CONTEÚDO, METODOLOGIA

E PRÁTICA DE ENSINO DE
CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO
AMBIENTAL

autores
FABIANA CHINALIA
KAREN FERNANDA BORTOLOTI
RONALDO MUNENORI ENDO

1ª edição
SESES
rio de janeiro  2016
Conselho editorial  luis claudio dallier saldanha; roberto paes; gladis linhares;
karen bortoloti; marília gomes godinho

Autores do original  fabiana chinalia; karen fernanda bortoloti; ronaldo munenori

endo

Projeto editorial  roberto paes

Coordenação de produção  gladis linhares

Coordenação de produção EaD  karen fernanda bortoloti

Projeto gráfico  paulo vitor bastos

Diagramação  bfs media

Revisão linguística  amanda carla duarte aguiar

Imagem de capa  bellevue | dreamstime.com

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)

C539c Chinalia, Fabiana

Conteúdo, Metodologia e Ensino de Ciências Naturais e Educação Ambiental
/ Fabiana Chinalia ; Karen Fernanda Bortoloti ; Ronaldo Munenori Endo.
Rio de Janeiro : SESES, 2016.
280 p. : il.

isbn: 978-85-5548-233-5

1. Ensino de ciências. 2. Educação infantil. 3. Ensino fundamental. 4. Educação

ambiental. I. SESES. II. Estácio. cdd 001.42

Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento

Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa
Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063
Sumário

Prefácio 7

1. As Ciências Naturais no Contexto Escolar:

Tipos de Conhecimento, o Conhecimento
Científico e as Articulações Necessárias. 9

1.1  A formação do professor para o ensino das

Ciências Naturais: discutindo a formação docente 11
1.2  Formação continuada: uma perspectiva atual 13
1.3  Tipos de conhecimento e a ciência: possibilidades
de compreensão e transformação da realidade 16
1.3.1  Conhecimento popular / saber cotidiano / senso comum 18
1.3.2  Conhecimento religioso 19
1.3.3  Conhecimento filosófico 20
1.3.4  Conhecimento científico 21
1.4  Mas para quê serve o conhecimento das ciências? 22
1.5  Conhecimento cotidiano e o conhecimento científico:
especificidades e articulações necessárias na escola 23
1.5.1  O posicionamento da escola frente ao conhecimento 26
1.6  A ciência na história: as três principais concepções de ciência 28
1.6.1  A concepção racionalista 29
1.6.2  A concepção empirista 30
1.6.3  A concepção construtivista 31
1.7  Classificação das Ciências 32
1.7.1  Qual a classificação de ciência que se costuma usar hoje? 33
1.8  O processo de ensino-aprendizagem das Ciências Naturais 34
1.8.1  Perspectivas atuais para o ensino de Ciências Naturais 41
1.8.2  Vamos entender o que é Alfabetização Científica? 48
1.9  As concepções de Chassot sobre as modalidades didática 50
2. O Processo de Ensino-Aprendizagem em
Ciências Naturais: A Formação do Professor,
Tendências Históricas e Processo Avaliativo. 59

2.1  Obstáculos ao ensino de Ciências Naturais nas

séries iniciais do ensino fundamental 61
2.2  Um pouco de história: o ensino de Ciências no Brasil 67
2.3  As Contribuições dos Estudos de Piaget
para o Ensino de Ciências 78
2.4  Ciência & Tecnologia 82
2.4.1  E o que é Tecnologia? 84
2.4.2  Ciência & Cidadania 89
2.5  Os PCNS e o ensino de Ciências Naturais 97
2.6 Avaliação 102
2.6.1  Um pouco sobre a história da avaliação educacional 104
2.6.2  Aprendizagem significativa 107
2.6.3  O processo avaliativo. 109

3. Práticas Pedagógicas, Recursos Didático-

Metodológicos e a Seleção do Livro Didático
para o Ensino de Ciências Naturais nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. 119

3.1  O ensino de Ciências Naturais nos anos iniciais do

Ensino Fundamental 121
3.2  O livro didático: alguns apontamentos indispensáveis ao professor 126
3.2.1  O professor e a escolha do livro didático de Ciências Naturais 128
3.3  O Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 130
3.4  O aluno enquanto pesquisador 132
3.5  Algumas estratégias aliadas ao livro
didático de Ciências Naturais 135
3.6  Iniciando nossa conversa sobre atividades práticas 145
3.6.1  Atividades práticas para o ensino de Ciências Naturais 146
3.7  Organizando uma Feira de Ciências 161
3.8  As Tecnologias da Informação e Comunicação
articuladas ao Ensino de Ciências. 163
4. RCNEI e PCNS: Articulação entre
Natureza, Ciências Naturais, Meio Ambiente e
Educação Ambiental 175

4.1  Referencial Curricular para a Educação Infantil:

natureza e sociedade 177
4.1.1  Conteúdos para as crianças na faixa etária de 0 a 3 anos 178
4.1.2  Conteúdos e ações didáticas para as crianças
na faixa etária de 4 e 5 anos 179
4.2  A estrutura e organização dos PCNs 183
4.2.1  Ciências Naturais no primeiro ciclo 186
4.2.2  Objetivos de Ciências Naturais para o primeiro ciclo 186
4.2.3  Ciências Naturais no segundo ciclo 187
4.2.4  Objetivos de Ciências Naturais para o segundo ciclo 188
4.2.5  Os Conteúdos de Ciências Naturais 190
4.2.6  Os blocos temáticos dos PCNs de Ciências Naturais 192
4.2.7  Os temas transversais e o ensino de Ciências Naturais 194
4.3  Um breve recorte do processo da evolução do homem no planeta 198
4.4  Conceituação de Meio Ambiente e Escola 200
4.4.1  As problemáticas ambientais e a escola 205
4.5  Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Re-
sponsabilidade Global 209
4.5.1  Definição e objetivos da Educação Ambiental 212

5. Educação Ambiental: Tendências Históricas,

Políticas Públicas e sua Inserção no Ambiente
Escolar. 223

5.1  A Educação Ambiental na qualidade de política pública 225

5.2  O ProNEA 229
5.3  A Agenda 21 234
5.3.1  Agenda 21 Brasileira 236
5.3.2  Agenda 21 Local 237
5.3.3  Agenda 21 Escolar 238
5.4  A Educação Ambiental como tema transversal 241
5.5  Legislação sobre Educação Ambiental (EA) nas escolas 242
5.6  A Educação Ambiental e o contexto escolar 246
5.6.1  A prática da educação ambiental 247
5.7  Ecopedagogia: como trabalhar Educação
Ambiental nas escolas 252
5.7.1  Ecopedagogia: um conceito em movimento 252
5.7.2  Ecopedagogia e escola 256
5.7.3  Estratégias de ensino para a prática da
Educação Ambiental na escola 258
5.8  O enfoque dos PCNs nos projetos 261
5.8.1  Temas, Parcerias e Possibilidades 263
5.8.2  Como desenvolver um projeto? 264
Prefácio
Prezados(as) alunos(as),

Bem-vindos(as) à Disciplina Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino De

Ciências e Educação Ambiental. O estudo dessa disciplina pretende abordar as
especificidades das Ciências Naturais e da Educação Ambiental. Pretende-se
destacar, contextualizar e diferenciar o conhecimento científico do conheci-
mento cotidiano (senso comum) e as concepções de Ciências; o conhecimento
científico e o ensino de Ciências; os aspectos históricos e tendências atuais no
ensino de Ciências; a Educação Ambiental e Cidadania; reflexões e práticas de
Educação Ambiental e a questão da integração entre Escola, Meio Ambiente e
Comunidade.

Bons estudos!

7
 1
As Ciências
Naturais no Contexto
Escolar: Tipos de
Conhecimento,
o Conhecimento
Científico e as
Articulações
Necessárias.
Neste primeiro capítulo vamos analisar a formação do profissional, a formação
continuada e a docência em Ciências Naturais na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Vamos apresentar alguns tipos de conheci-
mentos, focalizando a diferenciação entre conhecimento cotidiano e conhe-
cimento científico, bem como analisar as perspectivas atuais para o professor
ensinar Ciências Naturais.

OBJETIVOS
A finalidade é compreender e discutir a respeito da formação docente no ensino de Ciências
Naturais e reconhecer a importância da formação continuada dos professores. Que possa
ainda compreender a definição de Ciências Naturais e a importância dos estudos e conhe-
cimentos por ela desenvolvidos. Além disso, que possa analisar a importância do ensino
de Ciências Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como compreender as
tendências educacionais dessa disciplina escolar na atualidade. Você deverá, ainda, ao final
do capítulo, refletir sobre o papel do ensino de Ciências Naturais na escola, no sentido de
compreender que essa disciplina deverá propiciar aos alunos a aquisição dos conhecimentos
científicos, de maneira interligada com os contextos sociais, a cultura e a tecnologia.

10 • capítulo 1
1.1  A formação do professor para o ensino
das Ciências Naturais: discutindo a formação
docente
Estudos apontam a questão da formação deficitária dos professores da Edu-
cação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental como um fator que
influenciou e/ou influencia diretamente o desencadeamento de aulas desen-
volvidas a partir de práticas pedagógicas mecanicistas e com explicações gene-
ralizadas dos conteúdos desenvolvidos nas aulas de Ciências Naturais (KRASIL-
CHIK, 1997; WEISSMAN, 1998; SILVA, 1998).

COMENTÁRIO
A ideia de formação deficitária dos professores ainda ronda as salas de aula da Educação
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental nos dia de hoje, pois infelizmente é re-
corrente encontrarmos aulas de Ciência Naturais desenvolvidas a partir de metodologias
pouco significativas para as crianças. É comum observar-se os conteúdos de Ciências Na-
turais sendo desenvolvidos de forma reduzida, tanto em termos do tempo destinado a cada
atividade quanto à quantidade de momentos específicos destinados às discussões sobre
cada assunto.

Weissman (1998) e Krasilchik (1987) relatam em seus estudos que os cursos

de formação de professores para a educação básica, em particular da Educação
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, receberam inúmeras críti-
cas em relação às possibilidades metodológicas que ofereciam aos professores
em seu processo de formação profissional. Explicam que o processo de for-
mação de professores, anteriormente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) de 1996, consistia na formação realizada em nível de 2o grau
– magistério, pontuando que este não era capaz de desenvolver uma formação
que acompanhasse as novas concepções para o ensino das Ciências Naturais:
formar professores capazes de desenvolver em sua prática pedagógica concei-
tos, procedimentos e metodologias adequados às novas pretensões escolares
– auxiliar os alunos a compreender o mundo que está a sua volta.

capítulo 1 • 11
 Segundo Weissman (1998, p. 32):

Não há proposta didática inovadora e eventualmente bem-sucedida que possa supe-

rar a falta de conhecimento do professor. Essa parece ser uma reflexão óbvia e sen-
sata já que não é possível que um docente se envolva numa relação de ensino, agindo
como mediador entre o sujeito e um conhecimento, sem que possua a apropriação
adequada desse “saber”.
©© HONGQI ZHANG (AKA MICHAEL ZHANG)

Professores: formação necessária.

Nos anos finais da década de 1990, mais precisamente com a promulgação

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no 9.394/96, a formação de
professores para a educação básica nas etapas da Educação Infantil e anos ini-
ciais do Ensino Fundamental, de acordo com o artigo 62, passou a ser exigida em
nível superior, instituindo-se também um novo currículo para essa formação.

Art. 62: A formação de docentes para atuar na educação básica farse-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em Universidades e Institu-
tos Superiores de Educação, admitida como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
a oferecida em nível médio, na modalidade normal (BRASIL, 1996).

12 • capítulo 1
Dessa forma, a disciplina de metodologia do ensino de Ciências Naturais na
atualidade visa a subsidiar e preparar os graduandos em Pedagogia para uma
visão crítica a respeito do planejamento do curso de Ciências, propiciando uma
reflexão sobre a prática docente em Ciências, bem como fornecendo-lhes sub-
sídios para que possam criticamente analisar e selecionar conteúdos específi-
cos de textos científicos. É importante que na formação do professor sejam dis-
cutidas questões referentes ao histórico do ensino desta disciplina no Brasil, às
diferentes concepções de conhecimento científico e às diversas tendências no
ensino de Ciências. Busca-se com isto preencher lacunas na formação básica
dos futuros professores em relação aos conteúdos propostos para essa área do
conhecimento.
Cabe destacar também a necessidade da formação continuada depois da con-
clusão da graduação, pois é sempre importante que o professor se mantenha
atualizado e que procure constantemente estar ciente da existência de novas
metodologias, a fim de aumentar seu repertório de possibilidades de enfrenta-
mento dos desafios cotidianos de sua profissão.

1.2  Formação continuada: uma perspectiva

atual

A necessidade de se refletir sobre o processo de formação profissional conti-

nuada dos professores vem sendo considerado assunto de grande relevância
na atualidade. Tal reflexão vem se traduzindo no processo contínuo de profis-
sionalização, considerando a formação inicial apenas o primeiro momento e
não mais o único. Dessa forma, a profissão docente, nos dias de hoje, exige que
o professor

Lide com um conhecimento em construção – e não mais imutável – e que analise a

educação como um compromisso político, carregado de valores éticos e morais, que
considere o desenvolvimento da pessoa e a colaboração entre iguais e que seja capaz
de conviver com a mudança e a incerteza (MIZUKAMI, 2002, p. 12).

capítulo 1 • 13
 Com base na citação, podemos dizer que o conhecimento profissional do
professor deve estar em constante construção e aperfeiçoamento, para que
acompanhe o desenvolvimento acelerado do conhecimento científico, na
cultura e na arte, bases do conhecimento escolar e das estruturas materiais e
institucionais da sociedade. Também deve “acompanhar a evolução dos co-
nhecimentos específicos da formação pedagógica, o que o capacita a intervir e
refletir sobre sua própria prática.” (CALDEIRA & AZZI, 2003, p.104)
©© IAKOV FILIMONOV | DREAMSTIME.COM

Formação continuada de professores.

De forma geral, a formação de professores que estamos buscando se funda-

menta em uma perspectiva que amplia e ressignifica os modelos de formação
profissionais iniciais para que eles adiram a uma formação profissional con-
temporânea, que visa à formação de um profissional cidadão “nas diversas ins-
tâncias em que a cidadania se materializa: democrática, social, solidária, igua-
litária, intercultural e ambiental.” (MIZUKAMI, 2002, p.12)

CONCEITO
Aqueles que visavam ao domínio dos conteúdos, das disciplinas e as técnicas para
transmiti-los.

14 • capítulo 1
 Nesse contexto, a formação profissional para a docência (ser professor)

Não é, portanto, tarefa que se conclua após estudos de um aparato de conteúdo e

de transmissão deles. É uma aprendizagem que deve se dar por meio de situações
práticas que sejam efetivamente problemáticas, o que exige o desenvolvimento de
uma prática reflexiva competente. Exige ainda que, além de conhecimentos, sejam
trabalhadas atitudes, as quais são consideradas tão importantes quanto os conheci-
mentos. (MIZUKAMI, 2002, p. 12)

Também, conforme aponta os autores Carr e Kemmis (1988 apud CALDEIRA

& AZZI, 2000) em seus estudos sobre formação de professores, ainda há gran-
de desafio para a compreensão entre a teoria e a prática. Para eles, tal desafio
reside não apenas em melhorar de maneira eficaz a prática dos produtos das
atividades teóricas, mas também em melhorar as práticas das teorias que os
professores utilizam para conceituar suas próprias atividades. Dessa forma,
consideram que há possibilidades de serem reduzidas as distâncias entre teoria
e prática, um dos objetivos centrais da formação de professores, ao dizer que:

Caminhar nessa direção implica, para nós, professores, uma preocupação tanto com a
natureza do conhecimento a ser apropriado pelos alunos, futuros professores, como o
desenvolvimento de sua capacidade de reflexão, e envolve, pelo caráter intencional do
processo de ensino-aprendizagem, também preocupações com opções éticopolíticas
(CALDEIRA & AZZI, 2000, p. 106).

Trazemos ainda para essa conversa um dos posicionamentos de Freire

(2001) em relação à formação de professores, em que o autor destaca a forma-
ção permanente do docente como um momento fundamental, pois ele estan-
do em atuação (exercendo a docência) sentirá necessidade de refletir sobre sua
prática. Entendemos tal reflexão como um movimento dinâmico entre o fazer
e o pensar sobre o fazer. Assim, “[...] O professor que não leve a sério sua for-
mação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não
tem força moral para coordenar as atividades da classe (FREIRE, 2001, p. 103).

capítulo 1 • 15
 LEITURA
Leia o artigo: A promoção da formação continuada de professores de Ciências da escola bá-
sica por meio de monitoria didático-científica. A partir dessa leitura, você poderá aprofundar
suas reflexões em relação à formação continuada de professores e suas contribuições para
o ensino de Ciências. Esse artigo poderá ser encontrado na revista eletrônica de extensão
da URI: Vivências, disponível no link:
<http://vivencias.reitoria.br/index.php/rev_vivencias/article/view/28/33>

Assim, fica evidente, a necessidade da formação continuada, pois ela pode-

rá contribuir nas mudanças das práticas pedagógicas dos professores, auxilian-
do-os a incluir no seu processo de formação conhecimentos científicos e críti-
cos que lhes permitam constituir uma representação significativa do processo
de ensino-aprendizagem.

1.3  Tipos de conhecimento e a ciência:

possibilidades de compreensão e
transformação da realidade
Recorrendo ao Dicionário Houaiss (2002, p.802), foi possível encontrar uma
série de definições para a palavra conhecimento. Trazemos algumas delas para
iniciar a discussão.
©© AGSANDREW | DREAMSTIME.COM

Razão humana.

16 • capítulo 1
 Conhecimento: ato ou efeito de conhecer; ato ou atividade de conhecer; realizado por
meio da razão e/ou da experiência; ato ou efeito de apreender intelectualmente, de
perceber um fato ou verdade; cognição, percepção (das causas de um fenômeno); do-
mínio, teórico ou prático, de um assunto, uma arte, uma ciência, uma técnica, etc.; [...].

De modo geral, podemos dizer que o conhecimento é algo inerente ao ho-

mem, pois este tem uma característica central que o diferencia dos outros se-
res: o intelecto. A racionalidade do homem faz com que ele, desde o início de
sua existência – nos primórdios da humanidade – procure explicações sobre
o mundo, atribuindo-lhe sentido e descobrindo leis ocultas. Essa necessidade
de buscar explicações é tão antiga quanto o próprio homem, recorrendo-se a
diferentes formas de auxílio: da magia, do mito, da religião; mais recentemen-
te, às contribuições da ciência e da tecnologia. Mais precisamente, é nos últi-
mos séculos que o homem vem dando ênfase aos domínios do conhecimento
e da ciência.
Cortela (2003) explica que o conhecimento tem origem a partir das conven-
ções, as quais estão relacionadas às circunstâncias que não necessariamente
representam uma única possibilidade de interpretação da realidade. Ainda se-
gundo o autor, nenhum conhecimento é neutro, pois está impregnado de histó-
ria, de cultura, de política e, por isso, sua transmissão na escola deverá permear
esses aspectos. Diante disso, conforme destaca Aranha (1997, p.104), há várias

Formas pelas quais o homem entra em contato com o mundo que o cerca, dependen-
do das circunstâncias e necessidades, bem como do tipo de cultura em que ele está
inserido. Em geral, destacam-se as abordagens mística, religiosa, artística, científica,
filosófica e do senso comum.

COMENTÁRIO
Podemos dizer, então, que o conhecimento tem origem nas experiências acumuladas ao
longo da vida cotidiana, por meio de experiências, relacionamentos interpessoais, das leituras
de livros e das diversas mídias.

capítulo 1 • 17
 Cabe destacar que as diferentes formas ou abordagens utilizadas pelo
homem para compreender, explicar e/ou transformar a realidade devem ser
respeitadas, pois cada uma delas tem sua utilidade e aplicabilidade em/na so-
ciedade. Logo, o conhecimento científico não exclui os outros tipos de conhe-
cimentos, haja vista que ao longo de nossa vida fazemos uso de diferentes mo-
dalidades de saberes.
©© RAWPIXELIMAGES | DREAMSTIME.COM

Senso comum.

Apresentaremos, a seguir, de forma geral, quatro tipos de conhecimentos

dentre os mais utilizados: cotidiano ou popular, religioso, filosófico e científico.

1.3.1  Conhecimento popular / saber cotidiano / senso comum

O conhecimento cotidiano ou popular é aquele constituído a partir das intera-

ções estabelecidas entre os seres humanos em sua sociedade e cultura vigentes.
Para Fachin (2003, p. 9), esse tipo de conhecimento geralmente “é conseguido
na vida cotidiana e, muitas vezes, ao acaso, fundamentado apenas em experiên-
cias vivenciadas ou transmitidas de pessoas para pessoas, fazendo parte das
antigas tradições”.

18 • capítulo 1
 As pessoas, geralmente, têm fácil acesso a esses conhecimentos, pois eles
são vivenciados no dia a dia dos indivíduos, já que também norteiam a vida co-
mum, a sabedoria popular. Babibi (apud LAKATOS & MARCONI, 2007) diz que
o conhecimento cotidiano, ou popular, “é o saber que preenche nossa vida diá-
ria e que se possui sem o haver procurado ou estudado, sem a aplicação de um
método e sem se haver refletido sobre algo”.
Dessa forma, esse tipo de conhecimento não é adquirido por meio de estudo
ou aplicação de métodos e pesquisas; ao contrário, ele é constituído de saberes
feitos por meio de analogias provisórias, baseadas na confiança, na fé ou cren-
ças e, por isso, não é superficial, já que se dedica a resolver questões imediatis-
tas. Além disso, as nomenclaturas constituídas nesse conhecimento agregam
as variáveis regionais e culturais para tudo que existe no mundo. Sendo assim,
é flexível em relação aos termos que utiliza, permitindo geralmente variações
regionais na forma de nomear um conhecimento (BIZZO, 2002).

LEITURA
Alves (2008, p. 21) ressalta que ambos – o conhecimento cotidiano e conhecimento cien-
tífico – “são expressões da mesma necessidade básica, a necessidade de compreender o
mundo, a fim de viver melhor e sobreviver”. Para saber mais sobre os diferentes tipos de
conhecimentos, leia: ALVES, Rubens. Filosofia da ciência – introdução ao jogo e suas regras.
Edições Loyola: São Paulo, 2008.

As informações desse tipo de conhecimento não podem ser consideradas

totalmente verdadeiras ou totalmente falsas, já que habitualmente muitas de
suas informações foram criadas para facilitar a manipulação de determinado
grupo social. Para serem validadas, é necessário que sejam testadas e funda-
mentadas na lógica. Mesmo assim, o conhecimento cotidiano, ou popular, é
importante na vida das pessoas, uma vez que permite a elas interagirem com a
realidade e viverem em harmonia.

1.3.2  Conhecimento religioso

O conhecimento religioso tem sua origem a partir de verdades obtidas de for-

ma divina ou sobrenatural. Sua explicação se apóia na fé e na revelação divina.

capítulo 1 • 19
©© VECTORONLY | DREAMSTIME.COM

Conforme Lakatos & Marconi (2007),

este conhecimento se fundamenta
em doutrinas que contêm proposi-
ções sagradas (juízo de valor), já que
são eveladas pelo sobrenatural (von-
tade divina na consciência humana);
geralmente, implica em verdades
infalíveis, indiscutíveis e exatas, pois
suas evidências não podem ser com-
provadas, ficando relegadas à fé ou à
crença pessoal.
Conhecimento religioso. É um conhecimento que procura
sistematizar a explicação sobre a ori-
gem, o significado, a finalidade e o destino do mundo como obra de um criador
divino. Logo, o conhecimento religioso parte do princípio de que as “verdades”
tratadas são infalíveis e inquestionáveis, por se consistirem em “revelações” da
divindade. Por isso, suas evidências também não são verificáveis, ou seja, não
são submetidas à análise científica (LAKATOS & MARCONI, 2007).

1.3.3  Conhecimento filosófico

O conhecimento filosófico é aquele que dá ênfase à reflexão e a crítica para

fundamentar o conhecimento, procurando conhecer a origem dos problemas
e propor respostas racionais a eles. Fachin
©© 3DGUY | DREAMSTIME.COM

(2003, p.5) evidencia que “o grande mérito

da filosofia é justamente desenvolver no ser
humano a possibilidade de reflexão ou capa-
cidade de raciocínio”.
Lakatos & Marconi (2007, p.78-79), ressal-
tam o potencial do conhecimento filosófico
ao dizerem que este é “caracterizado pelo
esforço da razão pura para questionar os pro-
blemas humanos e poder discernir entre o
certo e o errado, unicamente recorrendo às
luzes da própria razão humana”.

Conhecimento filosófico

20 • capítulo 1
 O ponto de partida do conhecimento filosófico é o questionamento, visan-
do a decifrar elementos imperceptíveis aos sentidos. Para isso, adota como
“método de investigação” a crítica e a racionalidade. Seu objeto de análise são
as ideias, o exercício do pensamento para além das aparências, constituindo-se
em um modo de pensar que prioriza a condição humana.
Vale evidenciar, ainda, que o conhecimento filosófico não faz uso do mé-
todo experimental, mas faz uso da sistematização, já que vai à raiz das coisas,
para produzir explicações conforme o rigor lógico que a razão exige de um co-
nhecimento para a busca de uma verdade.

1.3.4  Conhecimento científico

Segundo Bizzo (2002), conhecimento científico pode ser definido como um

tipo de conhecimento que envolve um conjunto de aspectos que lhe são pecu-
liares. Sua fundamentação não está amparada na religião ou na filosofia. Ele
é estruturado pela experimentação com fundamentação lógica, sem contradi-
ções. “Para tanto, a ciência utiliza métodos rigorosos e atinge um tipo de co-
nhecimento sistemático, preciso, objetivo” (ARANHA & MARTINS, 1996, p. 89).
Entretanto, isso não garante que as verdades produzidas sejam duradouras (a
todo instante o conhecimento científico passa por testes que poderão questio-
nar sua veracidade), e, ela “avança em contínuo processo de investigação que
supõe alterações e ampliações necessárias, à medida que surgem fatos novos,
ou quando são inventados novos instrumentos” (ARANHA & MARTINS, 1996,
p. 91). Por isso, apesar de estar respaldado em uma base lógica, não invalida
outros tipos de conhecimentos como aquele que é refletido no cotidiano das
pessoas. Busca afirmações generalizáveis, para que possam ser aplicadas a di-
ferentes situações, dando preferência à abstração e ao simbólico (BIZZO, 2002).
©© SOFIAWORLD | DREAMSTIME.COM

Conhecimento científico.

capítulo 1 • 21
 LEITURA
O artigo: Ciência, senso comum e revoluções científicas: ressonâncias e paradoxos traz uma
revisão importante em relação aos aspectos da constituição do conhecimento científico. Um
dos aspectos interessantes e que vai ao encontro das discussões apresentadas nesse ca-
pítulo é o destaque que a autora faz em relação à origem científica, destacando sua forte
relação com as relações cotidianas. Esse artigo encontra-se disponível em: <http://revista.
ibict.br/index.php/ciinf/article/download/620/554.>

Importante mencionar que o conhecimento científico é disponibilizado ao

ser humano de diversas formas e em diferentes ambientes. Ao mesmo tempo,
sabemos que é na escola que a formação dos conceitos científicos é introduzida
explicitamente, oportunizando ao ser humano a compreensão da realidade e a
superação de problemas que lhes são impostos diariamente.

1.4  Mas para quê serve o conhecimento das

ciências?

As Ciências Naturais se dedicam ao estudo dos fenômenos da natureza. Podem

ser definidas como um ramo da ciência que têm como objetivo o estudo do uni-
verso, visando a explorar e explicar as leis e/ou regras naturais que o regem, ou
seja, seus aspectos físicos. Nas aulas de Ciências Naturais abordamos: a Bio-
logia, a Física, a Química, a Astronomia, a Geociências, e tantos outros temas
relacionados à ciência (LUNGARZO, 1990).
Vamos entender o que é um fenômeno da natureza? A palavra fenômeno
significa: “qualquer fato observável na natureza”; um acontecimento raro e
surpreendente” (HOUAISS et al, 2001, p. 344). Então, podemos dizer que um
fenômeno da natureza é representado por algo diferente do habitual, como ter-
remotos, maremotos, ciclones, ondas gigantes e erupções vulcânicas.

22 • capítulo 1
 CONEXÃO
Para saber mais sobre a natureza e seus fenômenos, acesse o site:
<http://www.plenarinho.gov.br/ecologia/Meioambiente/fenomenos-da-natureza>.
Nesse site, você encontrará muitas informações, atividades e dicas sobre temáticas relacio-
nadas ao meio ambiente, à saúde, à ecologia, entre outros assuntos relacionados às Ciên-
cias Naturais.

Os conhecimentos produzidos pelas Ciências Naturais, sem dúvida alguma,

colaboraram para a compreensão do mundo e suas transformações, permitin-
do também ao homem que se situasse como sujeito participativo e parte inte-
grante do universo.
Como vemos, a disciplina de Ciências Naturais tem um objetivo muito im-
portante a cumprir na educação, podendo contribuir para com o desenvolvi-
mento de posturas e valores, bem como outros aspectos da vida sociocultural,
do sistema produtivo e das relações entre o ser humano e natureza (BRASIL,
1997).
Explicações envolvendo fatos relacionados com o ambiente, a vida, os recur-
sos tecnológicos e outras temáticas contemplam o ensino de Ciências Naturais.
Assim, conhecer e estudar as temáticas que envolvem essa ciência e aprender a
respeito das formas de usá-las no dia a dia é extremamente importante para a
melhoria de condições de vida no planeta.

1.5  Conhecimento cotidiano e o

conhecimento científico: especificidades e
articulações necessárias na escola
Apresentamos, a seguir, as especificidades conceituais existentes entre conhe-
cimento científico e conhecimento cotidiano, focalizando suas diferenças,
bem como apresentando sua conotação e relevância no contexto escolar.

capítulo 1 • 23
 De acordo com Bizzo (2002), o conhecimento científico tem suas especifici-
dades, sendo que estas se transformam em uma ferramenta poderosa no mun-
do moderno. Essas especificidades podem ser evidenciadas pelo contraste com
o conhecimento cotidiano em cinco características principais:
•  Contradições: o conhecimento científico não aceita contradições. Sempre
que surgirem explicações diferentes para uma mesma teoria, os estudos devem
caminhar para o domínio de uma delas. Com isso a outra, com o tempo, ficará
esquecida. O conhecimento cotidiano, no entanto, aceita contradições de di-
ferentes fontes de informação, tais como: religiosas, culturais e, até mesmo,
científicas.
•  Terminologia: a ciência cria termos complexos para apresentar suas
ideias complexas. Já o conhecimento cotidiano oportuniza uma variação dos
termos que utiliza o que muitas vezes gera uma superposição de significados.
•  Independência de contexto: a ciência busca afirmações que podem ser
generalizáveis e, portanto, passíveis de serem aplicadas em qualquer situação.
Já o conhecimento cotidiano, pelo fato de estar diretamente ligado aos fatos
que produziu não pode ser generalizado, pois não tem sentido em um contexto
diferente do que foi originado.
•  Interdependência conceitual: no campo científico, quando uma teoria é
invalidada, afetará, por conseguinte, muitas outras teorias, pois se iniciam ra-
pidamente outras pesquisas a partir de afirmações já aprovadas e, se uma delas
cair, as demais que se respaldam sobre ela também cairão. Já o conhecimento
cotidiano, por ser dependente do contexto em que se insere, não podendo utili-
zar um determinado conhecimento como base para outro.
•  Socialização: o conhecimento científico é, geralmente, socializado siste-
maticamente no momento em que as crianças entram na escola, devendo acon-
tecer desde a primeira etapa da educação básica. O conhecimento cotidiano, ao
contrário, é socializado na vida das pessoas desde seu nascimento. Isso signifi-
ca que a escola deve, na atualidade, proporcionar uma aproximação crescente
entre os conhecimentos cotidianos e científicos para torná-los eficientes.

Observando o diagrama a seguir é possível visualizar claramente que o co-

nhecimento cotidiano e o conhecimento científico estão presentes no cotidia-
no das crianças em todos os segmentos sociais.

24 • capítulo 1
 Conhecimento Conhecimento
cotidiano científico

Família
Escola
Sociedade

Transmissão de conhecimentos Formalização dos

conhecimentos científicos
História e Cultura
Professor facilitador

Articulações entre os conhecimentos cotidiano e científico.

Considerar os conhecimentos prévios dos alunos é parte integrante da pos-

tura dos professores, pois essa consideração poderá auxiliar sua prática peda-
gógica no sentido de possibilitar ao aluno o acesso aos conhecimentos científi-
cos, sem negar seus conhecimentos prévios. Além disso,

[...] Uma aproximação dos conceitos científicos, tarefa própria da escola, não pode ser
feita apenas levando-se em conta as características próprias do conhecimento, mas
deve também levar em consideração as características dos alunos, sua capacidade de
raciocínio, conhecimentos prévios etc. (BIZZO, 2002, p. 28).

CONCEITO
Utilizamos o termo conhecimento prévio como sinônimo de conhecimento cotidiano. Dessa
forma, entendemos que os conhecimentos prévios são construções pessoais elaboradas de
modo mais ou menos espontâneo na sua interação com o mundo.

capítulo 1 • 25
 E, ainda, conforme menciona Brasil (1997, p. 28): “dizer que o aluno é su-
jeito de sua aprendizagem significa afirmar que é dele o movimento de ressig-
nificar o mundo, isto é, de construir explicações norteadas pelo conhecimento
científico”. Ao conceber o aluno como sujeito do processo ensino-aprendiza-
gem, o professor poderá desenvolver um conjunto de conhecimentos que pos-
sibilitarão aos alunos a articulação entre os conhecimentos científicos e seu
cotidiano em particular.

ATENÇÃO
A escola, nesse sentido, deve propiciar aos alunos desde a primeira etapa da educação bási-
ca um conjunto de informações, conhecimentos e experiências que possam verdadeiramente
subsidiar-lhes a ampliação e a significação de saberes a partir de seus interesses pessoais,
bem como de seu contexto sócio histórico e cultural vigente.

Nessa perspectiva os conhecimentos científicos devem ser apresentados e

desenvolvidos de modo a permitir aos alunos uma compreensão elaborada e
significativa das produções científicas, explicitando-se suas causas e seus efei-
tos na/para sociedade.

1.5.1  O posicionamento da escola frente ao conhecimento

Na atualidade, a escola é reconhecida como

Um local onde circulam fluxos humanos, onde se investem e se gerem riquezas ma-
teriais, onde se travam interações sociais e relações de poder; ela é também um local
por excelência nas sociedades modernas de gestão e de transmissão de saberes e
de símbolos (FORQUIM, 1992, p.28).

Com base nesse reconhecimento, a escola pode ser considerada local pri-
vilegiado para desenvolver a socialização dos conhecimentos cotidianos e dos
conhecimentos científicos. Diante disso,

26 • capítulo 1
 Aprender ciências representa uma oportunidade que somente os seres humanos têm
de “ver” o mundo de uma maneira diferente. Adotar procedimentos científicos nos
torna, em qualquer área de atuação, profissionais mais competentes. Compreender
como o conhecimento científico pode ser utilizado nos torna cidadãos mais conscien-
tes (BRASIL, 2006, p. 10-11).

Articular junto aos alunos o enriquecimento do aprendizado, bem como

possibilitar a eles a compreensão de fenômenos da natureza, é requisito indis-
pensável à disciplina das Ciências Naturais. Nesse sentido, ao longo do proces-
so de aprendizagem nessa disciplina, é esperado que o aluno

Coloque em prova a sua capacidade criativa, que desenvolva seu espírito crítico, que
valorize e coloque em prática o rigor, que se interesse por comunicar os resultados
de seus trabalhos e que seja capaz de trabalhar de forma cooperativa, de fazer-se
novas perguntas e de procurar caminhos criativos para colocar em prova suas ideias
(WEISSMAN, 1998, p. 52).

E, ainda, conforme Krasilchik & Marandino (2007, p. 43):

Quando nos referimos ao produto da ciência, estamos considerando o acesso aos

fatos, informações, conceitos, leis e teorias que homem vem construindo ao longo de
sua história. O processo da ciência refere-se aos procedimentos intrínsecos à nature-
za da ciência para obter os seus produtos na forma de conhecimento organizado.

Podemos dizer que é importante oferecer aos alunos, já na Educação

Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, uma ação didática na qual
esses alunos entrem em contato com a aprendizagem dos conhecimentos
científicos, de tal forma que possam reconhecer que nenhum conhecimento
é absoluto ou definitivo. E, ao mesmo tempo, que possam também valorizar
o processo de elaboração do conhecimento científico, entendendo-o como re-
sultante de um desenvolvimento que engloba também implicações políticas,
éticas, sociais (KRASILCHIK & MARANDINO, 2007).

capítulo 1 • 27
©© NAGY-BAGOLY ILONA | DREAMSTIME.COM

Ensino de Ciências Naturais.

Nesse sentido, como revela Fracalanza et al (1986, p.26-27), o ensino de Ciências

Naturais nas primeiras etapas da educação básica entre outros aspectos deverá:
•  permitir o aprendizado dos conceitos básicos das Ciências Naturais e da
aplicação dos princípios aprendidos a situações práticas;
•  possibilitar a compreensão das relações entre a ciência e a sociedade e dos me-
canismos de produção e apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos;
•  garantir a transmissão e a sistematização dos saberes e da cultural regio-
nal e local.

É nítido as contribuições do ensino de Ciências Naturais no sentido de auxi-

liar as crianças a pensar de maneira lógica os fatos cotidianos e a resolver pro-
blemas práticos e elementares.

1.6  A ciência na história: as três principais

concepções de ciência

Estudiosos como Chauí (2008) constatam três principais concepções de ciên-

cia que marcaram historicamente os ideais de cientificidade na humanidade: a

28 • capítulo 1
racionalista, a empirista e a construtivista. O estudo dessas concepções cientí-
ficas possibilita o entendimento da evolução histórica desse conceito para que
haja um posicionamento crítico pelo professor sobre o ensino de Ciências na
escola.

1.6.1  A concepção racionalista

A concepção racionalista de ciência advém do ideal filosófico dos gregos. A Fi-

losofia grega buscava entender a origem e as causas do pensamento e das ações
humanas. Para isso, aspirava a racionalidade através da lógica e sistematização
da realidade natural e humana. O racionalismo afirma que tudo o que existe
advém de uma causa inteligível, até mesmo quando algo não possa ser confir-
mado empiricamente. Nessa concepção, a via de acesso ao conhecimento é a
razão em detrimento à experiência sensível do mundo.

©© ALPHASPIRIT | DREAMSTIME.COM

Concepção racionalista.

Por questões históricas e políticas essa concepção veio a se tornar axioma

predominante na cultura europeia ocidental ao ser introduzida na filosofia mo-
derna e se tornar a base do pensamento científico até o século XVII.

capítulo 1 • 29
 O objeto científico do racionalismo não é inato e nem decorre da experiên-
cia sensível, pois esta pode ser passível de erros ou interpretações subjetivas.
O conhecimento é, portanto, matemático, exato e universal, representando a
própria realidade. A experimentação científica não é necessária, sendo even-
tualmente realizada não para obtenção de um conhecimento novo, mas apenas
para comprovação e demonstração teórica do postulado. Por isso, seu método
é hipotético-dedutivo, definindo-se os objetos e suas leis e, a partir disso, dedu-
zindo-se suas propriedades, efeitos posteriores e previsões.

1.6.2  A concepção empirista

A concepção empirista nasce com a medicina grega e com o pensamento aris-

totélico. Para Aristóteles, a essência verdadeira das coisas não estaria apenas
no mundo inteligível das ideias, separada do mundo sensível, mas estaria nas
próprias coisas onde existiriam e aconteceriam. Ele discordava da existência
de uma separação entre o mundo das ideias e o mundo dos sentidos. Dessa
forma, a essência de um ser ou acontecimento seria conhecida pelo pensamen-
to através da experiência sensitiva, através da essência daquilo que existe em
nosso mundo.
©© WAVEBREAKMEDIA LTD | DREAMSTIME.COM

Concepção empirista.

Essa corrente filosófica também influenciou diversos filósofos modernos

e deixou profundas marcas no pensamento científico até o século XIX. Para os
empiristas modernos, o conhecimento somente seria alcançado através de ob-
servações e experimentos que verificariam a veracidade ou falsidade dos fatos.

30 • capítulo 1
Esse pensamento rejeita a ideia de que somente a abstração realizada pela
mente humana seja capaz de adquirir a sabedoria. Neste caso, a razão tem a
função apenas de analisar e interpretar os fatos obtidos por experimentação e,
por indução, definir o objeto, suas propriedades e suas leis de funcionamento.
Por isso, seu método de investigação é o hipotético-dedutivo, onde se apresenta
suposições sobre o objeto, realiza-se observações e experimentos e chega-se à
definição factual, leis, propriedades, efeitos posteriores e previsões.

ATENÇÃO
Apesar dos ideais de cientificidade racionalista e empirista ter início na antiguidade grega, a
concepção de ciência antiga não é a mesma da clássica ou moderna (século XVII). O ideal
grego de ciência buscava apenas a verdade, através da contemplação dos seres naturais, de
forma teorética e sem jamais intervir com técnicas em seus objetos. Já a ciência moderna
pretende algo além do conhecimento teorético, com aplicação prática ou da técnica para
intervir, controlar e/ou dominar a natureza. Ou seja, se para a ciência antiga a verdade deve
ser apenas contemplada, na ciência moderna o objetivo é o poderio humano sobre a natureza
(CHAUÍ, 2008).

1.6.3  A concepção construtivista

Surgida no século XX, a concepção construtivista considera a ciência como uma

construção de modelos explicativos e aproximativos do que venha a ser a reali-
dade, mas sem que haja a presunção de que ela seja a própria realidade em si.
O construtivismo científico alia o estabelecimento de postulados, axiomas,
definições e deduções dos racionalistas sobre o objeto e o poder indutivo dos
experimentos e observações empiristas de guiar e transformar o conhecimen-
to. No entanto, difere de ambos ao tratar o objeto de estudo como um mode-
lo construído, e não a realidade em si mesma. Ou seja, apesar de apresentar
características procedimentais tanto do racionalismo quanto do empirismo,
essa concepção distingue das anteriores principalmente por ser aproximativa e
corrigível. A busca, portanto, não é a de encontrar verdades absolutas, mas ver-
dades aproximadas que possam ser corrigidas e abandonadas por explicações
mais acuradas que sejam desenvolvidas.

capítulo 1 • 31
 Chauí (2008, p.221) elenca três exigências para o ideal de cientificida-
de construtivista:

1. que haja coerência (isto é, que não haja contradições) entre os princípios que
orientam a teoria;
2. que os modelos dos objetos (ou estruturas dos fenômenos) sejam construídos com
base na observação e experimentação;
3. que os resultados obtidos possam não só alterar os modelos construídos, mas
também alterar os próprios princípios da teoria, corrigindo-a.

1.7  Classificação das Ciências

Quando utilizamos o termo “ciência” no singular, estamos nos referindo a todo
um ideal e modo de se chegar ou buscar racionalmente a verdade ou o conhe-
cimento. Já quando empregamos “Ciências” no plural, estamos nos referindo
às várias formas de se chegar a esse ideal de cientificidade, através de diferen-
tes métodos e tecnologias empregados e de objetos ou fenômenos de distin-
tas realidades.
Para Chauí (2008) quem primeiro sistematizou uma classificação das ciên-
cias foi Aristóteles. Conforme a autora, esse filósofo da antiguidade utilizou
três critérios para classificar o conhecimento:

- Critério da ausência ou presença da ação humana nos seres investigados,

levando à distinção entre as ciências teoréticas (conhecimento dos seres que existem
e agem independentemente da ação humana) e ciências práticas (conhecimento de
tudo quanto existe como efeito das ações humanas);
- Critério da imutabilidade ou permanência e da mutabilidade ou movimen-
to dos seres investigados, levando à distinção entre metafísica (estudo do Ser
enquanto Ser, fora de qualquer mudança), física ou ciências da natureza (estudo dos
seres constituídos por matéria e forma e submetidos à mudança ou ao movimento) e
matemática (estudo dos seres dotados apenas de forma, sem matéria, imutáveis, mas
existindo nos seres naturais e conhecidos por abstração);

32 • capítulo 1
 - Critério da modalidade prática, levando à distinção entre ciências que estudam
a práxis (a ação ética, política e econômica, que tem o próprio agente como fim) e as
técnicas ( a fabricação de objetos artificiais ou a ação que tem como fim a produção
de um objeto diferente do agente) (CHAUÍ, 2008, p.226).

1.7.1  Qual a classificação de ciência que se costuma usar hoje?

A classificação aristotélica de Ciências permaneceu quase que inalterada até

a Revolução Científica do século XVII, quando foi proposta a separação entre
os conhecimentos filosóficos, científicos e técnicos. A partir desse período, a
Filosofia passou a ser considerada um conhecimento diferente e deixou de apa-
recer relacionada nas classificações de Ciências.
Dentre as várias classificações modernas propostas, as mais utilizadas e co-
nhecidas por estudiosos das Ciências foram aquelas introduzidas pelas escolas
filosóficas alemã e francesa do século XIX, baseadas em três critérios: tipo de
objeto analisado, tipo de método utilizado e, tipo de resultado alcançado. A par-
tir desses critérios, postulou-se uma das mais conhecidas classificações atuais
de Ciências (CHAUÍ, 2008, p.226):

- Ciências matemáticas ou lógico-matemáticas (aritmética, geometria, álgebra,

trigonometria, lógica, física pura, astronomia pura, etc.);
- Ciências naturais (física, química, biologia, geologia, astronomia, geografia física,
paleontologia, etc.);
- Ciências humanas ou sociais (psicologia, sociologia, antropologia, geografia
humana, economia, linguística, psicanálise, arqueologia, história, etc.);
- Ciências aplicadas (todas as ciências que conduzem à invenção de tecnologias
para intervir na natureza, na vida humana e nas sociedades, como, por exemplo, direi-
to, engenharia, medicina, arquitetura, informática, etc.).

Cada uma dessas subdivisões de Ciências pode ser ramificada de forma

específica em função de delimitações do objeto e método de investigação ser
mais acuradas. Por sua vez, suas próprias ramificações podem ser subdividi-
das em áreas cada vez mais específicas, à medida que os objetos estudados e

capítulo 1 • 33
os métodos utilizados sejam mais detalhados e especializados. Temos ainda,
a possibilidade de imbricações de ramos distintos, quando os estudos neces-
sitam de conhecimentos científicos de ramificações distintas (diferentes áreas
de atuação ou disciplinas específicas), a fim de desenvolver seus métodos e co-
nhecer seu objeto em campos interdisciplinares.

ATENÇÃO
Ao lidar-se com classificações ou subdivisões das Ciências é preciso ter em mente que
esse processo ocorre por formalidade entre diferentes grupos de cientistas e estudiosos do
assunto. Portanto, outras formas de se classificar as Ciências são amplamente encontradas
e aceitas sem que isso signifique uma independência ou hierarquia de cada uma de suas
partes. Outros exemplos de classificação aceitos e utilizados atualmente: ciências formais e
ciências empíricas; ciências naturais e ciências sociais; ciências puras e ciências aplicadas;
ciências exatas e ciências inexatas; ciências duras e ciências moles; etc.

A partir dessas explanações podemos compreender que a classificação das

Ciências é feita apenas para fins didáticos, de sistematização, referência ou
para demarcação das áreas de atuação e estudo. Contudo, o pensamento cien-
tífico atual entende que as Ciências possuem pilares muito bem definidos e
fronteiras demarcadas que a distinguem de outros tipos de conhecimento. No
entanto, após o advento do construtivismo científico, essas classificações pas-
sam por constantes processos de renovação e ressignificação, admitindo que o
pensamento científico único, absoluto e indiscutível seja algo inatingível, pois
todo o conhecimento está sujeito a mudanças históricas e espaciais.

1.8  O processo de ensino-aprendizagem

das Ciências Naturais

A palavra ciência é de origem latina e quer dizer “conhecimento geral.” Por sua
vez, a palavra cientista é “empregada para nomear aqueles que se dedicam a
estudos específicos.” (GOLDFARB-ALFONSO, 1994, p. 11).

34 • capítulo 1
 De acordo com Lungarzo (1990, p.15), entende-se por ciência “a atividade
científica em geral”. O autor explica que a ciência é “usualmente identificada
como o conjunto ou sistema organizado de conhecimento científico”.
Recorrendo ao Dicionário Houaiss, verificamos que a palavra ciência
pode significar:
•  conhecimento atento e aprofundado de alguma coisa, esse conhecimen-
to como informação, noção precisa; conhecimento amplo adquirido reflexão
ou experiência;
•  processo racional usado pelo homem para se relacionar com a natureza e,
assim, obter resultados que lhes sejam úteis;
•  corpo de conhecimentos sistematizados que, adquiridos via observação,
identificação, pesquisa e explicação de determinadas categorias de fenômenos
e fatos, são formulados metódica e racionalmente;
•  atividade, disciplina ou estudo voltado para ramos do conhecimento;
•  conjunto de conhecimentos teórico, práticos ou técnicos voltados para
determinado ramo de atividades, talento [...];
•  conhecimento puro independente de aplicação [...] conhecimento que
em constante interrogação de seu método, suas origens e seus fins, procura
obedecer a princípios válidos e rigorosos, almejando coerência interna e siste-
maticidade. (HOUAISS et al, 2001, p.715).

Trazemos esse conjunto de significados apresentados para demonstrar que

as definições descritas apresentam a ciência como um processo de conheci-
mento que envolve ações elaboradas pelo homem para explicar alguma coisa,
bem como para evidenciar as relações do homem com a natureza. Podemos di-
zer, então, que a principal atividade da ciência é a descoberta e que esta envolve
tanto a busca por informações quanto um esforço para explicar essas informa-
ções de maneira significativa, procurando, assim, respostas para questões prá-
ticas. Considerada como “conhecimento, a ciência tem forte relação com méto-
dos e técnicas de descoberta e com fatores sociais e psicológicos” (LUNGARZO,
1990, p. 15).
Fundamentando-se na observação, a ciência faz com que os cientistas em-
preguem todos os seus sentidos para recolher informações sobre o mundo que
está em seu entorno. Geralmente, essas informações são recolhidas de maneira
direta, sem intervenção de ferramentas ou de qualquer outro recurso externo;
mas há ocasiões em que o cientista faz uso de equipamentos, a fim de recolher

capítulo 1 • 35
informações de maneira indireta. De qualquer forma, os cientistas registram
aquilo que veem, ouvem e sentem e, dessa forma, essas observações são regis-
tradas e conhecidas como dados. Esses dados são validados, levando-se em
conta sua origem e seus fins.
O cientista, ao recorrer aos fatos reais para se equipar com conhecimentos,
produz teorias, as quais “são submetidas novamente à realidade para se confe-
rir validade” (LUNGARZO, 1990, p. 16). Isso significa que não se trata simples-
mente de uma procura de dados, pois o cientista visa a formular e organizar
leis em teorias. A tarefa do cientista exige a interação entre a teoria e o processo
de conhecimento.
Em relação à história da ciência, os registros apontam que, entre os séculos
XVI e XVII, a ciência estava nascendo e que ainda não havia essa nomenclatura.
Foi no século XIX que o termo ciência foi criado. No início, configurava-se como
um conjunto de conhecimentos quase pronto e acabado, mas, no século XX, a
ciência passou por uma série de transformações.
Debates entre os profissionais da ciência, bem como acontecimentos exter-
nos (sociais, políticos e econômicos) fizeram com que fosse necessária uma re-
visão da pertinência de seus critérios. Diante disso, novas teorias surgiam den-
tro da ciência, as quais passaram a revelar que essas não eram simplesmente
um complemento das anteriores (ALFONSOGOLDFARB, 1994).
Encontramos nos estudos de Cachapuz et al (2005), visões de ciência que
permearam as ideias e concepções da sociedade em relação à ciência e ao cien-
tista ao longo da história da ciência. Nesse estudo, reuniram-se resultados obti-
dos em um trabalho realizado com professores em formação inicial e continua-
da. Segundo os autores, as visões que apresentaremos a seguir não devem ser
interpretadas de forma isolada, pois só se configuram como imagens distorci-
das de ciência e/ou do trabalho científico quando observadas de forma interli-
gada. Logo, de acordo com o estudo desses autores, podem ser consideradas
visões distorcidas de ciência:
•  Visão individualista e elitista: a ciência é apresentada como atividade
eminentemente masculina. Nessa concepção, não se realiza um esforço para
tornar a ciência acessível a consultas e também para mostrar seu caráter de
construção humana; falta de atenção à tecnologia.
•  Visão empirista/indutivista e ateórica: defende o papel da observação e
da experimentação “neutra”; esquece-se do papel essencial das hipóteses como
focalizadoras da investigação e dos corpos coerentes de conhecimentos (teo-
rias) disponíveis, que orientam todo o processo.

36 • capítulo 1
 •  Visão rígida, infalível: “método científico” – observação e experimenta-
ção rígida, realizadas a partir de etapas preestabelecidas (rígidas), cujo objetivo
é o acumulo de resultados exatos.
•  Visão aproblemática e a-histórica: desvinculação do conhecimento com
as necessidades humanas; transmissão de conhecimentos já elaborados, igno-
rando-se os problemas que poderiam ter sido respondidos.
•  Visão exclusivamente analítica: está associada a uma incorreta apre-
ciação do papel da análise no processo científico; desconsidera consciente
e voluntariamente muitas das situações estudadas, afastando-se, portanto,
da realidade.
•  Visão acumulativa, de crescimento linear: é uma interpretação simplista
da evolução dos conhecimentos científicos ao longo do tempo, vendo-os como
fruto conjunto de investigações realizadas em um determinado campo.

©© BOGGY | DREAMSTIME.COM

Concepções de ciência na escola.

A leitura dessas visões descritas anteriormente, bem como os aspectos des-

tacados anteriormente, torna possível a compreensão da necessidade de se res-
significar o ensino de Ciências na escola, já que, nas visões descritas ainda, há
ausência de aspectos importantes que devem ser desenvolvidos nas aulas de
Ciências, tais como:

capítulo 1 • 37
 •  As possibilidades de revisões e de novas linhas de investigação;
•  A existência da interdisciplinaridade do objeto de estudo;
•  A necessidade de pontuar informações a respeito de como a “descoberta”
pode afetar a estrutura dos conhecimentos (CACHAPUZ et al, 2005).

Estes aspectos, sem dúvida alguma, precisam integrar não só a concepção

de ciência na escola, como também as metodologias de ensino desenvolvidas
nas aulas de Ciências Naturais desde a primeira etapa da Educação Básica (a
Educação Infantil), para propiciar aos alunos a aquisição dos conhecimentos
científicos de maneira interligada com os contextos sociais – a cultura e a tec-
nologia. Além disso, conforme Brasil (1997, p. 22): “[...] é importante que se
supere a postura “cientificista” que levou a considerar-se ensino de Ciências
como sinônimo de descrição de seu instrumental teórico ou experimental [...]”.
Recorremos, ainda, a Bizzo (2002) que apresenta uma diferenciação impor-
tante entre a ciência e ciência escolar.

A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu

objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No
entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedi-
mentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás, planejados, para que o
estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar, mas não
conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são
os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-los
apontam diferentes caminhos (BIZZO, 2002, p. 14).

COMENTÁRIO
Na prática docente, assim como em uma parte importante dos textos escolares, não é mais
admissível conceber a ciência escolar como “um recorte trivial da ciência dos cientistas. As
Ciências não podem mais ser concebidas como um conjunto de verdades fechadas anôni-
mas a-históricas às quais a criança deve ter acesso” (WEISSMAN, 1998, p. 52).

Fica evidente que, no contexto escolar, a ressignificação da ciência permeia a

compreensão do papel da ciência na sociedade, do cientista como profissional,

38 • capítulo 1
bem como o entendimento de que a ciência como uma disciplina do currículo
escolar, ao ser ministrada, requer um conjunto de procedimentos específicos
da educação escolar. Dentre esses destacamos o objetivo de apresentar aos alu-
nos a história e implicações do conhecimento produzido pelos cientistas. Isto
significa que como disciplina escolar a ciência tem um objetivo a cumprir, o
qual aponta para a realização de um trabalho planejado que, por seu turno, visa
à compreensão de conhecimentos científicos, propiciando também discussões
para o apontamento de caminhos que conduzam a uma compreensão signifi-
cativa das descobertas dos cientistas e da utilização consciente de tais desco-
bertas para a sociedade.
Diante das considerações apresentadas, podemos dizer que na atualidade
uma visão extremamente adequada de ciência e, que, portanto, deve ser difun-
dida na sociedade, em especial pelos professores na escola, é a de que a ciência
é um “conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e das trans-
formações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indiví-
duo [...]”. (BRASIL, 1997, p.21).
Nesse sentido, conforme ressalta Mortimer (2004, p. 69), é necessário um
novo olhar no ensino e nas aulas das Ciências Naturais, pois

A complexidade da sala de aula e a singularidade das ações práticas dos professores

demandam ferramentas analíticas que tornem visíveis aspectos importantes dessas
ações, de modo a possibilitar a reflexão sobre um repertório de ações bem-sucedidas
do ponto de vista da aprendizagem dos alunos.

Vamos observar a tabela a seguir para não restar dúvidas de que, na escola:

ENSINAR CIÊNCIA É ENSINAR CIÊNCIA NÃO É

Realizar atividades de laborátorio se-

Incentivar a atividade intelectual e guindo ''receitas'' e sem gerar discus-
social dos alunos. sões para a análise de procedimentos
e resultados.

capítulo 1 • 39
 ENSINAR CIÊNCIA É ENSINAR CIÊNCIA NÃO É

Utilizar ''fórmulas'' para a resolução

Propocionar motivação e prazer pelo
de problemas sem discutir o seu sig-
aprendizado.
nificado e propostas alternativas

Evidenciar que a evolução da ciência Exigir dos alunos que decorem

e tecnologia é resultante de um esfor- termos que não mais serão usados
ço cumulativo de toda a humanidade. durante o curso.

Apresentar ao aluno que o conheci-

Priorizar na sequência do curso e das
mento científico sofre modificações à
aulas o conteúdo, desconsiderando
medida que novas informações e teo-
fatores que oportunizam sua motiva-
rias levam a interpretações diferentes
ção e seu interesse.
de fatos.

Desenvolver o conteúdo de forma

Explorar a imaginação, a curiosidade fragmentada, ou seja, sem propiciar
e a criatividade, estimulando as temá- relações e exemplicações com o
ticas de interesse dos alunos. cotidiano e as experiências pessoais
dos alunos.

Oferecer aos alunos conhecimentos

Desconsideraer aplicações práticas
de fatos, conceitos e ideias básicas
do conteúdo ministrado.
das ciências.

Propiciar condições para a realiu-

zação de trabalhos práticos que
possibilitem vivenciar investigações
cientifícas rigorosas e éticas.

Tabela 1.1  –  O que é e o que não é ensinar ciência. Adaptado de Krasilchik; Marandino
(2007, p. 53).

40 • capítulo 1
 Verificamos que o ensino de Ciências tem papel muito importante a desem-
penhar, o qual não se fundamenta exclusivamente na transformação do aluno
em um pequeno cientista, a saber, não no contexto restrito da palavra cientista,
como se tentou fazer durante muito tempo. Pois, assim como enfatiza Brasil
(2006, p. 10), “formar cientistas sim, mas o propósito educacional antes de tudo
deve contemplar a formação de cidadãos, indivíduos aptos a tomar decisões e
estabelecer os julgamentos sociais necessários ao século 21”.
Logo, o “cientista” que pretendemos formar na escola e, mais especifica-
mente nas aulas de Ciências Naturais, é aquele que irá desenvolver-se como um
sujeito capaz de explorar sua capacidade criativa, reflexiva e crítica, para que
possa viver de forma consciente e articulada na/em sociedade.

1.8.1  Perspectivas atuais para o ensino de Ciências Naturais

Os professores devem ter preocupação com a didática que utilizam e precisam

também compreender o conhecimento científico a partir de três aspectos inte-
grados e complementares:

a) a ciência como corpo conceitual de conhecimentos e como sistema conceitual

organizado de forma lógica;
b) a ciência como forma de produção de conhecimentos;
c) a ciência como modalidade de vínculo com o saber e sua produção (FUMAGALLI
apud WEISSMANN, 1998, p. 20).

De acordo com a autora, esses aspectos apresentam o conhecimento cientí-

fico como um corpo de conhecimentos que abrange três categorias de conteú-
dos: de conceitos, de procedimentos e de atitudes, que devem ser observadas
pelo professor no momento em que ele selecionar os conteúdos da ciência es-
colar. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Introdução) reafirmam a coloca-
ção da autora, ao descrever que os conteúdos desenvolvidos na escola devem
ser abordados a partir dessas categorias.
Desenvolvido a partir dessas categorias, o ensino de Ciências Naturais
poderá atender às expectativas atuais, ou seja, “um ensino em que o conteú-
do seja visto como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que

capítulo 1 • 41
lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos”
(BRASIL, 1997, p. 51).
•  Categoria de conteúdo de conceitos
Diante das diversas possibilidades de obtenção de conhecimentos sobre
o mundo, tais como: o ambiente doméstico, a cultura regional, a mídia etc.,
os alunos

Chegam à escola tendo um repertório de representações e explicações da realidade.

É importante que tais representações encontrem na sala de aula um lugar para ma-
nifestação, pois, além de constituírem importante fator no processo de aprendizagem,
poderão ser ampliadas, transformadas e sistematizadas com a mediação do professor
(BRASIL, 1997, p. 45).

