización de cada uno, y segundo, de qué forma
se amalgamarían para conformar esa unidad utópica sugerida,
porque la realidad es que ninguno de estos cuatro aspectos se
encuentra presente en los educandos de manera plena. Freire dice
que el ser humano en su condición de ser histórico-social, experi-
menta continuamente “la tensión de estar siendo para poder ser y
de estar siendo, no en forma mecánica, no sólo lo que hereda sino
también lo que adquiere. Esto significa ser el ser humano, en cuanto
histórico, un ser finito, limitado, inconcluso, pero consciente de su
inconclusión.”25
Al respecto, Gramsci enfatiza que
El proletariado necesita una escuela ‘desinteresada’. Una

escuela en la que se le dé al niño la posibilidad de formar-
se, de hacerse hombre, de adquirir los criterios generales
válidos para el desenvolvimiento del carácter: Una escue-
la humanista, como la que pretendían los antiguos y los
24
DELORS, J.. La educación encier ra un tesoro, p. 110.
encierra
25
FREIRE, P. Política y educación
educación, p. 21.
. .
216
más recientes hombres del renacimiento. Una escuela que
no hipoteque el porvenir del niño y que no fuerce su vo-
luntad, su inteligencia y su conciencia en formación a
moverse dentro de un binario de estación prefijada. Una
escuela de libertad y de libre iniciativa y no una escuela de
26
esclavitud y de maquinicidad.
Yurén Camarena percibe el deterioro educativo actual, lo critica

de manera aguda y frontal y manifiesta su rechazo al mismo. Des-
taca que en la educación tradicionalista prevalece un currículum
rígido y un marcado autoritarismo, que los métodos de enseñanza
no potencían la libertad de los alumnos; se refiere también -entre
otras cosas- al dogmatismo, enciclopedismo y memorismo como
barreras para lograr la conciencia de los educandos. Pero más allá
de la crítica, propone una educación con sentido humanista, puesto
que tiene la certeza de que las bondades producidas por la educa-
ción en mención, son esenciales en la vida del alumnado. La defi-
ne de la siguiente manera:
... la educación con sentido humanista es un proceso que

consiste en: a) generar las condiciones didáctico-
curriculares para que el educando construya su personali-
dad y su propio proyecto de vida como sujeto libre y res-
ponsable que respeta la libertad de los otros y que se opo-
ne a toda forma de dominación; b) favorecer que el edu-
cando eleve su nivel de conciencia y autoconciencia, [...]
c) contribuir a que el educando desarrolle las competen-
26
GRAMSCI, A. La Alter
Alternativa edagógica, p. 106.
nativa PPedagógica,
. .
217
cias que le permitan interactuar comunicativa y
cooperativamente con otros para entenderse con ellos, [...]
d) hacer propicia la participación creativa de cada edu-
cando en la producción, reconstrucción y transformación
de la cultura y e) contribuir a que cada educando constru-
ya conscientemente su propia identidad y la identidad de
la comunidad reconociendo tanto a las otras personas como
así mismo como miembros del género humano y parte de
la naturaleza.[...] La educación con un sentido humanis-
ta, es decir, la que tiene como fin la dignidad y como prin-
cipio la eticidad, se nos presenta como un ideal irrenun-
ciable, en la medida en la que renunciar a ella es también
27
renunciar a la dignidad.
Tarea compleja es la que los profesores heredaron del siglo XX,

ya que la lucha por el poder continuó siendo inherente a la clase
dirigente, soslayando de manera deliberada los intereses de la cla-
se baja, entre ellos la educación. Desafortunadamente, esa inercia
avasalladora del Estado ha obligado a que un gran número de
profesores esté conforme con el estado actual de cosas, a que
algunos se mantengan escépticos y a que otros asuman posturas
estoicas. “Otros, en cambio, nos preguntamos si se puede tener
todavía esperanza, si hay posibilidad de imaginar un futuro razo-
nablemente justo y si los procesos educativos pueden contribuir a
ello.”28 La semilla de la inquietud debe sembrarse, pues
27
YURÉN CAMARENA, M. For mación y puesta a distancia. pp. 24-25.
ormación
28
Ibíd., p. 13-14.
. .
218
... si bien la educación no lo puede todo sí puede algo. Su
fuerza, [...] reside en su debilidad. Una de nuestras tareas,
como educadores y educadoras, es descubrir lo que histó-
ricamente es posible hacer en el sentido de contribuir a la
transformación del mundo que dé como resultado un
mundo más ‘redondo’, con menos aristas, más humano, y
en el que se prepare la materialización de la gran utopía:
29
unidad en la diversidad.
For mación.
ormación.
Con frecuencia se escucha -principalmente en el medio educati-

vo- la palabra formación en expresiones tales como: en esta es-
cuela los alumnos tienen “buena formación”; los egresados tuvie-
ron una “formación adecuada”, o bien; lo prioritario es la forma-
ción del alumnado, entre otras. Empero, también se alzan voces
para señalar que en las escuelas más que formar se informa e
inclusive hay quienes llegan a considerar como sinónimos los tér-
minos de educación y formación.
En algunos países se han establecido diferencias teóricas y

prácticas entre los procesos a los que se refieren los térmi-
nos educación y formación. Así, e. g., en Francia, España
y Canadá se entiende por formación un conjunto de ac-
ciones cuyo propósito es favorecer la adquisición de las
competencias que se han determinado como necesarias
para realizar eficazmente una actividad laboral definida,
efectuar un servicio específico o cumplir con una función
29
. .
219
particular. La formación tiene, entonces, finalidades pre-
cisas, específicas, bien delimitadas; en cambio, las finali-
dades de la educación son más generales e indetermina-
das, pues se guían por la intención de ampliar la cultura
de las personas, aumentar sus posibilidades de elección y
acrecentar su polivalencia. [...] En otros países los térmi-
nos se utilizan como equivalentes. Tal es el caso de Méxi-
co, donde dichos términos causaron debates a lo largo de
30
todo el siglo XIX.
En México, a efecto de cambiar la perspectiva de una educación

informativa, transmisiva; se fue acuñando la idea de que las escue-
las debían cumplir una función formativa. “La formación se en-
tendía no como un proceso, sino como una función de la educa-
ción. [...] Al paso de los años, el término formación quedó tan
atado al de educación que acabaron por ser sinónimos; por esto,
en el discurso pedagógico mexicano actual y en la legislación edu-
cativa vigente son equivalentes los términos educación normal y
formación de docentes, al igual que los de educación profesional
y formación profesional.”31 Sin embargo, de acuerdo al plantea-
miento de varios autores, si es notable la diferencia entre educa-
ción y formación. Si se acepta que las finalidades de la educación
son más generales, sería complicado atender un aspecto laboral
específico puesto que las actividades de la vida profesional requie-
ren cada vez más especializaciones y, para ello, se hace necesario
30
YURÉN CAMARENA, M. For mación y puesta a distancia. p. 63.
ormación
31
Ibíd., p. 64.
. .
220
tener además de una educación sólida, una formación en un área
determinada o en un aspecto preciso de la ciencia.
En torno a la formación, el punto de vista hegeliano brin-

da aportes interesantes, ya que “Hegel entiende la forma-
ción como bildung (construcción, configuración). Este
concepto está enlazado con el tema de la libertad, y por
consiguiente con la eticidad, que para este autor es <<la
libertad realizada>>. La eticidad no es algo dado o nece-
sario, sino algo que se conquista. [...] La formación es el
<<tránsito de lo subjetivo a lo objetivo>>. Esto significa
que el sujeto no sólo se apropia de la cultura y de los órde-
nes institucionales, sino que es capaz de actuar
creativamente para producir cultura e instituciones o para
32
transformar lo ya existente.
Nótese que en la interpretación que hace Yurén de Hegel, existe

la sinonimia entre educación y formación, pero, desde luego, no
se refiere a una educación como actualmente se realiza en Méxi-
co; enajenante y coercitiva. Más bien, es concebida como un pro-
ceso transformador, que no sólo implica la individualidad, sino que,
además, necesita la participación colectiva. Por lo tanto,
Desde este punto de vista, la formación no es un proceso

evolutivo, sino dialéctico: la cultura y los órdenes sociales
son objetivaciones de los sujetos, en tanto que sujetos li-
bres, críticos y creativos; el sujeto conquista su libertad y
su humanidad en la medida en que transforma la cultura
32
ormación
. .
221
y los órdenes sociales. [...] En sentido hegeliano, la forma-
ción es conquista de la subjetividad mediante la transfor-
33
mación cultural y la interacción.
En las prácticas “formativas” actuales es manifiesta la tendencia a

la imposición de teorías, al recetario de procedimientos para lo-
grar la “formación”.
La labor del educador no consiste en modelar, sino en

favorecer la praxis del educando, su interacción con otros
y la recuperación de su experiencia. Desde esta perspecti-
va, el movimiento formativo del sujeto es libertad que lu-
cha por ampliar la libertad de todos, sujeto que actúa para
configurarse como sujeto. Por ello, el sujeto es por sí y
para sí. Eticidad y formación son dos momentos del mis-
34
mo proceso: la configuración del para sí.
El proceso de formación implica por lo menos dos

intencionalidades: la que oferta una institución que debe satisfacer
las demandas del individuo durante su tránsito por la misma, con
miras a la transformación de la sociedad y las propias de la perso-
na, que al interactuar con su medio, le permitan hacer
contrastaciones y actuar para modificar su autoconciencia en be-
neficio propio y colectivo. Yurén dice que “funcionalmente, un
sistema de formación es un campo de experiencias de subjetivación,
es decir, un conjunto de condiciones que favorecen o dificultan
33
YURÉN CAMARENA, M. For mación y puesta a distancia. Su dimensión
ormación
ética, p. 30.
34
Ibíd., p. 31.
. .
222
las objetivaciones y las relaciones intersubjetivas que contribuyen
a la formación del sujeto que realiza tales experiencias.”35 Y agrega:
La formación es un proceso en el que, desde el presente,

el individuo se forma recuperando críticamente el pasado
(como experiencia, como lección), mirando el futuro (
como utopía, como esperanza) y actuando creativamente
para realizar las transformaciones que se requieren en la
realidad social, cultural y personal para preparar las con-
36
diciones de ese futuro deseable.
El deber ser de la formación se orienta a que el individuo actúe de

manera libre, consciente, creativa, etc. Sin embargo existe una gran
limitante que “obliga” a que exista una clara diferencia entre el
deber ser y la realidad, ya que, “como dice Foucault, el sujeto
siempre es un sujeto sujetado por la cultura en la que nace y de la
que depende, por las normas sociales que se le imponen y contro-
lan su vida y por la propia identidad que adquiere a través de esa
cultura y esas normas.”37 Y ahí está presente también el Estado
con la marca indeleble de la hegemonía, trazando rutas, señalan-
do caminos, “sugiriendo” teorías, transmitiendo ideologías, impo-
niendo sistemas evaluativos como una manera clara de control.
Ferry sostiene que “ninguna persona se forma a través de sus pro-

pios medios [...] tampoco se puede formar por un dispositivo, ni
35
ormación
36
Ibíd., p. 54.
37
Ibíd., p. 55.
. .
223
por una institución, ni por otra persona. Formarse no puede ser
más que un trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado, desea-
do y perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o
que uno mismo se procura.”38 Sin embargo, es innegable que el
Estado incide de manera marcada en la formación de cada indivi-
duo, y esto lo hace principalmente, a través de la escuela y sus
aliados: el profesor (formador) y el currículo. Ferry lo dice así:
“Podemos visualizar la formación como una función social de trans-
misión del saber, como suele decirse del saber-hacer o del saber-
ser, que se ejerce en beneficio del sistema socioeconómico o, más
generalmente, de la cultura dominante.”39
Alejada del deber ser, la formación es una continuación de la edu-

cación escolar en la que el proceso conlleva un amplio porcentaje
transmisivo de conocimientos, en lugar de permitir la construc-
ción de los mismos con base a reflexiones y análisis teóricos que
deberían fisurar y luego romper el paradigma formativo vigente, para
que se propicie el acercamiento y el arribo a la utopía del deber ser.
La formación no debe reducirse a una acción ejercida por

un formador sobre un ‘formado’ maleable que reciba de
forma pasiva la configuración que le imprima el formador.
El proyecto insensato de modelar al otro, de crear a un ser
a su imagen, de infundirle la vida, que es el fantasma del
animador, lo único que puede es infligirle la muerte. [...]
38
FERRY, G. El trayecto de la for mación. p. 43.
formación
39
Ibíd., p. 50.
. .
224
No se puede decir que la noción de formación toma todo
su sentido sino cuando señala una acción reflexiva. For-
marse es reflexionar para sí, para un trabajo sobre sí mismo,
40
sobre situaciones, sobre sucesos, sobre ideas.
Sin embargo, la vieja y aún vigente concepción de que un profe-

sor “enseña” y “forma” a un estudiante, obtura, limita las posibili-
dades de transitar por el proceso de formación entendiéndolo y
viviéndolo como la
...actividad que se orienta a facilitar procesos intersubjetivos,

objetivaciones y experiencias que permitan a una persona
desempeñarse como sujeto agente, sujeto actor y sujeto
autor en un determinado campo de acción. Las finalida-
des son determinadas en relación con dicho campo, y la
función que cumple es la de desestabilizar el equilibrio de
las estructuras de la personalidad para formar un habitus
41
ocupacional de carácter crítico...
For mación inicial.

ormación
La formación inicial ha sido agudamente criticada por diversos

autores, y por sectores interesados de la sociedad, los cuales mani-
fiestan que una parte considerable del deterioro educativo se debe
40
formación.
41
ormación
. .
225
a ella. Pero, qué es la formación inicial. “Entendemos por forma-
ción inicial de un maestro la preparación escolarizada que recibe
antes de incorporarse al trabajo docente, misma que representa la
base de todo proceso formativo que habrá de vivir durante su
ejercicio profesional. La formación inicial se desarrolla en institu-
ciones especializadas que tienen una autonomía relativa, en tanto
que confrontan problemas específicos; a la vez, requieren mante-
ner una relación muy estrecha con la dinámica de la educación
básica para la que preparan a los futuros docentes.”42 De forma
similar, Greybeck la define como la “preparación profesional para
la docencia (especializada en algún nivel o área educativa) con
obtención de un título de licenciatura que avala el ejercicio de la
misma.”43
La formación inicial es el primer contacto sistemático y especiali-

zado que tiene el aspirante para llegar a ser profesor. Actualmente
es requisito insalvable haber cursado el bachillerato, pero no siem-
pre fue así.
Esta formación ha ido variando históricamente tanto en

su dirección como en el estudio del currículum y en la
concepción que la guía. En los cuarenta años más recien-
tes ha habido tres tipos básicos de planes de estudio para
la formación del magisterio: el plan de tres años de educa-
42
REYES ESPARZA , R. y R. M. Zúñiga. Diagnóstico del Subsistema de
mación Inicial, p. 15.
ormación
For
43
GREYBECK DANIELS, B. et al. “Reflexiones acerca de la formación de
docentes”, en Educar. Revista de educación, p. 15.
. .
226
ción Normal posterior a la secundaria, vigente hasta 1969;
el plan de cuatro años de educación Normal, igualmente
posterior a la secundaria, pero que ofrecía también el gra-
do de bachiller (vigente de 1969 a 1984) y, a partir de
esta última fecha, la licenciatura en educación primaria,
que exige como requisito de ingreso la posesión del certi-
44
ficado de bachillerato. A lo anterior se agrega el Plan 97,
que es el vigente en la actualidad.
Los debates y reformas en torno a la formación y perfecciona-

miento del magisterio regularmente surgen en los momentos más
críticos, debido a la insatisfacción de los resultados y, en ocasio-
nes, por cambios políticos. Lo importante de ello es que tienden a
inaugurar una nueva etapa con expectativas prometedoras. El
hecho de elevar los estudios de Normal al nivel de licenciatura, se
debió -entre otras cosas- a la cuestionable formación inicial de los
profesores, pues se consideró que el Plan antecesor subordinaba
la formación a la acumulación de conocimientos, además de sos-
layar la reflexión, la construcción teórica, la creatividad, la innova-
ción y la vinculación entre teoría y práctica.45 Como estrategia
para erradicar lo criticado, en el Plan de 1984 se hizo hincapié en
que el estudiante sería una persona crítica y reflexiva y acentuaba
la importancia de incorporar la investigación, misma que le brin-
daría las herramientas y conocimientos para innovar y transformar
44
DE IBARROLA, M. et al. Quiénes son nuestros profesores. Análisis del
magisterio de educación primaria en el Distrito FFederal,
ederal, 1995. p. 73.
45
PODER EJECUTIVO FEDERAL . Programa para la moder nización
educativa. 1989-1994, p. 65.
. .
227
la práctica educativa en el lugar de adscripción asignado. Sin em-
bargo, “desde su establecimiento, la licenciatura apareció como
una medida aislada y sin un plan de mediano plazo que garantiza-
ra su desarrollo.”46
El nuevo Plan tampoco satisfizo las expectativas planteadas ni pro-

dujo cambios sustanciales; por el contrario, el número excesivo de
asignaturas por semestre presentó dificultades en la articulación
de los contenidos de las diversas asignaturas, el número excesivo
de asignaturas teóricas sin una relación directa con las prácticas
escolares, debilitó la formación para el quehacer docente; los
formadores no recibieron capacitación y actualización suficientes
y se dio un desfase entre lo que se estaba aprendiendo en las es-
cuelas normales y los preceptos de la educación básica que se
establecieron en 1993. Por estas razones -entre otras- surgió un
nuevo Plan en 1997 con el cual se espera que el egresado cumpla
de manera cabal en su actividad docente como el profesional que es.
En este nuevo Plan aparece en las competencias que definen el

perfil de egreso, la utilización de la investigación científica y se
destina mayor tiempo a la observación y práctica docente. Se cul-
mina en los dos últimos semestres con el trabajo docente, hacien-
do responsable al estudiante de un grupo en alguna escuela pri-
maria asignada, durante una gran parte del ciclo escolar, asesora-
do por un tutor de la misma institución. De manera paralela, cursa
46
REYES ESPARZA, R. y R. M. Zúñiga. Diagnóstico del subsistema de
formación inicial, p. 48.
. .
228
un seminario en la escuela normal que le permite socializar con su
colectivo las experiencias relevantes del grupo atendido, y a la vez
recibe las críticas y/o sugerencias para optimizar las prácticas.47
Es necesario dar seguimiento a los egresados del plan 97, puesto

que la primera generación iniciará su trabajo profesional a partir
del ciclo escolar 2001-2002, ya que observar de cerca su desem-
peño permitirá tener elementos para realizar una evaluación y
tomar decisiones al respecto. Por cierto, hay un trabajo parcial de
seguimiento y evaluación de la aplicación del Plan de estudios en
cuestión, realizado en agosto de 1999. En él se destacan avances
en el logro del perfil de egreso de los estudiantes normalistas, pero
también se señalan las dificultades para desarrollar el perfil de
egreso.48 En los apartados siguientes se comentarán los resulta-
dos que se consideran relevantes.
Ser profesor no es una tarea simple. Mucho menos formar profe-

sores: “la formación de los enseñantes es el problema clave dentro
del sistema educativo, la manera en que se forman los enseñantes
[...] determina la orientación de la escuela, no solamente en el
plano de la transmisión de los conocimientos, sino también en el
sistema de disposiciones estructuradas características de una cul-
47
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Plan de estudios. Licenciatura
en Educación Primaria.
48
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. FFor or mas del trabajo docente
ormas
y su relación con los rasgos del per fil de egreso. Licenciatura en educación
perfil
primaria. Plan de estudios 1997.
. .
229
tura...” 49 Qué se puede esperar de las acciones que en esta ma-
teria han efectuado las autoridades educativas al contratar como
profesores a personas que no reúnen los requisitos de formación
previa, y aunque se les envíe a zonas geográficas marginadas es de
esperar que los resultados sean poco alentadores. Y si a lo anterior
se agrega que con la disminución de la matrícula en las escuelas
normales habrá menos profesores en servicio, alarma el supuesto
de que se habilite a un número cada vez mayor de personal sin
perfil profesional. “En los próximos años, el sistema educativo
mexicano resentirá de manera muy compleja este déficit de profe-
sores.”50 Y generará problemas serios, que lejos de contribuir a
alcanzar las metas propuestas, las minará, sobre todo, elevar la
calidad de la educación.
La reducción en el número de aspirantes se origina principalmen-

