LA POÉTICA DEL DOCENTE:

Reflexiones en torno a la presentación del rol de docente de actuación en las

aulas de clase de Artes Escénicas

Por: LUIS FERNANDO LOAIZA ZULUAGA

Bajo la dirección de: DIANA HOYOS VALDÉS

TESIS DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD DE CALDAS
2010

1
A mis padres, a mi esposa y a mi hija.

2
Agradecimientos:

A Diana Hoyos Valdés por su paciencia, comprensión y sabiduría.

A Liliana Hurtado, Augusto Muñoz, Sergio Arenas, Sergio Naranjo, Beatriz

Cardona, Daniel Ariza y Carlos Julio Jaime por abrirme las puertas de sus aulas
de clase.

A Liliana Hurtado y Dairo Sánchez Buitrago por sus valiosos aportes y

comentarios.

3
 TABLA DE CONTENIDO

I. INTRODUCCIÓN _____________________7

II. MARCO TEÓRICO _____________________11

1. ENTRE LO REAL Y LO FICCIONAL _____________________12

1.1 Realidad _____________________13
1.2 Imitación _____________________15
1.3 Mímesis _____________________17
1.4 Poiesis _____________________18

2. LA POÉTICA DE ARISTÓTELES _____________________21

2.1 La acción _____________________24
2.2 El personaje _____________________25
2.3 Extensión y disposición _____________________26
2.4 Verosimilitud _____________________28
2.5 Mímesis _____________________29
2.6 Catarsis y Placer _____________________30
2.7 El poeta y la Poiesis _____________________31

3. ANÁLISIS DEL DRAMA _____________________34

3.1 Elementos estructurales del drama _____________________35

4. LAS CATEGORÍAS
DRAMATÚRGICAS _____________________37
4.1 Situación, Acción y Personaje _____________________37

5. PERSONAJE _____________________39
5.1 Personaje, Persona y Rol en Santiago García _____________________40
5.2 El acercamiento al Personaje Teatral en Duque Mesa _____________________43
5.3 Recorrido histórico y crisis del personaje en Robert
Abirached _____________________44
5.3.1 El personaje desde el Siglo VI a.c.
hasta el siglo XVI y XVII _____________________45
5.3.2 El personaje desde el siglo XVIII

4
 hasta el siglo XIX _____________________46
5.3.3 El personaje a finales del siglo XIX _____________________47
5.3.4 El personaje a principios del siglo XX _____________________49
5.3.5 El personaje en el siglo XX _____________________50
5.4 Otra posible respuesta a la crisis del
Personaje _____________________52

6. LA PRESENTACIÓN DE LA PERSONA
EN LA VIDA COTIDIANA _____________________54
6.1 Mimesis y realidad social, retomando la
poética de Aristóteles _____________________57
6.2 Mímesis y realidad social en el campo de
la docencia _____________________62
6.3 Elementos estructurales del drama en el
campo de la docencia _____________________68

7. DRAMATURGIA DEL DOCENTE _____________________70

7.1 Sobre el concepto de dramaturgia _____________________70
7.2 Dramaturgia del docente en Serrano _____________________73
7.3 Dramaturgia del docente en Comelles _____________________75

8. PRESENTACIÓN DEL ROL DE DOCENTE _____________________80

8.1 En el contexto universitario: docencia, investigación,
proyección y administración _____________________80
8.2 En el aula _____________________81
8.2.1 Relación de Procesos: Educación – Creación _____________________81

9. RELACIÓN DIDÁCTICA _____________________84

9.1 Acción y objetivo en el análisis de la
proyección del rol del maestro _____________________84
9.2 El proceso de comprensión de la proyección del rol
de docente en el aula de clase _____________________86
9.3 El distanciamiento y la metacognición en la toma
de decisiones _____________________86

10. LOS SIGNOS: DENTRO DEL ROL SOCIAL _____________________90

10.1 Signos de identidad _____________________95

5
10.2 Signos de cortesía _____________________96

11. HACIA UNA POÉTICA DEL DOCENTE _____________________101

III. TRABAJO DE CAMPO _____________________105

1. ESTRUCTURA DE LOS DIARIOS DE CAMPO _____________________106

2. ESTRUCTURA DE LAS ENCUESTAS

ABIERTAS _____________________107
2.1 Las preguntas _____________________107

3. ANÁLISIS _____________________109
3.1 Análisis de los diarios de campo _____________________109
3.1.1 Vestido _____________________109
3.1.2 Objetos _____________________110
3.1.3 Quinésica _____________________112
3.1.4 Proxémica _____________________116
3.1.5 Palabra _____________________120
3.1.6 Prosódica _____________________127
3.2 Análisis de las encuestas _____________________130
3.2.1 Sobre la percepción del rol _____________________130
3.2.2 Utilización de signos _____________________132
3.2.3 Relación entre la técnica del personaje
y la planeación educativa _____________________134
3.2.4 Naturaleza del rol de docente de
Actuación _____________________136

IV. INTERPRETACIÓN _____________________138

V. CONCLUSIONES _____________________148

VI. BIBLIOGRAFÍA _____________________152

6
 I. INTRODUCCIÓN

Los docentes de actuación se mueven dentro de diversas posibilidades que no se

sustentan únicamente en lo que se podría llamar “modelo de enseñanza”, sino
también desde diferentes plataformas de carácter educativo y creativo. Esto genera
un proceso de interacción del docente con sus estudiantes que le permite asumir o
proyectar su rol. Para analizar al docente como un rol proyectado, representado o
quizás presentado, recurrimos a algunos planteamientos teatrales que se centran
en los elementos que componen o descomponen al personaje desde las nociones
de realidad, imitación, mímesis y poiesis.

No se pretende proponer una técnica para facilitar la obtención de legitimidad

como docente, sino analizar los elementos intervinientes en la asunción de dicho
rol. De esta forma, se indagan los procesos de enseñanza del teatro desde una
perspectiva teatral que sirve como marco de referencia que sigue una premisa
básica: si las reflexiones epistemológicas se constituyen en marco de la didáctica
de las ciencias, las reflexiones estéticas pueden constituirse en marco de la
didáctica del arte.

Ahora bien, si corremos el peligro de que en la realidad social se nos obligue a

repetir moldes de conducta, las funciones sociales o los roles pueden estar
condenados a ser la perpetuación de un sistema social de opresión e imposición.
El arte teatral se alimenta de la vida real, por lo cual podríamos decir que toda su
dinámica, específicamente en relación con el desarrollo del personaje, brinda un
panorama fértil para reconocer la posibilidad poética, creativa y liberadora de los
sujetos en la realidad social y educativa.

En el presente trabajo nos centramos en la “puesta en escena” que elabora el

docente de actuación teatral cuando enseña en el aula de clase. Esta perspectiva
surgió de la pregunta: ¿Cómo se presenta el rol de docente de actuación en el aula
de clases de Artes Escénicas? Ésta se generó por varias razones: La primera es
7
que en ocasiones se condena la enseñanza del arte a una mirada cientificista, la
cual puede correr el riesgo de disminuir la potencia del arte en la vida
universitaria. La segunda es que al observar el contexto específico de los docentes
de la Licenciatura en Artes Escénicas de la Universidad de Caldas, se
encontró que, como en todos los roles sociales, hay algunos mecanismos de
asunción por parte de las personas, que se van poniendo de relieve en las
interacciones sociales. Por ejemplo, tomar un poco de café en un restaurante con
un docente no es lo mismo que tenerlo como docente en determinada clase. La
tercera tiene que ver conmigo propiamente: vengo percibiendo que los estudiantes
"esperan" que como docente me comporte de determinadas formas, y que si no lo
hago, debo "poner en escena" dispositivos que permitan que el estudiante entre en
mis reglas de juego. La cuarta, tiene que ver con algo que me ocurrió hace años
como docente, y fue que por una confusión en los horarios, en una institución,
ningún estudiante llegó a la sesión y me encontré sólo frente a treinta sillas vacías.
Lo primero que hice en esa ocasión fue sentarme a pensar, lo cual fue
absolutamente espontáneo, y comprendí que pude hacerlo (sentarme a pensar)
pues nadie me estaba observando, ni esperaba nada de mí; y también comprendí
que en ese momento específico necesitaba de los estudiantes para poder ser
docente. Sin los estudiantes no somos docentes.