Logo, a categoria de conteúdos conceituais abrange diferentes tipos: dados,

fatos, conceitos e princípios. Refere-se à “construção ativa das capacidades
intelectuais para operar com símbolos, ideias, imagens e representações que
permitem organizar a realidade. A aprendizagem de conceitos se dá por aproxi-
mações sucessivas.” (BRASIL, 1997, p. 50)
A aprendizagem de conceitos permite organizar a realidade, mas só é possí-
vel a partir da aprendizagem de conteúdos referentes a fatos (nomes, imagens,
representações), que ocorre num primeiro momento a partir da memorização.
Entretanto, essa não pode ser entendida como um processo mecânico, mas sim
como um recurso que conduz o aluno a ser capaz de representar informações
de maneira genérica – memória significativa – para poder relacioná-las com ou-
tros conteúdos.

ATENÇÃO
Cabe destacar que na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental não se
vislumbra a possibilidade de grandes mudanças conceituais, mas sim o enriquecimento dos
esquemas de conhecimentos de nossos alunos em uma direção coerente com a científica
(FUMAGALLI apud WEISSMANN, 1998).

42 • capítulo 1
 Por exemplo, para aprender sobre digestão, ou qualquer outro objeto de
conhecimento, o aluno precisa adquirir informações, vivenciar situações em
que esses conceitos estejam em evidência, para poder construir generalizações
parciais que, ao longo de suas experiências, possibilitarão atingir conceituali-
zações cada vez mais abrangentes; estas o levarão à compreensão de princípios,
ou seja, conceitos de maior nível de abstração, como o princípio da conserva-
ção nas Ciências (BRASIL, 1997).
Isso significa que o trabalho realizado pelo professor deverá pautar-se na
busca pelo progresso dos alunos, isto é, na promoção de situações em que se
possa averiguar esse progresso em relação à forma de pensar e agir dos alunos.
Uma das formas de conseguir isso é possibilitar ao aluno que ele explique sobre
o mundo que o cerca.
Nesse contexto, o aluno tem grandes possibilidades de externalizar os senti-
dos de construção dos conceitos, avançando do campo perceptual para o cam-
po conceitual (BIZZO, 2002).
Podemos dizer, de modo geral, que os conteúdos de conceitos priorizam
um conjunto de fatos, conceitos e princípios abstratos que não pode ser de-
senvolvido de forma isolada dos demais conteúdos numa proposta curricular.
Assim, há um desafio grande na ação didática do professor, o qual reside em
propiciar atividades que “provoquem um verdadeiro processo de elaboração e
construção pessoal do conceito (ZABALA, 1988, p. 43).

•  Categoria de conteúdo de procedimentos

A categoria de conteúdo procedimental também abrange diferentes tipos.
“Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e
realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir
uma meta” (BRASIL, 1997, p. 50).
Nesse sentido, conforme ressalta Zabala (1988, p. 169) os conteúdos
de procedimentos

Por estarem configurados por ações, podem ser considerados dinâmicos [...] o que
sabemos fazer em um caso e o que sabemos no outro. A aprendizagem de procedi-
mentos implica, portanto, a aprendizagem de ações e isso comporta atividades que se
fundamentam em sua realização.

capítulo 1 • 43
 É urgente que se disponibilize aos alunos um conjunto de procedimentos
que possibilitem o contato com o rigor e a criatividade que contemplam o pro-
cesso de ensino e aprendizagem do conhecimento científico.

É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do ponto de vista

de uma aprendizagem mecânica, mas a partir do propósito fundamental da educação,
que é fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos,
os resultados que obtêm e os processos que colocam em ação para atingir as metas
a que se propõem (BRASI, 1997, p.52).

Os PCNs apresentam o exemplo de uma atividade de pesquisa em uma fon-

te científica (a enciclopédia), destacando que essa é importante para que

O aluno aprenda a pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que for relevante,
relacionar as informações obtidas para produzir um texto de pesquisa. Dependendo
do assunto a ser pesquisado, é possível orientá-lo para fazer entrevistas e organizar
os dados obtidos, procurar referências em diferentes jornais, em filmes, comparar as
informações obtidas para apresentá-las num seminário, produzir um texto. Ao exercer
um determinado procedimento, é possível ao aluno, com ajuda ou não do professor,
analisar cada etapa realizada para adequá-la ou corrigi-la, a fim de atingir a meta
proposta (BRASIL, 1997 p.52).

Observa-se a importância dos conteúdos procedimentais no processo de

ensino, uma vez que eles permitem a inserção de conhecimentos que tradicio-
nalmente têm sido excluídos do ensino, “como a revisão do texto escrito, a ar-
gumentação construída, a comparação dos dados, a verificação, a documenta-
ção e a organização, entre outros. Ao ensinar procedimentos também se ensina
certo modo de pensar e produzir conhecimento.” (BRASIL, 1997, p. 52).

44 • capítulo 1
 ©© HONGQI ZHANG (AKA MICHAEL ZHANG) |
Conteúdos de conceitos, atitudes e procedimentos.

Assim, os conteúdos de procedimentos deverão conduzir a observações

qualitativas, já que os alunos terão a possibilidade de utilizar sua criticidade
(FUMAGALLI apud WEISSMANN, 1998).

•  Categoria de conteúdo de atitudes

A categoria dos conteúdos de atitudes contempla um conjunto de normas e
valores, que contribuirão para a formação, nos alunos, de uma atitude científi-
ca, estabelecendo assim, uma modalidade de vínculo com o saber e sua produ-
ção (FUMAGALLI apud WEISSMANN, 1998).
Permeia todos os conhecimentos escolares, tendo na escola um contexto
socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos
colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade.
De acordo com Zabala (1988, p. 46)

O termo conteúdo atitudinais engloba uma série de conteúdos que, por sua vez,
podemos agrupar em valores, atitudes e normas [...] Entendemos por valores [...] a so-
lidariedade, o respeito aos outros, a responsabilidade, a liberdade [...] As atitudes são
tendências ou predisposições relativamente estáveis das pessoas para atuar de certa
maneira [...] São exemplos de atitudes: cooperar com o grupo, ajudar os colegas [...] As
normas são padrões ou regras de comportamentos que devemos seguir em determi-
nadas situações que obrigam a todos os membros de um grupo social.

capítulo 1 • 45
 Verificamos a necessidade do desenvolvimento de atitudes, valores e nor-
mas como conteúdos escolares que devem ser apreendidos de forma clara e
significativa, pois

A não compreensão de atitudes, valores e normas como conteúdos escolares faz

com estes sejam comunicados, sobretudo, de forma inadvertida – acabam por ser
aprendidos sem que haja uma deliberação clara sobre esse ensinamento (BRASIL,
1997, p. 53).

Por isso, é sempre preciso adotar uma posição crítica em relação aos valo-
res que a escola transmite, explícita e implicitamente, mediante atitudes coti-
dianas. Isso por que, como local socializador a escola propicia a construção de
atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas e,
consequentemente, à sociedade. Logo,

A análise dos conteúdos, à luz dessa dimensão, exige uma tomada de decisão cons-
ciente e eticamente comprometida, interferindo diretamente no esclarecimento do pa-
pel da escola na formação do cidadão. Ao enfocar os conteúdos escolares sob essa
dimensão, questões de convívio social assumem um outro status no rol dos conteúdos
a serem abordados.
A diferente natureza dos conteúdos escolares deve ser contemplada de maneira
integrada no processo de ensino e aprendizagem e não em atividades específicas
(BRASIL, 1997, p. 53).

CONEXÃO
Sobre as perspectivas atuais para o ensino de Ciências, acesse a revista virtual: P@rtes, leia
o artigo: Ensino de ciências na educação infantil? O trabalho com a atividade investigativa.
Nele, você encontrará uma discussão sobre o ensino de Ciências na etapa da Educação
básica (a Educação Infantil). Esse artigo encontra-se disponível em:
<http://www.partes.com.br/educacao/ensinodecienciasnaei.asp>

46 • capítulo 1
 Conhecer a história conceitual da ciência ao longo de seus períodos pode
ser considerado uma das prioridades na formação de professores, pois a res-
significação do ensino de Ciências Naturais incidirá na revisão das práticas de
pesquisa utilizadas para a comprovação de um conhecimento.
Tal revisão faz-se de extrema relevância para o ensino de Ciências Naturais
e/ou de qualquer outra ciência na escola, pois, na atualidade, não cabe mais,
por exemplo, desenvolver práticas pedagógicas que priorizam a aprendizagem
por absorção de informações que já estão prontas no discurso do professor, na
lousa, nos livros. Ao contrário, é preciso utilizar aquilo que é natural nos alu-
nos: “o desejo de conhecer, de agir, de dialogar, de interagir em grupo e de ex-
perimentar”. Ao realizar esse tipo de procedimento em sua prática pedagógica
se estará trabalhando as metodologias científicas e não simplesmente repas-
sando conteúdos (BRASIL, 2006, p. 7).

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Ensino de Ciências.

Pode-se dizer que uma das questões centrais do ensino de Ciências Naturais
é encontrar uma forma de atuação em que os professores possam trabalhar
essa disciplina, fazendo com que os alunos se apropriem de conteúdos, de con-
ceitos, de procedimentos e de atitudes. “Definições são o ponto de chegada do
processo de ensino, aquilo que se pretende que o aluno compreenda ao longo
de suas investigações” (BRASIL, 1997, p. 28). Além disso

capítulo 1 • 47
 Aspectos do desenvolvimento afetivo, dos valores e das atitudes também merecem
atenção ao se estruturar a área de Ciências Naturais, que deve ser concebida como
oportunidade de encontro entre o aluno, o professor e o mundo, reunindo os repertó-
rios de vivências dos alunos e oferecendo-lhes imagens, palavras e proposições com
significados que evoluam, na perspectiva de ultrapassar o conhecimento intuitivo e o
senso comum. (BRASIL, 1997, p. 27-28)

É nítido que a literatura aponta para uma ressignificação das formas de se

trabalhar os conteúdos da área de ensino de Ciências Naturais recomendando,
entre outros aspectos, a eliminação de conteúdos conceituais desconexos e a
inclusão de outros conteúdos que sejam propícios à participação dos alunos
no processo de (re) elaboração dos saberes científicos para que estes, nas suas
ações sobre o mundo, possam exercer papel consciente.

1.8.2  Vamos entender o que é Alfabetização Científica?

Na atualidade, é crescente a necessidade de uma educação científica que pro-

mova um ensino de Ciências em que os aspectos sociais e pessoais dos alunos
sejam considerados, conduzindo, assim, a transposição dos saberes científicos
para o contexto escolar. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Ciências Naturais,

Desde o início do processo de escolarização e alfabetização, os temas de natureza

científica e técnica, por sua presença variada, podem ser de grande ajuda, por permiti-
rem diferentes formas de expressão. Não se trata somente de ensinar a ler e escrever
para que os alunos possam aprender Ciências, mas também de fazer usos das Ciên-
cias para que os alunos possam aprender a ler e a escrever (BRASIL, 1997, p. 62).

A alfabetização científica “pode ser considerada como uma das dimensões

para potencializar alternativas que privilegiam uma educação mais comprome-
tida” (CHASSOT, 2003, p. 91).
Diante disso, o acesso à linguagem científica faz-se cada vez mais necessá-
rio para a garantia de melhores condições de vida. “Propiciar o entendimento
ou a leitura dessa linguagem é fazer alfabetização científica” (CHASSOT, 2003,

48 • capítulo 1
p.93). Ao defender a ciência como uma linguagem, o autor compreende que um
indivíduo alfabetizado cientificamente é aquele que “sabe ler a linguagem em
que está escrita a natureza”. Nessa perspectiva, para o autor, é “um analfabeto
científico aquele incapaz de uma leitura do universo” (CHASSOT 2003, p. 91).
Compreender o conhecimento científico, bem como sua utilização cons-
ciente e responsável, permite não apenas a compreensão do mundo, como
também abre espaço para sua transformação. Logo, a alfabetização científica,
de acordo com Sabbatini (2004), pode ser definida como uma compreensão mí-
nima em Ciências e Tecnologia (C&T) que os indivíduos precisam possuir para
atuar como cidadãos e consumidores na sociedade tecnológica.

LEITURA
No artigo Alfabetização e Cultura Científica: conceitos convergentes?, de Marcelo SABBATI-
NI, você poderá aprofundar seus conhecimentos sobre o conceito de Alfabetização Científi-
ca. O referido artigo encontra-se disponível na Revista Digital Ciência & Comunicação. v. 1, n.
1, dez. 2004. Disponível em: <http://www.fernandosantiago.com.br/alfacien.htm>.

Sob um olhar mais amplo, Krasilchik & Marandino (2007, p. 29) ressaltam
que a alfabetização científica envolve uma perspectiva cultural, a qual:

Implica fomentar políticas e ações de parcerias entre diferentes instituições e atores,

para ampliar as oportunidades de acesso e de produção de significados sobre o co-
nhecimento científico pela população. Implica também compreender que não somente
os produtores de ciência são responsáveis por realizar a divulgação e/ou definir tais
políticas. A dimensão do público – entendido como sujeito ativo do processo de divul-
gação, e não só receptor de informação – é peça chave de qualquer proposta atual de
alfabetização científica. Conhecer suas necessidades, seus interesses, seus conheci-
mentos e levá-lo a participar das decisões sobre o quê, o como e o porquê divulgar é
a verdadeira revolução que se espera para uma efetiva alfabetização científica cultural.

As autoras revelam a importância de ação conjunta de diferentes intérpretes

sociais e instituições para promover a alfabetização científica na sociedade, for-
talecendo-a e colaborando com a escola. Ainda conforme as autoras, tal análise

capítulo 1 • 49
é pertinente uma vez que os ambientes sociais de educação estão se ampliando
cada vez mais e, nesse processo, nem todo o conhecimento é fundamental para
os variados grupos sociais. Ao mesmo tempo,

Esses mesmos grupos estão, constantemente, produzindo novos conhecimentos. A equa-

ção entre o que socializar e as estratégias mais adequadas para tal deve ser mediada pelo
público, ou seja, por interesses, necessidades, desejos e visões de mundo daqueles para
os quais o acesso à ciência é fundamental (KRASILCHIK & MARANDINO, 2007, p. 32).

Diante disso, é cada vez mais frequente observarmos ações conjuntas e in-
tegradas entre os diversos espaços (escolas, museus, meios de comunicação,
entre outros) destinados à divulgação e ao ensino de Ciências. Logo,

Promover acesso ao saber científico – ou seja, realizar a alfabetização científica

cultural de qualidade – é dever de diversos tipos de profissionais e responsabilidade
de toda a sociedade. Essa alfabetização não pode ter mais a informação como centro
e ponto de partida. O público, seus conhecimentos, suas concepções, suas neces-
sidades devem sim nortear as escolhas sobre o que e como realizar a alfabetização
científica. As diferentes culturas entram então num possível diálogo, em que há res-
peito e reconhecimento mútuo e no qual se cria o potencial de ampliação de visões
de mundo de seus integrantes (KRASILCHIK & MARANDINO, 2007, p. 33).

Observa-se a importância de oferecer aos alunos não apenas o acesso ao sa-

ber ler e escrever sobre ciência, mas também a possibilidade de exercer as prá-
ticas sociais envolvidas com a ciência.

1.9  As concepções de Chassot sobre as

modalidades didática

Alguns autores acreditam que as concepções de ciência e as crenças dos pro-

fessores sobre a natureza da ciência influenciam diretamente na forma como
veem o processo ensino e aprendizagem e o quanto determinam a sua prática
pedagógica.

50 • capítulo 1
 Segundo Chassot (2004), as modalidades didáticas usadas no ensino de
ciências dependem, fundamentalmente, da concepção de aprendizagem de
ciência adotada. Para o autor a alfabetização científica seria uma dessas mo-
dalidades didáticas mais comprometidas com a inclusão social e disseminação
do conhecimento.
Para que a alfabetização científica aconteça na escola, entende-se que seja
necessário relacionar três processos que ocorrem em nossa sociedade: o co-
nhecimento dos fazeres cotidianos da ciência, o aprendizado da linguagem
científica e a decodificação das crenças da sociedade em relação às Ciências
(CHASSOT, 2003).
O primeiro processo seria envolver o ensino de Ciências Naturais em seus
aspectos históricos, dimensões ambientais e reflexões sobre as posturas éticas
e políticas de sua construção. O segundo processo seria o aprendizado da lin-
guagem científica, a fim de facilitar a nossa leitura do mundo onde vivemos e
entender a tecnologia como aplicação da ciência para a modificação do mun-
do por interesses sociais. E em seu terceiro processo relacionado, implicaria
em desvendar o imaginário social em relação às ciências (promovida princi-
palmente pelas informações distorcidas da grande mídia), a fim de melhorar a
compreensão do mundo pelos alunos.

MULTIMÍDIA
O filme “Luz, Trevas e o Método Científico”, de Leopoldo de Meis, tem como objetivo explorar
as descobertas da ciência desde o surgimento das espécies até a contemporaneidade e sua
relação com a situação social e histórica de seu desenvolvimento. O autor destaca a não
neutralidade do conhecimento e da ciência, ao mesmo tempo em que demonstra a dualidade
(para o bem ou para o mal) da utilização dos produtos científicos dependendo dos interesses
de grupos sociais em seu contexto histórico. O filme está disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=rn7H2wZtS5c>.

Para Chassot (2003) ao se compreender a alfabetização científica dentro

dessas três dimensões não seria mais possível conceber propostas para um en-
sino de Ciências Naturais sem incluir nos currículos elementos que envolves-
sem aspectos sociais e pessoais dos alunos.

capítulo 1 • 51
 ATIVIDADES
01. A partir da leitura da citação abaixo, comente, de forma breve, sobre a importância da
formação continuada.

Aprender a ser professor, nesse contexto, não é, portanto, tarefa que se conclua após
estudos de um aparato de conteúdo e de transmissão deles. É uma aprendizagem
que deve se dar por meio de situações práticas que sejam efetivamente problemáti-
cas, o que exige o desenvolvimento de uma prática reflexiva competente. Exige ainda
que, além de conhecimentos, sejam trabalhadas atitudes, as quais são consideradas
tão importantes quanto os conhecimentos (MIZUKAMI, 2002, p. 12).

02. Ensinar conteúdos das Ciências Naturais na escola é difícil? Por quê?

03. O conhecimento cotidiano do aluno está sendo considerado pelo professor no processo
de ensino-aprendizagem dos conhecimentos sistematizados? De que forma?

04. Como é possível organizar ações didáticas para aprendizagem de cada uma das catego-
rias de conteúdos de forma significativa?

05. Qual é a importância do professor sempre acompanhar o processo de ensino das cate-
gorias de conteúdos: conceitual, procedimental e atitudinal?

06. O que é Alfabetização Científica? Como é possível dar aos alunos a oportunidade de
acesso a essa alfabetização?

REFLEXÃO
As temáticas expostas nesta unidade nos levam a pensar que de fato é necessária e urgen-
te uma formação continuada que busque “[...] novos caminhos de desenvolvimento [...] para
tratar de problemas educacionais por meio de uma reflexibilidade crítica sobre as práticas
pedagógicas e de uma permanente (re)construção da identidade do docente” (MIZUKAMI,
2002, p. 28). Ao mesmo tempo, cabe mencionar que apenas a inserção dos professores
nos cursos de formação continuada não garante uma prática reflexiva para a formação de

52 • capítulo 1
professores, pois “é preciso considerar os aspectos globais presentes nas diferentes práticas
sociais que ocorrem no âmbito escolar.” (MIZUKAMI, 2002, p. 29)
Tal urgência, também pode ser encontrada em Moreira (2006, p.10-11),ao dizer que:

Certamente o professor não precisa dominar apenas o conteúdo que ensina. Precisa
de conhecimentos mais amplos sobre o processo educativo e o papel da escola no
mundo de hoje; precisa entender as relações entre o processo educativo, a escola e
a cultura. Precisa pensar em como se deve responder à situação de desigualdade e à
diversidade cultural que encontramos em nossa sociedade.

Conforme vimos, é preciso refletir e realizar uma formação docente que propicie ao futu-
ro e/ou ao já docente um conjunto de conhecimentos teórico-práticos que proporcione a eles
engajamento com seus compromissos e consciência de que precisam desenvolver ações,
atitudes e práticas pedagógicas que possam verdadeiramente consolidar o conhecimento
universalmente construído.

LEITURA RECOMENDADA
NARDI, Roberto. Educação em Ciências – da pesquisa à prática docente. 3. ed. São Paulo:
Escrituras Editora, 2001.
Esse livro aborda a formação inicial de professores de Ciências e seus desafios mais
comuns; os problemas que envolvem a prática pedagógica de educadores no ensino de
Biologia e cidadania; as atitudes e o desenvolvimento moral nas controvérsias relacionadas à
ética no ensino de Ciências; a história da ciência e as concepções alternativas de estudantes
como subsídios para o planejamento de um curso sobre atração gravitacional; a utilização de
metodologias alternativas: o método investigativo e a aprendizagem de Química; as medidas
no ensino de Ciências, com estudo em sala de aula com temas transversais; leitura de texto
paradidático sobre energia e meio ambiente e análise de pesquisa; o ensino de Física e os
portadores de deficiência visual: aspectos observacionais não visuais de questões ligadas
ao repouso e ao movimento dos objetos e o ensino de Ciências para 5a e 6a séries do En-
sino Fundamental.

COLL, C.; POZO, J. I.; SARABIA, B.; VALLS, E. Os conteúdos da reforma: ensino e aprendiza-
gem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

capítulo 1 • 53
 Os textos incluídos neste livro concordam com a ideia básica de que a análise do dis-
curso educacional e da fala de professores e alunos é essencial para continuar avançando
em direção a uma melhor compreensão de o porquê e o como os alunos aprendem – ou não
aprendem – e de o porquê e o como os professores contribuem em maior ou menor grau
para a promoção dessa aprendizagem.

NARDI, Roberto; BASTOS, Fernando; DINIZ, Renato. Pesquisas em ensino de Ciências: con-
tribuições para a formação de professores. 1. ed. São Paulo: Escrituras Editora, 2004.
Esta obra, de grande utilidade para o ensino de Ciências e para a prática pedagógica,
apresenta trabalhos que percorrem temas atuais, clássicos e específicos, no que tange ao
universo da ciência e da educação. Modelos de ensino na formação de professores da área,
avanços científicos, relação professor-aluno, entre outros aspectos, são claramente discuti-
dos e exemplificados nesta publicação.
Os autores propõem uma integração maior entre educação e ciência, baseando-se nos
frequentes movimentos de cientistas ou associações científicas que procuram evocar a si a
educação científica, bem como os educadores que procuram trazê-la para a área da educação.

LEITURA COMPLEMENTAR
Traremos a seguir o recorte de um artigo de Leonir Lorenzetti (2008), em que a autora ana-
lisa a importância do ensino de Ciências Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Selecionamos o trecho abaixo do referido artigo, pois esse vem ao encontro das discussões
apresentadas nesse capítulo. O artigo pode ser encontrado na íntegra em:
<http://www.faculdadefortium.com.br/ana_karina/material/O%20Ensino%20De%20
Ciencias%20Naturais%20Nas%20Series%20Iniciais.doc.>
[...]
De fato é notório o descompasso que existe entre o ensinado em sala de aula e a realida-
de dos alunos, o que torna as aulas de Ciências Naturais irrelevantes e sem significado, pois
o que se veicula nas escolas quase nunca se relaciona com os conhecimentos anteriormente
construídos pelos educandos. “Na maioria das escolas, o ensino de Ciências não trabalha
com a identificação, o reconhecimento e a compreensão do mundo físico e do mundo dos
seres vivos, não faz relação entre o dia a dia da criança e a ciência que se estuda” (FRACA-
LANZA et al, 1986, p. 8).
Ao ingressar na escola, o aluno já interagiu de muitas maneiras com o meio físico, com
isso construindo o seu universo de conhecimento, o qual se constitui nas denominadas

54 • capítulo 1
“concepções alternativas, espontâneas, ou de senso comum”. Caberia, então, ao professor
reconhecer estes conhecimentos já construídos e, a partir deles, desenvolver a sua práti-
ca pedagógica.
Mesmo que algumas iniciativas de mudança estejam ocorrendo, o ensino de Ciências
ainda se caracteriza por um excesso de informações e pela ênfase em sua memorização.
(DELIZOICOV & ANGOTTI, 1990). Tradicionalmente, as Ciências têm sido ensinadas como
uma coleção de fatos, descrições de fenômenos e enunciados de teorias para memorizar.
Enfatizam-se muitos conceitos que pouco contribuirão para a vida do aluno na sociedade.
Estes, por sua vez, conforme a usual prática escolar deverão ser, quando muito, recitados na
forma com que foram supostamente aprendidos.
Entretanto, a prática pedagógica deveria oportunizar, para além do exercício da verbali-
zação de ideias, discutir as causas dos fenômenos, entender os mecanismos dos processos
que estão estudando, analisar onde e como aquele conhecimento apresentado em sala de
aula está presente em sua vida e, sempre que possível, relacionar as implicações destes
conhecimentos na sociedade.
No Ensino Fundamental e, em especial, nas séries iniciais, o enfoque do professor deve-
rá recair primeiramente sobre a compreensão dos conhecimentos científicos para somente
após nomeá-los, conceituando-os. Não obstante, frequentemente observa-se que, nas ava-
liações que praticam, os professores preocupam-se em demasia em nomear os conceitos
e se esquecem do processo de sua compreensão. As teorias científicas apresentam um
repertório de leis e enunciados fortemente estruturados e de difícil compreensão e abstra-
ção. Muitas destas não são possíveis de ser compreendidas nas primeiras séries do Ensi-
no Fundamental.
Nestas séries os professores deverão selecionar e adequar quais conteúdos priorizarão
para desenvolver e promover a compreensão da ciência. Este processo tem sido denominado
de transposição didática (LORENZETTI, 2008).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ALMEIDA, F.; OLIVEIRA, M. L. Ciências naturais na escola normal. Belo Horizonte: Vem. 1971.
ALVES, Rubens. Filosofia da ciência – introdução ao jogo e suas regras. Edições Loyola: São Paulo,
2008.
ARANHA, M. L. A. Filosofia da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1997.
ARANHA, M. L. A.; MARTINS, M. H. P. Filosofando: introdução à filosofia. São Paulo: Moderna,
1999.

capítulo 1 • 55
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? 2. ed.. São Paulo: Editora Ática, 2002.
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências
Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
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ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, 2006.
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Amparo (Org.). A necessária renovação do ensino das Ciências. São Paulo: Cortez, 2005.
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capítulo 1 • 57
58 • capítulo 1
 2
O Processo de
Ensino-Aprendizagem
em Ciências
Naturais: A Formação
do Professor,
Tendências
Históricas e
Processo Avaliativo.
Neste segundo capítulo, vamos revisar algumas problemáticas detectadas na
prática pedagógica do professor ao desenvolver conteúdos de Ciências Natu-
rais na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Tam-
bém daremos ênfase à importância do professor considerar os conhecimen-
tos prévios dos alunos para o desenvolvimento de conhecimentos científicos
nas aulas, evidenciando as contribuições de Piaget para o ensino de Ciências.
Por fim, evidenciaremos as relações existentes entre o processo avaliativo e
a aprendizagem.

OBJETIVOS
A finalidade é que se possa analisar as problemáticas detectadas na prática pedagógica dos
professores no processo ensino e aprendizagem de Ciências Naturais. Você compreenderá
a evolução histórica do ensino de Ciências Naturais nas escolas brasileiras e suas diferentes
tendências educacionais e propostas curriculares que permearam o ensino dessa disciplina
escolar. Que você possa compreender a relação entre a Ciência e a Tecnologia, refletindo
sobre a relevância dessa temática para as propostas curriculares e os planejamentos esco-
lares. Que, ao final deste capítulo, você possa ainda, discutir sobre a Ciência e a Cidadania e
o ensino de Ciências Naturais, focalizando a importância do ensino de Ciências Naturais arti-
culado às temáticas: a ciência e a tecnologia e a ciência e cidadania. Que você compreenda
a indissociável relação existente entre avaliação e aprendizagem.

60 • capítulo 2
2.1  Obstáculos ao ensino de Ciências
Naturais nas séries iniciais do ensino
fundamental
Durante muito tempo, o ensino de Ciências Naturais foi considerado muito
difícil de ser desenvolvido na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Essa consideração pode ser explicada por dois motivos bastante
discutidos por estudiosos. Um deles tem sua explicação na concepção de que,
para muitos professores, as crianças pequenas, na faixa etária das duas primei-
ras etapas da educação básica (Educação Infantil e Ensino Fundamental I), te-
riam muita dificuldade para aprender os conceitos científicos e, portanto, as
Ciências Naturais seriam um conteúdo inadequado para ser desenvolvido com
crianças. Alguns argumentam que falta aos alunos conhecimentos prévios, fal-
ta de estudo fora da sala de aula e, ainda, há uma queixa de que muitos alunos
nem sabem escrever e, por isso, não apresentam condições mínimas para o en-
sino de Ciências Naturais.
Outro argumento apresentado tem sua explicação na ideia de que os concei-
tos científicos envolviam (envolvem) termos e explicações muito difíceis, exi-
gindo memorização de muitos nomes e faltando, inclusive, informação e for-
mação para esses professores (BIZZO, 2002; WEISSMAN, 1998; KRASILCHIK,
1987).
Os motivos descritos acima devem ser considerados nas suas mais variadas
situações, ou seja, a não aprendizagem do Ensino de Ciências devido a proble-
máticas apresentadas pelo aluno. No entanto, é preciso considerar que muitos
desses problemas são originados na própria escola, pela forma como os con-
teúdos são selecionados e desenvolvidos pelos professores.
Apresentaremos, a seguir, um trecho de um estudo desenvolvido por
Signorelli (2008), em que ele relata e discute algumas situações de ensino pro-
postas em livros didáticos de Ciências Naturais que ainda estão presentes na
prática pedagógica de muitos professores e que contribuem para a não apren-
dizagem significativa de conteúdos dessa disciplina

capítulo 2 • 61
 [...] o conteúdo “vegetais”, um tema amplo e que pode ser desdobrado em muitos
outros (ecologia, diversidade, características exteriores, reprodução, ciclos de vida,
classificação etc.).
A grande maioria dos professores e professoras de 1º e 2º ciclos do Ensino Fun-
damental faz questão absoluta de ensinar a seus alunos que as partes das plantas
são: raiz, caule, folhas, flores e frutos. Acontece que existe uma grande diversidade
de vegetais na natureza e muitos deles não são compostos por essas partes. Os
musgos, por exemplo, vegetais muito simples, não contêm caules e folhas e se fixam
ao solo através de rizoides, as estruturas especializadas na absorção de água e sais.
As samambaias, plantas conhecidas por grande parte das crianças do Brasil, não
possuem flores e frutos, apresentando um ciclo reprodutivo mais parecido com o dos
musgos do que com o das árvores frutíferas. Essa insistência em dizer que a planta
sempre apresenta raiz, caule etc. passa uma ideia errada para as crianças e para os
jovens que, muitas vezes, não conseguem ver na realidade que os cerca exemplos que
ilustrem o que está sendo dito em sala de aula.
Mesmo no caso das árvores frutíferas, essa lista de termos – raiz, caule, folhas, flores
e frutos – dá aos alunos do Ensino Fundamental uma ideia errada sobre o que são
essas partes. Isso ocorre, em primeiro lugar, porque os alunos precisam aprender que,
na maioria das vezes, não é possível encontrar uma árvore na qual seja possível ver,
ao mesmo tempo, os cinco elementos dessa lista. Geralmente, as árvores perdem as
folhas em algumas épocas do ano. Além disso, os frutos, em geral, só se desenvolvem
depois que as flores caem, portanto, não se veem flores e frutos em uma árvore, ao
mesmo tempo. Apesar disso, é muito comum encontrar em livros didáticos desenhos
de plantas que contêm os cinco elementos juntos na mesma árvore.
Outro problema presente nesta lista – raiz, caule, folhas, flores e frutos – está rela-
cionado ao fato de que raiz, caule e folhas têm características diferentes de flores e
frutos. Raiz, caule e folhas podem existir ao mesmo tempo na planta. Já a dupla flores
e frutos indica estruturas que se sucedem. Ou seja, um fruto se desenvolve a partir de
uma fecundação ocorrida no ovário de uma flor. Dessa forma, flor e fruto são estrutu-
ras que se sucedem temporalmente, enquanto raiz, caule e folhas, não.
O grande problema de colocar os alunos em contato com listas desse tipo é que tais
listas dão pistas falsas aos alunos sobre o significado dos conceitos que estão sendo
ensinados. Se o texto do livro, ou a fala do professor, ou da professora enunciam que
“as partes da planta são...”, é natural que o aluno pense que sempre uma planta tem
todas essas partes.

62 • capítulo 2
. A forma como nós ensinamos esses conteúdos aos alunos induz a erros.
Esses exemplos mostram como a escola vai se distanciando da realidade, na medida
em que padroniza conteúdos que não podem ser padronizados, na medida em que
mostra plantas que não existem no mundo real. O problema torna-se ainda maior
quando consideramos que muitos professores e professoras ensinam o tema plantas
para, depois, colocar em uma prova escrita a pergunta: “quais são as partes da plan-
ta?”. E, certamente, se a criança responder “depende da planta”, vão avaliar que esta
resposta “está errada”.
Professores e professoras deveriam ter maior preocupação em trabalhar de forma
mais abrangente os conteúdos que selecionam para ensinar a seus alunos. Em pri-
meiro lugar, as crianças e os jovens necessitam ter mais tempo para pensar em cada
assunto. No caso das plantas, por exemplo, é importante considerar a grande diver-
sidade que existe nesse grupo de seres vivos, que vai dos musgos, que são os mais
simples, até as grandes árvores frutíferas, como as mangueiras. As crianças deveriam
ter tempo para pensar no fato de que existem árvores e arbustos que passam parte
do ano com aparência de que estão mortos, ou secos, para, algum tempo depois,
voltar a ter folhas e a florir.
Um outro exemplo de conteúdo que também apresenta muitos problemas conceituais
devido à forma como é tratado em sala de aula é o ar. Durante as décadas de 60 e
70, uma enorme quantidade de “atividades práticas” foi criada com o propósito de
proporcionar aos alunos “fazer ciência” na sala de aula. Algumas dessas atividades
podem ser colocadas em uma lista sob o título de “existência do ar”. Professores e
professoras de Ensino Fundamental conhecem, e utilizam com seus alunos, atividades
que têm como objetivo “provar a existência do ar”, ou ainda, “provar que o ar ocu-
pa espaço”.
No entanto, vamos pensar um pouco nessas “atividades práticas” do ponto de vista
do aluno. Um menino, ou uma menina, da série inicial do 2º ciclo (3ª série) ou da série
inicial do 3º ciclo (5ª série) – em que esse tipo de atividade costuma ser apresentado
como proposta – é solicitado a desenvolver uma experiência que tem como objetivo
“provar a existência do ar”. Acontece que, geralmente, esses alunos já sabem que eles
estão vivos graças ao ar que respiram; sabem que a pipa sobe por causa do ar; sabem
também que é o ar que eles sopram para apagar as velinhas de aniversário; muitos
alunos de 5ª série já ouviram falar que os pássaros e os aviões voam porque o ar os
sustenta.

capítulo 2 • 63
 Mesmo sabendo há muito tempo que o “ar existe e é fundamental para a maioria dos
seres vivos por causa do oxigênio que ele contém”, esses alunos são solicitados a de-
senvolver uma “prova da existência do ar” que, na realidade, não prova coisa nenhuma.
Essas situações levam os alunos a acharem as Ciências “muito difíceis de entender”,
impedindo-os de aprender.
Devemos nos lembrar que os cientistas fazem experiências para verificar hipóteses
que eles têm sobre determinado fenômeno. Uma hipótese é criada para resolver algu-
ma dúvida. Por exemplo, Alexander Fleming (1881–1955), o descobridor do antibió-
tico penicilina, observou que as bactérias de sua cultura não se reproduziam ao redor
de colônias do fungo Penicillium, que ali haviam se desenvolvido. Essa observação fez
com que Fleming formulasse uma hipótese: os fungos devem liberar alguma substân-
cia que mata as bactérias. Graças a essa hipótese, ele pôde, então, planejar experiên-
cias para testá-la e, assim, descobriu o antibiótico penicilina. Quando uma pessoa já
sabe alguma coisa, por exemplo, que o ar existe e é fundamental à sobrevivência, não
tem cabimento para ela ter que “provar cientificamente” a existência desse ar. A não
ser que algum acontecimento venha a provocar uma dúvida (SIGNORELLI, 2008).
©© POZNYAKOV | DREAMSTIME.COM

Estudo das plantas.

64 • capítulo 2
 Os primeiros exemplos descritos pelo autor (as plantas e suas partes) evi-
denciam que a escola não pode padronizar conteúdos, pois é preciso que es-
ses conteúdos desenvolvidos em suas explicações tenham sentido no mundo
real. Logo, um conceito não pode ser considerado “correto” e/ou “igual” para
todas as plantas, por exemplo. É preciso evitar as generalizações, pois estas ge-
ralmente causam confusão e incerteza no processo de aprendizagem. Então, ao
ensinar um conteúdo de Ciências Naturais, o professor precisa estudá-lo ante-
cipadamente, verificar se o livro didático aborda o assunto de forma atualiza-
da e/ou se é necessário fazer alguma consideração no momento da explicação
e não simplesmente reproduzir para o aluno aquilo que o livro didático traz,
mecanicamente.
O segundo exemplo, mencionado por Signorelli (2008), (a explicação do ar),
também dá destaque à problemática conceitual, só que dessa vez dá destaque à
maneira como as atividades práticas (atividades experimentais) são realizadas
com alunos. Revela que a aplicação dessa atividade prática da forma como foi
realizada vai ao encontro dos moldes do ensino de Ciências Naturais das dé-
cadas de 1960 e 1970, isto é, a atividade experimental como conjunto de com-
portamentos que devem ser realizados, priorizando demonstração: os passos
feitos pelo cientista. Dá destaque à necessidade de o professor rever suas meto-
dologias de ensino, pois inserir as atividades experimentais em sua prática pe-
dagógica apenas como “a experiência pela experiência”, contribui muito pouco
para com a melhor compreensão do assunto que está sendo abordado com os
alunos e, ainda, continua a mistificar a forma como o conhecimento científico
é produzido.
Logo, quando realizada dessa forma, a experiência não contribuiu em nada
para com a significação do conteúdo desenvolvido, ao contrário, apenas gera na
mente dos alunos a ideia de que o conhecimento cientifico é difícil. Além disso,
a finalidade principal ao se realizar uma experiência é a busca por uma reposta
e isso significa que uma experiência só tem sentido quando consegue respon-
der a uma dúvida. Possibilitar significação aos alunos ao desenvolver os con-
teúdos de Ciência Naturais é importante para o professor e para os alunos, pois
auxiliará na desmistificação de que aprender Ciências é difícil, complicado.
Sobre a utilização do livro didático, autores como Delizoicov et al (2007),
também reafirmam que, ainda hoje, há muitos professores da área de Ciências
Naturais que permanecem seguindo livros didáticos, insistindo na memori-
zação de informações isoladas, acreditando na importância dos conteúdos

capítulo 2 • 65
tradicionalmente explorados e na exposição verbal como a principal forma
de ensino.
Trazemos à tona outro estudo, esse realizado por Silva (1988), em que o au-
tor discute a questão das tentativas de se colocar em práticas as inovações em
relação aos conteúdos e às metodologias do ensino de Ciências Naturais, apre-
sentados ao longo das últimas décadas do século XX e que ainda não foram
alcançadas. Lembrando-nos de que as inovações dizem respeito ao desenvolvi-
mento de um ensino de Ciências em que o professor desenvolve os conteúdos
de forma significativa e não mecânica, assim como que os conteúdos desenvol-
vidos abordem: o homem, a garantia de sua saúde, suas ações sobre o ambien-
te, a tecnologia e a sociedade.

COMENTÁRIO
As considerações descritas até aqui denunciam a necessidade de eliminação de aspectos
fragmentados e contraditórios no ensino de Ciências Naturais que ainda persistem na atua-
lidade. São eles: um ensino pautado exclusivamente no livro didático; um ensino que não
convida os alunos a participarem do processo, portanto, acrítico e a-histórico.

Entre as análises realizadas pelo autor destacamos aquela em que se cons-

tatou que os temas abordados pelos professores na disciplina contemplavam
os conhecimentos oriundos em todas as áreas de conhecimento, desde o iní-
cio da escolaridade. Entretanto, a prática pedagógica dos professores se apre-
sentou de forma fragmentada, ou seja, os temas eram apresentados aos alunos
por meio de definições e conceitos sem quaisquer elementos relacionados à
realidade dos alunos ou ao cotidiano, numa exaustiva exposição. Cabe revelar
também que em relação ao espaço físico para desenvolver as aulas de Ciências,
as análises revelaram que, no município em que a pesquisa foi aplicada, ape-
nas duas escolas possuíam sala ambiente de Ciências e que elas eram usadas
apenas para os alunos dos quatro últimos anos do Ensino Fundamental. Em
relação aos materiais disponibilizados nesse espaço, relevaram precariedade e
falta de manutenção de materiais necessários para o funcionamento de alguns
equipamentos (SILVA, 1998).
Diante dessas considerações, pontuamos a necessidade urgente de
mudar essa realidade ainda encontrada nas escolas, evidenciando que o

66 • capítulo 2
ensino de Ciências Naturais na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental deve ter como foco “a ação da criança, a sua participação ativa
durante o processo de aquisição do conhecimento, a partir de desafiadoras ati-
vidades de aprendizagem” (FRIZZO & MARIN, 1989, p. 14).

2.2  Um pouco de história: o ensino de

Ciências no Brasil

A revisão da história das propostas de mudanças referentes ao ensino de Ciên-

cias nas escolas é de grande importância não só para a análise de algumas
transformações do currículo escolar, como também para relacionar tais mu-
danças ao papel atribuído às disciplinas científicas na formação dos alunos.
Em um estudo realizado por Krasilchik (1987, p.5), a autora, ao traçar uma
retrospectiva da evolução do ensino de Ciências nas escolas, comenta que, para
compreender “[...] os complexos fatores que determinaram alterações profun-
das no significado da escola e do ensino de Ciências [...]” é preciso traçar uma
perspectiva abrangente dessas alterações, bem como integrá-las no contexto
em que se inserem, pois considera

[...] impossível interpretar a situação atual ou pensar em transformações que possam vir a
se efetivar, sem levar em conta os vários aspectos do sistema educacional, da escola e de
seus determinantes e como estes influem no currículo, mesmo considerando que grande
parte das modificações propostas ficou no plano teórico (KRASILCHIK, 1987, p.5).

A seguir, iniciamos a apresentação e discussão dos períodos de evolução do

ensino de Ciências nas escolas no Brasil.
Encontramos nos documentos que subsidiaram a educação brasileira, mais
precisamente na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação no 4.024/61, uma
ampliação das Ciências no currículo escolar, que passaram a ser ministradas des-
de o 1o ano do ensino ginasial; além disso, no curso colegial, a carga horária das
disciplinas de Física, Química e Biologia também foram ampliadas. A reforma edu-
cacional, Lei no 5.692/71, trouxe mudanças nas propostas educacionais do ensino
de Ciências e integrou o rol das disciplinas escolares do ensino de 1o e 2o graus.

capítulo 2 • 67
 CONCEITO
Cabe mencionar que o ensino de Ciências no nível do Ensino Fundamental (1º ao 9o ano)
é também conhecido como Ciências Naturais ou ainda nomeado como Ciências Físicas e
Biológicas. As Ciências Físicas compreendem a Física, a Química, a Geologia e Astronomia.
Já as Ciências Biológicas abrangem a Biologia Geral (Fisiologia e Anatomia), Botânica e
Zoologia (ALMEIDA & OLIVEIRA, 1971; BRASIL, 1997).

Finalmente, na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)

n 9.394/96, observamos uma substancial ampliação do ensino de ciências que
o

passou a integrar o currículo da Educação Básica, isto é, a Ciências Naturais

passou a fazer parte do currículo escolar desde os anos iniciais do Ensino
Fundamental (1º ao 5o ano). Em seu artigo 26, a Lei estabelece que “os currícu-
los do Ensino Fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser
complementada pelos demais conteúdos curriculares especificados nesta Lei e
em cada sistema de ensino” (BRASIL, 1996 apud KRASILCHIK, 2000, p. 87).
Vale lembrar-se ainda de que, no currículo Educação Infantil, é proposto o
eixo temático: Natureza e Sociedade, indicando o desenvolvimento de conteú-
dos relativos às Ciências Naturais, conforme propõe o Referencial Curricular
da Educação Infantil (BRASIL, 1998).
Apresentamos, a título de ilustração, no quadro a seguir, a expansão da dis-
ciplina de Ciências no currículo escolar, conforme documentos nacionais.

POLÍTICAS EDUCACIONAIS ENSINO DE CIÊNCIAS

Desde o 1o ano do ensino ginasial e no

Lei de Diretrizes e Bases da Educação curso colegial (na atualidade, equivalen-
n 4.024/61
o
te ao Ensino Fundamental II - do 6o ao
9o ano e Ensino Médio)

Ensino de 1o e 2o graus (na atualidade,

Reforma Educacional Lei no 5.692/71 equivalente ao Ensino Fundamental - do
1o ao 9o ano; Ensino Médio)

68 • capítulo 2
 POLÍTICAS EDUCACIONAIS ENSINO DE CIÊNCIAS

Todas as etapas da Educação Básica

Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(Educação Infantil, Ensino Fundamental
no 9.394/96
e Ensino Médio)

Tabela 2.1  –  Políticas educacionais e o ensino de ciências. Adaptado de Krasilchik (2000)

Alicerçada pela política educacional, conforme Krasilchik (1987) e Brasil

(1997), a disciplina de Ciências Naturais passou a ser ministrada nas escolas
em um momento em que a educação brasileira era desenvolvida nos moldes
da escola tradicional (a tendência pedagógica tradicional), cuja preocupação
estava vinculada ao acúmulo de conhecimentos e à absorção das informações
utilizadas enfaticamente pelos professores.
Em meio a esse cenário e em consonância com a concepção educacional da
Escola Nova, na educação brasileira foi ainda a partir da década de 1950 que se
iniciou uma discussão acerca de uma nova proposta educacional para eliminar
o modelo educacional que ainda prevalecia, aquele em que a teoria, a memori-
zação, a utilização de livros, constituíam-se como aspectos centrais do ensino
de Ciências. A nova proposta educacional tinha como objetivo central a forma-
ção ativa e não mais puramente informativa, priorizando, assim, a interligação
entre a teoria e a prática.
Segundo Krasilchik (1987), para o desenvolvimento dessa nova proposta, al-
gumas reclamações se anunciaram em relação às mudanças curriculares, entre
as quais destacamos:
•  as grandes descobertas nas áreas da Física, Química e Biologia que ainda
permaneciam distantes dos alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
•  a substituição dos métodos expositivos pelos chamados métodos ativos,
priorizando a interligação entre a teoria e a prática. A realização das aulas em
laboratório (a prática) deveria auxiliar e motivar os alunos na compreensão
de conceitos.
Ainda conforme a autora, para atender a essas necessidades de mudanças,
no Brasil, desde a década de 1950, um grupo de professores universitários se
reuniu e iniciou uma reforma para o aprimoramento e melhoria do ensino das
Ciências, buscando a atualização dos conteúdos ensinados e a preparação de

capítulo 2 • 69
materiais a ser utilizados nas aulas de laboratório. Faz-se importante mencio-
nar que essa reforma encontrou uma “[...] grande barreira representada pelos
programas oficiais e pelo número de aulas, rigidamente determinados pelo
Ministério da Educação, em âmbito nacional” (KRASILCHIK, 1987, p.8-9).
Vale destacar ainda que, segundo Gaspar (2009), o modelo proposto pela
escola tradicional preconiza as mesmas orientações didáticas para todas as
disciplinas. Ainda segundo o autor, na década de 1950, mesmo que em pou-
ca quantidade, já havia algumas escolas equipadas com materiais e salas mais
adequadas – laboratório didático. Entretanto, cabe destacar que não era opor-
tunizado aos alunos abertura para ações independentes e criadoras. Então, a
eles cabiam “seguir passo a passo um roteiro rígido que os conduziam do co-
meço ao fim da atividade proposta”, oferecendo, assim, pouco “espaço para a
ação criadora” dos alunos (GASPAR, 2009, p. 11). Nesse contexto, não restam
dúvidas de que as ações solicitadas nesse modelo (da escola tradicional) apenas
exigem aos alunos o acompanhamento dos passos de um roteiro, sem questio-
nar ou refletir sobre sua tarefa, inexistindo, consequentemente nas aulas de
Ciências, surpresas ou descobertas, pois, provavelmente, tudo o que será obti-
do já é familiar e está previsto no roteiro.

ATENÇÃO
Importante mencionar que, entre as décadas de 1950 e 1960, o conhecimento científico
(aquele que é produzido pela investigação científica e que busca estudar e esclarecer os
fatos ocorridos no universo) era aceito como neutro e, ao mesmo tempo, como uma verdade
inquestionável. Nessa perspectiva, a preocupação do professor centrava-se na transmissão
de aspectos científicos puramente lógicos.

Avançando para a década de 1960, encontramos um momento em que gran-

des discussões teóricas acerca de novas propostas para educação se intensifica-
ram, evidenciando fortemente a importância de colocar as crianças e os jovens
em contato com o conhecimento científico, bem como a necessidade de o cur-
rículo da disciplina de Ciências Naturais se adequar aos avanços dos conheci-
mentos científicos, pontuados nesse final da década.
Logo, os projetos para o ensino de Ciências Naturais passaram a incor-
porar fortemente as atividades práticas, entendendo-as como importante

70 • capítulo 2
componente para a compreensão ativa dos conceitos. Em contrapartida, a apli-
cação efetiva dos projetos envolvendo a interligação entre a teoria e a prática
acabou acontecendo de forma isolada e com algumas distorções, ou seja, as ati-
vidades deveriam ser aplicadas de forma a contemplar duas etapas: a primeira,
estudo de textos e, a segunda, atividades experimentais. No que diz respeito à
segunda, geralmente não eram realizadas, por motivos já conhecidos na atuali-
dade: falta de espaço e equipamentos adequados.

©© HONGQI ZHANG (AKA MICHAEL ZHANG) |

Ensino de Ciências.

Apesar dessas barreiras que se impunham à sua efetivação, as aulas de

Ciências Naturais deveriam ser planejadas de tal forma que a teoria estudada
fosse averiguada na prática. Esta, em última análise, seria a realização da expe-
rimentação – aulas práticas em que se preconizava a realização direta de expe-
rimentos dos fenômenos naturais, com o intuito de observá-los e verificar sua
existência, além de descobrir as leis da natureza.
Desta década de 1960 em diante, a participação dos alunos no processo de
aprendizagem do método científico passou a ser valorizada por meio das ativi-
dades práticas de laboratório. Os conteúdos e os métodos de ensino e aprendi-
zagem das Ciências Naturais estiveram relacionados à realização de atividades
práticas – a experimentação. Logo, a realização das atividades práticas se efeti-
vou por meio da experimentação que foi organizada a partir da configuração de
uma forma de trabalho denominada – método científico – “uma sequência de

capítulo 2 • 71
etapas pré-estabelecidas (sic)” que deveriam ser cumpridas (BRASIL, 1997, 19).
Ainda sobre o método científico:

Era dividido em etapas bem demarcadas à identificação de problemas, o estabelecimen-

to de hipóteses para resolvê-los, à organização e execução de experiências para a veri-
ficação das hipóteses e à conclusão, validando as hipóteses (KRASILCHIK, 1987, p.16).

Nesse cenário, atribuiu-se à realização da prática não só uma contribuição

no processo de ensino-aprendizagem, mas sim à “resposta” necessária para a
solução da complexidade que o processo de transmissão do saber científico
envolve. E, como tentativa para superação de críticas em relação ao desenvolvi-
mento de metodologias de ensino ainda passivas e de robotização dos alunos,
ocorridas até final da década de 1950, emergiu uma proposta alternativa – a
prática das atividades por redescobertas (o método da redescoberta), que teve
como meta prioritária propiciar aos alunos a redescoberta da ciência, de seus
princípios e de suas leis. Nessa proposta, propunham-se atividades abertas,
sem fixar objetivos explícitos e determinados. “Esperava-se que bastaria a ob-
servação de determinados fenômenos experimentais para que os alunos, quase
sempre trabalhando em grupos, fossem levados a redescobrir leis ou princí-
pios científicos que descreveriam ou explicariam esses fenômenos”. (GASPAR,
2009, p. 12). Entretanto, essa proposta (o método por redescobertas) teve pouco
alcance e seus resultados foram quase nulos.

CONCEITO
Esse método de acordo com Gaspar (2009) teve seu insucesso na compreensão errônea de
como ocorrem as descobertas científicas. “Para quem propõe esse tipo de método, a experi-
mentação é a origem da descoberta. Portanto, faz-se a experiência sem saber o que resultará
dela e a observação atenta do que acontece é a origem da formulação das leis científicas”
(GASPAR, 2009, p. 12). Esse método sofreu e ainda sofre grandes críticas.

Cabe lembrar que as primeiras formas de realização das experiências

científicas nas escolas foram desenvolvidas com base em uma concepção de
Ciências denominada empirista/indutivista. Na perspectiva empirista, “as leis

72 • capítulo 2
e princípios que a ciência vai enunciando estão codificados a priori nos fenô-
menos naturais, cabendo ao cientista simplesmente extrair da natureza os co-
nhecimentos que ali já estavam definidos previamente.” (NARDI, 1998, p.10-
11). O autor chama a atenção, na conceituação dessa perspectiva, para o fato
de que os conhecimentos obtidos na realização de experiências empiristas re-
presentam a aquisição de saberes desprovidos da criação ou construção, pois
nada é criado.

ATENÇÃO
Pode-se dizer que a concepção empirista atribui exclusivamente ao ambiente a determinação
da aprendizagem do aluno. A ação pedagógica desenvolvida pelo professor visa à transmis-
são e à modelagem do comportamento dos alunos, isto é, eles aprendem por “absorção de
informações que já estão prontas no discurso do professor, na lousa, no livro didático, nos
fenômenos da natureza.” (NARDI, 1998, p. 11).

Caminhando para a realização de propostas curriculares atualizadas previs-

tas, o objetivo central do ensino de Ciências Naturais passou a ser o de dar opor-
tunidade para o aluno identificar problemas a partir da observação de um fato,
levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las, quando fosse o caso,
trabalhando de forma a tirar suas próprias conclusões.

Começava-se, assim, a se pensar na democratização do ensino destinado ao homem

comum, que tinha que conviver com o produto da Ciência e da Tecnologia e do qual
se requeria conhecimento, não apenas como especialista, mas também como futuro
político, profissional liberal, operário, cidadão enfim. (KRASILCHIK, 1987, p. 9).

É importante demarcar que as discussões sobre esses contextos educacio-

nais e concepções descritas até aqui foram de extrema importância para se
iniciar a mudança de mentalidade dos professores, que começaram a admitir,
mesmo que timidamente e no plano teórico, novos objetivos para o ensino de
Ciências Naturais.
Os professores começaram a reconhecer a importância da democratização do
ensino do conhecimento científico, para a formação integral do sujeito (cidadão).

capítulo 2 • 73
 Nesse período, os grandes projetos passaram a incorporar mais um objetivo – per-
mitir a vivência do método científico como necessário à formação do cidadão, não se
restringindo mais apenas à preparação do futuro cientista. (KRASILCHIK, 1987, p. 9).

Deslocando a questão pedagógica dos aspectos puramente lógicos para os

aspectos psicológicos, foi partir da década de 1960 que o aluno passou a ser
considerado sujeito participante do processo ensino-aprendizagem. Assim, as
metodologias de ensino desenvolvidas pelos professores deveriam ser realiza-
das a partir da utilização de métodos ativos (pesquisa, descoberta, estudo do
meio natural e social), instalando-se assim, a preocupação anunciada com o
desenvolvimento da atividade experimental que passa a integrar o processo de
ensino de Ciências.
As aulas práticas continuaram sendo encaradas como uma meta importante
a ser atingida no sentido de fazer o aluno pesquisar participando da descoberta.
A década de 1970 foi um período em que o Brasil passou grandes instabi-
lidades sociais e econômicas, as quais se refletiram no contexto escolar. Essa
década foi marcada pela tendência pedagógica tecnicista que se fundamenta
na teoria comportamentalista e na abordagem sistêmica do ensino, prioriza a
formação de indivíduos para ingressar rapidamente no mercado de trabalho.
Baseia-se em princípios de racionalidade, eficiência e produtividade.

CONCEITO
"Aspectos puramente lógicos para aspectos psicológicos" - aqueles que favorecem a cons-
trução de novos significados nos alunos. Logo, no contexto da aprendizagem ativa, os alunos
são convidados à prática, no início agindo a partir das ações realizadas pelos professores,
e, aos poucos, vão tornando-se autônomos. Para isso, o professor deverá criar situações
estimuladoras para instigar nos alunos reações e respostas que garantam a formação de
atitudes intelectuais e sentimentais adequadas. Dewey, grande pensador do século XIX, foi
um dos defensores dos métodos ativos.

Na segunda metade da década de 1970, o Brasil continuou em momentos de

instabilidades sociais e econômicas, ocasionados pelos reflexos de uma crise
financeira que assolou o mundo e, consequentemente, o Brasil. Algum tempo

74 • capítulo 2
antes, logo após o término da Segunda Guerra Mundial, deu-se início a um pro-
cesso de industrialização que aconteceu de forma acelerada e desenfreada, ou
seja, não mediu possíveis impactos sociais e ambientais.
Diante disso, as necessidades geradas por esses acontecimentos fizeram
com que o Brasil e o mundo refletissem sobre novos percursos e pela busca de
diferentes fontes de informação. O sistema educacional brasileiro, como parte
integrante da sociedade teve, a partir desse momento, um desafio – adequar a
educação escolar às exigências do mundo industrializado.
Com a industrialização, os problemas ambientais que antes se constituíam
como uma realidade distante começaram a se evidenciar no Brasil e, assim, a
temática dos problemas do meio ambiente e da saúde passou a integrar o currí-
culo de Ciências Naturais quase que obrigatoriamente.

©© AIRBORNE77 | DREAMSTIME.COM

Degradação ambiental.

As agressões ao ambiente, decorrentes do desenvolvimento industrial de-

senfreado, resultaram na intensificação da educação ambiental e na incorpo-
ração de mais um grande objetivo para o ensino das Ciências: “o de fazer com
que os alunos discutissem também as implicações sociais do desenvolvimento
científico” (KRASILCHIK, 1987, p.17).
Assim, as discussões em relação à tendência educacional no que diz respei-
to à organização dos conteúdos (que havia se iniciado no sistema educacional
brasileiro na década de 1970) ganharam força e passaram a ser defendidos

capítulo 2 • 75
como uma produção de conhecimentos que poderia ser integrado a diferentes
conteúdos, buscando-se, assim, na escola, um caráter interdisciplinar entre os
diferentes conteúdos desenvolvidos na escola.
Entre o final da década de 1970 e o início da década de 1980 o ensino de
Ciências Naturais passou a ser desenvolvido a partir de um movimento pedagó-
gico que ficou conhecido como “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS). Essa
tendência trouxe para a educação escolar a necessidade de explicar os fenôme-
nos da natureza, levando-se em consideração o período de descoberta de deter-
minado fenômeno natural, bem como os processos de evolução da sociedade.
Direcionou-se, ainda, a busca pela compreensão dos aspectos gerais da ciência
e da tecnologia, interligando tal compreensão ao conjunto de interesses e ne-
cessidades da sociedade (BRASIL, 1997).
Na década de 1980, a educação brasileira foi tomada por uma nova ten-
dência pedagógica – a tendência construtivista – que entende o conhecimento
não mais como algo fechado. Ao contrário, ela entende que a descoberta das
Ciências, apesar de seguir um método, produz explicações a partir de uma si-
tuação em particular, cujo esclarecimento está relacionado ao contexto socio-
político e filosófico.

COMENTÁRIO
Fica evidente que a década de 1950 priorizou metodologias de ensino demonstrativas. No
entanto, entre as décadas de 1960 a 1980, observamos duas outras perspectivas: uma que
ainda priorizava a demonstração e, outra, que considerava importante solicitar a cognição dos
alunos, focalizando como se dá a construção do conhecimento. Nessa segunda perspectiva,
priorizava-se a participação interativa dos alunos, visando à reelaboração dos conhecimentos
por eles adquiridos.

As metodologias de ensino desenvolvidas a partir dessa tendência peda-

gógica passaram a considerar fortemente a ideia de que o aluno é sujeito do
processo do conhecimento científico (o aluno constrói seu conhecimento).
Portanto, ao ingressarem na escola, os alunos já trazem consigo uma série de
informações, de conhecimentos, os quais precisam levados em conta para não
gerar conclusões errôneas e, também, para que se possa promover um pro-
cesso de ensino e aprendizagem significativo (BRASIL, 1997). Logo, conforme

76 • capítulo 2
ressalta Bastos (1998, p. 11), “os conhecimentos atuais do aluno e as informa-
ções e experiências proporcionadas pela escola funcionam como uma matéria
-prima a partir da qual o aluno irá construir conhecimentos que são novos e de
caráter pessoal”.
As grandes transformações sociais, a crescente diversidade cultural e os avan-
ços da tecnologia (em especial da informática) continuaram a repercutir na so-
ciedade, causando preocupações na educação. Assim, desde a década de 1980,
em relação ao currículo escolar da disciplina de Ciências Naturais, alguns temas
ganharam destaque: “as relações entre a indústria e a agricultura, ciência e tec-
nologia, educação ambiental, e a educação para a saúde” (KRASILCHIK, 1987, p.
24).