te por las exigencias planteadas en el perfil de ingreso. En el pasa-
do, con el hecho de haber concluido la educación secundaria se
podía aspirar a profesor, mientras que en la actualidad se requiere
además el bachillerato, requisito también para ingresar a la univer-
sidad. Por lo tanto, si el bachiller que no tiene una vocación defini-
da, hace un balance entre ir a la universidad o ir a la Normal,
seguramente se percatará de que la carrera de profesor tiene un
prestigio social erosionado y un salario “no profesional” y optará
49
formación.
50
REYES ESPARZA , R. y R. M. Zúñiga. Diagnóstico del Subsistema de
For
ormación
mación Inicial, p. 35.
. .
230
por realizar una carrera universitaria. Es notorio, que la mayor
parte de los aspirantes a obtener el grado de profesor sean muje-
res. Al respecto, Furter menciona que las mujeres eligen esta ca-
rrera porque no es una auténtica profesión.51
El problema de la formación inicial no es privativo de México,

más bien “en un cierto nivel de generalidad, la problemática de la
formación de los enseñantes es la misma en cualquiera que sean
los contextos nacionales y las concepciones presentes.”52 Y algo
que llama la atención es que en países donde se realiza la forma-
ción inicial de los docentes en las universidades, también existen
problemas pues,
...estudios realizados en países donde la formación de los

docentes transcurre exclusivamente en ámbitos universi-
tarios evidencian que los problemas formativos persisten.
En España, Varela y Ortega muestran la desvalorización
de las carreras docentes en la universidad. En Estados
Unidos, Zeichner analiza la ruptura entre lo que se trató
de formar en la universidad y los resultados de la práctica
del graduado, preguntándose si la experiencia escolar ‘bo-
rra’ los aprendizajes universitarios. A su vez, Terhart ana-
liza un gran número de investigaciones en Europa, en el
que se verifica la misma problemática en la enseñanza uni-
51
FURTER, P. “Los educadores, ¿culpables o víctimas de la crisis de la
educación?", en GLAZMAN, R. (Coord.) La docencia; entre el autoritarismo
y la igualdad, p. 103.
52
FERRY, G. El trayecto de la for
formación.
mación. p. 48.
. .
231
versitaria. Liston y Zeichner muestran que la preocupa-
ción de las universidades se ‘fuga’ hacia el doctorado, que
brinda mayor categoría a los investigadores que a los do-
centes y que desvaloriza las profesiones clásicamente de-
53
nominadas ‘femeninas’.
Hay quienes señalan que los cambios que darán un verdadero

sentido al tránsito por las escuelas normales deben ser radicales,
puesto que
...pensar en modificar la formación inicial de los profeso-

res mexicanos sobre la base actual de las escuelas norma-
les implica renunciar a una verdadera transformación y a
mantener instituciones viciadas que obstaculizarían per-
manentemente el proceso, pues lo que hoy está en juego
es la necesidad de una verdadera concepción de la for-
mación de los maestros, que choca con la concepción
normativa que ha dado vida y ha sostenido a las normales.
Las actuales normales deben ser sustituidas por verdade-
ras instituciones de nivel superior acordes a las nuevas ne-
54
cesidades educativas del profesorado.
53
formación
54
REYES ESPARZA, R. y R. M. Zúñiga. Diagnóstico del Subsistema de
For mación Inicial, p. 116.
ormación
. .
232
For mación inicial: una práctica con enfoque tradicional.
ormación
Para muchos, la evolución de las escuelas normales ha permitido

brindar una formación alejada de las prácticas tradicionales –que
tanto daño hicieron a millares de alumnos– y que, por lo tanto, las
transformaciones son adecuadas y satisfacen de manera general
las expectativas generadas. Sin embargo, en oposición, se alzan
voces para manifestar que las reformas realizadas no han contri-
buido de manera sustantiva al mejoramiento de la formación y en
consecuencia, de una educación integral de los niños. Se dice que
los cambios, más que atacar de fondo el problema, sólo son su-
perfluos, de forma. Por lo tanto, el enfoque tradicional continúa
vigente aunque no explícito en los planes y programas de estudio,
sí se manifiesta en las prácticas cotidianas de diversos grupos, en
la mayoría de las escuelas normales del país.
Una de las críticas más fuertes al modelo tradicional es que, la

“formación” se desarrolla principalmente
...en tres momentos: presentación de contenidos/recep-

ción/ repetición. En este caso, el educador está totalmente
a cargo de la toma de decisiones en relación con la situa-
ción educativa. [...] La forma de verificar si el educando
ha ‘aprendido’ consiste en solicitarle que repita aquello
que se le ha presentado y de lo cual, supuestamente, se ha
55
apropiado.
55
ormación
. .
233
Es claro que lo más importante en este modelo es la memoria. Si
se tiene la capacidad mnemotécnica, a los ojos del “formador”, el
estudiante “triunfará” en sus estudios. Sin embargo, en los tres
momentos mencionados, es clara la ausencia del análisis, de la
reflexión y de la crítica. “En la visión del mundo de los tradiciona-
listas, las escuelas son simplemente lugares donde se imparte ins-
trucción.”56
El poder que el “formador” ostenta ante sus alumnos se manifiesta

de manera categórica en la asignación de calificaciones. La absti-
nencia de los alumnos a manifestar críticas a la metodología im-
puesta por el “formador”, o bien, a emitir puntos de vista
discrepantes con éste, se debe en gran parte a que él tiene el po-
der que le confiere la autoridad y lo utiliza para someterlos. ¡Y
pobre de aquel que no se someta! Las represalias no se hacen
esperar, pues van desde la disminución de las calificaciones, hasta
la expulsión temporal o definitiva de la institución.
Freire57 ha criticado de manera severa lo que él llama educación

bancaria, que es aquella en la que se considera que el profesor es
el que sabe y el alumno el que aprende. Éste, actúa como un recep-
táculo en el que el docente vacía los conocimientos que él considera
pertinentes, la comunicación está ausente y sólo se realizan comuni-
cados. La unilateridad es lo que se respira en esa atmósfera. “Está
56
57
FREIRE, P. La pedagogía del oprimido.
. .
234
documentado a la perfección el hecho de que los programas para
la formación de profesores [...] han estado dominados desde hace
tiempo por una orientación conductista [...] El futuro profesor es
contemplado ante todo como un receptor pasivo de este conoci-
miento profesional...”58 Los formadores de docentes rara vez –si
es que sucede– participan en las reformas curriculares de los pla-
nes y programas; son simples ejecutores de lo que los “expertos”
construyen. Y como no existe conocimiento pleno de los cambios
porque no se les capacita ni actualiza de forma consistente, es más
fácil seguir trabajando con base en lo conocido, que arriesgarse a
la transformación y contribuir en el proceso formativo de los futu-
ros profesores.
Recientes estudios de campo han puesto de manifiesto la vigencia

de las prácticas tradicionales en las escuelas normales, contravi-
niendo los enfoques curriculares vigentes. Entre los resultados del
estudio llevado a cabo (en dos escuelas normales de Durango y en
una Unidad Regional de la universidad Pedagógica Nacional del
mismo estado), fue clara la concepción que se tiene en torno a los
profesores: son tradicionalistas y/o conductistas. Los alumnos ma-
nifestaron que los maestros: reprimen su forma de pensar; que la
mayoría, por lo general, son expositores y después de ello entre-
gan un cuestionario para su resolución con base en lo expuesto;
les dicen que trabajarán con base en el modelo de la didáctica
crítica y sin embargo su accionar continúa con métodos tradicio-
58
. .
235
nales; los cargan con conocimientos y teorías desvinculados de la
realidad que más que formar informan.59 La mayor parte de las
respuestas incluidas en el trabajo destacan que el “formador”, en-
terado del enfoque crítico explícito en la reforma, sólo lo maneja
de manera discursiva, ya que las prácticas siguen teñidas de tradi-
cionalismo.
Otro estudio señala que “la práctica docente es generalmente con-

tradictoria: por un lado trata de formar estudiantes críticos y
creativos y, por el otro, da los lineamientos para el pensar y el
hacer. Esta doble situación lleva a los profesores a realizar una
serie de actividades en las que no se involucra a los estudiantes en
sus procesos de formación.”60
Pese a que se trata de estudios realizados en diferentes escuelas

normales, nótese la similitud de opiniones. Al cuestionar a profe-
sores formadores en torno a la propuesta curricular de 1984, emi-
tieron similares opiniones y una de ellas fue la siguiente: “Conside-
ro que fue bueno el espacio, sólo que muy disperso, porque cada
quien(Sic) interpretó el plan de estudios de acuerdo a su visión.
Pero la dificultad primordial fueron las autoridades que se aferran
a la forma tradicional. Pienso que fueron los menos informados.”61
59
ALDABA CORRAL, A. J. “La estructura metodológica del formador de
docentes y su impacto y relevancia en la praxis del futuro educador: un estudio
etnográfico”, en Educar, pp. 41-47.
60
ÁVILA SUÁREZ, M. Del C. “Las prácticas docentes de los formadores de
profesores”, en Educar, p. 51.
61
Ibíd., p. 53.
. .
236
Los profesores no estuvieron en desacuerdo con la inclusión de
un enfoque crítico en los nuevos planes y programas sino que,
más bien, las objeciones fueron sobre la falta de preparación tanto
de ellos como de los alumnos, para actuar de una forma distinta a
la tradicional. También hicieron mención de que no existió un diá-
logo constante con los diseñadores que elaboraron la propuesta
curricular. Los “formadores”, a efecto de no conflictuarse con las
innovaciones propuestas, continuaron transmitiendo información,
sin generar espacios de reflexión y de crítica.62
Es evidente que con sólo reformar los planes y programas de estu-

dio de las escuelas normales no se garantiza una formación inicial
sólida, consistente, liberadora, transformadora. Lejos de ello, los
“formadores” y los estudiantes normalistas, son reproductores del
modelo educativo enquistado, sin que existan muchas posibilida-
des de abandonarlo
por el hecho de que toda acción pedagógica en ejercicio

dispone por definición de una autoridad pedagógica, los
receptores pedagógicos están dispuestos de entrada a re-
conocer la legitimidad de la información transmitida y la
autoridad pedagógica de los emisores pedagógicos, y por
63
lo tanto a recibir e interiorizar el mensaje.
62
ÁVILA SUÁREZ, M. Del C. “Las prácticas docentes de los formadores de
profesores”, en Educar, p. 53.
63
BOURDIEU, P. y J. C. Passeron. La reproducción, p. 62.
. .
237
La Secretaría de Educación Pública (SEP) y las Secretarías de
Educación en los estados, saben que una de las “fallas” para obte-
ner el éxito de las reformas es el profesor “formador” y, sin embar-
go, no se buscan los mecanismos para permitirles la participación
plena en las reformas. De participar en su diseño y aplicación, las
conocerían ampliamente y las podrían socializar y discutir colecti-
vamente a efecto de realizar modificaciones y convencerse de sus
bondades. Por otro lado, los “formadores” que se cierren a su da-
ñina forma de trabajo y no acepten procesos de capacitación y/o
actualización continuas para garantizar el funcionamiento espera-
do de las normales, pues, ¡tendrían que ser separados de su cargo!
Las autoridades educativas tienen conocimiento de la problemáti-

ca y no actúan en consecuencia, quedando en claro que “los pro-
gramas para la formación de los profesores están diseñados para
crear intelectuales que actúen al servicio de los intereses del Esta-
do, cuya función social primaria se centra en el mantenimiento del
statu quo.”64 Quizá Foucault tiene razón cuando señala
... que la persona no está siempre en condiciones de vivir

experiencias de subjetivación que le hagan posible con-
quistar una identidad. Por el contrario, está permanente-
mente sometida a procesos de socialización y enculturación
que le confieren una identidad no elegida libremente. [...]
65
la persona es siempre un sujeto sujetado.
64
65
FOUCAULT, M. Omnes et singulating: hacia una crítica de la razón política, p.
117. Apud., YURÉN CAMARENA, M. For mación y puesta a distancia. p. 46.
ormación
. .
238
La reforma de 1997 es muy optimista en torno al perfil de egreso
del profesor. Algunos resultados obtenidos en el proyecto de se-
guimiento y evaluación que se lleva a cabo en diez escuelas nor-
males, en igual número de estados de la república mexicana arroja
la siguiente información: Se percibe desacuerdo entre los estu-
diantes cuando manifiestan que:
En ocasiones no entendemos por qué de tantos trabajos

que nos dejan, no nos da tiempo de entender, de com-
prender todo, y a veces, todo lo hacemos a la carrera...
[...] El problema que tenemos en la escuela es que los
profesores ya se estancaron en su tipo de enseñanza, tie-
nen muchos años con el plan 84 y cambia el plan de estu-
dio pero el tipo de enseñanza no... [...] algunos de ellos
siguen con la evaluación tradicional. A los maestros de la
66
normal les hacen falta más cursos de actualización.
Las opiniones de los alumnos son coincidentes con las de los estu-
dios antes señalados. Entre las fallas que más se señalan está la de
que
... hay profesores que no han incorporado estos cambios,

se ve que están trabajando de la manera tradicional, si-
guen con esta forma de enseñanza con la que han venido
trabajando y, si se quiere cumplir con todo lo que dice la
propuesta, eso llevaría un cambio en todos los profesores
66
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. For mas del trabajo docente
ormas
fil de egreso. Licenciatura en educación
perfil
y su relación con los rasgos del per
primaria plan de estudios 1997, pp. 11-12.
. .
239
[...] La mayoría de los profesores queremos terminar con
nuestras asignaturas y para esto a los alumnos los estamos
67
cargando de trabajo...
Es notorio, que los sujetos inmersos en las escuelas normales no

reconocen directamente su responsabilidad en las fallas de su ac-
tuación –salvo excepciones–. Los directivos y los alumnos culpan
a los profesores, los profesores responsabilizan a las autoridades y
a los diseñadores. A los alumnos también se les responsabiliza por
ingresar a la escuela normal con una preparación deficiente que
no les permite asumir los retos establecidos. Es necesario ser cons-
cientes del papel que cada actor desempeña en ese contexto y
asumir la responsabilidad. Esto sería un gran paso para avanzar en
el sinuoso camino de la transformación.
No todo el panorama de la formación inicial es desalentador; tam-

bién existen logros importantes. En el último estudio señalado se
destaca, entre otras cosas, que los estudiantes: han desarrollado
habilidades de lectura comprensiva y crítica y las relacionan con la
práctica; han adquirido las habilidades para indagar y redactar.
Gracias a la observación previa en las escuelas primarias, lograron
realizar prácticas satisfactorias.68
67
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA . For ormas
mas del trabajo docente
y su relación con los rasgos del per fil de egreso. Licenciatura en educación
perfil
primaria plan de estudios 1997, p. 11.
68
Ibíd., pp. 8-9.
. .
240
La crítica al profesor en ser vicio.
servicio.
A diferencia de otras profesiones como la medicina, la arquitectu-

ra, la abogacía, la de profesor no goza de prestigio social, pues es
considerada por muchos “una semiprofesión, dado que no ha al-
canzado a desarrollar los rasgos básicos de las profesiones.”69 El
maestro “es heredero del escriba, del escribiente. Su menosprecio
tiene raíces feudales y lo encontramos documentado desde la Edad
Media y comienzos del Renacimiento; [...] puede definirse el me-
nosprecio por los maestros como el resentimiento del guerrero,
que luego, mediante un interminable mecanismo de identificación,
penetra en el pueblo.”70
En 1888 Carlos A. Carrillo en sus artículos pedagógicos planteaba

que era un mal muy grande multiplicar a maestros competentes e
instruidos, sin remunerarlos de una manera justa: “si los sueldos –
sostenía– han de conservarse invariables tales cuales existen ahora
[...] no se atraiga a los jóvenes a la carrera del magisterio ni se les
imparta una sólida educación profesional para el ejercicio de di-
cha carrera, porque es condenarlos a la miseria o arrojarlos a la
política y a la intriga.”71 En la actualidad no se ha modificado la
situación. Los salarios magisteriales son bajos. Los ingresos prove-
69
formación
70
ADORNO, T. “Tabúes relativos a la profesión de enseñar", en GLAZMAN,
R. (Coord.) La docencia; entre el autoritarismo y la igualdad, pp.19-20.
71
CARRILLO, C. “De cómo las escuelas normales pueden ser un mal”, en
Educación 2001, p. 51.
. .
241
nientes de una plaza de profesor no alcanzan para sostener a una
familia pequeña. El profesor está condenado a vivir en la pobreza
total o bien, conseguir doble plaza o un empleo adicional distinto
a la docencia, en el que, en ocasiones, supera la remuneración
que obtiene de la profesión.
La pregunta resultante es: ¿Por qué estudiar y dedicarse al magis-

terio? Aunque ha existido una disminución en la matrícula de las
escuelas normales, sigue habiendo aspirantes que, en su mayoría
son mujeres. El profesor de educación básica trabaja un poco más
de la mitad del año y descansa el resto. Farber señala::
No sé con seguridad por qué los profesores son tan galli-

nas. Puede ser que la instrucción académica misma obli-
gue a un cisma entre pensamiento y acción. También pu-
diera ser que la inamovible seguridad de un puesto edu-
cativo atraiga a personas tímidas que no están seguras de
sí mismas y que necesitan de las armas y demás aderezos
de la autoridad. De cualquier manera a los profesores les
faltan pelotas. El aula ofrece un ámbito artificial y protegi-
do donde pueden ejercer sus deseos de poder. Tus veci-
nos tienen un coche mejor; los vendedores de gasolina te
amedrentan; tu mujer puede dominarte; la legislatura del
estado se encarga de ti, pero en el aula, por Dios, los alum-
nos hacen lo que tú dices [...] De modo que haces alarde
de esa autoridad: deshaces a los murmuradores con una
mirada asesina; aplastas a quien objete algo con erudición
e ironía pesada. Y, lo peor de todo: haces que tus propios
logros parezcan inaccesibles y pavorosamente remotos.
Escondes tu ignorancia masiva y ostentas tus endebles
conocimientos. El miedo del maestro se mezcla con una
. .
242
comprensible necesidad de ser admirado y de sentirse su-
perior [...] hasta un maestro más o menos consciente pue-
de verse tironeado entre la necesidad de dar y la necesi-
dad de retener, el deseo de liberar a sus estudiantes y el
72
deseo de esclavizarlos a sí.
Aunque estos señalamientos son semejantes a los expresados por

otros autores, cabe destacar que la manera en que Faber lo dice es
directa y clara y expresiva de lo que realmente pasa.
Adorno sostiene que, incluso, los docentes graduados en la uni-

versidad, no cuentan con reconocimiento social.73 Si esto sucede
con los universitarios, qué se puede esperar de los docentes for-
mados en las escuelas normales. Cierto es que existen profesores
que no cuentan con el título correspondiente para ejercer como
tales, sin embargo es también cierto, que la gran mayoría sí cuenta
con él. De éstos un número importante ha cursado ya una licen-
ciatura y otros –aunque son los menos– incluso una maestría, aun-
que habría que considerar que, la mayoría de las veces, los estu-
dios de posgrado se realizan con la finalidad de contar con mejo-
res herramientas y mayores conocimientos para coadyuvar de
manera cualitativa en el proceso educativo, o para lograr algún
ascenso y mayor salario.
72
FARBER, J. "El estudiante es un negro", en HOPKINS, Jerry, El libro hippie,
ed. Brújula: Buenos Aires; 1969, Apud., BOHOSLAVSKY, R. "Psicopatología
del vínculo profesor-alumno: el profesor como agente socializante", en
GLAZMAN, R. (Coord.) La docencia; entre el autoritarismo y la igualdad,
pp. 66-67.
73
ADORNO, T. "Tabúes relativos a la profesión de enseñar", en GLAZMAN,
R.Op. cit., p.18.
. .
243
Por desgracia, la realización de estudios de posgrado no garantiza
el alejamiento de las viejas prácticas, ni eleva la calidad educativa.
Expresiones como ‘tirano de la escuela’ recuerdan que el