De esta forma empecé a tratar de encontrar algunas relaciones entre ser docente y
la naturaleza del personaje teatral. Así que ahondando en el tema, fui encontrando
algunas pistas que me llevaron a confirmar las fuertes relaciones entre el
personaje teatral y el rol cotidiano. Así, como se verá a continuación, en la
primera parte procuro hacer un recorrido por algunos referentes que nos permitan
identificar dichas relaciones, retomando el análisis teórico que se llevó a cabo
durante la ejecución del proyecto.

Inicio el presente trabajo con un breve paralelo entre realidad y ficción.

Posteriormente procuro hacer una comparación un poco más clara entre la
realidad, la imitación, la mímesis y la poiésis.
8
Sigo con un análisis de la dramática Aristotélica, por su énfasis en la acción, el
personaje, y porque Aristóteles ha sido el padre de la mímesis por siglos. Sin
embargo, dado que Aristóteles centró su mirada en la tragedia, retomo los
elementos estructurales del drama en general y los dispositivos miméticos a partir
de los cuales se observa al ser humano. De ahí paso a retomar algunos autores que
intentan definir la naturaleza del personaje teatral, para posteriormente revisar la
forma como ésta ha tratado de mantenerse en escena desde los griegos hasta la
actualidad, según Abirached. Posteriormente y de forma sucinta destaco una
respuesta a la crisis del personaje en el teatro no representativo.

Continúo destacando la idea de Goffman de que en la vida cotidiana nos

encontramos asumiendo roles, y busco hacer un paralelo entre los elementos
dramáticos y la vida social en el campo específico de la docencia. Seguido,
retomo dos autores que sugieren el concepto de dramaturgia del docente, lo cual
amplía el espectro de análisis del docente como un personaje, pensándolo también
como el creador de una puesta en escena educativa.

Después regreso a la idea del docente de actuación como un rol asumido en dos
campos complementarios: la creación y la educación. Sugiero elementos de
autorregulación del docente como rol, para distinguir los signos que utiliza en la
relación con el estudiante en el aula. Finalmente, se sugiere la idea de la
reinvención del docente a través de hechos poéticos en términos sociales y
artísticos.

Para la segunda parte, se hace un análisis del trabajo de campo, en el cual se

observaron las clases de los docentes. Me centro específicamente en los signos
utilizados por los docentes de actuación del programa de licenciatura mencionado,
y en los resultados de las encuestas que fueron aplicadas a los docentes para tratar
de confrontar los paralelos mencionados y la naturaleza específica de la docencia
en actuación.
9
En general, con esta mirada pretendo alimentar la docencia en actuación desde su
campo de referencia propio. De esta forma, estoy sugiriendo que los docentes en
artes llevan años desarrollando prácticas propias que, al contrario de ser criticadas,
deben ser sistematizadas para que encontremos al menos una posibilidad de
generar propuestas de enseñanza en el campo artístico.

Para lograrlo, me he planteado los siguientes objetivos específicos: a) identificar

las posibilidades de presentación del rol del docente en el aula de clases; b)
indagar los elementos que influyen en la presentación del rol de docente en el aula
de clases y c) analizar los signos que surgen en la interacción del docente con el
estudiante y sus circunstancias espacio-temporales. De esta forma propongo, en
general, identificar la forma como se presenta el rol de docente de actuación en el
aula de clases de Artes Escénicas.

10
II. MARCO TEÓRICO

El universo es un teatro, cuyos actores somos todos

nosotros, hombres y mujeres. Tenemos nuestras
entradas y salidas de escena, y en el curso de su
vida el hombre desempeña por sí solo varios
papeles.

William Shakespeare
Como Gustéis. Acto II. Escena VII

11
 1. ENTRE LO REAL Y LO FICCIONAL

El hombre tiene la posibilidad y la virtud de crear. La creación artística se

estructura a partir de la visión que tiene el hombre del mundo, lo cual lo conduce
a desentrañar misterios que quizá cotidianamente no resuelve. Sin embargo, la
creación artística no es una imitación completa de la realidad, ya que, a pesar de
que el hombre crea universos en el arte a partir de su vivencia en la cotidianidad,
las obras de arte pueden llegar a tener una coherencia interna propia y, en cierto
sentido, ajena a la de la vida real. En este sentido, puede suceder que los signos
producidos en la obra sean ambiguos o lleven al espectador a acontecimientos o
situaciones inesperadas o desconocidas y, aún así, éste crea en lo que está viendo,
pese a estar consciente de que es una creación y no una visión de la realidad
objetiva.

Por otra parte, es importante resaltar que la creación teatral tiene por objeto seres
humanos que se expresan a través de sus acciones y palabras en lo que,
pudiéramos decir, es una reflexión sobre la condición humana. En este sentido, en
la teoría teatral aparecen diversas categorías con las cuales se puede analizar tanto
el texto escrito como el artefacto operativo teatral. Lo que podríamos inferir
inicialmente, es que a pesar de ser la obra de arte un universo estructurado en sí
mismo, tiene algunos rasgos que se alimentan de la vivencia humana, ya que son
los seres humanos sus creadores; éstos asocian a través de su imaginación algunas
percepciones que se han generado en su mente a partir de su experiencia en
relación con el mundo1. Podríamos plantear que las categorías de análisis del
personaje teatral, podrían trasladarse al contexto real para analizar e interpretar las
acciones y palabras del hombre desde una perspectiva estética en la cotidianidad.

1
En 1740 el filósofo Hume en su Tratado de la Naturaleza Humana, establece que las ideas
tienden a emparejarse debido a su proximidad, semejanza o vinculación causal en las operaciones
mentales, a partir de la experiencia; esta visión empírica sostiene que no hay ideas innatas, sino
que provienen de la experiencia. En ese sentido podríamos plantear que la obra de arte, a pesar de
alejarse de la realidad, ha partido de la mente del artista, y éste a su vez ha debido crear su visión a
partir de la relación con el mundo. En un sentido más amplio, la obra de arte pertenece a la
realidad; sin embargo, dentro de ella, construye una realidad ficcional mediada por el artista.
12
Es decir, si el hombre crea personajes o pone de relieve la acción humana en el
hecho teatral a partir de sus experiencias, sería posible utilizar teorías teatrales
para pensar al hombre en sí mismo.

Hemos observado que la realidad y la ficción se alimentan una a otra, y se puede

decir que nuestra relación con el mundo está mediada también por nuestras
creencias y creaciones individuales y colectivas, que son más o menos ficcionales.
Enunciemos por ahora cuatro conceptos (realidad, imitación, mímesis y poiésis)
que servirán para distinguir y comparar, de alguna forma, los fenómenos
implicados en la creación artística y en la generación de la estructura social.

1.1 Realidad:

El concepto de realidad es utilizado cotidianamente para referirse al mundo que

nos rodea y sobre el cual podemos deducir ciertos razonamientos. En términos
etimológicos, realidad proviene del latín Realitas y éste a su vez de Res que
significa cosas. Cuando hablamos de la realidad, generalmente nos ubicamos en
un paradigma empírico a partir del cual lo real es aquello que nuestros sentidos
pueden percibir; de allí que diversos autores (entre ellos destacamos a Hume)
hayan elaborado análisis conceptuales a partir de los cuales se deduce que el
conocimiento generado por el hombre proviene de esta relación sensible con el
mundo y que en nuestra mente se generan proposiciones que explican dicho
mundo. No obstante, el concepto de realidad puede ser analizado desde diversas
perspectivas. Aquí entraremos a analizar algunas de ellas para intentar esbozar
una propuesta que nos sirva de plataforma para comprender las relaciones entre
realidad y ficción.

En diversos escritos de Platón (2003) encontramos que éste distingue dos modos
de realidad; la primera inteligible y la segunda sensible. La primera, se caracteriza
por ser inmaterial y se constituye en una especie de modelo arquetípico de lo que
entiende como ideas eternas. La segunda es una especie de copia de la realidad
13
inteligible y para Platón es corruptible y es apenas un reflejo de las ideas eternas.
En este sentido, elabora una propuesta de dos estructuras de la realidad, la primera
referida a sus esencias y la segunda a sus formas. La realidad por tanto, no se
limita a ser, en este caso, sólo la cosa sensible sino aquella esencia que la cosa ha
contenido.