LEITURA
A professora e pesquisadora Myriam Krasilchik, em seu artigo Reformas e realidade – o caso
do ensino das ciências, traz uma análise do processo histórico das reformas e do currículo do
ensino de Ciências dos últimos anos. Esse artigo encontra-se disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n1/9805.pdf>.
Leia também o artigo: Currículo de Ciências: algumas reflexões. Este apresenta outra análise
e encontra-se disponível na revista virtual P@rtes.
Acesse: <http://www.partes.com.br/educacao/curriculum.asp>

Finalmente, na década de 1990, encontramos a tendência da pedagogia cha-

mada crítico-social, que traz para a escola a renovação dos critérios de escolha
de conteúdos, direcionando-os à ação transformadora do homem e à explora-
ção dos conteúdos significativos. Isto significa que a proposta pedagógica para
o ensino de Ciências nessa tendência aponta para a necessidade de articulação
entre os conhecimentos escolares e os conhecimentos cotidianos, entendendo
que essa é a forma de abrir possibilidades para o desenvolvimento de uma edu-
cação democrática, solidária e cidadã.
Quanto às metodologias para o ensino de Ciências Naturais, devem ser pra-
ticadas de modo a proporcionar a apropriação ativa dos conteúdos, buscando
unicidade entre a teoria e a prática, bem como o desenvolvimento da consciên-
cia crítica em face do contexto social. Nessa perspectiva, sob essa tendência pe-
dagógica, a escola abre caminho e colabora para a transformação da sociedade

capítulo 2 • 77
ao oferecer aos alunos repertórios simbólicos, conceituais, lógicos, sociais,
científicos, verbais, entre outros.
Nesse breve recorte da história do processo do ensino de Ciências Naturais,
foi possível identificar movimentos que apontam avanços e, ao mesmo tempo,
retrocessos em relação ao currículo e à prática docente, ao longo das tendências
pedagógicas. Os avanços podem ser visualizados na organização das propostas
curriculares e dos conteúdos, e os retrocessos, em relação às metodologias de
ensino utilizadas, as quais parecem estar ocorrendo ainda de forma fragmenta-
da, mecanicista e desconsiderando a interligação entre o homem e a natureza.

2.3  As Contribuições dos Estudos de Piaget

para o Ensino de Ciências

A teoria construtivista floresceu na década de 1980 com Piaget (defensor da

teoria interacionista), passando a ser alvo de atenção e discussões no âmbito
escolar. As explicações difundidas por ele em relação à aprendizagem humana
procuram explicar como o indivíduo absorve, processa e dá significado às infor-
mações. Por isso, apesar de Piaget ter sido um estudioso do campo da psicolo-
gia genética, sua teoria ganhou grande aceitação e aplicabilidade na educação
e no ensino de Ciências. Para se entender a importância de sua teoria nesses
campos de conhecimento é preciso compreender quais são as bases concei-
tuais de seu pensamento e desenvolver uma reflexão sobre a sua relação com o
aprendizado científico na escola.
Segundo Piaget, a aquisição do conhecimento não estaria em uma capacida-
de intrínseca do sujeito/organismo, mas tampouco seria algo essencial presen-
te naturalmente no objeto/meio. A apreensão do conhecimento seria decorren-
te das contínuas interações entre os dois elementos. A função da inteligência,
por sua vez, seria estruturar as interações sujeito-objeto para a aquisição de co-
nhecimento. Dessa forma, na concepção de Piaget, como todo pensamento se
origina na ação é preciso observar a experiência do sujeito com o objeto para se
conhecer a formação das operações intelectuais (FERRACIOLI, 1999).

78 • capítulo 2
 ©© LUBA V NEL | DREAMSTIME.COM
Construtivismo: interação entre sujeito e objeto.

A Teoria da Equilibração de Piaget fornece uma estrutura conceitual para

se entender quais os aspectos cognitivos estão envolvidos na construção do
conhecimento pelo estudante e como ele melhora suas noções sobre o objeto.
Segundo esta teoria, todo indivíduo possui um sistema cognitivo que funciona
inicialmente por um processo de adaptação ao se aproximar de um objeto que
se queira conhecer. Nesse processo, ele utiliza dois elementos fundamentais de
seu sistema cognitivo: 1 - a assimilação do objeto do conhecimento pelos seus
esquemas sensório-motor ou conceitual e; 2 - o processo central da acomoda-
ção, que é quando o sistema cognitivo do indivíduo assimila o objeto do co-
nhecimento ao considerar as particularidades próprias de seus elementos. Em
um ambiente estável os processos de assimilação e acomodação permanecem
em equilíbrio. Esse sistema de assimilação-acomodação é perturbado quando
há um conflito ou uma lacuna, gerados frente a um objeto ou a um evento em
que suas particularidades não são reconhecidas pelo sistema cognitivo em seu
processo de acomodação (PIAGET, 1977).
Diante dessas perturbações sobre o sistema de assimilação-acomodação,
há a produção de construções cognitivas compensatórias que procuram uma

capítulo 2 • 79
equilibração majorante, ou seja, outro equilíbrio melhor que o anterior. Os su-
cessivos processos de desequilibração e equilibração fazem com que o conheci-
mento interno do indivíduo seja complementado por reconstruções externas a
ele, que são incorporadas ao seu sistema cognitivo. As estruturas cognitivas uti-
lizadas na abordagem de objetos, fatos ou novos conceitos são desenvolvidas,
proporcionando o progresso na construção do conhecimento (PIAGET, 1977).
Essas estruturas cognitivas variáveis são modos de organização das ativida-
des mentais, que são formadas pelos aspectos motor ou intelectual e afetivo,
tanto na dimensão individual como na social. Esse processo de integração e de-
senvolvimento de sucessivas estruturas de conhecimento conduzidas umas a
partir das outras anteriores foi dividido por Piaget em quatro grandes estádios
ou períodos de inteligência: sensório-motor (até os 2 anos de idade); simbóli-
co ou pré-operatório (de 2 a 7-8 anos); operatório-concreto (7-8 a 11-12 anos) e;
operatório-formal (a partir dos 12 anos) (PIAGET, 1977).
Através dessas premissas, os estudos de Piaget sobre o desenvolvimento
intelectual passaram a ter papel central no processo ensino-aprendizagem da
ciência numa perspectiva cognitivista. Para Carvalho (1992, p. 10)

Essa teoria inspirou várias propostas de ensino na linha construtivista que lançam
mão da estratégia de "conflitos cognitivos", segundo a qual o aluno aprende se suas
ideias espontâneas sobre determinados fenômenos são colocadas em conflito com
os observáveis, ou seja, se suas previsões ou antecipações elaboradas dentro de um
esquema conceptual espontâneo são contrariadas por resultados experimentais.

As teorias de Piaget incorporadas no ensino das Ciências Naturais fizeram

com que o eixo da questão pedagógica passasse dos aspectos puramente lógi-
cos para aspectos psicológicos, valorizando-se a participação ativa do estudan-
te no processo de aprendizagem e transformando-se os objetivos preponderan-
temente informativos em objetivos também formativos.
Ao mesmo tempo, quando entendemos que a construção do conhecimento
se dá através de estádios conseguimos compreender que o aluno inicia seu pro-
cesso de aprendizagem a partir das interações propiciadas não apenas por sua
relação com o objeto do conhecimento, mas também pelas “desequilibrações”
desenvolvidas em suas relações sociais.

80 • capítulo 2
 Daí a necessidade na escola e no ensino de Ciências de preservar e valorizar o
conhecimento cotidiano, aquele que o aluno traz do meio em que vive. Mas ao mes-
mo tempo, conforme Krasilchick & Marandino (2007, p. 43): é importante que o
aluno “reconheça que nenhum conhecimento é absoluto, completo ou definitivo”.
Além disso, conforme descreve Brasil (1997, p.28):

Os alunos têm ideias acerca do seu corpo, dos fenômenos naturais e dos modos de
realizar transformações no meio; são modelo sem uma lógica interna, carregados
de símbolos da sua cultura. Convidados a expor suas ideias explicar determinado
fenômeno e a confrontá-las com outras explicações, eles podem perceber os limites
de seus modelos e a necessidade de novas informações; estarão em movimento de
ressignificação. Mas, esse conhecimento não é espontâneo; é construído com a inter-
venção do professor. É o professor que tem condições de orientar o aluno a caminhar,
criando situações interessantes e significativas, fornecendo informações que permi-
tam a reelaboração e ampliação dos conhecimentos prévios, propondo articulações
entre os conceitos construídos, para organizá-los em um corpo de conhecimentos
sistematizados.

Dessa forma, na escola, os conhecimentos prévios precisam ser colocados à

prova, ou seja, é preciso criar situações de conflito, justamente para despertar o in-
teresse e a curiosidade dos alunos em relação ao aprofundamento do conhecimen-
to, gerando ampliação, enriquecimento e construção de novos conhecimentos –
explicação do conhecimento científico (FUMAGALLI apud WEISSMAN, 1998).
Ainda segundo a autora, a exploração dos conhecimentos prévios não é útil
apenas para que o professor conheça aquilo que seus alunos pensam, mas é
também uma forma para que estes possam começar a tomar consciência de
suas teorias implícitas por meio da reflexão sobre suas próprias ideias. Colocar
os conhecimentos prévios à prova é necessário para que eles possam modificar
as teorias próprias já existentes na mente dos alunos.

Trata-se, então, de conseguir fazer com que os alunos construam esquemas de

conhecimentos que lhes permitam adquirir uma visão de mundo que supere os limites
do seu conhecimento cotidiano e os aproximem do conhecimento elaborado na co-
munidade científica (FUMAGALLI apud WEISSMAN, 1998, p. 20).

capítulo 2 • 81
 Outro autor que também comenta sobre a questão da importância de con-
siderar os conhecimentos prévios dos alunos é Bizzo (2001), ao enfatizar que
o reconhecimento das ideias dos alunos previamente aos episódios de ensino
pode ser considerado como elemento desencadeador de aprendizagem.
Nesse contexto, fazer com que o conhecimento do aluno venha à tona (apa-
reça) não é apenas uma forma de despertar seu interesse, mas também de mo-
bilizá-lo para a mudança.
Assim, a transmissão dos conhecimentos sistematizados deverá ocorrer a
partir da organização de um conjunto de saberes indispensáveis à formação
de cidadãos críticos e participativos da sociedade. Para cumprir sua tarefa, é
necessário que a escola, em suas ações, promova a aproximação dos conceitos
científicos, considerando as características próprias dos alunos, as capacida-
des de raciocínio de seus conhecimentos prévios e não apenas as característi-
cas próprias de cada conhecimento em particular. É preciso também desenvol-
ver a disciplina de Ciências Naturais tendo em mente que ela deve propiciar a
todos os alunos a oportunidade de desenvolver capacidades, despertando-lhes
a inquietação diante do desconhecido e buscando explicações razoáveis e lógi-
cas, amparadas em elementos palpáveis (BIZZO, 2002).

2.4  Ciência & Tecnologia

A ciência possibilita ao ser humano descobrir, explorar, inventar, transformar,
enfim, criar formas mais elaboradas para a sobrevivência humana. Conforme
Brasil (1997, p. 23):

São traços gerais das Ciências buscar compreender a natureza, gerar representações
do mundo – como se entende o universo, o espaço, o tempo, a matéria, o ser humano,
a vida - descobrir e explicar novos fenômenos naturais, organizar sintetizar o conheci-
mento em teoria, trabalhadas e debatidas pela comunidade científica, que também se
ocupa da difusão social do conhecimento produzido.

82 • capítulo 2
 Vale trazer à tona, nesse momento, uma breve revisão do surgimento da
ciência, focalizando sua estreita e íntima relação com a tecnologia.
De acordo com Delizoicov et al (2007), a história das Ciências evidencia no-
táveis transformações na compreensão dos diferentes fenômenos da natureza,
em especial a partir do século XVI, momento em que começaram a surgir os
paradigmas da vida moderna.
Tais transformações ganharam mais expressividade com a Astronomia, por
meio dos trabalhos de Copérnico, Kepler e Galileu (séculos XVI e XVII), que
através de preciosos aperfeiçoamentos das técnicas, reinterpretam as observa-
ções celestes e sustentam uma nova teoria – o heliocentrismo – teoria astronô-
mica que demonstra cientificamente que o Sol é o centro do Sistema Solar.
Na sequência, temos a Mecânica, formulada por Newton (século XVII), que,
a partir de informações acumuladas nos trabalhos de outros grandes pensado-
res (Galileu e Kepler), reinterpretou-as com o auxílio de um modelo matemá-
tico. No século XVIII, temos a Química, ciência pela qual descobrimos a com-
posição das coisas (de que são feitas) e como elas podem ser transformadas,
importante descoberta da época.
No século XIX, um grande cientista, Lyell, apresentou uma teoria acerca da
crosta terrestre, trazendo contribuições para as explicações de que a Terra se
formou ao longo do tempo, mediante mudanças graduais e lentas, rebatendo
afirmações da Bíblia (que explica as mudanças como produtos de catástrofes).
E, com Darwin, poucas décadas depois, as Ciências da vida alcançaram uma
teoria unificadora e, assim, as Ciências foram ganhando cada vez mais espaço,
dando origem ao surgimento de diferentes teorias científicas, as quais estão
sempre associadas aos aspectos de seu momento histórico.

LEITURA
Para aprofundar seus conhecimentos sobre o impacto das evoluções científicas e suas rela-
ções com a tecnologia e a cidadania, leia o artigo: Ética, Ciência e Cidadania – encontra-se
disponível no site:
<http://www.scielo.br/pdf/kr/v45n109/v45n109a07.pdf>.

capítulo 2 • 83
2.4.1  E o que é Tecnologia?

Para Goldemberg (1978, p. 157) tecnologia é “o conjunto de conhecimentos de

que uma sociedade dispõe sobre Ciências e artes industriais, incluindo os fe-
nômenos sociais e físicos, e a aplicação destes princípios à produção de bens
e serviços”. No dicionário Houaiss, encontra-se também a seguinte definição:
“conjunto dos conhecimentos científicos, dos processos e métodos usados na
criação e utilização de bens e serviços” (HOUAISS et al 2009, p. 719).
A partir dessas definições, observa-se que a tecnologia pode ser utilizada
como ferramentas e/ou máquinas que auxiliam a resolver problemas e/ou para
facilitar solução dos mesmos.
Dessa forma, os conhecimentos científicos e tecnológicos – resultantes da
criação do homem que estuda as teorias e as leis naturais e, a partir desses es-
tudos, procuram adequá-los, inventá-los e reinventá-los – desenvolvem-se cada
vez mais, em maiores proporções em nossa sociedade.

COMENTÁRIO
É possível observar que, em quase todas as atividades cotidianas, os conhecimentos científi-
cos e tecnológicos, estão presentes, influenciando nosso estilo de vida e nossas possibilida-
des de participação, e, por serem atividades socialmente úteis ao ser humano, a ciência e a
tecnologia devem se fazer presentes na vida da criança.

Ciência e Tecnologia (C&T) podem ser entendidas como resultantes de uma

atividade humana, sócio-historicamente construída, que aponta para um con-
junto de teorias e práticas culturais, em sentidos mais amplos. Conforme des-
creve Delizoicov et al (2007, p. 126-127):

Os conhecimentos científicos fazem-se presentes no cotidiano, tanto por intermédio

dos objetos tecnológicos que permeiam as diferentes esferas da vida contemporânea
quanto pelas formas de explicação científica [...].
Faz parte do repertório social mais amplo, pelos meios de comunicação, e influencia
decisões éticas, políticas e econômicas, que atingem a humanidade como um todo e
cada indivíduo particularmente.

84 • capítulo 2
 A escola está inserida nesse mundo em mudança. É na tensão entre as possibilidades
e os riscos criados pelo conhecimento das Ciências Naturais e sua tecnologia que
vivemos no mundo contemporâneo.

Cabe destacar, então, que os indivíduos geralmente convivem com uma

grande quantidade de produtos científicos e tecnológicos, fazendo uso deles.
Entretanto, pouco refletem sobre seu processo de criação, produção e distribui-
ção, constituindo-se, assim, em indivíduos desinformados e subordinados às
regras do mercado e dos meios de comunicação, o que os impede de exercerem
sua cidadania crítica e conscientemente (BRASIL, 1997).
Também, conforme ressalta Bragança (2004, p. 56):

Educação, Ciência e Tecnologia, são três formas de lidar com uma mesma maté-
ria-prima: o conhecimento. É através da educação que o ser humano, num primeiro
momento obtém conhecimentos. Ainda através da educação, ele consegue interpretar
esses conhecimentos, analisá-los, julgá-los e enfim buscar gerar novos conhecimen-
tos. Quando a ciência é aplicada ao dia a dia do ser humano e da sociedade em que
ele vive, buscando novas e mais interessantes formas de realizar suas tarefas, às
vezes com produtos ou mesmo com novos materiais, temos a tecnologia.

©© EVGENYATAMANENKO | DREAMSTIME.COM

Convívio com a ciência e tecnologia.

capítulo 2 • 85
 Fica evidente que a cultura científica precisa ser desenvolvida de forma
sensibilizadora, para formar crianças conscientes de seu papel na sociedade,
bem como para que possam difundir uma cultura científica e serem capazes de
construir uma proposta de sobrevivência autônoma, inserindo-se nas ativida-
des sociais com independência e espírito cooperativo no mundo em que vivem.
Um estudo realizado por Barros (2002 apud KRASILCHIK & MARANDINO, 2007,
p. 28-29) vai ao encontro das considerações relatadas acima, ao mencionar que:

[...] o século XX pode ser cunhado como “Idade da Ciência”, em função do impacto
desses conhecimentos sobre a sociedade. Contudo, [...] ingressamos numa nova era, a
“Idade da Tecnologia”, sendo que enquanto na primeira o foco era o aprofundamento
do conhecimento, o pesa agora é o aumento da eficiência.

Essa é a problemática denunciada pelo autor, isto é, saber utilizar a tecnolo-

gia de forma racional e consciente. Deve ser discutida e repensada, pois o homem
está cada vez mais a serviço da tecnologia e, com isso, realizando uma exploração
desenfreada da natureza, a qual está servindo a seus interesses. Nesse contexto,
anunciam-se problemas sociais que vêm assolando o mundo e que nem sempre
são examinados nas discussões sobre o papel da Ciência na sociedade.
A perspectiva cultural do saber científico, também é enfatizada pelos autores,
ao explicarem que isso implica promover políticas e ações de parcerias entre di-
ferentes instituições e grupos sociais, para ampliar suas oportunidades de acesso
e de produção de significados sobre o conhecimento científico. Assim, “[...] não
são apenas os cientistas os responsáveis pela socialização do conhecimento, ape-
sar de a eles caber a função ética, profissional e cidadã de manter a população
informada sobre suas descobertas” (KRASILCHIK & MARANDINO, 2007, p. 33).
Os autores destacam ainda que está havendo uma popularização da ciên-
cia. Tal popularização foi registrada em uma grande conferência internacional,
promovida pela UNESCO, e resultou na existência de quatro grandes objetivos
para a ciência na atualidade:

[...] “ciência para conhecimento”, abarca-se o componente essencial da atividade cien-

tífica, movida pela curiosidade e pela liberdade de pensamento em realizar descober-
tas, rever concepções e elaborar teorias sobre a natureza.

86 • capítulo 2
 Muito desse conhecimento reverte em progresso, quando o aumento do acervo de
fatos e conceitos resulta em produção de artefatos, materiais e procedimentos que
servem a humanidade.
“Ciência para o desenvolvimento” representa o atual laço íntimo entre a pesquisa
básica, a tecnologia e o uso de recursos e produtos dessas atividades. [...] Quando se
propõe “Ciência para o desenvolvimento” e “aprender a fazer”, o papel da tecnologia
na vida moderna é sublinhado como um processo que exige inventividade, capacidade
de trabalhar em equipe para resolver problemas tomando como base conhecimentos
produzidos pelas atividades escolares e também em outros ambientes, renovando e
expandido, assim, o significado do aprendizado em Ciências.
“Ciência na sociedade e para a sociedade” e “ciência para a paz” pretendem que es-
sas atividades colaborem para tornar as sociedades mais democráticas e desenvolver
o [...] respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz (KRASIL-
CHIK & MARANDINO, 2007, p. 42-43).

Diante de todas as discussões que vêm permeando a ciência, é possível re-

lacionar a produção do conhecimento científico com os diversos momentos
históricos do seu surgimento, considerando-se que essa recebe influências de
diversos segmentos, tais como: social, econômico, político, entre outros, e tam-
bém exerce influências sobre outros.
Recortamos um trecho de um artigo de Lorenzetti (2008), em que o autor
dá ênfase ao fato de que, na sociedade atual, estamos dominados pelos co-
nhecimentos científicos e pelos produtos tecnológicos. A constante evolução
e utilização de novas tecnologias vêm causando profundas mudanças no meio
ambiente e nas relações e nos modos de vida da população, colocando os indi-
víduos diante de novos desafios, cuja maioria da população não está preparada
para enfrentar.

LEITURA
Para saber mais sobre as implicações da Ciência e Tecnologia na sociedade, acesse o artigo
científico: Ciência e Tecnologia: implicações sociais e o papel
da Educação, que se encontra disponível em:
http://www2.ufpa.br/ensinofts/artigo4/ctseduca.pdf

capítulo 2 • 87
 Por isso, sem dúvida alguma, é importante, que a população em geral tenha
melhores informações a respeito da Ciência e da Tecnologia.

Quanto mais as pessoas conviverem e discutirem sobre a utilização da Ciência e da

Tecnologia, maior será a possibilidade de ampliação da alfabetização científica desta
população, porque os assuntos científicos passam a ser discutidos como qualquer
outro assunto, pelo interesse que despertam e pelas possibilidades de alteração nas
relações sociais que se impõem na sociedade. A ciência, que hoje se constitui num
conhecimento profundamente sedimentado na cultura popular pode possibilitar aos
cidadãos mudar seus pontos de vista e atitudes.
Um público cientificamente informado em Ciências é uma das condições prévias
para o efetivo funcionamento de uma sociedade democrática, permeada pela Ciência
e Tecnologia.
Enquanto cidadãos e membros de uma sociedade democrática, todos são convocados
a discutir e votar em assuntos que envolvem a Ciência e a Tecnologia. Também no
dia-a-dia e no trabalho a maioria das pessoas está envolvida de múltiplas formas com
questões científicas. Desse modo, as pessoas necessitam de algum entendimento
científico, para auxiliá-las quer diariamente em sua vida pessoal e profissional, quer
nas suas decisões no âmbito das relações sociais.
Assim, espera-se que as questões públicas envolvendo a ciência sejam mais bem
compreendidas e que melhores decisões sejam tomadas quanto maior for o enten-
dimento público da ciência. Melhorar o entendimento público de ciência e influenciar
na tomada de decisões, nos órgãos governamentais e na vida prática das pessoas,
constituem-se em metas para as quais o ensino de Ciências Naturais certamente
poderá contribuir. Através desta disciplina, nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental,
certamente a alfabetização científica poderá contribuir para que o aluno realize uma
leitura inicial de mundo, compreendendo os significados dos conteúdos da ciência
e de seus processos de produção. Entretanto, para que isso ocorra, as atividades
docentes devem privilegiar a atribuição de significados, balizadas pelo processo de
compreensão dos conteúdos e dos métodos (LORENZETTI, 2008).

E como pontua Delizoicov et al (2007, p.69), a relação existente entre a

Ciência e a Tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no cotidiano das
pessoas, não pode ser ignorada no ensino das Ciências Naturais, pois é pre-
ciso considerar os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço

88 • capítulo 2
organizado pelo homem. O ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino
Fundamental permitirá ao aluno “se apropriar da estrutura do conhecimento
científico e de seu potencial explicativo e transformador, de modo que garanta
uma visão abrangente”.
Logo, desenvolver ações didáticas para que os alunos possam conhecer a
história da ciência – as ideias científicas – é um conteúdo que pode ser abor-
dado nos anos iniciais do Ensino Fundamental, passando a ser abordado com
maior profundidade nos anos finais do Ensino Fundamental. Pois,

A história das ideias científicas e a história das relações do ser humano com seu cor-
po, com os ambientes e com os recursos naturais devem ter lugar no ensino, para que
se possa construir com os alunos uma concepção interativa de Ciência e Tecnologia
não-neutras, contextualizada nas relações entre as sociedades humanas e a natureza
(BRASIL, 1997, p. 27).

LEITURA
Leia o artigo: PINHEIRO, Nilcéia Aparecida Maciel; SILVEIRA, Rosemari Monteiro Castilho
Foggiatto; BAZZO, Walter Antonio. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE: a relevância do
enfoque CTS para o contexto do ensino médio. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/
ciedu/v13n1/v13n1a05.pdf>. Nesse artigo, encontrará ideias que enriquecem a reflexão
acerca de uma adaptação relacionada às necessidades e aos objetivos das CTS nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.

Assim, na escola, o aluno só se tornará crítico e ativo se democratizarmos o

acesso ao conhecimento científico e tecnológico, incentivando o interesse pela
Ciência e pelas relações entre os conceitos científicos e da vida cotidiana.

2.4.2  Ciência & Cidadania

No que diz respeito à Ciência e à Cidadania, a sociedade atual tem exigido um

volume de informações cada vez maiores em todos os segmentos sociais, seja
na realização de tarefas corriqueiras e opções de consumo, seja para incorpo-
rar-se ao mundo do trabalho, seja para interpretar e avaliar informações cientí-

capítulo 2 • 89
ficas veiculadas pela mídia, seja para interferir em decisões políticas sobre in-
vestimentos à pesquisa e ao desenvolvimento de tecnologias e suas aplicações
(BRASIL, 1997, p. 22).

Mas, afinal, o que é Cidadania?

Cidadania é uma palavra que vem de civitas, do latim, que significa cidade. Para
Dallari (1998, p. 14),

A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de

participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania
está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa
posição de inferioridade dentro do grupo social.

De acordo com Penteado (2007, p. 23-24),

A cidadania diz respeito a um Estado de direito e ganha corpo nas sociedades em

que a organização lítica (o poder de tomar decisões e de administrar a vida pública) se
orienta por princípios democráticos. De acordo com tais princípios, a população como
um todo, compreendida nos seus mais diferentes segmentos, tem o direito de parti-
cipar da tomada de decisões e administração da vida pública, seja indiretamente por
intermédio de representantes por ela própria escolhidos, seja diretamente através de
formas organizadas de participação coletiva nestas tarefas: as sociedades democrá-
ticas contemporâneas, tais direitos e deveres encontram-se expressos e registrados
na Constituição que rege a vida dessas sociedades, elaborada pelos representantes
dos agentes sociais, por estes eleitos pelo voto direto para atender às necessidades
expressas por seus representados (PENTEADO, 2007, p. 23-24).

Fica evidente, ainda segundo Penteado (2007), que a cidadania diz respei-
to ao exercício, à vivência dos “direitos e deveres do cidadão”, expressos na
Constituição de cada país. São exemplos de atos de cidadania: fiscalizar as ati-
vidades dos agentes políticos, em candidatos por opção livre e consciente, pre-
servar o meio ambiente, defender os direitos do consumidor, usufruir da saúde
pública, acesso à escola etc.

90 • capítulo 2
 Em uma sociedade democrática, o processo educacional é considerado um
instrumento que possibilita o exercício de cidadania. Dessa forma, conforme
ressalta Brasil (1997, p. 27), é “papel do Estado democrático investir na escola,
para que ela prepare e instrumentalize crianças e jovens para o processo demo-
crático, forçando o acesso à educação de qualidade para todos e às possibilida-
des de participação social”.
Nessa perspectiva, Santos (2008) comenta que a grande preocupação da esco-
la na contemporaneidade se volta para a ideia de cidadania. As perspectivas mais
adequadas para um ensino de Ciências deverão favorecer uma aprendizagem
comprometida com as dimensões sociais, políticas e econômicas que permeiam
as relações entre Ciência, Tecnologia e sociedade. Ainda segundo o autor:

Trata-se, assim, de orientar o ensino de Ciências para uma reflexão mais crítica
acerca dos processos de produção do conhecimento científico-tecnológico e de suas
implicações na sociedade e na qualidade de vida de cada cidadão. É preciso preparar
os cidadãos para que sejam capazes de participar, de alguma maneira, das decisões
que se tomam nesse campo, já que, em geral, são disposições que, mais cedo ou mais
tarde, terminam por afetar a vida de todos. Essa participação deverá ter como base o
conhecimento científico adquirido na escola e a análise pertinente das informações
recebidas sobre os avanços da ciência e da tecnologia.
Apesar de se constatar um consenso praticamente unânime entre os professores sobre
a formação para a cidadania, vale lembrar que, em geral, os textos sobre o assunto não
apontam uma metodologia específica, uma “receita” perfeita para se conseguir formar
cidadãos críticos, autônomos e participativos. Primeiro porque essa “receita”, de fato, não
existe. E segundo, porque a relação entre professor e aluno não é uma relação que cai-
ba em uma receita. Os valores, o estilo, a personalidade, a maneira de encarar o mundo
do professor no momento em que atua como professor delimita qual será a metodologia
(receita) mais conveniente para atingir seus objetivos (SANTOS, 2008).

Verifica-se que o lugar que o ensino de Ciências Naturais ocupa nos anos
iniciais do Ensino Fundamental não pode ser negligenciado, ou seja, não pode
ser apenas notificado no discurso pedagógico, pois uma vez reconhecido seu
valor social, esse deve ser realizado na prática escolar de tal forma, que o conhe-
cimento científico e tecnológico seja trabalhado. A educação para cidadania
deve caminhar no sentido de propiciar um pensar diferente, apresentar novas
ideias e colaborar para com o desenvolvimento da sociedade.

capítulo 2 • 91
 LEITURA
Ao acompanhar as mudanças e circunstâncias histórico-culturais da sociedade, o ensino
de Ciências tem sofrido, nos últimos anos, inúmeras transformações, visando a melhorar as
condições da formação dos conhecimentos científicos dos alunos. Sobre essa questão, leia
na íntegra o artigo: O ensino de Ciências e a ideia de cidadania. Disponível em:
<http://www.hottopos.com/mirand17/prsantos.htm>

O ensino de Ciências Naturais poderá contribuir para a construção da

Cidadania, na medida em que propõe o desenvolvimento de uma postura:

Reflexiva, crítica, questionadora e investigativa, de não-aceitação passiva de ideias

e informações, assim como a percepção dos limites das explicações, inclusive dos
modelos científicos, colaborando para a construção da autonomia de pensamento e
ação (BRASIL, 1997, p. 22).

Diante disso, tendo em mente que a Ciência não é neutra, mas que está car-
regada dos valores dominantes da sociedade em que é produzida torna-se ne-
cessário ter consciência desses valores e questioná-los, no sentido de refletir
sobre os impactos e benefícios. Uma possibilidade para isso na escola é

Que o professor propicie aos alunos oportunidades de desenvolver ativamente as

habilidades envolvidas na atividade científica, mas é fundamental visar a formação
dos alunos como cidadãos, de modo que possam estabelecer julgamentos, tomar
decisões e atuar criticamente frente às questões que a ciência e a tecnologia têm
colocado ao presente e, certamente, colocarão ao futuro (BRASIL, 2006, p.11).

Além disso, conforme explicita Fumagalli (apud WEISSMAN,1998, p.15),

o aluno desde os anos iniciais do Ensino Fundamental deve ser reconhecido
como sujeito social de sua própria história, pois

92 • capítulo 2
 Parece que é esquecido que as crianças não são somente ‘o futuro’ e sim que são
‘hoje’ sujeitos integrantes do corpo social e que, portanto, têm o mesmo direito que os
adultos de apropriar-se da cultura elaborada pelo conjunto da sociedade para utilizá-la
na explicação e na transformação do mundo que a cerca. E apropriar-se da cultura
elaborada é apropriar-se também do conhecimento científico, já que este é uma parte
constitutiva dessa cultura.

A autora explica também que a prática social presente nas crianças deve ser
valorizada, pois quando se ensina Ciências Naturais nos anos iniciais, formar-
se-á o cidadão, e não apenas futuros cidadãos. Assim, ao valorizar a criança
como sujeito social, o professor estará contribuindo para sua formação como
adulto responsável e crítico na sociedade, já que “a criança não é cidadã do fu-
turo, mas já é cidadã hoje, e, nesse sentido, conhecer Ciências é ampliar a sua
possibilidade presente de participação social e viabilizar sua capacidade plena
de participação social no futuro” (BRASIL, 1997, p. 23).

COMENTÁRIO
O ensino de Ciências é uma das disciplinas que contempla, em sua execução, a participação
do processo de formação de indivíduos críticos, atuantes e conscientes de sua cidadania,
na medida em que procura propiciar aos alunos a compreensão das diversas temáticas que
envolvem o ser humano e sua vivência em sociedade. Assim, ao buscarmos esse objetivo,
aproximamo-nos também de outro: compreender a inserção do ser humano no mundo das
relações sociais, ou seja, no âmbito das ações vinculadas ao exercício da cidadania.

Diante das considerações apresentadas não restam dúvidas de que a educa-

ção na atualidade deve empenhar-se para propiciar a formação de cidadãos ap-
tos a exercer a cidadania. Entretanto, cabe destacar, segundo Santos (2008), al-
gumas das dificuldades que permeiam a promoção de um ensino de Ciências,
que verdadeiramente possa formar um cidadão crítico com relação aos proces-
sos de produção do conhecimento científico-tecnológico e suas implicações
na sociedade.
Vejamos, então, as dificuldade e discussões descritas no estudo realizado
pelo autor:

capítulo 2 • 93
 Ao se pretender estabelecer uma perspectiva mais interdisciplinar para o ensino de
Ciências, três pontos parecem dificultar a realização desses objetivos. O primeiro
refere-se à forma tradicional como a escola e alguns dos elementos que compõem os
currículos estão organizados. Refiro-me às rígidas divisões das áreas de conhecimen-
to em disciplinas estanques: Física, Química, Biologia, Matemática, História... A essa
divisão acrescentam-se outras, como no caso da Física, que é ensinada em blocos
distintos de conhecimentos: Mecânica, Termologia, Eletricidade, Óptica... Muitas vezes
essas divisões impedem que os estudantes reconheçam como esses conhecimentos
se relacionam e, mais, como podem afetar suas vidas, tornando, assim, difícil uma
discussão abrangente e produtiva sobre a ciência.
O outro aspecto que parece ser um obstáculo para uma aproximação das relações
entre ciência, tecnologia e sociedade na sala de aula é o receio que muitos profes-
sores têm em particular os de Ciências, de discutir temas relacionados com valores.
Opiniões políticas, formas de se encarar as conexões da ciência com as ideologias
(por exemplo, a capitalista), possíveis divergências com valores familiares, certos
preconceitos (ideológicos / religiosos), pontos de vista radicais etc., tudo isso leva o
professor de ciência a fugir da discussão e manter suas aulas em patamares seguros
– o da ciência considerada como neutra. Em geral, e penso que isso faça parte da
tradicional formação profissional e cultural do professor, nenhum ou quase nenhum
deles se sente à vontade quando o tema da aula não faz parte de um conteúdo con-
ceitual previsto. Raramente o professor aprecia o debate aberto, imprevisível. Por isso,
as discussões sobre os diversos pontos de vista dos estudantes acerca dos significa-
dos éticos, políticos e sociais da ciência e da tecnologia são naturalmente eliminados
da sala de aula. No entanto, todos sabem que os novos objetivos para o ensino de
Ciências envolvem o debate e exigem, para tanto, educadores abertos, dispostos a
questionar com seus alunos o lugar da ciência no mundo, sua relação com o bem
estar humano e com outros valores da sociedade.
O terceiro ponto que parece dificultar um ensino de Ciências, digamos, formador de
cidadãos conscientes e críticos é o habitual distanciamento entre os conceitos cientí-
ficos aprendidos em sala de aula e as questões científicas verdadeiramente relevan-
tes para a vida das pessoas.

94 • capítulo 2
 Questões sociais relacionadas com os transgênicos, as células-tronco, o superaque-
cimento do planeta, e tantas outras, como a miséria e a saúde, que, apesar de serem
problemas de outro gênero, de alguma maneira estão relacionados com o desenvolvi-
mento social prometido pela ideia de “progresso” da ciência, são questões nem sem-
pre corretamente compreendidas pelos alunos e pouco ou quase nunca debatidas em
sala de aula. A preocupação central com o desenvolvimento do conteúdo científico
programático absorve todo tempo da aula e todo esforço do professor. Como conse-
quência desse distanciamento, diz Nilson Machado (1997, p. 148), a ciência escolar
torna-se algo muito distante de suas ocorrências jornalísticas, e os alunos parecem
incapazes de compreender minimamente não a solução, mas até a própria formulação
dos problemas de que se ocupam os cientistas, de vislumbrar o significado dos resul-
tados que alcançam (SANTOS, 2008).

Os aspectos destacados pelo autor revelam, mais uma vez, a necessidade de

as práticas pedagógicas utilizadas pelos professores serem desenvolvidas a par-
tir da interdisciplinaridade e não de forma fragmentada, pois, de outra forma,
dificulta o reconhecimento por parte dos alunos, de como os conhecimentos se
relacionam e de como podem de alguma forma afetar suas vidas. Outro aspecto
mencionado é a questão da dificuldade de desenvolver momentos de debates e
discussões entre os alunos, pois esses poderão trazer à tona questões éticas, po-
líticas, religiosas e econômicas, desconsiderando-as como importantes para o
ensino de Ciências. E, por último, os conteúdos desenvolvidos na disciplina de
Ciências se distanciam daqueles que circulam no cotidiano dos alunos. Ainda
conforme o autor, aspectos como esses influenciam na formação de um aluno
crítico e participativo da sociedade, pois conforme já destacamos, se a ciência
escolar for desenvolvida a partir da significação, ou seja, se os saberes científi-
cos forem percebidos na vida em sociedade, a aprendizagem será significativa.
Diante de dificuldades como essas pontuadas no estudo de Santos (2008),
acreditamos que seja importante apresentar e comentar as expressões
“Alfabetização científica”, “Ciência, Tecnologia e Sociedade”, pois segundo
Krasilchik & Marandino (2007), essas expressões se tornaram comuns na litera-
tura e nos meios de comunicação em massa. E, ainda conforme as autoras, ape-
sar de cada uma delas ter múltiplos significados e interpretações, a expressão
alfabetização científica, sem dúvida alguma, reitera a importância da “Ciência
e da Tecnologia na vida diária, nas decisões e nos caminhos que a sociedade

capítulo 2 • 95
pode tomar e na necessidade de uma análise cuidadosa e persistente do que é
apresentado ao cidadão” (KRASILCHIK & MARANDINO, 2007, p. 21).

LEITURA
Na atualidade, há estudos que dedicam a identificar o significado da Alfabetização Científica.
Então, leia o artigo: Apropriação do termo Alfabetização pelo Ensino de Ciências disponí-
vel em:
<http://www.alb.com.br/anais16/sem15dpf/sm15ss03_01.pdf>. Nele, os autores contex-
tualizam e analisam a concepção do termo (Alfabetização Científica) sob o viés social, evi-
denciando seus objetivos para o ensino de Ciências.

Ao considerarmos a participação da sociedade como fundamental na elaboração

das políticas públicas que envolvem a Ciência e a Cidadania, é inegável a necessidade
de a escola trazer para a sala de aula assuntos que são veiculados na mídia, tais como:

A inserção no mundo do trabalho e do consumo, o cuidado com o próprio corpo e

com a saúde, passando pela educação sexual, e a preservação do meio ambiente são
temas que ganham um novo estatuto, num universo em que os referenciais tradicio-
nais, a partir dos quais eram vistos como questões locais ou individuais, já não dão
conta da dimensão nacional e até mesmo internacional que tais temas assumem,
justificando, portanto, sua consideração (BRASIL, 1997, p. 27).

Na mesma perspectiva, é importante fazer uso de metodologias de ensino

que atendam ao processo de aprendizagem dos conhecimentos científicos, ins-
tigando curiosidades nos alunos para que esses tenham um real interesse pela
ciência, e não a vejam com tanta dificuldade de ser aprendida, como acontece
na grande maioria das vezes na escola e fora da escola. “Nesse sentido, é papel
preponderante da escola propiciar o domínio dos recursos capazes de levar à
discussão dessas formas e sua utilização crítica na perspectiva da participação
social e política” (BRASIL, 1997, p. 27).
Assim, as aulas de Ciências devem se tornar momentos privilegiados para
se “debater o impacto que o conhecimento gera na sociedade e alertar para ris-
cos e benefícios do progresso cientifico” (BRASIL, 2006, p. 12).

96 • capítulo 2
2.5  Os PCNS e o ensino de Ciências
Naturais

Dirigidos aos professores, bem como a toda comunidade escolar, os Parâme-

tros Curriculares Nacionais (PCNs) apresentam, como objetivo central, o apro-
fundamento da prática pedagógica de Ciências Naturais, visando a contribuir
para o planejamento do trabalho pedagógico dessa disciplina e para o proje-
to pedagógico da sua equipe escolar e do sistema de ensino do qual faz parte.
Propõe também que o ensino de Ciências Naturais seja desenvolvido na esco-
la a partir de uma estrutura que leve em consideração, no processo de ensino
e aprendizagem, os conhecimentos do aluno, os do professor e os da ciência
(BRASIL, 1997a).
Quanto ao aluno, destaca que é preciso que ele seja considerado o sujeito
da aprendizagem e que o professor desenvolva uma prática pedagógica favore-
cendo a autonomia, as formas de agir e pensar desse aluno, realizando inter-
venções que o auxiliem a perceber os limites dos conhecimentos cotidianos e
as possibilidades dos conhecimentos científicos, organizando-os em um corpo
de conhecimentos sistematizados e úteis à vida na/em sociedade.
Ao realizar inferências adequadas, ou seja, aquelas que auxiliarão o aluno
a compreender significativamente determinado conceito, o professor esta-
rá auxiliando

[...] o aluno a ter consciência da coexistência de diferentes sistemas explicativos para

o mesmo conjunto de fatos ou fenômenos, estando apto a reconhecer e aplicar dife-
rentes domínios de ideias em diferentes situações. Ganhar consciência da existência
de diferentes fontes de explicações para as coisas da natureza e do mundo é tão
importante quanto aprender conceitos científicos. (BRASIL, 1997a, p.28)

Em relação ao professor, seu papel é o de um sujeito que irá intervir, auxi-

liando e envolvendo o aluno no processo ensino-aprendizagem de forma signi-
ficativa e não mecanizada.

capítulo 2 • 97
 LEITURA
Para aprofundar seus estudos, leia o artigo: Construindo conhecimento científico na sala
de aula, o qual apresenta uma discussão importante acerca da construção do conheci-
mento científico em sala de aula, e a relação entre as ideias científicas e as ideias infor-
mais dos alunos. Esse artigo poderá ser encontrado no site: http://qnesc.sbq.org.br/on-
line/qnesc09/aluno.pdf

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) descrevem objetivos gerais

para o ensino de Ciências Naturais, com o intuito de que, ao longo dos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental, os alunos gradativamente possam desenvolver
competências para compreenderem o mundo que está à sua volta e agirem como
cidadãos críticos, utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica.
Nesse sentido, os alunos deverão ser capazes de:

• compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser

humano parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive;
• identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condi-
ções de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;
• formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de
elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e
atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
• saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria, transfor-
mação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;
• saber combinar leituras, observações, experimentações, registros etc., para coleta,
organização, comunicação e discussão de fatos e informações;
• valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a
construção coletiva do conhecimento;
• compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela
ação coletiva;
• compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguin-
do usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao
homem. (BRASIL, 1997a, p.31)

98 • capítulo 2
 Também dá destaque ao ensino de Ciências Naturais como uma disciplina
cujo objetivo central é ajudar os alunos a compreender o mundo em que vivem,
utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica. Para isso, des-
creve que essa disciplina, ao ser planejada, deve levar em consideração os con-
teúdos teóricos de outras disciplinas científicas, tais como: a Química, a Física,
a Biologia, a Astronomia, a Geociências, interligando, dessa forma, as ciências
e a tecnologia.
Devido à amplitude de conteúdos que integram as Ciências Naturais, eles
são apresentados em eixos temáticos, explicando que esses devem ser desen-
volvidos de forma integrada e interdisciplinar, isto é, trabalhar conhecimentos
de várias naturezas que se manifestam interrelacionados de forma real. Assim,
a interdisciplinaridade, incorporada à educação terá como propósito a articu-
lação de reciprocidade entre as disciplinas, incorporando à educação o ato de
troca (FAZENDA, 2003).

CONEXÃO
Para saber mais sobre o conceito de interdisciplinaridade e como desenvolvê-la na sala de
aula, acesse o site:
<http://www.fundar.org.br/temas/texto__7.htm>.

Pelo fato de contemplar uma ampla rede de relações entre fenômenos e de

o ser humano se constituir parte integrante e agente de transformação dessa
rede, são muitos e diversos os conteúdos e objetos de estudo da área de Ciências
Naturais. Faz-se necessário, portanto, de acordo com os objetivos gerais da área
e com os fundamentos apresentados nos Parâmetros Curriculares Nacionais
de Ciências Naturais, que sejam estabelecidos alguns critérios para a seleção
desses conteúdos:

capítulo 2 • 99
 • Os conteúdos devem se constituir em fatos, conceitos, procedimentos, atitu-
des e valores compatíveis com o nível de desenvolvimento intelectual do aluno,
de maneira que ele possa operar com tais conteúdos e avançar efetivamente nos
seus conhecimentos.
• Os conteúdos devem favorecer a construção de uma visão de mundo, que se
apresenta como um todo formado por elementos interrelacionados, entre os quais o
homem, agente de transformação. O ensino das Ciências Naturais deve relacionar
fenômenos naturais e objetos da tecnologia, possibilitando a percepção de um mundo
permanentemente reelaborado, estabelecendo-se relações entre o conhecido e o
desconhecido, entre as partes e o todo.
• Os conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social e ter revelados seus
reflexos na cultura, para permitirem ao alunos compreender, em seu cotidiano, as
relações entre o homem e a natureza mediadas pela tecnologia, superando inter-
pretações ingênuas sobre a realidade à sua volta. Os Temas Transversais apontam
conteúdos particularmente apropriados para isso. (BRASIL, 1997a, p. 33).

Ao enfatizar a interdisciplinaridade, propõe a utilização de projetos como uma

estratégia de trabalho que poderá enriquecer, bem como contribuir para com a ar-
ticulação dos conteúdos desenvolvidos na disciplina de Ciências Naturais com as
outras áreas do conhecimento. “Um projeto envolve uma série de atividades com o
propósito de produzir, com a participação das equipes de alunos, algo com função
social real” (BRASIL, 1997b, p.82). Isso significa que, dependendo do tema e do ci-
clo em que o projeto for realizado, as apresentações poderão incluir a elaboração
de jornal, cartazes, mural, maquetes, exposições orais e/ou experimentos.
©© BRETT CRITCHLEY | DREAMSTIME.COM

Realização de projetos na escola.

100 • capítulo 2
 Recorremos também a Hernandez & Ventura (1998) que entendem a reali-
zação de projetos na escola como uma possibilidade de desenvolver os conhe-
cimentos escolares de forma integradora e de forma rígida e preestabelecida.
Além disso, conforme os autores a função dos projetos

É favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares

em relação ao tratamento da informação e à relação entre os diferentes conteúdos
em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus
conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes
disciplinares em conhecimento próprio [...] o que se pretende desenvolver com os
projetos é buscar a estrutura cognoscitiva, o problema eixo, que vincula as diferentes
informações, as quais confluem num tema para facilitar seu estudo e compreensão
por parte dos alunos.

Os eixos temáticos propostos para o Ensino Fundamental nos anos iniciais,

de acordo com Brasil (1997a, p. 34), são:

Ambiente
Ser humano
Recursos tecnológicos
Terra e universo

Propõe que esses eixos temáticos sejam desenvolvidos levando-se em con-

ta os conteúdos de importância local em conexão com os conteúdos dos dife-
rentes eixos, das demais áreas e dos temas transversais. Explica ainda que os
três primeiros eixos devem ser desenvolvidos nos anos iniciais que compõem o
Ensino Fundamental, apresentando-se com complexidades diferentes nos di-
ferentes ciclos. Importante destacar que, de acordo com os PCNs, o primeiro
ciclo corresponde ao 1º, 2º e 3º anos, e o segundo ciclo corresponde ao 4º e 5º
anos do Ensino Fundamental.

capítulo 2 • 101
2.6  Avaliação
A avaliação não deve ser vista única e exclusivamente como a obtenção de in-
dicadores de resultado final (as notas da prova) que sinalizam o aprendizado
ou não dos alunos. Nesse caso, o equívoco é mirar o foco da avaliação no alu-
no, quando o objetivo de qualquer processo avaliativo é verificar se as metas de
aprendizagem foram efetivamente alcançadas.
Nessa perspectiva a avaliação deve ser encarada como uma parte indissociável
de análise da adequação das estratégias de ensino e das práticas pedagógicas ado-
tadas pelo professor em sua relação com a aprendizagem do aluno. Ou seja, a ava-
liação escolar ganha duas novas finalidades relacionadas entre si: 1 - possibilitar
que o professor ajuste suas metodologias e estratégias de ensino às características
dos alunos e; 2 - determinar em que medida os objetivos de seu planejamento de
ensino foram alcançados. Isso porque é necessário avaliar tanto a aprendizagem
dos alunos quanto a adequação das estratégias de ensino que o professor utilizou
para que não se perca o foco da inter-relação existente entre professor e aluno em
qualquer processo de ensino-aprendizagem (GIOPPO & BARRA, 2005).
No que se refere ao ensino de Ciências Naturais, a avaliação e a aprendiza-
gem são vistas por Gioppo & Barra (2005) como sendo dois lados de uma mesma
moeda. Por isso, essas autoras reconhecem a necessidade de implantação de
um amplo repertório de metodologias e estratégias para coletar dados educa-
cionais de ensino e avaliação que definam o que os professores deveriam ensi-
nar e o que os alunos deveriam aprender.
Nessa relação estabelecida pela avaliação, o professor deve ser um mediador
da construção, reconstrução ou desconstrução dos conhecimentos, comparando
os novos com os anteriormente adquiridos, ao mesmo tempo em que se avalia
o processo de aprendizagem. Na mesma abordagem, a adoção de métodos ava-
liativos que envolvam os próprios estudantes também deve ser visto como um
método de ensino em um processo de aprendizagem (GIOPPO & BARRA, 2005)
Mas para que a avaliação seja vista como um processo de correção metodo-
lógica de ensino é preciso que o professor desenvolva a capacidade de repensar
e refletir sobre sua prática pedagógica em sala de aula em um processo con-
tínuo de auto avaliação. Essa conduta, apesar de difícil, torna-se imprescindí-
vel diante do contexto educacional em que vivemos, em função da qualidade,
quantidade e velocidade das mudanças nos processos de comunicação, das for-
mas como agimos, fazemos e aprendemos em nosso cotidiano.

102 • capítulo 2
 ©© SYDA PRODUCTIONS | DREAMSTIME.COM
Ensino e avaliação escolar.

Isso se reflete no comportamento das crianças e jovens, que vem se trans-

formando nesse novo contexto: as transformações sociais exigem mais dos
meios educacionais e dos professores novas formas de pensar, planejar, ava-
liar e estruturar a transmissão e construção de conhecimento. Essa nova esco-
la deve oferecer aos alunos interações mais reais que consigam responder aos
seus anseios e às exigências do mundo em que vivemos.
Nessa direção, autores como Delizoicov et al (2007) defendem o uso e a inter-
pretação de situações significativas para os alunos como temas relevantes para o
ensino de Ciências. Para esses pesquisadores, as situações cotidianas ou os ques-
tionamentos dos alunos devem servir como pontos de partida para a iniciação
científica. A partir desse contexto do aluno, o professor deve estruturar toda a sua
programação de ensino e articular os conceitos científicos de forma a conduzir o
aluno a um conhecimento novo, questionador e transformador de sua realidade.
Na contramão, manter uma prática pedagógica informacional, descritiva
e descontextualizada apenas distanciam os conteúdos das Ciências das situa-
ções significativas vividas pelos alunos.

[...] regrinhas e receituários; classificações taxonômicas; valorização excessiva pela re-

petição sistemática de definições, funções e atribuições de sistemas vivos e não-vivos,
questões pobres para prontas respostas igualmente empobrecidas [...] experiência
cujo único objetivo é a verificação da teoria (DELIZOICOV et al, 2007).

capítulo 2 • 103
 Surge, então, a necessidade de se desenvolver o ensino de Ciências de um
modo diferenciado, ou seja, de forma a superar, ainda que parcialmente, a frag-
mentação das disciplinas e a sua falta de vínculo com a realidade dos alunos.
Faz-se necessário que práticas inovadoras sejam vivenciadas em sala de aula
para possibilitar aos alunos a utilização dos conhecimentos de cada disciplina
como fator de superação de sua condição.
Nesse sentido, o professor deve assumir a responsabilidade de refletir sobre
a relação de seu plano de ensino e a produção de conhecimento pelo aluno, fa-
vorecendo a iniciativa e a curiosidade no questionamento e busca pela respos-
ta, construindo novos saberes junto com os alunos (HOFFMANN, 1996, p. 75).
Dessa maneira, abordaremos o tema “Avaliação da Aprendizagem em
Ciências”, tendo como fundamentação teórica as autoras Hoffman & Fernandes,
sobre avaliação de Piaget e Ausubel, que abordam a aprendizagem e aprendiza-
gem significativa respectivamente, e os autores Moran e Luckesi que destacam
a importância da utilização de práticas inovadoras em sala de aula. Espera-se,
portanto, que o tema abordado se traduza numa “reflexão-ação-reflexão” dos
professores do ensino de Ciências nas séries iniciais do ensino fundamental.

2.6.1  Um pouco sobre a história da avaliação educacional

Os primeiros indícios de um sistema de avaliação da aprendizagem escolar no

Brasil advêm do ensino jesuíta, que permaneceu por 210 anos (1549 a 1759)
como sendo referencial em nosso país. Seu fundamento tradicional tinha foco
no professor e sua prática pedagógica distanciava o aluno de sua convivência
social e à vida cotidiana. Segundo Libâneo (1994, p. 64):

Os objetivos, explícitos ou implícitos, referem-se à formação de um aluno ideal des-

vinculado com a sua realidade concreta. O professor tende a encaixar o aluno num
modelo idealizado de homem que nada tem a ver com a vida presente e futura. A
matéria de ensino é tratada separadamente, isto é, desvinculada dos interesses dos
alunos e dos problemas reais da sociedade e da vida.

A avaliação jesuítica ainda não era sistematizada, mas se pronunciava com

o ensino focado na memorização, repetição de informações passadas pelo
professor, obrigação do aluno em decorar as lições constantes em seus livros

104 • capítulo 2
e processos de hierarquização entre melhores e piores grupos de estudantes,
avaliados pelo grau de repetição correta daquilo que os professores transmi-
tiam. Segundo Aranha (1989, p. 51)

O ensino jesuítico possuía uma metodologia própria baseada em exercícios de fixação

por meio de repetição, com objetivo de serem memorizados. Os melhores alunos
auxiliavam os professores a tomar lições de cor dos outros, recolhendo exercícios e
tomando nota dos erros dos outros e faltas diversas que eram chamadas de de-
curiões. As classes inferiores repetiam lições da semana todo sábado. Daí a expres-
são “sabatina” utilizada por muito tempo para indicar formas de avaliação.

Após os jesuítas não ocorreram grandes mudanças no país no campo peda-

gógico e tampouco no sistema de avaliação, foram poucas as mudanças sofri-
das pela sociedade brasileira durante o Império e a República.
A preocupação teórica com a avaliação somente veio a surgir no final do
século XIX e início do século XX, quando o ensino religioso das escolas públi-
cas foi suprimido, dando espaço para a tutela do estado. A partir daí, com a
expansão da indústria cafeeira e da influência da elite cafeeira, a escola busca
disseminar uma visão burguesa do mundo e positivista de sociedade, a fim de
garantir a consolidação da burguesia industrial como classe dominante.
De lá para cá, vivenciamos quatro momentos de abordagens avaliativas,
com características mais ou menos distintas. Pode-se mesmo dizer que há qua-
tro gerações de avaliação. Veja a seguir:
A primeira, considerada a geração da mensuração (saber tradicional), en-
fatiza os testes de verificação de aprendizagem e não distinguia avaliação de
medida, no qual o avaliador não passava de um técnico.
A segunda geração, considerada descritiva (saber psicopedagógico) cen-
trava-se mais na verificação dos objetivos propostos. Foi nesse momento que
a compreensão do processo ampliou-se, levando a perceber sua relação com
fenômenos educacionais mais amplos, como o sistema e a instituição entre
outros. Essa geração eminentemente descritiva (saber tecnicista e tecnológico)
teve aí seu limite cuja busca de superação resultou na avaliação centrada no
julgamento de valor, o que caracteriza a terceira geração. Nesse modelo, o ava-
liador tem um papel de juiz.

capítulo 2 • 105
©© SYDA PRODUCTIONS | DREAMSTIME.COM

Avaliação da aprendizagem.

A partir dessas gerações e questionamentos sobre as mesmas, surge a quar-

ta geração que é a interação (saber crítico e interativo), que pode ser definida
segundo Hoffmann (p.35, 2005), "pela busca de um enfoque mais amplo e
amadurecido de avaliação, indo além de uma posição supostamente científi-
ca e meramente voltada para coleta de informação, a fim de envolver aspectos
humanos, políticos, socioculturais e contextuais, sendo a negociação elemento
crucial de integração".
Nesse enfoque avaliativo, Fernandes (2002) destaca que o professor avalia o
processo de ensino e aprendizagem do aluno, os níveis de conhecimentos ad-
quiridos e quais os fatores que interferem em seu desenvolvimento. Esta é a
chamada geração que avalia a aprendizagem.
Hoffmann (1996) entende avaliação como uma ação provocativa do pro-
fessor, desafiando o aluno a refletir sobre as experiências vividas, a formular
e reformular hipóteses, direcionando para um saber enriquecido. Afirma ain-
da que "A avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquan-
to concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação"
(HOFFMANN, p.15, 2005).

106 • capítulo 2
 Dessa maneira, a avaliação é a ação transformada em reflexão e é essa ação
que nos leva a novas reflexões. De acordo com Hoffmann (2005), desde os pri-
mórdios da educação, os estudiosos em avaliação importam-se, sobre tudo, em
estabelecer críticas e opiniões entre ação, avaliação e diferentes manifestações
pedagógicas, deixando, entretanto, de apontar perspectivas palpáveis ao edu-
cador que deseja exercer a avaliação em benefício da educação.

2.6.2  Aprendizagem significativa

Aprendizagem pode ser definida de uma de forma bem sintética, como o modo
de os seres adquirirem novos conhecimentos, desenvolverem competências e
mudarem o seu comportamento. Para Piaget (1983), a aprendizagem depende
do nível de desenvolvimento em que o aluno se encontra: do grau de maturi-
dade, de inteligência, seu estado emocional, sua saúde, alimentação, interesse
pelo assunto e seu relacionamento com o professor.
Por outro lado, Ausubel (1982) preocupou-se em saber de que forma o ser
humano constrói significados e desse modo passou a apontar caminhos para
a elaboração de estratégias de ensino que facilitem uma aprendizagem signi-
ficativa. Segundo o autor, novas ideias e informações podem ser aprendidas e
retidas na medida em que conceitos relevantes e inclusivos estejam adequada-
mente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo e sirvam, dessa
forma, de ancoradouro a novas ideias e conceitos.
O conceito central da teoria de Ausubel é o de aprendizagem significativa,
um processo através do qual uma nova informação se relaciona de maneira não
arbitrária e não literal a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do apren-
diz, ou seja, este processo implica na interação da nova informação com uma
estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel chama de “subsunçor”.
O subsunçor é um conceito, uma ideia, uma proposição já existente na es-
trutura cognitiva, capaz de servir de ancoradouro a um novo conceito, ideia ou
proposição de modo que o indivíduo possa atribuir significados a essa nova in-
formação. Esse processo de ancoragem, por sua vez, resulta em crescimento e
modificação do subsunçor que se torna mais elaborado e mais capaz de facili-
tar outras aprendizagens significativas.

capítulo 2 • 107
 ©© ANKE VAN WYK | DREAMSTIME.COM

Aprendizagem significativa.

Para que ocorra a aprendizagem significativa, é necessário também que o

aluno manifeste disposição para que aconteça e esta disposição está direta-
mente relacionada com a abordagem contextual dos conteúdos em sala de aula.
No ensino de Ciências, o aluno deverá ser motivado a compreender como o
conhecimento científico pode relacionar ao seu contexto moral, espiritual e cul-
tural. Esse deve ser o caminho que permite ao aluno ampliar as suas concepções
sobre a natureza e seus integrantes, sobre os avanços científicos e tecnológicos,
os quais tanto influenciam as sociedades atuais, e que estes possam perceber
que diversos saberes podem caminhar juntos em sua estrutura cognitiva, sendo
assim, aplicáveis nos contextos que lhes for conveniente, facilitando a sua com-
preensão de mundo e consequentemente a sua melhoria da qualidade de vida.
Segundo Moran (p. 137, 2000), práticas inovadoras são aquelas capazes
de transformar a educação em um processo de vida real, tanto para os alunos
como para os educadores, isto é, que transforme suas vidas em um processo
permanente de aprendizagem, como explica:

São os alunos na construção da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissio-

nal - do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreensão,
emoção e comunicação que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais
e profissionais e tornar-se cidadãos realizados e produtivos.

108 • capítulo 2
 Portanto, a prática cotidiana do professor da área de Ciências deve estar
permeada por conhecimentos necessários para o desenvolvimento dos estu-
dantes. O professor tem o papel de orientador e facilitador da aprendizagem,
colocando a realidade do aluno cada vez mais próxima da linguagem das ma-
térias afins, utilizada na sala de aula, despertando o interesse pela aprendiza-
gem significativa.

