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UNIVERSIDAD DEL VALLE.

INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

ÁREA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Luis Felipe Mosquera Hernández (1525480)


Jefferson Andrés Erazo Grajales (1530235)

EL PROBLEMA DE LA RESOLUCIÓN DE ECUACIONES DE PRIMER GRADO: EL


MÉTODO DE TRANSPONER TÉRMINOS.
Las ecuaciones de primer grado son un concepto matemático fundamental en los procesos de
enseñanza-aprendizaje ya que permiten desarrollar la capacidad creativa del intelecto, potenciando
la habilidad de resolver problemas cotidianos con mayor rapidez, siendo esto desconocido para la
gran mayoría de las personas1
El presente trabajo tiene como propósito, dar a conocer el problema que se suscita en los
estudiantes de secundaria, cuando estos al momento de enfrentarse al desarrollo de ecuaciones de
primer orden, lo hacen haciendo uso del tradicional método de transposición de términos. Para ello
se comenzará identificando algunos errores que se cometen durante ese procedimiento; y a partir
de ello, dar algunas estrategias didácticas que ayudarán en gran medida a evitarlos.
Las dificultades en matemática que presentan los estudiantes en el Sistema Educativo en general,
han sido objeto de preocupación y profundo análisis de un gran número de investigadores. Por tal
razón el material de referencia que será tenido en cuenta en este espacio serán dos, estos son: Áreas
de dificultades en la adquisición del lenguaje aritmético al algebraico y el aprendizaje del algebra, el
primero de María Teresa Rojano (1985) y el segundo de Carolyn kieran(1988).
Ahora bien, durante la escritura de este trabajo, a la expresión que se encuentra al lado izquierdo del
signo igual, será denotado como primer miembro, y a la expresión que se encuentra al lado derecho,
será denotado como segundo miembro.
Las ecuaciones algebraicas son representaciones estructurales que requieren una perspectiva no
aritmética, tanto en el uso del signo igual, como en la naturaleza de las operaciones que se
requieren2. Desde este punto, es en donde inicia el primer problema al que se ve enfrentado el
estudiante, cuando por primera vez se relaciona con el mundo de las expresiones algebraicas. Esto
tiene su origen dado a que el estudiante en ese momento posee solo un previo conocimiento de
índole aritmético, esto implica por ejemplo, la noción del signo de igualdad, como aquello que
conecta un problema con su respuesta numérica, es decir, como lo que conecta un proceso y el

1
KIERAN,C. (1984). Álgebra: Children ‘s Strategies and Errors. A Report of Strategies and Errors in
Secondary Mathematics Projects. New Windsor, Berkshire, England: NFER-Nelson Publishing
Co.
2
KIERAN, C. (1988). Concepts associated with the equality symbol. Educational Studies in Mathematics 12,
317–326.
resultado de su ejecución, y la idea de operar. En este último se está refiriendo a que en aritmética,
todos los términos se pueden operar entre sí, ¿esto mismo sucede en el desarrollo del algebra?.
Teniendo como referencia estas dos nociones básicas que un estudiante que ha cursado en sus años
de escolaridad, aritmética, debe poseer, pueden presentarse algunos errores en el álgebra, que son
producto de generalizaciones un tanto erróneas, en el sentido en que tienen el mismo significado
desde lo conceptual, pero difieren al momento de ser aplicarlas; un ejemplo claro de ello es, la idea
que se concibe en un primer momento en el álgebra acerca de la operación suma, puesto que en
aritmética; suma es sinónimo de añadir, de operar lo que se tenga, mas sin embargo esto no ocurre
de igual forma en algebra, porque suma en algebra por una parte, puede decirse que, si es sinónimo
de añadir, solo con la diferencia de que no todo lo que se logra visualizar en algebra puede
sumarse3, de esto puede resumirse que: los conceptos del aritmética al algebra son desde las
nociones comunes iguales, pero en el sentido operativo difieren un tanto. Para aclarar un poco esto,
considérese lo siguiente.
-idea correcta de sumar en aritmética: 4+5=9
-idea correcta de sumar en algebra 3x+1=3x+1
En este último suele presentarse la falsa generalización de suma que se lleva desde la aritmética al
algebra
Idea incorrecta de sumar en algebra 3x+1=4x
En general, aspectos como estos son algunas problemáticas que pueden darse inicialmente en el
álgebra, y que como consecuencia de ello, puede traer aún más dificultades posteriormente. Un
ejemplo es al momento de la resolución de las ecuaciones. Aquí en particular nos centraremos en
las ecuaciones algebraicas de primer grado, mirando algunos errores frecuentes que los estudiantes
cometen en específico cuando utilizan el método de transposición de términos para su solución.
La idea extendida entre los estudiantes que comienzan con el álgebra de que el signo igual es la
"señal de hacer algo" antes que un símbolo de la equivalencia entre los lados izquierdo y derecho de
una ecuación4 (Kieran 1980) viene indicada por su renuencia inicial a aceptar proposiciones tales
como 4+3=6+1. El pensar que el lado derecho debería indicar el resultado esto es, 4+3=7- les
permite dotar de significado a ecuaciones tales como 2x+3=7, pero no a ecuaciones tales como
2x+3= x+4
De esta manera, el hecho que los estudiantes conciban el signo igual como un mero separador entre
la secuencia de operaciones y el resultado, les lleva a violar las propiedades simétrica y transitiva de
la igualdad. Aquí en este espacio estamos hablando ya, de que la noción del signo de igualdad juega
un papel sumamente importante, ya no puede concebirse como si representará únicamente el
resultado de algo, sino más bien empezar a concebirlo como un signo que esté dando a entender que
existe una equivalencia entre dos expresiones.