tipo de maestro que describen es tan irracionalmente des-
pótico que viene a ser la caricatura del despotismo, ya que
no es capaz de producir otro acto que el de encerrar una
tarde a unos pobres niños, sus víctimas. [...] No sólo trans-
miten los maestros receptivamente algo ya establecido, sino
que su función mediadora, como tal, de antemano algo
sospechosa desde el punto de vista social como todas las
74
actividades de circulación, atrae cierta aversión general.
La mayoría tiene el recuerdo del profesor castigador y arbitrario y

guarda la idea de que los tiempos de estudiante fueron tiempos
difíciles, de aprendizajes gratificantes y de maltrato. “Detrás de la
imagen negativa del maestro está la del golpeador [...] Sostengo
que este complejo, aun después de que se prohibió el castigo cor-
poral, es determinante con respecto a los tabúes que recaen sobre
la profesión de enseñar. Esta imagen presenta al maestro como
alguien físicamente fuerte que golpea al débil.”75
En la mayoría de las aulas escolares es observable la dependencia

de los alumnos del profesor. Regularmente tienen que hacer lo
que él les solicite, porque de lo contrario se les considerará
74
ADORNO, T. "Tabúes relativos a la profesión de enseñar", en GLAZMAN,
R. (Coord.) La docencia; entre el autoritarismo y la igualdad, p. 22.
75
Ibíd., pp. 23-25.
. .
244
indisciplinados o desobedientes y objeto de sanción. Para no tener
problemas en el aula o en la escuela; el alumno aprende a ser
obediente, sumiso y dependiente. En ocasiones, ante la presencia
autoritaria del profesor, tiene que callarse, no objetar, aun cuando
lo asista la razón.
El vínculo de dependencia está presente siempre en el

acto de enseñanza y se expresa en supuestos tales como:
1) que el profesor sabe más que el alumno; 2) que el pro-
fesor debe proteger al alumno de cometer errores; 3) que
el profesor debe y puede juzgar al alumno; 4) que el pro-
fesor puede determinar la legitimidad de los intereses del
alumno; 5) que el profesor puede y/o debe definir la co-
76
municación posible con el alumno.
Aunque el saber del profesor no es vasto, en el contexto aúlico

actúa como si lo fuera. El poder que le brinda el saber es el instru-
mento represivo para legitimar como “buenas” o “malas” las res-
puestas u opiniones de sus alumnos. Son “malas” cuando las ex-
presiones no son como el profesor las concibe o cuando le dicen
algo distinto a lo que quiere escuchar; son “buenas” cuando son
recitadas al pie de la letra, o por lo menos similares a lo transmiti-
do. “La mayor parte de nosotros estamos empeñados en que ellos
den respuestas; y no cualquiera, sino aquellas que coincidan con
la que nosotros como profesores ya hayamos formulado para un
76
. .
245
problema que nosotros hemos seleccionado, o que nuestra disci-
plina nos señala como importante.”77 “Repetidores en lugar de
seres pensantes, receptores en lugar de evaluadores, es el produc-
to lógico de las formas en las que enseñamos, que reflejan aque-
llas según las cuales hemos aprendido.”78
Tal parece que muchos profesores se dan cuenta de las fallas de

su trabajo, pero se molestan si alguien se las indica. En el caso de
que la situación se agrave, el profesor recurre al sindicato y éste,
considerando derechos laborales el ausentismo injustificado, la
incapacidad para ejercer el magisterio, la impuntualidad recurren-
te, y otro, actúa proteccionistamente coludido con los funciona-
rios de la Secretaría de Educación Pública y protege a los aludidos
o simplemente los cambia de adscripción ¡y se acabó el problema!
En las escuelas, se percibe la ausencia de espacios y tiempo para

realizar trabajo colegiado, si bien, normativamente se establece
una reunión mensual de Consejo Técnico, con duración de aproxi-
madamente dos horas. En muchas escuelas se hace caso omiso de
ello o se utilizan para tratar asuntos de tipo técnico-pedagógico,
recibir información administrativa y para acordar actividades de
tipo social.
77
78
Ibíd., p.84.
. .
246
Es innegable que existen profesores que pese a las relaciones
institucionales existentes se atreven a desafiar a las autoridades,
negándose a ser reproductores de la ideología dominante, a lu-
char a diario en la escuela y otros contextos, a resistir a las órdenes
verticales de sus superiores argumentando sus divergencias. Apro-
vechan la autonomía relativa que existe en el aula para: inquietar a
sus alumnos; para hacerlos que cuestionen; para crear un am-
biente de participación reflexiva y crítica; para modificar el currí-
culum de manera racional. Quizá esto parezca ficción pero suce-
de, aunque estos profesores sean objeto de crítica por sus colegas,
por las autoridades y por los padres de familia.
. .
247
. .
248
La esperanza perdida.
Por Francisco Covarrubias Villa.
La identidad profesional del magisterio.
E
n Latinoamérica la inmensa mayoría de los profesores de
educación básica proviene de las clases subalternas. El ori
gen de clase y las condiciones en las que se desarrolla su
práctica profesional, hace de ellos un grupo social perteneciente a
estas clases sociales. No sólo proviene de las clases subalternas
sino que su existencia se desarrolla en las filas de las mismas. Como
señala Mariategui:
Ninguna categoría de trabajadores intelectuales aparece

tan naturalmente destinada a dar su adhesión a las nuevas
ideas como la de los maestros de primera enseñanza. En
mis artículos precedentes, me he referido, más de una vez,
al espíritu de clase que distingue y separa la enseñanza
primaria de la enseñanza secundaria y superior. La escue-
la, a causa de ese espíritu, no sólo diferencia a la clase
burguesa de las clases pobres en la cultura y en la vida.
Diferencia, igualmente, a los maestros de una clase de los
maestros de la otra. El maestro primario se siente próximo
al pueblo. El maestro del Liceo o de la Universidad se
siente dentro de la burguesía. Es, además, en la enseñan-
. .
249
za primaria, donde se produce, generalmente, el tipo puro, el
tipo profesional de educador. El maestro primario es sólo
maestro, es sólo enseñante, en tanto que el profesor de Liceo
o de la Universidad es, al mismo tiempo, literato o político. La
docencia secundaria y universitaria, tanto por su función como
1
por su estructura, tiende a crear una burocracia conservadora.
La afirmación de Mariategui es parcialmente verdadera. Efectiva-

mente, los profesores de educación primaria son la categoría de
trabajadores intelectuales “naturalmente destinada” a adherirse a
las nuevas ideas pero, el hecho de que “naturalmente” estén des-
tinados a ello no significa, de ninguna manera, que realmente su-
ceda así. Debe existir, seguramente, algún tipo de “nuevas ideas” a
las que se adhieran fácilmente los profesores pero, por lo que se
refiere a nuevas estrategias didácticas, a las nuevas concepciones de la
historia y de la realidad y a la realización de nuevas lecturas, el profe-
sor de educación primaria asume una actitud de permanente recha-
zo. Las condiciones en las que vive y trabaja el profesor de educación
básica son completamente diferentes a las del profesor de educación
superior que, además es, al mismo tiempo, profesional de alguna ocu-
pación lo cual le permite una mayor diversificación laboral profesio-
nal o investigativa. El profesor de educación básica es formado para
realizar una función abnegada, sin ambiciones de bienestar económi-
co y para dar a los niños pobres la instrucción elemental -gratuita y
obligatoria- del Estado.2
1
MARIATEGUI, J.C. “Los maestros y las nuevas corrientes", en MARIATEGUI,
J.C. et al. Problemas teóricos de la educación, p.13.
2
Vid., MARIATEGUI, J.C. Op. cit. p. 14.
. .
250
. LA ESPERANZA PERDIDA .
En México se observa, inclusive, la existencia de familias
“magisteriales”. La ocupación magisterial en educación básica se
convierte en ocupación familiar, situación que no se da entre los
académicos de nivel superior en los que la diversificación acadé-
mica y ocupacional es predominante. En el caso del magisterio se
da una especie de reproducción de la fuerza de trabajo y de la
personalidad requerida para ello. Esto se debe a que “la repro-
ducción de la fuerza de trabajo no sólo exige una reproducción de
su calificación sino, al mismo tiempo, la reproducción de su sumi-
sión a las reglas del orden establecido.”3 La cantidad y el tipo de
saberes que al profesor se le transmiten e incorporan a la concien-
cia en su familia y en las instituciones en las que se forma como tal,
garantizan el egreso con un bajo nivel académico e intelectual que
genera en el profesor el sentimiento de ignorancia e incapacidad y
que, al mismo tiempo, opera como inhibidor de reclamos salaria-
les y profesionales calificados. El profesor de educación básica se
siente académica, profesional y socialmente inferior a la inmensa
mayoría de los profesionales. Y lo es.4
Las profesiones son oficios con un alto grado de especialización

que se constituyen históricamente cuando en esa sociedad se dan
las condiciones necesarias para que un grupo de sujetos pueda
sobrevivir dedicándose exclusivamente a ese oficio. Así, entre las
3
ALTHUSSER, L. Ideología y aparatos ideológicos del Estado, p. 14.
4
En mi pueblo natal frecuentemente se escucha decir a los padres de familia:
“Yo le dije a mi hijo que siguiera estudiando, que yo lo ayudaría. Le dije: estudia
aunque sea pa´ profesor.”
. .
251
primeras profesiones se cuenta la de guerrero y la de hechicero.
Dice Berger:
...cuando un cuerpo de conocimiento se ha elevado a ni-

vel de un subuniverso de significado relativamente autó-
nomo, tiene la capacidad de volver a actuar sobre la co-
lectividad que lo produjo. Por ejemplo, los judíos pueden
llegar a ser sociólogos porque tienen problemas dentro de
la sociedad en cuanto judíos. Pero una vez iniciados en el
universo de la especulación científico-social, puede ocu-
rrir no sólo que contemplen la sociedad desde un punto
de vista ya no característicamente judío, sino que hasta sus
actividades sociales como judíos cambien a consecuencia
5
de sus perspectivas científico-sociales recientes.
La profesionalidad implica la posesión de los conocimientos espe-

cializados y el reconocimiento social cuya máxima expresión es el
derecho de patente expresado en las cédulas profesionales. “Emi-
lio Tenti, pedagogo argentino contemporáneo, conceptualiza a la
profesión como ‘una combinación estructural de tres característi-
cas típicas: conocimiento acreditado mediante títulos, autonomía
en el desempeño y prestigio y reconocimiento social’. En el con-
texto nacional, Ofelia Eusse señala que: ‘una profesión es la acti-
vidad social que satisface expectativas y necesidades de la comu-
nidad y que se apoya en tres bases estrictamente relacionadas: la
social, la del conocimiento y competencias y una sólida base éti-
ca’.”6 El derecho de patente es el reconocimiento oficial que se la
5
BERGER, P. y T. Luckmann. La constr ucción social de la realidad, p. 113.
construcción
6
BENAVIDES, M. E. y G. Velasco. La for mación docente, PPerspectivas
formación erspectivas
teóricas y metodológicas, p. 88.
. .
252
da a un grupo social determinado para ejercer con exclusividad la
profesión, generándose un fenómeno de hermetismo sobre los
conocimientos implicados dado que se mantienen inaccesibles a
los profanos. “A los profanos hay que mantenerlos alejados y a
veces hasta ignorantes de la existencia del subuniverso; si, a pesar
de todo, no la ignoran, y si el subuniverso requiere privilegios y reco-
nocimientos especiales de la sociedad en general, entonces el proble-
ma consiste en mantener alejados a los profanos y, al mismo tiempo,
lograr que reconozcan la legitimidad de este procedimiento.”7
Al mismo tiempo que se procura mantener alejados a los profa-

nos, se realizan múltiples acciones tendientes a retener a los “ini-
ciados” y a expulsar a los aspirantes desprovistos de las caracterís-
ticas requeridas, estableciendo y reforzando el “rol” propio de la
profesión. En este proceso, los rasgos de la personalidad del suje-
to se funden con las del “rol” apareciendo ante los profanos una
imagen de la profesión en la que no se identifican las diferencias
existentes entre los que la ejercen. Dice Ortiz Oria:
La presencia significativa de un sujeto dentro de un grupo

humano no queda justificada meramente en virtud de sus
disposiciones y capacidades orgánicas, sino que su fun-
ción social ha de caracterizarse por todo el cúmulo de
competencias funcionales y de materiales simbólicos que
se van acumulando con el tiempo y cuya asimilación re-
quiere tiempo: tiempo del sujeto que debe asimilarlas y
tiempo social para crear las condiciones de asimilación.
7
BERGER, P. y T. Luckmann. La constr ucción social de la realidad, p. 114.
construcción
. .
253
Se constituye así la categoría comportamental de la ‘ini-
ciación’ cultural en todas sus modalidades y contenidos.
La actividad de iniciación implica ‘rol de iniciando’ y el
‘rol iniciador’. Tal actividad pertenece al género global de
las actividades de influencia que se configuran en torno a
tres ejes: objeto de la influencia, motivos objeto de la in-
fluencia y recursos de poder para la influencia. Lo prime-
ro define el contenido de la iniciación, lo segundo tipifica
al sujeto de la influencia y lo tercero caracteriza la función
8
o el rol de la influencia.
El proceso de iniciación en las profesiones es sumamente largo,

complejo y delicado. A la profesión se accede sólo a través de la
escolarización. El proceso se inicia en la educación básica y el
bachillerato, en los la escuela opera como filtro general en el que
se quedan todos aquello que no reúnen las características básicas
de la profesionalidad. Después, en los estudios de licenciatura se
van adquiriendo los modales, las actitudes, la apariencia, los movi-
mientos, los saberes, las frases y las reacciones de los futuros pro-
fesionales. Aquellos que no pueden asimilar los referentes que
paulatinamente se le están transmitiendo, van siendo expulsados
del grupo hasta que quedan sólo aquellos que pueden desempe-
ñar totalmente el “rol” profesional.9
8
ORTÍZ ORIA, V. M. Los riesgos de enseñar, p. 22.
9
Dice Giroux al respecto: “Michel Foucault ha demostrado que la idea de las
disciplinas como estrategia particular de control y organización sociales inició su
despegue al final de la época clásica y ha adquirido su plena hegemonía en la
época moderna. Aunque Foucault no se refiere directamente a las disciplinas
académicas, gran parte de su análisis es aplicable a éstas últimas.[...] la obra de
Foucault nos ayuda de hecho a ver cómo estas limitaciones, esta disciplina, son
. .
254
El triunfo o el fracaso en la incorporación al grupo profesional
dependen del grado de correspondencia entre los componentes
de la personalidad del sujeto y los componentes del “rol”. Dependien-
do del grado de correspondencia existente entre la lógica con la ope-
ra la conciencia del sujeto y la lógica del “rol” profesional, es la veloci-
dad con la que se realiza el proceso de apropiación de referentes y de
adquisición de la personalidad profesional. Dicho de otro modo, de-
pendiendo del medio social en el que el sujeto se constituyó y de la
información genética contenida, son las posibilidades de asimilación
de los rasgos propios del ejercicio de una profesión.
Por supuesto que los “roles” profesionales cambian con el tiempo

y difieren espacialmente. Si en un momento histórico un sujeto
posee características que le permiten asumir fácilmente un “rol”
profesional, en otro momento histórico podría estar muy lejos de
conseguirlo. Berger y Luckmann son autores que han contruibuido
al entendimiento de los “roles” sociales. Al abordar el problema
del alcance y los modos de la institucionalización de la formación
de “subuniversos” cognitivos sociales, plantean el proceso de legi-
timación social que requieren sus miembros por parte de la socie-
dad “exterior” y entre ellos mismos y señalan la existencia de prác-
ticas de retención de los miembros de cada subuniverso: el len-
guaje, la manera de vestir y de actuar, define e identifica a los
sujetos miembros de ese subuniverso. Así sucede con los médicos,
reforzadas por determinadas instituciones a través de premios y castigos que en

su mayor parte son de orden jerárquico. El castigo definitivo es la exclusión.”
GIROUX, H. A. Los profesores como intelectuales. p. 196.
. .
255
los abogados, los economistas, los sacerdotes, los profesores, et-
cétera. Sin embargo, es necesario considerar el substrato estructu-
ral que permite la permanencia de estos subuniversos en cuya exis-
tencia, indiscutiblemente, es importante la acción de los
legitimadores, si bien aquella no es producto unidireccional de
ésta. Se creyó por mucho tiempo, que la generación de nuevos
conocimientos por la ciencia la convertiría en el modo de apropia-
ción que mayormente participaría en la constitución de concien-
cias a través de la socialización de referentes generados en ella.
Sin embargo, el aparato de hegemonía se ha ocupado en presen-
tar esos referentes traducidos a tecnología y saberes pragmáticos,
despojados totalmente de la logicidad con la que los conocimien-
tos base fueron construidos. Es decir, no se ha socializado la lógica
de la construcción de conocimiento científico, sino la traducción
de los conocimientos generados por ella a referentes práctico/
utilitarios. De este modo, los referentes que a las conciencias de
las masas llegan, aparecen bajo la forma de características de los
objetos/mercancía generadores de placeres y comodidades
irrenunciables por cualquier individuo “normal” y bajo la forma
de “misterios”.
Asociada a la idea de que el modo científico se convertiría en la

forma predominante de conciencia, se suponía también la muerte
de la conciencia pragmática y de la mágico religiosa, apuntando a
la constitución de un mundo constituido por sujetos teorizantes y
artistas. En su versión positivista, moriría también la filosofía por el
despojo total de objetos de investigación que paulatinamente se
incorporarían a los objetos de estudio de las diferentes disciplinas
científicas especializadas de conocimiento. De este modo, los mis-
. .
256
terios irían desapareciendo paulatinamente en la medida en la que
éstos irían siendo resueltos por las ciencias.
Evidentemente, nada de esto ha sucedido. Por lo contrario, el