2.6.3  O processo avaliativo.

O professor que queira iniciar um processo avaliativo pautado em uma apren-

dizagem significativa deve se atentar a dois fatores essenciais: de um lado se
aprofundar nos princípios fundamentais das suas aulas e, de outro lado, bus-
car conhecer a realidade de seus alunos. O grande desafio se encontra nesse
segundo fator, uma vez que cada aluno de uma mesma sala traz consigo uma
realidade diferente de seus colegas. Assim, cada professor precisa perceber a
importância de utilizar múltiplas formas de avaliação para atender às especifi-
cidades dos seus alunos.
Nesse processo de reconhecimento da realidade do aluno, Luckesi (2000)
chama a atenção para a disposição do professor em acolhê-lo, a qual deve ser
condição sine qua non para a avaliação inclusiva democrática e amorosa. Essa
aproximação afetiva não significa esconder os erros e nada fazer para melhorar
a condição do aluno, mas, pelo contrário, o acolhimento permite diagnosticar
e tomar uma decisão sobre o que fazer. O autor parte do princípio de que, para
se fazer um bom diagnóstico da aprendizagem do aluno, é necessário que se
aceite a real condição em que ele se encontra para, só a partir daí, iniciar um
trabalho que demandará planejamento e uma adequada prática docente.
Ao tomar consciência da realidade do aluno, o professor se reveste de uma
responsabilidade social enquanto educador, uma vez que, de forma consciente
ou não, determinará uma prática pedagógica com matizes que vão na direção
de formar um mero aluno passivo e reprodutor de ideias até um questionador,
consciente, transformador de sua realidade pessoal e modificador da realida-
de coletiva.
Quando o professor permite e realiza o processo avaliativo na interação diá-
ria com seus alunos são criados espaços dialógicos e criativos que podem tra-
zer contribuições ímpares para a organização do seu trabalho pedagógico. Esse
ambiente de aprendizagem significativa o processo de avaliação é contrário à

capítulo 2 • 109
postura passiva do aluno, à mera reprodução do quadro e do discurso do pro-
fessor, ou à aprendizagem das respostas padronizadas e aos “exercícios de fi-
xação”. Sua organização se dá ao oferecer uma gama de atividades aos alunos,
incitando-os à reflexão crítica e consciente da realidade e à mobilização para
uma transcendência de sua condição social.
No ensino de Ciências Naturais o professor precisa avaliar diferentes habi-
lidades de seus alunos de forma sistemática (por meio de observações, pergun-
tas e respostas feitas durante as aulas, registros realizados etc.) ou de forma es-
pecífica (provas, pesquisas, comunicações, relatórios etc.). Segundo Carvalho
(1998) o professor deve contar com instrumentos diversificados de avaliação
tanto nas formas individuais como coletivas, tanto orais como escritas, a fim de
possibilitar que alunos com dificuldades em expressão escrita, tímidos ou de
difícil socialização não sejam prejudicados pelo tipo de avaliação empregado.
Dessa forma, o professor terá elementos para identificar os diferentes níveis
de entendimento de seus alunos acerca de determinado conteúdo e planejar
ações que permitam os estudantes avançarem nesses níveis.
Um exemplo de atividade avaliativa seria a produção sintética de textos a
partir das discussões realizadas encima da análise coletiva de problemas signi-
ficativos propostos pelo professor e/ou pelo grupo.
Outra atividade que suscita boas reflexões e pode potencializar a capacida-
de de argumentar e defender os pontos de vista, de buscar fontes de informação
e de organizar os dados disponíveis seria a investigação pelos alunos de fenô-
menos naturais com suporte teórico do professor, contrastando as interpre-
tações propostas com as evidências apresentadas, a fim de compreendê-las e
sustentar tais argumentações.
Em todos esses momentos de trabalho coletivo o professor deve estar aten-
to às informações importantes para sustentar a avaliação processual, inclusive
no campo das atitudes e condutas. Ele deve considerar o respeito pelo outro, o
saber ouvir, o posicionamento diante dos debates e a iniciativa em explicitar
ideias, valores, crenças e propostas de intervenção.
Nessa concepção de observação formativa, o professor não tem o papel de
normatizar condutas ou comportamentos, mas de se constituir em uma refe-
rência fundamental para o desenvolvimento moral e intelectual dos alunos.
Para que isso ocorra, o professor deve criar atividades nas quais os alunos pos-
sam manipular e explorar os objetos, criar regras de conduta que lhes permi-
tam trabalhar de maneira satisfatória e alegre, criar liberdade intelectual para
que eles não tenham receio de expor suas ideias e de fazer perguntas.

110 • capítulo 2
 Contudo, tal concepção não descarta a utilização de provas e testes no pro-
cesso avaliativo, apenas fornece outro valor a esses instrumentos. Ao invés de
superestimar seus resultados, as provas e testes cumprem outras finalidades
como: 1 - ser instrumento que auxilia na identificação de avanços e dificuldades
enfrentadas pelos estudantes; 2 - contemplar os diversos elementos dos con-
teúdos abordados e; 3 - solicitar diferentes operações intelectuais e cognitivas
por parte dos estudantes. Dessa forma, ao conceber uma questão, o professor
deve definir o que se pretende avaliar para que se possa interpretar o desempe-
nho de seus alunos.
Em outra situação, a avaliação pode ser usada como diagnóstico das ideias
dos estudantes acerca de um determinado assunto que ainda será desenvol-
vido. Esse momento é importante para levantar as ideias prévias dos alunos e
propiciar o estabelecimento de um diálogo entre essas ideias e o conteúdo a
ser trabalhado.
A escolha de situações adequadas de aprendizagem é tarefa que exige a elei-
ção de contextos que estimulem a aprendizagem. Contextos semelhantes ao
dos alunos exigem pouca capacidade do aluno em generalizar os conhecimen-
tos produzidos e a utilizá-los na análise de novas situações. Daí a preferência
dada aos novos contextos e situações.
No entanto, quando esses novos contextos são inseridos em situações de
provas e testes alguns cuidados especiais devem ser tomados. Pesquisas de
Gioppo & Barra (2005) no campo do ensino e aprendizagem de conceitos apon-
tam dificuldades dos alunos na generalização de conceitos que aprenderam a
utilizar em situações específicas. No processo de transferência para novos con-
textos os alunos, muitas vezes, estabelecem diferentes soluções para proble-
mas que, do ponto de vista científico, são similares.
Em resumo, quaisquer que sejam os instrumentos formais ou informais de
avaliação é importante que estejam embasados no trabalho desenvolvido em
sala de aula e que seu nível de complexidade seja adequado ao nível de entendi-
mento que é esperado dos estudantes nas diferentes etapas de escolarização. É
necessário que suas aulas sejam criativas e haja espaço para que surjam situa-
ções de aprendizagem necessárias para que os alunos construam e consolidem
seus conhecimentos. Portanto, espera-se do professor mais que saber expor a
matéria e ter bom relacionamento com os alunos, que saiba mediar a constru-
ção do conhecimento e entenda a avaliação como parte integrante e balizador
desse processo .

capítulo 2 • 111
 ATIVIDADES
01. Quais são as contribuições da teoria construtivista de Piaget ao ensino dos conteúdos
de Ciências Naturais? Quais são as principais vantagens da atividade experimental segundo
essa teoria?

02. Quais os elementos necessários para o desenvolvimento de uma aprendiza-

gem significativa?

03. As escolas estão trabalhando as temáticas Tecnologia e Cidadania em qual perspectiva?

04. Solicite aos seus alunos que façam uma pesquisa sobre os aparatos tecnológicos (ele-
trodomésticos e/ou outros aparelhos eletrônicos) presentes no seu cotidiano. Em seguida,
oriente-os a comparar as características desses aparatos tecnológicos, descrevendo mudan-
ças que ocorreram desde seu surgimento até os dias de hoje.

05. Leia o trecho a seguir e, a partir dele, reflita sobre o conceito de Cidadania. Ao fazer essa
reflexão, relacione Ciência e Cidadania.

Todos os homens são iguais ainda que perante a lei, sem discriminação de raça, credo ou
cor. A todos cabe o domínio sobre seu corpo e sua vida, o acesso a um salário condizente
para promover a própria vida, o direito à educação, à saúde, à habitação, ao lazer. É direito
de todos poder expressar-se livremente, militar em partidos políticos e sindicatos, fomentar
movimentos sociais, lutar por seus valores. Enfim, o direito de ter uma vida digna de ser
homem. (Declaração dos Direitos Humanos, ONU, 10 de dezembro de 1948).

06. Leia e reflita sobre o texto abaixo (extraído, na íntegra, do livro: BRANCO, Sandra. Meio
Ambiente e Educação Ambiental na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. 2. ed. São
Paulo: Cortez, 2010. p. 39). Em seguida, elabore uma atividade sobre o tema: As quatro
estações do ano, para trabalhar com seus alunos. Desenvolva tal atividade, interligando esse
tema ao exercício da cidadania. Reflita sobre a importância de evidenciar e sensibilizar os
alunos, em relação aos reflexos e às implicações das atitudes e ações do ser humano para
com o planeta.

112 • capítulo 2
 Delicadeza
(Sandra Branco)

Vejo-me dentro do Chevrolet preto subindo a Rua da Consolação, na terra da garoa;

cuja garoa forte, fina e gelada desenhava a cidade. Através de meus olhos infantis, via-me ali
como uma princesa. Era noite e eu não me lembro para onde nos dirigíamos - eu e meu pai.
Mas lembro, com absoluta clareza, de que era inverno. De que era inverno e que garoava, e
que todos, todos que caminhavam pelas ruas, vestiam pesadas roupas para se protegerem
do frio. No alto de meus 3 ou 4 anos, eu me lembro e posso afirmar que era inverno. Tal
precisão de lembrança me leva a pensar, hoje, como as estações eram, de certa maneira,
também precisas.
Precisa também era nossa percepção, nossa sensibilidade. As pessoas não precisavam
olhar o calendário para saber quando uma estação começava ou terminava. Os nossos sen-
tidos davam conta de perceber a mudança das estações. Quando o inverno se despedia, as
flores todas se abriam e nos avisavam visualmente de sua chegada para anunciar a primave-
ra; bastava olhar, bastava sentir o cheiro das flores, bastava observar a cor do céu... O verão,
de um amarelo vivo, fazia o sol arder na pele da gente, períodos longos, vestida de short e
camisetinha, andar descalça, muito sorvete, subir e descer de árvores; o verão era mesmo
muito extravagante! O outono sempre meio amarelado, de um amarelo cansado, mas quase
poético, carregava muitas folhas secas, formando belíssimos tapetes naturais, para novamen-
te deixar abertas as portas para a vinda do inverno...
Hoje o cheiro das flores quase escapa de meu olfato e eu demoro a perceber a primave-
ra, até porque algumas flores também estão confusas e se abrem em outro tempo; quase não
vejo as folhas secas que servem mais para entupir bueiros do que para anunciar o outono; faz
frio no verão e isso me confunde; no inverno quase morro de calor...
Temos um tipo de gripe para cada estação!
Lembro-me agora do “homem do tempo”, do tempo das frutas, das frutas que a gente
pegava no pé, dos pés descalços que brincavam na chuva, dos bolinhos de chuva, da chuva
que molhava a roseira, das rosas de minha casa, da casa da minha avó, da casa dos Homens,
dos Homens da Terra, da mãe natureza, da natural beleza, da força da delicadeza...

capítulo 2 • 113
 LEITURAS RECOMENDADAS
MARADINO, Martha. O ensino de Ciências e Cidadania. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2007.
Nesse livro, a autora analisa as justificativas recentes sobre a necessidade de conheci-
mento básico de ciências e traz sugestões de atividades interdisciplinares que visam a dar
condições ao cidadão de usar tais conhecimentos para compreender os problemas comple-
xos que extrapolam as barreiras das disciplinas curriculares.

CHASSOT, Áttico. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 1. ed. Ijuí:
Unijuí, 2000.
Nesse livro, o autor demonstra que falar de ciência é também falar de história e de cultura
de uma forma mais ampla. É discutir questões como cidadania, tecnologias, formação de
professores, linguagem, história, política, saberes populares e escolares e religião. Trata-se
de um livro que se constitui como uma contribuição inegável para o campo da Educação em
Ciências, tendo como público alvo não apenas os pesquisadores e professores dessa área,
mas todos aqueles que se interessam pelos rumos da educação no país.

CACHAPUZ, Antonio; GIL-PEREZ, Daniel; CARVALHO, Ana Maria de Pessoa; PRAIA, João;
VILCHES, Amparo (org.). A necessária renovação do ensino das Ciências. São Paulo:
Cortez, 2005.
Esse livro apresenta o caráter de objetivo social prioritário de uma educação científica
para a sociedade. Traz também uma análise das visões deformadas da ciência e da tecnolo-
gia transmitidas pelo próprio ensino, que estão contribuindo para o fracasso escolar. Procura,
também, responder a algumas críticas dirigidas a este modelo construtivista de aprendiza-
gem como investigação. E, por último, como recapitulação, apresenta a evolução do status
epistemológico da didática das Ciências.

LEITURA COMPLEMENTAR
O trecho a seguir é um recorte do artigo Ciência, Tecnologia e Sociedade: a relevância do
enfoque CTS para o contexto do Ensino Médio (PINHEIRO; CASTILHO; BAZZO, 2008).
As ideias apresentadas nesse texto levarão a uma enriquecedora reflexão acerca de uma
adaptação relacionada às necessidades e aos objetivos das CTS nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. O texto poderá ser encontrado, na íntegra, no seguinte endereço eletrônico:
<http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v13n1/v13n1a05.pdf>

114 • capítulo 2
 CTS e educação
Desde que se iniciou, há mais de trinta anos, um dos principais campos de investigação
e ação social do movimento CTS tem sido o educativo. Nesse campo de investigação, que
comumente chamamos de “enfoque CTS no contexto educativo”, percebemos que ele traz a
necessidade de renovação na estrutura curricular dos conteúdos, de forma a colocar ciência
e tecnologia em novas concepções vinculadas ao contexto social. De acordo com Medina
e Sanmartín (1990), quando se pretende incluir o enfoque CTS no contexto educacional é
importante que alguns objetivos sejam seguidos:
•  Questionar as formas herdadas de estudar e atuar sobre a natureza, as quais devem ser
constantemente refletidas. Sua legitimação deve ser feita por meio do sistema educativo,
pois só assim é possível contextualizar permanentemente os conhecimentos em função das
necessidades da sociedade.
•  Questionar a distinção convencional entre conhecimento teórico e conhecimento prático –
assim como sua distribuição social entre ‘os que pensam’ e ‘os que executam’ – que reflete,
por sua vez, um sistema educativo dúbio, que diferencia a educação geral da vocacional.
•  Combater a segmentação do conhecimento, em todos os níveis de educação.
•  Promover uma autêntica democratização do conhecimento científico e tecnológico, de
modo que ela não só se difunda, mas que se integre na atividade produtiva das comunidades
de maneira crítica.

Dessa forma, a importância de discutir com os alunos os avanços da ciência e tecnologia,

suas causas, consequências, os interesses econômicos e políticos, de forma contextualizada,
está no fato de que devemos conceber a ciência como fruto da criação humana. Por isso, ela
está intimamente ligada à evolução do ser humano, desenvolvendo–se permeada pela ação
reflexiva de quem sofre/ age as diversas crises inerentes a esse processo de desenvolvimento.
[...]
Cabe ressaltar que o enfoque CTS que venha a ser inserido nos currículos é apenas um
despertar inicial no aluno, com o intuito de que ele possa vir a assumir essa postura questiona-
dora e crítica num futuro próximo. Isso implica dizer que a aplicação da postura CTS ocorre não
somente dentro da escola, mas, também, extra-muros. De acordo com Osório (2002, p. 64):

O enfoque educativo em CTS tanto recupera os espaços críticos dessa relação conjunta ao
desenvolver as implicações e os fins do desenvolvimento científico-tecnológico em um ema-
ranhado social, político e ambiental, quanto se nos apresenta como um campo de análises
propício para entender e educar o fenômeno tecnocientífico moderno. (Tradução nossa)

capítulo 2 • 115
 Nesse encaminhamento, o ensino–aprendizagem passará a ser entendido como a pos-
sibilidade de despertar no aluno a curiosidade, o espírito investigador, questionador e trans-
formador da realidade. Emerge daí a necessidade de buscar elementos para a resolução de
problemas que fazem parte do cotidiano do aluno, ampliando-se esse conhecimento para
utilizá-lo nas soluções dos problemas coletivos de sua comunidade e sociedade.
Com o enfoque CTS, o trabalho em sala de aula passa a ter outra conotação. A pedago-
gia não é mais um instrumento de controle do professor sobre o aluno. Professores e alunos
passam a descobrir, a pesquisar juntos, a construir e/ou produzir o conhecimento científico,
que deixa de ser considerado algo sagrado e inviolável. Ao contrário, está sujeito a críticas
e a reformulações, como mostra a própria história de sua produção. Dessa forma, aluno e
professor reconstroem a estrutura do conhecimento. Em nível de prática pedagógica, isso
significa romper com a concepção tradicional que predomina na escola e promover uma
nova forma de entender a produção do saber. É desmistificar o espírito da neutralidade da
ciência e da tecnologia e encarar a responsabilidade política das mesmas. Isso supera a mera
repetição do ensino das leis que regem o fenômeno e possibilita refletir sobre o uso político
e social que se faz desse saber. Os alunos recebem subsídios para questionar, desenvolver
a imaginação e a fantasia, abandonando o estado de subserviência diante do professor e do
conhecimento apresentado em sala de aula (PINHEIRO et tal, 2008).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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educação, ciência e tecnologia: o que pensam os empresários. Brasília: UNESCO Brasil, 2004. p.
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116 • capítulo 2
____. Secretaria de Educação Básica. Guia do livro didático 2007: ciências – séries/anos iniciais do
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CARVALHO. Anna Maria Pessoa. Construção do conhecimento e ensino de ciências. Em Aberto,
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br/arquivos/File/2010/artigos_teses/quimica/const_conhec_ens_cien_schnetzler.pdf>. Acesso em
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DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de Cências:
fundamentos e métodos. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2007.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. São Paulo:
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FERNANDES, Maria Estrela Araújo. Avaliação institucional da escola: base teórica e construção do
projeto. 2. ed. Fortaleza: Demócrito Rocha, 2002.
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reflexões. Porto Alegre: ArtMed, 1998, p. 31-56.

118 • capítulo 2
 3
Práticas Pedagógicas,
Recursos Didático-
Metodológicos e
a Seleção do Livro
Didático para o Ensino
de Ciências Naturais
nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.
Neste capítulo, daremos ênfase ao estudo dos aspectos que envolvem a prática
pedagógica do professor na contemporaneidade, bem como evidenciaremos
alguns recursos didáticos metodológicos para o ensino de Ciências Naturais.
Apresentaremos algumas considerações importantes em relação à seleção e à
escolha do livro didático. Traremos alguns exemplos de atividades práticas que
podem ser realizadas na disciplina de Ciências Naturais na Educação Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Apresentaremos, também, a organi-
zação da Feira de Ciências.

OBJETIVOS
A finalidade é subsidiar conhecimentos relevantes e contemporâneos acerca da prática pe-
dagógica do professor nas aulas de Ciências Naturais, bem como apresentar alguns recur-
sos didático-metodológicos, destacando sua funcionalidade no ensino de Ciências Naturais,
na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Objetivamos que você possa
ainda conhecer o contexto histórico de escolha dos livros didáticos no Brasil, e compreender
o papel do professor nessa escolha, bem como sua utilização correta. Que você possa conhe-
cer exemplos de atividade práticas para o ensino de Ciências Naturais, para desenvolver com
alunos da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Que possa também
ter acesso a conhecimentos sobre a organização e funcionalidade da Feira de Ciências na
escola. Você deverá, ainda, ao final do capítulo, avaliar a pertinência e relevância da execução
de atividades práticas junto ao processo ensino-aprendizagem de Ciências Naturais.

120 • capítulo 3
3.1  O ensino de Ciências Naturais nos anos
iniciais do Ensino Fundamental

Já sabemos que, na atualidade, é preciso abandonar as aulas baseadas simples-

mente na memorização de nomes, informações e conceitos, relacionando-as
aos conhecimentos e conceitos do dia a dia dos alunos. Pois:

Existe uma lacuna entre o que os professores consideram importante fazer e o que
realmente fazem. Os professores nem sempre estão, ou podem estar, em consonância
com conceitos atuais do conhecimento científico. E, então, como veicular informação
correta, precisa, adequada e atualizada? A opção de ensinar Ciências fazendo Ciência
torna- se uma solução para a aprendizagem. É o desejo de mudar a prática pedagó-
gica, é esse amadurecimento e esse refletir constante que garantirão que mudanças
efetivas na prática pedagógica do ensino de Ciências do país. Nessa perspectiva,
devemos começar valorizando e identificando o conhecimento que o aluno detém
sobre o que se pretende ensinar. Assim se estabelece o debate sobre as relações
entre o conhecimento popular e o conhecimento científico, reforçando a interação da
escola com as famílias e a comunidade, enfatizando temas atuais, objetos de debate
na sociedade e estabelecendo relações entre conhecimento científico e exercício da
cidadania. Isso é reconhecer que a construção do conhecimento é um empreendi-
mento laborioso e que envolve diferentes pessoas e instituições, às quais se deve dar
o devido crédito. Dessa forma, é possível relacionar o conhecimento construído com
aquele historicamente acumulado, reconhecendo que a descoberta tem um ou mais
autores e um contexto histórico, social e cultural (BRASIL, 2006, p. 10-12).

A aprendizagem dos alunos está estreitamente relacionada à motivação

para aprender, e uma das estratégias que poderão ser utilizadas pelos professo-
res para motivá-los, é aproveitar as interações que os alunos estabelecem com
o mundo cotidiano e, assim, desenvolver os conhecimentos científicos. Sendo
a motivação algo que conduz os alunos a agirem por vontade própria, a motiva-
ção desperta a imaginação e os outros aspectos cognitivos dos alunos (o pen-
samento, a abstração, a criatividade, entre outros), inspirando sua vontade de
agir e progredir (ZÓBOLI, 2002).

capítulo 3 • 121
 É preciso lembrar que o incentivo se dá a partir das ações exteriores, desper-
tando no aluno um motivo para aprender. Assim, ao executar estratégias intera-
tivas – aquelas que permitem a participação efetiva dos alunos no processo en-
sino-aprendizagem dos conteúdos – o professor tem uma grande oportunidade
para motivar os alunos a aprenderem.

COMENTÁRIO
Uma proposta de ensino ativa é aquela que favorece a construção de novos significados
nos alunos. Logo, no contexto da aprendizagem ativa, os alunos são convidados à prática, no
início agindo a partir das ações realizadas pelos professores, e, aos poucos, vão tornando-
se autônomos.

Pois, conforme Masetto (1997), estratégia é todo meio ou caminho utiliza-

do pelo professor para facilitar o processo de aprendizagem de seus alunos,
cujos objetivos buscados pelo professor sejam plenamente atingidos. Ainda
conforme o autor, as estratégias adequadas para a educação são aquelas que
venham a auxiliar o aluno na compreensão dos conhecimentos de forma ativa
e construtiva.
Dessa forma, para exercer uma prática docente pertinente e significativa
em Ciências Naturais, o professor precisará ter uma cultura científica e um co-
nhecimento didático que lhe possibilite planejar e conduzir boas situações de
aprendizagem nessa área.
Precisará também, ao ministrar aulas de Ciências Naturais, ter superado a
postura “cientificista”, pois essa durante muito tempo fez com que o ensino
de Ciências fosse considerado “[...] como sinônimo de descrição de seu instru-
mental teórico ou experimental, divorciado da reflexão sobre o significado éti-
co dos conteúdos desenvolvidos no interior da ciência e suas relações com o
trabalho” (BRASIL, 1997a, p.22).
A superação dessa postura possibilitará o desenvolvimento de um ensino
significativo, aquele que leva em conta os conhecimentos trazidos pelos alu-
nos, pois esses têm papel importante no ensino de Ciências, já que é preciso
aproveitar a curiosidade e a capacidade de observação das crianças.

122 • capítulo 3
 Tendo em mente que os conhecimentos prévios dos alunos só auxiliam no
processo ensino-aprendizagem, o professor deverá criar oportunidades para o
aluno se manifestar e pensar.

[...] Uma vez que o ponto de partida e de chegada é o mundo em que a vida se dá, o
conhecimento científico aparece como uma das formas – nem a única nem a mais
importante, mas indispensável na atualidade – de atuar e explicar criticamente. Só faz
sentido em sua relação com os conhecimentos tanto da cultura prevalente com das
outras disciplinas escolares (DELIZOICOV et al, 2007, p.154).

Então, no contexto escolar, o professor pode criar oportunidades ao execu-

tar em sua prática docente a função de mediador, já que “como principal por-
ta-voz do conhecimento científico, é o mediador por excelência do processo
ensino-aprendizagem do aluno” (DELIZOICOV et al, 2007, p. 152). O professor
mediador é aquele que deixa o aluno agir, realizando intervenções sempre que
julgar necessário. Na mesma perspectiva, é aquele professor, que oferece pis-
tas, auxiliando no processo de construção das aprendizagens. Assim, ao reali-
zar a função de mediador, permitirá que os alunos executem as atividades com
e/ou sem auxílio, conduzindo-os à compreensão e, ao mesmo tempo, aproxi-
mando-os da realização de ações cada vez mais independentes.
Além disso, conforme relevam Delizoicov et al (2007), o professor precisa
fazer questionamentos ao organizar sua prática pedagógica, tais como: como
os alunos receberam os conhecimentos transmitidos? Como os alunos irão
aprendê-lo? A aprendizagem desenvolvida poderá propiciar prazer?
Para responder a esses questionamentos, de acordo com os autores, o pro-
fessor terá de fazer um exercício de reflexão muito importante em relação ao
aluno. Primeiramente, pensar no aluno como o sujeito da aprendizagem, e não
como alguém que simplesmente recebe uma ação. Ao compreender a aprendi-
zagem como um processo interno que ocorre da ação de um sujeito, o professor
entenderá que só é possível mediar, criar condições, facilitar a ação de apren-
der do aluno, ao oportunizar o conhecimento como uma informação que será
veiculada pelos alunos no seu dia a dia. Assim, o professor, é na escola o sujeito
que irá construir junto aos alunos um conhecimento específico (sistematiza-
do), apresentando aos alunos sua história e seus procedimentos próprios.

capítulo 3 • 123
 ©© JELENA MILJKOVIC | DREAMSTIME.COM

Reflexão com os alunos.

Deverá ter em mente também, que se a aprendizagem é resultado de ações

do sujeito, essas ações só se constroem em uma interação entre o sujeito e o
meio natural e social em que circula. Na vivência cotidiana, por meio de fato-
res naturais ou pelas relações sociais as pessoas aprendem o tempo todo; não
são apenas os conhecimentos no sentido mais tradicional que são aprendidos,
mas também “as habilidades manuais e intelectuais, o relacionamento com
outras pessoas, a convivência com os próprios sentimentos, valores, formas
de comportamento e informações, constantemente e ao longo da toda vida”
(DELIZOICOV et al, 2007, p. 123).
A disciplina de Ciências Naturais envolve aprendizagem teórica e prática.
Ambas deverão se basear na curiosidade e na exploração ativa, pois não se trata
apenas de oferecer respostas, mas, sobretudo, de gerar questionamentos, insti-
gando no aluno o interesse pela ciência, que deverá ser:

Vista como fonte de prazer, de transformação da qualidade de vida e das relações

entre os homens. Estimular a pesquisa científica na escola facilita a vida do professor
e cria condições efetivas para um bom aprendizado (BRASIL, 2006, p. 8).

124 • capítulo 3
 Isso significa que as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores
deverão orientar-se por metodologias que propiciem situações individuais e
coletivas, “para observações, questionamentos, formulações de hipóteses, ex-
perimentação, análise e registro e também estabelecer um processo de troca
professor-classe que gera novas indagações” (BRASIL, 2006, p. 8-9).
Em relação ao planejamento das aulas de Ciências Naturais, esse deve ser
estruturado associando os conteúdos curriculares aos conhecimentos cotidia-
nos dos alunos, já que há um universo de conhecimentos a serem aprendidos
no ensino dessa disciplina. É nesse momento também, que o professor pode
prever a utilização de recursos diversificados para permitir a participação dos
alunos na descoberta e aquisição dos conhecimentos.

[...] Propiciar o novo em Ciências Naturais é trazer para o ambiente escolar, as notícias
de jornal, as novidades da Internet, é visitar museus e exposições de divulgação
científica, como parte da rotina da vida escolar. O próprio espaço físico pode ser uma
forma de criar demandas: murais, jornais, murais nas bibliotecas, revistas e jornais de
divulgação científica, livros instigantes de ficção científica ou mesmo de literatura;
filmes na videoteca; exposições de curiosidades e demonstrações, não só na sala de
aula de Ciências (DELIZOICOV et al, 2007, p. 153-154).

Reafirmarmos, com base na citação acima, que algumas estratégias pode-

rão auxiliar o professor a desenvolver os conteúdos da disciplina de forma ati-
va, pois a apresentação de temas motivadores propicia a aquisição de conheci-
mentos significativos, os quais tornam o aprendizado uma forma de conquista
pessoal e coletiva de uma vida melhor.
Assim, para ensinar as temáticas de Ciências Naturais, é importante e per-
tinente a utilização de recursos didático-metodológicos diversificados, propi-
ciando o contato com a aprendizagem científica, tecnológica e cidadã, aten-
dendo às exigências do ensino de Ciências Naturais na atualidade.

capítulo 3 • 125
3.2  O livro didático: alguns apontamentos
indispensáveis ao professor

De acordo com Krasilchik (1987), o livro didático já foi apontado como uma das
problemáticas que contribuíram para algumas deficiências do ensino de Ciên-
cias nas escolas. A organização e apresentação dos livros didáticos foram (e ain-
da são) alvo de grandes críticas, pois durante muito tempo sofreu influência de
guias curriculares deficientes e ausência de propostas inovadoras.
©© GABE PALMER | DREAMSTIME.COM

Livro didático.

Em um estudo realizado por Núñez et al (2008), os autores apresentam a his-

tória do livro didático. Segundo os autores, a preocupação com os livros didá-
ticos, no Brasil, teve início em nível oficial com a Legislação do Livro Didático,
criada em 1938, pelo Decreto Lei 1006. O livro, nesse período, já era considera-
do uma ferramenta da educação política e ideológica, e a decisão sobre a esco-
lha desse material didático já estava a cargo do Estado. Os professores, nesse
período, realizavam a escolha do livro didático através de uma lista predeter-
minada por regulamentação legal, o Art. 208 da Constituição Federal do Brasil,
que definiu o livro didático e o dicionário da Língua Portuguesa como direito
do educando brasileiro.

126 • capítulo 3
 Em 1985, por meio de um mecanismo jurídico, foi regulamentada legal-
mente a questão do livro didático, através do Decreto 9154/85, que implemen-
tou o Programa Nacional do Livro Didático, o qual, no seu artigo 2o, estabelece a
avaliação rotineira dos mesmos. Recentemente a Resolução/ CD/FNDE no 603,
de 21 de Fevereiro de 2001, passou a ser o mecanismo que organiza e regula o
Plano Nacional sobre o Livro Didático.
Importante destacar que várias comissões foram designadas pelo Ministério
da Educação e Cultura (MEC) para a avaliação e seleção do livro didático, visan-
do à qualidade dos mesmos, ou seja, que atendam às orientações atuais para se
trabalhar o Ensino de Ciências.

A seleção dos livros didáticos para o Ensino de Ciências constitui uma responsabili-
dade de natureza social e política. Por outro lado, a quantidade de livros didáticos que
circulam no mercado, faz da seleção dos mesmos uma tarefa ainda mais complexa e
exigente profissionalmente (NÚÑEZ et al, 2008).

Ainda de acordo com os autores, questões de cunho político, que tentavam

privilegiar alguma editora em específico, tornaram esse processo longo. A falta
de preparação dos professores para participarem nos processos de seleção dos
livros também é algo que vem demandando melhor formação profissional para
os saberes e competências para tal fim.
Na década de 1990, encontramos muitas discussões sobre o Ensino
Fundamental no Brasil e, com elas, o destaque ao livro didático.

A Reforma Curricular nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental exige que os novos
livros didáticos se correspondam com as atuais exigências de uma Educação no
século XXI, no qual o conhecimento, os valores, as capacidades de resolver proble-
mas, aprender a aprender, assim como a “alfabetização científica e tecnológica” são
elementos essenciais. Nessa atual perspectiva, o livro didático não pode continuar
como fonte de conhecimentos (por vezes equivocados) a serem transmitidos pelo pro-
fessor a fim de serem memorizados e repetidos pelos alunos. O livro didático, longe
de ser uma única referência de acesso ao conteúdo disciplinar da escola, tem que ser
uma “fonte viva de sabedoria”, capaz de orientar os processos do desenvolvimento da
personalidade integral das crianças (NÚÑEZ et al, 2008).

capítulo 3 • 127
 LEITURA
Leia o artigo de Jorge Megid Neto e Hilário Fracalanza, intitulado O Livro Didático de Ciên-
cias: problemas e soluções. Nele os autores apresentam uma análise da temática do livro
didático para o ensino de Ciências no Brasil e alternativas a esse recurso. Este artigo pode
ser encontrado em:< http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v9n2/01.pdf>

Esse breve recorte da história do livro didático no Brasil aponta a impor-

tância da participação do professor no seu processo de seleção, sinalizando,
assim, que professores têm de estar preparados para a escolha de bons livros.
Nos dias de hoje, já observamos uma melhora na qualidade dos últimos livros
recomendados pelo MEC para o ensino de Ciências, bem como o processo de
seleção sendo realizado pelo professor.

3.2.1  O professor e a escolha do livro didático de Ciências Naturais

A escolha do livro didático envolve uma análise bastante aprofundada com re-
lação à sua forma, ao conteúdo e também às atividades e outros elementos tex-
tuais nele presentes.
Vejamos algumas considerações trazidas pelos autores Núñez et al (2008)
sobre o livro didático de Ciências e a sua escolha pelos professores.
Os autores apresentam o livro didático no contexto escolar como um re-
presentante da comunidade científica. No que diz respeito a sua elaboração,
explicam que os escritores dos livros didáticos apresentam uma ou mais estra-
tégias para as crianças aprenderem sobre o mundo no qual vivem, utilizando
as Ciências Naturais para promover aproximações, explicações e compreensão
da realidade.
Para atender às exigências do contexto escolar, o livro de ciências deve se
configurar como uma obra aberta, que aborda diferentes tipos de saberes, dá
a oportunidade de estudo em sua leitura, problematizações da realidade, que
dialoga com a razão para o pensamento criativo. Assim, deve-se apresentar
como uma referência, fruto da construção humana, sócio-historicamente con-
textualizada (NÚÑEZ et al, 2008).

128 • capítulo 3
 ©© SYDA PRODUCTIONS | DREAMSTIME.COM
Seleção do livro didático.

Em relação à seleção do livro didático, lembram que o fato de serem pro-

duzidos para um público alvo genérico exige que o professor, no momento da
seleção do livro, pense nos alunos reais, atentando-se para as necessidades e
possibilidades que lhes são características, bem como para o contexto cotidia-
no real desses alunos.

O professor deve desenvolver saberes e ter competências para superar as limitações

próprias dos livros, que por seu caráter genérico, por vezes, não podem contextualizar
os saberes como não podem ter exercícios específicos para atender às problemáticas
locais. É tarefa dos professores complementar, adaptar, dar maior sentido aos bons
livros recomendados pelo MEC (NÚÑEZ et al, 2008).

Destacam ainda a importância em relação ao domínio de saberes e a res-

ponsabilidade ética no momento de selecionar os livros didáticos. E, não só
isso, como também estar capacitados para avaliar as possibilidades e limita-
ções dos livros recomendados pelo MEC, pois o livro deve ser um, dentre outras
ferramentas, para o ensino de Ciências.

capítulo 3 • 129
 As considerações apresentadas pelos autores revelam que o livro didático
é um dos recursos viáveis e importantes na educação escolar, porém reafirma-
mos mais uma vez que não devem ser utilizados pelo professor como único re-
curso didático, mas sim como um dentre outros recursos que irão auxiliar os
alunos na aprendizagem dos conteúdos.
Encerramos a discussão destacando que, mesmo tendo realizado uma es-
colha criteriosa, ao trabalhar com o livro didático o professor deverá ter cautela
em relação ao seu conteúdo, pois é preciso ter sempre em mente que esse con-
teúdo deve ser estudado antes de ser transmitido. Com esse estudo, o professor
poderá refletir e estruturar informações, objetivando atender a todos os alunos
e visando, assim, ao enriquecimento escolar.
É interessante também que o professor recorra aos gêneros literários, já que
nos dias de hoje há uma série de livros infantis e infanto-juvenis que abordam
conteúdos de Ciências Naturais de maneira criativa, suscitando interesse e cria-
tividade entre as crianças e jovens. De acordo com Brasil (1997b, p. 124): “[...]
Incentivar a leitura de livros infanto-juvenis sobre assuntos relacionados às
Ciências Naturais, mesmo que não sejam sobre os temas tratados diretamente
em sala de aula, é uma prática que amplia os repertórios de conhecimentos da
criança, tendo reflexos em sua aprendizagem”.

3.3  O Programa Nacional do Livro Didático –

PNLD

O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), vinculado ao Fundo Nacio-

nal de Desenvolvimento da Educação (FNDE), foi instituído pelo Decreto no
91.542/85 e tem como objetivo principal a universalização do acesso e distri-
buição de livros didáticos, acervos de obras literárias, obras complementares e
dicionários para alunos e escolas públicas da Educação Básica (ensino funda-
mental e médio) do país.
Implícito a esse objetivo maior advém uma estratégia de política pública ba-
seada em concepções e princípios democráticos, uma vez que através do PNLD
todos os alunos têm o direito ao acesso do livro didático. Esse aspecto político
beneficia todos os matriculados em escolas da rede pública de ensino, que são

130 • capítulo 3
em sua grande maioria, alunos provenientes das classes populares de nossa
sociedade.
Com a finalidade de assegurar a qualidade dos livros, o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação conta com financiamento do Salário-Educação
e recursos do Orçamento Geral da União para lançar, a cada três anos, um edi-
tal para que os detentores dos direitos autorais possam inscrever suas obras
didáticas. A partir de então, o Ministério da Educação (MEC) analisa e avalia as
obras existentes no mercado editorial que aderiram ao programa.

ATENÇÃO
Principais mudanças instituídas pelo Programa Nacional do Livro Didático:
•  Indicação do livro didático pelos professores;
•  Reutilização do livro, implicando a abolição do livro descartável e o aperfeiçoamento das
especificações técnicas para sua produção, visando maior durabilidade e possibilitando a
implantação de bancos de livros didáticos;
•  Extensão da oferta aos alunos de 1ª e 2ª série das escolas públicas e comunitárias;
•  Fim da participação financeira dos estados, passando o controle do processo decisório
para a FAE e garantindo o critério de escolha do livro pelos professores.
Fonte: <http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-historico>

Esse processo de avaliação acontece desde 1985, porém foi a partir de 1995,
que o Programa se fortaleceu, recebendo apoio de representantes de escolas,
de universidades públicas e do governo federal. São analisados livros de alfabe-
tização, língua portuguesa, matemática, ciências, história, geografia e dicioná-
rio de língua portuguesa.
Os critérios de análise são:
1. Adequação conceitual, os livros não podem apresentar erros concei-
tuais e induções a erros;
2. Adequação metodológica, devendo oferecer oportunidades variadas
de aprendizado;
3. Adequação à construção de uma ética plural e democrática, não poden-
do apresentar preconceitos, discriminações etc.

capítulo 3 • 131
 Após a avaliação, o MEC publica o Guia de Livros Didáticos com o resulta-
do das coleções consideradas aprovadas, constando os critérios avaliados bem
como as resenhas dos livros analisados. O guia é encaminhado às escolas, que
escolhem, entre os títulos disponíveis, aqueles que melhor atendem ao seu pro-
jeto político pedagógico.
Nessa análise dos conteúdos dos livros didáticos, são consideradas a cla-
reza, a concisão e a objetividade da linguagem utilizada, além da ausência de
contradições conceituais (VASCONCELOS & SOUTO, 2003). No caso da área de
Ciências, equipes constituídas por especialistas estabeleceram dois conjuntos
principais de critérios para avaliação das coleções. O primeiro critério elimina-
tório consiste de conceitos e informações incorretas e prejuízos à construção
da cidadania. O segundo critério, classificatório envolve adequação dos conteú-
dos, atividades propostas, valorização da experiência do aluno, aspectos visuais
das ilustrações e manual do professor (MEGID NETO & FRACALANZA, 2003).

CONEXÃO
Você pode acessar os Guias de Livros Didáticos PNDL que são disponibilizados às escolas
participantes pelo FNDE e ler as resenhas de cada obra aprovada através do site:
<http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/guias-do-pnld>.

Dessa forma, esses guias e trabalhos de consulta de escolha do material

didático vão além do objetivo principal de acesso e distribuição de materiais
didáticos pelo Plano Nacional do Livro Didático. Sua política visa também sub-
sidiar o trabalho pedagógico dos professores e atender aos princípios de demo-
cratização nas esferas de decisão e participação da comunidade escolar. Cabe
ao professor o seu papel crítico de utilizar os guias como norteadores de suas
escolhas, ao mesmo tempo em que desenvolve suas adaptações e referências
com a sua realidade político-pedagógica.

3.4  O aluno enquanto pesquisador

O mundo atual foi marcado por um acelerado avanço da ciência principalmente
a partir do século passado, influenciando de forma direta e decisiva as relações

132 • capítulo 3
sociais, políticas e econômicas em nossa sociedade. Tais mudanças científico-
tecnológicas e sociais trouxeram consigo novas exigências, principalmente no
que se refere à educação de sua população, impondo o aprendizado de habili-
dades e atitudes muito diferentes das observadas em épocas anteriores.
Por questões políticas e históricas a educação formal no Brasil até o século
passado foi muito focada na memorização, aquisição de informações e domí-
nio de conteúdos. Esse anacronismo desenvolveu uma enorme lacuna entre as
demandas da sociedade atual e aquilo que era oferecido pela educação formal,
trazendo diversos questionamentos e debates sobre o papel da escola e, em par-
ticular, do ensino de Ciências para os alunos e para a sociedade.
Para haver essa reaproximação entre escola e sociedade é necessário rom-
per com o tradicional método passivo de memorização e aquisição de conteú-
dos científicos e transformar o aluno, através da pesquisa, em um agente crítico
e ativo de seu aprendizado. O professor ao invés de apenas se preocupar em
repassar conteúdos deve favorecer a formação de alunos críticos e participa-
tivos, conscientes de seu papel nas mudanças sociais, que saibam pensar, re-
fletir, propor soluções sobre a ciência e sua relação com os problemas e ques-
tões atuais, e saber trabalhar e cooperar uns com os outros para o exercício
da cidadania.

©© IAN ALLENDEN | DREAMSTIME.COM

O aluno pesquisador.

capítulo 3 • 133
 Nesse processo, deve-se destacar o prazer e a utilidade da descoberta,
através da promoção à investigação, à experimentação e à discussão, forman-
do cidadãos capazes de responder às necessidades do mundo atual. Ensinar
Ciências dessa forma pode parecer inicialmente mais difícil, por tirar do pro-
fessor o controle do que e como será produzido o conhecimento. Mas poste-
riormente a tarefa passa a ser mais fácil e prazerosa por criar condições efetivas
para um bom aprendizado e pelo fato dos alunos serem curiosos, criativos e tra-
balhadores quando desafiados ou motivados. Ao valorizar essas características,
os alunos se tornam conscientes de suas potencialidades e passam a aceitar
tais desafios propostos pelo professor.
Desenvolver um aluno pesquisador é propiciar situações pedagógicas, tan-
to coletivas como individuais, em que se consiga fazer observações, questiona-
mentos, formulação de hipóteses, experimentação, análise e registro. Ao me-
diar esse processo de investigação coletiva o professor estimula o surgimento
de um ambiente científico em que cada processo é seguido de novas indaga-
ções. Nesse contexto, a função do professor passa a não ser mais a de construir
e oferecer respostas, mas, sobretudo, a de gerar a indagação e o interesse pela
ciência como fonte de prazer, de transformação da qualidade de vida e das re-
lações entre os homens.
Uma boa aula de Ciências deixa de ser então aquela em que o professor mi-
nistra uma grande quantidade de conteúdo e passa a ser aquela em que os alu-
nos saiam da aula com uma interrogação maior do que aquela que trouxeram
quando entraram.
No entanto, o desenvolvimento do aluno pesquisador passa necessaria-
mente pela postura do professor de Ciências, que também deve deixar de ser
um receptor passivo das instruções e se tornar um agente crítico de mediação
das informações científicas e pedagógicas diante de sua realidade escolar.
Diante dessa perspectiva, a questão do livro didático ressurge de maneira indis-
sociável em relação ao seu uso em sala de aula. Pavão (2005) faz um alerta para
que o professor não se torne um refém do livro didático, imaginando encontrar
ali todo o saber verdadeiro e a narrativa ideal. Para esse autor o livro didático
também é instrumento de transmissão de valores ideológicos e culturais, que
pretendem garantir o discurso supostamente verdadeiro de seus autores e, por
isso, deve ser analisado criticamente e colocado em perspectiva diante a reali-
dade dos alunos e o plano político-pedagógico da escola. Assim, o livro didático

134 • capítulo 3
deixa também de ter um papel exclusivo de direção e ganha a função apenas
de um suporte de conhecimentos e de métodos para o ensino, servindo como
orientação para as atividades de produção e reprodução de conhecimento.
Outro alerta em relação a influência da postura do professor que contradiz a
formação de um aluno pesquisador é o que se estabelece no sistema tradicional
de ensino de Ciências. Para Pretto (1995) um processo torna-se pouco dinâmico
quando se cria um círculo vicioso, onde o professor acrítico torna-se um repro-
dutor de mitos e imagens errôneas encontradas em livros didáticos e passa, ele
também, a acreditar neles. O resultado desse processo é que, para os alunos, a
ciência ensinada na escola acaba sendo chata, pouco útil e muito difícil, pois se
desvincula de sua realidade e é desprovida de criatividade, curiosidade e outros
desafios necessários para manter a sua motivação.

3.5  Algumas estratégias aliadas ao livro

didático de Ciências Naturais

“Em Ciências Naturais, são procedimentos fundamentais aqueles que permi-

tem a investigação, a comunicação e o debate de fatos e ideias” (BRASIL, 1997a,
p. 29). A sala de aula deve ser considerada como um espaço apto para a realiza-
ção de trocas de conhecimentos entre os alunos, e entre eles e o professor, pois
o diálogo que é construído entre conhecimentos sobre o mundo onde se vive
e as interações estabelecidas entre o diálogo no coletivo possibilitam media-
ções cognitivas.
A disciplina de Ciências Naturais deverá reunir diferentes recursos didáti-
co-metodológicos para auxiliar os professores a desenvolverem em sua prática
pedagógica os conteúdos relativos a essa disciplina, não contemplando apenas
a utilização do livro didático.

É essencial considerar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, relacionado à

suas experiências, sua idade, sua identidade cultural e social, e os diferentes significa-
dos e valores que as Ciências Naturais podem ter para eles, para que a aprendizagem
seja significativa (BRASIL, 1997a, p.27).

capítulo 3 • 135
 As atividades desenvolvidas em sala de aula deverão ser interessantes para
permitir “a exploração e a sistematização de conhecimentos compatíveis ao ní-
vel de desenvolvimento intelectual dos estudantes, em diferentes momentos
do desenvolvimento” (BRASIL, 1997a, p. 28).
Apresentamos a seguir, alguns recursos didático-metodológicos, os quais
podem ser planejados e executados pelos professores no desenvolvimento de
suas práticas pedagógicas para o ensino de Ciências Naturais. Os recursos apre-
sentados a seguir têm como finalidade propor aos professores a utilização de
estratégias que os auxiliem a desenvolver atividades práticas que contribuam
para com o desenvolvimento da capacidade de reflexão e de análise crítica dos
alunos. Logo, vão ao encontro das perspectivas atuais da educação escolar e se
constituem como recursos que poderão auxiliar os alunos na compreensão e
significação dos conteúdos que serão abordados pelo professor, na sala de aula.

Dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem significa afirmar que é dele o
movimento de ressignificar o mundo, isto é, de construir explicações, mediado pela
interação com o professor e outros estudantes e pelos instrumentos culturais próprios
do conhecimento científico (BRASIL, 1997a, p. 28).

É importante destacar que cabe ao professor, no momento de planejar a

utilização dos recursos didático-metodológicos, adaptar e/ou intensificar essa
utilização de acordo com o objetivo pretendido e com a faixa etária da criança.

•  Os laboratórios de Ciências
Em relação aos recursos disponibilizados pela escola para ensinar Ciências,
de acordo com Krasilchik (1987) as reformulações do ensino de Ciências, des-
de a década de 50 (séc. XX), revelam que a criação de laboratórios para o de-
senvolvimento de aulas práticas no ensino de Ciências, foi entendida como
uma possibilidade para tornar o ensino dessa disciplina mais ativo, relevante
e significativo.
Ao descrever o laboratório de Ciências, Lorenzetti (2008) explica que é um
espaço que deve ser utilizado para desenvolver a participação ativa do aluno nas
aulas de Ciências Naturais, permitindo que eles compreendam que a ciência
produz conhecimento a partir de certezas e incertezas, as quais são testadas na
prática.

136 • capítulo 3
 No entanto, desde o momento em que a criação de Laboratórios foi apon-
tada como uma necessidade, houve alguns fatores que impediram o sucesso
desse espaço nas aulas de Ciências, dentre os quais destacamos:
•  Sua criação se deu de forma isolada, ou seja, nem todas as escolas foram
construídas com tal dependência, constituindo-se, assim, como privilégio
de poucas.
•  O conjunto de recursos materiais para seu funcionamento quer condi-
ções especiais relativas à presença de água, piso adequado, condições de se-
gurança, entre outros equipamentos indispensáveis para o funcionamento
(KRASILCHIK, 1987).

©© WISKY | DREAMSTIME.COM

Aulas de laboratório.

Esses fatores explicam, em parte, por que o ensino de Ciências continuou

sempre sendo desenvolvido a partir de aulas exclusivamente expositivas, justi-
ficando-se pela ausência de um laboratório de ciência na escola e/ou pelo fato
desses, muitas vezes, não contarem com manutenção, permanecendo, portan-
to, fechados, sem ser utilizados.
Nesse contexto, os autores revelam que a inexistência de um laboratório de
Ciências na escola e/ou seu fechamento, não pode justificar e/ou impedir as
aulas práticas no ensino de Ciências Naturais, bem como a não realização de
metodologias que envolvam práticas e dinâmicas.

capítulo 3 • 137
 Importante destacar que não estamos de forma alguma menosprezando ou
dispensando o laboratório e os equipamentos mais elaborados de observação
e pesquisa, estamos apenas evidenciando que há outras possibilidades para
a realização de práticas pedagógicas no ensino de Ciências Naturais, as quais
possibilitam descobertas a partir daquilo que nos cerca.

Para muito além dos costumeiros exercícios escolares, é reconhecida a importância

das atividades práticas, seja em laboratório próprio ou em sala de aula, como um
espaço que envolve a participação ativa dos alunos, permitindo que os educandos
compreendam parte do processo científico, ou seja, como parte da ciência produz o
seu conhecimento, com suas certezas e incertezas (LORENZETTI, 2008).

A sala de aula e o meio ambiente constituem espaço (um “laboratório”) que

podem e devem ser ocupados para as atividades de Ciências Naturais, já que as
atividades práticas, sem dúvida alguma, são necessárias no ensino dessa disci-
plina nos anos iniciais, pois contribuem de maneira ímpar para uma aprendi-
zagem significativa.
Na conotação de “laboratório”, a sala de aula configura-se como um local
em que os alunos podem ter acesso a atividades práticas, as quais poderão ser
desenvolvidas de modo a propiciar: observação, pesquisa, experimentação,
análises, de forma prazerosa. Além disso, é o local em que os alunos passam
maior parte do tempo durante o período que estão na escola devendo, portanto,
ser ambiente acolhedor e ao mesmo tempo instigante.
O professor pode organizar o espaço físico (a sala de aula) de forma a esti-
mular a curiosidade dos alunos. Para isso, poderá instalar prateleiras com li-
vros, revistas e/ou objetos que contemplem os assuntos trabalhados em sala
de aula, organizando assim os chamados “cantinhos de estudo”. Sem dúvida
alguma, a organização da sala de aula poderá dar oportunidade a sistematiza-
ção do conhecimento, veiculando o conhecimento científico e despertando a
curiosidade dos alunos.

•  O livro didático
De acordo com Brasil (2006, p.12), o livro didático: “é um suporte de conhe-
cimentos e de métodos para o ensino, e serve como orientação para as ativida-
des de produção e reprodução de conhecimento” (BRASIL, 2006, p.13).

138 • capítulo 3
 É um dos recursos materiais mais conhecidos no ambiente escolar. No entan-
to, não pode ser considerado como o único instrumento para todas as atividades
desenvolvidas em sala de aula. E, ainda, de acordo com Zóboli (2002, p. 101):

Os livros didáticos são valiosas fontes de informação, e o uso do livro didático

desperta nos alunos o gosto pela leitura. Por meio do livro didático em sala de aula,
o professor irá desenvolver no aluno o hábito de estudar sozinho para se informar e
resolver problemas, o que os levará a adquirir independência.

Ao contrário, deve ser considerado pelo professor como um apoio para seu
trabalho pedagógico; um instrumento que auxiliará os alunos a compreende-
rem os conteúdos, despertando-lhe o gosto pela leitura e pelo estudo, condu-
zindo-os à busca de resposta e resolução de problemas, o que levará os alunos a
adquirirem independência para estudar. Isso significa que o professor precisa
orientar os alunos a buscarem outras fontes de informações além do livro didá-
tico adotado na disciplina, tais como: revistas científicas, livros disponíveis na
biblioteca da escola, pesquisa em meios eletrônicos (na Internet).
Para atender a essas expectativas, o professor precisa estudar e analisar o
livro didático antes de adotá-lo. Nessa análise, é importante, dentre outros as-
pectos, que o professor analise os textos contemplados no livro didático que irá
adotar, verificando se os assuntos e as atividades estão atualizados e de acordo
com os objetivos educacionais (proposta curricular); observar se o livro didáti-
co permite integração entre as áreas do currículo escolar.

•  Os jogos e as brincadeiras nas aulas de Ciências

Trazemos os jogos e as brincadeiras como um recurso didático-metodológi-
co, pois, dentre outros benefícios, impulsionam o desenvolvimento da sociali-
zação e da cognição, auxiliando o processo de desenvolvimento e aprendizagem
do ser humano. Ao utilizar brincadeiras e/ou o jogos na sala de aula, o professor
disponibilizará a realização de atividades em que os alunos poderão incorporar
os significados construídos socialmente, permitindo, assim, a assimilação de
informações e experiências que permitirão aprendizagem e significação dos
conhecimentos científicos.

capítulo 3 • 139
 ©© ALPHASPIRIT | DREAMSTIME.COM

Jogos e brincadeiras.

Alguns estudiosos relevam que tanto as brincadeiras quanto os jogos permi-

tem novas aquisições culturais, sociais, linguísticas e éticas. No que diz respei-
to especificamente ao jogo, esse possui também um valor formativo, pois sua
estrutura designa estabelecimento de interação, favorecendo a formação de
atitudes sociais, tais como: o respeito mútuo, a cooperação, a obediência às re-
gras, o senso de responsabilidade e iniciativas pessoais e grupais (KISHIMOTO,
2006; MACEDO et al, 2005).
A utilização das brincadeiras e dos jogos em sala de aula permite a integra-
ção entre o lúdico e o pedagógico, podendo auxiliar a compreensão dos con-
teúdos das Ciências Naturais. Assim, destacamos que, na escola, essas ativida-
des (brincar e jogar) são de grande importância junto ao processo de trocas e
aquisição de conhecimentos, pois os alunos poderão arriscar, acertar e, ainda,
demonstrar aquisições e habilidades.

•  As sucatas nas aulas de Ciências Naturais

Ao procurar o significado na palavra sucata – encontramos no dicionário de-
finições como: “objeto não precioso já usado, considerado inútil, que pode ser

140 • capítulo 3
novamente utilizado; coisas sem importância, sem interesse; objeto sem valor”
(HOUAISS, 2002, p. 263).
No ambiente escolar, torna-se possível solicitar a organização de sobras de
materiais utilizados na própria sala de aula e nos ambientes frequentados pe-
los alunos. Reciclar também é sinônimo de prazer, alegria e criatividade quan-
do se transforma os objetos sucatas em objetos brinquedos/jogos de forma lú-
dica e significativa.
Nossa intenção ao descrever esse recurso didático-metodológico é fazer com
que os educadores percebam que cada sucata possui particularidades que lhe
conferem uma identidade própria e que, portanto, trazer esse tipo de temática
para as aulas de Ciências Naturais poderá despertar nos alunos curiosidade,
sensibilização em relação ao lixo, a poluição e à degradação do meio ambiente.
Nesse sentido, poderá propor a criação e confecção de brinquedos e de jo-
gos a partir das sucatas que seriam jogadas no lixo e que foram reaproveitadas.
O professor deverá também destacar junto aos alunos que o lixo (que virou su-
cata), apesar de ter sido feito para ser jogado fora, é bonito, colorido, exibe as
mais variadas formas, diferem no tamanho, no peso, na textura e na tempe-
ratura; orientar os alunos a guardar todos esses materiais, e que estes sejam
limpos e guardados separadamente, pensando sempre em como poderão ser
reutilizados na escola e fora da escola. Com isso, poderão também ajudar pes-
soas na renda familiar.
Ao fornecer as qualidades da matéria-prima sucata, ações serão promovidas
e terão repercussão para fora dos muros da escola, auxiliando, assim, na sensi-
bilização e posterior conscientização em relação à utilização de bens e consu-
mo, tema relacionado ao meio ambiente.
Assim, ao fazer uso de brinquedos e jogos confeccionados com sucatas na
sala de aula como recurso didático-metodológico para a aprendizagem de con-
teúdos da disciplina de Ciências Naturais, os alunos terão a oportunidade não
só da interdisciplinaridade, como também de novas possibilidades de cultura e
desenvolvimento humano, de forma integrada.
•  Teatro
“A dramatização pode ser considerada um valioso recurso audiovisual
na formação e desenvolvimento da expressão pessoal e emocional do aluno”
(ZÓBOLI, 2002, p. 51). Por isso, podemos dizer que se trata de um importan-
te recurso didático metodológico, pois auxiliará na formação de conceitos, na
aquisição de valores, dentre outros aspectos que envolvem a educação. Além

capítulo 3 • 141
disso, é um recurso didático-metodológico que pode ser integrado com o currí-
culo escolar em diferentes momentos do ano letivo.
©© ROMAN NAZAROV | DREAMSTIME.COM

Teatro na escola.

O teatro traz também uma possibilidade muito importante para os alunos

da Educação Infantil e dos anos iniciais: a possibilidade de se transformarem
em personagens e viverem intensamente os fatos estudados e compreenderem
os significados que eles apresentam.
Para crianças na Educação Infantil, recomendam-se jogos dramáticos e mí-
micas, isto é, gestos, sem usar palavras, expressando assim as ações desejadas.
Já para alunos na faixa etária dos anos iniciais é recomendável desenvolver pe-
ças teatrais improvisadas ou dramatizações de contos de fadas, lendas, fábulas
e histórias espontâneas (ZÓBOLI, 2002).
O professor poderá aproveitar temas como animais, flora, fauna, situações
e vida diária (alimentação, higiene pessoal, passeios a diferentes lugares), entre
outros, escrita pelos próprios alunos. Através da encenação das peças teatrais,
os alunos poderão ser sensibilizados sobre a importância da preservação do
meio ambiente, da preservação da flora e da fauna, dos cuidados com o corpo,
entre outros.

142 • capítulo 3
 Assim, espera-se que, através do teatro, “[...] o aluno se aproprie, crítica e
construtivamente, dos conteúdos sociais e culturais de sua comunidade me-
diante as trocas com os seus grupos” (BRASIL, 1997b, p. 84).

•  Filmes educativos
De acordo com Zóboli (2002), trazer um filme para a sala de aula é algo per-
tinente, pois pode ser considerado um atrativo que prende a atenção devido ao
conjunto de características que o compõem, tais como: imagem, movimento,
som, facilitando a compreensão dos fenômenos naturais. Além disso, configu-
ra-se como recurso pedagógico a partir do momento em que pode ser utiliza-
do na escola para: apresentar fatos do presente e do passado; trazer previsões
futuras; aproximar locais distantes; levantar problemas e transmitir importan-
tes informações.
Ainda conforme Zóboli (2002), existem alguns aspectos didáticos dos filmes
que devem ser considerados pelo professor. São eles:
•  Seleção do melhor filme para certo assunto e para determinada faixa etá-
ria. O filme escolhido pelo professor deverá realmente auxiliar na fixação dos
conteúdos desenvolvidos com os alunos, integrando as diferentes disciplinas
do currículo escolar.
•  Escolha deverá recair sobre os filmes de curta duração.
•  Preparar os alunos para assistir ao filme, comentando o tema, verificando
se os alunos sabem ou não algo a respeito.
•  Orientar os alunos em relação à elaboração de uma atividade após assis-
tirem ao filme – relatório do filme assistido; também poderá ser proposta algu-
ma outra atividade pertinente.
•  Realizar um debate/discussão no final do filme e/ou na próxima aula para
averiguar a compreensão do filme e orientar posteriores leituras e/ou atividades.
•  Avaliar o filme para comprovar sua eficácia educativa, verificando se sua
utilização foi favorável para o enriquecimento do conteúdo.

MULTIMÍDIA
Para selecionar vídeos educativos pertinentes às temáticas relacionadas às Ciências Natu-
rais, entre no site: <http://www.tvciencia.pt/>; nele é possível assistir e/ou realizar down-
loads de documentários curiosos e significativos para o ensino de Ciências Naturais. Utilize

capítulo 3 • 143
os vídeos e as publicações do programa “TV Escola”. Assista aos programas da série “Salto
para o futuro” (www.tvebrasil.com.br/alto), grave-os e planeje atividades para desenvolver
com seus alunos.