Por su parte, Aristóteles (1990) distingue dos clases de sustancia: la sustancia

primera está compuesta por lo concreto, lo que caracteriza la cosa; la sustancia
segunda se remite a lo Universal, lo esencial. A pesar de su posible relación con la
postura platónica, Aristóteles elabora la distinción entre potencia y acto; entiende
la primera como la capacidad que tiene la materia de una sustancia de llegar a
recibir una nueva forma y la segunda como la realidad actual de cualquier
sustancia. En este sentido, la potencia hace referencia a lo posible, lo cual desde
cierto punto de vista puede llegar a ser también una realidad. De allí que explique
la existencia de un fenómeno a partir de lo que denominó las cuatro causas: la
causa material, que constituye la sustancia con la que está hecho; la causa formal
que se remite al modelo del fenómeno; la causa eficiente que es quien produce el
fenómeno y la causa final que se remite al objetivo por el cual se realiza la cosa

Estas posturas evidencian un análisis clásico de lo que entendemos por realidad,

permitiendo que ésta no se entienda sólo como una forma sensible, sino también
como la esencia de del fenómeno. A continuación veremos someramente algunas
propuestas posteriores frente a la realidad que nos permiten profundizar en este
concepto.

En la modernidad encontramos en Descartes una nueva visión, que nos permite

comprender que en la realidad se establece una relación entre el objeto y el sujeto
que piensa el mundo. En sus reflexiones metafísicas elabora el argumento del
sueño (1986:217-218): en él pone a prueba las creencias del ser humano de no ser
aparentes, de manera que se puedan aceptar como verdadero conocimiento. En
este planteamiento provoca la reflexión de si lo que estamos viviendo y recibiendo
14
perceptualmente no es un sueño; ya que en nuestros sueños hemos percibido
ciertos estímulos que parecen ser reales, aunque se estén desarrollando por nuestra
imaginación. Por lo tanto, Descartes argumenta que el hombre aún no cuenta con
criterios suficientes para diferenciar lo real de lo onírico, por lo cual su
conocimiento podría ser puesto en duda. De esta forma, podemos decir, a partir de
Descartes, que la percepción de la realidad puede ser puesta en duda, lo cual hace
tambalear la idea de una realidad inmutable.

Recordemos, por último, que Lacan (1953) establece la diferenciación entre

Realidad y Lo Real argumentando que la realidad es el conjunto de cosas como
las percibe el ser humano, en una postura fenomenológica. Lo Real, sería el
conjunto de cosas independiente de la forma como lo percibe el ser humano. La
realidad está permeada por elementos subjetivos, dependiendo del contexto y los
medios de percepción del sujeto. Retomando lo que hasta ahora se ha planteado,
podríamos decir que la realidad está determinada por el estado de la sustancia y
forma de las cosas, además de su relación con los sujetos que las perciben. La
realidad, por tanto, no está determinada sólo por los datos exteriores a los
hombres, sino por la construcción individual y colectiva que éstos hacen de ella.
En otras palabras, la realidad está mediada por la postura con la cual el colectivo
humano la encara e interpreta. De aquí que podamos decir que el ser humano se
integra en esta realidad a partir de su relación con el espacio, el tiempo, su cuerpo,
su mente y los demás sujetos; la realidad se va reconfigurando a medida que los
seres humanos se relacionan con ella y viceversa. Lo importante es resaltar que ni
la realidad ni el ser humano son estructuras inmutables, toda vez que se
configuran de manera recíproca.

1.2 Imitación

En la representación en el arte, la imitación permite poner una especie de espejo

frente a la realidad (Enaudeu, 1998:12-13). Platón (2003) criticó la posibilidad de
imitación en las artes, pues para él (como ya se mencionó) los objetos son una
15
especie de imitación de las ideas infinitas, por lo cual la obra de arte sería una
imitación de la imitación, lo cual la alejaría de lo inteligible. En este sentido, el
arte pretende ser el referente del cual versa, pero no logra serlo. Aristóteles
(1990:4), por otra parte, nos sugiere dos cuestiones relacionadas con la imitación:
la primera se refiere al hecho de que la imitación es natural en el hombre desde su
infancia y le permite aprender. La segunda se remite al placer que genera la
imitación en el hombre, incluso al observar animales repulsivos o cuerpos
muertos; según él, esto se debe a que se aprende a través del arte y el aprendizaje
es un placer innato. Lo interesante en esta perspectiva, es el hecho de que la
imitación es parte natural del ser humano y además le produce placer y
aprendizaje. La imitación en el arte, además, permite la elaboración de un
lenguaje que nace y se referencia en la realidad pero que se puede encaminar a
tener una naturaleza propia.

En la realidad social, la imitación se remite a la acción de ejecutar algo a ejemplo

o semejanza de otra cosa. Es natural al hombre desde la infancia, ya que éste
elabora lenguajes por imitación (sean estos verbales o no verbales). Si bien el ser
humano viene al mundo con una especie de estructura con la cual configura sus
posibilidades lingüísticas y con ella puede establecer relaciones y configurar
sistemas de signos para observar el mundo y relacionarse con el otro, la imitación
reconfigura a los hombres, dado que tenemos “al otro” como ejemplo. En este
sentido, cuando un niño imposta su voz para que suene grave como la de su padre,
realmente no “tiene” una voz grave, sino que la imita. A través del juego, por
ejemplo, no se es lo que se juega, más bien se muestra una especie de copia del
referente sobre el cual se juega. La imitación permite mostrar un evento, objeto,
sujeto o situación real y representarla, tanto en la cotidianidad como en la
representación artística. El riesgo de la imitación en la realidad social radica en
que asumamos las máscaras sociales sin ningún tipo de auto-regulación. Si esto
ocurre, el ser humano corre el riesgo de cometer los mismos errores que se han
cometido por sus pares o colegas, y no pueda producir nuevas formas de ser

16
humano y de ejercer sus funciones. Es así como, en ocasiones, tendemos a repetir,
replicar y perpetuar estereotipos que no permiten hacer ningún ajuste a la realidad.

1.3 Mímesis:

La mímesis no sólo copia, sino que traduce la realidad, ya no en un espejo, sino en

una especie de lente que nos permite conocer a los nuevos sujetos representados,
en el caso del teatro (Abirached, 1994). Esta representación sugiere un artificio
por el cual, los seres que aparecen en escena no son seres de la realidad; más bien
son otros seres que viven en una realidad de ficción. Si pensáramos en la
evocación teatral de un personaje histórico como el presidente de la república de
1980, lograríamos a través de la mímesis la generación de un presidente de la
república de 1980 en un universo nuevo, relacionado con nuestro país, pero no
con la intención de serlo; ni el presidente, ni el país. La mímesis permite
reelaborar hechos con sentido poético, que se sustentan en los referentes de la
realidad, pero que cobran autonomía dentro de las condiciones situacionales y las
reglas creadas dentro de la obra teatral.

Se genera en ese sentido una especie de distancia, pues se atenúan los efectos de
la representación de hechos reales que en realidad no están ocurriendo, pero que
han configurado una nueva realidad y en ella sí podrían ocurrir. De alguna
manera, la mímesis hace que la representación logre cierta independencia de su
referente, constituyéndose como algo equivalente. Lo interesante para resaltar es
el hecho de que la mímesis no sólo se entiende como imitación, sino como una
reelaboración de la realidad.

Siguiendo el planteamiento anterior, si hay mímesis en la realidad social 2, no será

ya la generación de una copia fiel del otro, sino más bien una traducción de lo que

2
Remitimos al lector al texto Literatura, Mímesis y Antropología de René Girard, (1984), en el
cual estableció un análisis de la mímesis partiendo de las obras literarias al análisis de la violencia
en la sociedad. Para este autor, la mímesis en la vida cotidiana muestra los deseos humanos que
han sido configurados por influencia de los deseos de los demás. En esta postura, existen tres tipos
17
es el otro. Si bien se nos indica explícita o implícitamente los pasos que debemos
seguir para pertenecer a una sociedad, a un grupo social o para ejercer una función
social, tenemos la capacidad de asumir autónomamente dentro de los rasgos
deseados, algunos cambios que no son sólo lo que se nos indica, sino la
interpretación personal de eso que se nos ha indicado. Si no fuera así, para asumir
cualquier función social habría un manual que, si fuera seguido al pie de la letra,
nos garantizaría el éxito en la ejecución de dicha empresa. Sin embargo, no todos
los que nos preparamos para una función específica nos desempeñamos de igual
manera. Digamos que cada uno a su manera va encontrando la forma de
acomodarse más efectivamente al cumplimiento de su rol.