hombre moderno común de las sociedades con capitalismo avan-
zado, cada vez más se refugia en el pensamiento mágico/religioso
combinándolo con un pragmatismo obtuso. Y esto no es producto
solamente de la actividad de los “legitimadores” de los
“subuniversos” culturales mágico/religioso y práctico utilitario, sino
que tiene que ver principalmente con las condiciones materiales
de la vida cotidiana existentes en el capitalismo de punta: la sole-
dad, la fragmentación existencial, el egoísmo, el individualismo
competitivo, el mercantilismo y la cosificación. El hombre del ca-
pitalismo posindustrial ha objetuado en mercancías todos sus
satisfactores, pero no existen mercancías que le satisfagan las ne-
cesidades que el capitalismo le ha enseñado a sentir. El aparato de
hegemonía y en especial los medios masivos de comunicación in-
vocan insistentemente el acto amoroso en la promoción de mer-
cancías, la ternura y el éxito, pero no existen mercancías que satis-
fagan la necesidad de ternura, amor, completud, esperanza. El
sujeto quiere liberarse de su mismidad aislada en una otredad que
lo incluya, comprenda y supere. Una otredad que lo libere de la
pesada carga de su individualidad egoísta que lo aplasta, lo aísla y
lo hace estar íngrimo y solo. Y esa otredad superior del yo es la
secta, el grupo, la congregación. Las instituciones burguesas no se
ocupan en ello; son las organizaciones clandestinas donde se hace
posible la pérdida de la individualidad en una instancia comprensiva y
superadora que genera la sensación en sus miembros de pertenecer a
un ente superior que lo libera de la pesada carga de su yo.
. .
257
Pero no sólo los sujetos poseedores de conciencia ordinaria viven
la dualidad entre pragmatismo y magia o religión. Los poseedores
de formas superiores de conciencia, a saber, los artistas y los teóri-
cos, también llegan a integrarse en la triada teoría-utilitarismo-ma-
gia religión, sin que necesariamente se abandonen las formas de
conciencia básicas. Las condiciones en las que se realiza la prácti-
ca intelectual son semejantes a la fragmentación del trabajo y del
sujeto que se viven cotidianamente en la industria, el campo o la
oficina. La exigencia de valorización de la obra producida y su
necesaria incorporación a la circulación de mercancías, hunde al
artista en la desesperanza y la frustración y despeja el camino que
conduce a la incorporación a grupos esotéricos. El capitalismo
marchita hasta las flores más hermosas de la creatividad humana y
pone precio a los sentimientos más sublimes. Lo mismo publicita
el amor de Romeo y Julieta adjudicándoselo a un perfume o a un
licor, que vende la imagen del comunista encarnador de todas las
perversiones humanas. Es infinita la capacidad comercial del régi-
men social de los sujetos cosificados.
El capitalismo, al igual que todos los modos de producción, gene-

ra las condiciones de su conservación y destrucción. La propie-
dad es posesión para unos y desapropiación de otros necesaria-
mente. Es culto a la individualidad y soledad, desesperanza y
cosificación inconsciente e involuntaria pero dolorosamente exis-
tente en el sujeto.
Los grupos profesionales tienden a reproducirse cuando social-

mente es validada su existencia. Dicen Berger y Luckmann:
. .
258
A su vez este mismo cuerpo de conocimiento se transmite
a la generación inmediata, se aprende como verdad obje-
tiva en el curso de la socialización y de ese modo se
internaliza como realidad subjetiva. A su vez esta realidad
puede formar al individuo. Producirá un tipo específico
de persona, llamado el cazador, cuya identidad y biografía
como tal tienen significado solamente en un universo cons-
tituido por el ya mencionado cuerpo de conocimiento como
un todo (digamos, en una sociedad de cazadores), o par-
cialmente (digamos, en nuestra propia sociedad, en la que
los cazadores se reúnen en un subuniverso propio). En
otras palabras, no puede existir ninguna parte de la
institucionalización de la caza sin el conocimiento particu-
lar producido socialmente y objetivado con referencia a
esta actividad. Cazar y ser cazador implica existir en un
mundo social definido y controlado por dicho cuerpo de
conocimiento. Mutatis mutandis, lo mismo es aplicable a
10
cualquier área de comportamiento institucionalizado.
La profesionalidad implica la existencia de un grupo social cuyos

miembros compartan un conjunto amplio de referentes que le
permita a cada uno de sus miembros, comprender el mundo en el
que él vive y que es el mundo en el que vive el otro, que también
pertenece al grupo. Lo que del otro se comprende, es aquello
para lo cual se poseen los referentes necesarios. Sé del otro lo que
yo soy. Pero no sólo eso, “el individuo no solo acepta los ‘roles’ y
las actitudes de otros, sino que en el mismo proceso acepta el
mundo de ellos. En realidad, la identidad se define objetivamente
10
BERGER, P. y T. Luckmann. La constr ucción social de la realidad, pp. 90-91.
construcción
. .
259
como ubicación en un mundo determinado y puede asumírsele
subjetivamente solo junto con ese mundo. Dicho de otra manera,
todas las identificaciones se realizan dentro de horizontes que im-
plican un mundo social específico. El niño aprende que él es lo
que lo llaman.”11 Pero para los profanos, el mundo de la com-
prensión social se reduce al conjunto de figuras de pensamiento
construidas con referentes comunes. Así, se cree que se compren-
de al otro cuando, en realidad, uno se apropia del otro de confor-
midad con lo que el apropiador puede pensar de aquél y que no
necesariamente es lo que está allí y que tampoco el apropiado
puede expresarlo como realmente es porque él no sabe de qué se
trata ni qué es lo que quisiera expresar. Sin embargo, las multitu-
des viven con certeza inmediata la fantasía de la comprensión del
otro, de la sociedad y del mundo y esto genera estados más o
menos permanentes de seguridad en los sujetos.
La profesión magisterial tiene sus propias características. Dice Tenti

que, para algunos, “...el magisterio no se define como una profe-
sión, sino como misión o sacerdocio. El ejercicio de esta práctica
requiere no tanto de un saber cuanto de una serie de cualidades
de carácter ético-moral.”12 De este modo, la profesión estaría de-
terminada por los rasgos innatos del sujeto y no por los aprendiza-
jes adquiridos. Sin embargo, desde la realización de los estudios
profesionales se va constituyendo una sólida personalidad
11
BERGER, P. y T. Luckmann. La constr ucción social de la realidad, p.168.
construcción
12
. .
260
magisterial signada por una fuerte presencia gremialista. El profe-
sor se ocupa más por su participación sindical que por su forma-
ción académica o por su participación política. Su salario, el lugar
de adscripción laboral, el disfrute de prestaciones, etcétera de-
penden de su sometimiento a los líderes y no de su desempeño
laboral. La formación de la personalidad magisterial se da de ma-
nera silenciosa: la conciencia se constituye en un proceso incons-
ciente e involuntario en el que los referentes se incorporan como
lo único posible. La magisterial, al igual que todas las personalida-
des profesionales, son poseídas sin que el sujeto que la posee esté
consciente de ello. La personalidad simplemente es vivida como
la única manera posible de ser, pues no podría ser de otro modo.
Más aún cuando se trata de la pertenencia a una familia
ocupacionalmente signada, como sucedía con las familias
artesanales de la Edad Media: el sujeto se constituye en un am-
biente familiar y social repleto de referentes ocupacionales. Así
sucede también con el profesor cuando su familia pertenece al
gremio magisterial.
La profesión magisterial vive el conflicto de que socialmente se

tiende a considerar que la docencia no requiere ni amerita una
formación académica especial, o bien, que el aprendizaje de la
ocupación no requiere del tiempo de escolaridad y el grado de
complejidad de los conocimientos de las otras profesiones. Así, “la
actividad de enseñar se consideró tan sencilla que cualquier pro-
fesional con dominio de la disciplina podía realizarla. Actualmen-
te, y acorde con el desarrollo del conocimiento pedagógico, se la
concibe como una actividad polivalente, compleja, dinámica, so-
cialmente construida, para la cual se requiere una formación es-
. .
261
pecífica dentro del campo didáctico, así como el desarrollo de una
actitud profesionalizante que implica el compromiso para ejercer
la docencia.”13 La idea de que cualquiera puede dar clases no ha
desaparecido totalmente. La habilitación de bachilleres para la
docencia en educación primaria es un ejemplo de ello. ¿Cómo va
a ser buen profesor quien obtiene la licenciatura asistiendo a la
Universidad una mañana o una tarde durante cuatro años?
Extrañamente, siendo la docencia una de las profesiones más des-

preciadas socialmente, ha sido la más investigada. Haciendo un
rápido recuento de algunas de las características atribuidas al ma-
gisterio por diferentes autores y de otras observadas directamente,
tenemos el cuadro siguiente. Mientras que en las otras profesiones
existe un lenguaje técnico manejado exclusivamente por los miem-
bros del grupo profesional, “un rasgo característico en los profeso-
res es la ausencia de un vocabulario técnico así como escaso uso
del argot utilizado en campos afines (de vez en cuando se utilizan
algunas que son de uso más común como coeficiente intelectual
etc.) y este rasgo se relaciona con otra característica que es su
simplicidad conceptual, rehuyendo palabras complicadas y evitando
las ideas complejas, las cuales adquieren un significado por la im-
portancia del trabajo del profesor.”14
13
BENAVIDES, M. E. y G. Velasco. La for mación docente. p. 27.
formación
14
JACKSON, P. W. La vida en las aulas, pp. 176-177.
. .
262
Mientras que el lenguaje identifica a los miembros de una profe-
sión, en el caso del profesor de educación básica no sucede así
porque no existe un corpus cognitivo que lo signe profesionalmente.
La ausencia de corpus cognitivo profesional y de refinamiento
cultural son simplemente expresión de la debilidad académica de
las instituciones formadoras de profesores. Sin embargo, es nota-
ble la capacidad de esas instituciones para constituir sujetos de
conformidad con un modelo de profesor no formalizado pero vi-
gente realmente. Al futuro profesor se le enseña a aplicar pro-
puestas pedagógicas y didácticas diseñadas por otros, pero no a
pensar racionalmente los procesos educativos y sociales. No se le
aguza la capacidad y la curiosidad intelectual por construir posi-
bles interpretaciones teóricas de los fenómenos implicados en su
vida profesional, ni a idear nuevos modelos didácticos o pedagógi-
cos que resuelvan situaciones académicas concretas. “Al examinar
los acontecimientos con que se enfrentan cada día los profesores
hablan a menudo como si el suyo fuera un mundo en el que cau-
sas únicas producen normalmente efectos únicos, al explicar un
acontecimiento extraño en el aula, con frecuencia se contentan
con lo que consideran la explicación, pero esta simplificación tie-
ne una complejidad subyacente, adquiere tal magnitud que el he-
cho de que busquen una rápida solución es comprensible, quizá
perdonable.” Continúa diciendo Jackson: “Los muchos aconteci-
mientos en el aula son tan inesperados y sus causas tan ocultas
que suelen tratarlos como pequeños milagros, siendo esta una
manera más intuitiva que racional, para justificar sus preferencias
profesionales casi no recurrieron a datos más allá de su experien-
cia personal. Otro indicador de la simplicidad conceptual en el
lenguaje de los profesores que se refleja en la limitación de las
. .
263
definiciones operativas, a las que asignan términos corrientes. Aun-
que emplean a menudo palabras y frases que denotan aspectos
globales de la conducta humana, tras una atenta inspección se
advierte que las referencias a estos términos son sólo un pálido
reflejo de la riqueza de conceptos que proceden, palabras profun-
das tienen un carácter decididamente superficial. Esto presenta otro
rasgo destacado del lenguaje de los profesores que es la situación de
que viven en un mundo con fronteras existenciales bien delimitadas
que se evidencian por sí mismas en su forma de expresarse.”15
En la impartición de cursos de posgrado y en las reuniones cole-

giadas se puede fácilmente observar lo señalado por Jackson.
Cuando el profesor debe explicar un planteamiento teórico, no
puede servirse de lo señalado por otras teorías al respecto para
establecer diferencias y resaltar rasgos, utiliza vocablos inapropiados
o los pronuncia mal, no percibe detalles que dan significación y
sentido a los enunciados, etcétera. En las conversaciones informa-
les, casi no se llegan a escuchar referencias a autores y, cuando
éstas se dan, es para expresar esquemáticamente lo dicho por ese
autor o para señalar la corriente en la que determinados analistas
o el profesor de una asignatura lo han ubicado. No existe el hábito
ni siquiera de aventurar interpretaciones teóricas de nada. Cuan-
do se les dan conferencias, casi nunca se formulan preguntas que
busquen profundizar en la teorización de un problema, sino a su
solución.
15
JACKSON, P. W. La vida en las aulas, pp. 177-178.
. .
264
Este tipo de actitudes lo mismo se observan en profesores de
Chihuahua que de Oaxaca; en egresados de escuelas normales
que de la Universidad Pedagógica Nacional. Esto conduce a pen-
sar que existe un bloque formativo común en todas las institucio-
nes formadoras de profesores, que hace posible la reproducción
de sujetos poseedores de un conjunto de características en co-
mún. Esto podría explicarse con lo señalado por Bourdieu y
Passeron: “La productividad específica del TP [Tiempo Pedagógi-
co], o sea, el grado en que logra inculcar a los destinatarios legíti-
mos la arbitrariedad cultural que tiene la misión de reproducir, se
mide por el grado en que el habitus que produce es ‘duradero’, o
sea, capaz de engendrar más duraderamente las prácticas confor-
mes a los principios de la arbitrariedad inculcada.”16 El profesor
permanece en el aparato escolar el tiempo requerido para que se
le inculquen y desarrollen los rasgos de personalidad propios del
modelo profesional imperante.
Al profesor se le dio como fuente de información las antologías.

Casi no conoce los libros pues todas las asignaturas cuentan con
una antología exclusiva en la que aparece el conocimiento de la
temática de la asignatura. Así, el profesor se va formando supo-
niendo que el conocimiento generado sobre una materia es el que
está contenido en la antología de la asignatura y que, si el se aprende
lo que dice la antología, posee el conocimiento del tema. No apren-
de a percibir los andamiajes categórico-conceptuales construidos
por el autor, ni la trama completa del discurso sustantivo. Por su-
16
BOURDIEU, P. Y J.C. Passeron. La reproducción, p. 73.
. .
265
puesto que tampoco aprenden a apreciar los libros como fuente
valiosa de cultura.
La selección arbitraria de autores, obras y capítulos y el ordena-

miento de los mismos realizados por un sujeto diferente al destina-
tario, genera en el lector de antologías un desprecio hacia el autor
de los planteamientos y una centración en la integración de los
discursos sustantivos leídos, al margen de la contradictoriedad exis-
tente entre las diferentes lógicas de construcción de los discursos
de los que fueron tomados los contenidos de la antología. El lec-
tor de antologías integra los fragmentos discursivos en una sola
lógica que es con la que opera su conciencia, pero que no corres-
ponde con la implicada en el discurso. A esto se debe, en parte, lo
observado por Gimeno Sacristán cuando dice que
... un problema no resuelto por la investigación sobre el

pensamiento práctico de los profesores es la ligazón que
pueda existir entre esa racionalidad subjetiva que está pla-
gada de supuestos y ‘retazos’ de cultura, con teorías for-
males, válidas o caducadas, divulgadas a través de su for-
mación profesional y que están presentes en la cultura a la
cual él pertenece. Debajo de esa experiencia y de las re-
flexiones presentes o pasadas implicadas en ella sí que los
profesores parten de supuestos teóricos, que no son gene-
ralmente conscientes ni explícitos. La conexión teoría-prác-
tica tiene un primer significado: explicar la racionalidad
17
inherente a las actividades para discutirla y contrastarla.
17
GIMENO SACRISTÁN, J. El curriculum: una reflexión sobre la práctica ,
pp. 321-322.
. .
266
Lo planteado por Gimeno Sacristán es válido aunque haya un ses-
go en el planteamiento, dado que el problema no es que las teo-
rías sean válidas o caducas, sino que están incorporadas a la con-
ciencia del profesor como retazos inconexos. ¿Quién es el juez
que determina cuáles teorías son caducas y cuáles vigentes? La
única manera que existe de enfrentar el problema es el conoci-
miento de múltiples teorías. El profesor debe ser culto y estar ac-
tualizado en la producción de conocimiento implicado en su vida
profesional pero, la formación académica que le dio la institución
en la que se formó como profesor no se lo permite porque no está
dotado del herramental intelectual para hacerlo. Tómese en cuenta
que “lo que caracteriza socialmente a un tipo de escuela no es la
adquisición de aptitudes de dirección ni la tendencia a formar hom-
bres superiores. La característica social viene dada por el hecho
de que cada grupo social tiene un tipo de escuela propio, destina-
do a perpetuar en estos estratos una determinada función tradi-
cional, dirigente o instrumental.”18 Sin que esto se haya hecho
explícito, todo indica que las instituciones formadoras de profeso-
res tienen la intención de formar sujetos de conformidad con el
modelo predominante. Es posible que no estén conscientes de
ello las autoridades educativas ni los directivos de las instituciones
pero, es sorprendente la aceptación de la situación como un de-
ber ser por la mayoría de los implicados en el asunto. Esto no se
puede considerar como una violencia simbólica impuesta por un
poder arbitrario como lo interpretaría Bourdieu19 , dado que no
18
GRAMSCI, A. «En busca del principio educativo», en MARIATEGUI, J.C.
et al. Problemas teóricos de la educación, pp. 42-43.
19
BOURDIEU, P. Y J.C. Passeron. La reproducción, p. 45.
. .
267
toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica,
puesto que las acciones pedagógicas son constitutivas de los suje-
tos. Todos los sujetos somos el producto histórico de múltiples
acciones pedagógicas sociales y son las acciones pedagógicas el
medio por el cual la conciencia social se condensa en múltiples
conciencias individuales. El proceso de constitución de la con-
ciencia es ininterrumpido. No hay imposición en tanto que el su-
jeto es lo que está en su conciencia. Sí hay imposición en tanto
que piensa del modo que es posible pensar en la sociedad en la
que se constituyó. Ningún sujeto opta por un universo simbólico
sino que, es desde un universo simbólico que opta. La pregunta
aquí es ¿las condiciones y los contenidos de la enseñanza que le
son impartidos al profesor mexicano a qué clase social sirven o le
son de utilidad? Casi nadie está de acuerdo con el desempeño de
los profesores: la burguesía porque no le produce la mano de obra
como la requiere, las clases subalternas porque no les enseñan
casi nada a sus hijos.
Volviendo a Bourdieu y Passeron estos sostienen: “La AP es obje-

tivamente una violencia simbólica, en un primer sentido, en la
medida en que las relaciones de fuerza entre los grupos o las cla-
ses que constituyen una formación social son el fundamento del
poder arbitrario que es la condición de la instauración de una rela-
ción de comunicación pedagógica, o sea, de la imposición y de la
inculcación de una arbitrariedad cultural según un modelo arbitra-
rio de imposición y de inculcación (educación).”20 Bourdieu y
20
BOURDIEU, P. Y J.C. Passeron. La reproducción , p. 45.
. .
268
Passeron asumen el mismo estilo que Poulantzas: van construyen-
do proposiciones agregativas sujetas a una lógica deductiva for-
mal. Hurgándole, estoy seguro que se podría demostrar, incluso,
que muchas de las proposiciones fueron deducidas de Poulantzas.
En los planteamientos de Bourdieu y Passeron subyace un proble-
ma de definición conceptuada de los vocablos empleados. Por ejem-
plo: ¿qué entienden por “arbitrario”? Las relaciones de fuerza entre
las clases sociales constitutivas de una formación social, pueden
ser el fundamento de un poder arbitrario sólo cuando esas clases
tienen consciencia de sí en cuanto tales, pero no siempre sucede
así. Es propio del capitalismo moderno que el discurso ideológico,
teleológico, ontológico y existencial de la inmensa mayoría de los
sujetos, independientemente de su pertenencia objetiva de clase,
sea el de la fracción hegemónica de la clase dominante funda-
mental, para emplear la terminología del propio Poulantzas. O bien,
como plantea Gramsci: la burguesía gobierna más por hegemonía
que por dominación.
La arbitrariedad puede ser considerada tal por su origen o por la

forma en la que fueron impuestas decisiones tomadas. Por su ori-
gen, es difícil que una decisión sea tomada por un sujeto o grupo
de ellos, al margen de las condiciones de detentación y ejercicio
del poder de la clase que encarnan. Por la forma de la imposición
ejecutiva de la decisión, ésta puede ser considerada arbitraria por
los sujetos de otras clases sociales, más no por los miembros de la
clase de la que forma parte el sujeto aplicador. Es notablemente
endeble el discurso de Bourdieu y Passeron. Hasta en su forma,
queda de manifiesto una manera lógica formal de pensar lo real.
Son malos alumnos de Althusser.
. .
269
Gimeno Sacristán señala dos aspectos fundamentales de la forma-
ción de profesores. Dice: “Al tratar de definir la peculiaridad de la
profesionalidad de los profesores se suelen distinguir dos compo-
nentes básicos: la formación pedagógica, que es la que los
profesionaliza como docente, y la formación básica, que es la que
lo capacita para transmitir o ayudar a aprender contenidos
curriculares diversos.”21 Continúa diciendo: “Indudablemente la
primera base intelectual de un profesional de la enseñanza es el
dominio, a cierto nivel, del área o de la disciplina en la que desa-
rrolla su actividad. Pero no de un dominio indiscriminado fruto de
la mera acumulación de estudios, investigaciones y perspectivas
diversas, sino acerca de las bases de ese contenido, su estructura
sustantiva y sintáctica, su significación educativa, su dimensión so-
cial e histórica.”22
Efectivamente, el profesor debe conocer las cuestiones básicas de