Encontramos escolas que possuem um acervo de filmes que são dispo-

nibilizados pelos órgãos educacionais municipais, estaduais e/ou federais.
Inclusive, há muitos vídeos educativos que contemplam as temáticas meio am-
biente e Ciências Naturais.

•  Visitas a museus escolares e a criação de museu na escola

Os professores poderão apresentar aos alunos alguns museus localizados
nas proximidades de onde residem e organizar uma visita. Essa atividade pode-
rá atender a diferentes propósitos pedagógicos, os quais serão definidos pelo
professor previamente, para posterior explicação e visita dos alunos.
De acordo com Zóboli (2002, p. 91), “o conceito de museu é dinâmico, pois
ele, além de servir para recolher, classificar, conservar e expor os objetos tam-
bém deve estimular e divulgar pesquisas, através de conferências, projeções,
proporcionando aos alunos o interesse pelos estudos”.
Partindo dessa definição, o autor traz uma ideia que pode ser considerada
contemporânea acerca dos museus, destacando que toda a escola pode ter um
museu. Para organizar um museu escolar, ele explica que é necessário um en-
volvimento de toda a escola, bem como a cooperação de todas as disciplinas,
pois seu funcionamento pode exigir conhecimentos de diversas áreas, caso ve-
nha a ter seções destinadas às diversas disciplinas escolares.
Ainda conforme Zóboli (2002), para a organização de um museu é necessário:
escolher o ambiente e classificar os materiais que irão para o museu; identificá
-los com etiquetas, avaliá-los no que diz respeito ao assunto que contemplam
e, depois, numerá-los segundo o assunto. Precisam ser avaliados e substituídos
quando se percebe que existem informações ou objetos mais atualizados.
Todos os procedimentos necessários para a criação, organização, manuten-
ção, bem como atividades de coleta, seleção e pesquisa de um museu na escola,
deverão contar com a participação dos alunos, que deverão ser sempre incenti-
vados na realização desses procedimentos.
Cabe ainda destacar que o museu na escola só tem valor pedagógico quan-
do funciona como um meio para que se consiga aproveitar mais e melhor o

144 • capítulo 3
trabalho educativo nela desenvolvido, destacando, assim, sua utilidade, e não
o espaço que ele ocupa.

3.6  Iniciando nossa conversa sobre

atividades práticas

Sabemos que, na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,

O ensino de ciência ajuda a criança a adquirir conhecimentos e conceitos científicos que a

capacitam a entender o mundo que a circunda, incorporando habilidades, hábitos e atitu-
des que irão contribuir para sua formação integral de cidadão (ZÓBOLI, 2002, p. 122).

Cabe evidenciar que as atividades práticas utilizadas deverão ser contextua-

lizadas e ter relação com o cotidiano dos alunos, auxiliando-os a visualizar, re-
fletir e analisar criticamente os assuntos apresentados. Além disso, conforme
Brasil (1997a, p.29) nas

Discussões, o respeito à diversidade de opiniões ou às provas obtidas por intermédio

de investigação e a colaboração na execução das tarefas são elementos que contri-
buem para o aprendizado de atitudes, como a responsabilidade em relação à saúde e
ao ambiente.

Nesse contexto, as sugestões de atividades que apresentaremos a seguir es-

tão fundamentas em algumas diretrizes, são elas: temas presentes na vida coti-
diana; são comuns há vários campos de conhecimentos e disciplinas escolares
e não demandam materiais e/ou recursos de apoio de difícil obtenção. Em rela-
ção ao trabalho didático, pressupõe- se uma metodologia que estimula à parti-
cipação e construção de conceitos, por meio de um processo que coloca o aluno
diretamente em contato com a observação, a pesquisa, a análise, entre outros.
A opção por não discriminar a idade e/ou ano escolar para a realização
das atividades, que serão propostas a seguir, deve-se ao fato de que todas es-
sas atividades poderão ser modificadas conforme o objetivo pretendido pelos

capítulo 3 • 145
professores, bem como poderão também ser adaptadas conforme a faixa etá-
ria, o desenvolvimento e interesse dos alunos.

3.6.1  Atividades práticas para o ensino de Ciências Naturais

ATIVIDADE 1
O CULTIVO DE PLANTAS NA ESCOLA
Objetivo: Estimular e ensinar os alunos a cultivar plantas.
Material: Vasinhos com flores ou sementes de plantas
De forma prazerosa, os alunos poderão vivenciar como é a germinação da semente, seu
processo de crescimento e desenvolvimento, entre outras coisas. Essa atividade pode ser fei-
ta na própria sala de aula. O professor pode ensinar os alunos a plantar e cuidar da plantinha
durante o ano. Vários temas podem ser trabalhados a partir desse contexto: trocas gasosas;
produção de energia; polinização; reprodução; importância dos produtores; importância da
água para a vida.

ATIVIDADE 2
DRAMATIZANDO A VIDA ANIMAL
Objetivo: Trabalhar a vida dos animais e sua relação com a vida em sociedade. Evidenciar a
importância de preservação do meio ambiente.
Materiais: Para compor a dramatização, o professor poderá designar para cada criança a re-
presentação de um dos representantes do reino animal e de outros elementos que compõem
a vida animal (água, plantas). Dessa forma, o professor poderá confeccionar com os alunos
alguns dos elementos que irão compor o cenário teatral (por exemplo: bonecos, roupas) e
outras deverão ser providenciadas com o auxílio da família das crianças.
A peça teatral poderá ter um enredo criado pelos próprios alunos ou o professor poderá
apresentar um enredo de criação própria ou adaptação de alguma obra.
A dramatização poderá ser exibida apenas para a turma a que foi proposta, ou seja, um
evento pequeno em que o professor deverá escolher um local tranquilo para realizar um

146 • capítulo 3
pequeno teatrinho com as crianças. Ou poderá se configurar em um evento do calendário
escolar, o que demanda um planejamento com bastante antecedência.
Vejamos uma outra possibilidade de executar a atividade de dramatização na escola. Por
exemplo, a realização de um teatrinho que pode ser encenado pelo professor.
O professor, nesse caso, seleciona bonecos, monta um pequeno cenário e inicia um
diálogo com os alunos. Nesse diálogo, apresenta as personagens da história e, ao mesmo
tempo convida as crianças a participarem da historinha. Para promover a participação das
crianças, pode fazer questionamentos, tais como:
•  Você tem animal de estimação?
•  Você conhece os animais que habitam a floresta?
•  Na sua casa, há plantas?
•  Como você cuida de seu animal de estimação?

ATIVIDADE 3
A ÁGUA E A NATUREZA
Objetivo: Trabalhar a temática água focalizando as enchentes e o tratamento da água
para consumo.
Materiais: Jornal, revista, Internet
Para a realização dessa atividade, o professor deverá solicitar aos alunos pesquisas em
jornal, revistas e meio eletrônico, procurando notícias relacionadas à temática proposta.
Os alunos deverão entregar ao professor as reportagens encontradas. O professor deve-
rá fazer a verificação das reportagens trazidas pelos alunos.
A classe deverá ser dividida em grupos, e cada grupo irá se reunir para realizar a leitura
e estudá-la para apresentar para a classe.
O professor deverá orientar cada grupo em relação à apresentação, sugerindo que utili-
zem recursos visuais (fotografia, gráficos, vídeos) que mostrem o local da notícia, bem como
exemplificá-la.
Antes da apresentação, o professor deverá lembrar aos alunos a atenção e o respeito no
momento da apresentação dos colegas.
Após a apresentação de cada grupo, o professor poderá destacar e/ou complementar as
informações apresentadas.

capítulo 3 • 147
 ATIVIDADE 4
BRINCANDO DE FAZER FÓSSEIS
Objetivo: Possibilitar aos alunos a aprendizagem da evolução da espécie no planeta. Nessa
atividade, o professor possibilita o estudo da evolução das espécies no planeta – a teoria
da evolução das espécies defendida por Darwin, que, aliando a observação dos organismos
vivos, formulou a teoria de que os animais e as plantas do planeta se modificam ao longo do
tempo, dando origem a novas espécies.
Materiais:
•  jornal;
•  um pouco de cimento (para fazer dois fósseis, meio quilo é suficiente);
•  água;
•  uvas descartáveis;
•  copos descartáveis (200 mililitros);
•  um jardim;
•  uma fonte confiável para identificação de plantas (pode ser um livro didático ou
os professores);
•  uma tesoura ou uma faca sem ponta.

Execução da brincadeira
1o Passo: hora de formar grupos
Reunir os alunos e dividi-los em grupo. Explicar aos alunos que cada grupo deverá ir até
o jardim ou qualquer área verde da escola e escolher uma folha de alguma planta que caiba
dentro do copo descartável sem ser dobrada ou amassada.
Explicar também aos alunos que devem dar prioridade às folhas que possuírem mais
relevo (nervuras). Em seguida, os alunos deverão se dirigir à sala de aula e deverão iniciar
uma pesquisa para identificar a que espécie a planta pertence.
Atenção: os alunos deverão ser orientados a não mostrar aos outros grupos qual folha
foi escolhida e nem contar a que espécie pertence.

2o Passo: fabricação dos fósseis

Forrar o chão ou as carteiras escolares com um jornal. Cada aluno deverá colocar sua
luva para proteger as mãos. Encher o copo descartável com cimento até a metade. Acres-
centar a água aos poucos até a mistura virar uma massa molhada. Caso sobre um pouco
de líquido na superfície, retire-o. O próximo passo será colocar a folha escolhida pelo grupo

148 • capítulo 3
sobre a massa e, por fim, acrescentar mais um pouco de cimento misturado com água, só
para cobrir levemente a folha.
Atenção: use bem pouco cimento e procure cobrir somente a folha. Se ficar uma falha
nos limites dela, não tem problema: é assim mesmo. Deixe secar por uma semana.

3o Passo: momento de descobertas

Cada grupo deve retirar o seu fóssil de dentro do copo plástico, quebrando levemente a
camada de cimento que recobre a folha, usando a tesoura ou uma faca sem ponta. Depois,
retirar a folha que havia sido colocada ali. Nesse momento será possível ver a marca deixada
por ela no cimento. Essa marca será considerada o fóssil de cada grupo.
Então, será o momento de cada grupo trocá-lo com o outro grupo, que deverá seguir
para o jardim ou área em que a folha foi retirada e tentar identificar qual planta deu origem
ao fóssil que recebeu dos outros participantes da brincadeira.
Na teoria, é explicado aos alunos a definição de fósseis e como sua formação ocorre. E,
nessa brincadeira, por exemplo, os alunos têm a possibilidade de executar a teoria na prática,
aliando observação, curiosidade e descoberta de maneira prazerosa e descontraída.

ATIVIDADE 5
CONSTRUINDO UM TERRÁRIO
Objetivos: Despertar o interesse dos alunos pela natureza, desenvolvendo a curiosidade
pelo mundo natural e o respeito pelo ambiente. Introduzir os alunos no mundo dos proces-
sos científicos.
Antes das explicações para a construção e montagem do terrário, vamos apresentar a
definição. O que são terrários?
Terrários são recipientes com terra, usados para cultivar plantas ou criar pequenos ani-
mais. Por apresentar algumas propriedades parecidas com as dos ecossistemas naturais, o
terrário serve de modelo em certos estudos de ecologia.

COMENTÁRIO
Esse modelo de terrário foi adaptado do modelo proposto por GEWANDSZNAJDER, Fernan-
do. Ciências: o planeta terra. São Paulo: Editora Ática, 2004. p. 41-42.

capítulo 3 • 149
 O tempo de duração de um terrário dependerá do cuidado que lhe for dispensado, assim
é possível fazer-se observações ao longo do ano. Trazemos, a seguir, um modelo de terrário
e os materiais necessários para sua construção. É importante destacar que há outros tipos
de terrário e que sua constituição não obedece a nenhum padrão obrigatório, podendo existir
nele o que se considerar pertinente para o que se pretender estudar.
Materiais:
•  Um recipiente grande, transparente e de boca larga de vidro ou de plástico (como as gar-
rafas de refrigerante).
•  Água, sabão, um pouco de álcool gel e um pano limpo.
•  Cascalho fino (pedrinhas que podem ser conseguidas em lojas de aquários) e areia.
•  Carvão vegetal em pó. Se não conseguir, pegue uns pedaços grandes de carvão, envolva
-os em jornal e bata com martelo até obter um pó.
•  Terra adubada (ou terra preta de jardim)
•  Copinho de plástico, desses usados para tomar café.
•  Um conta-gotas e uma vareta um pouco mais alta que o recipiente.
•  Saco plástico transparente.
•  Barbante, caso tenha escolhido um recipiente de vidro. Fita isolante, se usar a garrafa
de plástico.
•  Mudas de plantas de pequeno porte: violeta, samabambaia, jiboia, avenca, begônia,
por exemplo.

Execução:
1. Lave o recipiente com água e sabão (ou detergente). Enxágue-o bem. Com pano limpo,
passe um pouco de álcool em gel no lado interno.
2. Lave com água novamente para retirar o álcool. Se você estiver usando a garrafa de
refrigerante, corte a parte de cima, reserve-a com a tampa e tome os mesmos cuidados
de limpeza.
3. No fundo do recipiente, despeje uma fina camada (poucos centímetros) de cascalho
fino. Em seguida, a mesma espessura de areia. Por cima, uma camada fina de carvão vegetal
em pó.
4. Por cima de tudo, coloque um pouquinho de terra vegetal (use as luvas e a pazinha).
5. Umedeça a terra – apenas umedeça, não encharque. Com a ajuda da vareta, ajeite o
copinho de plástico na terra. Com um conta-gotas, pingue água no copinho até enchê-lo.

150 • capítulo 3
6. Plante algumas mudas. Tampe a boca do vidro com plástico, bem esticado e amarrado
com barbante. E, se usou garrafa de refrigerante, junte a metade superior à inferior, unindo
as duas partes com fita isolante.
7. Deixe o terrário num lugar bem iluminado (perto de uma janela, onde bata sol). Coloque
seu nome (ou nome do grupo) e a data em que o terrário foi montado.
8. Uma vez por semana, observe o que está acontecendo e anote em seu caderno. Em
princípio não se deve abrir o terrário. Mas, ocasionalmente, pode-se abri-lo para retirar folhas
mortas e, se houver necessidade, colocar um pouco de água.
Observação: todas as etapas de construção deverão ter orientação do professor. Os
cuidados com o terrário após sua construção também deverão ter orientação do professor.
Depois da montagem, o professor deverá orientar os alunos a observarem o terrário por
algumas semanas e solicitar registro de suas observações. Poderá ainda fazer alguns ques-
tionamentos, como:
•  As plantas morreram? Se estão dentro de um vidro fechado, como puderam respirar?
•  O que aconteceria se o terrário fosse colocado em lugar escuro, como o interior de
um armário?
•  O que é possível observar no lado de dentro das paredes do terrário? O que isso significa?
•  O terrário pode ser considerado uma espécie de ecossistema em miniatura. Quais os com-
ponentes não-vivos do terrário?
•  Que seres vivos você acha que estão presentes no terrário? Será que há algum que você
não consegue enxergar? Como descobrir isso?

A realização dessa atividade permitirá que os alunos vivenciem a reprodução de um

ambiente natural, bem como a realização de uma série de atividades que os colocará em
contato com a experiência e com investigações importantes para a compreensão dos pro-
blemas ambientais.
Essa atividade além de possibilitar a compreensão acerca da temática estudada (plantas
– desenvolvimento; respiração; cuidados) poderá ainda despertar a sensibilidade dos alunos,
em relação às questões ambientais.
Considerando o grande potencial pedagógico que o estudo do terrário pode proporcio-
nar, recomenda-se sua utilização em diferentes níveis de ensino, de acordo com os objeti-
vos pretendidos.

capítulo 3 • 151
 ATIVIDADE 6
PESQUISA, REFLEXÃO E AÇÃO
Material: Materiais recicláveis como: papel, latas, plástico, embalagens diversas, botão, lan-
tejoulas, sobras em geral.
Objetivos: Orientar e estimular a respeito da importância da separação do lixo – a coleta
seletiva, mostrando que muitos objetos podem ser aproveitados e reaproveitados várias ve-
zes. Desenvolver atitudes sensibilizadoras em relação às atitudes que devem ser tomadas
sobre o lixo.
Execução:
O professor deverá orientar aos alunos que se dividam em grupo. Em seguida, solicitar
aos alunos que:
•  Procurem amostras de alguns produtos que são vendidos em embalagens (alimentos, pas-
ta de dentes, remédios etc.).
•  Observem criticamente esses produtos com as respectivas embalagens. Pensem, discutam
em grupo e respondam: a embalagem é realmente necessária? Ela pode ser modificada para
diminuir o volume de lixo no ambiente? Como? Dê sugestões.
•  Descubram se há programas de reciclagem implementados na cidade em que vocês mo-
ram. Que instituições, por exemplo, compram material reciclável? O que mais está sendo feito
nesse sentido?

A realização dessa atividade de pesquisa permitirá aos alunos descobertas, reflexão e

a execução de atitudes adequadas em relação ao lixo – separação dos resíduos de acordo
com sua condição de reaproveitamento.
É possível trazer outra atividade a partir da que apresentamos anteriormente – Confec-
cionando brinquedos com sucata.
O professor pode propor aos alunos que façam a seleção de resíduos em casa, na escola.
Solicitar que juntem diferentes resíduos sólidos que viraram sucata (papel, latas, plástico,
embalagens diversas). Com essas sucatas, o professor pode orientar os alunos na criação e
confecção de brinquedos. Os brinquedos confeccionados podem ser levados para casa ou
podem ser utilizados pelos alunos nos momentos de recreação e/ou de atividades dirigidas.

152 • capítulo 3
 ATIVIDADE 7
“Fazendo arte” e aprendendo sobre o som
Objetivos: Estimular a percepção e o reconhecimento dos sons produzidos pelos animais.
Apresentar a espécie das aves. Subsidiar aos alunos orientações acerca da acústica do som,
orientando-os em relação à origem e intensidade do som.
Materiais:
•  copo de papelão ou de plástico
•  pedaço de barbante grosso
•  lápis de cor
•  um pouco de parafina
•  tesoura sem ponta

COMENTÁRIO
Atividade extraída da revista Ciência Hoje. REDAÇÃO. Galinha Choca. Ciência Hoje das
Crianças. São Paulo-SP, Ano 21, nº 195, p. 18, outubro/2008.

Execução da construção (Galinha Choca)

1. Usando a tesoura, fure o fundo do copo bem no centro. Passe o barbante. Na ponta do
barbante que ficou para dentro do copo, faça um nó.
2. Envolva o copo com o papel colorido para deixá-lo bonito.
3. No papel branco, trace o formato de uma galinha e pinte o desenho usando o lápis de
cor. Recorte-o e prenda no copo.
4. Estique o barbante e passe parafina nele. Quanto mais parafina você usar, melhor: o som
fica mais claro e alto.
5. Deslize os dedos pelo barbante de cima para baixo. A princípio, o som não vai sair muito
parecido com um cacarejo. Mas à medida que você for ganhando prática, o som – cocoricó
– sairá igualzinho ao de uma galinha de verdade.

A partir da construção do brinquedo (uma galinha), o professor tem a possibilidade de

explicar para os alunos sobre as espécies animais (iniciando com as aves). Além disso, a

capítulo 3 • 153
construção desse brinquedo, a partir de resíduos sólidos (copos descartáveis, pedaço de
barbante), também pode contribuir para estimular e sensibilizar os alunos em relação aos
animais domésticos.
Em relação à ênfase na produção dos sons: acústica, intensidade, bem como o som
característico de uma ave (a galinha), é importante mostrar aos alunos que, ao deslizar os
dedos pelo barbante, o fundo do copo se mexe, e isto produz o som, que só é possível devido
ao formato do copo. Assim, o copo funciona como uma caixa acústica, que amplia o som.
Explicar ainda que, dependendo do tamanho do copo, o som produzido pode sair de um jeito
ou de outro. Ou seja, em copos fundos, o som é mais grave; nos mais rasos, é mais agudo.
Logo, as crianças poderão entender a dinâmica de produção dos sons e, consequentemente,
ao trabalhar a espécie das aves e desenvolver a criação da galinha, estará estimulando a re-
produção do cacarejo da galinha (som típico desse animal). Ao enfatizar a produção do som
da galinha de brinquedo, estará trabalhando de forma interdisciplinar, ou seja, trazendo uma
explicação que integra o ensino de Ciências Naturais com a Física.

ATIVIDADE 8
Construindo um boneco: “O Teimoso ”
Objetivo: Promover explicações sobre centro de gravidade e equilíbrio. Possibilitar a com-
preensão de como se pode manipular a posição do centro de gravidade de um copo e, com
isso, alterar suas condições de equilíbrio.

COMENTÁRIO
Essa experiência foi adaptada a partir da experiência proposta por: GASPAR, Alberto. Expe-
riências de Ciências para o Ensino Fundamental. 1. ed. São Paulo: Editora Ática, 2009.
p. 148-150. Trata-se de uma adaptação da construção proposta pelo autor.

Materiais:
•  1 bola de isopor de 150 milímetros (essa bola de isopor solicitada é desmontável, isto é,
oca);
•  1 pincel no 14 ou no 16;
•  3 chumbos de pesca (cada unidade com aproximadamente 20 a 23 gramas);
•  Guache colorido;

154 • capítulo 3
•  Cola para isopor e/ou cola quente;
•  Caneta para retroprojetor preta;
•  Caneta para retroprojetor vermelha;
•  1 “revólver” de cola quente.

Diversos:
Sobras de TNT
Sobras de EVA vermelho, branco, colorido
Sobras de lã

Importante: Muito cuidado com o chumbinho de pesca! Essa experiência é sugerida

para alunos do 4º e/ou 5º ano (Ensino Fundamental I) e sempre com supervisão do profes-
sor, em todos os procedimentos de sua realização, bem como de sua decoração.

Execução da construção do Teimoso:

Preparação dos Materiais
1. Utilizar o guache e o pincel para colorir a bola de isopor de 150 milímetros, desmontável)
2. Recortar o chapéu – utilizar as sobras de TNT
3. Recortar o nariz – utilizar o EVA vermelho
4. Recortar a boca – utilizar o EVA branco (após recortar a boca, utilize a caneta de re-
troprojetor preta para fazer o contorno do sorriso e, em seguida, a caneta de retroprojetor
vermelha para finalizar o sorriso (ver molde).

ATENÇÃO
É interessante realizar previamente esses procedimentos iniciais de preparação dos mate-
riais para a construção do Teimoso, para adiantar o processo de montagem (construção). O
professor pode utilizar a aula de Artes para a preparação dos materiais – pintura da bola de
isopor com guache – e recortar as partes (rosto, sobrancelha, boca e chapéu) que irão formar
o rosto do Teimoso. Temos aqui a interdisciplinaridade entre Ciências Naturais e Artes.

Execução da Experiência do Teimoso

a) Para a construção do Teimoso, coloca-se uma carga de chumbos fixada na base de uma
das partes da bola de isopor desmontável.

capítulo 3 • 155
 Observação: Recortar um pedaço de TNT e fazer um saquinho para colocar os chumbos
antes de fixá-los na base de uma das semiesferas; em seguida, colocar 3 chumbos (cada uni-
dade com aproximadamente 20 a 23 gramas) dentro do saquinho confeccionado e fechá-lo,
utilizando a cola de isopor ou a cola quente. Em seguida, colar o saquinho com os chumbos
de pesca em uma das semiesferas (a bola desencaixada) fixando-a; juntar a outra semiesfe-
ra, isto é, encaixar as semiesferas de isopor, montando a bola.

b) Desenvolvimento da experiência
A partir da construção desse brinquedo, é possível explicar aos alunos as condições
necessárias para que os objetos encontrem seu ponto de gravidade, seu ponto de equilíbrio.
No caso desse brinquedo – O Teimoso – Gaspar (2009) explica que, durante e/ou
após a construção do brinquedo, é importante explicar: Por que o Teimoso sempre volta à
posição inicial?
A partir desse questionamento, solicitar aos alunos que observem o brinquedo, explican-
do e provendo interações entre alunos, de tal forma que eles compreendam que:

Devido ao formato esférico da base, o ponto de contato entre o teimoso e o plano de

apoio muda de posição à medida que ele é tombado. É como se ele “fugisse” para o
lado ao qual é tombado afastando-se da vertical pelo centro de gravidade. Essa é uma
percepção importante para entender a tendência permanente do brinquedo em voltar
à posição inicial (GASPAR, 2009, p. 150).

Ainda segundo o autor, é preciso que o professor tenha em mente que deve evitar ex-
plicações simplistas, tais como: o Teimoso não tomba porque seu centro de gravidade é
muito baixo.
Assim, com a construção e manuseio desse brinquedo, é possível ensinar aos alunos que:

O abaixamento do centro de gravidade de um corpo aumenta sua estabilidade, mas

não impede seu tombamento; é uma condição necessária, mas não suficiente. Por-
tanto, deve-se demonstrar que a estabilidade de equilíbrio do João Teimoso depende
também da forma de sua base, o que possibilita o deslocamento do ponto de apoio;
este se mantém sempre afastado da vertical que passa pelo centro de gravidade
(GASPAR, 2009, p. 150).

156 • capítulo 3
c) Decorando o Teimoso
Com as sobras de TNT (qualquer cor), você deve fazer um chapéu de palhaço para
o Teimoso.
Com as sobras de EVA (branco e vermelho), você deve fazer os olhos, as sobrance-
lhas, o nariz (vermelho) e a boca do Teimoso (faça moldes – boca de palhaço; formato dos
olhos, do nariz e das sobrancelhas em um papel e depois recorte no EVA). Após recortá-los
no EVA, utilize a caneta para retroprojetor preta e a caneta para retroprojetor vermelha, para
fazer o traçado de cada uma das partes do rosto do Teimoso.
E, com as sobras de lã (colorida), você deve fazer o cabelo do Teimoso e, em seguida,
colocar nas laterais da bola (esfera), pois assim teremos o cabelo do palhaço. E, assim, o
Teimoso ficará pronto!
Vale destacar que é possível substituir o chumbo de pesca por bolinhas de gude! Para
isso, será necessário pesar as bolinhas de gude para verificar seu peso, obtendo assim a
quantidade necessária para que a experiência dê certo. Ressaltamos, também, que é sempre
importante planejar e realizar a execução de atividade de experimentação antes de desen-
volvê-la com seus alunos. Poderá, também, testar o experimento, adaptar e/ou fazer uso de
outros materiais, bem como refletir sobre possíveis questionamentos que os alunos pode-
rão fazer.

ATIVIDADE 9
Conhecendo sobre a dilatação dos corpos
Objetivos: Explicar a definição de dilatação. Possibilitar a compreensãodo conceito
de dilatação.
Materiais:
•  um balão de borracha (bexiga);
•  uma garrafa plástica;
•  uma vasilha com água quente;
•  uma vasilha com água e gelo.

capítulo 3 • 157
 ATENÇÃO
Antes de descrever essa atividade de experiência, é importante contextualizar,
apresentar a definição de dilatação, que, de acordo com o Dicionário Priberam da Língua
Portuguesa [on line], significa: “Aumento de volume (de certos corpos) por efeito do calor”.
(Disponível em:
http://www.priberam.pt/dlpo/default.aspx?pal=dilatação).

Desenvolvimento da Atividade de Experiência

•  Colocar o balão na garrafa de modo que tape totalmente o gargalo.
•  Colocar a garrafa na vasilha com água quente e aguardar alguns minutos.
•  Observar o que acontece.
•  Em seguida, colocar a garrafa na vasilha com água e gelo e observar. Durante a realização
dessa atividade de experiência, é possível responder ao seguinte questionamento: Por que o
balão se enche um pouco?

COMENTÁRIO
Essa atividade de experiência foi adaptada a partir da atividade descrita na obra de: GROS-
SO, Alexandre Brandão. Eureka! Práticas de Ciências para o Ensino Fundamental. São Paulo:
Cortez, 2009. p.35.

Explicar ao aluno que, quando a água esquenta, o ar contido na garrafa faz com ele ocupe
mais espaço, enchendo um pouco o balão.
Dica: Para aquecer a água, o professor poderá utilizar um aquecedor portátil.
Na mesma perspectiva, é possível responder a outra questão: O que acontece quando
retiramos a garrafa com o balão um pouco cheio da vasilha de água quente e a transferimos
para a vasilha com o gelo?
Explicar ao aluno que, quando a garrafa entra em contato com o gelo (o frio), o ar contido
na garrafa esfria e, com isso, seu espaço diminui, esvaziando o balão.

158 • capítulo 3
 COMENTÁRIO
Essa atividade de experiência é interessante que seja desenvolvida com alunos em uma
feira de Ciências. Sugere-se a realização dessa experiência com alunos no 5º ano do Ensi-
no Fundamental.

Com essa atividade de experiência, oferecermos aos alunos uma explicação significativa
acerca do princípio da dilatação, auxiliando-os para futuro aprofundamento e maiores relações
desses princípios nos anos finais do Ensino Fundamental, já que esse é um princípio da Física.
Vale descrever, também, outra atividade que auxiliará os alunos na compreensão signifi-
cativa do conceito de dilatação, a atividade de iniciação à pesquisa.
Vejamos, então, algumas orientações didáticas para desenvolvê-la:
Organizar a turma em pequenos grupos e solicitar que façam uma pesquisa em livros
didáticos, jornais, revistas e/ou vídeos, buscando informações sobre o efeito de calor em um
corpo. Os alunos deverão anotar todas as informações pesquisadas. Em seguida, o professor
deverá solicitar que os grupos socializem as informações pesquisadas com os outros grupos,
comparando as informações. O professor poderá fazer ainda intervenções propondo os se-
guintes questionamentos:
Como a dilatação ocorre em um corpo?
Que tipos de materiais têm maior propensão à dilatação?
O desenvolvimento dessa atividade estimula o aluno ao exercício de leitura e interpre-
tação, bem como à formulação de ideias e/ou explicações, práticas essenciais do trabalho
científico (da Ciência).

ATIVIDADE 10
CLOROFILA
Objetivo: Mostrar que os vegetais contêm clorofila.
Materiais:
•  um punhado de folhas verdes de qualquer planta (de preferência gramíneas);
•  um pote (transparente) com tampa;
•  álcool.

capítulo 3 • 159
 Desenvolvimento da Experiência
•  Colocar as folhas no fundo do pote, despejar álcool e tampar. Aguardar alguns dias.
Com essa experiência, os alunos terão a oportunidade de observar, no dia a dia, a cloro-
fila contida nas folhas. Poderão observar que o álcool dissolverá a clorofila, e, com isso, as
folhas ficarão incolores. Também terão a oportunidade de entender que a clorofila é o pig-
mento que dá coloração verde aos vegetais, e, responsável pela realização da fotossíntese
das plantas, conforme explica Grosso (2009, p. 39).
Vale destacar que a partir da realização dessa experiência também é possível instigar os
alunos à observação e ao registro, já que, ao observar o recipiente todos os dias, os alunos
terão a oportunidade de verificar, por exemplo, quanto tempo demora para as folhas fica-
rem incolores.
Assim, a partir dessa atividade de experiência, outros objetivos podem ser propostos.

COMENTÁRIO
Essa atividade de experiência trata-se de uma reescrita da atividade proposta em: GROSSO,
Alexandre Brandão. Eureka! Práticas de Ciências para o Ensino Fundamental. São Paulo:
Cortez, 2009. p. 39.

CONCEITO
Fotossíntese: Processo executado pelos vegetais clorofilados, que, na presença de luz solar,
fixam o gás carbônico e liberam o oxigênio.

ATIVIDADE 11
FILTRO DE CASCALHO E AREIA
Objetivo: Propiciar a compreensão de uma das etapas de tratamento da água numa esta-
ção, por meio da comparação da água antes e depois da filtragem.
Materiais:
•  um galão de água de 10 litros ou 20 litros;
•  uma garrafa plástica;
•  cascalho;

160 • capítulo 3
•  areia (grossa);
•  água barrenta em um balde pequeno;
•  um pedaço pequeno de pano (retalho) ou algodão.

Desenvolvimento da experiência
Cortar o fundo da garrafa plástica para utilizá-la como um funil comprido.
Primeiramente, colocar no gargalo do funil improvisado o pano ou algodão para reter a
areia que, eventualmente, pode descer para o galão. Depois, colocar uma camada de areia e,
por último, uma camada de cascalho.
Em seguida, despejar cuidadosamente a água barrenta. À medida que a água passa pe-
los componentes do filtro (cascalho e areia), ela é filtrada, e sai do outro lado menos barrenta
ou, ainda, cristalina.

LEITURA
A Revista Ciência Hoje das Crianças, por exemplo, é revista de divulgação científica que
traz, em suas edições, temáticas atualizadas que apresentam curiosidades, brincadeiras e
experiências, de forma criativa e educativa. Nesse sentido, sua utilização pode ser conside-
rada um recurso pedagógico valioso para a realização de pesquisas e atividades escolares
e extra-escolares.

Importante: Explicar aos alunos que a água resultante desse processo não deve ser
consumida, pois, mesmo que pareça limpa, não está apta para ser ingerida (não é potável),
pode conter microrganismos.
É importante aproveitar as explicações dessa atividade de experiência para sensibilizar
os alunos em relação ao consumo racional da água, à preservação das fontes de água natu-
rais, ao combate à poluição dos rios, entre outros temas relacionados à água.

3.7  Organizando uma Feira de Ciências

A feira de Ciências pode ser considerada como um evento importante para o de-
senvolvimento do conhecimento científico, pois sua organização e realização

capítulo 3 • 161
envolvem uma série de aspectos, tais como observação, pesquisa, experimenta-
ção, entre outros (ZÓBOLI, 2002).
Esse tipo de evento demanda a realização de um planejamento com bas-
tante antecedência, pois envolve a participação de alunos e de professores, de
forma individual ou em grupo. De acordo com Zóboli (2002), os trabalhos em
grupo são muito proveitosos, favorecendo a aproximação entre os alunos, a di-
visão de tarefas e o desenvolvimento de responsabilidade.
O autor sugere a execução de algumas etapas para a montagem de uma feira
de Ciências:
•  Estabelecer um local apropriado para os alunos se reunirem e trabalha-
rem nos estudos dos trabalhos que serão apresentados. Também poderão rea-
lizar em casa algumas etapas da elaboração do trabalho.
•  Utilizar a própria comunidade e seus profissionais como fonte de consul-
ta para os alunos.
•  Acompanhar o trabalho dos alunos, orientando e realizando intervenções
apenas quando necessário.
•  Oferecer materiais de sucata e bibliografias apropriadas para a confecção
e pesquisa do trabalho.
•  Verificar e orientar em relação à utilização de materiais que envolvam a
energia elétrica.
•  Evitar o uso de produtos químicos nocivos, bem como o uso de animais
vivos para as experiências.
•  Escolher um local amplo e arejado para a realização da feira.

Realizar com os alunos simulações prévias, para que eles sintam-se prepa-
rados para o dia da apresentação (ZÓBOLI, 2002).
A feira de Ciências traz a possibilidade de conhecimentos integrados a ou-
tras disciplinas, como história, física, química, geologia, entre outras, subsi-
diando conhecimentos importantes para os alunos e para a comunidade em
seu entorno. Promove, ainda, a atividade de pesquisa, aliando pesquisa à teoria
com a execução de atividades práticas. Pode contemplar temáticas pesquisadas.
A realização desse tipo de atividade é indicada a partir dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, pois possibilitará aos alunos, de acordo com sua faixa
etária, a experimentação e a vivência de assuntos que foram teorizados e que
a partir do momento em que são colocados em prática permitem a reflexão e a
análise crítica de suas atividades cotidianas.

162 • capítulo 3
 CONEXÃO
Para saber mais sobre sugestões, atividades, experiências e organização de Feira
de Ciências, visite os sites: <http://www.feiradeciencias.com.br/>; <http://www.
clubedoprofessor.com.br/feiradeciencias/>; <http://www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/
infantil/feiradeciencias.htm>

3.8  As Tecnologias da Informação e

Comunicação articuladas ao Ensino de
Ciências.
Apesar da “tecnologia” vir geralmente associada às ferramentas ou máquinas
usadas em nosso cotidiano como computadores, celulares e tablets, a origem
desse termo remonta à antiguidade e se refere ao uso sistemático de qualquer
tipo de conhecimento organizado usado de forma a registrar ou otimizar algum
tipo de atividade (MACEDO et al, 2012).
Para pesquisadores como Miranda (2007) pensar no uso da tecnologia
como uma Tecnologia Educacional não deve se limitar apenas ao uso de com-
putadores em sala de aula, mas ampliar o conceito para todos os processos de
concepção, desenvolvimento e avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

CONCEITO
Tecnologia Educacional é o ramo acadêmico iniciado nos anos 40 do século XX que estuda
não apenas o uso de recursos técnicos no ensino, mas a todos os processos de concepção,
desenvolvimento e avaliação da aprendizagem. Ao longo dos anos essa área vem ganhando
outras denominações como Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), Tecnologia
Educativa (TE), Tecnologias Educativas, Tecnologias Aplicadas à Educação, Novas Tecno-
logias da Informação (NTI) ou Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC),
Literacia Informática e Educação Tecnológica (MIRANDA, 2007).

capítulo 3 • 163
 Partindo-se desse entendimento, as TICs podem constituir um elemento
valorizador das práticas pedagógicas, incrementando o acesso à informação,
através da flexibilidade e diversidade dos suportes tecnológicos existentes. Ao
mesmo tempo, podem valorizar os processos de compreensão de conceitos e
fenômenos diversos, seu tratamento e apresentação, na medida em que conse-
guem associar diferentes tipos de representação que vão desde o texto, à ima-
gem fixa e animada, ao vídeo e ao som (MARTINHO & POMBO, 2009).
No entanto, há muitas críticas de estudiosos sobre a concepção ingênua
de que apenas a presença de computadores e softwares em sala de aula é de-
terminante para uma melhoria nos processos de ensino-aprendizagem e na
obtenção de ótimos resultados para os alunos (MIRANDA, 2007; MARTINHO
& POMBO, 2009; MACEDO et al, 2012). Autores como Mishra et al (2009) anali-
saram que o fracasso do uso efetivo de novas tecnologias em sala de aula não
ocorreu por falta de potencial das inovações, mas principalmente por três as-
pectos: 1 - uso de novas tecnologias de forma instrucional sem conhecimento
específico em como a tecnologia pode ser usada com objetivo pedagógico; 2
– a resistência dos educadores que acreditam que elas podem fazer mais mal
do que bem; 3 – inovações educacionais mais focadas na própria tecnologia do
que em como abordar questões fundamentais relacionadas a melhoria do en-
sino e aprendizagem.

CONEXÃO
Em seu artigo “Educação em Ciência e as “Novas” Tecnologias”, Macedo et al (2012) reco-
mendam o acesso a alguns excelentes sites de ensino de Ciências.
•  Instituto Ciência Hoje - cienciahoje.uol.com.br
•  ScienceBlogs Brasil - scienceblogs.com.br
•  Museu Virtual de Ciência e Tecnologia da Universidade de Brasília - www.museuvirtual.unb.br
•  Rede Interativa Virtual de Educação - RIVED - rived.mec.gov.br
•  Ciência em Tela - www.cienciaemtela.nutes.ufrj.br
•  Portal TECA - teca.cecierj.edu.br
•  Ciência & Ensino - www.ige.unicamp.br/ojs/index.php/cienciaeensino

164 • capítulo 3
 Para que o uso de tecnologias como internet, simulações, redes sociais e
jogos educativos seja focado na melhoria do ensino e aprendizagem é preciso
pensar não somente em como integrar as ferramentas na sala de aula, mas o
contexto do seu uso. Efeitos positivos só são vistos quando os professores bus-
cam explorar ao máximo as possibilidades oferecidas pelas tecnologias, empe-
nhar-se de “corpo e alma” na sua aprendizagem e domínio e desenvolver ativi-
dades desafiadoras e criativas (MIRANDA, 2007).
No caso do ensino de Ciências, a incorporação das TICs deve se dar em am-
bientes de aprendizagens que facilitem a construção do conhecimento pelo
aluno. Para isso, sua ênfase deve ser dada na resolução de problemas reais e de-
safiadores, onde ele possa utilizar essas tecnologias como uma fonte de infor-
mação ou recurso para resolver seus problemas e questionamentos. Uma boa
maneira de desenvolver essa abordagem é tendo um enfoque interdisciplinar
de temas contemporâneos em projetos de pesquisa, em atividades experimen-
tais e/ou em trabalhos colaborativos. Ensinar o aluno a resolver seus problemas
de forma autônoma, confrontar diferentes pontos de vista, analisar criticamen-
te argumentos, discutir os limites de validade de conclusões alcançadas e sa-
ber formular novas questões são habilidades que podem ser desenvolvidas no
ensino de ciências com o incremento das TCIs (MARTINHO & POMBO, 2009).

MULTIMÍDIA
No vídeo “Informática e Educação – a era da informação”, produzido pela TV Escola, você
encontrará uma análise sobre a utilização da informática pelas novas gerações de alunos ao
mesmo tempo em que discute qual o papel das novas tecnologias na educação. Você pode
acessar o vídeo pelo site:
<https://www.youtube.com/watch?v=PT1pPIBEEWQ>.

Se bem aplicadas na educação, as novas tecnologias podem potencializar o

alcance do processo pedagógico ao fazer com que as aprendizagens escolares
deixem de ocorrer prioritariamente no contexto físico, espacial e temporal da
sala de aula. Com as TICs o processo educativo pode extrapolar os limites de
um único local e período de aprendizagem e ocorrer de forma individual ou em
grupo, em casa, no trabalho, na escola ou em qualquer outro ambiente. Isso

capítulo 3 • 165
permite que a educação em ciência seja um processo que se construa em diver-
sas frentes e em diferentes formatos (MACEDO et al, 2012).
Mas para que isso se efetive é preciso mudar a maneira de aprender e ensi-
nar da comunidade escolar, de forma a incrementar o alcance da educação no
que se refere aos papéis do professor e do aluno em sala de aula, número de
pessoas e alteração do espaço-tempo das ações pedagógicas. O professor passa
de um instrutor e detentor máximo do conhecimento para ser um mediador
da aprendizagem, com menor posição de destaque no processo de construção
do conhecimento. Para o aluno também resta mudar de postura na direção de
apurar o seu sentido crítico, a sua capacidade de análise e síntese e a sua au-
tonomia. Deverá ser capaz de utilizador com habilidade e eficiência as novas
tecnologias, aprender a solucionar problemas reais, e ser protagonista da cons-
trução do conhecimento (MARTINHO & POMBO, 2009)

ATIVIDADES
01. As aulas de Ciências Naturais estão sendo desenvolvidas de modo a envolver a aprendi-
zagem teórica e prática dos conteúdos? Qual a qualidade do processo ensino-aprendizagem,
nesse caso?

02. A utilização de recursos didáticos metodológicos envolve critérios. Quais são eles?

03. O professor ao realizar o processo de seleção e escolha do livro didático de Ciências

Naturais deverá seguir alguns critérios? Quais são eles?

04. Que outros métodos de ensino o professor pode utilizar de forma associada ao li-
vro didático?

05. Você já organizou ou já participou da organização de uma Feira de Ciências em sua

escola? Então, elabore um planejamento para organizar uma Feira de Ciências, conforme as
orientações apresentadas por Zóboli.

06. Qual o papel do professor e do aluno diante das TICs (Tecnologias de Informação e
Comunicação) ou Novas Tecnologias na educação?

166 • capítulo 3
 REFLEXÃO
No ensino de Ciências Naturais, é importante e pertinente a utilização de recursos didático-
metodológicos diversificados, propiciando o contato com a aprendizagem científica, tecnoló-
gica e cidadã, atendendo às exigências do ensino de Ciências Naturais na atualidade.
Logo, concordamos com Brasil (2006, p. 8) ao mencionar que é preciso instigar no aluno
o interesse pela ciência, que deverá ser “vista como fonte de prazer, de transformação da
qualidade de vida e das relações entre os homens. Estimular a pesquisa científica na escola
facilita a vida do professor e cria condições efetivas para um bom aprendizado”.
As atividades práticas utilizadas deverão ser contextualizadas e ter relação com o co-
tidiano dos alunos, auxiliando-os a visualizar, refletir e analisar criticamente os assun-
tos apresentados.
Em relação ao desenvolvimento de atividades de experimentação, são imprescindíveis
planejamento e realização prévia da experiência por parte dos professores. Concordamos
com Gaspar (2009), que ao descrever sobre as atividades experimentais menciona que elas
devem promover interações sociais, traduzindo-se assim em explicações mais acessíveis
e eficientes.

LEITURA RECOMENDADA
MATEUS, Alfredo Luís. Química na cabeça. Editora UFMG: Belo Horizonte, 2001.
Esse livro foi preparado também para responder aos inúmeros pedidos de “você tem aí
uma prática sobre...”, feitos por colegas da Universidade, alunos de licenciatura e professores
que atuam no ensino médio e fundamental. As atividades apresentadas ao longo do texto
são simples, acessíveis e capazes de criar um grande interesse nos leitores, mostrando que
para a química chegar à sua cabeça deve antes passar por suas mãos. Atende a um público
curioso, ávido por experimentos, explicações e fatos interessantes sobre a química.

DEDIEU, THIERRY. Ciências Naturais de Tatsu Nagata. [Tradução: BRANDÃO, EDUARDO].

1. ed. São Paulo: CIA DAS LETRINHAS, 2007.
Essa literatura infantil relata a história de Nagata, um observador da natureza desde
criancinha que decidiu colocar todo o seu empenho e entusiasmo a serviço das ciências
naturais. Ele observou de perto o comportamento da raposa, vencendo a desconfiança do
animal, da toupeira, de cujas armadilhas ele precisou se desvencilhar, do crocodilo, tendo de
se aproximar desse bicho perigoso e da coruja, apesar de ter de fazer um pouco de ginástica.

capítulo 3 • 167
Descobriu detalhes interessantes sobre a vida dos quatro e, neste livro, conta alguns deles,
para fazer com que as crianças gostem muito da natureza e tenham vontade de preservá-la.
São informações curiosas e simples, para os pequenos que estão começando a se interessar
pelos animais e seu universo.

GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. 5. ed. São

Paulo: Editora Ática, 2009.
O autor parte do seguinte pressuposto teórico: “A aprendizagem não resulta da atividade
em si, mas das interações sociais que é capaz de desencadear. Então, este deve ser o obje-
tivo fundamental das atividades experimentais: promover interações sociais que tornem as
explicações mais acessíveis e eficientes”.
Dedica-se a encaminhar cada experimento de maneira que o professor de ciências tenha
em mãos um livro verdadeiramente inovador na maneira de praticar esse tipo de atividade.
Nesse contexto, essa obra tem um valor pedagógico e de rara abordagem, que investe no
aperfeiçoamento teórico e prático do professor.

GROSSO, Alexandre Brandão. Eureka! Práticas de Ciências para o Ensino Fundamental.

São Paulo: Cortez, 2009.
Este livro contém 40 atividades (experiências), na área das Ciências Físicas e Biológicas,
de que o professor poderá lançar mão em seu dia a dia de trabalho na escola. As sugestões
de atividades são fruto de alguns anos de atuação do autor como professor de Ciências no
Ensino Fundamental, bem como da troca de experiências com colegas e alunos. Embora as
atividades sejam a princípio direcionadas a professores da primeira fase do Ensino Funda-
mental, também os professores da segunda fase poderão aplicá-las, tendo em vista que mui-
tas delas, por sua flexibilidade, podem ser reelaboradas para um grau maior de complexidade.

LEITURA COMPLEMENTAR
O texto a seguir apresenta a realização de um trabalho que integra sobre: arte, ciência e
tecnologia. Veja que interessante! Foi extraído, na íntegra, do site: <http://cienciahoje.uol.
com.br/controlPanel/materia/view/4259>. Conheça os artistas que trabalham junto com os
cientistas e retratam com perfeição bichos e plantas.
Cópia fiel da natureza
Nos séculos XVIII e XIX, grandes expedições saíam da Europa rumo à América. A bordo
das embarcações encontravam-se cientistas, artistas e nobres europeus que enfrentavam

168 • capítulo 3
meses de viagem com o objetivo de chegar ao continente ainda pouco conhecido e explo-
rá-lo: descobrir como eram as plantas, os animais, as pessoas que ali viviam para, então,
mostrar a quem ficou na Europa o que havia nessas terras tão distantes. Na bagagem desses
viajantes, papel e tinta eram artigos importantes, uma vez que o desenho e a pintura eram as
formas possíveis de registrar as espécies encontradas pelos pesquisadores.
Passados alguns séculos, a história continua, de certa forma, parecida. Ainda hoje os
cientistas partem em expedições para descobrir novas espécies. Quem pensa que não há
muito mais a conhecer está enganado. Só no Brasil são encontradas cerca de quatro novas
espécies de animais vertebrados a cada três anos e somente procurando é possível revelar
novos animais e plantas. Mas com tantas espécies espalhadas por aí, e algumas muito pare-
cidas, como saber que uma planta ou um animal ainda não é conhecido?
A tarefa de tirar dúvidas como essa cabe aos cientistas. Mas, nesse trabalho, eles contam
com o auxílio de um profissional muito especial: o ilustrador científico.
No setor de ornitologia do Museu Nacional, no Rio de Janeiro, por exemplo, encontramos
Jorge Bruno Nacinovic. Ele desenha somente aves e nos explica a importância da sua profis-
são. “Diferenciar, por exemplo, um bem-te-vi de um suiriri – aves parecidas – é relativamente
difícil. Às vezes, em outros casos, nem pela fotografia isso é possível. Com a ilustração, certos
detalhes são mais destacados, pois o ilustrador científico não inventa, ele só reproduz o que
vê”. Então, é claro que a tarefa de identificar uma nova espécie fica mais fácil!
Para desenhar os animais, Jorge, primeiro, aguarda o resultado das expedições científi-
cas feitas por pesquisadores do Museu Nacional pelo Brasil, que duram em média três me-
ses. Assim, quando um pesquisador encontra um animal que, a seu ver, pode pertencer a uma
nova espécie, ele coleta o bicho da natureza e o compara com outros semelhantes. Para uma
observação mais detalhada, o cientista precisa do desenho feito pelo ilustrador científico, que
copia todos os detalhes do animal que serviu de amostra.
Depois de pronto, o desenho deve passar mais uma vez pela análise do especialista que
encontrou o animal e essa ilustração servirá para ser publicada em revistas científicas, em
guias de campo – livros para identificação de animais que vivem em uma região – e ainda em
outras publicações. Jorge, por exemplo, escreveu e ilustrou o guia Aves Marinhas na Bacia
de Campos, que descreve algumas espécies de aves marinhas encontradas na Bacia de
Campos, ao largo do estado do Rio de Janeiro.
Todas essas etapas do trabalho do ilustrador científico são bem conhecidas por Renata
Floriano da Cunha – sendo que, para ela, cada uma traz um pouco do passado. Isso porque
Renata, que é estagiária no Museu de Ciências Naturais da Universidade Federal do Paraná,
é ilustradora científica, mas também paleoartista. Ou seja, além de retratar animais atuais,
ainda desenha os já extintos. “Como paleoartista, acredito que representar as espécies traz

capítulo 3 • 169
uma sensação inexplicável. É uma viagem ao passado. E como não podemos trazer realmen-
te esses animais incríveis de volta à vida, nós, ilustradores, estamos aqui para mexer com a
fantasia das pessoas”.
Então, para você que adora conhecer novos animais e até já desenhou bichos e plantas
que viu por aí, Jorge e Renata dão um conselho: treine bastante. Não economize papel e tinta
na hora de retratar as espécies. Ah! E quando for a um museu ou a uma exposição, aprecie
os desenhos dos artistas amigos da ciência (ABREU, 2006).

Vejamos o artigo a seguir, extraído na íntegra do site: <http://www.educabrasil.com.br/

eb/dic/dicionari.asp?id=59>. É um exemplo de como o lúdico (o jogo) pode contribuir no
ensino de Ciências Naturais.
O uso do Lúdico no ensino de Ciências Naturais
Luciane Rosseto (IC). lucianerosseto@brturbo.com.br
Instituto de Ciências Exatas e da Terra – UFMT
Palavras Chave: Lúdico, Ciências Naturais
Introdução
Segundo os PCNs, o ensino de Ciências Naturais deverá se organizar de forma que os
alunos desenvolvam, entre outras capacidades, valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz
de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento e saber combinar
leituras, observações, experimentações, comparação entre explicações, organização, comu-
nicação e discussão de fatos e informações, favorecendo uma postura reflexiva e investiga-
tiva, favorecendo uma postura reflexiva e investigativa a fim de colaborar para a construção
da autonomia de pensamento e ação e capacitando o aluno a exercer seu papel de cidadão
no mundo.

COMENTÁRIO
SOUZA, S.F. e ALVES, M.C. Texto apostilado apresentado no mini-curso. A importância do
lúdico no ensino de Ciências – XIV ECODEQ – UFMT – Cuiabá – 2005.

Neste sentido trabalhar o lúdico permite ampliar a gama de possibilidades pedagógicas

utilizadas para um determinado saber, de maneira significativa, não tendo o objetivo especí-
fico, lógico e pré-determinado, mas a busca, na efetivação das atividades pela satisfação das
expectativas e pelo sucesso na realização das mesmas.

170 • capítulo 3
 O lúdico influencia muito o desenvolvimento da criança, pois é através do jogo que a
criança aprende a agir, tem a curiosidade estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, além
de proporcionar o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração. O lú-
dico também se origina na capacidade simbólica, visando a construção do conhecimento e
sua socialização. Cria ambiente gratificante e atraente servindo como estímulo para o desen-
volvimento integral da criança.
A atividade lúdica proposta atua no sentido de educar, transformando e inovando e pro-
cesso ensino aprendizagem voltada para as ciências naturais, sendo um instrumento de in-
formação, observação e correlação dos conhecimentos adquiridos em sala de aula com o
cotidiano do aluno levando-o a perceber visualmente o que aprendeu na teoria.

COMENTÁRIO
MENEZES, E. T. e; SANTOS, T. H. “Lúdici” (verbete). Dicionário interativo da Educação Bra-
sileira – EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora.

Metodologia
A atividade foi desenvolvida com alunos do Ensino Fundamental oitava série única, na
disciplina de Ciências Naturais, período Vespertino, da Escola Municipal de Educação Básica
“Aristides Pompeo de Campos”, situada no município de Várzea Grande.
A estratégia utilizada foi no primeiro momento aula expositiva dialogada, posteriormente
a confecção pelos alunos do jogo “o buraco químico” e em seguida a aplicação do jogo. Este
jogo foi desenvolvido pela professora Lydia L.M.P. Santos e apresentado aos alunos do Curso
de Licenciatura Plena em Ciência Naturais e Matemática (UFMT).
Os alunos foram organizados em grupo de dois componentes e todos trabalharam o
mesmo conteúdo e o mesmo tipo de jogo. Na confecção do jogo os alunos utilizaram carto-
linas, tesoura e pincel atômico.
O conteúdo trabalhado foi “ligações químicas” - ligação covalente ou molecular e o jogo
foi o baralho (biriba) constituído de 52 cartas, cada carta contendo o símbolo do elemento
químico e um número que corresponde ao número de ligações que ele poderá fazer.
As datas para a realização da atividade foram 16, 17 e 18 de novembro do ano de 2005,
com carga horária de 3 horas.
A avaliação foi através da observação e teve como objetivos verificar a produção do
aluno: participação e interesse; visualizar o que o aluno aprendeu na teoria através do jogo;
verificar se o aluno foi capaz de resolver problemas com base na aplicação dos conceitos.

capítulo 3 • 171
 Resultados e Discussão
Os alunos demonstraram interesse e foram participativos diante a atividade proposta. No
início do jogo alguns alunos apresentaram resistência, mas após observar os colegas envol-
vidos na atividade, também começaram a participar. Observou-se que os alunos conseguiram
compreender e simular as ligações químicas realizadas entre os elementos mais simples da
tabela periódica.
A escola não possui muitos recursos e laboratório de ciências para que o aprendizado
possa ser significativo, portanto o jogo (lúdico) foi uma estratégia para fornecer novos me-
canismos para o aprendizado do conteúdo programado e que obteve resultado satisfatório.
Conclusões
Acredito que esta atividade, utilizando o lúdico no ensino de Ciências, tornou a aula mais
agradável e dinâmica, motivando os alunos a participarem ativamente da construção do pró-
prio conhecimento, trazendo mudanças significativas aos alunos, pois os mesmos expressam
sentimentos e emoções, são capazes de resolver conflitos, aprendem sobre normas, regras
e estruturam valores.
Pude observar que o jogo foi uma opção a mais na prática pedagógica e facilitou o
trabalho em grupo, promoveu estímulo ao estudo e despertou a curiosidade bem como a
aprendizagem dos conteúdos se deu de forma mais prazerosa.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências
Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997a.
____. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília:
MEC/SEF, 1997b.
____. Guia do livro didático 2007: Ciências: séries/anos iniciais do ensino fundamental. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.
DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André e PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de Ciências:
fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. 5. ed. Editora Ática: São
Paulo, 2009.
GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências: o planeta Terra. São Paulo: Editora Ática, 2004. p. 41-42.
GROSSO, Alexandre Brandão. Eureka! Práticas de Ciências para o Ensino Fundamental. São Paulo:
Cortez, 2009.

172 • capítulo 3
HOUAISS, Antonio; VILLAR, Mauro de Salles; FRANCO, Francisco Manuel de Mello. Minidicionário
Houaiss da Língua Portuguesa. 3. ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
KISHIMOTO, Tizuko Kishimoto. O jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 9. ed. São Paulo,
Cortez, 2006.
KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo das Ciências. São Paulo: EPU: Editora da Universidade
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faculdadefortium.com.br/ana_karina/material/O%20Ensino%20De%20Ciencias%20Naturais%20
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MACEDO, Margarete Valverde; NASCIMENTO, Milena de Sousa; BENTO, Luiz. Educação em ciência e as
“novas” tecnologias. Revista Práxis. Ano 5, n. 9, Volta Redonda: UniFOA, p. 17-23, 2012. Disponível em:
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estudo de caso. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 8, n. 2, p. 527-538, 2009.
Disponível em: <http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen8/ART8_Vol8_N2.pdf>. Acesso em: 27 de
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NÚÑEZ, Isauro Beltrán; RAMALHO, Betânia Leite; SILVA, Ilka Karine P.;
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capítulo 3 • 173
ZÓBOLI, Graziella. Práticas de Ensino: subsídios para a atividade docente. 11. ed. São Paulo: Ática,
2002.

174 • capítulo 3
 4
RCNEI e PCNS:
Articulação
entre Natureza,
Ciências Naturais,
Meio Ambiente e
Educação Ambiental
Neste quarto capítulo, vamos apresentar alguns trechos dos documentos: Re-
ferencial Curricular para a Educação Infantil (RCNEI) e os Parâmetros Curri-
culares Nacionais (PCNs), focalizando os objetivos, os conteúdos propostos e
a forma como esses documentos abordam a questão da natureza e o ensino de
Ciências Naturais na escola. Faremos um breve recorte do processo da evolução
do homem no planeta. Discorreremos sobre a conceituação de meio ambiente,
bem como sobre o papel da escola em relação às problemáticas ambientais.
Apresentaremos ainda o conceito de Educação Ambiental (EA).

OBJETIVOS
A finalidade é que você conheça a estrutura, os objetivos e conteúdos propostos pelo Refe-
rencial Curricular para a Educação Infantil (RCNEI) e pelos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (PCNs). Que possa compreender e refletir sobre o processo da evolução do homem no
planeta, analisando a relação dessa evolução com as problemáticas ambientais. Conceituar
meio ambiente e verificar a importância de se desenvolver na escola o conceito correto. Que
possa ainda, conhecer o conceito de Educação Ambiental (EA) e analisar a importância de
apresentar aos alunos alguns documentos que regulamentam a Educação Ambiental, na
sociedade e na escola.

176 • capítulo 4
4.1  Referencial Curricular para a Educação
Infantil: natureza e sociedade

Na Educação Infantil, o documento Referencial Curricular para a Educação In-

fantil (BRASIL,1998a) define dois âmbitos de experiências a serem desenvolvi-
dos pelo professor: formação pessoal e social e conhecimento de mundo. É no
âmbito de conhecimento do mundo que encontramos a temática de trabalho:
natureza e sociedade.
O Referencial Curricular para a Educação Infantil (BRASIL, 1998a) propõe
objetivos para as ações pedagógicas do eixo temático: Natureza e Sociedade,
organizando-os a partir de duas fases. A primeira se refere à faixa etária de 0 a 3
anos (creche); a segunda, à faixa etária de 4 a 5 anos.
Vejamos, a seguir, os objetivos propostos para cada uma dessas fases.

Objetivos para as crianças de 0 a 3 anos

•  Explorar o ambiente para que possa se relacionar com pessoas, estabele-

cer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, mani-
festando curiosidade e interesse.

Objetivos para as crianças de 4 a 5 anos

•  Interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, for-

mulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo, manifestando
opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e confron-
tando ideias.
•  Estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu
grupo social e de outros grupos.
•  Estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida
que ali se estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das es-
pécies e para a qualidade da vida humana (BRASIL, 1998a, p. 175).

Vale mencionar que os objetivos propostos para a segunda fase (entre 4 e 5

anos) deverão ser oportunizados às crianças no sentido de permitir a eles apro-
fundar e ampliar aqueles garantidos na primeira fase (entre 0 a 3 anos).

capítulo 4 • 177
 Em relação aos conteúdos indicados pelo Referencial, existe a proposta de
que sejam organizados e definidos conforme as realidades e necessidades de
cada localidade, para que possam ser desenvolvidos de modo a promover signi-
ficado para as crianças. Diante disso, estabelece que os conteúdos deverão ser
selecionados de acordo com seguintes critérios:
•  Relevância social e vínculo com as práticas sociais significativas.
•  Grau de significado para a criança.
•  Possibilidade que oferecem de construção de uma visão de mundo inte-
grada e relacional.
•  Possibilidade de ampliação do repertório de conhecimentos a respeito do
mundo social e natural (BRASIL,1998a, p. 175).