Cabe resaltar que la mímesis teatral y la mímesis social tienen tendencias en dos
esferas de realidades distintas, pero que se ligan en la reconstrucción de los
modelos ideales, los cuales en el caso del arte permiten la configuración de
universos de ficción y en el caso de la sociedad la generación de nuevas formas de
ejercer una función y, en última instancia, de construir la realidad social.

1.4 Poiésis:

Poiésis significa crear, realizar. Es la generación de algo nuevo y único. Platón

(2003), en El Banquete, a pesar de sus continuas críticas al arte, nos recuerda que
todo aquello que haga pasar del no ser al ser es creación y ésta es la actividad de
los poetas. El arte, si la creación pasa del no ser al ser, supera la imitación y la
mímesis, y se elabora a sí mismo, constituyéndose en un artefacto auto-
referencial. La poiésis permite pensar que a través del arte surge algo nuevo que
no se encuentra en la realidad sino que emerge en la obra artística. A pesar, por
ejemplo, de los múltiples arquetipos existentes en las obras de arte, ellas permiten

de mímesis; la mímesis de deseo, la mímesis de apropiación y la mímesis de antagonista. La

mímesis de deseo, muestra como los objetos son elegidos por los hombres por un modelo impuesto
o mediado. La mímesis de apropiación, se genera cuando un sujeto imita a otro cuando éste último
ya ha obtenido el objeto deseado, lo cual puede generar conflicto. En última instancia, se puede
olvidar el objeto y se genera una obsesión mutua entre sujetos lo cual genera conflictos en los
cuales, incluso, pueden entrar nuevos rivales a defender las posturas.
18
el surgimiento de signos nuevos que se articulan dentro del sistema de signos
creados, imitados o mimetizados, dando cabida a nuevas visiones del mundo. Si
se nos permite una defensa al arte contemporáneo, destacamos las búsquedas en el
arte abstracto, en el teatro posdramático, en la danza contemporánea y en la
música instrumental, las cuales han permitido elaborar nuevas realidades, por
cierto auto-referenciales que buscan la creación con los materiales e insumos que
les corresponden. Así el arte deja de ser figurativo, deja de contar historias para,
desde su propia dimensión, atacar la percepción del espectador, permitiéndole
entrar en nuevos códigos y tratar, de alguna forma, de sentirse vivo y activo en el
mundo real. La poiésis, sea emergida de la figuración o de la abstracción,
desborda la réplica y la traducción, abriendo las puertas a una “fecundación” de
nuevas ideas poéticas.

En el ámbito sociológico y antropológico, la poiésis es entendida como una acción

configuradora que lleva en sí misma su propio sentido y permite generar, construir
y edificar un sí mismo en el sujeto cotidiano (Marie-France Begué, 2003).
Castoriadis (2007: 1-21) se remite al término poiésis para plantear que el
individuo y la sociedad crean un mundo que es la fuente del sentido social e
individual. En este sentido, la sociedad crea sus individuos y éstos crean la
sociedad, generando así una ruptura que se sustenta en la generación de lo nuevo a
nivel particular y general, individual y social. Podríamos resumir la poiesis en el
ámbito social, como una reinvención del sujeto en un contexto determinado.
¿Acaso es imposible encontrar nuevas formas de ver y comportarse en la realidad
social? De hecho, la sociedad es una estructura dinámica que se transforma para
sostenerse. Sería ilógico pensar que el individuo no tiene la capacidad de hacerlo
consigo mismo, y a fin de cuentas hacer parte de dicha transformación.

La poiésis permite la generación de lo nuevo. Como ya dijimos, el significado del

término no se remite exclusivamente a las artes, puesto que en la vida real y en la
vida cotidiana se dan procesos de invención. Si en el arte parece que la obra, para
ser considerada como arte por su unidad y su naturaleza única, debe establecer un
19
sistema que permita emerger lo nuevo, así también los sistemas de orden social
pueden posibilitar la emergencia de lo nuevo y único, rompiendo así la repetición
de esquemas y modelos sobre lo que es ser o hacer, permitiendo ser y hacer algo
nuevo con el fin de reconfigurar las estructuras sociales y nuestro papel en el
mundo; si no fuera así, estaríamos condenados a asumir la sociedad como
máquinas o entes sin autodeterminación.

De acuerdo con lo anterior, iniciaremos nuestro recorrido desde los

planteamientos de Aristóteles por la potencia de sus propuestas en relación con la
mímesis, la fábula, el personaje y la acción. Más adelante podremos observar
cómo aterrizar dicho planteamiento al análisis de la realidad social; por ahora,
destaquemos los elementos principales de sus reflexiones en torno al arte
dramático.

20
 2. LA POÉTICA DE ARISTÓTELES:

Uno de los primeros autores que aborda las cuestiones poéticas es Aristóteles, en
su texto La Poética. Éste ha sido de gran influencia histórica y estética por cuanto
aborda elementos esenciales del arte, específicamente en el ámbito de la tragedia.
En su texto analiza la especificidad de la poesía, los elementos constitutivos de la
tragedia y las diferencias y semejanzas entre epopeya (dentro de la rama de la
épica) y la tragedia (dentro de la rama del drama), preguntándose por aquello que
hace que la tragedia sea un arte. Su texto, a pesar de su postura reflexiva, se
sustenta en un abordaje investigativo de algunos textos trágicos de la Grecia
Clásica, a partir de lo cual categoriza algunos elementos de la tragedia.

A pesar de la validez de algunas de sus afirmaciones, cabe aclarar que sus

posturas han sido analizadas y rebatidas por otros filósofos y por el mismo arte.
Lo cual no niega la potencia de su propuesta, sobre todo en la medida en que
sustenta que la tragedia es un arte mimético cuyo objeto de imitación son las
acciones humanas. En su texto aclara que “algunos dicen que tales
representaciones son llamadas “dramas” precisamente porque representan
personajes que obran” (1990:3). Es claro que en casi toda narración o expresión
poética literaria de orden figurativo, existen unos personajes que ejecutan unas
acciones; lo que diferencia al drama de las demás es que la acción recae sobre los
diálogos de los personajes, y no sobre lo que cuenta un narrador.

En la épica o narración, es posible “narrar en parte y en parte asumir el papel de

un personaje distinto” (Ibíd. Pág. 3); sin embargo, la acción recae sobre la
narración, sea del propio autor como narrador al descubierto o de un personaje
creado para narrar o enmascararse; pero aquí el eje central no es el diálogo. En el
drama, por el contrario, el autor queda totalmente oculto, toda vez que “es posible
también presentar a los personajes mismos, como si ellos todo lo hicieran y lo
crearan”. En otras palabras, en el drama los personajes se apoderan de las
palabras dadas por el autor, lo cual hace que a pesar de que haya un discurso
21
explícito o implícito, el espectador o el lector lo reciban del personaje, por lo cual
el autor quedará escondido, casi eliminado.

Dicho lo anterior, pasamos a analizar la postura aristotélica con el ánimo de

plantear los elementos constitutivos de las obras dramáticas, para sustentar
posteriormente (a partir del capítulo 6 de la presente tesis) la posible relación de la
creación dramática con la teatralidad del mundo real. En el presente análisis no se
pretende hacer una defensa de La Poética, dado que en la contemporaneidad en el
arte se buscan nuevas posibilidades que rompan los elementos que se habían dado
como estables. Lo que se busca aquí es establecer algunos elementos
fundamentales de las estructuras dramáticas, toda vez que el teatro sigue
permeado por la mímesis y difícilmente ha logrado escaparse de ella, así como el
hombre difícilmente se escapa de la imitación.