3
ROJANO T, «Obstructions to the Acquisition of Elementary Algebraic Concepts and Teaching Strategies»
Holanda, 1985, pp. 154-158.
4
KIERAN C., «The Learning of Algebra: p(112-113)American Educational Research Association, New York,
1980
Ahora bien, operar sobre ecuaciones como objetos matemáticos, implica el proceso formal de
efectuar la misma operación en ambos lados5, (esto es lo que se conoce como la propiedad de
uniformidad de los números reales). Sin embargo algunos métodos que se enseña en las escuelas en
una primera instancia para ello son, el de adivinar y probar números; o trabajar hacia atrás, usar
técnicas de conteo, sustituciones por prueba y error y transposición de términos. Con respecto a este
último puede decirse que es aquí en donde se evidencian con más frecuencias los errores que se
llevan a cabo al momento de solucionar ecuaciones, y esto es por una simple razón y es la siguiente:
El empleo de la transposición de términos, lleva a que los estudiantes consideren a una ecuación,
por decirlo así como un “dispositivo”, en donde los términos y números se pueden “pasar”,
“cruzar”, “quitar”, “colocar”, ser “llevados”, “transferidos”, “transformados” o “trasladados” de un
miembro a otro. Tal como expresa Lakoff6 . Con respecto a lo anterior, no se está diciendo que
enseñar en las escuelas la resolución de ecuaciones, haciendo uso del método de transposición de
términos sea algo deficiente para los estudiantes, sino que puede ser un tanto mejor enseñarlo si,
quien lo enseña le hace ver a sus estudiantes que están trabajando con expresiones de equivalencia
y que por lo tanto debe preservarse su modelo de simetría. Sin embargo esto no es lo que sucede en
la mayoría de las escuelas, por no decirlo que en todas. Y claro, como consecuencia de ello se
consigue que los estudiantes formalicen esquemas, llegando a hacer este proceso algo mecanizado.
Para entender esto veamos lo siguiente:
Un panorama de este problema acerca de la resolución de ecuaciones de primer orden al momento
de transponer términos es el siguiente.
Se suelen escuchar expresiones como:
− “Debes despejar la incógnita (x) al lado izquierdo, pasando los demás números al lado derecho
cambiándole su signo”
− “Primero cambio de lugar el – 1 para el otro lado con +1”, este último tiende a generalizarse de
esta forma: Cuando trasladamos un número del primer miembro al segundo miembro, solo
debemos invertir el signo
Con estas expresiones se está consiguiendo en los estudiantes por ejemplo lo siguiente:
Si se enfrentan al desarrollo por ejemplo de esta ecuación 7x+16=3x−8, a la hora de transponer
términos, pueden tener lo siguiente; 7x-3x=-8-16, pero, estos no logran asimilar que lo que
realmente se hizo es esto: 7x+16-3x-16=3x-8-3x-16, es aquí en donde radica el principal problema
de nuestro trabajo. Esto puede deberse a que a la hora de enseñar este método, se haga caso omiso a
los fundamentos que lo respalden, en este caso un fundamento que respalda este método de
transposición de términos es la propiedad de uniformidad de los números reales.
Como una reflexión podemos decir que para muchos, la matemática es una ciencia compleja y
quienes la enseñan deben ser conscientes de esta realidad a la hora de elaborar estrategias de