LEITURA
No artigo, Ensino de ciências na educação infantil? O trabalho com a atividade investigativa...,
a autora apresenta uma discussão importante sobre o ensino de Ciências na Educação Infan-
til. O referido artigo encontra-se disponível na revista virtual P@rtes, no site:
<http://www.partes.com.br/educacao/ensinodecienciasnaei.asp> .

É preciso aproveitar a curiosidade infantil, a espontaneidade, a imaginação,

bem como todas as habilidades sociais, culturais e intelectuais que a criança já
evidencia possuir nessa faixa etária e trazer para a sala de aula atividades nas
quais elas possam ter contato com explicações significativas acerca dos fenô-
menos da natureza, além de ajudá-las a se perceberem como sujeitos integran-
tes da natureza e não apenas como indivíduos que apenas usam os recursos
naturais no planeta.
Educar a criança para essa vida em harmonia com a natureza é algo que
a escola precisa realizar desde a primeira etapa da educação básica, pois na
Educação Infantil está em contato com a formação de conceitos e atitudes e,
portanto, exemplos corretos são positivos para sua formação.

4.1.1  Conteúdos para as crianças na faixa etária de 0 a 3 anos

O trabalho desenvolvido deve acontecer de modo a priorizar a inserção e inte-

gração das crianças no cotidiano. Para a faixa etária (de 0 a 3 anos), não apre-

178 • capítulo 4
senta definição de blocos-conteúdos. Entretanto, visando a atender aos objeti-
vos descritos acima, destaca a importância de que sejam integradas na rotina
infantil as seguintes atividades:
•  participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e
canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de ou-
tros grupos;
•  exploração de diferentes objetos, de suas propriedades e de relações sim-
ples de causa e efeito;
•  contato com pequenos animais e plantas;
•  conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da exploração de suas
habilidades físicas, motoras e perceptivas (BRASIL, 1998a, p. 177).

As práticas pedagógicas desenvolvidas pelo professor para propiciar desen-

volvimento e aprendizagens infantis, nessa faixa etária, deverão direcionar-se
para a utilização de metodologias de ensino que propiciem às crianças a obser-
vação e a exploração. Dessa forma, poderão, gradualmente, construir as primei-
ras noções a respeito das pessoas, do seu grupo social e das relações humanas.
As situações de interação com adultos e crianças de diferentes idades, a utiliza-
ção do lúdico nas suas diferentes linguagens, a exploração do espaço, o contato
com a natureza representam experiências imprescindíveis junto ao processo
de desenvolvimento e aprendizagem das crianças (BRASIL, 1998b).

4.1.2  Conteúdos e ações didáticas para as crianças na faixa etária

de 4 e 5 anos

Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos desenvolvidos na faixa etária de

0 a 3 anos, ao mesmo tempo em que outros são acrescentados. Dessa forma,
para a faixa de 4 e 5 anos são propostos um conjunto de cinco blocos de conteú-
dos, os quais devem ser trabalhados de forma integrada, sempre que possível.
São eles:
Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar
Os lugares e as paisagens
Objetos e processos de transformação
Os seres vivos
Os fenômenos da natureza

capítulo 4 • 179
 Vejamos, então, os conteúdos propostos pelo RCNEI para cada um dos blo-
cos temáticos sugeridos.
•  Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar

• Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções

que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outras.
• Conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do pre-
sente e do passado.
• Identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de convívio, dentro
e fora da instituição.
• Valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer
diferentes formas de expressão cultural (BRASIL, 1998a, p.182).

•  Os lugares e as paisagens

• Observação da paisagem local (rios, vegetação, construções, florestas, campos,

dunas, açudes, mar, montanhas etc.).
• Utilização, com ajuda dos adultos, de fotos, relatos e outros registros para a observa-
ção de mudanças ocorridas nas paisagens ao longo do tempo.
• Valorização de atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do
meio ambiente (BRASIL, 1998a, p.184).
©© ANDRES RODRIGUEZ | DREAMSTIME.COM

Lugares e as paisagens.

180 • capítulo 4
 •  Objetos e processos de transformação

• Participação em atividades que envolvam processos de confecção de objetos.

• Reconhecimento de algumas características de objetos, produzidos em diferentes
épocas e por diferentes grupos sociais.
• Conhecimento de algumas propriedades dos objetos: refletir, ampliar ou inverter as
imagens, produzir, transmitir ou ampliar sons, propriedades ferromagnéticas etc.
• Cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados à segurança e prevenção de
acidentes, e à sua conservação (BRASIL, 1998a, p. 187).

•  Os seres vivos

• Estabelecimento de algumas relações entre diferentes espécies de seres vivos, suas

características e suas necessidades vitais.
• Conhecimento dos cuidados básicos de pequenos animais e vegetais por meio da
sua criação e cultivo.
• Conhecimento de algumas espécies da fauna e da flora brasileira e mundial.
• Percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do ambiente
• Valorização da vida nas situações que impliquem cuidados prestados a animais e
plantas (BRASIL, 1998a, p. 188).

•  Os fenômenos da natureza

• Estabelecimento de relações entre os fenômenos da natureza de diferentes regiões

(relevo, rios, chuvas, secas etc.) e as formas de vida dos grupos sociais que ali vivem.
• Participação em diferentes atividades envolvendo a observação e a pesquisa sobre a
ação de luz, calor, som, força e movimento (BRASIL, 1998a, p. 191).

Propõem, ainda, procedimentos imprescindíveis para a aprendizagem dos

conteúdos que serão desenvolvidos nesses blocos. São eles:

capítulo 4 • 181
 • Formulação de perguntas.
• Participação ativa na resolução de problemas
• Estabelecimento de algumas relações simples na comparação de dados.
• Confronto entre suas ideias e as ideias de outras crianças.
• Formulação coletiva e individual de conclusões e explicações sobre o tema
em questão.
• Utilização, com ajuda do professor, de diferentes fontes para buscar informações,
como objetos, fotografias, documentários, relatos de pessoas, livros, mapas etc.
• Utilização da observação direta e com uso de instrumentos, como binóculos, lupas,
microscópios etc., para obtenção de dados e informações.
• Conhecimento de locais que guardam informações, como bibliotecas, museus etc.
• Leitura e interpretação de registros, como desenhos, fotografias e maquetes.
• Registro das informações, utilizando diferentes formas: desenhos, textos orais ditados
ao professor, comunicação oral registrada em gravador, etc. (BRASIL, 1998b p. 181).

Nessa perspectiva, esses blocos deverão ser desenvolvidos pelo professor le-
vando-se em consideração que, antes de ingressarem na escola, as crianças já
vivenciaram uma série de experiências no ambiente onde vivem. Assim, ao in-
gressarem na Educação Infantil, primeira etapa da educação básica – as crian-
ças passam a ter contato com os conhecimentos sistematizados sobre o mundo
natural, os quais devem ser desenvolvidos pelos professores por meio da reali-
zação de um trabalho pedagógico voltado para a expansão das experiências das
crianças e para a construção de conhecimentos integrados sobre o meio social
e natural. Pois, conforme assinala Brasil (1998a, p. 178):

A observação e a exploração do meio constituem-se duas das primeiras possibilidades de

aprendizagem dessa faixa etária. É dessa forma que poderão gradativamente construir as
primeiras noções a respeito das pessoas do seu grupo social e das relações humanas.

CONEXÃO
Para ter acesso aos Referenciais Curriculares da Educação Infantil – RCNEI – na íntegra,
entre nos sites: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1>.

182 • capítulo 4
pdf (volume 1); <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdfvolume2)>;
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf> (volume 3); No RCNEI, volume
3 – Conhecimento do mundo poderá ter acesso ao eixo temático: Natureza e Sociedade e
aprofundar seus conhecimentos sobre ideias e práticas adequadas para o ensino de Ciên-
cias Naturais na Educação Infantil.

Nessa faixa etária, as crianças já devem ser apresentadas à ciência escolar.

Assim, esse eixo temático Natureza e Sociedade, deverá ser desenvolvido pelo
professor, de modo a permitir a exploração do ambiente natural e social, de
acordo com suas capacidades, conhecimentos prévios e hipóteses que cria para
explicar os fenômenos que observa.

A percepção dos elementos que compõem a paisagem do lugar onde vive é uma
aprendizagem fundamental para que a criança possa desenvolver uma compreensão
cada vez mais ampla da realidade social e natural e das formas de nela intervir.
(BRASIL, 1998b, p. 182).

4.2  A estrutura e organização dos PCNs

A estrutura conceitual de currículo apresentada pelos PCNs propõe uma or-
ganização curricular onde o conhecimento é desenvolvido através de siste-
mas de áreas e ciclos, interligados através de temas transversais como fonte
de trabalho (WIEDEMER, 2013). Essa estruturação dos PCNs em áreas é uma
reação à fragmentação excessiva do currículo disciplinar tradicional e uma
postura em prol do conhecimento desenvolvido através da realização de traba-
lhos interdisciplinares.
No ensino fundamental, as áreas se organizam da seguinte forma: Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Artes,
Educação Física e Língua Estrangeira. O desenvolvimento do processo de ensi-
no-aprendizagem de cada área ocorre de acordo com a proximidade conceitual
de outras áreas afins, de forma que seja possível um trabalho interdisciplinar
dos conteúdos. No caso da área de Ciências Naturais a interdisciplinaridade

capítulo 4 • 183
é feita pela aproximação dos conhecimentos das áreas de Física, Química
e Biologia.
Seguindo a lógica da interdisciplinaridade, os PCNs organizam todos
os conteúdos de cada área do conhecimento a partir de quatro eixos temáti-
cos: Terra e Universo, Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde, Tecnologia e
Sociedade. Esses eixos temáticos foram selecionados também de acordo com a
sua importância social, seu significado para o aluno e sua relevância científico-
tecnológica (Brasil, 1998).
Esse forte apelo à integração entre as disciplinas é ainda mais aprofunda-
do quando os PCNs introduzem o conceito de trabalho pedagógico através de
temas transversais. Estes são caracterizados por um conjunto de assuntos ar-
ticulados que possuem objetivos e conteúdos coincidentes e formam o elo en-
tre as diferentes disciplinas da grade curricular. Os temas transversais trazidos
pelos PCNs são: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade
Cultural, Trabalho e Consumo. Eles foram definidos por suscitarem inúmeros
questionamentos sociais contemporâneos e possibilitarem grande flexibili-
dade e abertura de trabalho (Brasil, 1998). No caso da relação entre Educação
Ambiental e Ciências Naturais, o tema transversal “Meio Ambiente” é o que
propõe a conexão entre as duas áreas.
©© PAULUS RUSYANTO | DREAMSTIME.COM

Meio ambiente como tema transversal.

184 • capítulo 4
 Nos PCNs, os objetivos gerais do ensino fundamental e de cada área espe-
cífica estão organizados em quatro ciclos, sendo que cada ciclo corresponde a
dois anos do ensino fundamental, sendo apenas o primeiro ciclo constituído
de três anos (ou séries na antiga nomenclatura). A proposta de trabalhos por
ciclos tem como objetivo evitar a excessiva fragmentação do conhecimento e
tornar possível uma abordagem mais complexa e integradora das disciplinas
(Brasil, 1998). A importância de se trabalhar por ciclos, segundo Brasil (1997),
é que

Os conhecimentos adquiridos na escola passam por um processo de construção e

reconstrução contínua e não por etapas fixadas e definidas no tempo. As aprendiza-
gens não se processam como a subida de degraus regulares, mas como avanços de
diferentes magnitudes (p. 43).

Além da estruturação por áreas e ciclos, os PCNs também se preocupam

com o aspecto de operacionalização dos conteúdos pelo professor, enfatizando
tanto as ações pedagógicas como a necessidade de intervenções conscientes e
planejadas. Dessa forma, dividem esse processo em três tipos de conteúdos:
conceituais, procedimentais e atitudinais. O primeiro conteúdo (conceitual)
se refere aos processos de construção intelectual que possibilitam a operação
de ideias, imagens, representações, símbolos e a organização do seu mundo.
O segundo tipo de conteúdo (procedimental) está relacionado ao saber fazer,
à tomada de decisões, à realização sistemática e não aleatória de uma série de
ações como aqueles presentes nos projetos de ensino, pesquisas, experimentos
e outras proposições em sala de aula. O último conteúdo apresentado (atitudi-
nal) implica na formação de atitudes, normas e valores transmitidas ao aluno
através do contexto socializador da escola em suas múltiplas formas de intera-
ção com o conhecimento, professores, colegas, disciplinas, tarefas e sociedade
(WIEDEMER, 2013).
Não menos importante, o processo de avaliação é dividido em: (a) inicial
(diagnóstica/investigativa); (b) contínua (processual); (c) final. Como determi-
na os PCNs é uma tríplice e indissociável relação entre o professor, o aluno e a
escola. Ao professor cabe estar atento à uma reflexão contínua sobre sua prá-
tica, buscar instrumentos pedagógicos inovadores, pôr em constante análise

capítulo 4 • 185
a sua forma de trabalho, ajustar conduta e processos de ensino-aprendizagem
individual ou coletivos. Em relação ao aluno, a avaliação é tida como um ins-
trumento que baliza suas conquistas, dificuldades e de reconhecimento sobre
quais os esforços são necessários na tarefa de aprender determinados assuntos.
Nos PCNs de Ciências Naturais encontramos ainda orientações sobre a
organização de unidades e projetos, temas de trabalho interdisciplinares em
Ciências Naturais, a problematização de conteúdos, fontes de informação: ob-
servações, trabalhos de campo, experimentações, textos diversos e informática.

4.2.1  Ciências Naturais no primeiro ciclo

A criança que entra no primeiro ciclo do ensino fundamental, independente-

mente de ter cursado a educação infantil, traz consigo a curiosidade e a vontade
de achar explicações para o que ouve, vê e sente sobre o mundo ao seu redor.
Para isso, ela utiliza variadas fontes de informação para obtenção de suas res-
postas e, por isso, chega à escola necessitando de espaços para a sua manifesta-
ção. Tais conhecimentos, ao invés de ser ignorados, devem servir de base para
reflexões e vivências, a fim de que sejam ampliados, transformados e sistemati-
zados, com a mediação do professor, em catalisadores de respostas sobre a vida
humana, os ambientes e os recursos tecnológicos (BRASIL, 1997b).
Em geral, as crianças que estão entrando no primeiro ciclo ainda enxergam
com magia, vontade e vida as coisas e objetos do mundo ao seu redor, mas já
começam a sinalizar para a possibilidade de introdução de conceitos mais ob-
jetivos de Ciências. Brasil (1997b) destaca que durante o primeiro ciclo as crian-
ças desenvolvem inúmeras capacidades de observação, comparação, descrição,
narração, desenho e de questionamento que podem servir de recursos para que
a dimensão conceitual, a rede de ideias que confere significado ao tema, possa
ser trabalhada pelo professor.

4.2.2  Objetivos de Ciências Naturais para o primeiro ciclo

Nessa perspectiva, os PCNs propõem que as atividades e os projetos de Ciências

Naturais devam ser organizados com o objetivo dos alunos ganharem progres-
sivamente as seguintes capacidades

186 • capítulo 4
 • observar, registrar e comunicar algumas semelhanças e diferenças entre diversos
ambientes, identificando a presença comum de água, seres vivos, ar, luz, calor, solo e
características específicas dos ambientes diferentes;
• estabelecer relações entre características e comportamentos dos seres vivos e
condições do ambiente em que vivem, valorizando a diversidade da vida;
• observar e identificar algumas características do corpo humano e alguns comporta-
mentos nas diferentes fases da vida, no homem e na mulher, aproximando-se à noção
de ciclo vital do ser humano e respeitando as diferenças individuais;
• reconhecer processos e etapas de transformação de materiais em objetos;
• realizar experimentos simples sobre os materiais e objetos do ambiente para investi-
gar características e propriedades dos materiais e de algumas formas de energia;
• utilizar características e propriedades de materiais, objetos, seres vivos para elabo-
rar classificações;
• formular perguntas e suposições sobre o assunto em estudo;
• organizar e registrar informações por meio de desenhos, quadros, esquemas, listas e
pequenos textos, sob orientação do professor;
• comunicar de modo oral, escrito e por meio de desenhos, perguntas, suposições,
dados e conclusões, respeitando as diferentes opiniões e utilizando as informações
obtidas para justificar suas idéias;
• valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde, em relação à alimentação e
à higiene pessoal, desenvolvendo a responsabilidade no cuidado com o próprio corpo
e com os espaços que habita (BRASIL, 1997b, p. 46-47).

4.2.3  Ciências Naturais no segundo ciclo

O aluno nessa fase já possui um repertório de imagens e ideias quantitativa e

qualitativamente mais elaborado que no primeiro ciclo, mesmo que ele não es-
teja completamente alfabetizado. Com o auxílio do professor, suas observações
e registros podem ser mais detalhados, sua capacidade de estabelecer relações
é ampliada e seus desenhos já são mais claros e delineados. Se bem orientado
pelo professor, subsidiado com informações e instigado a investigar, o aluno
consegue estabelecer a percepção de regularidades nas relações de causa e efei-

capítulo 4 • 187
to, forma e função, dependência e sincronicidade ou sequência através da com-
paração de eventos, objetos e fenômenos. Sua autonomia pode ser crescente se
ele for estimulado a buscar informações em livros, jornais e revistas (BRASIL,
1997b).
©© TIJANAP | DREAMSTIME.COM

Ciências Naturais no segundo ciclo.

4.2.4  Objetivos de Ciências Naturais para o segundo ciclo

Dessa forma, os PCNs organizaram os objetivos de Ciências Naturais para o se-

gundo ciclo de maneira que o aluno consiga:

• Identificar e compreender as relações entre solo, água e seres vivos nos fenômenos
de escoamento da água, erosão e fertilidade dos solos, nos ambientes urbano e rural.
• Caracterizar causas e conseqüências da poluição da água, do ar e do solo.
• Caracterizar espaços do planeta possíveis de serem ocupados pelo homem, consi-
derando as condições de qualidade de vida.
• Compreender o corpo humano como um todo integrado e a saúde como bem-estar
físico, social e psíquico do indivíduo.

188 • capítulo 4
• Compreender o alimento como fonte de matéria e energia para o crescimento e
manutenção do corpo, e a nutrição como conjunto de transformações sofridas pelos
alimentos no corpo humano: a digestão, a absorção e o transporte de substâncias e a
eliminação de resíduos.
• Estabelecer relação entre a falta de asseio corporal, a higiene ambiental e a ocorrên-
cia de doenças no homem.
• Identificar as defesas naturais e estimuladas (vacinas) do corpo.
• Caracterizar o aparelho reprodutor masculino e feminino, e as mudanças no corpo
durante a puberdade, respeitando as diferenças individuais do corpo e do comporta-
mento nas várias fases da vida.
• Identificar diferentes manifestações de energia — luz, calor, eletricidade e som — e
conhecer alguns processos de transformação de energia na natureza e por meio de
recursos tecnológicos.
• Identificar os processos de captação, distribuição e armazenamento de água e os
modos domésticos de tratamento da água — fervura e adição de cloro —, relacionan-
do-os com as condições necessárias à preservação da saúde.
• Compreender a importância dos modos adequados de destinação das águas servi-
das para a promoção e manutenção da saúde.
• Caracterizar materiais recicláveis e processos de tratamento de alguns materiais do
lixo — matéria orgânica, papel, plástico, etc.
• Formular perguntas e suposições sobre o assunto em estudo.
• Buscar e coletar informações por meio da observação direta e indireta, da expe-
rimentação, de entrevistas e visitas, conforme requer o assunto em estudo e sob
orientação do professor.
• Confrontar as suposições individuais e coletivas com as informações obtidas, respeitan-
do as diferentes opiniões, e reelaborando suas ideias diante das evidências apresentadas.
• Organizar e registrar as informações por intermédio de desenhos, quadros, tabelas,
esquemas, gráficos, listas, textos e maquetes, de acordo com as exigências do assun-
to em estudo, sob orientação do professor.
• Interpretar as informações por meio do estabelecimento de relações de dependên-
cia, de causa e efeito, de seqüência e de forma e função.
• Responsabilizar-se no cuidado com os espaços que habita e com o próprio corpo,
incorporando hábitos possíveis e necessários de alimentação e higiene no preparo
dos alimentos, de repouso e lazer adequados.
• Valorizar a vida em sua diversidade e a preservação dos ambientes (BRASIL, 1997b,
p. 57-59)

capítulo 4 • 189
4.2.5  Os Conteúdos de Ciências Naturais

Os Parâmetros Curriculares Nacionais dividem os conteúdos a serem trabalha-

dos nos dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental. Nesse sentido, sugeri-
mos, a seguir, alguns conteúdos para o trabalho em cada um dos anos, em seus
respectivos ciclos.
Primeiro ciclo
O primeiro ciclo é composto por três primeiros anos do Ensino Fundamental.
Logo, é indicado para esse ciclo o desenvolvimento de conteúdos que propi-
ciem aos alunos uma aproximação com as noções de ambiente, corpo huma-
no e transformações de materiais do ambiente por meio de técnicas criadas
pelo homem. Diante disso, sugerimos a distribuição dos conteúdos da seguin-
te forma:
1o ano
•  Como eu sou?
•  Higiene Pessoal
•  Dia e Noite
•  A natureza
•  Seres vivos
•  Os alimentos e sua importância
•  Estações do ano
•  Fauna e flora
•  Os órgãos dos sentidos
2o ano
•  O meio ambiente: ambiente natural e ambiente artificial.
•  Os recursos da natureza
•  Tipos de plantas
•  Vegetação
•  Os animais e o meio ambiente
•  Higiene e saúde
3o ano
•  O ambiente em que vivemos
•  O planeta Terra
•  Educação ambiental
•  Seres vivos e não vivos
•  Conhecendo a diversidade da fauna

190 • capítulo 4
 •  A água
•  Corpo humano e saúde

Vale lembrar ao professor, de acordo com os PCNs, ao desenvolver tais ei-

xos temáticos (ambiente, ser humano e saúde e recursos tecnológico), é impor-
tante que faça uso de metodologias de ensino que propiciem uma participação
ativa dos alunos. Para isso, são indicadas atividades envolvendo a observação, a
comparação, a busca e registro de informações e, ainda, o desenvolvimento de
atitudes responsáveis para consigo e para como os outros.
Ainda de acordo com PCNs, nos primeiros ciclos, por meio de diferentes ati-
vidades, os estudantes conhecem fenômenos, processos, explicações e nomes,
debatendo diversos problemas e organizando várias relações. É uma aprendi-
zagem muitas vezes lúdica, marcada pela interação direta com os fenômenos,
os fatos e as coisas. Poderão também construir noções científicas com menor
complexidade e abrangência, ampliando suas primeiras explicações, conforme
seu desenvolvimento permite. (BRASIL, 1997a)
Segundo ciclo
O segundo ciclo é composto pelos dois últimos anos do Ensino Fundamental.
Logo, é indicado para esse ciclo o desenvolvimento de conteúdos que propi-
ciem aos alunos noções ampliadas do repertório ensinado anteriormente,
agregando também, o eixo temático terra e universo. Diante disso, sugerimos a
distribuição dos conteúdos da seguinte forma:
4o ano
•  A terra: movimentação e regiões
•  As camadas da Terra
•  A matéria e seus estados físicos
•  A diversidade das plantas
•  Doenças
•  Curiosidades e pesquisa sobre a educação ambiental
5o ano
•  Classificação dos animais
•  Animais vertebrados e invertebrados
•  Programa de saúde
•  O universo
•  O futuro do planeta
•  Preservação da natureza (fauna e flora)

capítulo 4 • 191
 •  Tecnologia e cidadania

Nos ciclos finais, conforme as aquisições anteriores, os estudantes pode-

rão trabalhar e sistematizar ideias científicas mais estruturadas. Nesse sentido,
as atividades continuam envolvendo a observação, a comparação, a busca e o
registro de informações e, ainda, o desenvolvimento de atitudes responsáveis
para consigo e para com os outros. No entanto, a complexidade das atividades
desenvolvidas é ampliada, ou seja, os registros são mais detalhados, pesquisa
em fontes diversas, a leitura e escrita, bem como outras formas de representa-
ção, como, por exemplo, o desenho, que, na faixa etária dos alunos desse ciclo,
já possui maior riqueza de detalhes, tais como as descrições explicativas mais
elaboradas. (BRASIL, 1997a).

4.2.6  Os blocos temáticos dos PCNs de Ciências Naturais

•  Ambiente
Sabemos que é urgente a necessidade de se desenvolver na escola represen-
tações fundamentadas na visão científica sobre o meio ambiente e os proble-
mas ambientais, pois quando essas representações são formuladas pelo senso
comum, podemos dizer que temos uma visão distorcida, incorreta.

Como conteúdo escolar, a temática ambiental permite apontar para as relações

recíprocas entre sociedade e ambiente, marcadas pelas necessidades humanas,
seus conhecimentos e valores. As questões específicas dos recursos tecnológicos,
intimamente relacionadas às transformações ambientais, também são importantes
conhecimentos a serem desenvolvidos (BRASIL, 1997a, p. 35).

Traz a necessidade de desenvolver juntamente com esse eixo temático o

tema transversal de meio ambiente, evidenciando a necessidade de recons-
trução da relação homem-natureza. Aponta a necessidade de se desenvolver,
com os alunos, o conhecimento do conjunto das relações humanas para a com-
preensão do papel fundamental das Ciências Naturais nas decisões importan-
tes sobre os problemas ambientais. Deixa claro que os conteúdos que fazem
relação com a temática são abrangentes e, por isso, ele reforça mais uma vez a
importância da realização de um trabalho interdisciplinar.

192 • capítulo 4
 •  Ser humano e saúde
Assim como a natureza, o corpo humano deve ser concebido como um sis-
tema integrado que interage com o ambiente e que reflete a história de vida do
sujeito. Pois a saúde é um fator que está intimamente ligado ao ambiente do
qual fazemos parte. A preservação do mesmo evita o aparecimento de inúme-
ras doenças.

©© NATALIYA ARZAMASOVA | DREAMSTIME.COM

Ser humano e saúde.

Dá destaque à necessidade de apresentar, reconhecer e compreender o cor-

po humano e suas funções fisiológicas e anatômicas.

[...] o conhecimento sobre o corpo humano para o aluno deve ser associado a um
melhor conhecimento do seu próprio corpo, por se seu e por ser único, e como qual
ele tem uma intimidade e uma percepção subjetiva que ninguém pode ter. Essa visão
favorece o desenvolvimento de atitudes de respeito e de apreço pelo próprio corpo e
pelas diferenças individuais. (BRASIL, 1997a, p. 38)

Logo, os conteúdos tratados nesse eixo temático permitem inúmeras cone-

xões com aqueles propostos nos outros blocos temáticos, bem como com os
temas transversais Saúde e Orientação Sexual.

capítulo 4 • 193
 •  Recursos tecnológicos
É a forma de abordar as transformações dos recursos materiais e energéti-
cos em produtos necessários à vida humana; ou seja, aparelhos, máquinas, ins-
trumentos e processos que possibilitam essas transformações e as implicações
sociais do desenvolvimento e do uso de tecnologias. Dá ênfase à necessidade de
se trazer para a sala de aula esse eixo temático pela necessidade “de formar alu-
nos capacitados para compreender e utilizar recursos tecnológicos, cuja oferta
de aplicação se amplia significativamente na sociedade brasileira e mundial.”
(BRASIL, 1997a, p. 35).
Os conteúdos desse eixo temático estão estreitamente ligados aos estudos
sobre ambiente, ser humano e saúde e aos temas transversais meio ambiente,
saúde, ética e pluralidade cultural. Em relação à escolha dos conteúdos, faz-se
importante mencionar que deve ser cuidadosa, para despertar o interesse dos
alunos, sendo útil à sua aprendizagem, bem como respeitar a complexidade
correspondente a cada faixa etária.

4.2.7  Os temas transversais e o ensino de Ciências Naturais

De acordo com Brasil (1997b, p. 15), os temas transversais foram pensados e

elaborados a partir do compromisso com a construção da cidadania, o que exi-
giu “uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e
dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e ambien-
tal.” Para atender a esse compromisso, foram incorporados os seguintes temas:
ética, meio ambiente, pluralidade cultural, saúde, orientação sexual, trabalho
e consumo.
Esses temas não representam novas áreas disciplinares. Diante disso, op-
tou-se por integrá-los ao currículo por meio do que se intitula transversalidade,
ou seja, pretende-se que esses temas (ética, meio ambiente, pluralidade cultu-
ral, saúde, orientação sexual, trabalho e consumo) integrem as áreas já existen-
tes de forma a fazê-los presentes em todas elas, relacionando-as às questões da
atualidade e que sejam orientadores também do convívio escolar.

CONCEITO
“A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma
relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a rea-

194 • capítulo 4
lidade) e as questões da vida real e de sua transformação (aprender na realidade e da reali-
dade). Não se trata de trabalhá-los paralelamente, mas de trazer para os conteúdos e para a
metodologia da área a perspectiva dos temas.” (MENEZES; SANTOS, 2010).
É entendido como uma forma de organizar o trabalho didático na qual alguns temas são in-
tegrados nas áreas convencionais de forma a deixá-los presentes em todas elas. O conceito
de transversalidade surgiu no contexto dos movimentos de renovação pedagógica, quando
os teóricos conceberam que é necessário redefinir o que se entende por aprendizagem e
repensar também os conteúdos que se ensinam aos alunos. (Definição extraída na íntegra
do Dicionário interativo da educação brasileira. Disponível em:
<http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=70>. Acesso em: 1 de jul. 2010.

Diante de várias questões sociais que poderiam ser eleitas como temas
transversais para o trabalho escolar, a escolha dos temas permeou os múltiplos
aspectos e as diferentes dimensões da vida social, uma vez que o que os norteia
é a construção da cidadania e da democracia. Assim, para defini-los, foram es-
tabelecidos os seguintes critérios:
•  Urgência social – Esse critério indica a preocupação de eleger como te-
mas transversais questões graves, que se apresentam como obstáculos para a
concretização da plenitude da cidadania, afrontando a dignidade das pessoas e
deteriorando sua qualidade de vida.
•  Abrangência nacional – Por ser um parâmetro nacional, a eleição dos te-
mas buscou contemplar questões que, em maior ou menor medida e mesmo de
formas diversas, fossem pertinentes a todo o país. Isso não exclui a possibilida-
de e a necessidade de que as redes estaduais e municipais e mesmo as escolas
acrescentem outros temas relevantes à sua realidade.
•  Possibilidade de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental – Esse
critério norteou a escolha de temas ao alcance da aprendizagem nessa etapa
da escolaridade. A experiência pedagógica brasileira, ainda que de modo não
uniforme, indica essa possibilidade, em especial no que se refere à educação
para a saúde, educação ambiental e orientação sexual, que já é desenvolvida
em muitas escolas.
•  Favorecer a compreensão da realidade e a participação social – A fina-
lidade última dos temas transversais se expressa neste critério: que os alunos
possam desenvolver a capacidade de posicionar-se diante das questões que in-
terferem na vida coletiva, superar a indiferença e intervir de forma responsável.

capítulo 4 • 195
Assim, os temas eleitos, em seu conjunto, devem possibilitar visão ampla e
consistente da realidade brasileira,bem como sua inserção no mundo, além de
desenvolver um trabalho educativo que possibilite uma participação social dos
alunos. (BRASIL, 1997b, p. 25-26).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao incorporarem a inclusão de ques-
tões sociais do currículo escolar, abrem espaço para a discussão dos temas
transversais na disciplina de Ciências Naturais, de forma a compor um conjun-
to articulado e aberto, “buscando um tratamento didático que contemple sua
complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas con-
vencionais.” (BRASIL, 1997b, p. 25).
Daremos destaque a uma breve apresentação das temáticas: meio ambiente
e saúde, pelo fato de essas se constituírem em algumas propostas como novas
áreas do currículo escolar.
O tema transversal meio ambiente descreve em linhas gerais que:

A vida cresceu e se desenvolveu na Terra como uma trama, uma grande rede de seres
interligados, interdependentes. Essa rede entrelaça de modo intenso e envolve conjun-
tos de seres vivos e elementos físicos. Para cada ser vivo que habita o planeta existe
um espaço ao seu redor com todos os outros elementos e seres vivos que com ele
interagem, por meio de relações de troca de energia: esse conjunto de elementos, seres
e relações constitui o seu meio ambiente. Explicado dessa forma, pode parecer que, ao
se tratar de meio ambiente, se está falando somente de aspectos físicos e biológicos.
Ao contrário, o ser humano faz parte do meio ambiente e as relações que são estabe-
lecidas – relações sociais, econômicas e culturais – também fazem parte desse meio e,
portanto, são objetos da área ambiental. Ao longo da história, o homem transformou-se
pela modificação do meio ambiente, criou cultura, estabeleceu relações econômicas,
modos de comunicação com a natureza e com os outros. Mas é preciso refletir sobre
como devem ser essas relações socioeconômicas e ambientais, para se tomar decisões
adequadas a cada passo, na direção das metas desejadas por todos: o crescimento
cultural, a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental. (BRASIL, 1997b, p. 27).

196 • capítulo 4
 ©© YSUEL1 | DREAMSTIME.COM
Relações entre o homem e o meio ambiente.

É possível observar que o tema transversal – meio ambiente busca apresen-

tar e discutir as relações que são desenvolvidas entre o homem e o meio am-
biente ao longo da história, evidenciando os reflexos da evolução humana e a
necessidade de conscientização dos seres humanos em relação à qualidade de
vida do planeta. Reiteram que o ensino de educação ambiental deve considerar
as esferas local e global, favorecendo a compreensão dos problemas ambien-
tais, tanto em termos macro (político, social, cultural, econômico) como em
termos micro, regionais etc.
O tema transversal saúde descreve que:

O nível de saúde das pessoas reflete a maneira como vivem, numa interação dinâmica
entre potencialidades individuais e condições de vida. Não se pode compreender ou
transformar a situação de um indivíduo ou de uma comunidade sem levar em conta
que ela é produzida nas relações com o meio físico, social e cultural. Falar de saúde
implica levar em conta, por exemplo, a qualidade do ar que se respira, o consumismo
desenfreado e a miséria, a degradação social e a desnutrição, formas de inserção das
diferentes parcelas da população no mundo do trabalho, estilos de vida pessoal.

capítulo 4 • 197
 Atitudes favoráveis ou desfavoráveis à saúde são construídas desde a infância pela
identificação com valores observados em modelos externos ou grupos de referência.
A escola cumpre papel destacado na formação dos cidadãos para uma vida saudável,
na medida em que o grau de escolaridade em si tem associação comprovada com o
nível de saúde dos indivíduos e grupos populacionais. Mas a explicitação da educa-
ção para a Saúde como tema do currículo eleva a escola ao papel de formadora de
protagonistas – e não pacientes – capazes de valorizar a saúde, discernir e participar
de decisões relativas à saúde individual e coletiva. Portanto, a formação do aluno para
o exercício da cidadania compreende a motivação e a capacitação para o autocuida-
do, assim como a compreensão da saúde como direito e responsabilidade pessoal e
social. (BRASIL, 1997b, p. 27).

Na descrição do tema transversal saúde, é possível observar a preocupação

em trazer informações sobre saúde desde a mais tenra idade. Atribui à escola
papel importante na divulgação de hábitos e atitudes saudáveis em relação à
saúde, os quais estarão, ao mesmo tempo, contribuindo para a preservação e
melhoria do meio ambiente. Cuidar da saúde envolve não apenas o cuidado
com o corpo, como também a compreensão integrada com o ambiente no sen-
tido de possibilitar uma reflexão histórica de vida dos seres humanos, relacio-
nada ao local (o ambiente), no qual as pessoas vivem.
Os temas transversais, sem dúvida alguma, ao trazerem conteúdos relevan-
tes e de urgência nacional, constituem-se como indispensáveis para a educação
escolar no sentido de preparar e formar os alunos, superando interpretações
ingênuas sobre a realidade à sua volta.

4.3  Um breve recorte do processo da

evolução do homem no planeta

De acordo com Capra (1996), ao resgatar a história da evolução do homem no

planeta, é possível observar que, desde os primórdios, o homem foi se distan-
ciando da natureza e transformando seus modos de agir no ambiente. Suas
descobertas e conquistas possibilitaram melhorias na sua qualidade de vida e,
consequentemente, o homem começou a produzir excedentes. Não demorou

198 • capítulo 4
muito tempo e as consequências desse contexto começaram a vir à tona sob a
forma de problemáticas, como a fome e a miséria que se instalam nas cidades,
a poluição, o lixo, as doenças, a criminalidade, o desemprego. A evolução não
cessou, ao contrário: o homem passou a progredir de forma mais rápida e ace-
lerada. No período da Revolução Industrial, por exemplo, as pessoas migraram
do campo para as cidades para trabalhar, porém elas não estavam qualificadas
para o trabalho, portanto não estavam aptas para esse serviço.

©© JIMMYI23 | DREAMSTIME.COM
Evolução humana.

Consequentemente, o processo de evolução não parou mais, pois havia uma

visão de infinidade dos recursos naturais e sua utilização acontecia de forma ir-
racional, pois a ordem vigente do capitalismo é o crescer. Finalizando esse breve
recorte da evolução do homem no planeta, podemos dizer que os avanços das
ciências e da tecnologia geraram qualidade de vida para a sociedade e a desco-
berta de cura para várias doenças, dentre outros benefícios. Ao mesmo tempo,
o custo dessa evolução gerou consequências negativas para o ambiente: pobre-
za e miséria por todo o mundo, índices altíssimos de poluição e desmatamento,
doenças, catástrofes ambientais, enfim fatores de desequilíbrio ambiental.

LEITURA
Para aprofundar seus conhecimentos sobre a origem do homem no planeta, leia: CAPRA,
Fritjof. A teia da vida. 6. ed. São Paulo: Editora Cultrix, 2001. Nessa obra o autor apresenta
e explica a partir de casos simples a complexa dinâmica envolvida nos processos de todos
os seres vivos.

capítulo 4 • 199
 Nesse cenário, observa-se que foram (e ainda são) vários os aspectos das
avarias e danificações na/sobre a natureza por interferências inadvertidas e até
impensadas do ser humano. Diante disso, nesta primeira década do século XXI
as questões sobre o meio ambiente se apresentam como um dos problemas ur-
gentes a serem resolvidos, a fim de que a vida do homem na Terra seja preserva-
da de maneira saudável, digna e produtiva.

4.4  Conceituação de Meio Ambiente e

Escola

Diante dos registros acerca da evolução no planeta, podemos dizer que nos úl-
timos séculos o ser humano se posicionou como o centro do universo, acredi-
tando que a Natureza estava à sua disposição. Utilizou os recursos naturais de
forma irracional, como se eles fossem infinitos. Apropriou-se de seu processo,
alterou seus ciclos, redefiniu seus espaços (BRASIL, 1997a).

MULTIMÍDIA
Ouça a música Terra: Planeta Água, de Guilherme Arantes, e reflita sobre a letra, que fala
sobre a preservação da água. Para escutar essa música, acesse: <http://www.youtube.com/
watch?v=hm-ZhDj24yI>. Essa música pode ser utilizada pelo professor para sensibilizar os
alunos em relação às problemáticas ambientais. Nesse caso, evidencia a temática água e sua
importância para o planeta! Portanto, a relevância de desenvolver comportamentos adequa-
dos ao seu uso e consumo.

Vejamos uma imagem que representa uma visão fragmentada entre o ho-
mem e a natureza.

200 • capítulo 4
 Visão fragmentada

Água

Temperatura Ar

HOMEM

Minério Flora

Fauna

Figura 4.1  –  Visão fragmentada entre homem e natureza.

Verifica-se, nesta imagem, a visão “antropocêntrica” na qual o homem é o

centro de tudo. Visualizamos o homem colocando-se no centro, sem se sentir
como parte integrante do ambiente. Assim, o que estamos chamando de visão
fragmentada é aquela que esteve e que talvez ainda esteja nas mentes humanas
– o homem no centro do universo sem integrar-se ao ambiente em que vive.
A ênfase à necessidade da divulgação correta dos conhecimentos científicos
é apontada como algo urgente, pois há conceitos que são ensinados de forma
errônea, e isso não pode mais continuar prejudicando os trabalhados desenvol-
vidos pela escola, já que há uma emergência na resolução de inúmeros proble-
mas ambientais.
Daremos ênfase ao conceito de meio ambiente. Segundo Reigota (2001, p.
21)

Constitui-se de um lugar determinado e/ou percebido onde estão, em relações

dinâmicas e em constante interação, os processos naturais e sociais. Essas relações
acarretam processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e políti-
cos de transformação da natureza da natureza e da sociedade.

capítulo 4 • 201
 Com base no conceito apresentado por Reigota (2001), fica evidente que a
visão fragmentada não deve existir na escola, pois os alunos devem compreen-
der que sem os recursos naturais não sobrevivemos. Desta forma, somos total-
mente dependentes deste ciclo ecológico em equilíbrio.
A figura a seguir ilustra exatamente a importância de se compreender que
as ações do homem na sociedade têm relação com a Natureza.

CONCEITO
Recursos Naturais: são elementos da natureza com utilidade para o Homem, com o ob-
jetivo do desenvolvimento da civilização, sobrevivência e conforto da sociedade em geral.
Já a água, o solo e as árvores, que estão sendo considerados limitados, são chamados de
potencialmente renováveis. E ainda não renováveis, como o petróleo e minérios em geral.
(Definição extraída em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Recurso_natural>. Acesso em: 17 de
out. 2008).

Água, ar, solo

Flora e Sociedade
fauna

Figura 4.2 – Visão integradora entre homem e natureza.

Dessa forma, a partir da definição apresentada por Reigota (2001), é pos-

sível visualizar e entender que o tema meio ambiente deve ser trabalhado no
contexto escolar de tal forma, que fique clara para os alunos a interligação exis-
tente entre a Natureza e a sociedade. Isso significa que as práticas pedagógicas
desenvolvidas pelos professores devem destacar essa interligação, e não frag-
mentar a visão de meio ambiente.
Ainda segundo Reigota (2001 apud CHINALIA, 2006, p. 38):

202 • capítulo 4
 1. “naturalista”, isto é, a ideia de que o meio ambiente são apenas os elementos da
natureza e pode ser considerado sinônimo de natureza. Podem ser os elementos
bióticos (seres vivos) e os elementos abióticos (água, solo etc), e dentro desta visão o
ser humano não está incluso;
2. “antropocêntrica” que passa a ideia de que a natureza deve servir ao homem;
3. “globalizadora”, predominando a ideia de que meio ambiente são as relações sociais
e naturais, englobando desde a família até o planeta.

Sobre a visão naturalista, cabe mencionar que esta subdividiu-se em dois gru-
pos: um, representando o meio ambiente de forma espacial, correspondendo ao
“lugar onde os seres vivos habitam”, e o outro, representando uma concepção de
meio ambiente enquanto “elementos circundantes” (elementos bióticos e abió-
ticos) ao homem, entendido em seu espaço biológico (CHINALIA, 2006).
Vejamos, então, a visão de meio ambiente que pode ser considerada correta:

Fatores Fatores
Abióticos Bióticos

Cultura
Humana
Figura 4.3  –  Inter-relações entre homem e natureza.

Faz-se importante definir os termos bióticos e abióticos. A palavra biótico

significa bio = vida (seres vivos); a palavra abióticos, (a = ausente), portanto au-
sência de presença de seres vivos (BRASIL, 1997b).
Logo, é extremamente necessário que:

A separação conceitual “ser humano/natureza” deixe de existir nos trabalhos escola-

res e, principalmente, dentro de cada disciplina, pois é necessário que todos traba-
lhem o tema ‘meio ambiente’ de forma interdisciplinar e em conjunto com projetos
propostos pela escola (CHINALIA, 2006, p. 38).

capítulo 4 • 203
 Nesse contexto, acreditamos que “essa mudança necessária de visão, pode-
rá subsidiar ações racionais com resultados positivos que minimizem ou mes-
mo eliminem, num médio e/ou curto espaço de tempo, os desastres ambien-
tais, os quais vêm acontecendo em larga escala” (CHINALIA, 2006, p. 38).
Afinal, você entendeu o que é Meio Ambiente?
Para Graziano e Lima (2009, 15), é correto dizer que o Meio Ambiente é: es-
paço da vida, formado pelas condições naturais do clima, do solo, da floresta,
dos animais, das águas, da atmosfera. Essas condições naturais podem ser al-
teradas pelas atividades humanas, como as cidades, os automóveis, as fábricas
e a agricultura.
Ainda segundo os autores, o meio ambiente significa “o lugar onde pessoas,
animais e vegetais vivem” (GRAZIANO & LIMA, 2009, p. 15). Com base nessa de-
finição, podemos reafirmar mais uma vez a importância de se desenvolver esse
conceito na escola de forma correta e sensibilizadora.

COMENTÁRIO
É possível entender que nossa vida é dependente do meio ambiente, uma vez que todas as
ações praticadas pelo homem nos mais variados lugares por onde ele transita e/ou em que
ele vive influencia sua qualidade de vida e tantas outras pessoas.

Vale destacar também outro conceito que deve ser trabalhado com os alu-
nos de forma correta: o de Ecologia, pois esse é o principal referencial teórico
dos estudos sobre meio ambiente. A palavra Ecologia é de origem grega: eco =
casa, hábitat, logia = estudo; é o estudo de todas as relações existentes no pla-
neta Terra. Logo, podemos entender a Ecologia como a ciência que “estuda as
relações de interdependência entre os organismos vivos e destes com os com-
ponentes sem vida do espaço que habitam, resultando em um sistema aberto,
denominado ecossistema” (BRASIL, 1997a, p. 35).

204 • capítulo 4
 CONCEITO
Ecossistema – É o conjunto dos relacionamentos que a fauna, a flora, os microrganismos e
o ambiente, compostos pelos elementos solo, água e atmosfera, mantêm entre si. Todos os
elementos que compõem o ecossistema se relacionam com equilíbrio e harmonia e estão
ligados entre si. A alteração de um único elemento causa modificações em todo o sistema,
podendo ocasionar a perda do equilíbrio existente. Se por exemplo, uma grande área com
mata nativa de determinada região for substituída pelo cultivo de um único tipo de vegetal,
pode-se comprometer a cadeia alimentar dos animais que se alimentam de plantas, bem
como daqueles que se alimentam destes animais. (Definição e explicações extraídas na ínte-
gra do site: <http://www.faber-castell.com.br/19708/Invisi-ble/Sustentabilidade/Meio-am-
biente/Educao-ambiental/Dicionrio-domeio-ambiente/O-que-ecossistema/default_ebene3.
aspx> Acesso em: 05 de jul. 2010).

4.4.1  As problemáticas ambientais e a escola

Tendo deixado claro que muitos dos problemas ambientais que estamos viven-
ciando na atualidade são reflexos da exploração irracional do homem no am-
biente, trazemos à tona alguns dos problemas ambientais mais discutidos na
atualidade. São eles:
•  As favelas, que aumentam em número e grau, evidenciando a desigualda-
de social, a falta de empregos, os assaltos, os sequestros constantes, as mortes
por motivos banais.
•  O desmatamento da Amazônia e a utilização “irracional”, mal planejada
dos recursos naturais em todo o Brasil e no mundo todo, faltando fiscalização.
•  A poluição dos rios e lençóis subterrâneos, devido à descarga de poluen-
tes sem tratamento, evidenciando a escassez de água em muitos países do glo-
bo. Inúmeros são os problemas ambientais que urgem por soluções.
•  A população do continente Africano, que sofre com a miséria, a escassez
de recursos, a violência e o alto número de pessoas contaminadas pelo vírus
HIV (CHINALIA, 2006).

capítulo 4 • 205
 ©© ROBERT LEAHY | DREAMSTIME.COM

Problemas ambientais.

Vale lembrar que algumas das várias problemáticas ambientais vivenciadas

na atualidade já vinham sendo anunciadas desde a segunda metade do século
XX. Diante disso, desde a década de 1970 estão acontecendo mobilizações em
âmbito nacional e internacional, atribuindo à educação o papel de um elemen-
to indispensável para a transformação da consciência ambiental.
Logo, visando alcançar uma melhor compreensão dos fatos, desde a década
de 70 (séc. XX) acontecem eventos, reuniões, conferências, simpósios, congres-
sos científicos para debater e extrair possíveis caminhos para amenizar e/ou
reverter os problemas ambientais. Dessa forma, o quadro que apresentaremos
a seguir ilustra algumas das principais ações que vêm sendo desenvolvidas, vi-
sando a informar, sensibilizar e estimular comportamentos e atitudes adequa-
dos em relação ao Meio Ambiente.

206 • capítulo 4
 Despertar para os problemas ambientais mundiais

Catástrofes internacionais Comunicação em massa Desenvolvimento

Conferências Linha do tempo

mundiais
1900 1972 1977 1992
Rio 92
Agenda 21
ênfase desenvolvimento sustentável

Tbilisi (ex-URSS)
Estocolmo
Proposta de desenvolvimento com proteção ambiental
Figura 4.4  –  Histórico das preocupações mundiais sobre o meio ambiente. Fonte: Quadro
extraído dos estudos de Chinalia (2006).

A primeira Conferência Internacional promovida pela Organização das

Nações Unidas (ONU) foi a de Estocolmo, em 1972. E a segunda foi no Rio de
Janeiro, em 1992, a “Rio/92” ou “Eco/92”, que reuniu cerca de mais de 170 ci-
dadãos, representando instituições de diversos países do mundo e resultou
na assinatura de tratados que reconhecem a importância da educação junto à
“construção de um mundo socialmente justo e ecologicamente equilibrado”,
o que requer responsabilidade individual e coletiva em níveis local, nacional e
planetário” (BRASIL, 1997b, p. 24).
Além disso, para Penteado (2007, p. 15), a Eco-92 foi um

Grande evento de mídia, e um grandiloquente espetáculo televisivo. Com isso, cada

vez mais um grande número de pessoas tem acesso a informações sobre o estado
planeta e seus problemas ambientais. Ressaltou em meio ao choque das pretensões,
a necessidade de respeito a um meio ambiente que se degrada, como valor maior a
ser cultivado e preservado.

capítulo 4 • 207
 Na mesma perspectiva, o estudo de Chinalia (2006) revela um fato impor-
tante dessa Conferência realizada no Rio de Janeiro – CNUMAD (Conferência
das Nações Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento), a Eco-92, ao
dizer que essa teve importante papel no que diz respeito à proposta de desen-
volvimento sustentável, tendo como resultado a aprovação de vários documen-
tos, dentre eles a Agenda 21.
De acordo com Barbieri (2002 apud CHINALIA, 2006, p. 17):

Agenda 21 refere-se a [...] um manual para orientar as nações e suas comunidades

nos seus processos de transição para uma nova concepção de sociedade [...], e
não [...] um tratado ou convenção capaz de impor vínculos obrigatórios aos Estados
signatários, na realidade ela é um plano de intenções cuja implementação depende da
vontade política dos governantes e da mobilização da sociedade [...].

Levantar, apresentar e desenvolver conteúdos que abordam as problemáti-

cas ambientais é de grande importância, pois precisamos buscar soluções ade-
quadas para a resolução delas. Além disso, já sabemos que

Somente a Educação não poderá resolver todos os problemas ambientais vivencia-

dos hoje, mas o professor tem importante papel nesta mudança cultural. Para isto, é
importante mostrar aos seus alunos o quanto somos interligados com o meio natural
e o quanto dependemos dele. É importante mostrar que devemos aprender a utilizar
racionalmente seus recursos, que são escassos e que um dia poderão faltar que
isto pode gerar conflitos se não alterarmos essa cultura de depredação da natureza
(CHINALIA, 2006, p.41).

Não restam dúvidas de que promover a compreensão das questões ambien-

tais é algo urgente e necessário em todos os segmentos sociais. No que diz res-
peito ao contexto escolar, é possível disponibilizar conhecimentos científicos
de que a sociedade já dispõe ao alcance dos alunos, constituindo-se assim, um
espaço ideal de trabalho onde se desencadeiam experiências e vivências forma-
doras de consciências mais vigorosas porque são alimentadas no saber. Além
disso, os alunos, “[...] enquanto integrantes do corpo social atual, podem ser

208 • capítulo 4
hoje também responsáveis pelo cuidado do meio ambiente, podem agir hoje
de forma consciente e solidária em relação a temas vinculados ao bem estar da
sociedade da qual fazem parte” (FUMAGALLI, 1998, p.18).

4.5  Tratado de Educação Ambiental para

Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global
Ao contemplar explicações que envolvem ocorrências relacionadas com o meio
ambiente, a vida, a tecnologia, entre outras temáticas, as Ciências Naturais
se configuram como uma disciplina que proporciona aos alunos indicações
e reflexões acerca da necessidade de o ser humano repensar sobre seus com-
portamentos e suas atitudes, em relação ao meio ambiente. Tal necessidade
evidencia-se na busca por soluções para eliminar e/ou pelo menos atenuar os
reflexos das explorações inconscientes e devastadoras que ocorreram ao longo
da evolução da humanidade.
Vimos que a questão ambiental vem ganhando cada vez mais espaço na
sociedade globalizada. Logo, na contemporaneidade, é possível observar me-
didas e ações respaldadas pelos avanços nas políticas públicas voltadas para
a implementação da Educação Ambiental (EA), isto é, à defesa do desenvolvi-
mento da cultura de sustentabilidade, tendo em vista a manutenção da vida,
dos recursos naturais e da qualidade de vida.
Nesse processo, observamos a ocorrência de eventos nacionais e inter-
nacionais para discutir e estabelecer metas e ações para a construção de
um mundo melhor, pois é necessário que as pessoas se conscientizem so-
bre seus direitos e responsabilidades em relação ao Meio Ambiente e ao
Desenvolvimento Sustentável.
Em 1992, ocorreu a Jornada Internacional de Educação Ambiental, durante
o Fórum Global paralelo a Rio-92, que deu origem ao documento: Tratado de
Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global.
Este tratado tem sua relevância na disseminação de uma política de Educação
Ambiental transformadora, visando à construção de sociedades sustentáveis.
Destacamos, a seguir, alguns dos princípios fundamentais desse tratado

capítulo 4 • 209
 1. A educação ambiental deve ter como base o pensamento crítico e inovador, em
qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal, não-formal e informal, promovendo a
transformação e a construção da sociedade.
2. A educação ambiental é individual e coletiva. Tem o propósito de formar cidadãos
com consciência local e planetária, que respeitem a autodeterminação dos povos e a
soberania das nações.
3. A educação ambiental deve envolver uma perspectiva holística, enfocando a rela-
ção entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar.
4. A educação ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito
aos direitos humanos, valendo-se de estratégias democráticas e de interação entre
as culturas.
5. A educação ambiental deve integrar conhecimentos, aptidões, valores, atitudes e
ações. Deve converter cada oportunidade em experiências educativas das socieda-
des sustentáveis.
6. A educação ambiental deve ajudar a desenvolver uma consciência ética sobre
todas as formas de vida com as quais compartilhamos este planeta, respeitar seus
ciclos vitais e impor limites à exploração dessas formas de vida pelos seres humanos
(FÓRUM GLOBAL 92 apud GADOTTI, 2001, p. 98-99).

CONEXÃO
Para conhecer o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global, na íntegra, acesse o site: <http://www.ufpa.br/npadc/gpeea/
DocsEA/TratadoEA.pdf>.

Com base na citação acima, que apresentou alguns dos princípios do Tratado
de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global, fica evidente que a Educação Ambiental fundamenta-se em

uma mudança radical de mentalidade em relação à qualidade de vida, que está dire-
tamente ligada ao tipo de convivência que mantemos com a natureza e que implica
atitudes, valores, ações. Trata-se de uma opção de vida por uma relação saudável e
equilibrada, com o contexto, com os outros, com o ambiente mais próximo, a começar
pelo ambiente de trabalho e pelo ambiente doméstico (GADOTTI, 2001, p. 98).

210 • capítulo 4
 Pode-se dizer que compreender a importância da Educação Ambiental (EA)
focalizando principalmente a sustentabilidade, já nas escolas de Educação
Infantil, torna possível educar as novas gerações de modo a conscientizá-las,
bem como torna mais fácil implementar políticas que visem à utilização sus-
tentável dos recursos planetários no futuro.
No que diz respeito à Ecopedagogia, esse é um conceito que surgiu duran-
te a realização do Fórum Global 92, no qual muito se discutiu sobre Educação
Ambiental, evidenciando-se, nessas discussões, a importância de uma pedago-
gia do desenvolvimento sustentável ou de uma ecopedagogia.

©© NAGY-BAGOLY ILONA | DREAMSTIME.COM

Ecopedagogia na escola.

Nesse contexto, de acordo com Gadotti (2001, p. 99) a Ecopedagogia, é um

pressuposto da Educação Ambiental, isto é, “a ecopedagogia incorpora-a e ofe-
rece estratégias, propostas e meios para a sua realização concreta”. Ainda se-
gundo o autor, atualmente, a Ecopedagogia

tornou-se um movimento e uma perspectiva da educação maior do que uma peda-

gogia do desenvolvimento sustentável. Ela está mais para a educação sustentável,
para uma ecoeducação, que é mais ampla do que a educação ambiental. A educação
sustentável não se preocupa apenas com uma relação saudável com o meio ambien-
te, mas com o sentido mais profundo do que fazemos com a nossa existência, a partir
da vida cotidiana (GADOTTI, 2001, p. 99).

capítulo 4 • 211
 A cidadania ambiental e a cultura da sustentabilidade visam à realização de
um fazer pedagógico que estabeleça a aprendizagem a partir da vida cotidiana
(GUTIÉRREZ & PRADO, 1999). A Ecopedagogia, dessa forma, extrapola os limi-
tes da educação tradicional centrada na lógica da competição e acumulação e
na produção ilimitada de riqueza sem considerar os limites da natureza e as
necessidades dos outros seres do planeta.
Então, o que é Ecopedagogia?
A Ecopedagogia pode ser definida, de modo geral, como “uma pedagogia
orientada para a aprendizagem do sentido das coisas a partir da vida quotidia-
na, tendo como objetivo a promoção das sociedades sustentáveis” (MENEZES;
SANTOS, 2010).
De acordo com Gadotti (2001, p. 121-122), os princípios da Ecopedagogia,
na atualidade, são

1. O planeta como uma única comunidade.

2. A Terra como mãe, organismo vivo e em evolução.
3. Uma nova consciência que sabe o que é sustentável, apropriado, e faz sentido para
a nossa existência.
4. A ternura para com essa casa. Nosso endereço é a Terra.
5. A justiça sociocósmica: a Terra é um grande pobre, o maior de todos os pobres.
6. Uma pedagogia biófila (que promove a vida): envolver-se, comunicar-se, comparti-
lhar, problematizar, relacionar-se entusiasmar-se.
7. Uma concepção do conhecimento que admite só ser integral quan-
do compartilhado.
8. O caminhar com sentido (vida cotidiana).
9. Uma racionalidade intuitiva e comunicativa: afetiva, não instrumental.
10. Novas atitudes: reeducar o olhar, o coração.
11. Cultura da sustentabilidade: ecoformação. Ampliar nosso ponto de vista.

4.5.1  Definição e objetivos da Educação Ambiental

Antes de definir Educação Ambiental, é importante entender o contexto de

seu surgimento.

212 • capítulo 4
 Já sabemos que os problemas ambientais tiveram origem desde o momento
em que o homem foi se distanciando da natureza e passou a encará-la a partir
da ideia de que os recursos nela disponíveis seriam infinitos e capazes de ser
transformados em bens consumíveis. A exploração desenfreada, em poucas
décadas, indicou que esse tal modelo não era sustentável. Isso porque, em pri-
meiro lugar, os recursos naturais são finitos e insuficientes para sustentarem
as crescentes demandas das sociedades de consumo; em segundo, devido ao
bem-estar ilusório do consumo, que só é vivido “por uma parcela da população
humana, pois a maioria luta apenas para sobreviver, tendo que enfrentar, ago-
ra, os graves problemas ambientais causados pelo próprio modelo econômico”
(SÃO PAULO, 1999, p. 4).
Então, a Educação Ambiental (EA) surgiu como uma possibilidade de en-
frentar o papel do ser humano no mundo; aparece ainda como um despertar
de uma nova consciência solidária, colaborativa e ética, visando a um mundo
melhor, no qual todas as espécies têm direito à vida e as relações humanas são
mais justas.
De acordo com a Política Nacional de Educação Ambiental, instituída pelo
governo brasileiro em 1999, “entende-se por educação ambiental os processos
por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, co-
nhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conserva-
ção do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade
de vida e sua sustentabilidade” (BRASIL, 1999).
Vejamos, ainda, algumas maneiras de se definir Educação Ambiental, con-
forme São Paulo (1999, p. 6):
•  educação ambiental é o aprendizado para compreender, apreciar, saber
lidar e manter os sistemas ambientais na sua totalidade;
•  educação ambiental significa aprender a ver o quadro global que cerca
um problema específico – sua história, seus valores, percepções, fatores econô-
micos e tecnológicos, e os processos naturais ou artificiais que o causam e que
sugerem ações para saná-lo;
•  educação ambiental é a aprendizagem de como gerenciar e melho-
rar as relações entre a sociedade humana e o ambiente, de modo integrado
e sustentável;
•  educação ambiental significa aprender a empregar novas tecnologias, au-
mentar a produtividade, evitar desastres ambientais, minorar os danos existen-
tes, conhecer e utilizar novas oportunidades e tomar decisões acertadas.

capítulo 4 • 213
 LEITURA
Leia a publicação: SÃO PAULO (Estado). Secretaria do Meio Ambiente. Conceitos para se
fazer educação ambiental. 3. ed. 1999. Esse livro traz um referencial de conceitos bastante
profundos, que pode vir a contribuir no desempenho dos professores. Aborda algumas
discussões sobre educação ambiental e apresenta ideias que servem de sugestões para
ações educativas em relação à educação ambiental. Ele encontra-se disponível em:
<http://homologa.ambiente.sp.gov.br/EA/adm/admarqs/conceitos.pdf>

Com base nessas definições apresentadas, podemos dizer, de modo geral,

que a Educação Ambiental (EA) constitui-se como um elemento fundamental e
persistente na educação nacional, devendo fazer-se presente de forma integra-
da em todos os níveis do processo educacional.
Ainda conforme São Paulo (1999), nos meios formais e informais, a
Educação Ambiental (EA) é entendida como uma educação que visa à resolução
de problemas de modo global, constante, de forma a encontrar soluções me-
lhores. Tem sua originalidade no fato de integrar tanto os problemas quanto
suas prováveis soluções na sua globalidade. Para isso,

Vale-se da abordagem científica, estudando os sistemas ambientais de forma racional,

decompondo-os em partes, com precisão e profundidade, e vale-se também da abor-
dagem humanista que defende a necessidade de assumir a responsabilidade pelo
sistema global, cuidando dele com respeito e reverência (SÃO PAULO, 1999, p. 6).