Aristóteles sustenta su análisis en la comparación de diversas tragedias que tuvo a

la mano. Es claro que el interés no fue establecer unas normas, sino sistematizar lo
que encontró fundamental en dichas tragedias. Recordemos que la tragedia griega
nace a partir de algunos cantos rituales que fueron pasando, a partir de la
tradición, hasta transformarse en textos escritos. Por ello se evidencia una
tendencia ritual en los diálogos elaborados por los autores clásicos. La intención
de los textos fue tornándose política y didáctica, en la medida en que con ellos se
pretendía de alguna forma influir en la visión que el espectador o el lector tenía
del mundo.

El estagirita define entonces la tragedia como la “imitación de una acción elevada

y perfecta, de una determinada extensión, con un lenguaje diversamente ornado
en cada parte, por medio de la acción y no de la narración, que conduce, a través
de la compasión y del temor, a la purificación de estas pasiones” (1990: 6). Al
distinguir la tragedia de la comedia, sostiene que los personajes trágicos son
superiores a las personas de la realidad. Éstos se distinguen, como veremos más

22
adelante, por las acciones que ejecutan y por la pretensión que se tiene de
purificar, a través de ellos y gracias a la catarsis, las pasiones humanas.

A diferencia de la epopeya, la tragedia tiene la cualidad de condensar con mayor

precisión una acción determinada, que se desarrolla a través de una fábula. Por
ello, podría decirse que la tragedia logra con mayor efectividad hacerse
comprensible dentro de una extensión menor que la narración épica clásica.

Entrando en el análisis estructural de la tragedia clásica, Aristóteles enuncia en

términos cualitativos los seis elementos de los que consta necesariamente. Ellos
son: “el argumento, los caracteres, el pensamiento, el lenguaje, el espectáculo y
el canto” (1990: 7). El principal elemento es el argumento o fábula, por cuanto
en él reside el núcleo o alma del drama que es la acción, y a partir de ella, como
ya se dijo, se redondean los caracteres o personajes, por lo cual, para el autor,
éstos se encuentran en segundo lugar. En tercer lugar se halla el pensamiento, que
es el que evidencia la postura de los personajes frente a los acontecimientos y
aspectos sobre los que gira la tragedia. El lenguaje permite llevar el pensamiento a
la palabra, es decir, es la expresión del pensamiento y no el pensamiento en sí
mismo. Sostiene Aristóteles que el espectáculo y el canto (o melodía) son
elementos ornamentales y que no hacen parte intrínseca del arte poético. Es
importante pensar en la distancia que existe entre el drama como texto literario y
el teatro, el cual es el hecho escénico de encuentro entre actores y espectador.
Cabe destacar que por su naturaleza, el drama y el teatro son distintos; pero el
texto dramático es sólo una de las piezas de lo teatral. Quizá pueda ser el pretexto
o plataforma para la creación de una obra, pero emergen otros elementos en el
hecho teatral que afectan de manera notoria la percepción del espectador frente a
la acción dramática. Por ello, aunque un texto dramático sea una obra de arte, no
siempre su puesta en escena lo será; y, por otra parte, una puesta en escena puede
lograr la efectividad que el texto en sí mismo no logra. Sin embargo, es también
importante destacar que generalmente el texto dramático está pensado para ser
representado. Es decir, cuando el escritor de un drama elabora la acción, los
23
personajes y el lenguaje, piensa, además del universo de ficción que hay dentro
del texto literario, en la forma en la cual éste podría ser representado. En esta
medida, la puesta en escena no es sólo un problema técnico, sino también poético,
dado que en ella se elaboran signos que atacarán la percepción del espectador en
sinergia con el texto y no sólo desde él. Lo que cabe resaltar, es que los elementos
constitutivos del texto se mantienen, con mayor o menor efectividad, en la puesta
en escena, por lo cual ésta se puede analizar desde dichos elementos.

2.1 La acción

Para el filósofo, la acción es el principal elemento de la tragedia, dado que

precisamente el origen de la palabra drama es acción, actuar y obrar (Ibíd. Pág. 3).
La acción se alimenta del conflicto, pues es uno de los elementos que con mayor
efectividad permite la generación y producción de la acción. Plantea, además, que
la tragedia no representa al personaje en sí mismo, sino que es representación de
la acción, de la vida a través de los personajes (Ibíd. Pág. 7). Por tanto, en la
postura aristotélica los personajes no son el fin último de la tragedia, ni de su
representación, sino que son canales o vehículos que transportan la acción con el
fin de mostrar los conflictos y contradicciones humanas. De esta forma, la
preocupación del poeta consistiría en planear la organización de los hechos, la
cual, como veremos más adelante, será la que genere las reacciones deseadas en el
espectador o en el lector.

Dichas acciones se producen no tanto por movimiento o desplazamiento físico,

sino por el desarrollo de los acontecimientos a través de lo que dicen o hacen los
personajes, siempre y cuando genere algún tipo de transformación en la situación.
Por cierto, es la acción la que configura y redondea al personaje y redondea
además la anécdota. Las palabras del personaje, es decir, lo que dice, se
diferencian de la palabra narrada en esto: en que se constituyen en acción que
afecta el transcurso de los acontecimientos y no se encuentra por fuera de ellos; es
necesario aclararlo ya que, como cuestiona Aristóteles “¿en qué consistiría la
24
tarea del habla si se mostrara lo debido sin la intervención del habla?” (Ibíd. Pág
22).

Las acciones necesarias para que la tragedia sea compleja (y por ello mejor), para
Aristóteles, son la peripecia, el reconocimiento y el acontecimiento patético o
sufrimiento; realmente hace mayor énfasis en las dos primeras, pues para él son
los elementos más poderosos de la fábula. La peripecia “es la transformación de
lo actuado en su contrario” (Ibíd. Pág. 12); es aquella acción que al pretender
algo, termina impactando de forma contraria a la cual se esperaba. El
reconocimiento “comporta un cambio de la ignorancia al saber, que (genera) el
amor o el odio de quienes están predeterminados para la felicidad o la desdicha”
(Ibíd. Pág. 13); con esta acción, los personajes se enteran de aquello que los
acontecimientos, o más bien su organización, les han deparado. El personaje
dentro de la tragedia suele tener desconocimiento de algunos elementos de la
situación. Al descubrir dichos elementos, las acciones tienden a desenvolverse de
manera probable. El tercer elemento, al que le presta menor atención, es el
acontecimiento patético, el cual muestra, por la naturaleza de la tragedia, torturas,
muertes, heridas y otras acciones relacionadas con el sufrimiento.

2.2 El Personaje:

Aunque más adelante se profundizará en la noción de personaje (García, 1989;

Abirached, 1994; Duque 1994; Stanislavski, 1976), por ahora es importante
resaltar que Aristóteles distingue dos tendencias grandes en el tipo de personaje
que se construye en el drama. Parte del supuesto de que la diferencia radica en el
género dramático, estableciendo el contraste entre la tragedia y la comedia; según
él, “la segunda intenta representar a los hombres peores de lo que hoy son; la
primera, mejores” (Ibíd. Pág. 3). Según esta noción, el personaje se encuentra
bajo un lente que lo pone de relieve para ser leído u observado, que lo distingue
del sujeto cotidiano. No obstante, por ser humanos quienes imitan, hay una
referencia directa al humano como ser representado. En principio, y relacionado
25
con la diferenciación de género dramático, defiende que lo que diferencia a unos
caracteres de otros es su maldad o su virtud (Pág. 2). De aquí que constantemente
se considere que la noción de personaje en Aristóteles sea de orden ético y no
tanto estético.

A pesar de establecer en el inicio de la poética esta diferenciación, más adelante

plateará cuatro aspectos que debe cuidar el poeta que crea al personaje; los
aspectos que relaciona para que la creación del personaje en el drama sea
consistente son su bondad, su adecuación, su semejanza y su coherencia (Pág.17).
El primero de ellos nos indica una posición del personaje o la persona a través de
la palabra o la acción. Es decir, una postura específica frente a determinados
fenómenos o temas particulares. Según Aristóteles, toda postura de los personajes
revela una tendencia moral, es decir si son buenos o malos; al parecer, con este
primer aspecto enfatiza lo planteado anteriormente en relación con la tendencia
ética. Sin embargo, con los siguientes aspectos permite ahondar de forma más
clara frente al problema del personaje dramático. El segundo indica la función o
características específicas que le corresponden al sujeto de acuerdo con el rol
social. Aristóteles plantea una diferencia entre hombre, mujer y esclavo, la cual
actualmente podría ser fuertemente discutida. En el fondo, el problema radica en
que existen ciertos niveles de acción o expresión que le corresponden, digamos, a
un padre en relación con sus hijos; el hecho de ser padre le permite asumir
diversas acciones que le corresponden. El tercero, indica para el filósofo la
relación entre el personaje (o carácter) representado y su semejanza con los
sujetos que en la sociedad desempeñan roles similares. El cuarto nos muestra una
coherencia interna del personaje; ya no, digamos, en relación con los demás, sino
consigo mismo. Se mantiene, más o menos, una estabilidad frente a las posibles
actitudes del personaje.