los discursos científicos y filosóficos y a profundidad la teórica pe-
dagógica. Lo cierto es que lo uno ni lo otro sucede en la realidad.
“La formación científica en el profesorado de primaria es insufi-
ciente y, en la universidad, no se atiende a su proyección pedagó-
gica. La formación práctica es tal que estos problemas adquieren
toda su relevancia, es insuficiente y suele estar desligada de la teo-
ría. Por ello, no es extraño que casi las tres cuartas partes del pro-
fesorado de enseñanza media consideren que la formación inicial
que recibieron no les sirvió para nada -un juicio que es tanto más
21
GIMENO SACRISTÁN, J. El curriculum: una reflexión sobre la práctica, p. 220.
22
Ibíd., p. 220.
. .
270
duro cuanto más joven es el profesorado.”23 Si la escuela es el
único órgano del aparato generador de conciencia que se ocupa
en transmitir referentes teóricos y artísticos de manera especializa-
da, el profesor tendría que ser un sujeto poseedor de una amplia
cultura en general, un conocedor de bloques específicos de cono-
cimiento científico y un ser sensible a las expresiones culturales
refinadas. No se puede ser un profesor que motive el desarrollo
intelectual y la sensibilidad artística de los alumnos si no se trata de
un sujeto crítico, reflexivo y sensible.24
El profesor de educación básica en México siente que ha perdido

su identidad profesional25 y que la suya no es una auténtica profe-
sión.26 Su mundo es plano y gris. Sus ingresos son semejantes a los
de sus colegas, así como la casa, el automóvil, la ropa, los viajes,
las fiestas, el temario del curso que imparte, la didáctica y hasta las
23
24
A esto Giroux agrega: “...los programas de formación del profesorado han
estado y continúan estando privados de una visión y de un conjunto de prácticas
que tomen en serio la lucha en favor de la democracia y la justicia social. [...]
Muchos de los problemas que hoy van asociados a la preparación del profesorado
apuntan a la ausencia del énfasis del currículum en el tema del poder y su
distribución jerárquica y en el estudio de la teoría social crítica.” GIROUX, H.
A. Los profesores como intelectuales. p. 214.
25
FIERRO, M. C. “La gestión escolar por los maestros como apoyo a la
recuperación de la identidad profesional del magisterio" en EZPELETA, J. y A.
Furlán (Comp.). La gestión pedagógica en la escuela, p. 304.
26
FURTER, P. “Los educadores, ¿culpables o víctimas de la crisis de la
educación?” en GLAZMAN, R. La docencia; entre el autoritarismo y la
igualdad, p. 103.
. .
271
aspiraciones. No hay expectación ni grandes desafíos. No se aproxi-
ma nada interesante. No hay diversidad en las interpretaciones de
los discursos teóricos o de la producción artística pues nadie se
ocupa en ello. Las divergencias políticas tienen la misma fuente
que la filiación a un equipo de futbol, pues la heterogeneidad ideo-
lógica es escasa y despojada de conocimiento teórico. Las grandes
diferencias entre las opiniones de los profesores se ubican en los
conflictos por la obtención de prestaciones, la radicación de pla-
zas y la obtención de más altas categorías salariales.
Desde su origen hasta su vida profesional, el profesor vive en un

ambiente autoritario y opresivo. Generalmente proviene de fami-
lias proletarias, campesinas o de clase media baja en las que pre-
dominan las relaciones impositivas. En las escuelas en las que es-
tudió siempre se le reprimió. Él reprime a sus alumnos y sus supe-
riores lo reprimen a él. No está acostumbrado a la discusión aca-
démica pues nunca ha participado en la determinación de los con-
tenidos curriculares de su propia formación y de la de sus alum-
nos, ni siquiera en la de los contenidos de los escritos que ha leído.
Canaliza sus frustraciones profesionales y existenciales hacia la
represión de sus alumnos y de sus propios hijos. Es impermeable a
la crítica, se refugia en la protección sindical y centra la razón de
su existencia en la consecución de prestaciones y privilegios, de-
jando totalmente de lado su desarrollo intelectual y cultural.
La identidad profesional del profesor se encuentra entre dos mo-

delos: el de especialista en la transmisión de saberes y el de segun-
do padre de sus alumnos en la que suple la formación sólida con
la elaboración del llamado “material didáctico”. El proceso de
. .
272
interiorización de la identidad magisterial se inicia en la escuela.
“En la escuela se aprenden las ‘reglas’ del buen uso, es decir, de
las conveniencias que debe observar todo agente de la división del
trabajo, según el puesto que está destinado a ocupar: reglas de
moral y de conciencia cívica y profesional, lo que significa en rea-
lidad reglas del respeto a la división social-técnica del trabajo y, en
definitiva, reglas del orden establecido por la dominación de cla-
se.”27 En las instituciones formadoras de profesores el profesor
aprende a ser profesor, es decir, a pensar y vivir como tal. A veces
la escuela sólo refuerza lo que vive en casa: sus padres y tíos son
profesores al igual que su hermana y su primo. Efectivamente, la
inculcación en los sujetos de las relaciones de subordinación so-
cial, los conduce a asumir la asimilación del conocimiento social-
mente legítimo como obligatorio. El estudiante siente un profundo
malestar cuando no puede apropiarse de la información que se le
transmite en la escuela; el delincuente, el infiel, el perverso, llegan
a sentirse mal por su conducta.
La formación inicial de los profesores incluye la iniciación del pro-

ceso de encarnación del modelo ideal de profesor, creándose las
condiciones necesarias para la gestación de una dualidad
esquizofrénica entre lo que el profesor idealiza de sí y sus caracte-
rísticas reales percibidas por los demás. Lo que verbalmente ex-
presa el profesor respecto a su personalidad magisterial, es muy
semejante a lo expresado por los demás colegas suyos y todos
27
ALTHUSSER, L. Ideología y aparatos ideológicos del Estado, p. 14.
. .
273
están creyéndose únicos. Bourdieu presenta una reflexión potente
y aguda. Dice: “Como imposición arbitraria de una arbitrariedad
cultural que presupone la AuP, o sea, una delegación de autori-
dad, que implica que la instancia pedagógica reproduzca los prin-
cipios de la arbitrariedad cultural que un grupo o una clase impo-
ne presentándolos como dignos de ser reproducidos tanto por su
misma existencia como por el hecho de delegar en una instancia la
autoridad indispensable para reproducirla, la AP implica el trabajo
pedagógico (TP) como trabajo de inculcación con una duración,
suficiente para producir una formación duradera, o sea, un habitus
como producto de la interiorización de los principios de una arbi-
trariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la AP
y, de este modo, de perpetuar en las prácticas los principios de la
arbitrariedad interiorizada.”28 Efectivamente, el proceso de cons-
titución de los sujetos está organizado y determinado con base en
el establecimiento de fases temporales que son asumidas ya, tanto
por los miembros de las clases dominantes como por las clases
subalternas, como necesarias y naturales. Esto se ve más clara-
mente en las nuevas medidas tomadas por las instituciones educa-
tivas en México: el individuo que en un tiempo cronométrico
determinado no demuestre haber asimilado los saberes formal-
mente establecidos, es expulsado de la posibilidad de formar parte
de un grupo profesional determinado. Así, en la UNAM, si el es-
tudiante de bachillerato no cubre el total de créditos en cuatro
años, no puede acceder automáticamente a los estudios de licen-
ciatura. Lo mismo sucede en los estudios de Maestría y Doctorado
28
BOURDIEU, P. Y J.C. Passeron. La reproducción , p. 72.
. .
274
ofrecidos por instituciones de “reconocido prestigio académico”.
En la educación básica, si un alumno puede, por ejemplo, en un
año aprender el contenido programado para dos, tiene que seguir
la dosificación anual establecida oficialmente. Se observan aquí
dos intenciones: 1) la de eliminar los sujetos poseedores de refe-
rentes contrapuestos a la logicidad del sistema a través de la com-
petencia entre estudiantes y, 2) la de contener la demanda de
empleo a través de una permanencia escolar prolongada. En su
proceso de formación, el profesor es víctima también de todo aque-
llo a lo que posteriormente contribuye.
Dice Esteve que “la profesión docente se elige desde una concep-
ción ideal, según la cual el aspirante a profesor se identifica con la
imagen idílica”,29 pero es dudosa la veracidad de este plantea-
miento si se considera la extracción social de la inmensa mayoría
de ellos. La adquisición de la imagen idílica se inicia en la forma-
ción inicial aunque, indudablemente, existan profesores que des-
de niños pudieran haberla asumido. Esto lo acepta Esteve más
adelante cuando afirma que “durante su formación inicial la ma-
yor parte de los profesores desarrolla una concepción ideal de su
rol como profesor.”30 Lo que sí se puede fácilmente percibir es
que la encarnación de la identidad profesional es en buena medi-
da aportada por el proceso de socialización profesional31 que, unido
a la formación académica, constituyen la identidad profesional del
29
ESTEVE, J. M. El malestar docente , p. 128.
30
Ibíd., p. 142.
31
GIMENO SACRISTÁN, J. El curriculum: una reflexión sobre la práctica, p. 233
. .
275
magisterio. Evidentemente, existen diferencias profundas entre el
magisterio de diferentes países. Sin duda, en México también exis-
ten diferencias entre los profesores formados en diferentes institu-
ciones pero, después de algunos años de ejercicio profesional, las
diferencias entre los profesores se ubican más en las características
personales que en las profesionales.
Para Esteve no existe el buen profesor pero sí “se constata la exis-

tencia de buenos profesores con rasgos de personalidad muy di-
versos, y de estilos diferentes, igualmente eficaces para afrontar
una misma situación educativa.”32 Imbernón ha encontrado va-
rios paradigmas y modelos en la formación del profesorado que
son: culturalista, analítico-tecnológico, humanista, ideológico y téc-
nico-crítico; conductista, personalista, tradicional-artesano y el in-
dagador, y que cada uno de estos modelos corresponde a una
determinada concepción del mundo33 por lo que, cuestionarse
sobre el modelo ideal de profesor, no es otra cosa que cuestionar
sobre las diferentes concepciones ontológicas, gnoseológicas y
teleológicas que un grupo social posee. En realidad, como dice
Tenti: “El buen maestro es una combinación históricamente varia-
ble de vocación, cualidades morales, conocimiento pedagógico y
conocimiento de contenido. Cada paradigma pedagógico y cada
época histórica dosifican de un modo diferente a cada uno de
estos componentes.”34 Recuérdese al maestro rural mexicano el
32
33
IMBERNÓN, F. La for mación del profesorado, p. 26.
formación
34
. .
276
cual fue todo un líder social; un ejemplo a seguir; un dechado de
virtudes éticas, cognitivas y políticas.
La confusión y la disconformidad con la identidad magisterial con-

dujo a la generación de la propuesta de la figura de “profesor-
investigador” como la posible solución del problema de bajo nivel
académico y de la insatisfacción profesional. El fracaso de los cur-
sos de actualización tuvo mucho qué ver con la emergencia de
esta propuesta pues, a pesar de que prácticamente se tiene ocupa-
da a la masa magisterial en su cursamiento, en términos prácticos
no se modifica la práctica docente ni se resuelve el problema de la
insatisfacción profesional. Como señala Quiróz: “En el ambiente
educativo mexicano se ha puesto de moda el tema del maestro-
investigador como eje central y objetivo de la formación de maes-
tros. Incluso la práctica profesional, crítica o transformadora del
maestro se concibe indisociable de la investigación participativa.
Ello ha provocado tomas de posición contrarias igualmente
maniqueas donde la buena docencia no solo es presentada como
una tarea esencialmente distinta de la investigación, sino se niega
incluso el papel de la investigación en la formación de maestros.”35
La propuesta de la figura de “profesor-investigador” no ha toma-

do en cuenta múltiples cuestiones implicadas en el ejercicio de la
docencia y en la práctica investigadora científica. Al profesor de
educación básica se le educa para enseñar y no para construir
conocimiento científico. El profesor se limita a transmitir el cono-
35
QUIROZ, R. For mación de maestros e investigación educativa, p. 79.
ormación
. .
277
cimiento generado en forma de saberes y no ha enseñar la lógica
con la que los conocimientos fueron construidos. La lógica de la
enseñanza es completamente diferente de la requerida para la in-
vestigación. En la enseñanza se aplica la lógica de exposición del
conocimiento construido y en la otra la de construcción de cono-
cimiento. Muy difícilmente un sujeto puede lograr que su con-
ciencia opere eficientemente con ambas lógicas.
La carrera de profesor se encuentra entre las carreras de tipo

profesionalizante. El médico, el ingeniero y el profesor, no se ocu-
pan en construir conocimiento; se ocupan en aplicar y transmitir
los conocimientos construidos por otros. Sin embargo, hay carre-
ras en las que, desde la licenciatura se implica una fuerte forma-
ción investigativa. Es el caso de Biología, Química, Física, Mate-
máticas, Sociología, Economía, Antropología, Historia, Ciencia
Política, Filosofía, etcétera. En estos casos, la profesión es la de
investigador, si bien, muchas de las veces, los egresados de éstas se
ocupan en cuestiones de carácter práctico-utilitario.
Las licenciaturas de orden profesionalista buscan dotar a los suje-

tos del conocimiento teórico-práctico construido en un ámbito
especializado del saber y desarrollar las destrezas y las habilidades
requeridas para el ejercicio de una práctica profesional especiali-
zada. Se trata de una formación académica que busca proporcio-
nar los referentes teóricos y técnicos que un profesional requiere
para resolver problemas práctico-utilitarios en un ámbito laboral
determinado. De esta manera, se busca formar expertos en la rea-
lización de tareas específicas y que operen como engranajes de la
maquinaria social, cuyo bloque de pensamiento esté centrado ex-
. .
278
clusivamente en el conjunto de saberes propio de su ámbito pro-
fesional, considerando que, entre más especializado sea su cono-
cimiento, más problemas concretos resolverá. Así, en cada carrera
son diferentes las aptitudes a desarrollar y, por lo tanto, los instru-
mentos de detección de desarrollo de la aptitud también.
En la práctica profesional del profesor de educación básica están

implicados directa e inmediatamente un conjunto de conocimien-
tos referidos a la construcción de conocimiento. El profesor debe
saber cuáles son las distintas maneras de conocer y cuáles son las
condiciones en las que se realiza cada una de ellas; de qué mane-
ra se constituye la conciencia de los sujetos; qué características
tiene cada una de las formas de la conciencia y con qué lógica
operan; cómo se pueden activar los referentes integrados a la con-
ciencia para desarrollar el intelecto y la capacidad reflexiva y críti-
ca; cómo están constituidos los corpus teóricos, etcétera. Como
señala Gimeno Sacristán:
Cómo se concibe el conocimiento, cómo se ordena, qué

papel se concede a su relación con la experiencia del que
aprende, cuál es su trascendencia social y su relación con
la vida cotidiana, cuál es su origen, cómo se valida, como
evoluciona, la ponderación de sus componentes, como se
comprueba su posesión, etc., son aspectos cruciales sobre
los que interrogarse en un modelo de enseñanza para ana-
lizar su especificidad. El profesor no tiene muchas oportu-
nidades de tratar esas dimensiones epistemológicas de los
métodos didácticos y en los curricula, ni son con frecuen-
cia siquiera discutidos en el transcurso de su formación.
Sus posiciones al respecto, aunque sean implícitas, las suele
. .
279
adquirir y asimilar por ósmosis, y no es fácil que pueda
36
expresarlas de forma vertebrada y coherente.
En la formación de profesores es fundamental el conocimiento

filosófico, gnoseológico y epistemológico. Sin embargo, este as-
pecto de la formación ha sido prácticamente dejado en el olvido.
Los curricula incluyen mucho de la enseñanza de conocimiento
disciplinario pero, de las condiciones en las que el conocimiento
se genera no.
En la propuesta de la figura del “profesor-investigador” no se acla-

ra qué tipo de investigación habría de realizar, si bien se insiste en
el análisis de lo que sucede en el aula. Nemirovsky es un buen
ejemplo de esto. Dice: “La conversión del docente en investigador
requiere la profesionalización de su labor. Las condiciones habi-
tuales en que se desenvuelve el trabajo docente dificultan cual-
quier análisis conceptual sobre su propia práctica. Es necesario
alentar la creación de espacios que brinden la posibilidad de ana-
lizar los sucesos del aula, de confrontar sus propias percepciones
e ideas, con las de otros maestros y con los elementos conceptua-
les aportados por diferentes teorías sobre lo educativo.”37 Todo lo
señalado por este autor puede ser realizado por los profesores sin
que por ello tengan que ser investigadores.
36
37
NEMIROVSKY, M. y I. Fuenlabrada. FFor
or mación de maestros e innovación
ormación
didáctica, p. 75.
. .
280
La práctica investigativa puede realizarse alcanzando distintos ni-
veles de profundidad. La investigación de estado de conocimiento
consiste en identificar, analizar y exponer el conocimiento existen-
te sobre un problema teórico o práctico, un ámbito de conoci-
miento, una línea o un área. La investigación aplicada es
relevantemente realizada en el ámbito de las ciencias físico-natu-
rales. Consiste en encontrar aplicaciones prácticas del conocimiento
teórico. Es el caso de la bomba atómica, los automóviles, la telefo-
nía, los superconductores, materiales de construcción, ingeniería
genética, por citar sólo algunos. En este ámbito se ubican las lla-
madas “Propuestas Pedagógicas” de las instituciones formadoras
de docentes. Se trata de tomar un planteamiento teórico y crear
los reactivos prácticos de su utilización y no de investigar lo que
muchas teorías han planteado sobre un problema, sino de cono-
cer lo que distintos autores, partidarios de la misma teoría, han
formulado sobre un asunto específico. Se busca la aplicación prác-
tica de una formulación teórica. Es el caso también de la investiga-
ción que se realiza en el campo de la auditoría administrativa. La
investigación de frontera está orientada a construir conocimiento
nuevo. Esta investigación es la más rigurosa y sistemática e implica
el conocimiento actualizado del estado del área de conocimiento
y de la investigación tecnológica. Esto es así porque, la tecnología
abre nuevas posibilidades de construcción de conocimiento y el
conocimiento abre nuevas posibilidades de aplicación tecnológi-
ca. Una ejemplificación conocida es la investigación nuclear, la
física de cuerpos, la biogenética, etcétera. En el caso de las cien-
cias sociales están los estudios de teorización de sujetos emergen-
tes, de las nuevas formas y estructuras sociales, la nueva hegemo-
nía, etcétera.
. .
281
La preocupación debería centrarse, en todo caso, en determinar
claramente un perfil profesional para el profesor y de ahí proceder
a la determinación del perfil académico. El profesor debe saber
conducir los procesos de enseñanza-aprendizaje y resulta absurdo
exigirle que construya conocimiento pedagógico, del mismo modo
que resulta absurdo esperar que el médico o el ingeniero hagan
investigación aplicada o de frontera en su vida profesional. En vez
de esperar que el profesor realice investigación, la atención debe-
ría centrarse en determinar cuáles son los principales obstáculos
en su desempeño profesional y resolverlos.
Vida profesional.
La academia ha sido suprimida en la vida profesional del profesor.