Nessa perspectiva, a Educação Ambiental (EA), é um grande desafio para a

sociedade; por isso, para desenvolver comportamentos ambientalmente corre-
tos na escola é necessário implantar exemplos no seu dia a dia: gestos de solida-
riedade, hábitos de higiene pessoal e outros dos diversos ambientes. Além dis-
so, é necessário levar as informações e ações desenvolvidas para fora dos muros
da escola, já que os padrões de comportamento da família e as informações
veiculadas exercem influência sobre as crianças.

214 • capítulo 4
 O convívio escolar será um fator determinante para a aprendizagem de valores e
atitudes. Considerando a escola como um dos ambientes mais imediatos do aluno,
a compreensão de questões ambientais e as atitudes em relação a elas se darão a
partir do próprio cotidiano da vida escolar do aluno (BRASIL, 1997b, p. 50).

Os conhecimentos em relação à Educação Ambiental são constituídos por

informações, valores e procedimentos que são transmitidos às crianças, na fa-
mília. Por isso, é pertinente e necessário que o professor, ao desenvolver os con-
teúdos na sala de aula, faça uma interligação entre os conhecimentos desses
dois universos. Além disso,

A perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo em que se evidenciam as

interrelações e a interdependência dos diversos elementos na constituição e manutenção
da vida. Em termos de educação, essa perspectiva contribui para evidenciar a necessidade
de um trabalho vinculado aos princípios da dignidade do ser humano, da participação, da
co-responsabilidade, da solidariedade e da equidade (BRASIL, 2000, p.19).

COMENTÁRIO
A Secretaria de Educação Fundamental (SEF), que tem como missão formular e propor
políticas de qualidade para o Ensino Fundamental apoiando os sistemas de ensino esta-
duais e municipais, incorporou à sua estrutura a Coordenação Geral de Educação Ambiental
(COEA). O órgão tem entre suas funções, incentivar a inserção do Meio Ambiente como
tema transversal em projetos educativos da escola, estimular ações que propiciem a me-
lhoria da formação de professores e uma aprendizagem diversificada dos alunos, de modo
que possam ter instrumentos para se posicionar frente às questões ambientais brasileiras e
globais. Outra ação de destaque do governo nessa área é o Programa Nacional de Educação
Ambiental (PRONEA) (MENEZES&SANTOS, 2010).

Nesse sentido, assim como evidencia o PCN de Ciências Naturais (BRASIL,

1997a), o professor deverá a partir do eixo temático: ambiente, desenvolver con-
teúdos relativos às problemáticas ambientais, já que o mundo está recebendo,
em decorrência do que veio acontecendo ao longo das décadas, um alerta em

capítulo 4 • 215
relação a esse assunto. Deverá ainda utilizar-se da interdisciplinaridade dos
conteúdos, assim como desenvolver o tema transversal Meio Ambiente.

ATIVIDADES
07. As aulas de Ciências Naturais, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, estão sendo
desenvolvidas pelos professores a partir da interdisciplinaridade?

08. Sua escola está desenvolvendo projetos? Neles, os temas transversais estão presentes?
De que forma?

09. Elaborar um projeto de Ciências de caráter interdisciplinar, considerando as discussões

desenvolvidas ao longo das unidades desse material didático. Esse projeto deverá obedecer
à seguinte estrutura:
1. Título
2. Justificativa (explicação sobre a importância do desenvolvimento
de um projeto com a referida temática)
3. Objetivos (metas a serem atingidas com o desenvolvimento do projeto)
4. Método (procedimentos a serem utilizados)
4.1 Participantes
4.2 Local
4.3 Recursos materiais necessários
5. Referências (obras que fundamentam a proposta)

10. Qual o papel das escolas ao desenvolverem o ensino de Ciências Naturais e de

Meio Ambiente?

11. Qual o papel da escola no contexto da cidadania ambiental e da cidadania planetária?

12. Leia o texto a seguir (extraído do livro: BRANCO, Sandra. Meio Ambiente e Educação
Ambiental na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p.
53). Em seguida, elabore uma atividade em que você possa desenvolver com seus alunos a
consciência ambiental, sensibilizando-os em relação à importância de adotarem comporta-
mentos adequados e responsáveis em relação à vida no planeta.

216 • capítulo 4
 Sobre ratos e homens
(Sandra Branco)

Um bom exemplo de explosão de animais abaixo descrito, típico das grandes cidades,
serve para nos alertar sobre a importância da consciência ambiental e de como os homens
são responsáveis por um problema que toma uma dimensão maior a cada dia.
A explosão de animais nos grandes centros urbanos já é uma realidade assustadora. Por
que será que temos tantos ratos nas ruas, em muitas casas e galerias?
Questões como estas podem nos levar a refletir também sobre a subsistência deles. Será
que não somos nós a ajudar na proliferação desses animais? Que, por sua vez, proliferam
muitas doenças, algumas até desconhecidas dos homens.
Sabemos que, para se manter vivo, todo ser precisa de alimento. Eu pergunto: como se
alimentam os ratos de maneira a se multiplicarem com tanta velocidade e potência?
Fácil. Ratos comem, também e bastante, restos de alimentos. Homens jogam comida
fora. Ratos urbanizados por falta de espaço e verde, estão se alimentando, também e funda-
mentalmente, de restos de comida dados pelo homem!
A vida humana tem-se apresentado por meio de múltiplas facetas; uma delas é o modo
como se alimentam os homens e o modo como têm tratado de si mesmos. Não basta fechar
a porta de nossas casas e deixar os problemas lá fora. Pois eles acabarão por entrar, como
ratos! Estamos vivendo uma época de paradoxos: muita gente passando fome e muitas pes-
soas jogando comida fora; muitos ratos alimentados e muita gente doente.

REFLEXÃO
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram criados pelo MEC (Ministério de Edu-
cação e Cultura). Configurando-se como documentos de caráter não obrigatório, têm como
objetivo nortear discussões, pesquisas e auxiliar a execução do trabalho dos professores. É
utilizado na educação brasileira como documento que apresenta uma proposta flexível, sem
configurar um currículo homogêneo e impositivo, respeitando, assim, a diversidade social e
cultural das diferentes regiões do país.
Assim, os PCNs de Ciências Naturais abordam o papel das Ciências Naturais e suas
transformações, situando o homem como indivíduo participativo e parte integrante do universo.
Ao mesmo tempo, os PCNs de Meio Ambiente enfatizam a urgência de implantação da
Educação Ambiental nas escolas em uma dimensão transdisciplinar.

capítulo 4 • 217
 LEITURAS RECOMENDADAS
DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de
Ciências: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
Este livro aborda aspectos que historicamente têm orientado a ideia de quais seriam as
funções da creche e da pré-escola como instituições de atendimento e educação de crian-
ças pequenas e de como o cotidiano delas deveria ser organizado. Discute o dualismo com
que as funções dessas instituições têm sido pensadas em razão da camada social atendida:
custódio-assistencial para as crianças dos meios sociais mais favorecidos. Destaca elementos
para a construção de uma proposta pedagógica por parte das instituições infantis, com base
em dois enfoques: uma visão de desenvolvimento como processo sociocultural que envolve
a criança como um todo, na interação com parceiros diversos em ambientes simbolicamente
estruturados, e o reconhecimento da importância de um trabalho com as famílias, na promoção
do direito das crianças à infância. Este livro destina-se aos docentes que atuam nos cursos
de formação de professores de Ciências da Natureza – Física, Química, Biologia e afins – e
aos que lecionam a disciplina de Ciências na educação fundamental. Contempla aspectos que
auxiliam no desenvolvimento de um ensino de Ciências que contribua para a formação cultural
dos estudantes, de tal modo que a estrutura do conhecimento científico – básico e aplicado
– assim como seu potencial explicativo e transformador possam ser apropriados e compreendi-
dos. Pressupõe que os conhecimentos da ciência e da tecnologia devem ser concebidos como
parte da cultura a ser acessada por todos os estudantes. Destaca, ao longo de suas partes, as
várias dimensões envolvidas na produção do conhecimento científico, a fim de caracterizar a
ciência e a tecnologia como atividades humanas sociohistoricamente determinadas. Defende
o uso e a interpretação de situações significativas para os alunos – as quais constituem temas
relevantes para estudo – como pontos de partida que, articulados à conceituação científica,
devem estruturar a programação de ensino. Ao fundamentar essa perspectiva, correlacionan-
do-a com pesquisas da área de ensino/aprendizagem de Ciências, o livro apresenta exemplos
tanto de programação quanto de atividades de sala de aula, para subsidiar o trabalho docente.
Brasília: UNESCO. Psicologia do conhecimento: o diálogo entre as ciências e a cida-
dania. Universidade de Brasília, Liber Livros Editora, 2009.
Com o olhar voltado para a relação entre conhecimento e cidadania, este livro apresenta
o diálogo entre as diferentes áreas do conhecimento científico a respeito da relação entre
ensino, filosofia e cidadania. O intuito é de tornar explícita a possibilidade efetiva de consi-
derar a responsabilidade humana e cidadã e pleitear que a instituição escolar assuma, por
princípio, educar o cidadão e prover educação para a cidadania.

218 • capítulo 4
 LEITURA
Este texto foi extraído do artigo: A ética e a dignificação do ser humano (WAGNER, Luís
Roberto), em que o autor discute a ética na educação, articulando-a com a proposta dos
Parâmetros Curriculares Nacionais. O artigo na íntegra pode ser encontrado na revista De
littera et scientia, Jaboticabal-SP, vol. 4, no 1, p. 58-68, 2001.
A ética e a dignificação do ser humano
[...]
1.5 A ética na educação
Como professores e, sobretudo, educadores, não poderíamos deixar de
criar um item valorizando a atuação do mestre junto à comunidade escolar, visando a uma
aprendizagem ética, crítica e reflexiva.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um lado, res-
peitar diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país e, de outro, considerar
a necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo educativo em todas
as regiões brasileiras. Com isso, pretende-se criar condições nas escolas que permitam aos
nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhe-
cidos como necessários ao exercício da cidadania.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivo de Ensino Fundamental –
entre outros – que os alunos sejam capazes de “compreender a cidadania como participação
social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotan-
do, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o
outro e exigindo para si o mesmo respeito”.
O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática edu-
cacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades
em relação à vida pessoal e coletiva e a afirmação do princípio da participação política. Nessa
perspectiva é que foram incorporadas como temas transversais as questões da ética, da plu-
ralidade cultural, do meio ambiente, da saúde, da orientação sexual e do trabalho e consumo.
A educação para a cidadania requer que questões sociais sejam apresentadas para a
aprendizagem e a reflexão dos alunos, buscando um tratamento didático que contemple sua
complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais.
Com isso o currículo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser
priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e regionais e
que nos temas sempre podem ser incluídos.
Esse trabalho requer uma reflexão ética como eixo norteador, por envolver posicionamen-
tos e concepções a respeito de suas causas e efeitos, de sua dimensão histórica e política.

capítulo 4 • 219
 A ética é um dos temas mais trabalhados do pensamento filosófico contemporâneo, mas
é também um tema que escapa aos debates acadêmicos, que invade o cotidiano de cada um,
que faz parte do vocabulário conhecido por quase todos.
A reflexão ética traz à luz a discussão sobre a liberdade de escolha. A ética interroga so-
bre a legitimidade de práticas e valores consagrados pela tradição e pelo costume. Abrange
tanto a crítica das relações entre os grupos, dos grupos nas instituições e ante elas, quanto
à dimensão das ações pessoais.
Ao lado do conhecimento de fatos e situações marcantes da realidade brasileira, de
informações e práticas que lhe possibilitem participar ativa e construtivamente dessa so-
ciedade, os objetivos do Ensino Fundamental apontam a necessidade de que os alunos se
tornem capazes de eleger critérios de ação pautados na justiça, detectando e rejeitando a
injustiça quando ela se fizer presente, assim como criar formas não violentas de atuação nas
diferentes situações da vida.
O ensino e a aprendizagem da participação têm como suporte básico a realidade escolar.
Assim, devem-se eleger métodos e atividades nos quais os alunos possam opinar, assumir
responsabilidades, colocar-se, resolver problemas e conflitos e refletir sobre as consequên-
cias de seus atos.
A organização dos conteúdos em torno de projetos, como forma de desenvolver ativi-
dades de ensino e aprendizagem, favorece a compreensão da multiplicidade de aspectos
que compõem a realidade, uma vez que permite a articulação de contribuições de diversos
campos de conhecimento. Esse tipo de organização permite que se dê relevância às ques-
tões dos Temas Transversais, pois os projetos podem desenvolver-se em torno deles e serem
direcionados para metas objetivas, para a produção de algo que sirva como instrumento de
intervenção nas situações reais. Professores e alunos compartilham os objetivos do trabalho
e os conteúdos são organizados em torno de uma ou mais questões.
Defende-se uma vivência da ética no processo de ensino e aprendizagem, na perspec-
tiva da transversalidade, apresentando-se os objetivos gerais da proposta de formação ética
dos alunos.
A ética é a reflexão crítica sobre a moralidade. Ela não tem um caráter normativo, pois
ao fazer uma reflexão ética, pergunta-se sobre a consistência e a coerência dos valores que
norteiam as ações, busca-se esclarecer e questionar os princípios que orientam essas ações,
para que elas tenham significado autêntico nas relações.
O trabalho com a ética tem como objetivo o reconhecimento de que as atitudes das pes-
soas precisam ser pautadas por princípios de respeito, justiça, solidariedade e diálogo, que
devem estar expressos na ação cotidiana da escola (WAGNER, 2008, p. 63-64).

220 • capítulo 4
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MC/
SEF, 1998a.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial
Curricular para a Educação Infantil/Ministério da Educação e do Desporto. Brasília: MEC/SEF, 1998b.
____. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais.
Brasília: MEC/SEF, 1997a.
____. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos
temas transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997b.
CAPRA, FRITJOF. A teia da vida. 6. ed. São Paulo: Editora Cultrix, 2001.
CHINALIA, Juliana Sakoda Telles. Conhecimento ambiental de professores
do Ensino Fundamental sobre a Bacia Hidrográfica do Rio Turvo, em Monte Alto-SP: uma
contribuição para a Educação Ambiental no âmbito do Comitê de Bacia Hidrográfica Turvo-Grande
(CBH-TG). 93p. Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente). Centro
Universitário de Araraquara – UNIARA, São Paulo, 2006.
FUMAGALLI, Laura. O ensino de ciências naturais no nível fundamental
de educação formal: argumentos a seu favor. In: WEISSMANN, Hilda (Org.). Didática das Ciências
Naturais: contribuições e reflexões, Porto Alegre: ArtMed, 1998. p. 13-30.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da terra. São Paulo: Cortez, 2001.
GRAZIANO, Xico; LIMA, Mônica de. Criança ecológica: sou dessa turma. Secretaria de Estado do
Meio Ambiente. Coordenadoria de Educação mbiental. 2. ed. São Paulo: SMA, 2009.
GUTIÉRREZ, Francisco e PRADO, Cruz. Ecopedagogia e Cidadania Planetária. São Paulo: Cortez/
Instituto Paulo Freire, 1999.
MENEZES, Ebenezer Takuno de.; SANTOS, Thais Helena. Transversalidade (verbete). Dicionário
interativo da educação brasileira – EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002. Disponível em:
<http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=70>. Acesso em: 01 de jul. 2010.
PENTEADO, Heloísa D. Meio Ambiente e formação de professores. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
REIGOTA, Marcos. Meio Ambiente e representação social. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria do Meio Ambiente. Conceitos para se fazer educação ambiental.
3. ed. 1999.
WIEDEMER, Marcos Luiz. Princípios e fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Cadernos
do CNLF, vol. XVII, n. 3, Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2013. p.117-122.

capítulo 4 • 221
222 • capítulo 4
 5
Educação
Ambiental:
Tendências
Históricas,
Políticas Públicas
e sua Inserção no
Ambiente Escolar.
Neste capítulo, apresentaremos alguns documentos que regulamentam a Edu-
cação Ambiental. Ampliaremos nossos conhecimentos sobre a Educação Am-
biental (EA) e conheceremos a Ecopedagogia, evidenciando seu contexto de
surgimento e sua conceituação. Também discorremos sobre a importância e
relevância da escola desenvolver ações que auxiliem os alunos a constituir a
consciência planetária, propósito central da Ecopedagogia.

OBJETIVOS
A finalidade é analisar a importância de apresentar aos alunos alguns documentos que regu-
lamentam a Educação Ambiental (EA), na sociedade e na escola. Que se possa compreender
e refletir a relevância da consciência planetária, já que apenas a consciência ambiental não
basta para a construção de um futuro melhor. Que se possa também analisar a importância
da Ecopedagogia na educação escolar e da consciência planetária nos alunos, auxiliando-os
a realizarem uma leitura de suas ações no planeta efetivamente, isto é, no seu dia a dia.

224 • capítulo 5
5.1  A Educação Ambiental na qualidade de
política pública

Existem diversas definições sobre o que seja uma política pública. Para Mead
(1995) política pública é definida como um campo dentro do estudo da política
que analisa o governo à luz de grandes questões públicas. De forma similar, Pe-
ters (1986) a define como sendo a soma das atividades dos governos, que agem
diretamente ou através de delegação, e que influenciam a vida dos cidadãos.
Por hora, utilizaremos a de Sorrentino et al (2005) por considerar uma de-
finição abrangente dentro do cenário da sustentabilidade. Para esses autores

Considerando a ética da sustentabilidade e os pressupostos da cidadania, a política

pública pode ser entendida como um conjunto de procedimentos formais e informais
que expressam a relação de poder e se destina à resolução pacífica de conflitos
assim como à construção e aprimoramento do bem comum. Sua origem está nas
demandas provenientes de diversos sistemas (mundial, nacional, estadual, municipal)
e seus subsistemas políticos, sociais e econômicos onde as questões que afetam a
sociedade se tornam públicas e formam correntes de opinião com pautas a serem
debatidas em fóruns específicos (Sorrentino et al, 2005, p. 286).

Da mesma forma, esses pesquisadores consideram que a Educação

Ambiental só começou a ser pensada como uma política pública em nosso
país entre as décadas de 70 e 80, através do surgimento das primeiras entida-
des ambientalistas no Brasil, no bojo das crescentes manifestações ecológicas
espalhadas ao redor do planeta e das conferências internacionais sobre meio
ambiente e desenvolvimento. Esses ambientalistas lutavam pela melhoria da
qualidade de vida através da militância, e se conectaram a outros movimentos
sociais latino-americanos que reivindicavam por liberdades democráticas e di-
reitos humanos.
Em 1972, durante a Conferência de Estocolmo, declarações oficiais do go-
verno militar brasileiro em favor da degradação ambiental para que houvesse
desenvolvimento econômico constrangeram a opinião pública mundial. Sob
pressão internacional e das entidades ambientalistas emergentes no país, o
governo federal cria, em 1973, a Secretaria Especial de Meio Ambiente (SEMA),

capítulo 5 • 225
vinculada ao Ministério do Interior, por meio do Decreto nº 73.030, de 30 de
outubro de 1973.
Anos mais tarde, em 1981, com a crescente sensibilização da sociedade bra-
sileira sobre as questões ambientais, foi promulgada a Lei 6.938, que instituiu
a Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA). Essa foi a primeira lei a assegu-
rar um tratamento abrangente, sistemático e instrumentalizado para a prote-
ção do Meio Ambiente em todo o território nacional. Além de introduzir um
conceito mais preciso de meio ambiente, definir o que seria a poluição, impor
responsabilidade objetiva para o poluidor, reorientar a gestão ambiental e criar
o Sistema Nacional de Meio Ambiente (SISNAMA), a PNMA incluiu a Educação
Ambiental, em seu Artigo 2º, em [...] todos os níveis de ensino, inclusive a edu-
cação da comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa na defe-
sa do meio ambiente. A partir daí, a Educação Ambiental se institucionalizou,
deixando de ser iniciativa apenas dos movimentos sociais e passando definiti-
vamente a ter um caráter de política pública nacional.
©© RAWPIXELIMAGES | DREAMSTIME.COM

Políticas públicas de Educação Ambiental.

Para atender a PNMA e assegurar que a Educação Ambiental fosse incluída

na educação formal do país, o Conselho Federal de Educação, através do pa-
recer nº 226 de 1987, passou a incluir essa temática legalmente nos currícu-
los escolares de 1º e 2º graus. Mesmo com esse marco legal as iniciativas de

226 • capítulo 5
institucionalização da Educação Ambiental no sistema de ensino brasileiro
ainda foram muito tímidas.
Apesar dessas poucas iniciativas institucionalizadas o avanço da conscien-
tização e preocupação ambiental fez com que a Educação Ambiental fosse
inserida na Constituição Federal de 1988, cujo artigo 225, parágrafo 1°, inci-
so VI, determina a obrigatoriedade de promover a educação ambiental em
todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do
meio ambiente.
Nesse período de grande mobilização social ao redor da assembleia cons-
tituinte ocorreram dois fatos importantes para a Educação Ambiental que
impulsionou seu alcance em todos os níveis da educação: a criação do IBAMA
(Lei 7.735/89) e do Fundo Nacional do Meio Ambiente (FNMA), por meio da
Lei 7.797/89. Enquanto o primeiro passou a contribuir para a construção da
Educação Ambiental brasileira, o segundo fomentou os principais projetos na-
cionais e regionais nessa área (SOTERO, 2008).
Entretanto, somente em 1991, a portaria 678/91 do MEC, determinou, fi-
nalmente, que a Educação Ambiental fosse contemplada pela educação esco-
lar, permeando todo o currículo dos diferentes níveis e modalidades de ensino,
além de enfatizar a necessidade de se investir na capacitação de professores.
Nesse mesmo ano, com a aproximação da Conferência da Organização das
Nações Unidas (ONU) sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio 92), foi
instituído um Grupo de Trabalho de Educação Ambiental em caráter perma-
nente através da Portaria 2421/91. Seus objetivos foram definir as metas e estra-
tégias para a implantação da Educação Ambiental no país em conjunto com as
Secretarias Estaduais de Educação e elaborar a proposta de atuação do MEC na
área da educação formal e não formal.
Em 1992, cerca de 15.000 profissionais e militantes atuantes da temática
ambiental realizaram o Fórum Global das Organizações Não Governamentais,
simultaneamente à reunião de chefes de Estado ocorrida na Conferência das
Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio 92). Desse fórum
foi elaborado o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global, que se constituiu como um marco mundial relevante
para a educação ambiental, por ter sido elaborado no âmbito da sociedade civil
e por reconhecer a educação ambiental como um processo dinâmico em per-
manente de construção, orientado por valores baseados na transformação so-
cial. No âmbito governamental, o MEC liderou a elaboração da Carta Brasileira

capítulo 5 • 227
para Educação Ambiental, que, entre outras coisas, reconhece ser a educação
ambiental um dos instrumentos mais importantes para viabilizar a sustentabi-
lidade como estratégia de sobrevivência do planeta (BRASIL, 2005).
Dois anos depois, em dezembro de 1994, por esforços conjuntos entre os
Ministérios do Meio Ambiente e da Educação, e parcerias com os Ministérios da
Cultura e de Ciência e Tecnologia, foi criado o Programa Nacional de Educação
Ambiental (PRONEA). Nesse ano, a Educação Ambiental começa a ter visibili-
dade também nos setores produtivos por meio do estímulo à implantação de
sistemas de gestão ambiental, em consonância com leis e normas ambientais,
como as da série ISO 14000.
Em 1998, em consonância à promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei n. 9394/96), o MEC aprovou os novos “Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs)” que incluíram a Educação Ambiental como
tema transversal em todas as disciplinas curriculares da educação básica.
©© SERGEY KHAKIMULLIN | DREAMSTIME.COM

Meio ambiente como tema transversal.

A década de 1990 termina com a consolidação institucional e legal da

Educação Ambiental através da aprovação da Lei 9.795/99, que estabeleceu a
Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA). A regulamentação da PNEA,
através do decreto 4.281/02, aproximou os setores de Educação Ambiental dos
Ministérios do Meio Ambiente (MMA) e da Educação (MEC) através da criação,
em 2003, do Órgão Gestor da Educação Ambiental no Brasil. Seu primeiro ato,
além de criar e instalar seu Comitê Assessor, foi a assinatura de um Termo de

228 • capítulo 5
Cooperação Técnica para a realização conjunta (MMA e MEC) da Conferência
Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente.
Segundo Sorrentino et al (2005, p.292)

A Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente contou com a participa-

ção direta de quase dezesseis mil escolas, onde cerca de seis milhões de pessoas
entre estudantes, professores e comunidades debateram questões ambientais. Esse
movimento incluiu, além das escolas regulares do ensino fundamental, escolas indíge-
nas, quilombolas, ribeirinhas, caiçaras, de assentamento, de pescadores e de portado-
res de necessidade especiais.

Em 2004, após consulta pública que contou com a participação de mais de

800 pessoas, é lançado um novo Programa Nacional de Educação Ambiental, o
ProNEA (será comentado mais adiante).
Durante toda essa trajetória de institucionalização da Educação Ambiental
no Brasil pudemos perceber diversos avanços relacionados à estrutura, corpo
funcional, atividades desenvolvidas, recursos disponibilizados, materiais produ-
zidos e eventos realizados. Por outro lado, é preciso nos atentar para o quanto ain-
da é necessário caminharmos para fortalecer as políticas públicas de Educação
Ambiental em nosso país, no sentido de contribuir para as nossas demandas
atuais de ordem socioambiental, política e econômica (SOTERO, 2008).

5.2  O ProNEA
O Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) foi criado inicialmen-
te em 1994 em função das prerrogativas da Constituição Federal de 1988 e pe-
los compromissos internacionais assumidos pelo governo com a Conferência
das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92). Esse
documento foi elaborado pelo Órgão Gestor e submetido à consulta pública
nacional.
Passados quase 10 anos da elaboração da primeira edição foi realizado, entre
setembro e outubro de 2004, uma Consulta Pública envolvendo 800 educadores
ambientais de 22 unidades federativas do país para a construção participativa

capítulo 5 • 229
de um novo ProNEA. Essa Consulta Pública foi realizada em parceria com as
Comissões Interinstitucionais Estaduais de Educação Ambiental (CIEAs) e as
Redes de Educação Ambiental, em Oficinas intituladas “Construindo juntos o
futuro da educação ambiental brasileira”. Tal processo se constituiu em uma
ação de dupla finalidade: mobilização e apropriação dos educadores ambien-
tais acerca da elaboração ou implementação das políticas e programas esta-
duais de educação ambiental conforme as suas realidades locais.

CONEXÃO
Acesse a 4ª edição do documento do Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA)
pelo site:
<http://www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/pronea3.pdf>.

Em linhas gerais o documento que institui o ProNEA é composto por suas

diretrizes, princípios, missão, objetivos e linhas de ação e estratégias, todos
elaborados com ampla participação e mobilização entre os educadores am-
bientais do país em harmonia com o Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global.
Um dos grandes desafios do ProNEA é ser reconhecido em caráter priori-
tário por todas as esferas governamentais (municípios, estados e federação)
como um instrumento em favor da sustentabilidade ambiental, em suas di-
mensões ecológica, social, ética, cultural, econômica, espacial e política. Para
garantir tal preocupação governamental permanente o programa busca pro-
mover o envolvimento e a participação social como alicerces para a proteção,
recuperação e melhoria das condições ambientais e de qualidade de vida. Para
garantir a implantação e continuidade desse processo dentro desse enfoque, o
ProNEA definiu suas diretrizes pautadas em transversalidade e interdiscipli-
naridade, descentralização espacial e institucional, sustentabilidade socioam-
biental, democracia e participação social e aperfeiçoamento e fortalecimento
dos sistemas de ensino, meio ambiente e outros que tenham interface com a
educação ambiental.
Por sua vez, os princípios do ProNEA foram elaborados de forma a nortea-
rem todas as suas políticas. Isso quer dizer que qualquer decisão ou ação do
programa deve ser balizado inicialmente pelo(a)

230 • capítulo 5
 • Concepção de ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência sistê-
mica entre o meio natural e o construído, o socioeconômico e o cultural, o físico e o
espiritual, sob o enfoque da sustentabilidade.
• Abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais, trans-
fronteiriças e globais.
• Respeito à liberdade e à equidade de gênero.
• Reconhecimento da diversidade cultural, étnica, racial, genética, de espécies e
de ecossistemas.
• Enfoque humanista, histórico, crítico, político, democrático, participativo, inclusivo,
dialógico, cooperativo e emancipatório.
• Compromisso com a cidadania ambiental.
• Vinculação entre as diferentes dimensões do conhecimento; entre os valores éticos
e estéticos; entre a educação, o trabalho, a cultura e as práticas sociais.
• Democratização na produção e divulgação do conhecimento e fomento à interativi-
dade na informação.
• Pluralismo de ideias e concepções pedagógicas.
• Garantia de continuidade e permanência do processo educativo.
• Permanente avaliação crítica e construtiva do processo educativo.
• Coerência entre o pensar, o falar, o sentir e o fazer.
• Transparência (BRASIL, 2004, p.37)

A missão do ProNEA se caracteriza pela [...] educação ambiental contribuin-

do para a construção de sociedades sustentáveis com pessoas atuantes e felizes
em todo o Brasil (BRASIL, 2004, p.39). Ela determina em poucas linhas qual a
finalidade maior da criação dessa política pública para o país.
Em linhas gerais os objetivos do ProNEA são voltados à formação integral
e cidadania participativa, em todos os níveis da educação, do planejamento e
da gestão ambiental governamental e privada, através da disseminação de prá-
ticas educativas sobre o meio ambiente por meios de comunicação em massa,
integração aos programas de conservação e recuperação ambiental, materiais
didáticos, inclusão digital e trabalho em redes. Eles foram definidos em 20 pro-
posições articuladas e integradas como se vê a seguir.

capítulo 5 • 231
 • Promover processos de educação ambiental voltados para valores humanistas,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências que contribuam para a participa-
ção cidadã na construção de sociedades sustentáveis.
• Fomentar processos de formação continuada em educação ambiental, formal e não-
formal, dando condições para a atuação nos diversos setores da sociedade.
• Contribuir com a organização de grupos – voluntários, profissionais, institucionais,
associações, cooperativas, comitês, entre outros – que atuem em programas de inter-
venção em educação ambiental, apoiando e valorizando suas ações.
• Fomentar a transversalidade por meio da internalização e difusão da dimensão
ambiental nos projetos, governamentais e não-governamentais, de desenvolvimento e
melhoria da qualidade de vida.
• Promover a incorporação da educação ambiental na formulação e execução de
atividades passíveis de licenciamento ambiental.
• Promover a educação ambiental integrada aos programas de conservação, recu-
peração e melhoria do meio ambiente, bem como àqueles voltados à prevenção de
riscos e danos ambientais e tecnológicos.
• Promover campanhas de educação ambiental nos meios de comunicação de massa,
de forma a torná-los colaboradores ativos e permanentes na disseminação de infor-
mações e práticas educativas sobre o meio ambiente.
• Estimular as empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas a
desenvolverem programas destinados à capacitação de trabalhadores, visando à
melhoria e ao controle
efetivo sobre o meio ambiente de trabalho, bem como sobre as repercussões do
processo produtivo no meio ambiente.
• Difundir a legislação ambiental, por intermédio de programas, projetos e ações de
educação ambiental.
• Criar espaços de debate das realidades locais para o desenvolvimento de meca-
nismos de articulação social, fortalecendo as práticas comunitárias sustentáveis e
garantindo a participação da população nos processos decisórios sobre a gestão dos
recursos ambientais.
• Estimular e apoiar as instituições governamentais e não-governamentais a pautarem
suas ações com base na Agenda 21.
• Estimular e apoiar pesquisas, nas diversas áreas científicas, que auxiliem o desen-
volvimento de processos produtivos e soluções tecnológicas apropriadas e brandas,
fomentando a integração entre educação ambiental, ciência e tecnologia.

232 • capítulo 5
 • Incentivar iniciativas que valorizem a relação entre cultura, memória e paisagem - sob
a perspectiva da biofilia –, assim como a interação entre os saberes tradicionais e
populares e os conhecimentos técnico-científicos.
• Promover a inclusão digital para dinamizar o acesso a informações sobre a temá-
tica ambiental, garantindo inclusive a acessibilidade de portadores de necessida-
des especiais.
• Acompanhar os desdobramentos dos programas de educação ambiental, zelando
pela coerência entre os princípios da educação ambiental e a implementação das
ações pelas instituições públicas responsáveis.
• Estimular a cultura de redes de educação ambiental, valorizando essa forma
de organização.
• Garantir junto às unidades federativas a implantação de espaços de articulação da
educação ambiental.
• Promover e apoiar a produção e a disseminação de materiais didático-pedagógicos
e instrucionais.
• Sistematizar e disponibilizar informações sobre experiências exitosas e apoiar no-
vas iniciativas.
• Produzir e aplicar instrumentos de acompanhamento, monitoramento e avaliação
das ações do ProNEA, considerando a coerência com suas Diretrizes e Princípios
(BRASIL, 2004, p.39-41).

Por fim, para que o ProNEA se materialize, foram definidas 5 linhas de

ação e estratégias: 1 - gestão e planejamento da Educação Ambiental no país;
2 – formação de educadores e educadoras ambientais; 3 – comunicação para
Educação Ambiental; 4 – inclusão da Educação Ambiental nas instituições de
ensino e; 5 – monitoramento e avaliação de políticas, programas e projetos de
Educação Ambiental.
Compreendida de forma articulada, o ProNEA se configura como uma polí-
tica pública criada com o intuito de estabelecer as condições necessárias para
a gestão da Política Nacional de Educação Ambiental, promovendo e/ou forta-
lecendo a articulação das ações educativas voltadas às atividades de proteção,
recuperação e melhoria socioambiental, além de potencializar a função da edu-
cação para as mudanças culturais e sociais no país.

capítulo 5 • 233
5.3  A Agenda 21
Quatro anos após a promulgação da Constituição de 1988, aconteceu no Rio
de Janeiro o mais importante evento sobre desenvolvimento sustentável, a II
Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, a
Rio-92. Durante essa conferência, líderes de 179 países ratificaram uma agenda
de compromissos e ações sustentáveis recomendados aos seus governos, agên-
cias de desenvolvimento, órgãos das Nações Unidas, organizações não gover-
namentais e sociedade civil de um modo geral, para ser colocado em prática ao
longo do século XXI. Esse documento ficou conhecido como Agenda 21.
©© SERGEY GAVRILICHEV | DREAMSTIME.COM

Agenda 21: um novo modelo de desenvolvimento.

Esse documento, de caráter abrangente, na medida em que engloba uma

série de decisões resultantes de conferências específicas e temáticas sobre
Educação Ambiental, foi um dos principais documentos resultantes dessa con-
ferência. Nele foram definidos os compromissos que as nações assumiriam no
intuito de construir um novo modelo de desenvolvimento, que resultasse em
melhor qualidade de vida para a humanidade e que fosse econômico, social e
ambientalmente sustentável (BRASIL, 2007).

234 • capítulo 5
 Seus 40 capítulos e anexos foram redigidos em mais de 500 páginas que vão
além de meros princípios, escopos de ações, projetos ou programa a ser implan-
tado. Esse documento serve como guia e ferramenta de reconstrução de hábi-
tos e atitudes, de forma a orientar e fomentar a implementação da Agenda 21
pelas nações por uma sociedade mais solidária com o ambiente local e global.
Para isso, seus capítulos temáticos foram estruturados de maneira didá-
tica em quatro seções. A Seção I - Dimensões Sociais e Econômicas - foi ela-
borada discorrendo inicialmente sobre a interdependência entre as questões
ambientais em sua relação com a pobreza, saúde, comércio, dívida, consumo
e população. Em seguida, a Seção II - Conservação e Gestão dos Recursos
para o Desenvolvimento - trata sobre a questão do desenvolvimento sustentá-
vel na perspectiva da gestão e manejo sustentável dos recursos naturais (solo,
água, mares, energia e resíduos). Posteriormente na Seção III – Fortalecendo
o Papel dos Principais Grupos Sociais – ressalta-se a necessidade de ações e
estratégias de fortalecimento de grupos em desvantagem (mulheres, crianças,
jovens, idosos, etc.) para que estes também sejam beneficiados pelo desenvol-
vimento sustentável. E por fim, na Seção IV – Meios para Implementação – a
Agenda 21 sugere a criação de fundos nacionais e internacionais fomentado-
res dos processos governamentais e não-governamentais de implementação de
seus programas.

CONEXÃO
Para obter a Agenda 21 Global acesse o site:
<http://www.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental/agen-
da-21/agenda-21-global>.

Para Crespo (1998), o conteúdo programático da Agenda 21, apesar de não

trazer fundamentalmente nenhuma novidade conceitual, tem o mérito de ar-
ticular as várias concepções de sociedade, meio ambiente e economia que vi-
nham sendo forjadas historicamente em sua relação com a educação, fornecen-
do uma consistente grade de valores e estratégias para a Educação Ambiental.
Para essa autora

capítulo 5 • 235
 [...] a Agenda 21, com seu espírito altamente propositivo e enfatizador das soluções
dos problemas, tem toda a chance de ser o novo marco referencial da educação
ambiental no mundo e no Brasil (CRESPO, 1998, p. 224).

5.3.1  Agenda 21 Brasileira

Durante a Rio-92, após a elaboração desse documento global, ficou determi-

nado que cada país devesse conceber a sua própria Agenda 21. No Brasil, esse
processo foi iniciado com a criação, em 1997, da Comissão de Políticas para o
Desenvolvimento Sustentável e da Agenda 21 Brasileira – CPDS.
Seguindo as orientações e princípios da Agenda 21 Global e da Carta da
Terra, o processo de criação da Agenda 21 Brasileira pela CPDS foi iniciado em
2000 pelo documento “Agenda 21 Brasileira – Bases para Discussão”. O docu-
mento final “Agenda 21 Brasileira – Ações Prioritárias e Resultado da Consulta
Nacional” foi concluído em 2002 e envolveu a participação de cerca de 40 mil
pessoas de todas as regiões do país (BRASIL, 2007).

CONEXÃO
Para obter a Agenda 21 Brasileira acesse o site:
<http://www.mma.gov.br/estruturas/agenda21/_arquivos/consulta2edicao.pdf>.

A estrutura da Agenda 21 Brasileira está organizada em 21 ações prioritárias

que buscam um modelo de desenvolvimento mais sustentável em temas como:
a economia da poupança na sociedade do conhecimento, a inclusão social por
uma sociedade solidária, a estratégia para a sustentabilidade urbana e rural, os
recursos naturais estratégicos - água, biodiversidade e florestas, e a governança
e ética para a promoção da sustentabilidade (BRASIL, 2004).
Esse documento traz importantes conceitos para se pensar uma Educação
Ambiental contextualizada em nosso país, uma vez que expressa a visão de
sustentabilidade brasileira nas dimensões geoambiental, social, econômica,
político-institucional, da informação e do conhecimento e das especificidades

236 • capítulo 5
regionais. Ao mesmo tempo, orienta e instrumentaliza a sociedade brasileira
para o desenvolvimento de políticas públicas sustentáveis ao definir estratégias
e propostas de ação para os seis temas da Agenda 21 nacional: gestão dos re-
cursos naturais, agricultura sustentável, cidades sustentáveis, infraestrutura e
integração regional, redução das desigualdades sociais e, ciência e tecnologia
para o desenvolvimento sustentável (BRASIL, 2004)

5.3.2  Agenda 21 Local

Para que uma Agenda 21 se paute por uma ação sustentável seria impossível
considerar a questão ambiental desconectada de seu quadro social, econômi-
co, institucional, cultural e político, além de suas especificidades regionais e
locais. Na mesma direção, sua construção se torna cada vez mais legítima na
medida em que o sentido público e coletivo desse processo for cada vez mais
diluído e compartilhado em estruturas de formulação, avaliação e decisão ho-
rizontais. Em acordo com essas premissas definidas pelas Agendas 21 Global
e Brasileira, o Ministério do Meio Ambiente lançou, em 2003, o documento
“Construindo a Agenda 21 Local”.
A metodologia de construção de uma Agenda 21 Local está estruturada
em seis passos: mobilização para sensibilizar governo e sociedade; criação do
Fórum da Agenda 21 Local; elaboração do diagnóstico participativo; elabora-
ção do Plano Local de Desenvolvimento Sustentável e publicação da Agenda 21
Local; implementação do Plano Local de Desenvolvimento Sustentável e moni-
toramento e avaliação do Plano Local de Desenvolvimento Sustentável.

CONEXÃO
Para obter o documento “Passo a passo da Agenda 21 Local” acesse o site
<http://www.mma.gov.br/estruturas/agenda21/_arquivos/passoapasso.pdf>.

No entanto, as ações de uma Agenda 21 Local não terminam em sua avalia-

ção. Ao contrário, esse passo é apenas o recomeço de um novo processo. Como
destaca Brasil (2005, p. 16)

capítulo 5 • 237
 É importante que a noção de “processo contínuo” esteja associada à Agenda 21 [...].
No processo de desenvolvimento de uma Agenda 21 Local, a comunidade identifica
suas potencialidades, seus recursos e suas fragilidades. Dessa forma, estará apta a
fazer as escolhas para construir as bases de uma sociedade sustentável.

Dessa forma, a Agenda 21 Local não deve ser entendida como um projeto
que termine em apenas um documento, um único acontecimento ou atividade
ou em um determinado número de ações e resultados finais. Ela deve ser en-
tendida como um instrumento permanente de mobilização governamental e
social em busca da sustentabilidade.

5.3.3  Agenda 21 Escolar

A primeira proposta de se criar uma Comissão de Meio Ambiente e Qualidade

de Vida na Escola (Com-Vida) veio em 2003, a partir das deliberações da I Con-
ferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, realizada pelo Ministé-
rio do Meio Ambiente em parceria com o Ministério da Educação. O processo
de realização dessa conferência envolveu a participação de 16 mil escolas, cen-
tenas de seminários de formação de professores em Educação Ambiental e a or-
ganização de Coletivos Jovens de Meio Ambiente em todos os Estados do país.

CONCEITO
Coletivo Jovem (CJ) são grupos informais de jovens e organizações juvenis existentes em
todos os estados do Brasil e em diversos municípios, que se mobilizam em torno da temática
socioambiental. O CJ atua a partir dos princípios: ‘jovem escolhe jovem’, ‘jovem educa jovem’
e ‘uma geração aprende com a outra’. A formação de COM-VIDAS é baseada nesses prin-
cípios e sua força mostra que muitas vezes, especialmente para termos uma relação mais
saudável e de respeito com o meio ambiente, as gerações mais velhas podem aprender muito
com as mais jovens (BRASIL, 2012, p. 7).

Durante esse processo, os próprios estudantes envolvidos propuseram a

criação de “conselhos jovens de meio ambiente”, através da participação de 21
mil estudantes, delegados e delegadas eleitos em todas as escolas, que foram

238 • capítulo 5
mobilizados em diversos seminários para liderarem com a estruturação da
Com-vida. Desde então, foi idealizado o Programa “Vamos Cuidar do Brasil
com as Escolas”, que visa criar um espaço permanente e dinâmico para discus-
são e implementação de Agendas 21 Escolares em todo o Brasil (BRASIL, 2012).

CONEXÃO
Para obter o documento “Formando Com-Vida: construindo a Agenda 21 na escola” acesse
o site
<http://conferenciainfanto.mec.gov.br/images/pdf/com_vida_isbn_final.pdf>.

Dentre as várias metodologias de implantação da Agenda 21 Escolar, Brasil

(2012) propõe a Oficina do Futuro por ser uma maneira divertida e fácil de
construir um projeto coletivo.
A primeira etapa é denominada de Árvore dos Sonhos e consiste na reflexão
e construção dos objetivos do grupo. Nessa oficina propõe-se que se desenhe na
lousa ou numa folha a figura de uma grande árvore. Dividem-se as pessoas em
pequenos grupos, que devem responder às seguintes perguntas: Qual é a esco-
la dos nossos sonhos? Qual é a comunidade dos nossos sonhos? As respostas
devem ser redigidas em papéis recortados em formato de folhas e coladas na
grande árvore. Os sonhos parecidos, por serem sonhados juntos e mais passí-
veis de se tornarem realidade, são agrupados em forma de objetivos do grupo.
A segunda etapa do processo, denominada de As Pedras no Caminho,
baseia-se na reflexão coletiva sobre as dificuldades e obstáculos que o grupo
encontra ou encontrará no caminho para se alcançar os objetivos sonhados.
Nessa fase, as pessoas também serão divididas em pequenos grupos e deverão
responder à seguinte questão: Quais os problemas que dificultam alcançarmos
nossos sonhos? As respostas são redigidas em papéis recortados em formato de
pedras, apresentadas à Com-Vida e definidos quais os obstáculos deverão ter
prioridade em sua resolução.
Após definirmos os objetivos do grupo e identificarmos os obstáculos é pre-
ciso buscar conhecer as razões da existência desses problemas e dificuldades.
Nessa terceira etapa é hora de conhecermos a história de nossa escola e comu-
nidade através do Jornal Mural: viagem ao passado e ao presente. Brasil (2007)
sugere que a Com-Vida desenvolva matérias para esse jornal respondendo as

capítulo 5 • 239
 seguintes perguntas: Como esses problemas surgiram? Como era a escola e a
comunidade antes? Que experiências interessantes já aconteceram por aqui?
Como está a situação social, ambiental, econômica, cultural e política da co-
munidade onde está a escola? O que a escola tem feito para melhorar essa rea-
lidade? Será que existem outros projetos sociais, ambientais ou culturais acon-
tecendo na escola? A comunidade participa deles? Onde se pode conseguir
informações mais atuais sobre a situação da escola e comunidade? Será que a
prefeitura ou a Câmara de Vereadores tem condições de nos informar? O pro-
cesso de identificação das respostas a estas perguntas podem ser facilitadas se
buscarmos o diálogo com pessoas mais velhas da comunidade, ONGs, rádios,
jornais, TVs, paróquias e empresas locais.
©© JAINENDRA KUMAR | DREAMSTIME.COM

O futuro que queremos.

A última etapa, denominada de Com-Vida em Ação, constitui-se na orga-

nização de um plano de ação, a fim de ajudar o grupo a tomar uma atitude
para transformar a sua situação atual e realizar os sonhos. Um plano de ação
é composto pela identificação objetiva das ações a serem executadas, dos
materiais e custos necessários, dos prazos de execução, dos responsáveis en-
volvidos, de um método de avaliação e de maneiras de divulgação das ações
concretizadas.

240 • capítulo 5
5.4  A Educação Ambiental como tema
transversal

Para inserir oficialmente a Educação Ambiental no Ensino Fundamental foi ne-

cessária a ocorrência de um movimento de institucionalização e formulação de
políticas por parte do Ministério da Educação. Esse processo se concretizou a
partir da introdução do tema transversal “Meio Ambiente” nos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais (PCNs), fazendo com que a Educação Ambiental passasse a
fazer parte oficialmente do currículo escolar brasileiro.
Essa proposição de enquadrá-la como um dos temas transversais trouxe
algumas vantagens para a Educação Ambiental na escola por permitir que ela
se apresente em todas as disciplinas, perpassando seus conteúdos, como há
muito almejado pelos educadores ambientais. Nessa abordagem, as questões
socioambientais podem ser mais bem compreendidas pela possibilidade de
uma visão mais integradora de seus problemas.
Outra vantagem do tratamento de tema transversal conferido à Educação
Ambiental seria o enfoque pedagógico trazido pelos PCNs sobre esta questão.
Além das discussões e reflexões sobre a temática ambiental presentes nes-
se documento, os PCNs apresentam os conteúdos, os critérios adotados para
sua seleção e a forma como eles devem ser tratados para atingir os objetivos
desejados. Dessa forma, ele se torna mais um importante instrumento peda-
gógico e orientador das práticas de ensino-aprendizagem dentro do campo da
Educação Ambiental.
Além dos conteúdos e objetivos, os PCNs também orientam como o tema
transversal de Meio Ambiente deve ser trabalhado no cotidiano escolar. Esse
documento ressalta que a problematização e o entendimento das consequên-
cias de alterações no ambiente permitem ao aluno a compreensão das questões
ambientais como sendo algo produzido pela mão humana, em determinados
contextos históricos, com diferentes caminhos de superação. Mas para que o
aluno consiga chegar a esse entendimento é preciso que o professor desenvol-
va uma abordagem ambiental integrada, tanto entre as disciplinas como entre
a sociedade seus problemas específicos, enfatize nesse processo os aspectos
sociais, econômicos e ecológicos, além de incluir a dimensão política e a pers-
pectiva da busca de soluções para essas situações (BRASIL, 1997).

capítulo 5 • 241
5.5  Legislação sobre Educação Ambiental
(EA) nas escolas

Sendo a escola um local, dentre outros (trabalho, família, igreja etc.), em que
professores e alunos exercem a sua cidadania, ou seja, comportam-se em rela-
ção a seus direitos e deveres de alguma maneira, é importante e necessário que
nela, desde a primeira etapa da Educação Básica, as crianças sejam apresenta-
das aos direitos e aos deveres do Meio Ambiente. Concordamos com Penteado
(2007, p. 54), que, sob a questão da importância de apresentar aos alunos do-
cumentos e leis que normatizam sobre os direitos e deveres das pessoas (cida-
dãos) em relação ao Meio Ambiente, ressalta

[...] tais direitos e deveres já estabelecidos são produtos historicamente situados

de ações humanas desencadeadas por sujeitos históricos, que se deram conta, em
algum momento de suas vidas, da necessidade de assegurar, através do registro de
uma regulamentação, a natureza de ações que consideravam importantes, corretas e
necessárias para serem desenvolvidas.

Ainda segundo a autora, é tarefa do professor apresentar às crianças, já na

Educação Infantil, direitos e deveres em relação ao Meio Ambiente, o que au-
xiliará na formação da consciência ambiental, isto é, direcionará as crianças
que, nessa faixa etária, já são cidadãs. Logo, deverá envolvê-las na realização
de experiências participativas para esse aprendizado, instigando-as para que
se envolvam não apenas como ouvintes ou leitores, mas como sujeitos ativos e
participativos (PENTEADO, 2007).
Nesse sentido, trazemos alguns dos mais importantes documentos de nos-
so País, os quais amparam e subsidiam prescrições e orientações em relação ao
Meio ambiente, em todos os segmentos sociais. Daremos destaque aos com-
promissos destes documentos na educação escolar.
Iniciamos trazendo o artigo 225 da Constituição Federal de 1988, que, em
seu Capítulo V, descreve sobre o Meio Ambiente estabelecendo que

242 • capítulo 5
 Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum
do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à
coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações
(BRASIL, 1988, p. 146).

Nesse artigo, fica claro que é dever de todos os cidadãos respeitar, cuidar
e preservar o meio ambiente. Portanto, sendo a escola um local que atende à
sociedade desde a mais tenra idade, esse será um papel a cumprir em relação a
essa temática.
No que diz respeito aos documentos que integram a educação escolar, con-
forme já apresentamos na unidade 4, os Parâmetros Curriculares Nacionais
foram elaborados para nortear a prática docente, visando à atualização e
à adequação dos currículos às complexas e dinâmicas condições do mun-
do contemporâneo.

©© ALPHASPIRIT | DREAMSTIME.COM

Educação Ambiental nas escolas.

capítulo 5 • 243
 Em termos de Legislação específica, temos a Lei 9.795, de 27/4/1999
(BRASIL, 1999), que dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a Política
Nacional de Educação Ambiental. O artigo 1 define Educação Ambiental, apre-
sentando a importância de ações coletivas das pessoas para a conservação do
meio ambiente, destacando tal conservação como essencial para qualidade de
vida, bem como para a sobrevivência do planeta.
No artigo 2, dá destaque à Educação Ambiental com um componente do
currículo escolar. E, em seu capítulo 3 declara a educação ambiental como um
direito de todos, delegando ao poder público a promoção dessa educação em to-
dos os níveis de ensino e a participação da sociedade na conservação, recupera-
ção e melhoria do meio ambiente. Delega também, aos meios de comunicação
de massa, colaboração ativa e permanente na disseminação de informações e
práticas educativas sobre o meio ambiente; e, às empresas, instituições públi-
cas e privadas, promover programas destinados à capacitação dos trabalhado-
res, visando à melhoria e ao controle efetivo sobre o ambiente de trabalho.
É possível observar que essa Lei estabelece que todos os segmentos sociais
precisam desenvolver diariamente atitudes conscientes em relação ao meio
ambiente no sentido de atenuar e/ou eliminar atitudes que influenciam nas
problemáticas ambientais. Vejamos o capítulo I dessa Lei, na íntegra:
Capítulo I
Da educação ambiental
Art. 1o Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos
quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e
sua sustentabilidade.
Art. 2o A educação ambiental é um componente essencial e permanente da
educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os
níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.
Art. 3o Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à
educação ambiental, incumbindo:
I - ao Poder Público, nos termos dos arts. 205 e 225 da ConstituiçãoFederal,
definir políticas públicas que incorporem a dimensão ambiental, promover a
educação ambiental em todos os níveis de ensino e o engajamento da socieda-
de na conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente;

244 • capítulo 5
 II - às instituições educativas, promover a educação ambiental de maneira
integrada aos programas educacionais que desenvolvem;
III - aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente -
SISNAMA, promover ações de educação ambiental integradas aos programas e
conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente;
IV - aos meios de comunicação de massa, colaborar de maneira ativa e per-
manente na disseminação de informações e práticas educativas sobre meio
ambiente e incorporar a dimensão ambiental em sua programação;
V - às empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas, pro-
mover programas destinados à capacitação dos trabalhadores, visando à me-
lhoria e ao controle efetivo sobre o ambiente de trabalho, bem como sobre as
repercussões do processo produtivo no meio ambiente;
VI - à sociedade como um todo, manter atenção permanente à formação de
valores, atitudes e habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva
voltada para a prevenção, a identificação e a solução de problemas ambientais
(BRASIL, 1999).
Em seu capítulo 2, a Lei 9.795, de 27/4/1999, apresenta a Política Nacional
de Educação Ambiental, definindo a educação ambiental na educação escolar,
bem como apresentando-a como um conteúdo que deverá contemplar o currí-
culo escolar dos alunos em todos os níveis da educação básica.
Capítulo II
Da política nacional de educação ambiental
Seção II
Da Educação Ambiental no Ensino Formal
Art. 9o Entende-se por educação ambiental na educação escolar a desenvol-
vida no âmbito dos currículos das instituições de ensino públicas e privadas,
englobando:
I - educação básica:
a) educação infantil;
b) ensino fundamental e
c) ensino médio;
II - educação superior;
III - educação especial;
IV - educação profissional;
V - educação de jovens e adultos (BRASIL, 1999).

capítulo 5 • 245
 As leis e os documentos aqui apresentados determinam aos segmentos so-
ciais o compromisso na busca da preservação e proteção do meio ambiente,
assinalando a importância dos sistemas de ensino em trabalhar de forma arti-
culada com a sociedade.

CONEXÃO
Para conhecer a Política Nacional de Educação Ambiental, na íntegra, acesse o site:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9795.htm>.

Nesse contexto, revelamos a importância da educação ambiental aos cida-

dãos brasileiros, desde a primeira etapa da educação básica, para que venham
a agir de modo responsável e com sensibilidade, preservando e conservando o
ambiente saudável no presente e no futuro.

5.6  A Educação Ambiental e o contexto

escolar

Trabalhar a Educação Ambiental é um grande desafio para qualquer escola.

Nem sempre a escola possui, em seu quadro docente, professores que saibam
a fundo sobre os aspectos do meio ambiente em sua dimensão biológica e/ou
ecológica específica, ou que consigam desenvolver ligações com suas dimen-
sões sociais, culturais, históricas e políticas. Geralmente este trabalho é feito
por professores que buscam de forma tímida o conhecimento na área, daí a
necessidade da formação continuada do professor e o trabalho conjunto entre
docentes de diferentes disciplinas.
Implementar a Educação Ambiental nas escolas tem se mostrado uma ta-
refa exaustiva. Existem grandes dificuldades nas atividades de sensibilização e
formação, na implantação de atividades e projetos e, principalmente, na manu-
tenção e continuidade dos já existentes. Segundo Oliveira (2000) tem-se três difi-
culdades a serem vencidas no processo da efetiva implementação da Educação
Ambiental no âmbito escolar: 1- a busca de alternativas metodológicas que

246 • capítulo 5
façam convergir o enfoque disciplinar para transdisciplinar; 2 - a barreira rí-
gida da estrutura curricular em termos de grade horária, conteúdos mínimos,
avaliação, etc. e; 3 - a sensibilização do corpo docente para a mudança de uma
prática estabelecida, frente às dificuldades de novos desafios e reformulações
que exigem trabalho e criatividade.
Deve-se então buscar alternativas que promovam uma contínua reflexão que
culmine na mudança de mentalidade, na conscientização; apenas dessa forma,
conseguiremos implantar, em nossas escolas, uma Educação Ambiental signi-
ficativa, com atividades e projetos não meramente ilustrativos, mas fruto da
ânsia de toda a comunidade escolar em construir um futuro no qual possamos
viver em um ambiente equilibrado, em harmonia com o meio, com os outros
seres vivos e com nossos semelhantes.

5.6.1  A prática da educação ambiental

É fato que a questão ambiental vem ganhando espaço no mundo globalizado,

pois, conforme ressalta Carvalho (2004), o movimento em defesa da ecologia
vem ganhando cada vez repercussão em todo o mundo, inclusive no Brasil. Para
essa autora, a reflexão do significado da palavra ecologia

CONCEITO
A palavra ecologia foi criada em 1866, pelo biólogo alemão Ernst Haeckel (1834-1919),
como um capítulo da biologia para designar o estudo das relações existentes entre todos os
sistemas vivos e não-vivos entre si e com seu meio ambiente (GADOTTI, 2001, p. 91).

[...] extrapola os limites da ciência biológica e na área social traduz-se por um conjunto
de práticas ligadas à utopia de um mundo melhor, ambientalmente preservado e justo.
Agora é um movimento da sociedade. A ecologia “migrou” do vocabulário científico
para designar também projeto políticos e valores sociais, como a utopia da boa socie-
dade, a convivência harmônica com a natureza, a crítica aos valores da sociedade de
consumo e ao industrialismo (CARVALHO, 2004, p. 45).

capítulo 5 • 247
 Diante de tal reflexão, é nítida a necessidade de a escola se organizar para
desenvolver em suas práticas escolares discussões que permitam uma reflexão
crítica acerca das relações conceito de ecologia, o qual se refere ao estudos dos
seres vivos e de suas relações com o local em que vivem.
Nessa perspectiva,

Ler o meio ambiente é aprender um conjunto de relações sociais e processos

naturais, captando as dinâmicas de interação entre as dimensões culturais, sociais
e naturais na configuração de dada realidade socioambiental. [...], mas é importante
certa educação do olhar, aprender a ‘ler’ e compreender o que se passa a nossa volta
(CARVALHO, 2004, p. 86).

Busca-se a formação de um sujeito cidadão crítico em relação às relações

políticas e econômicas que permeiam o planeta, buscando, conforme revela a
autora, um sujeito ecológico, isto é: “[...] um sujeito ideal que sustenta a utopia
dos que creem nos valores ecológicos, tendo, por isso, valor fundamental para
animar a luta por um projeto de sociedade bem como a difusão desse projeto”
(CARVALHO, 2004, p. 67).
Sabemos que apenas a Educação Ambiental, vislumbra o desenvolvimen-
to de uma cidadania ambiental, entretanto, observou-se que apenas ela não é
suficiente para a transformação de um mundo melhor. Logo, é nesse contexto
que a ecopedagogia evidencia-se a partir da ideia de sustentabilidade, traduzin-
do-se como uma perspectiva importante para que possamos vislumbrar nosso
planeta no futuro.
A palavra sustentabilidade é definida pelos dicionários como a capacidade
de ser sustentável. Relacionando essa palavra ao meio ambiente, pode-se dizer
que a sustentabilidade é capacidade dos grupos de pessoas, de empresas e/ou
outros aglomerados fazerem uso dos recursos naturais de forma consciente e
racional, utilizando, para isso, práticas ou técnicas adequadas à esse fim. Isto
significa que o desenvolvimento da sustentabilidade se faz necessário para que
o ser humano (as sociedades) possa atuar de forma responsável, eliminando
atitudes irracionais e, assim, não mais fazer uso dos recursos naturais como
se fossem inesgotáveis, pois este tem provocado a escassez de recursos neces-
sários à sobrevivência e/ou dificultando a vida das populações no mundo todo.

248 • capítulo 5
 CONCEITO
A sustentabilidade pode ser entendida como a capacidade de utilizar os recursos naturais e,
de alguma forma, devolvê-los ao planeta através de práticas ou técnicas desenvolvidas para
este fim.