2.3 Extensión y disposición:

Si bien el autor establece los elementos constitutivos de la tragedia en su

26
estructura interna (el argumento, los caracteres, el pensamiento, el lenguaje, el
espectáculo y el canto), posteriormente establecerá los elementos que constituyen
su estructura externa o, en otras palabras, sus partes. Según él, las tragedias se
dividen en el prólogo, el episodio, el éxodo y el coral; este último se divide en
párodos y estásimo (Ibíd. Pág. 13). El prólogo indica el inicio de la tragedia; en él
generalmente se empiezan a estructurar o a clarificar los conflictos que tendrán
desarrollo posteriormente. Generalmente continúa el párodos, que indica a través
del canto del coro el trasfondo de los eventos acaecidos o por acaecer, y abre paso
a las escenas de confrontación. Las escenas de confrontación son denominadas
episodios y son divididas por los estásimos. Los episodios demuestran los
conflictos y contradicciones entre los personajes, además de proveer la
información que permitirá desentrañar la intriga de la obra. Los estásimos son
partes corales, que generalmente ponen en evidencia la pretensión moral o política
del autor. El éxodo es la última parte de la tragedia, en la cual, previo
reconocimiento del error por parte del héroe, el coro (o el corifeo) se despide
dejando una reflexión o una enseñanza moral.

Esta estructura permitirá centrarse en una acción única que se irá desarrollando y
desenvolviendo a medida que tanto los personajes como el coro emiten sus textos,
los cuales permiten al lector reconocer sus posturas frente a los eventos. No
obstante, para Aristóteles es necesario que la tragedia gire en torno a un relato
único, pues de lo contrario no podrá condensar efectivamente la acción en
cuestión. De esta forma los acontecimientos podrán relacionarse unos con otros de
manera probable, permitiendo el desenvolvimiento del conflicto. El filósofo
plantea:
Puesto que la tragedia no es sólo representación de
una acción perfecta sino también de (acontecimientos)
temibles y lamentables, y esto se logra, sobre todo,
cuando ellos suceden de modo insospechado, pero
dependiendo unos de otros, pues en tal caso causarán
más asombro que si se produjeran automática o
casualmente, estos argumentos resultan
necesariamente más bellos. (Ibíd. Pág. 12)

27
La belleza también está dada por su extensión, pues condensar la acción no
implica necesariamente que la tragedia sea más corta, sino que la acción sea más
efectiva. Según él, entre más extensa sea la tragedia, será más bella; siempre y
cuando resulte comprensible para el espectador (Ibíd. Pág. 10). Dado que la
efectividad depende de la probabilidad de concatenación de acontecimientos, la
mayor extensión exige mayor juicio en el autor para la construcción de la fábula, y
mayor número de acontecimientos o de versos. En otras palabras, “el límite
adecuado está dado por la extensión que hace posible el tránsito de la fortuna a
la desgracia y de la desgracia a la fortuna a través de diferentes sucesos
necesarios o probables” (Pág. 10). Esto implica que los sucesos sean tan
contundentes que necesariamente desemboquen en una transformación profunda
de la situación. Bajo la aparición de los sucesos dispuestos por el autor, la
situación se resquebraja y potencia la aparición de nuevos eventos, o de nueva
información que continúe desestabilizando las circunstancias. Para ello, cada
acontecimiento debe estar compenetrado con la totalidad de la fábula, y dispuesto
en relación con los demás, de tal modo que si es cambiado o suprimido trastoque
la obra en sí; ya que “algo cuya presencia o ausencia no produce ningún efecto
visible no forma parte del todo” (Pág. 10). Lo mismo se diría de cualquier objeto
bello. La belleza depende de que cada una de sus partes sea necesaria para
completarlo. El autor logrará dicha efectividad si logra imaginarse el argumento
claramente ante sus propios ojos (Ibíd. Pág. 19); esto es, revisar y planear
sistemáticamente la relación de cada una de las partes.

2.4 Verosimilitud

Las obras de arte permiten construir posibilidades diversas que, en el caso del
drama y del teatro dramático, deben estar justificadas dentro del marco de
referencias de la obra en sí misma. Digamos, por ejemplo, que los seres humanos
nos comunicamos con algún tipo de dios. Ningún ser humano ha podido
demostrar con datos empíricos su encuentro con éste o estos. Sin embargo, en el
universo de ficción, siempre que la elaboración del poeta sea efectiva, un ser
28
humano puede encontrarse con su dios y desarrollar unos acontecimientos en
conjunto. En un ejemplo más claro, en el drama o en la obra teatral un ser humano
podría volar. Para el primero (el texto dramático), su credibilidad radica en la
forma en la que este suceso esté dispuesto y las razones por las cuales logra volar
sin ninguna ayuda de herramienta o dispositivo tecnológico. Para la segunda (la
obra teatral), en la realidad el actor o el creador de la obra podría disponer de
algunas herramientas tecnológicas de la tramoya con el fin de hacer creer al
espectador que el personaje vuela; sin embargo, puede también utilizar otros
procedimientos poéticos como la elaboración de un gesto corporal que indique la
acción de sobrevolar un espacio determinado. Aunque el actor no esté
sobrevolando realmente el escenario, el personaje, en el universo de ficción, sí
sobrevuela el espacio representado. Por lo tanto, se representa un ser humano
(personaje) que vuela sin ayuda tecnológica (acción); esto no ha ocurrido en la
realidad y, dadas las leyes de nuestro mundo, es probable que no ocurra. Sin
embargo, las obras de arte tienden a abrir las posibilidades de realización y
resolución, siempre y cuando sean justificadas. En este sentido, Aristóteles dice
que “es verosímil que sucedan muchas cosas al margen de lo inverosímil” (Ibíd.
Pág.22). En la vida misma ocurre que a veces, diversos eventos e incluso
discursos casi increíbles se den. No obstante, cuando los datos empíricos nos
arrojan la información del evento, tendemos a creer que realmente ocurrió. Por
otra parte, la calidad de verosimilitud del suceso dentro del drama, al estar
elaborado con suficiencia, permite que se pueda creer en lo que se está
percibiendo de la obra; para Aristóteles se preferiría algo imposible verosímil a
algo posible inverosímil (Pág. 31).

2.5 Mímesis

Como ya se ha dicho, los personajes dramáticos son mejores o peores que los
sujetos en la realidad. Esto implica que el personaje no es una copia del real sino
más bien una traducción. En este sentido, la obra de arte no se reduce a ser un
reflejo o reproducción de la realidad, sino una invención equivalente en el sentido
29
de su existencia. Es decir, el personaje que se encuentra en el universo de ficción
tiene autonomía, dada por los niveles de coherencia, adecuación, bondad y
semejanza; pero el mundo construido o inventado le permite ciertos niveles de
novedad, tal cual comentamos al hablar de verosimilitud. En otras palabras, la
mímesis, como traducción, nace de la realidad pero se independiza en cierto modo
de ella, puesto que el poeta está en la capacidad de crear nuevas leyes y nuevas
posibilidades que quizá el mundo real no permite.

Retomando el ejemplo del hombre que vuela: a través la mímesis se traduce el

sujeto conocido en la realidad y la acción conocida en la realidad (la cual en este
caso es ejecutada por aves y vehículos aeronáuticos) para la creación de un sujeto
que vuela. Aunque la noción de creación o invención son de corte poético, la
mímesis implica evidentemente un proceso de imitación, traducción y creación,
para no ser una copia de la realidad.