El profesor mexicano se mueve en un ambiente en el que lo aca-
démico es lo que menor importancia representa, en tanto que la
participación sindical, los vínculos con las autoridades educativas,
la adscripción de plazas, los cursos para obtener puntos y la ob-
tención de prestaciones llenan casi la totalidad de su vida laboral.
En las reuniones informales de los académicos de las instituciones
formadoras de profesores las conversaciones se centran en los re-
sultados de las contiendas futboleras, las noticias difundidas por
televisión, los avances en los trámites que en ese momento se en-
cuentran realizando, los acontecimientos del último “reventón” y
el lugar y fecha del siguiente. La discusión de propuestas
interpretativas de fenómenos determinados generadas por dife-
rentes autores; los comentarios sobre acontecimientos recientes
. .
282
basándose en múltiples fuentes de información; la crítica a las nue-
vas tendencias de la sociedad nacional o internacional; la polémi-
ca sobre cine, pintura, novela, poesía o música, son cuestiones
totalmente ajenas a la vida cotidiana del profesor.
El profesor de educación básica no está habituado a la discusión

de proposiciones teóricas, ni sabe analizar o elaborar propuestas
académicas. No soporta ser criticado ni sabe criticar a los demás.
En su vida profesional poco importa su desempeño académico.
“Interpelados como profesionales por el currículo, los maestros
son controlados como burócratas. Los controles efectivos, de con-
tenido formal y administrativo no encuentran equivalentes en los
que podrían referirse a la dimensión pedagógica. La llamada eva-
luación profesional atiende a los comportamientos que expresan
el compromiso de los docentes con los criterios y políticas locales
de los directivos y salvo casos extremos, es normalmente indepen-
diente de la competencia técnica que se demuestre en el salón.”38
Ascender de categoría y nivel poco tiene que ver con el desempe-
ño académico en el salón de clase y mucho con cuestiones sindi-
cales y de vinculación con las autoridades educativas. Como dice
Fierro: “el camino de ascenso en el escalafón sigue un trazo de
alejamiento paulatino de las aulas.”39
38
EZPELETA, J. “Problemas y teoría a propósito de la gestión pedagógica» en
EZPELETA, J. y A. Furlán (Comp.). La gestión pedagógica en la escuela, p. 114.
39
Furlán (Comp.). Op. cit., p. 299.
. .
283
El profesor es poco creativo y poco revolucionario. “El interés por
el cambio educativo llega a ser escaso y se limita a rasgos específi-
cos de su clase considerando esto como una aceptación del statu
quo como un tipo de conservadurismo pedagógico que caracteri-
za la visión intelectual del docente.”40 En realidad, poco importa
al profesor el aprendizaje de sus alumnos. Su preocupación está
centrada en sus intereses personales desde una perspectiva prácti-
co-utilitaria y su participación en actividades educativas tiene la
única significación de producir los recursos económicos necesa-
rios para la sobrevivencia. No está preocupado por desarrollarse
académicamente él ni porque esto suceda con sus alumnos. “En
lugar de un proyecto político colectivo y a falta del mismo, lo que
existe es la lucha por alcanzar cuotas de poder individual y de
grupo, que en la práctica cotidiana se manifiestan en el desplaza-
miento de lo educativo como elemento estructurante de la profe-
sión docente.”41
Esta vida cotidiana del magisterio repleta de trivialidades y frivoli-

dades es densa, intolerante y omniabarcativa. Exige de quienes se
van integrando al mundo magisterial el asumir en su totalidad la iden-
tidad existencial magisterial preexistente como única posibilidad de
sobrevivencia en el medio. La organización sindical, las autoridades
educativas, los colegas y los propios padres de familia, exigen al nuevo
profesor asumir las conductas y las prácticas establecidas.
40
JACKSON, P. W. La vida en las aulas, pp.180-181.
41
Furlán (Comp.). La gestión pedagógica en la escuela, p. 299.
. .
284
La formación de docentes está altamente determinada por
las relaciones y las prácticas que se dan al interior de cada
institución educativa. Los docentes recién egresados de
las normales y aquellos que cambian de centro de trabajo
son los más vulnerables a las presiones de colegas y de
padres de familia a fin de que se apropien de las tradicio-
nes pedagógicas de la escuela, para que pueden ser acep-
tados. Por lo que se refiere a las formas de enseñanza,
ésta, en muchos de los casos, se determina por la influen-
cia de los compañeros maestros o de la imitación de mo-
delos de enseñanza de su propia experiencia escolar como
alumno. Por otra parte, no existen en las escuelas meca-
nismos para premiar la excelencia o la innovación peda-
gógica, solamente los padres de familia reconocen la labor
del maestro sobresaliente y, en ocasiones, los mismos com-
42
pañeros.
La pobreza intelectual del ambiente magisterial se percibe clara-

mente en la generación de conocimiento pedagógico. Entre los
diferentes ámbitos del conocimiento teórico existentes, el peda-
gógico-educativo se encuentra entre los de menor desarrollo. Los
discursos pedagógicos muestran escaso rigor científico y pocas
aportaciones cognitivas del fenómeno educativo y, por si esto fue-
ra poco, la inmensa mayoría de las aportaciones teóricas didácticas
y pedagógicas no provienen de profesores sino de miembros de
otras carreras profesionales. Sin embargo, hay vicios académicos
que se dan en todos los niveles escolares y en todas las carreras
profesionales. “La enseñanza corre el riesgo de convertirse en una
42
ROCKWELL, E. La escuela cotidiana , p. 26.
. .
285
salmodia, en la que el profesor repite, sin mudar una coma, año,
tras año, los mismos contenidos aprendidos en su proceso de for-
mación inicial.”43 El profesor de un seminario o curso se aprende
un discurso y va activando cada parte con el mismo orden cada
vez que el curso se imparte. Y no queda ahí el asunto. En las
universidades y en instituciones de educación superior, con fre-
cuencia el sujeto se especializa, escribe libros y adquiere prestigio y el
mismo asunto lo trata en los diferentes libros, conferencias, artículos y
cursos escolares, en ocasiones, durante el resto de su vida.
El profesor no trabaja en equipo ni está educado para ello. Realiza

su trabajo con total independencia del realizado por sus colegas
en un aislamiento que lo exime de la crítica o del cuestionamiento.
Este aislamiento le permite asumirse como todo un señor feudal
en su salón de clase, pues ahí es el único adulto y el único “que
sabe”.44 Esteve hace un recuento y una jerarquización de las que
él considera las principales consecuencias del malestar docente:
43
44
Un ejemplo de lo que sucede cuando existe comunicación plena entre
profesores es lo sucedido durante los primeros años de vida del Colegio de
Ciencias y Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México.
En el local que ocupaba la Academia del Área Histórico-Social del Plantel Sur,
se colocaron sillones cómodos y se abasteció de café, té, galletas, periódicos,
revistas, etcétera. El local estaba abierto de las 7:30 a las 21:00 horas de lunes
a viernes. Quince días después de introducidas estas medidas, la afluencia de
profesores aumentó tanto que, había momentos en los que no había sitios
disponibles para sentarse. A los tres meses, llegaban profesores de otras
academias y de las discusiones que ahí se daban, surgían eventos como ciclos
de conferencias, debates públicos, mesas redondas, obras de teatro, prácticas
escolares de campo, ciclos de cine, trabajos escolares conjuntos para diferentes
. .
286
1. Sentimientos de desconcierto e insatisfacción ante los
problemas reales de la práctica de la enseñanza, en abier-
ta contradicción con la imagen ideal de ésta que los profe-
sores querrían realizar. 2. Desarrollo de esquemas de inhi-
bición, como forma de cortar la implicación personal con
el trabajo que se realiza. 3. Peticiones de traslado como
forma de huir de situaciones conflictivas. 4. Deseo mani-
fiesto de abandonar la docencia (realizado o no). 5.
Ausentismo laboral como mecanismo para cortar la ten-
sión acumulada. 6. Agotamiento. Cansancio físico perma-
nente. 7. Ansiedad como rasgo o ansiedad de expecta-
ción. 8. Estrés. 9. Depreciación del yo. Autoculpabilización
ante la incapacidad para mejorar la enseñanza. 10. Ansie-
dad como estado permanente, asociada como causa-efecto
a diversos diagnósticos de enfermedad mental. 11. Neu-
45
rosis reactivas. 12. Depresiones.
Todos los autores consultados coinciden en que la vida profesio-

nal del profesor implica frecuentes tensiones negativas. La sole-
dad, la falta de comunicación y cooperación entre colegas, la
competencia, la presión de los padres de familia y autoridades
educativas y civiles, la incapacidad para lograr que los niños con-
flictivos se disciplinen, etcétera, hacen que el profesor de manera
asignaturas, trabajos docentes entre profesores de la misma academia y de

diferentes academias, etcétera. La Academia del Área Histórico-Social se
convirtió en el centro de la actividad académica y política del Plantel. En este
lugar también se iniciaron desencuentros, amoríos y grandes amistades, se
organizaron borracheras y lecturas de libros ahí recomendados. En todas las
escuelas debería existir un sitio como el descrito. El problema es que para las
autoridades representa y realmente es un gran problema político.
45
ESTEVE, J. M. El malestar docente , pp. 80-81.
. .
287
permanente se encuentre en estados psíquicos alterados. La do-
cencia es solitaria en tanto que el profesor está solo con sus alum-
nos pero, en cuanto al establecimiento y conservación de vínculos
con otros colegas, es de las profesiones con mayor interacción.
Por otra parte, al profesor le beneficia esa “soledad” pues le permi-
te mantener ocultas sus deficiencias profesionales y convertir el
salón de clase en un feudo en el que puede cometer verdaderas
atrocidades, sin ser sancionado la mayoría de las veces.
El mundo del magisterio es un mundo de sujetos frustrados que

frecuentemente atraviesan por estados depresivos por la desvalo-
rización social y personal de su profesión. El profesor mismo se
siente ignorante, impotente, inculto e inseguro. Se siente inferior a
los otros profesionales y su vida se debate en una monotonía en la
que no existe la esperanza de cambio radical alguno. Lo que suce-
de durante el primer año escolar de su vida profesional, es lo mis-
mo que sucederá, con alguna variación, durante los 29 años si-
guientes en que logre la jubilación. Le darán aumentos anuales de
salario que lo mantendrán por debajo de la media profesional;
tomará cursos de actualización que le servirán exclusivamente para
subir de categoría y nivel laboral pero que no modificarán ni un
ápice su vida profesional; sentirá el hartazgo de la docencia y pe-
dirá todos los días económicos posibles, aprovechará todos los
“puentes” existentes durante el año para no asistir a trabajar y pe-
dirá al médico del ISSSTE que le dé el mayor número posible de
días de incapacidad laboral; asistirá a reuniones sindicales en las
que escuchará las mismas frases, los mismos problemas, las mis-
mas propuestas; después de la sesión de clase regresará a su casa
sintiéndose inútil, hastiado y frustrado. Se dirá a sí mismo: “¿Esta
. .
288
vida es la que yo quería?”. Dice Ortiz Oria: “Los estados depresi-
vos cobran relevancia en el mundo docente como una de las pro-
blemáticas afectivas más características de la profesión. Su dina-
mismo es variado, pero suele aparecer en el sujeto la captación de
un sentimiento doloroso, al comprobar que su papel es poco valo-
rado por los estamentos de su grupo social de pertenencia. Con el
transcurrir del tiempo, se genera una sensación de vacío y pérdida
que actualiza la crisis y el sin sentido profesional.”46
Se ha llegado a considerar que la profesión docente presenta una

frecuencia de trastornos psíquicos mayor que la existente en otras
profesiones.47 Sin embargo, conviene considerar que no necesa-
riamente es la profesión docente la generadora de los mismos y
que, internamente en la profesión, existe una gran diversidad de la
frecuencia entre los diferentes niveles escolares. Por ejemplo, de
manera personal se ha podido observar que, de 1974 a 1994, de
todas las instituciones en las que se colaboró, es el bachillerato del
Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM en donde se
supo de la existencia del mayor número de casos de alteraciones
psíquicas entre profesores. Habría que considerar también que,
de todas las instituciones en las que se ha colaborado, es el Cole-
gio de Ciencias y Humanidades la que mayores posibilidades de
innovación pedagógica y didáctica presentaba y una de las que
peores condiciones laborares mantenía. Profesores atendiendo a
46
ORTÍZ ORIA, V. M. Los riesgos de enseñar, pp. 82-83.
47
FERNÁNDEZ ENGUITA , M. La profesión docente y la comunidad
escolar: Crónica de un desencuentro, p. 102.
. .
289
más de 500 alumnos por semestre en una plaza interina que impli-
caba el cambio de horario y de ingresos de manera frecuente,
inexistencia de programas de estudio oficiales, intensa actividad
política estudiantil y docente, competencia laboral permanente,
etcétera. El nivel de educación media superior parece ser el de
mayor frecuencia en casos de trastorno psíquico entre el profeso-
rado. Sería interesante la realización de una investigación que die-
ra cuenta de esta situación en todos los niveles escolares, aunque
sostiene Esteve que, “a nivel del conjunto de la muestra nacional
de profesores puede decirse que alrededor del 10% sufren pertur-
baciones psíquicas claras”48 lo cual parece ser un porcentaje de-
masiado elevado.
En fin, la vida profesional del profesor es la antitesis de la acade-

mia, del desarrollo intelectual. Mariategui hace un planteamiento
brillante al respecto. Dice:
El Estado condena a sus maestros a una perenne estre-

chez pecuniaria. Les niega casi completamente todo me-
dio de elevación económica y cultural y les cierra toda
perspectiva de acceso a una categoría superior. De un lado,
carecen los maestros de posibilidades de bienestar econó-
mico; de otro lado, carecen de posibilidades de progreso
científico. Sus estudios de la Escuela Normal no les fran-
quean las puertas de la Universidad. Su sino puede confi-
narlos en un pueblecito primitivo donde vegetarán oscu-
ramente, a merced de un cacique o de un diputado, sin
48
. .
290
libros ni revistas, segregados del movimiento cultural, des-
49
provistos de elementos de estudio.
El profesor es formado como depositario de un paquete de saberes

de los cuales no importa cómo fueron generados ni cuál es su
contenido de objetividad. No se piensa a sí mismo como genera-
dor de conocimiento, sino como poseedor y transmisor. Aunque
viva en la ciudad y tenga a su alcance librerías, bibliotecas, teatros,
cine de arte, danza, salas de música culta, el profesor no está do-
tado de los referentes necesarios para apropiarse de la alta cultu-
ra; está formado de tal modo que no entiende racionalmente lo
que está presente en su vida cotidiana; no está académicamente
bien formado y las condiciones en las que se realiza su práctica
profesional están muy lejos de ser las más apropiadas.
Por si todo lo señalado fuera poco, el profesor de educación bási-

ca es víctima de la descalificación social. Mientras que las univer-
sidades y los institutos tecnológicos son objeto de la mayor pre-
ocupación gubernamental y social, las instituciones formadoras de
profesores no figuran en el sistema de preocupaciones.50 Econó-
49
MARIATEGUI, J.C. “Los maestros y las nuevas cor rientes", en
MARIATEGUI, J.C. et al. Problemas teóricos de la educación, p. 14.
50
Por ejemplo, en el año 2000 a la Unidad Zamora de la Universidad Pedagógica
Nacional en el estado de Michoacán, el Gobierno del Estado le asignaba un
promedio de $ 35,000.00 mensuales para gastos de operación. La Unidad
Zamora atendió a más de 2,000 alumnos con alrededor de 80 profesores en 7
sedes. Con esos $ 35,000.00 debía pagar el teléfono, comprar papelería y
artículos de oficina, hacer reparaciones de las instalaciones y del equipo, cubrir
viáticos y pasajes, etcétera.
. .
291
mica y académicamente hablando, el futuro profesor no tiene la
posibilidad de participar en un ambiente que estimule el desarro-
llo intelectual y la creatividad académica. En las instituciones
formadoras de profesores no existen investigadores destacados y
mucho menos programas de investigación a los que el alumno
pudiera incorporarse; las actividades artísticas existentes son las
promovidas por profesores y alumnos y cuentan con un apoyo
mínimo; paradójicamente, los sistemas de enseñanza-aprendizaje
aplicados son obsoletos, etcétera. Extrañamente, a pesar de que
la formación del profesor repercute en toda la sociedad, ésta no
demanda su mejoramiento.
El lugar de trabajo del profesor, la escuela, es la antítesis de la

actividad académica. Los salones de clase no están diseñados para
realizar determinadas prácticas pedagógicas, el espacio con el que
se cuenta no es el requerido o su distribución y uso son absurdos,
el mobiliario es incómodo, el edificio está mal diseñado, etcétera.
“Las escuelas no son hoy organizaciones donde se aprenda. En
general no son lugares interesantes ni gratificantes para los docen-
tes ni para los alumnos.”51
Socialmente se considera que la profesión magisterial no requiere

de grandes conocimientos. “En realidad, el maestro es prisionero
de la definición social que se hace de su oficio. Y es al mismo
tiempo cómplice cuando él mismo comparte esta creencia.”52 Pero
51
FULLAN, M. y A. Hargreaves. La escuela que queremos. p. 12,.
52
. .
292
son los grupos sociales de cultura más refinada los que mayor-
mente manifiestan su desprecio al magisterio. Tenti lo atribuye al
origen de clase de los profesores53 pero no es así. El desprecio se
debe a su ignorancia, a su falta de refinamiento, a su vulgaridad
pues, en todas las profesiones hay individuos procedentes de las
clases bajas, si bien, entre el magisterio predomina aplastantemente
el origen proletario y campesino.
En relación con el prestigio social, paradójicamente quie-

nes más preparación pedagógica tienen, que son los maes-
tros de educación básica en términos reales e
institucionales, ocupan un rango inferior en la escala de
prestigio social en relación con los profesores de nivel
medio-superior y superior, cuya preparación pedagógica
es menor o nula. Un aspecto que contribuye también al
desprestigio social es que la mayoría de quienes se dedi-
can a la enseñanza de nivel superior no se perciben como
docentes, si se les pregunta ¿qué es usted?, la respuesta
es: filósofo, médico, físico, químico, biólogo, historiador,
etc., y si a continuación se le pregunta ¿y a qué se dedica?,
54
bajará la voz y la cabeza para responder: ‘a la enseñanza’.
Otros de los motivos de la descalificación del profesor se debe a

su bajo salario y a la concepción predominante en las zonas urba-
nas de que las escuelas de educación básica son guarderías infan-
53
54
BENAVIDES, M. E. y G. Velasco. La for mación docente. p. 110.
formación
55
FERNÁNDEZ ENGUITA , M. La profesión docente y la comunidad
escolar: Crónica de un desencuentro, p. 124.
. .
293
tiles.55 Por esto es por lo que el padre de familia se irrita más cuan-
do el profesor no asiste que cuando no reúne, a su parecer, las
características necesarias para un desempeño pedagógico apro-
piado. “En la actualidad, la sociedad establece el estatus social en
base al [Sic] nivel de ingresos, razón por la que los profesores
presentan un estatus social devaluado.”56
Las grandes empresas y las asociaciones empresariales frecuente-

mente cuestionan el contenido de la formación profesional pero,
en lo que se refiere al qué enseñar en la escuela básica, cualquier
mortal con estudios profesionales o no, con cualquier especiali-
dad académica o laboral, viva en la ciudad o en el campo y tenga
cualquier grado de escolaridad, se siente facultado para opinar
con una total certeza. Mientras que a la hora de una intervención
quirúrgica, de reparar un vehículo averiado, de reparar un televi-
sor y de integrar los planes de estudio de las carreras profesionales
nadie que no posea esa especialidad se ostenta como conocedor
de la misma, en lo que a la educación básica se refiere, todo el
mundo sabe qué se debe enseñar. Lo extraño es que casi siempre
lo que uno opina se contrapone con lo que el otro dice. Este es un
fenómeno reciente. “No hace muchos años los valores y modelos
educativos estaban más cohesionados y la sociedad no cuestiona-
ba qué es lo que se debía enseñar y cómo hacerlo. En la actualidad,
cualquier profesor puede ver cuestionada su intervención y sus valo-
56
ORTÍZ ORIA, V. M. Los riesgos de enseñar, pp. 40-42.
57
Id.
. .
294
res, generándose conflictos y rivalidades con otros agentes educati-
vos; lo que repercute en un incremento del malestar docente.”57
Pero el malestar docente no es menor que el malestar de la socie-

dad por el desempeño docente. El criterio de la practicidad pre-
domina en la conciencia social: si un médico cura a un enfermo es
“buen médico” y, si un profesor educa a un alumno es “buen pro-
fesor”. Si bien, la mayoría de los mortales no saben pedagogía, sí
ven que el desarrollo académico de los infantes no es el apropia-
do, lo cual conduce socialmente a pensar que tampoco los profe-
sores saben de pedagogía.
Ante esta situación, el profesor se siente injustamente juzgado.58 Y

tiene razón. Al juzgar al profesor, la sociedad no toma en cuenta
las características de la escuela en la que se formó como profesor
(profesorado con pésima formación académica, instalaciones in-
adecuadas, programas y sistemas académicos atrasados, etcétera),
salarios muy por debajo de los ingresos obtenidos por los profesio-
nales de otras áreas, condiciones laborales adversas, etcétera.
El mundo profesional del profesorado mexicano es muy comple-

jo. Uno de los elementos centrales de esta complejidad lo consti-
tuye el sindicato. El sindicato permea toda la vida laboral del pro-
fesor: la ocupación de puestos directivos escolares, la carrera aca-
démica, la adscripción, el disfrute de licencias y becas, etcétera.
58
. .
295
Los dirigentes sindicales ven en sus cargos la posibilidad de dejar
de pertenecer al magisterio y formar parte de la clase política, por
lo que se ocupan más en las cuestiones que tienen qué ver con los
cotos de poder y los vínculos personales, que con los asuntos pro-
piamente laborales los cuales también son tratados con un criterio
político. Los dirigentes sindicales no velan por los intereses labora-
les de sus agremiados; manejan los intereses laborales de sus
agremiados con un sentido político grupal.
El SNTE se ha movido de la “charrerría” corrompida al fascismo