O tema sustentabilidade originou-se na economia (desenvolvimento sus-

tentável) e na ecologia, para inserir-se definitivamente no campo da educação,
sintetizada no lema “uma educação sustentável para a sobrevivência do plane-
ta” (GADOTTI, 2001, p. 83). O autor destaca ainda que

O desenvolvimento sustentável, mais do que um conceito científico, é uma ideia-

força, uma ideia mobilizadora, nesta travessia de milênio. A escala local tem que ser
compatível com uma escala planetária. Daí a importância da articulação com o poder
público. As pessoas, a Sociedade Civil, em parceria com o Estado, precisam dar sua
parcela de contribuição para criar cidades e campos saudáveis, sustentáveis, isto é,
com qualidade de vida (GADOTTI, 2001, p. 85).

Vejamos, então, alguns exemplos de representação de sustentabilidade, em

diferentes contextos:
Para Pedro, de 8 anos, sustentabilidade é: “cuidar da natureza, as árvores,
não jogar lixo nos rios...”.
Para Jaime, um adolescente de 17 anos, sustentabilidade é “plantar uma ár-
vore e reciclar o lixo doméstico, isto é, fazer uso dos recursos da natureza, mas,
ao mesmo tempo, ter a preocupação de repô-los”.
Para a dona de casa Maria, de 35 anos, a sustentabilidade se reflete nas
ações que desempenha no seu dia a dia, como: “não deixar a torneira pingando,
não deixar a luz acesa, varrer a calçada...”.
E para um empresário, de 50 anos, a sustentabilidade diz respeito às práti-
cas de responsabilidade socioambientais, tanto de pessoas como de empresas.
A partir desses exemplos, podemos dizer que o termo sustentabilidade é
sinônimo de conservação, reposição, equilíbrio e perseverança. Isto signifi-
ca que o desenvolvimento sustentável é um possível caminho para atender à

capítulo 5 • 249
necessidades do ser humano no presente, visando a possibilidades e qualidade
de vida às futuras gerações.
Gutiérrez & Prado (1999, p. 34), ao falarem de Ecopedagogia, ressaltam que
“o desafio da sociedade sustentável de hoje é criar novas formas de ser e de es-
tar neste mundo. Para isso, é preciso superar os falsos valores que estão na gê-
nese e no crescimento da sociedade ocidental e sua cultura”.
©© RAWPIXELIMAGES | DREAMSTIME.COM

Sociedades sustentáveis.

Cabe esclarecer que não se trata simplesmente de levantar questões sobre

a temática sustentabilidade, é preciso trazer à tona reflexões que norteiem a
didática do professor, em busca da “formação de cidadãos com consciência lo-
cal e planetária que valorizem a autodeterminação dos povos e a soberania das
nações” (UNESCO, 1999 apud GADOTTI, 2001, p.125).
Vale mencionar que a base para a educação fundamentada na ótica da eco-
pedagogia pode ser encontrada na minuta da “Carta da Ecopedagogia”. Em seu
item três, descreve que

250 • capítulo 5
 A sustentabilidade econômica e a preservação do meio ambiente dependem tam-
bém de uma consciência ecológica e esta, da educação. A sustentabilidade deve ser
um princípio interdisciplinar reorientador da educação, do planejamento escolar, dos
sistemas de ensino e dos projetos político-pedagógicos da escola. Os objetivos e
conteúdos curriculares devem ser significativos para o(a) educando(a) e também para
a saúde do planeta, (UNESCO, 1999 apud GADOTTI, 2001, p. 124).

Nesse sentido, a ecopedagogia visa à promoção de cidadania planetária,

isto é, uma educação que promova a aprendizagem “do sentido das coisas para
a vida cotidiana” (GUTIÉRREZ&PRADO, 1999 apud GADOTTI, 2001). O termo
cidadania planetária é uma expressão adotada para expressar um conjunto de
princípios, valores, atitudes e comportamentos, o que demonstra uma nova
percepção da Terra como uma única comunidade (GUTIÉRREZ&PRADO, 1999).
Logo, a cidadania planetária pressupõe compartilhar com outros seres hu-
manos a aventura de viver, atribuindo sentido às ações cotidianas. É ainda viver
democrática e solidariamente, visando a garantir a sustentabilidade de cada
um de nossos atos cotidianos. E, nas palavras de Gadotti (2010, p. 2)

Educar para a cidadania planetária pressupõe esse entendimento da nossa vida no

planeta onde precisamos viver permanentes e complexas relações entre nós mesmo
e outras formas de vida, numa simbiose onde nós, seres humanos, incorporamos a
um outro ser, que também está vivo, que nos acolhe e nos mantém vivos e se mantém
vivo.

Diante disso, precisamos de uma ecopedagogia, de uma Pedagogia da Terra,

para reeducar o ser humano. Isto por que, há muito tempo, vivemos em um
modelo de sociedade que age de forma predatória, determinando a extinção
de diversos itens de nossa biodiversidade; modelo esse que se caracteriza pelo
modo de produção capitalista, voltado, portanto, à extratificação desenfreada
dos recursos da natureza. Dessa forma, a sustentabilidade se reflete apenas nas

capítulo 5 • 251
relações dos homens entre si, como também, na interdependência que impera
as relações de todos os seres que compõem a grande comunidade de vida que
conforma a nossa casa, a Terra.

5.7  Ecopedagogia: como trabalhar Educação

Ambiental nas escolas

Ao contemplar explicações que envolvem ocorrências relacionadas com o meio

ambiente, a vida, a tecnologia, entre outras temáticas, as Ciências Naturais
se configuram como uma disciplina que proporciona aos alunos indicações
e reflexões acerca da necessidade de o ser humano repensar sobre seus com-
portamentos e suas atitudes, em relação ao meio ambiente. Tal necessidade
evidencia-se na busca por soluções para eliminar e/ou pelo menos atenuar os
reflexos das explorações inconscientes e devastadoras que ocorreram ao longo
da evolução da humanidade.
Vimos que a questão ambiental vem ganhando cada vez mais espaço na
sociedade globalizada. Logo, na contemporaneidade, é possível observar me-
didas e ações respaldadas pelos avanços nas políticas públicas voltadas para
a implementação da Educação Ambiental (EA), isto é, à defesa do desenvolvi-
mento da cultura de sustentabilidade, tendo em vista a manutenção da vida,
dos recursos naturais e da qualidade de vida.
Nesse processo, observamos a ocorrência de eventos nacionais e inter-
nacionais para discutir e estabelecer metas e ações para a construção de
um mundo melhor, pois é necessário que as pessoas se conscientizem so-
bre seus direitos e responsabilidades em relação ao Meio Ambiente e ao
Desenvolvimento Sustentável.

5.7.1  Ecopedagogia: um conceito em movimento

O conceito de Ecopedagogia foi criado por Francisco Gutiéres, estudioso das

proposições defendidas por Paulo Freire. Logo, a Ecopedagogia ganhou noto-
riedade a partir da iniciativa da Carta da Terra, documento que dá destaque
à relevância de uma metodologia que verdadeiramente propicie aos alunos a
compreensão do conceito e da efetivação de uma educação sustentável, não
apenas no seu campo de percurso, mas, efetivamente, na prática cotidiana.

252 • capítulo 5
 CONEXÃO
Acessando o site: www.cartadaterra.com.br, você encontrará a versão integral de “Carta da
Terra”. Encontrará ainda uma versão especial – “Carta da Terra para crianças”. Trata-se de
uma versão que emergiu da necessidade de o Núcleo de Amigos da Infância e da Adoles-
cência (NAIA) apresentar às crianças, que são o futuro do planeta, a ideia de que um mundo
melhor é possível. Nessa perspectiva, “Carta da Terra para crianças” é uma versão com lin-
guagem adequada às crianças e com imagens significantes para a faixa etária da infância e
da adolescência.

A elaboração do documento “Carta da Terra” teve início em 1997, e sua ver-

são final foi aprovada pela UNESCO, em Paris, no ano 2000.
Cabe mencionar que Moacir Gadotti elaborou uma primeira versão de re-
ferência da “Carta da Ecopedagogia”, tendo com base a obra de Francisco
Gutiérrez e a consulta a vários membros do Instituto Paulo Freire. Essa primei-
ra versão foi submetida no Primeiro Encontro Internacional da Carta da Terra
na Perspectiva da Educação, organizado pelo Instituto Paulo Freire, com o
apoio do Conselho da Terra e da UNESCO, em 1999. Essa consulta inicial resul-
tou em uma nova versão da Carta, já que se trata de um documento aberto. No
ano de 2000, ocorreu I Fórum Internacional sobre Ecopedagogia, realizado pela
Universidade do Porto, Portugal.

AUTOR
Moacir Gadotti – Professor titular da Universidade de São Paulo, atual Diretor do Instituto
Paulo Freire e autor de várias obras.

Vale apresentar alguns dos itens da primeira versão da Carta da

Ecopedagogia. Em seu item 4, destaca a possibilidade de oferecer ao homem
uma mudança radical de mentalidade, em relação à qualidade de vida e ao
meio ambiente, ao mencionar que

capítulo 5 • 253
 A planetaridade deve levar-nos a sentir e viver nossa cotidianidade em conexão com
o universo e em relação harmônica consigo, com os outros seres do planeta e com a
natureza, considerando seus elementos e dinâmica. Trata-se de uma opção de vida
por uma relação saudável e equilibrada com o contexto, consigo mesmo, com os
outros, com o ambiente mais próximo e com os demais ambientes (UNESCO, 1999
apud GADOTTI, 2001, p.124).

Seu item 5, evidencia que:

A ecopedagogia implica numa mudança radical de mentalidade em relação à quali-

dade de vida e ao meio ambiente, que está diretamente ligada ao tipo de convivência
que mantemos com nós mesmos, com os outros e com a natureza (UNESCO, 1999
apud GADOTTI, 2001, p.125).

Em relação ao propósito central da ecopedagogia, encontramos, no item 8

da Carta da Ecopedagogia, que ela:

Tem por finalidade reeducar o olhar das pessoas, isto é, desenvolver a atitude de
observar e evitar a presença de agressões ao meio ambiente e aos viventes e o
desperdício, a poluição sonora, visual, a poluição da água e do ar etc. para intervir no
mundo no sentido de reeducar o habitante do planeta e reverter a cultura do descar-
tável. Experiências cotidianas aparentemente insignificantes, como uma corrente de
ar, um sopro de respiração, a água da manhã na face, fundamentam as relações con-
sigo mesmo e com o mundo. A tomada de consciência dessa realidade é profunda-
mente formadora. O meio ambiente forma tanto quanto ele é formado ou deformado.
Precisamos de uma ecoformação para recuperarmos a consciência dessas experiên-
cias cotidianas. Na ânsia de dominar o mundo, elas correm o risco de desaparecer do
nosso campo de consciência, se a relação que nos liga a ele for apenas uma relação
de uso.

Fica evidente que o movimento pela ecopedagogia, tendo surgido da inicia-

tiva “Carta da Terra”, está oferecendo apoio ao processo de divulgação e dis-
cussão desse documento para que esse possa ser não apenas conhecido, mas

254 • capítulo 5
também praticado por todas as pessoas. A divulgação da “Carta da Terra” con-
templa um olhar atualizado, um novo impulso ao movimento pela ética na po-
lítica, na economia, na educação etc.
Nessa perspectiva, de com Gadotti (2010), a “Carta da Terra” deve ser enten-
dida como um movimento ético global, visando ao firmamento de um código
de ética planetário,

Sustentando um núcleo de princípios e valores que fazem frente à injustiça social e à

falta de equidade reinante no planeta. Cinco pilares sustentam esse núcleo: a) direitos
humanos; b) democracia e participação; c) equidade; d) proteção da minoria; e) reso-
lução pacífica dos conflitos. Esses pilares são cimentados por uma visão de mundo
solidária e respeitosa da diferença (consciência planetária).

LEITURA
Leia o texto de Moacir Gadotti, intitulado: Agenda 21 e a Carta da Terra. Nele o autor traça
um panorama desses dois documentos. Esse texto encontrase disponível em:
<http://www.cartadaterra.com.br/pdf/Agenda21_CT2002.pdf>

Pode-se dizer, que a divulgação, assim como a utilização do documento

“Carta da Terra” é pertinente nos diversos contextos sociais. No que diz respei-
to ao contexto escolar, destacamos algumas possibilidades para sua utilização.
São elas:

• Recurso educativo para difundir junto aos alunos a necessidade e importância do

desenvolvimento de uma vida sustentável, auxiliando-os a compreender sobre a
relevância das decisões críticas que a humanidade deve efetuar no sentido de refletir
sobre as atitudes e valores éticos.
• Recurso educativo para sensibilização e delineamento planos de desenvolvimento
sustentável de vida, visando ao compromisso, à cooperação e à mudança.
• Instrumento norteador de uma base ética para o desenvolvimento progressivo da
educação ambiental e do desenvolvimento sustentável.

capítulo 5 • 255
5.7.2  Ecopedagogia e escola

Segundo Pontalti (2011) a escola é o espaço social e o local onde o aluno dará se-
quência ao seu processo de socialização, iniciado em casa, com seus familiares.
Assim, a escola se torna o local privilegiado do processo de formação, tanto social
quanto ambiental, dos seus alunos. Comportamentos políticos e ambientalmen-
te corretos devem ser assimilados desde cedo pelas crianças e devem fazer parte
do cotidiano escolar quando passam a conviver nesse espaço social. Para isso, é
importante terem o exemplo não apenas de seus professores, mas de toda a co-
munidade escolar, através da participação de todos em um ambiente educativo.
Para Narcizo (2009) a Educação Ambiental deve ser trabalhada na escola não
por ser uma exigência do Ministério da Educação, mas por ser a melhor forma
de aprendermos e ensinarmos que nós, seres humanos, não somos os únicos
habitantes deste planeta, que não temos o direito de destruí-lo, pois da mesma
forma que herdamos a Terra de nossos pais, deveremos deixá-la para as futuras
gerações. Dessa forma, ela deve ser trabalhada de forma prazerosa, ainda que
difícil de ser desenvolvida, pois requer atitudes concretas, como mudanças de
comportamento pessoal e comunitário, tendo em vista que para atingir o bem
comum devem-se somar atitudes individuais.
Com os conteúdos ambientais permeando todas as disciplinas do currículo
e contextualizados com a realidade da comunidade, a escola ajudará o aluno
a perceber a correlação dos fatos e a ter uma visão integral do mundo em que
vive. Para isso, a Educação Ambiental deve ser abordada de forma sistemática e
transversal, em todos os níveis de ensino, assegurando a presença da dimensão
ambiental de forma interdisciplinar nos currículos das diversas disciplinas e
das atividades escolares.
©© NAGY-BAGOLY ILONA | DREAMSTIME.COM

Ecopedagogia na escola.

256 • capítulo 5
 Esse processo de implantação de uma Educação Ambiental no ambiente es-
colar é chamado por Gadotti (2001) de Ecopedagogia. Sobre o seu papel no con-
texto escolar, o item 10 da na minuta da “Carta da Ecopedagogia” ressalta que:

A ecopedagogia propõe uma nova forma de governabilidade diante da ingoverna-

bilidade do gigantismo dos sistemas de ensino, propondo a descentralização e uma
racionalidade baseadas na ação comunicativa, na gestão democrática, na autonomia,
na participação, na ética e na diversidade cultural. Entendida dessa forma, a ecope-
dagogia se apresenta como uma nova pedagogia dos direitos que associa direitos
humanos-econômicos, culturais, políticos e ambientais – e direitos planetários, impul-
sionando o resgate da cultura e da sabedoria popular. Ela desenvolve a capacidade
de deslumbramento e de reverência diante da complexidade do mundo e a vinculação
amorosa com a Terra (UNESCO, 1999 apud GADOTTI, 2001, p. 126).

Assim, não restam dúvidas de que contexto escolar é local que auxilia na
formação de opiniões, de atitudes, de valores tem responsabilidade para junto
à formação de alunos com consciência planetária, respeitadora da diversida-
de social que forma a totalidade da espécie humana e da biodiversidade que
compõe o ecossistema da Terra. Os professores cumprem essa tarefa à medida
que desenvolvem iniciativas que vão desde as ações e atitudes mais simples, até
aquelas mais complexas no seu dia a dia profissional. Como profissionais que
representam respeito e bons exemplos, eles contribuem para com a formação
de uma nova consciência na medida em que desenvolvem algumas ações, tais
como: o uso adequado da energia elétrica e da água, o não desperdício do giz, o
aproveitamento de papel, a valorização do simples e do coletivo nos materiais
pedagógicos e de consumo em geral.
Para isso, o processo de ensino e aprendizagem deverá ir ao encontro
da abordagem de ensino crítico-social dos conteúdos, que é defendida por
Delizoicov; Angotti; Pernambuco (2002), como uma abordagem que permite ao
aluno interagir com o mundo, contribuindo assim com a formação de alunos
capazes de fazer uma leitura de seu ambiente, compreender e interpretar e as
ocorrências do seu cotidiano.
A escola deve construir um currículo capaz de contribuir para o desenvol-
vimento de práticas educativas críticas e transformadoras, que favoreçam o

capítulo 5 • 257
diálogo, o coletivo, a cultura da preservação do planeta e da formação de um
cidadão planetário, conforme destaca Gadotti (2001).
Sem dúvida alguma, clama-se pela construção da sustentabilidade socioam-
biental contínua, na qual os conteúdos curriculares sejam pensados, organi-
zados e estruturados de modo a contribuir para com a apreensão de saberes
conectados à saúde do planeta como um todo.
Enfim, as dificuldades são grandes quando se quer trabalhar verdadeira-
mente a Educação Ambiental, mas precisam ser enfrentadas, pois, segundo
Dias (1992), “sabemos que a maioria dos nossos problemas ambientais tem
suas raízes em fatores socioeconômicos, políticos e culturais, e que não podem
ser previstos ou resolvidos por meios puramente tecnológicos”.

5.7.3  Estratégias de ensino para a prática da Educação Ambiental

na escola

Trazemos, nesse momento, duas atividades interessantes e que vão ao encon-

tro da educação para a formação da consciência ambiental e planetária, vi-
sando, assim, a modificar atitudes e comportamentos irracionais em relação
ao planeta.

CONEXÃO
Você conhece o site Criança Ecológica? Trata-se de um site educativo. Nele, você, professor,
e seus alunos, terão acesso a conceitos fundamentais da ecologia, os quais são necessários
para a compreensão e construção de uma sociedade sustentável. Além disso, terão acesso
a curiosidades, jogos e textos educativos sobre ecologia, meio ambiente, saúde. Encontra-se
disponível em:
<http://www.criancaecologica.sp.gov.br/>.

Pretende-se que as atividades aqui apresentadas favoreçam a realização de

um trabalho pedagógico voltado à interligação entre a teoria e prática, no sen-
tido de auxiliar os alunos a repensarem a “posição do homem ante as mudan-
ças de ordem social, ecológica e psicológica a que estamos sujeitos” (BRANCO,
2010, p.20).

258 • capítulo 5
 Sugestão de atividade 1: O meio ambiente na escola: uma reflexão para a
cidadania ambiental

COMENTÁRIO
As atividades sugeridas são uma adaptação de atividades descritas na obra de: BRANCO,
Sandra. Meio Ambiente e Educação Ambiental na Educação Infantil e no Ensino Fun-
damental. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 13.

Objetivos
•  Refletir sobre a responsabilidade de cada ser humano para a preservação
do meio ambiente.
•  Estimular a constância de ações individuais e em grupo, para a melhoria
do meio ambiente.
•  Incentivar o desenvolvimento da sustentabilidade.
Materiais necessários
Papel para escrever e lápis
Desenvolvimento da atividade
Organizar uma roda de conversa. Em seguida, o professor deverá solicitar
que cada aluno, individualmente, faça um relato sobre o que gostariam de fazer
pelo meio ambiente, a fim de torná-lo mais bonito. Os alunos deverão ser orien-
tados a anotar em seu caderno sua própria sugestão e a(s) sugestão(ões) de um
colega que tenha gostado. Essa é uma estratégia didática que irá estimular os
alunos a colocarem em prática pelo menos duas sugestões por ele escolhidas;
deverão, ainda, ser estimulados/orientados a torná-las ações efetivas. No final
de um período (um mês, um bimestre ou até um semestre), o professor deverá
retomar esta atividade, com o propósito de verificar se os alunos conseguiram
realizar seus desejos de melhoria para o meio ambiente. Na mesma perspecti-
va, outra estratégia didática indicada é a de solicitar que os alunos descrevam,
por meio de uma narrativa e/ou da elaboração de uma lista de ações, as razões
pelas quais conseguiram (ou não) concretizar suas ideias/seus desejos para efe-
tivamente melhorar o meio ambiente. Tal estratégia favorecerá a solicitação da
capacidade de análise e crítica dos alunos em relação à temática estudada.

capítulo 5 • 259
 Sugestão de Atividade 2: O homem e a produção do lixo
Objetivos
•  Propiciar a percepção de que o lixo é uma produção do homem.
•  Conhecer os tipos de lixo, bem como reconhecer a necessidade de separa-
ção do lixo e o destino específico de cada um.
Desenvolvimento da atividade
O professor deverá desenvolver uma breve explicação sobre o lixo e suas
consequências para a saúde dos seres vivos. Em seguida, indagar os alunos
sobre a produção do lixo (onde eles imaginam que existe produção do lixo) e
quem o produz. Nesse contexto de discussão, deverá solicitar aos alunos que
façam uma reflexão sobre os diferentes tipos de lixo produzidos pelo homem,
tais como: domiciliar, industrial, de serviços de saúde, de vias públicas, de
construção civil, entre outros. Em seguida, deverão, em grupos, fazer uma lista
elencando os tipos de lixo produzidos.
A partir da lista feita por cada grupo, o professor deverá solicitar que os alu-
nos socializem os tipos de lixos que elencaram (nesse momento, poderá veri-
ficar se os grupos mencionaram os tipos de lixo e/ou se faltou algum). Deverá
ainda, levantar junto aos alunos a viabilização de algumas ações que podem
ser feitas pelas pessoas (em todas as faixas etárias) para minimizar o problema
do excesso de lixo na cidade (convidar os alunos a pensarem sobre suas ações
individuais e coletivas na produção do lixo).
No que diz respeito à averiguação da apresentação de todos os tipos de lixo
que podem ser produzidos pelo homem, essa é uma ação didática importante,
pois, após essa apresentação, é possível ao professor perceber se faltou algum
tipo de lixo que não foi citado por nenhum grupo de aluno. Munido dessa in-
formação, o professor poderá auxiliá-los, disponibilizando a eles informações.
Para isso, poderá utilizar as definições e exemplos, descritos por São Paulo
(1998 apud BRANCO, 2010, p. 21). Vejamos alguns desses exemplos:
Lixo domiciliar: É o lixo que produzimos em nossas casas, refeitórios e sa-
nitários das empresas, comércio, escritórios e indústrias.Exemplos: restos de
alimentos, cascas de frutas, papéis, plásticos, garrafas, vidros, latas.
Lixo industrial: É o lixo que resulta dos processos industriais. Exemplos:
restos de materiais e aparas.
Lixo hospitalar/serviços de saúde: É o lixo produzido por pronto-socorros,
hospitais, farmácias, consultórios de dentista, ambulatórios médicos, clínicas
veterinárias. Exemplos: agulhas descartáveis, algodão, gaze, resíduos cirúrgicos.

260 • capítulo 5
 Lixo de vias públicas: É o lixo recolhido das ruas, dos bueiros, canais, terre-
nos baldios. Exemplos: galhos, folhas, terra.
Lixo da construção civil/entulho: É o lixo produzido nas construções de
prédios ou em qualquer obra de reforma, seja particular ou pública. Exemplos:
restos de demolições, sobras de material de construção.
Lixo de espaços públicos: É o lixo encontrado em aeroportos, rodoviárias,
portos, penitenciárias. Há também o lixo que é descartado nas vias públicas ou
às margens de rios. Exemplos: pneus, brinquedos, bicicletas velhas, automó-
veis abandonados, animais mortos (BRANCO, 2010, p. 21).
Ao final dessa atividade, solicitar aos grupos de alunos que se elaborem
painéis, os quais deverão ser apresentados de modo a contemplar as seguin-
tes explicações:
•  as problemáticas causadas pelo tipo de lixo que escolhido como tema de
estudo grupo;
•  ações importantes para diminuir a produção desse tipo de lixo;
•  sugestões relativas ao destinado desse lixo.

Esses painéis poderão ficar expostos na sala de aula dos alunos que desen-
volveram essa atividade e/ou poderão ficar expostos em um local em que todos
da escola (alunos, professores, família, coordenador pedagógico, diretor, entre
outros funcionários) poderão vê-los.

5.8  O enfoque dos PCNs nos projetos

Os objetivos propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para
o ensino fundamental estão alicerçados em uma abordagem construtivista de
ensino. Nessa perspectiva, a escola é uma mediadora entre o saber científico
e o saber trazido pelos alunos, respeitando a sua diversidade social e cultural.
Para isso, os PCNs propõem uma aprendizagem que estabeleça relações entre o
conhecimento que o aluno traz de seu cotidiano e aquele aprendido no contex-
to escolar, a fim de usar instrumentos adequados para alcançar a maior com-
preensão possível do mundo que o cerca e a intervenção nos fenômenos sociais
e culturais.
Ao mesmo tempo, entende que o professor deva possibilitar aos alunos
situações de interação, cooperação e promoção de sua autonomia, através do

capítulo 5 • 261
espírito de busca e reflexão de sua realidade que leve a uma aprendizagem sig-
nificativa e uma transformação social. Situações que favoreçam as relações in-
terpessoais, as cognitivas, afetivas, motoras, éticas e estéticas, devem ser valo-
rizadas mediante o processo de construção e reconstrução de conhecimentos.
O trabalho com projetos é um bom exemplo de metodologia para a criação
de situações de aprendizagem que possibilitam o desenvolvimento dessas ca-
pacidades atitudinais. Para tanto se faz necessário que estes tenham a ousadia
para se colocar problemas, buscar soluções, experimentar novos caminhos e
tornar o aluno um ser ativo nesse processo de construção do conhecimento.
©© KELLY BORESON | DREAMSTIME.COM

Projetos e capacidades atitudinais.

Outra abordagem introduzida pelos PCNs que visam a aproximação e inter-

locução do conhecimento escolar da realidade do aluno foi o seu enfoque sobre
os temas transversais. Estes. No caso da Educação Ambiental, o tema transver-
sal “meio ambiente” pode estar efetivamente presente na organização do cur-
rículo por meio de projetos interdisciplinares, com a integração de professores
de diferentes áreas convergindo para a resolução de um problema socioam-
biental comum. A percepção dos problemas ambientais pelos professores, seja
no planejamento no início do ano, ou no transcorrer do trabalho cotidiano, tem
grande potencial educativo como um tema gerador e possibilitam o desenvolvi-
mento de projetos na área.

262 • capítulo 5
 No entanto, o trabalho com projetos de Educação Ambiental traz alguns de-
safios no que diz respeito à exigência de capacidade gerencial docente, estabe-
lecimento de critérios e prioridades nas ações, manuseio das informações para
gerar um produto concreto e ainda a disseminação de informações sobre temas
de relevância para as escolas e comunidades, considerando que, a avaliação
desse produto, deva envolver todos aqueles que participam de sua elaboração.
Por outro lado, essa metodologia de trabalho incentiva a pesquisa e a atua-
lização constante de professores e de alunos. Embora grande parte das escolas
concebam projetos de Educação Ambiental com uma abordagem genérica da
questão ambiental e desvinculada do projeto educativo da escola, percebe-se
que existe uma tendência clara em trabalhar cada vez mais com essa prática.
Dessa forma, o trabalho com projetos significa de fato uma mudança de
postura, uma forma de repensar a prática pedagógica e as teorias que lhe dão
sustentação, possibilitando o envolvimento, a cooperação e a solidariedade en-
tre os alunos, professores e comunidade no intuito de transformar a realidade
por meios de ações.

5.8.1  Temas, Parcerias e Possibilidades

Com o intuito de levar às escolas e à comunidade ao conhecimento necessário

para a construção da cidadania, os projetos de Educação Ambiental devem bus-
car o envolvimento de diferentes grupos de pessoas, órgãos governamentais e
instituições sociais e privadas que colaborem no diagnóstico dos problemas
socioambientais locais, sejam protagonistas no plano de ação e assegurem os
direitos e deveres de cada indivíduo na sociedade. Dentre esses grupos de pes-
soas, instituições e órgãos podemos citar as pessoas mais velhas da comuni-
dade, escolas próximas, a Polícia Militar, o Corpo de Bombeiros, a Vigilância
Sanitária, ONGs ambientalistas e de direitos humanos, igrejas, comércio, asso-
ciações de bairros, emissoras de rádio e TV, jornais locais, etc.
Nessas parcerias serão trabalhados temas relacionados à melhoria do meio
ambiente e da qualidade de vida da população, de preferência iniciando-se
pela comunidade local para que o conhecimento produzido seja significativo e
contextualizado. Há diversos temas possíveis segundo a realidade e problemas
vividos por diferentes comunidades escolares. A seguir, sugerimos algumas
possibilidades de temas que podem desempenhar um grande processo trans-
formador se houver parcerias comprometidas e atuantes.

capítulo 5 • 263
 •  Água (consumo, desperdício e poluição)
•  Lixo (redução, reutilização e reciclagem)
•  Lixo hospitalar (perigos e destinação correta)
•  Florestas (por que preservá-las?)
•  Arborização urbana em sua localidade
•  Queimadas (efeitos negativos ao meio ambiente)
•  Agrotóxicos (riscos à saúde e ao meio ambiente)
•  Caça ilegal;
•  Respeito aos animais silvestres e domésticos;
•  Cidadania e Meio Ambiente (direitos do cidadão)
•  Energia e Meio Ambiente (problemas e soluções)

5.8.2  Como desenvolver um projeto?

O histórico da Educação Ambiental no Brasil e no mundo vem se desenvol-

vendo em uma perspectiva voltada para a transformação social em prol de um
mundo mais sustentável em seus aspectos econômicos, sociais e ambientais.
Em uma perspectiva escolar, essa concepção de Educação Ambiental deve ser
voltada para propostas pedagógicas centradas na conscientização, mudança de
comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação
e participação de professores e educandos. Ao mesmo tempo, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) afirmam ser a interdisciplinaridade essencial ao
desenvolvimento de temas ligados ao Meio Ambiente, sendo necessário des-
fragmentar os conteúdos e reunir as informações dentro de um mesmo contex-
to, nas várias disciplinas.
No entanto, desenvolver esse tipo de proposta pedagógica requer o rompi-
mento com metodologias do ensino tradicional, baseadas na transmissão de
informação em estruturas disciplinares fragmentadas e dissociadas da realida-
de histórica e social dos alunos. Dentre as várias formas possíveis de se traba-
lhar a interdisciplinaridade se destacam os projetos de Educação Ambiental,
que podem e devem ser desenvolvidos nas escolas a fim de fomentar a criativi-
dade, o raciocínio e a formação política dos alunos, através de atividades dinâ-
micas e participativas, unindo teoria à prática em seu contexto socioambiental.
Segundo Almeida & Fonseca Jr. (2000, p. 12)

264 • capítulo 5
 Os projetos permitem articular as disciplinas, buscam analisar os problemas sociais e
existenciais e contribuir para a sua solução por meio da prática concreta dos alunos e
da comunidade escolar.

©© SERGEY KHAKIMULLIN | DREAMSTIME.COM

Temas geradores interdisciplinares.

Dessa forma, a Educação Ambiental desenvolvida através de metodologia

teórica e prática de projetos pode integrar o conhecimento fragmentado de
distintas disciplinas por intermédio do estudo de temas geradores transdis-
ciplinares. O desafio nesse enfoque pedagógico é englobar aulas críticas, in-
tegradoras do conhecimento e com diferentes métodos de aprendizagem (ex.:
palestras, oficinas e saídas a campo) mais voltados à realidade socioambiental
de sua comunidade escolar e com o compromisso com uma prática pedagógica
que possibilite a criação de sujeitos mais críticos e atuantes na construção de
seus saberes.
Para que um projeto de Educação Ambiental seja significativo seus profes-
sores precisam atuar de maneira a englobar toda a comunidade escolar e do
bairro na coleta de dados, a fim de resgatar a história da área, conhecer seu
meio, levantar os seus problemas ambientais e, a partir da coleta de dados con-
textualizados, elaborar pequenos projetos de intervenção.

capítulo 5 • 265
 As aulas de Ciências podem ser grandes aliadas desse processo, desde que
a prioridade que se dá às meras descrições dos fenômenos naturais e à trans-
missão de definições, regras, nomenclaturas e fórmulas sejam revistas e o seu
conteúdo estabeleçar vínculos com a realidade do estudante ou outros contex-
tos que tornariam o conhecimento científico mais interessante, instigante ou
útil para ações de Educação Ambiental.
A primeira etapa de um projeto de Educação Ambiental consiste na defi-
nição do tema, que pode ser feita pelo professor ou por vários professores (no
caso de projetos interdisciplinares) ou pelos próprios alunos, com base em ne-
cessidades identificadas pelo grupo. O tema abrange um assunto, fato ou gran-
de área do conhecimento de forma abrangente e pouco delimitada.
A segunda etapa nesse processo seria o estabelecimento dos objetivos,
onde o grupo de professores e alunos identifica o escopo de atuação, ou seja,
faz o delineamento de até aonde o projeto vai e o que ele pretende atingir. Aqui
se inicia um afunilamento do tema central direcionado a questões socioam-
bientais mais específicas.
Após a estruturação da finalidade do projeto é preciso torná-lo mais obje-
tivo e aplicável através da escolha do problema principal. Esta terceira etapa
deve ser compartilhada com os alunos, garantindo-se que o problema principal
seja significativo para o tema e permita, no final, a intervenção e produção de
material socialmente relevante.
A definição do problema principal vem sempre associada ao estabelecimen-
to do conjunto de conteúdos necessários, pois nenhum projeto de Educação
Ambiental consegue dar conta de todos os conhecimentos curriculares. Dessa
forma, devem ser priorizados apenas os conteúdos conceituais realmente sig-
nificativos para a compreensão do problema. De modo geral, os projetos abrem
oportunidades para o desenvolvimento de atitudes, valores e diferentes proce-
dimentos de busca e organização de informação.
A etapa seguinte é definida pela seleção de atividades de exploração e con-
clusão. O professor enquanto mediador de atividades de Educação Ambiental
que ofereçam subsídios para que os alunos cheguem à resolução dos proble-
mas elencados pelo projeto. É preciso que o professor fique sempre atento para
que as atividades de exploração não percam o foco em relação aos objetivos do
projeto e nem que se estendam além do tempo determinado sem que os alunos
consigam sistematizar os resultados e confeccionar o produto final.

266 • capítulo 5
 A penúltima etapa de um projeto é a previsão dos modos de avaliação, que
deve se dar ao longo de sua execução. Esse processo deve servir para levantar os
pontos positivos e negativos do projeto, de forma a modificá-lo, complementá
-lo ou auxiliar no estabelecimento de melhores parâmetros para novos projetos
a serem desenvolvidos a seguir. Há três maneiras complementares de se avaliar
um projeto de Educação Ambiental: aquela realizada após cada uma das ati-
vidades desenvolvidas; outra ao final do projeto, sobre o processo de trabalho
e sobre o produto, verificando seu valor do ponto de vista social, ambiental e
econômico e; a auto avaliação dos participantes no intuito de desenvolvimento
reflexivo sobre o aprendizado percebido.
Por fim, temos a etapa de publicação e divulgação dos resultados do pro-
jeto. Os projetos de Educação Ambiental potencializam o desenvolvimento de
diversas habilidades individuais e sociais, além de convocar seus participantes
a atuarem de forma pró ativa em um contexto real de aprendizagem. Essa ação
política, metódica e intencional possibilita a construção coletiva de uma rica
gama de conhecimentos socioambientais que, se não publicados e divulgados,
podem perder o seu valor acadêmico ou ser um desperdício de saber acumula-
do e não socializado.

CONEXÃO
No site abaixo você encontrará um exemplo de projeto envolvendo a temática do lixo. O
projeto “Lixo nosso de cada dia” discute essa problemática em seus aspectos social, político,
cultural, econômico e ambiental, apontando para as vantagens de implantação do conceito
dos 3Rs (reduzir, reutilizar e reciclar). Por fim, orienta o passo a passo para implantação de
um programa de coleta seletiva.
<http://estaciodocente.webaula.com.br/Cursos/pecea1/pdf/proj_educ_ambiental.pdf>.

Conforme Almeida & Fonseca Jr.(2000, p. 96)

O professor que ensina a trabalhar em conjunto é também alguém que trabalha com
os demais professores na construção de projetos em parcerias com diferentes áreas
e com diferentes agentes sociais.

capítulo 5 • 267
 Nos projetos de Educação Ambiental o professor deve buscar ser um pro-
fundo conhecedor de sua área do conhecimento, sem perder de vista as suas
áreas correlatas em sua perspectiva socioambiental. Essa visão de conjunto
abre a possibilidade de ações transdisciplinares através de parcerias com pro-
fessores e comunidade, marcando o seu trabalho com forte dimensão social,
política, estética e ética.
Dessa maneira, o processo de implantação de um projeto de Educação
Ambiental facilita ao professor, aos alunos e à população uma compreensão
fundamental dos problemas existentes, da presença humana no ambiente, da
sua responsabilidade e do seu papel crítico como cidadãos de um país e de um
planeta. Desenvolveremos, assim, as competências e valores que conduzirão a
repensar e avaliar de outra maneira as suas atitudes diárias e as suas conse-
quências no meio ambiente em que vivem. (VASCONCELLOS, 1997).

ATIVIDADES
01. As escolas estão firmando as prescrições dos documentos e da legislação ambiental,
em sua prática?

02. A temática Meio Ambiente está sendo desenvolvida nas práticas cotidianas da escola?

03. Qual a importância da elaboração coletiva de uma Agenda 21 para a comunida-

de escolar?

04. Quais as vantagens de se trabalhar a Educação Ambiental como um tema transversal?

05. Como que a metodologia de projetos pode desenvolver as capacidades atitudinais

dos alunos?

06. Ao desenvolver um projeto de Educação Ambiental você deve ter em mente a necessi-
dade de planejamento e execução de várias etapas nesse processo. Quais são estas etapas?

268 • capítulo 5
 REFLEXÃO
Como vimos, a Educação Ambiental (EA) é um grande desafio para a sociedade, por isso,
para desenvolver comportamentos ambientalmente corretos na escola, é necessário implan-
tar exemplos no seu dia a dia: gestos de solidariedade, hábitos de higiene pessoal e outros
dos diversos ambientes. Além disso, é necessário levar as informações e ações desenvol-
vidas para fora dos muros da escola, já que os padrões de comportamento da família e as
informações veiculadas exercem influência sobre as crianças.
Tanto nos meios formais quanto nos informais, a Educação Ambiental é entendida como
uma educação que visa à resolução de problemas de modo global, constante, de forma a
encontrar soluções melhores para uma sobrevivência mais harmônica e não predadora (SÃO
PAULO, 1999).
Assim, apresentar às crianças, já na Educação Infantil, direitos e deveres em relação ao
Meio Ambiente é tarefa da escola, que auxiliará na formação da consciência ambiental.

LEITURAS RECOMENDADAS
PENTEADO, Heloísa D. Meio ambiente e formação de professores. 6. ed. São Paulo:
Cortez, 2007.
Nesse livro, a autora traz uma discussão acerca da superação dos problemas ambientais,
a partir desta perspectiva, depende da formação de comportamentos lúcidos, críticos e criati-
vos – consciência ambiental e exercício da cidadania. Para o desempenho destes comporta-
mentos, a escola tem, entre agências, uma importante contribuição a dar, através da atuação
de professores competentes para colocar os conhecimentos das Ciências Sociais a serviço
da formação de nossa infância e juventude. Colaborar com a formação dos professores é a
meta que este livro se propõe.

BRANCO, Sandra. Meio Ambiente e Educação Ambiental na Educação Infantil e no

Ensino Fundamental. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
Nesse livro, a autora, apresenta várias atividades para serem desenvolvidas nas escolas
de Educação Infantil e no Ensino Fundamental. As atividades propostas têm sua fundamen-

capítulo 5 • 269
tação numa educação humanista e voltada para a felicidade e o bem estar do homem. Para
tanto, cada atividade propõe, através da prática, repensar a posição do homem frete às mu-
danças de ordem social, ecológica e psicológica a que estamos sujeitos. Pensar um novo
homem diante de nosso mundo. Trata-se de mudar o referencial, e não mais olhar a natureza
como de domínio do ser humano, mas sim olhar a natureza como parte do se humano.

CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental: a formação do sujeito ecoló-

gico. São Paulo: Cortez, 2004.
Tendo uma proposta educativa, este livro visa a contribuir para a formação de sujeitos
capazes de compreender o mundo e agir nele de forma crítica. Essa intenção também po-
deria ser enunciada como a formação da capacidade de “ler e interpretar” um mundo com-
plexo e em constante transformação. Compartilhando dessa intencionalidade educativa, o
projeto político-pedagógico de uma EA crítica poderia ser pensado como a formação de um
sujeito capaz de “ler” seu ambiente e interpretar as relações, os conflitos e os problemas aí
presentes. Assim, inscrevemos as condições naturais em que vivemos em nosso mundo de
significados, transformando a natureza em cultura.

LEITURAS COMPLEMENTARES
O texto a seguir foi extraído na íntegra da Revista Ciência Hoje das crianças. Foi escrito por
Paulo Roberto Martini, do Instituto de Pesquisas Espaciais. Vejamos as novidades sobre o rio
Amazonas e sua extensão. É importante manter-se sempre atualizado em relação às pesqui-
sas que estão sendo realizadas sobre os recursos da Natureza.
Por que o Amazonas é o maior rio do planeta?
O mais longo rio do mundo. Assim costuma ser apresentado o rio Nilo. O Amazonas, por
sua vez, geralmente é definido como o maior rio em volume de água transportada do planeta.
Você sabia, porém, que, recentemente, mostrou-se que o Amazonas – e não o Nilo – deveria
ficar com o título de “o mais longo rio da Terra”?
Um método desenvolvido no Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE) é o res-
ponsável por essa novidade. Por meio dele, são usadas imagens de satélites de observação
da Terra para mapear e medir o nosso planeta e suas feições. Os cientistas interpretam as
imagens diretamente na tela do computador e esse equipamento fornece medidas precisas,
que são analisadas pelos pesquisadores.
Diante de imagens dos rios Nilo e Amazonas, os cientistas verificaram que os dois são
mais longos do que se acreditava até então. Aprendemos na escola, por exemplo, que o rio

270 • capítulo 5
Nilo nasce nas Cataratas de Victória, na região central da África. As imagens de satélite re-
velaram, no entanto, que o rio Nilo tem nascentes que estão além das Cataratas de Victória
e, portanto, bem mais distantes do ponto em que o Nilo deságua no mar, o que aumenta o
seu comprometimento.
Com relação ao rio Amazonas, a história é parecida: aprendemos, nos livros da escola,
que sua origem estaria em território peruano, já que suas nascentes seguiriam pelo chamado
Vale do rio Maranon, localizado neste país. Os pesquisadores do INPE notaram, porém, que
o rio Amazonas tem outras nascentes no Peru, mais precisamente no Vale do rio Apurimac.
Essas nascentes – que são mais longas do que as do Vale do rio Maranon em, pelo menos,
300 quilômetros – seriam a verdadeira origem do rio Amazonas, que corta o Norte do Brasil.
Com todas essas novidades em mãos, os pesquisadores do INPE aplicaram o método de
medição que haviam criado. Eles analisaram tanto o rio Nilo quanto o rio Amazonas desde as
suas nascentes até a sua foz, o ponto em que eles deságuam no mar. Os resultados indica-
ram que, seguindo os cursos mais longos de ambos os rios que foram identificados – e não
aqueles que transportam mais água –, o rio Amazonas mede 6.992 quilômetros, enquanto o
rio Nilo, 6.852. Assim sendo, o Amazonas seria o mais extenso rio do nosso planeta.
No momento, cientistas de vários países estão analisando e discutindo as novas informa-
ções que surgiram com o trabalho do INPE. De qualquer forma, a boa notícia é que o Brasil,
junto com o Peru, pode ter, sim, o rio mais longo do planeta (MARTINI, 2008, p. 13).
Trazemos a seguir outro texto extraído na íntegra da Revista Ciência Hoje das crianças,
escrito por Cláudia Russo, do Instituto de Biologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Essa leitura poderá permitir o entendimento de como os organismos se modificam ao longo
do tempo, dando origem a novas espécies. Portanto é uma excelente fonte de estudo para
os professores.
Você sabia que todos os seres vivos, inclusive os humanos, estão em permanen-
te evolução?
Quantos anos a Terra tem? Como explicar a origem dos diferentes seres vivos que exis-
tem aqui? Até o século 19, era aceita a ideia de que o nosso planeta tinha somente alguns
milhares de anos – e não 4,6 bilhões, como sabemos hoje – e que todos os seus habitantes
– plantas, animais e o ser humano – haviam sido criados por Deus do jeitinho que os vemos
atualmente: ou seja, não haviam mudado nada desde o momento em que surgiram. Em 1859,
porém, Charles Darwin mostrou que a história poderia ser diferente. Nesse ano, o naturalista
inglês apresentou a teoria de que os seres vivos evoluem por meio da seleção natural. Com
ela, Darwin afirmou que os organismos se modificam ao longo do tempo, dando origem,
assim, a novas espécies.

capítulo 5 • 271
 Como isso acontece? Darwin percebeu que, na natureza, os alimentos não são abun-
dantes e, desse modo, todos os seres vivos têm que competir entre si, a fim de sobreviver.
As espécies com as melhores características têm uma chance maior de sobreviver e de
se reproduzir, passando essas melhores características para sua prole numerosa. Assim, as
melhores características vão se espalhando nas populações naturais ao longo das gerações,
até chegar um momento em que todos os indivíduos da espécie apresentam aquela me-
lhor característica.
É fácil a gente notar como isso ocorre quando falamos do passado. Afinal, não faltam
exemplos que mostram como novas espécies vão surgindo a partir das antigas por meio de
mudanças que ocorrem gradativamente. Só para citar um exemplo de uma mudança extrema,
basta dizer que foi um grupo específico de dinossauros que deu origem às aves. Porém, é
importante deixar claro que esse processo de mudanças ainda acontece com todos os seres
vivos. A evolução ocorre sem interrupção e atinge também a nós, seres humanos.
Você sabia, por exemplo, que existe uma possibilidade de a espécie humana estar pas-
sando por um processo que poderia levar à formação de uma nova espécie humana? Pois
é. Pesquisadores trabalham com a ideia de que mudanças – que a gente não consegue
nem controlar nem ver – possam, talvez, já estar em curso e, com o passar do tempo, se
acumulem de tal forma que, eventualmente, se tornem tão marcantes que resultem em uma
outra espécie humana no planeta, diferente da nossa (a Homo sapiens), e com a qual não
poderíamos reproduzir.
Trata-se de um tema que ainda gera muita discussão. Mas – é bom que se deixe claro
– o aparecimento de novas espécies humanas não tem nada a ver com cor de pele ou etnia.
Envolve mudanças bem pequenas, que não podemos ver ou perceber através dos nossos
sentidos: mudanças nos genes – trechos do DNA, a molécula responsável por definir as
nossas características.
Essas mudanças acontecem em todas as populações naturais e só com o passar de
muito e muito tempo poderiam ser observadas – ou não – do ponto de vista físico. Tais mo-
dificações servem para mostrar que nós não estamos parados no tempo – e nem imunes à
seleção natural e à evolução (RUSSO, 2008, p. 18).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, F. J. & FONSECA JÚNIOR, F.M. Projetos e ambientes inovadores.
Brasília: Secretaria de Educação a Distância – SEED/ Proinfo – Ministério da Educação, 2000.

272 • capítulo 5
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OLIVEIRA, Elisio Márcio. Educação Ambiental: uma possível abordagem. 2 ed. Brasília: Ed. IBAMA,
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PONTALTI, E.S. Projeto de Educação Ambiental Parque Cinturão Verde de Cianorte. APROMAC -
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VASCONCELLOS, H. S. R. A pesquisa-ação em projetos de Educação Ambiental. In: PEDRINI, A. G.
(org). Educação Ambiental: reflexões e práticas contemporâneas. Petrópolis, Vozes, 1997.

capítulo 5 • 273
 GABARITO
Capítulo 1

01. A formação continuada se faz necessária ao compreendermos que o conhecimento é

algo sempre em construção. Esse tipo de formação se dá pela constante prática reflexiva
em função do acelerado desenvolvimento científico, cultural e social, da evolução dos co-
nhecimentos específicos da formação pedagógica e das situações problemáticas e práticas
individuais e coletivas vividas pelo professor.
02. A resposta depende do contexto de quem responde, mas deve levar em consideração a
necessidade de ressignificação do ensino das Ciências Naturais na escola. A tarefa se torna
difícil ao se conceber o ensino de Ciências como um processo descritivo em seus aspectos
teóricos e experimentais. Por outro lado, o ensino de Ciências pode propiciar aos alunos a
aquisição dos conhecimentos científicos de maneira significativa se for interligada com os
contextos sociais da cultura e tecnologia.
03. A resposta depende do contexto de quem responde, mas deve levar em consideração se
o professor utiliza os conhecimentos cotidianos trazidos pelos alunos, suas características e
capacidade de raciocínio como ponto de partida para auxiliá-lo em seu processo pedagógico.
Somente assim é possível conceber o aluno como sujeito de sua aprendizagem e articular o
conhecimento científico com o conhecimento cotidiano.
04. Os conteúdos de conceitos dependem da aquisição de informações e vivências em que
esses conceitos estejam em evidência, para poder construir generalizações cada vez mais
abrangentes e desenvolver compreensão de princípios. Os conteúdos procedimentais devem
possibilitar o aluno a construção de instrumentos de análise dos resultados e das metas de
aprendizagem através do pensar e da produção do conhecimento. Os conteúdos atitudinais
dizem respeito ao aprendizado em seu contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao
conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade.
05. O acompanhamento do processo de ensino de Ciências Naturais baseado nessas cate-
gorias de conteúdos faz com que estes sejam vistos como meio para que os alunos desen-
volvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e
econômicos da sociedade.
06. A alfabetização científica seria uma modalidade didática do ensino de Ciências com-
prometida com a inclusão social e disseminação do conhecimento. Para que o aluno tenha
acesso a essa alfabetização é preciso: 1 - envolver o ensino de Ciências em seus aspectos
históricos, dimensões ambientais e reflexões sobre as posturas éticas e políticas de sua
construção; 2 - o aprendizado da linguagem científica, a fim de facilitar a leitura do mundo

274 • capítulo 5
onde vivemos e entender a tecnologia como aplicação da ciência para a modificação do
mundo por interesses sociais e; 3 - desvendar o imaginário social em relação às Ciências
(promovida principalmente pelas informações distorcidas da grande mídia), a fim de melhorar
a compreensão do mundo pelos alunos.

Capítulo 2

01. Na concepção de Piaget, todo pensamento se origina na experiência do sujeito com

o objeto, em um processo de integração e desenvolvimento de sucessivas estruturas de
conhecimento construídas a partir de estruturas pré-existentes, que são formadas pelos as-
pectos motor ou intelectual e afetivo, tanto na dimensão individual como na social do aluno.
As vantagens da atividade experimental segundo essa teoria é conceber que o aprendizado
do aluno só é possível quando suas ideias espontâneas sobre determinados fenômenos
são colocadas em conflito com os observáveis, ou seja, se suas previsões ou antecipações
elaboradas dentro de um esquema conceptual espontâneo são contrariadas por resulta-
dos experimentais.
02. A aprendizagem significativa se dá na interação da nova informação com uma estrutura
cognitiva já existente no aluno. Esta estrutura cognitiva depende do nível de desenvolvimento
em que o aluno se encontra, aliado a sua disposição para que aconteça o aprendizado. Por
sua vez, a disposição para aprender está diretamente relacionada com a abordagem con-
textual dos conteúdos em sala de aula e pode ser incrementada na medida em que o aluno
compreende como o conhecimento científico pode se relacionar com o seu contexto moral,
espiritual e cultural.
03. A resposta depende do contexto de quem responde, mas deve levar em consideração
uma variada gama de respostas que vão desde uma perspectiva de Tecnologia entendida
apenas enquanto aparelhos eletrônicos e computadores utilizados na escola (abordagem
simplista) até abordagens mais críticas, que levam em consideração a perspectiva histórica
de surgimento e uso da Tecnologia na sociedade para que aluno saiba utilizá-la na leitura de
seu mundo e na transformação de sua condição social.
04. Nessa pesquisa o professor deve propiciar uma rica discussão abordando questiona-
mentos sobre o contexto histórico e social de surgimento dessas tecnologias, quais os in-
teresses envolvidos em sua elaboração, quais as suas finalidades, quais as questões foram
melhoradas e quais os problemas que surgiram com a invenção desses aparelhos.
05. Ao desenvolver um ensino de Ciências de forma reflexiva, crítica, questionadora e in-
vestigativa, de não-aceitação passiva de ideias e informações o professor estará valorizando
a criança como sujeito social e contribuindo para sua formação como adulto responsável

capítulo 5 • 275
e crítico na sociedade. Dessa forma, esse futuro cidadão terá capacidade de domínio dos
recursos capazes de levar à discussão do impacto que o conhecimento gera na sociedade e
refletir sobre os riscos e benefícios do progresso cientifico.
06. As diversas formas de intervenção humana sobre a natureza e o seu modelo de desen-
volvimento hegemônico atual têm como consequência uma série de modificações ambien-
tais, inclusive no que se refere ao clima (mudanças climáticas). Isso tem gerado mudanças na
relação do homem com o seu meio ambiente não apenas de ordem econômica e política, mas
também em aspectos sociais, culturais e psicológicos. Um projeto sobre as quatro estações
deve explorar essas mudanças de percepções ambientais como ponto de partida e refletir
sobre como chegamos a essa situação e quais as suas implicações sociais.

Capítulo 3

01. Resposta que depende do contexto de quem responde, mas que deve ser analisada
na perspectiva de se evitar aulas apenas informativas, baseadas na mera memorização de
nomes, informações e conceitos. Aliar teoria e prática significa trazer para as aulas o debate
sobre as relações entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento científico, numa pers-
pectiva crítica e histórica. Dessa forma, a qualidade do processo ensino-aprendizagem se
torna significativa, possibilitando a construção de um sujeito crítico, questionador e transfor-
mador de sua realidade social.
02. A escolha de recursos didáticos metodológicos envolve critérios relacionados a instru-
mentos pedagógicos que permitam a investigação, a comunicação, o debate de fatos e ideias,
a exploração e a sistematização de conhecimentos compatíveis ao nível de desenvolvimento
intelectual dos estudantes e que contribuam para com o desenvolvimento da capacidade de
reflexão e de análise crítica dos alunos.
03. A seleção e escolha do livro didático de Ciências Naturais devem seguir critérios de
forma, conteúdo, atividades e outros elementos textuais nele presentes. Devem apresentar:
1 - estratégias para as crianças aprenderem sobre o mundo no qual vivem, utilizando as
Ciências Naturais para promover aproximações, explicações e compreensão da realidade;
2 – configurar-se como uma obra aberta, que aborda diferentes tipos de saberes, dá a opor-
tunidade de estudo em sua leitura, problematizações da realidade, que dialoga com a razão
para o pensamento criativo e; 3 – apresentar-se como uma referência, fruto da construção
humana, sócio-historicamente contextualizada.
04. Qualquer método que possibilite a investigação, a comunicação e o debate de fatos e
ideias deve ser explorado pelo professor em complementação ao livro didático. Isso possibi-
lita tornar as aulas mais estimulantes ao aluno, respeitando o seu desenvolvimento cognitivo

276 • capítulo 5
e permitindo a exploração e sistematização do conhecimento conforme seu amadurecimento
intelectual. Citamos apenas alguns métodos (que podem ser complementados por outros):
laboratório de Ciências, jogos e brincadeiras de Ciências, uso de sucatas, teatro, filmes edu-
cativos, visitas a museus, criação de museu escolar, realização de feira de Ciências, entre
outros.
05. O autor sugere a execução de algumas etapas para a montagem de uma feira de Ciências:
• Estabelecer um local apropriado para os alunos se reunirem e trabalharem nos estudos dos
trabalhos que serão apresentados. Também poderão realizar em casa algumas etapas da
elaboração do trabalho.
• Utilizar a própria comunidade e seus profissionais como fonte de consulta para os alunos.
• Acompanhar o trabalho dos alunos, orientando e realizando intervenções apenas quan-
do necessário.
• Oferecer materiais de sucata e bibliografias apropriadas para a confecção e pesquisa
do trabalho.
• Verificar e orientar em relação à utilização de materiais que envolvam a energia elétrica.
• Evitar o uso de produtos químicos nocivos, bem como o uso de animais vivos para
as experiências.
• Escolher um local amplo e arejado para a realização da feira.
Realizar com os alunos simulações prévias, para que eles sintam-se reparados para o dia da
apresentação (ZÓBOLI, 2002).
06. O professor não deve entender as TICs como sendo apenas o uso de computadores em
sala de aula, mas ampliar o conceito para todos os processos de concepção, desenvolvimen-
to e avaliação do processo de ensino-aprendizagem. Deve utilizá-las para valorizar as suas
práticas pedagógicas e os processos de compreensão de conceitos e fenômenos diversos
(através do incremento de seu tratamento e apresentação), além potencializar o desenvol-
vimento de ambientes de aprendizagens que facilitem a construção do conhecimento pelo
aluno.

Capítulo 4

01. A resposta depende do contexto de quem a responde, mas deve levar em consideração
se os professores organizam os conteúdos através de aproximação dos conhecimentos em
sistemas de áreas ou ciclos, se desenvolvem projetos envolvendo saberes de disciplinas
diferentes e se existem momentos de trabalho em que os distintos docentes desenvolvem
atividades com objetivos comuns.

capítulo 5 • 277
02. Se a resposta for positiva deve ser observado se o projeto explicita o desenvolvimen-
to de algum tema transversal (ética, meio ambiente, pluralidade cultural, saúde, orientação
sexual, trabalho e consumo) de forma a estabelecer uma relação entre os conhecimentos
teoricamente sistematizados e as questões da vida real e de sua transformação.
03. O projeto depende do contexto de quem responde, mas deve levar em consideração
um tema dentro da realidade da comunidade escolar, que possa articular o conhecimento
de diferentes disciplinas a fim de entender, refletir e transformar a problemática estudada.
04. A escola tem o papel de trazer ao aluno o pensamento crítico e contextualizado de
Ciências tendo como ponto de partida e reflexão o conhecimento cotidiano da criança, a fim
de motivá-la e instrumentalizá-la a se desenvolver com sujeito social crítico e protagonista
de sua história. A escola deve ampliar a leitura de mundo do aluno através do instrumental
científico e de uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social, dos
direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e ambiental. Com isso, o ensi-
no de Ciências Naturais e de Meio Ambiente deve apontar para as relações recíprocas entre
sociedade e ambiente, marcadas pelas necessidades humanas, seus conhecimentos e va-
lores, evidenciando a necessidade de reconstrução da relação dicotômica homem-natureza.
05. A cidadania ambiental é trabalhada pela escola a partir da vida cotidiana e da reflexão
sobre o nosso modelo insustentável de acumulação e produção ilimitada de riqueza sem
considerar os limites da natureza e as necessidades dos outros seres do planeta. Ao mesmo
tempo, leva em consideração os vários sentidos que fazemos com a nossa existência sobre
o meio ambiente. Já a cidadania planetária é trabalhada através do entendimento sobre a
interdependência da relação entre homem, natureza e seus impactos ambientais dentro dos
limites da vida existentes em nosso único habitat: o planeta Terra.
06. Qualquer atividade que traga uma reflexão sobre os impactos ambientais adversos ad-
vindos das ações humanas sobre a natureza possibilita uma rica discussão de conscientiza-
ção ambiental. Para evitar discussões ingênuas e polarizadas é preciso que o professor reflita
com seus alunos o contexto histórico e social do surgimento desses problemas.

Capítulo 5

01. A resposta é dependente do contexto de quem a responde, mas deve levar em con-
sideração elementos no seu cotidiano escolar que evidenciem a existência de diretrizes e
princípios legais da Educação Ambiental em documentos formais como: plano político-peda-
gógico, planos de aula, planos de ensino, projetos, conteúdos programáticos, etc.
02. A resposta é dependente do contexto de quem a responde, mas deve levar em conside-
ração elementos no seu cotidiano escolar que evidenciem a existência de práticas pedagó-

278 • capítulo 5
gicas de Educação Ambiental: em sala de aula, na escola, junto à comunidade, em semanas
ou eventos temáticos, em projetos disciplinares e interdisciplinares, em ações de cidadania e
em processos participativos.
03. A elaboração de uma Agenda 21 escolar permite a criação de um espaço permanente e
dinâmico para discussão e implantação de um projeto coletivo, que tem influência socioam-
biental efetiva não apenas dentro da escola, mas em toda a comunidade formada pelos
respectivos familiares e moradores de seu entorno.
04. Trabalhar a Educação Ambiental como um tema transversal permite que ela se apre-
sente em todas as disciplinas, perpassando seus conteúdos. Isso contribui para uma visão
mais integradora das questões socioambientais, possibilitando a sua problematização e o
entendimento das alterações no ambiente como sendo algo produzido pela ação humana,
em determinados contextos históricos, com diferentes caminhos de superação.
05. Ao transformar o aluno em um protagonista no processo de construção e reconstrução
de conhecimentos, os projetos auxiliam na criação de situações que favoreçam as relações
interpessoais, cognitivas, afetivas, motoras, éticas e estéticas que o estimula e o desafia a se
colocar diante dos problemas, a buscar soluções e experimentar novos caminhos.
06. Definição do tema, estabelecimento dos objetivos, escolha do problema principal, es-
tabelecimento do conjunto de conteúdos necessários, seleção de atividades de explora-
ção e conclusão, previsão dos modos de avaliação, publicação e divulgação dos resultados
do projeto.

capítulo 5 • 279
 ANOTAÇÕES

280 • capítulo 5