La imitación es un proceso natural en los seres vivos. Hacemos lo que hacemos

porque tenemos una información genética que nos dispone para el
desenvolvimiento de tal o cual manera en el mundo, y también porque
observamos a nuestros congéneres haciendo tal o cual cosa. Aristóteles argumenta
que la generación de la poesía está dada porque el hombre es el más propenso a
imitar, y además porque tiene la capacidad de gozar de las imitaciones (Ibíd. pág.
4). Esta tendencia a la realización y al disfrute da origen a la actividad poética. La
mímesis artística, por tanto, es una actividad y un proceso eminentemente
humano, ya que implica la elaboración de una traducción de la realidad con el fin
de que otro ser humano (o el propio creador) puedan regocijarse por la calidad de
la obra creada.

2.6 Catarsis y Placer

La tragedia, al mimetizar la realidad, construye una nueva versión de ella, como

ya se ha dicho. Sin embargo, la realidad suele seguir constituyéndose como
30
referente de la obra de arte (si es figurativa). Por ello, al observarla o escucharla,
el espectador tiende a relacionarla con aquello sobre lo cual versa o imita; según
Aristóteles, esto implica que el espectador aprenda algo sobre el referente (Ibíd.
Pág. 4). Al aprender, se produce el placer; por lo cual, a través de la tragedia el
hombre aprende algo sobre su condición. Por esta razón, la imitación de animales
repulsivos o cuerpos muertos (Ibíd. Pág. 4), produce placer y aprendizaje; algo
deduce el hombre sobre lo imitado. Para los casos en los que no hay referente real
(si es no figurativa), el filósofo indica que el placer se genera por la cualidad
formal de la creación, sea su color, su perfección o alguna cosa semejante (Ibíd.
Pág. 4). Aquí los valores que se ponen de relieve no son aquellos relacionados con
el referente imitado, sino con lo formal, con las cualidades sensoriales del ente
creado.

En la tragedia el placer se produce, además, a partir de la identificación del

espectador con el personaje. Dado que el espectador observa a un ser humano
representado, asume que aquello que ocurre por los errores de éste podrá ocurrir
en su propia vida, por lo cual se cuidará de cometerlos también. De esta forma se
produce compasión por el personaje y temor por aquello que puede ocurrir. Estas
pasiones se purifican en el espectador y se da el proceso catártico. Para lograrlo, el
poeta debe estructurar la cadena de acontecimientos que generen las emociones
(Ibíd. Pág. 16), poniendo así fuera de peligro al espectador, pues los eventos
ocurren en el universo de ficción, y pudiendo purificarlo en realidad por medio de
la identificación. Esta catarsis, será entonces el fin último de la tragedia para
Aristóteles.

2.7 El poeta y la poiesis

La responsabilidad de la unidad de la tragedia y todos los elementos mencionados

recaen sobre el poeta, pues es él, en principio, quien los eslabona. El poeta por
tanto está en la capacidad de observar el mundo con nuevos ojos, dado que “la

31
poesía es propia de quien tiene la naturaleza bien dispuesta o de un loco” (Pág.
20).

La elaboración de lo poético no se agota en la noción cotidiana de aquello que

rima, sino más bien en la visión novedosa de algo existente o en la realización de
algo nuevo. De esta forma el paradigma debe (digamos también que puede)
superar a la realidad (Pág. 34). La poiésis permite pensar que a través del arte
surge algo nuevo que no se encuentra en la realidad sino que emerge en la obra
artística como algo que no existía antes. A pesar, por ejemplo, de los múltiples
arquetipos existentes en las obras de arte, ellas permiten emerger signos nuevos
que se articulan dentro del sistema de signos creados, imitados o mimetizados.

En Aristóteles encontramos que la poiésis es entendida como realización, la cual

en el arte implica la generación no sólo de palabras sino de fábulas. En Grecia
existían diversos mitos elaborados socialmente, que los poetas plasmaban en sus
textos. Sin embargo, de alguna forma los escritores tenían la libertad poética de
establecer relaciones e intrigas a partir del mismo acontecimiento mítico. La
poiésis por tanto desborda la repetición y la traducción, abriendo las puertas a una
“fecundación” de nuevas ideas poéticas.

Bajo esta idea, el filósofo defiende la posibilidad de “contar mentiras”, de

emplear el paralogismo (Pág. 31) para la configuración del universo poético; esto
debido a que, como ya se dijo, el poeta no sólo imita las cosas como eran o son,
sino también como se dice y supone que son, o como deben ser (Pág.31).
Incluyamos también la posibilidad de crear las cosas como “pueden ser”, lo cual
abre variados caminos de posibilidades para la creación, y trasciende también la
perspectiva moralista del arte.

La propuesta aristotélica sólo pudo abarcar los elementos principales de la

tragedia (por cierto, de la tragedia griega clásica); sin embargo, es importante
conocer los demás géneros, pues en ellos existen cualidades que evidentemente
32
Aristóteles no pudo tener en cuenta en su momento. Cabe resaltar que la mímesis
se ha sostenido hasta la actualidad de una forma u otra, resistiéndose a todo
cambio; únicamente amenazada a finales del siglo XIX y en el siglo XX, como
veremos en el capítulo 5.4.

33
 3. ANÁLISIS DEL DRAMA

La actriz, directora e investigadora Claudia Cecilia Alatorre, propone una

distinción de siete géneros dramáticos a partir de sus elementos constitutivos, lo
cual a finales del siglo pasado se constituyó en un aporte teórico de gran impacto
en Latinoamérica, tanto por su rigor teórico como por su funcionalidad y
actualidad. Su estudio nos permite comprender la naturaleza del arte dramático sin
centrarnos únicamente en la tragedia, pudiendo analizar los demás géneros y
encontrando en ellos los elementos estructurales que ponen de manifiesto la
relación drama-realidad.

Distingue, pues, tres grandes manifestaciones literarias: la lírica, la épica y la

dramática (1999:13). Para ella, la lírica tiene mayor cercanía con la música, por
cuanto “se sirve de la palabra para la construcción de un cosmos individual a
través del cual se conoce la realidad” (Ibíd); además, no necesariamente recoge
la fábula ni la construcción de acciones. En cambio, la relación entre la épica y la
dramática es mayor, por cuanto su insumo principal son las acciones humanas.

Dentro de las manifestaciones dramáticas distingue entonces siete géneros, a

saber: Tragedia, Comedia, Pieza, Didáctico, Melodrama, Tragicomedia y Farsa.
Para Alatorre, los tres primeros trabajan con material probable, los tres siguientes
con material posible y el último es una mixtura que recoge elementos de
cualquiera de los otros seis. En la presente tesis no pretendemos retomar las
distinciones específicas de cada uno de los géneros; nuestra preocupación se
sustenta en los elementos estructurales del drama en general y no tanto de cada
uno de los géneros, puesto que finalmente no se trata de caracterizar cada una de
las clases de los docentes dentro de determinado género, sino desde una mirada
dramatúrgica en general.

34
 3.1 Elementos estructurales del drama

Según Alatorre (Ibíd.: 16-20), el drama recurre a dos tipos de materiales que se
desprenden de la forma como el ser humano percibe la realidad: por una parte se
recurre al material probable cuando se dan procesos de generalización de la
percepción de la realidad. De esta forma se observa al hombre y la relación con
sus circunstancias de manera vasta, utilizando así caracteres complejos que son la
representación típica de las características y actitudes humanas más complejas,
con lo cual se elabora una anécdota que configura las dinámicas sociales y
morales en su dimensión más amplia; esto ocurre en la tragedia, la comedia y la
pieza. Por otra parte, se recurre al material posible cuando se dan procesos de
particularización de la percepción de la realidad. Se acentúan las circunstancias y
se simplifica el carácter, utilizando caracteres que reducen las características y
actitudes humanas, desarrollando una anécdota que acentúa movimientos sociales
y morales específicos, lo cual se evidencia en el didáctico, el melodrama y la
tragicomedia. En ambos casos (la utilización de material probable y material
posible) será la colisión entre el personaje y el medio ambiente la que generará el
desarrollo de la anécdota; es decir, el conflicto representado será el detonante para
el desarrollo de los acontecimientos.