“democrático”. Maneja cuantiosos recursos económicos y una
cuota enorme de poder político. “A juzgar por las cifras, se infiere
uno de los factores que constituye el poder económico de este
organismo, situación que le abrió posibilidades de participación en
el control y la asignación de plazas y, lo más importante, su acep-
tación en las altas esferas de la política y la representatividad de sus
miembros diseminados en toda la República.”59 El manejo de cuan-
tiosos recursos por parte de los dirigentes del SNTE ha conduci-
do al desarrollo de anhelos de perpetuidad en los cargos, a la de-
tentación de un poder enorme, a la vinculación con políticos de
las altas esferas y a la asunción de niveles de vida propios de las
clases dominantes. El profesor miembro del sindicato acaba sien-
do un sostén de las ambiciones personales de poder de sus líderes
cuya actividad política se encuentra totalmente alejada de los inte-
reses de los supuestos representados. El mundo del líder es ajeno
al de los representados. Por esto es por lo que los puestos directi-
59
BENAVIDES, M., et al. SNTE: Sindicato Magisterial en México , 214.
. .
296
vos sindicales son tan fuertemente disputados: representan la po-
sibilidad de ascender muchos escaños en la jerarquía social, cosa
que no puede lograr ningún profesor ubicado estrictamente den-
tro en su profesión.
Esto le da una característica única a la profesión magisterial. Los

profesionales de la mayoría de especialidades, pueden ascender
en la escala social si logra sobresalir profesionalmente. Sus ingre-
sos dependen del prestigio logrado en el ejercicio profesional. In-
clusive entre los académicos de educación superior sucede esto:
los profesores y los investigadores destacados perciben ingresos
elevados, disfrutan de viajes frecuentes con gastos pagados, son
tratados con mucha admiración y respeto, etcétera. En cambio el
profesor de educación básica, en el supuesto caso de que llegara a
sobresalir intelectualmente, enfrenta serias dificultades para asistir
a foros y reuniones científicas, sigue percibiendo los mismos ingre-
sos y sigue siendo víctima del desprecio de la sociedad.
El vínculo dependiente de los profesores hacia el Estado ha sido nocivo.

Refiriéndose al período de gobierno de López Portillo, dice Benavides:
Fue una época de bonanza y derroche en las celebracio-

nes del 15 de mayo y en las movilizaciones de apoyo al
régimen, así como en los desfiles deportivos y de militancia
sindical en donde el poderío económico era ostentoso;
paradójicamente éste no se aplicó para la elevación del
nivel académico o mejoramiento de la educación sino por
el contrario para darle prioridad a la participación política,
eventos deportivos y culturales en que se justificaba la au-
sencia del maestro de su centro de trabajo, haciendo pre-
. .
297
sencia en estos eventos en forma grupal o masiva, así se
dañaba a miles de niños de las comunidades escolares.
Todo esto ocurría, habrá que enfatizarlo, con la plena au-
60
torización y justificación de las autoridades sindicales.
Tanto las autoridades educativas como el sindicato se preocupan

más por el aspecto político de la vida magisterial que por las cues-
tiones académicas. Inventan y acuerdan cursos para la llamada
carrera magisterial que elevan el salario del profesor pero no su
nivel académico; organizan reuniones “de trabajo” insubstanciales;
otorgan becas a partidarios y amigos; asignan plazas por negocia-
ción no por méritos; en fin, “...las condiciones laborales actuales,
sumadas al tipo de relación establecida entre el poder sindical y las
burocracias del sistema educativo están en la base de la acción
desprofesionalizante del trabajo docente por cuanto suponen distan-
tes o incluso contrarias algunas notas esenciales de este quehacer.”61
60
BENAVIDES, M., et al. SNTE: Sindicato Magisterial en México, p. 215.
61
recuperación de la identidad profesional del magisterio» en EZPELETA, J. y
A. Furlán (Comp.). La gestión pedagógica en la escuela , p. 291. Dice
Benavides: “El sistema escalafonario, de igual manera, se prestó a las
negociaciones entre el SNTE y la línea oficial. Se aplicaron variadas y muy
conocidas artimañas para dejar pasar de cada grupo a sus elegidos; como, por
ejemplo, se ocultaban los boletines de promoción de plazas, se extraviaban
documentos de los expedientes de maestros que estaban a punto de lograr su
ascenso, o eran omitidos en el catálogo de puntuaciones récord, por parte de la
representación oficial. Por otro lado, la línea sindical ofrecía a sus allegados
todas las facilidades para la consecución de los dictámenes; cada una de las
posiciones jugaba bien su parte; la oficial frenaba y dejaba pasar lo conveniente,
el SNTE recibía lo autorizado y tenía en sus manos la posibilidad de inclusión o
exclusión, de entrega expedita de dictámenes o su detención con el propósito
de ejercer presión política.” BENAVIDES, M., et al. Op. cit., p. 217.
. .
298
Existen dos tipos de cursos: los de habilitación de bachilleres para
desempeñarse como profesores, que tienen un sentido formativo,
y los de “actualización” de los profesores “profesionales”. Formal-
mente, los cursos de actualización, como su nombre lo indica,
tienen la función de mantener al profesor al día en lo que se refie-
re a aportaciones didáctico/pedagógicas. En realidad, estos cursos
de actualización se han convertido en una de las expresiones más
nítidas de la simulación compartida. Las autoridades educativas
ofrecen un paquete de cursos con el valor de cada uno en puntos
claramente establecido. El profesor que toma el curso llega al sitio
en el que el curso se imparte, registra su asistencia, toma asiento y
a veces escucha al expositor. Esto sucede día a día y sesión a sesión
hasta que el curso termina y recoge su constancia. De inmediato, rea-
liza los trámites de reconocimiento oficial del curso tomado para que
los puntos que éste vale le sean abonados a su cuenta.
Durante los cursos, a veces algún profesor pregunta u opina algo

pero, casi siempre, las intervenciones son para presentar propues-
tas de simplificación del curso, supresión de lecturas, manifestar
desacuerdos con la dinámica seguida, etcétera. La inmensa mayo-
ría de las veces, los profesores se reintegran a sus actividades sin
modificar ni un ápice su práctica docente. Los cursos de “actuali-
zación” son la simulación perfecta: las autoridades educativas si-
mulan que están muy preocupadas por la educación y por el me-
joramiento de la docencia y ofrecen los cursos; los profesores si-
mulan que están interesados por su perfeccionamiento profesio-
nal. Las autoridades anuncian con bombo y platillo el número de
cursos ofrecidos y el de participantes, demostrando así su gran
preocupación por la educación del pueblo de México y los profe-
. .
299
sores aumentan sus ingresos salariales. Autoridades y profesores
se muestran satisfechos; ambos se saben partícipes de la simula-
ción y ambos reaccionan violentamente cuando algún intruso se
atreve a señalarlo.
Ha sido tan grande la distorsión del organismo sindical magisterial

que llegó al extremo de asumir una estructura gangsteril que hoy
día con muchas dificultades está siendo desmantelada.62 El SNTE
al igual que muchas organizaciones sindicales en México, de na-
cer para defender a sus miembros, ha acabado convertido en un or-
ganismo al servicio de los dirigentes y del aparato gubernamental.
La inmensa mayoría de los profesores viven ocupados en conse-

guir puntos para su carrera magisterial, en conseguir la doble plaza
para comprar un automóvil nuevo en abonos, en estar bien con
los dirigentes sindicales para que le sea asignada una casa por el
FOVISSSTE y en lograr que la fiesta de quince años de la hija sea
todo un éxito. Algunos buscan fuera del magisterio el complemen-
to económico y se ocupan como mecánicos, albañiles, carpinte-
ros, taxistas y, sobre todo, de vendedores. Las escuelas y los domi-
cilios de los profesores y de los amigos de los profesores están
convertidos en verdaderos mercados populares. Efectivamente,
... los profesores están sujetos a la presión de resolver su

pervivencia a través de diversas estrategias de pluriempleo.
Para muchos resulta denigrante, por otro lado, constatar
62
BENAVIDES, M., et al. SNTE: Sindicato Magisterial en México, p. 216.
. .
300
que personas con oficios considerados menos calificados
tengan acceso a mejores condiciones de vida. En el pro-
ceso de absolver otras ocupaciones, la identidad parece
incluso irse desplazando desde el magisterio -profesión
inicial- hacia la actividad que va reportando el ingreso
63
mayor para la subsistencia.
En el caso de oficios como los de carpintero, mecánico, electricis-

ta y albañil, es notorio cómo, en el momento en el que se involucran
tareas comerciales en el oficio, el trabajador va ampliando el tiem-
po dedicado al comercio y reduciendo el dedicado al oficio. Los
mecánicos acaban convertidos en comerciantes de piezas usadas;
los albañiles y los carpinteros en contratistas. Entre los profesores
se observa que algunos de ellos encuentran en la política sindical y
entre los puestos administrativos su verdadera vocación: la de po-
líticos. No se trata de intentar llevar a cabo un proyecto histórico
social de sociedad. Se trata de ocupar el cargo directivo en el
sindicato o en el aparato administrativo escolar. Es evidente que
no se sienten realizados en el trabajo que realizan y que se ocupa-
ron en el oficio porque se encontraba entre los oficios accesibles y
no entre los deseados. En el caso de los profesores se observa
cómo algunos convierten las escuelas en tianguis comerciales pero,
sobre todo, es frecuente la ocupación de dobles plazas y de la
realización de trabajos ajenos a la actividad magisterial y desarro-
llados en lugares diferentes a la escuela. Vendedores, carpinteros,
63
recuperación de la identidad profesional del magisterio» en EZPELETA, J. y
A. Furlán (Comp.). La gestión pedagógica en la escuela, pp. 295-296.
. .
301
albañiles, mecánicos, electricistas, son algunos de los oficios adi-
cionales desempeñados por los profesores.
La salida.
Según Giroux,64 la escuela refleja las “relaciones sociales del lugar

de trabajo” y no es así. La escuela debe ser pensada como un
conjunto de relaciones específicas correspondientes con la totali-
dad social de la cual ella es una concreción. Todos los componen-
tes de lo real expresan la totalidad (no la reflejan) pero, algunas
totalidades concretas expresan con mayor relevancia determina-
dos aspectos de esa realidad. Así, la escuela educa pero también
educa la familia, la fábrica, la oficina, la Iglesia, la televisión, la
radio, la prensa escrita, los partidos políticos, las organizaciones
64
GIROUX, H. Teoría y resistencia en educación, p. 84. Por otra parte, la
noción metafórica de “curriculum oculto” empleada frecuentemente por Giroux
y de uso común en las instituciones formadoras de profesores, es muy
desafortunada. Cuando la oí por primera vez, recordé de inmediato la aplaudida
y festejada metáfora kosikiana tomada como constructo teórico riguroso, de que
la esencia se oculta en la apariencia, convirtiendo un problema cognitivo en
problema ontológico. Los ocultamientos son intencionales. Es decir, el objeto
real que se oculta, debe poseer la intención de hacerlo, sea ésta generada por el
instinto o por la conciencia. El que un conjunto de referentes no aparezcan
explícitamente en un curriculum, no significa de ninguna manera que estén
ocultos. Se tiende a asumir una concepción conspiracionista de la historia y de
la realidad, atribuyéndole a la clase dominante en turno la cualidad de percibir
todo y de conscientemente desarrollar sus acciones basada en un plan. De este
modo, el “curriculum oculto” tuvo que ser ocultado como producto de una
intención de hacerlo. ¿Quién fue el que lo puso ahí de modo tal que nadie lo
vea? ¿Cómo es eso de que está oculto si ahora muchos lo ven?
. .
302
civiles, etcétera pero es la escuela el órgano del aparato generador
de conciencia al que la sociedad capitalista le ha asignado la fun-
ción predominante de educar. Ninguno de los objetos reales son
reflejo de nada; son totalidades concretas, i.e., condensaciones
del todo. Aun cuando en determinadas sociedades y momentos
históricos la escuela no eduque para el trabajo, está educando
para vivir en una sociedad determinada transmitiendo los referen-
tes que existen en esa sociedad. No necesariamente la escuela
reproduce directa e inmediatamente las condiciones de pertenen-
cia de clase, pero sí transmite los referentes existentes en esa so-
ciedad que, finalmente, al ser interiorizados por los sujetos acaba
ajustándolos a la lógicidad onto-gnoseológica de esa misma sociedad.
De este modo, las instituciones educativas expresan de manera

condensada el ser social y se van transformando con la sociedad
de la que forman parte pero, una vez creada una institución se
vuelve difícil pensar en su desaparición.65 Así ha sucedido con las
instituciones formadoras de profesores. Sin embargo, no todos los
componentes de la sociedad cambian con la misma velocidad ni
de la misma manera. Para el México rural del Siglo XIX y princi-
pios del XX la escuela normal era la institución requerida para
formar sujetos capaces de sacar de la ignorancia al pueblo de
México. Pero la escuela normal no ha ido cambiando con la velo-
65
Dice Giroux: “...la escuela como institución y como conjunto de prácticas
sociales debe ser vista en sus relaciones integrales con las realidades
socioeconómicas y políticas de otras instituciones que controlan la producción,
distribución y legitimación del capital económico y cultural en la sociedad
dominante.” GIROUX, H. Teoría y resistencia en educación, p. 90.
. .
303
cidad ni con la misma dirección que la sociedad mexicana y, prue-
ba de ello, es la conversión a escuela de educación superior en
los años ochenta al exigirse que los profesores de educación bási-
ca poseyeran el grado de licenciatura. La escuela normal en vez
de desaparecer se “transformó” en escuela de educación superior
y siguió produciendo profesores con una formación inferior a la
de un bachiller de las universidades mexicanas consolidadas, pero
poseedores ahora del título de licenciados.
Ante el supuesto proceso de transformación de la escuela normal

a institución de educación superior, fue creada la Universidad Pe-
dagógica Nacional para nivelar a licenciatura a los profesores en
servicio que no poseían el título.66 Para ello se creó una red de
setenta y cinco Unidades Regionales distribuidas por todo el terri-
torio nacional en las que se impartieron licenciaturas de nivelación
con la modalidad del sistema de educación semiescolarizada, con
excepción de la Unidad Ajusco ubicada en el Distrito Federal, en
donde se han ofrecido licenciaturas escolarizadas no orientadas
exclusivamente a la formación de profesores de educación básica.
Una institución formada del modo que lo fue la Universidad Peda-
gógica Nacional, se podría esperar su desaparición cuando su mi-
sión estuviese cumplida, pero no fue así. Ante el agotamiento de la
66
Dice Carlos Ornelas al respecto: “...mediante centros de diversa índole y en
las unidades de la UPN, se ofrece la licenciatura a quienes nada más tenían la
normal básica. Estos centros y unidades, además de tener las mismas faltas de la
enseñanza normal, peca de dispersión, insuficiencia, y, en muchas ocasiones,
irrelevancia para las necesidades del futuro.” ORNELAS, C. El sistema
educativo mexicano. p. 274.
. .
304
matrícula, la Universidad empezó a aceptar a bachilleres habilita-
dos en la impartición de enseñanza, luego a personal administrati-
vo y por último a intendentes de escuela disfrazados de académi-
cos que, evidentemente, no poseen la formación mínima como
para adquirir un nivel profesional en una licenciatura a la que se
asiste una mañana o una tarde por semana y en la que se lee mal
una antología por asignatura cursada.
La manera en la que operan las instituciones formadoras de profe-

sores en México hace imposible la formación de sujetos cultos,
reflexivos y críticos como se supone debe ser un profesor. Por lo
contrario, académicamente hablando, un profesor poseedor del
grado de licenciatura se encuentra muy por debajo de sus simila-
res egresados de una institución distinta, cuando se podría esperar
que quien se ocupa en difundir la cultura refinada ocupe los más
elevados peldaños del saber, el entender y el sentir. Los profesores
están conscientes de su inferioridad académica, pero han creado
un sistema integral de protección y autocomplacencia que los libe-
ra de cargos de conciencia y de la interiorización de exigencias
formativas.
El sistema mexicano de formación de profesores se caracteriza

por la simulación, el bajo nivel académico y el atraso cultural. La
licenciatura que ofrece la escuela normal no reúne ni remotamen-
te las exigencias de los programas de licenciatura de universidades
e instituciones de educación superior públicas del país y, la licen-
ciatura de nivelación ofrecida por la Universidad Pedagógica Na-
cional es una de las máximas aberraciones académicas existente
en la historia del país.
. .
305
Obsérvese cómo se ha ido reproduciendo el sistema de protec-
ción del magisterio. Surge la exigencia de título de licenciatura
para los profesores de educación básica y las escuelas normales
implantan una licenciatura para profesores, en tanto que la Uni-
versidad Pedagógica Nacional crea su licenciatura de nivelación
para profesores. Tanto las escuelas normales como la Universidad
Pedagógica Nacional fueron creando especializaciones para pro-
fesores. Posteriormente se han creado maestrías para profesores y
hoy día existen ya doctorados para profesores. Todos los progra-
mas académicos existentes en las instituciones formadoras de pro-
fesores son de pésima calidad y en todos ellos al menor intento de
elevación de las exigencias académicas se dan respuestas muy agre-
sivas de rechazo por parte de los alumnos y por parte de los pro-
pios profesores. La cultura magisterial es densa e impermeable.
Ante esta situación surge la pregunta: ¿qué hacer? Cuantas refor-