5
KIERAN C., «The Learning of Algebra: p(119) American Educational Research Association, New York,
1980
6
Lakoff6 (2000) en su artículo «La aparición del lenguaje aritmético-algebraico». L’Educazione
Matematica, Anno V, No. 2, Cagliari, 1984
aprendizaje, pues, preparar una clase no es una simple consulta de dos o tres libros que contienen el
tema que se va a enseñar. Quién enseña esta disciplina debe seleccionar estrategias adecuadas para
que los estudiantes se apropien del conocimiento deseado.
En consecuencia, el docente debe procurar que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean
activos y participativos, utilizando técnicas y procedimientos apropiados, eliminando las prácticas
pedagógicas que lo llevan a ser un transmisor de conocimientos, dador de clases y expositor de
hechos, sino por el contrario debe desempeñarse como facilitador, promotor social e investigador
(investigador en el sentido en que el docente debe identificar las dificultades de sus estudiantes para
así, poder encaminar su metodología de enseñanza con la finalidad de hacer pie a estos obstáculos
que ha evidenciado en sus estudiantes7 ). Debe permitir que en el aula de clases se den todas las
formas de dinámica de grupo, que se convierta en un ambiente de trabajo agradable, de intercambio
de saberes, y donde se propicie el aprendizaje activo.
Como conclusión podemos decir que, en este trabajo se ha puesto de manifiesto que los estudiantes
utilizan principalmente el método de transposición de términos, como método de resolución de
ecuaciones. Este modelo, que acentúa, suprime y reorganiza ciertos rasgos característicos de la
resolución de ecuaciones, tiende a hacer considerar una ecuación, como si fuese una especie de
dispositivo, donde los términos y números se pueden “pasar”, de un miembro a otro, bajo ciertas
condiciones y reglas específicas. De hecho este modelo es el más utilizado por los textos escolares
de Matemática para el nivel secundario. Por otra parte cabe resaltar que las escuelas deberían tomar
más conciencia a la hora de enseñar asignaturas exactas tales como la matemática, con relación a
sus estudiantes, en este caso en particular, a la hora de enseñar a resolver ecuaciones, puesto que
unas buenas bases que fundamenten el contenido enseñado, pueden ser mejor asimiladas por el
estudiante, que un simple procedimiento mecanizado, y es aquí la comparación que debe hacerse
entre usar un modelo mecanizado y la base de la cual proviene. Esto es con la finalidad de que los
estudiantes comprendan, el por qué puede hacerse así de esa forma, sin olvidar las propiedades de la
igualdad y de la uniformidad, que es básicamente lo que respalda el hecho de poder transponer
términos .
Adicional a lo anterior se puede observar también que el uso de transposición de términos en la
resolución de ecuaciones no es inadecuado para el aprendizaje de los estudiantes, siempre y cuando
se enseñe con fundamento. Esto puede conducir a que los estudiantes puedan de una mejor manera
a enfrentarse a próximos problemas y conozcan cual es la manera de abordarlos; ahora bien, si se
continua enseñando esto, como se ha estado haciéndolo hasta el momento (enseñar el método de
transponer términos sin un buen fundamento que lo respalde), se está consiguiendo únicamente
generar más dificultades que en los estudiantes, dificultades que no todos logran superar, ni aun
estando en la educación superior, porque aun en esa instancia se evidencia errores muy comunes,
que como bien se ha dicho, son producto de una mala interpretación matemática.

7
Kieran, C. (1982, March). The learning of algebra: A teaching experiment. Educational Research
Association, New York. P.(300)
REFERENCIAS BIBLIOGRAFIAS
KIERAN C., «The Learning of Algebra: p(119) American Educational Research Association, New
York, 1980.
Lakoff1 (2000) en su artículo «La aparición del lenguaje aritmético-algebraico». L’Educazione
Matematica, Anno V, No. 2, Cagliari, 1984.
Kieran, C. (1982, March). The learning of algebra: A teaching experiment. Educational Research
Association, New York. P.(300).

Aurora Gallardo1, Teresa Rojano1, <<áreas de dificultades en la adquisición del lenguaje aritmético-
algebraico>>
ROJANO T, «Obstructions to the Acquisition of Elementary Algebraic Concepts and Teaching Strategies»
Holanda, 1985, pp. 154-158.
1
KIERAN C., «The Learning of Algebra: p(112-113)American Educational Research Association, New York,
1980.
1
KIERAN,C. (1984). Álgebra: Children ‘s Strategies and Errors. A Report of Strategies and Errors in
Secondary Mathematics Projects. New Windsor, Berkshire, England: NFER-Nelson Publishing
Co.