mas se realicen en las instituciones formadoras de profesores aca-
barán siendo ajustadas a la “cultura magisterial”. Como dice Fullan:
“La mayor parte de las reformas educativas han fracasado. Las
condiciones no están dadas para movilizar a los docentes como
un recurso a favor de la reforma.”67 Se requiere romper de tajo.
Se requiere formar profesores con características radicalmente
opuestas a las observadas en los profesores actuales. Tres medidas
tendrían que ser tomadas: 1) Desaparición de las escuelas normales
de todo el país. 2) Desaparición de la Universidad Pedagógica Nacio-
nal. 3) Formación de los profesores en las universidades públicas.
67
FULLAN, M. y A. Hargreaves. La escuela que queremos. p. 36.
. .
306
Lo primero que se ha de definir es qué tipo de profesión es la de
profesor, para determinar después la estructura de su currículo. Y
aquí es importante rescatar un planteamiento de Gramsci en el
que dice:
En la escuela actual, a causa de la profunda crisis de la

tradición cultural y de la concepción de la vida y del hom-
bre, se verifica un proceso de degeneración progresiva:
las escuelas de tipo profesional, es decir, preocupadas por
la satisfacción de intereses prácticos inmediatos, se impo-
nen sobre la escuela formativa, inmediatamente desinte-
resada. El aspecto más paradójico es que este nuevo tipo
de escuela aparece y se presenta como democrática, cuando
en realidad no sólo se ha concebido para perpetuar las dife-
68
rencias sociales sino para cristalizarlas en formas chinas.
Actualmente se pueden distinguir también dos tipos de estudios

profesionales a nivel de licenciatura: a) Las licenciaturas
profesionalistas que dotan a los sujetos del herramental teórico/
práctico necesario para desempeñarse laboralmente en la toma de
decisiones práctico/utilitarias en un ámbito ocupacional y; b) Las
licenciaturas de carácter investigativo en las que la formación está
orientada a la dotación de herramental teórico/metodológico para
aplicar el conocimiento científico construido en un ámbito del
conocimiento. Mientras que las licenciaturas profesionalizantes de
diversifican y renuevan buscando satisfacer las necesidades del
68
GRAMSCI, A. "En busca del principio educativo", en MARIATEGUI, J.C.
. .
307
mercado de trabajo, las carreras investigativas se mantienen por
largos períodos con el mismo curriculum y con una matrícula esta-
ble. En cambio, el ritmo de crecimiento de las carreras
profesionalizantes tanto en diversidad curricular como en matrí-
cula es enorme y atropellado, pues surgen y desaparecen carreras
todos los días. Cada día tiene más partidarios la propuesta de es-
cuela para el trabajo y cada día también avanza más y más en
cuanto a convertirse en concepción hegemónica. No existe carre-
ra profesional que se proponga la formación integral del sujeto
puesto que este proceso se considera concluido en el bachillerato.
Pero el propio bachillerato y la misma secundaria han sido invadi-
dos por la concepción profesionalizante ocupacional especializa-
da y hoy se educa para el trabajo desde una edad muy temprana.
Cada día pierde más y más adeptos la idea de estudiar para enten-
der y apreciar el mundo en el que se vive.
Como dice Giroux: “la escolarización representa el sitio social prin-

cipal para la construcción de subjetividades y disposiciones, y un
lugar donde los estudiantes de diferentes clases sociales aprenden
las habilidades necesarias para ocupar sus lugares específicos de
clase en la división ocupacional del trabajo.”69 Dice después: “La
educación es vista como una fuerza social y política importante
para el proceso de la reproducción de clase, ya que el aparecer
como ‘transmisora’ imparcial y neutral de los beneficios de una
cultura valiosa, la escuela puede promover la desigualdad en nom-
bre de la justicia y la objetividad’.”70 Efectivamente, la mayoría de
69
GIROUX, H. Teoría y resistencia en educación, p.109.
70
Ibíd., p.120.
. .
308
los órganos del aparato generador de conciencia aparecen como
transmisores imparciales y neutrales de la cultura y, la escuela,
efectivamente se presenta como la promotora por excelencia de los
beneficios de la cultura en nombre de la justicia y la objetividad. Esto
le permite realizar de manera más eficiente su función reproductora
de la desigualdad social porque su carácter pasa inadvertido.
La carrera de profesor es eminentemente profesionalizante y no

de carácter investigativo. Al igual que el médico o el ingeniero, el
profesor habrá de dominar los conocimientos y saberes implica-
dos en la profesión para resolver problemas prácticos concretos,
sin ocuparse en la generación de conocimiento. El profesor trans-
mite saberes y conocimientos, no los genera y por esto es por lo
que su formación metodológica se ha de circunscribir a la investi-
gación del estado de conocimiento y a la investigación aplicada,
pero no a la investigación de frontera. El profesor debe saber iden-
tificar fuentes de información y realizar alguna indagación del co-
nocimiento existente sobre determinadas cuestiones, para poder
entender y resolver problemas de la enseñanza y el aprendizaje
concretos.
Dice Klein:
Los sistemas duales de formación pedagógica existen fun-
damentalmente en los países capitalistas, donde corres-
ponden a las necesidades de un sistema de instrucción
verticalmente ramificado. En este sistema se diferencia la
formación de los maestros para las escuelas avanzadas (es-
cuelas superiores) y la formación de los maestros para las
escuelas básicas (escuelas públicas). La formación de los
maestros para las escuelas adelantadas se realiza por regla
. .
309
general en universidades e institutos y está sometida a las
reglamentaciones que rigen en los otros campos del estu-
dio científico. Es un estudio para maestro calificado que,
por regla general, dura de 4 a 5 años. Presupone las apti-
71
tudes para iniciar un estudio universitario.
Posteriormente plantea:
De acuerdo con lo anterior, la formación del maestro para

la escuela básica (elemental) en los países capitalistas, se
caracteriza por lo siguiente: En lo fundamental es una for-
mación en el campo metodológico, pedagógico y psicoló-
gico. Se prevé una muy limitada calificación científica del
maestro en las materias, y ésta se realiza en lo esencial
bajo puntos de vista didácticos respecto a ellas, dentro de
los marcos de una doctrina especializada de la enseñanza.
Gran importancia se le concede a la orientación política y
filosófica de toda la formación, para familiarizar de esta
manera a los futuros maestros con las metas político-so-
ciales específicas de la educación promovidas por el esta-
72
do capitalista.
En México los profesores de educación superior no reciben en-

trenamiento obligatorio alguno para la docencia, ni son formados,
la mayoría de las veces, para la investigación. En todas las institu-
ciones de educación superior no dedicadas a la formación de pro-
fesores, predomina la formación profesionalista y no existe la exi-
71
KLEIN, H. “La formación y capacitación de los maestros», en MARIATEGUI,
J.C. et al. Problemas teóricos de la educación, p. 117.
72
Ibíd., p.119.
. .
310
gencia de formarse en el terreno de la pedagogía cuando de ocu-
par plazas de docente se trata.
La inmensa mayoría de las carreras profesionales son ofrecidas

por las instituciones de educación superior, con excepción de la
magisterial. Esto ha marginado a los profesores de la vida universi-
taria tan necesaria para el desarrollo de agudezas intelectuales y
de sutilezas artísticas y ha permitido su degradación académica y
profesional. No existe ninguna razón para que los profesores sean
formados en instituciones especializadas separadas del mundo
universitario. Esto es así porque las universidades tradicionales y
los institutos tecnológicos ofrecen carreras profesionales para ocu-
paciones pragmáticas (médicos, ingenieros, abogados, contado-
res, administradores) o para ocupaciones investigativas (filosófos,
sociólogos, historiadores, físicos, químicos, biólogos).
Las universidades tradicionales y los institutos tecnológicos profe-

sionales no incluyen carreras magisteriales y evitan al máximo la
contratación de personal magisterial, aun en el nivel de bachillera-
to. Por otra parte, la formación profesionalista no implica la forma-
ción en el terreno de la investigación científica pues, la preocupa-
ción está centrada más en la adquisición de saberes útiles para el
ejercicio profesional, que en la apropiación de la lógica de la in-
vestigación científica. De este modo, la docencia en las institucio-
nes de educación superior es impartida por sujetos formados para
la práctica profesional y no para la docencia. El profesorado de las
instituciones de educación superior es totalmente improvisado.
. .
311
La docencia es ahora una de las carreras profesionales pragmáti-
cas ofrecidas por instituciones de educación superior especializa-
das, como lo son las escuelas normales y la Universidad Pedagógi-
ca Nacional. Formalmente, los profesores son formados en el cam-
po de la Pedagogía, asimilando los conocimientos generados por
las diferentes disciplinas científicas en el terreno de la enseñanza y
del aprendizaje. Esto dicen los discursos oficiales de los adminis-
tradores de la educación y los documentos oficiales (curriculum y
programas de estudio de las asignaturas) y esto mismo creen los
propios profesores. De ser esto así, es decir, si los profesores efec-
tivamente se prepararan para la docencia, sería casi imposible que
los alumnos no aprendieran puesto que estarían en manos de ex-
pertos. Y no es así. Se puede sostener que, la mayoría de las veces, los
alumnos aprenden a pesar de sus profesores y qué decir en lo que a
desarrollo de la capacidad crítica y reflexiva se refiere: los profesores
de educación básica, en su mayoría, son verdaderas encarnaciones
de la tiranía, la dictadura, la irracionalidad y la opresión.
Pero, ¿qué es, entonces, lo que está pasando? Si el profesor su-

puestamente es preparado para enseñar, ¿por qué fracasan sus
alumnos y por qué cada vez se egresa de la primaria y la secunda-
ria con menos conocimientos? La respuesta habría que buscarla,
irónicamente, en los sistemas de enseñanza/aprendizaje utilizados
y en la estructura curricular de la carrera de profesor. Por ejemplo,
¿puede formarse un profesor culto, sabio, crítico y reflexivo asis-
tiendo 5 horas a la semana a clase en la Universidad Pedagógica
Nacional y leyendo exclusivamente antologías en todas las asigna-
turas? Además, como de lo que se trata es de formar expertos de
la docencia, la formación científica y filosófica es descuidada de
. .
312
tal forma que, entre los profesores de educación básica y cual-
quier bachiller no se nota diferencia alguna en lo que a refina-
miento cultural se refiere. Esta ausencia de la alta cultura vuelve al
profesor incapaz de asimilar hasta el conocimiento nuevo genera-
do en su propio campo profesional y de entender las condiciones
sociales emergentes y, por lo tanto, de construir las estrategias de
enseñanza de los nuevos alumnos. Por la manera en la que realizó
sus estudios profesionales y por el bajo nivel de exigencia intelec-
tual al que ha estado sometido como estudiante y como profesio-
nal, el profesor no acostumbra leer, ver buen cine o teatro ni escu-
char buena música. No fueron educados sus sentidos para apre-
ciar el arte ni su conciencia para pensar racional, crítica y
sistemáticamente.73
Por esto es por lo que se ha planteado que, si se quiere elevar el

nivel académico en todos los grados escolares, sería necesario to-
mar una serie de medidas todas ellas de difícil ejecución. Lo pri-
mero que habría que hacer es desaparecer todas las instituciones
especializadas en la formación de profesores. Las universidades
tradicionales deben encargarse de la formación de profesores de
todos los grados escolares. Los futuros profesores de preescolar,
73
Por ejemplo, lo que hoy se enseña en la escuela primaria como educación
cívica. Se debe tener bien claro qué se está entendiendo por educación o
formación cívica. En México le educación cívica ha sido entendida en términos
de llenar la cabeza del niño de <creencias> políticas como son: la heroicidad
desprendida de intereses objetivos, el “amor” a los símbolos patrios sin dotar del
entendimiento de qué es la patria, etcétera. Es decir, por civismo se ha entendido
embrutecer al sujeto desarrollándole sentimientos y pasiones ridículas por figuras
abstractas inexplicadas. El civismo se enseña como la religión. Es una creencia.
. .
313
primaria y secundaria deberían realizar, primero, estudios de li-
cenciatura en pedagogía y, una vez graduados, los que así lo deci-
dieran, tomarían un año de especialización en el grado en el que
quisieran ocuparse laboralmente. Así, la especialización en prees-
colar, por ejemplo, implicaría la centración cognitiva en todas aque-
llas cuestiones que tienen qué ver con el entendimiento de los
infantes en edad temprana y la especialización en educación pri-
maria o secundaria en lo que le concierne.
Para desempeñarse como profesor de bachillerato y licenciatura

sería necesario que, después de haber obtenido el título profesio-
nal en alguna carrera disciplinaria, se hayan realizado estudios de
maestría en educación media superior o superior, según fuese el
caso. Los profesores de maestría serían los poseedores del grado
de doctor y los profesores de doctorado aquellos que reunieran
los requisitos que hoy impone el Sistema Nacional de Investigado-
res para ingresar a él. Por supuesto que esto implicaría una trans-
formación radical del sistema educativo mexicano y de la política
salarial y educativa. Se requieren escuelas con instalaciones y re-
cursos didácticos apropiados, con profesores con salarios profe-
sionales como los percibidos por los médicos, los ingenieros o los
abogados. Mientras los profesores sigan siendo formados en es-
cuelas normales o en la Universidad Pedagógica Nacional, la cali-
dad profesional de los profesores seguirá siendo ínfima.
De este modo, “el núcleo del problema de la formación de los

nuevos docentes universitarios está en su aprendizaje y no más
(como durante décadas) en el potenciamiento de sus capacidades
. .
314
para la enseñanza.”74 “Los cambios básicos que hacen falta en la
profesión docente incluyen nuevas actitudes, las bases del conoci-
miento así como las acciones y disposiciones diarias que definirán
la profesión del futuro.”75 Para lograr todo esto, es necesario alejar
a los actuales formadores de profesores de los salones de las uni-
versidades, dado que ellos se cuentan entre los portadores de la
actual cultura magisterial que se quiere erradicar. El profesor debe
formarse en un ambiente de disciplina académica, de crítica social
fuerte, de análisis profundo de los problemas científicos, sociales y
filosóficos. Lo planteado por Gramsci en general es plenamente
aplicado en el ambiente magisterial:
Se debe convencer a mucha gente de que el estudio es

también un oficio, muy cansado, con un entrenamiento
especial, no sólo intelectual sino también muscular-ner-
vioso: es un proceso de adaptación, un hábito adquirido
con el esfuerzo, el aburrimiento e, incluso, el sufrimiento.
La participación de masas más extensas en la escuela me-
dia comporta la tendencia a relajar la disciplina del estu-
dio, a pedir ‘facilidades’. Muchos piensan que las dificul-
tades son artificiales, pues están acostumbrados a consi-
76
derar que sólo es trabajo y fatiga el trabajo manual.
74
BENAVIDES, M. E. y G. Velasco. La for mación docente, PPerspectivas
formación erspectivas
teóricas y metodológicas, p. 14.
75
FULLAN, M. y A. Hargreaves. La escuela que queremos. p. 12.
76
GRAMSCI, A. "En busca del principio educativo", en MARIATEGUI, J.C.
. .
315
¡Qué contradictorio! En México, a los primeros que habría que
hacer entender que la disciplina académica no se debe relajar es a
los profesores de educación básica. Cuando éstos profesores to-
man cursos de actualización o se inscriben en programas de
posgrado, sistemáticamente se oponen a toda tarea que implique
un esfuerzo intelectual intenso. Quieren que los estudios de
posgrado sean una extensión de los de licenciatura temática y
didácticamente. Desde que inicia sus estudios profesionales, al pro-
fesor se le educa para realizar el menor esfuerzo intelectual posi-
ble. No se le exige la lectura ni el análisis de libros completos sino
que, para cada asignatura se le proporciona una antología cuyos
capítulos van siendo poco a poco leídos. La idea implicada en
estas prácticas es la de que, “lo que tú debes saber de este tema
está contenido aquí. Si tú sabes lo que aquí está contenido, cono-
ces entonces el tema. No busques más, pues nada encontrarás.”
Al profesor de educación básica se le forma en un ambiente de
bloqueo intelectual. Sus profesores son premiados con compen-
saciones salariales por elaborar antologías, lo cual consiste en fo-
tocopiar capítulos de libros que traten un tema en común; él es
premiado por asistir a “cursos de actualización” los cuales son acre-
ditados con la presencia física en el aula en la que son impartidos,
sin la exigencia de realizar esfuerzo intelectual alguno de lectura o
análisis; todos los materiales que utiliza en sus cursos le son pro-
porcionados y la dosificación de saberes le es previamente im-
puesta. No tiene que crear ni pensar nada pues todo ya está he-
cho. ¿Cómo incide un sujeto que está formado y que procede de
este modo en la constitución de la conciencia de sus alumnos?
. .
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332

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La for mación de profesores de

Ofelia de la Vega Varela, Ana Ma. Rodríguez Aguilar, Verónica Tavares

Col. Pedagogía Núm. 1.

Primera edición: Diciembre de 2001

Colegio de Investigadores en Educación de Oaxaca, S. C.

Introducción, por Francisco Covarrubias Villa.

Conocimiento filosófico y conocimiento 39

El estatuto científico de la Pedagogía, por Alma 69

Conceptos y categorías pedagógicas , por

El pensamiento filosófico en la formación

Nivel intelectual, práctica docente e identidad 163

Las condiciones culturales del magisterio, por

Educación y formación escolar , por Luis

La esperanza perdida , por Francisco 249

Índice bibliográfico. 327

La génesis de la preocupación investigadora.

Repleto de estas ideas, ingresé en 1987 como profesor de meto-

Cuando se les proponía que se organizaran en equipo para discu-

Entre 1992 y 1996, ocupado de tiempo completo para la UPN, dí

Por su parte, los formadores de profesores se desenvuelven en un

Mi decepción se convirtió en esperanza perdida y luego en preo-

La preocupación investigadora del proceso de formación de los

El Proyecto de investigación La for mación de profesores de edu-

La participación de las diferentes personas e instituciones ha sido y

Cada investigador aplica en su lugar de residencia los criterios de

El sujeto es encarnación de un programa biológico-genético y del

El sujeto construye sus imágenes del mundo como proyección de

Los académicos formados en instituciones no magisteriales que

Pero es tan denso el ambiente magisterial que el profesor no se da

La observación empírica de esta situación ha generado la preocu-

Siete ámbitos constituyen el objeto de investigación: 1. Las institu-

El ámbito 1 está destinado a la sistematización de la información

El ámbito 2 esta orientado al análisis de los curricula con los que

En cada uno de los ámbitos 3, 4, 5, 6 y 7 se analizarán los mismos

Si bien es cierto que se tiene considerado confrontar la formación

Se están presentando problemas de teorización ubicados en el

Por otra parte es conveniente tener presente que no es lo mismo

Con la finalidad de uniformar los criterios de captación de lo real,

Otros problemas investigativos se perciben desde ahora. Uno de

Se han integrado cuatro profesores de la Unidad UPN Zamora

Considerando los volúmenes de información que se recolectará,

De concluirse debidamente con lo planteado en el Proyecto de

El carácter múltiple de los productos permite la generación de

Hasta el momento han sido analizadas alrededor de 120 fuentes

Este primer reporte de avance de investigación está integrado por

“El estatuto científico de la Pedagogía” se denomina el tercer capí-

El siguiente capítulo titulado “Conceptos y categorías pedagógi-

El capítulo 5 es destinado a la presentación del ensayo denomina-

En el capítulo 6 “Nivel intelectual, práctica docente e identidad”

El capítulo 7 se denomina “Condiciones culturales del profesor de

En el capítulo ocho aparece “Educación y formación escolar”, es

El último capítulo “La esperanza perdida” y está destinado a pre-

Hablar de filosofía implica mucho más que hacer referencia a su

La filosofía es concepción del mundo y del hombre, del ser y del

... sólo es posible alcanzar la verdad mediante la

Las personas aprenden, viven, conocen, a partir de lo que son, de

Para Rossental y Ludín la filosofía es una de las formas de la con-

... el ser humano reconoce sus carencias, reconoce al mun-

Ese mundo en el que de acuerdo a Yurén Camarena el hombre se

Pero no se trata de una conciencia estática y constituida para siem-

El ser humano desde que se gesta está en constante transforma-

... la conciencia ingenua siente que a través de la apre-

Esta forma de la conciencia es muy común, porque no requiere de

Para el modo de apropiación artístico es necesario el predominio