Además de la anécdota y los caracteres, Alatorre propone un tercer elemento

estructural del drama: el lenguaje. Éste permite conocer “la vastedad del
pensamiento, la afectividad y la voluntad humanos” (Ibíd.:24). Son todas aquellas
palabras que nos permiten encontrar indicios, pistas, planes, éxitos y fracasos de
los personajes en un contexto histórico y en el desarrollo de la anécdota. Son las
palabras las armas de los personajes para enfrentarse a sí mismos, al otro o al
contexto.

De la dialéctica que se genera entre estos tres elementos (Anécdota, Caracteres y

Lenguaje), se producirá el tono que percibirá el espectador, el cual lo llevará a
identificarse y distanciarse con los personajes, para revivir las contradicciones
35
humanas al percibirlas representadas, lo cual lo llevará a re-observar su realidad
social con otros ojos. En otras palabras, todo hecho dramático genera, al ser
mostrados elementos generales o particulares de la estructura histórico-social e
individual, juicios de valor en el espectador. Estos juicios son denominados
dictamen, y varían de acuerdo al género dramático “pues cada uno presenta
diferentes enfoques de la realidad y abarcan diversos rangos de valores”
(Ibíd:21). Digamos entonces que de la estructuración de la anécdota, los caracteres
y el lenguaje (sean éstos de orden general o particular), se genera un proceso
dialéctico que estructura un tono. Éste se elabora en el drama literario por parte
del autor, y luego se re-elabora por parte del director y el colectivo de creación
que pretenden llevar a escena la obra dramática; todo pensado, por cierto, para que
el espectador, al ver la colisión entre el hombre y el contexto, pueda ejercer su
actividad de pensamiento frente a su propia dinámica individual en relación con la
estructura histórico social.

36
 4. LAS CATEGORÍAS DRAMATÚRGICAS

A continuación, observaremos una nueva perspectiva frente a los elementos

constitutivos del drama y del hecho teatral, con el fin de ir centrándonos en la
categoría de personaje.

El autor, director, actor y teórico teatral Santiago García (1989: 204) expone en su
libro Teoría y Práctica del Teatro, que la dramaturgia no se limita a la
configuración literaria del texto dramático, sino también a lo operativo; es decir,
que la dramaturgia no sólo se refiere a la creación del drama, sino también a la
creación de los aspectos teatrales3. A partir de esta noción, desarrolló
conjuntamente con otros investigadores teatrales tres categorías que, según ellos,
se encuentran en interrelación en la dramaturgia. Éstas son la Situación, la Acción
y el Personaje.

4.1 Situación, Acción y Personaje:

García (1984: 204-228) expone en su texto la idea de que estas tres categorías se
encuentran conjuntamente y en activa relación, tanto en el texto dramático como
en el escenario en la representación teatral. Esta relación permite que, según
determinadas búsquedas de los creadores, se ponga de relieve alguna de las
categorías en relación con las demás.

En su estudio, considera el hecho de que el creador intente anular alguna de las

categorías, lo cual según su análisis, no sólo no la anula, sino que la reconfigura.
En ese sentido, será importante definir en general, con base en este planteamiento,
cada una de ellas. En primer lugar, la situación será entendida como las

3
Se diferencia aquí el término drama del término teatro, ya que, en principio, el primero se refiere
a la creación literaria y el segundo a la relación entre actor y espectador; es decir, a la
representación o la presentación de acciones por entes corporales humanos vivos en el escenario y
el auditorio.
37
circunstancias espacio-temporales; en segundo lugar, la acción es aquello que
acontece, lo que ocurre; por último, el personaje es aquel que ejecuta las acciones.

Para analizar una perspectiva de las relaciones, podríamos decir que el personaje
tiene unas características internas (emociones, deseos) y otras externas (voz,
cuerpo). En este mismo sentido, podríamos observar la acción, que puede ser
interna en el personaje, externa a través de su cuerpo o, en un nivel más amplio,
un suceso que afecta la situación. Estas acciones del personaje pueden ser
internas, luego externas y finalmente afectar la situación (también puede
analizarse otro tipo de acciones en un nivel explícito como el que ocurre en
presente, y un nivel implícito como las que han ocurrido previo al momento que
se desarrolla en escena). O, en otro sentido, cuando el personaje se encuentra en
otra situación, ésta reconfigura sus acciones.

Lo que se pretende resaltar aquí es el hecho de que el personaje no es personaje

aislado, sino que se desarrolla por su relación con las acciones y las situaciones, y
por supuesto por sus relaciones con el otro o consigo mismo. Estas relaciones se
ponen de manifiesto por los dichos y por los hechos o, en palabras de Robert
Abirached, “el personaje teatral se halla dividido entre la palabra y el cuerpo”
(1994:13).

38
 5. PERSONAJE

El teatro se entiende como el encuentro entre actor y espectador en un espacio

escénico (Brook, 1994), en el cual se presentan o representan acciones humanas4.
En este sentido, el actor que intencionalmente se muestra frente al otro, al tercer
ojo, se encuentra en un hecho teatral. Actuar es acción y, por tanto, la función del
actor es mostrar intencionalmente la acción humana. Destaquemos también que en
otros idiomas, como el inglés y el francés, actuar se refiere en un mayor sentido a
jugar5. Esto se debe, probablemente, a que el origen del teatro tiene tres grandes
raíces: el rito, el juego y la narración (García, 1994: 48-60). La diferencia radical
entre estas tres raíces y el teatro en sí mismo, es la relación intencional con el
espectador.

El teatro, por lo tanto, surge de estas raíces en cuanto aparece el observador que
percibe la representación o la presentación del sujeto que se encuentra en el ritual,
el juego o la narración. El actor y el espectador establecen una convención en la
cual se acepta por ambas partes que el primero propone un dispositivo al cual el
segundo debe entrar bajo las condiciones dispuestas por aquél. Por ello se notará
que en la representación teatral, aceptamos que el actor juega a ser otro, de una
forma similar a la del niño que juega. Sin embargo, la diferencia en términos
generales radica en la intención: el niño juega para él, el actor “juega” para el
espectador. Pese a lo anterior ambos buscan, en esencia, divertirse, sentir placer.

En este sentido, el actor en la representación sabe que no es el personaje, sino que

lo representa, le presta su cuerpo y su voz, pero no llega a ser él. El actor se
encuentra en un lugar intermedio entre su propio yo y el personaje; sabe que no es
el personaje por completo, pero tampoco se muestra él mismo como actor; el

4
Haremos más adelante (Capítulo 5.4) la diferencia entre representación y presentación. En
principio asumamos que la primera se remite a hacer pasar una cosa por otra (el actor se hace pasar
por su personaje, el escenario se hace pasar por un castillo, etc.) y en la segunda no hay
mecanismos que pretendan otra cosa que la que realmente hay en el escenario.
5
El término inglés play se refiere, en términos generales, a jugar y a actuar en representación
teatral. Incluso a la obra se le denomina play.
39
espectador, por su parte, acepta también que se encuentra en una representación,
en un “como si” esto ocurriera o este alguien existiera. En la paradoja del
comediante, Diderot en el siglo XVIII ya planteaba la contradicción constante del
actor en relación con su personaje, que radica, en términos generales, en que
pretende ser los dos sujetos, pero no es totalmente ninguno de ellos en la
representación: digamos que por encima está el actor, pues éste es quien controla
la expresión del personaje sin llegar a sentir realmente lo que él siente, más bien
simulando que lo siente, ya que lo que importa es lo que el espectador perciba.

Desde este punto de vista, el actor en la representación se pone una máscara que le
permite mostrar lo que quiere destacar de la humanidad. Esta máscara, sin el
actor, es superficie, necesita la esencia humana para, precisamente, proyectar la
esencia humana.

A continuación veremos la perspectiva de algunas dimensiones de la categoría de

personaje en tres autores destacados: García, Duque y Abirached.

5.1 Personaje, persona y rol en Santiago García

García propone en la categoría personaje la validez de cualquier tendencia

dramática. Distingue, no obstante, dos nociones principales en la literatura. La
primera es persona y la segunda personaje. Entre ellas dos, se puede entrever una
tercera noción potente, que es la de “rol”.

Para comprender el concepto de persona es importante recordar que en el teatro

griego6 emergieron formalmente las representaciones teatrales, en las cuales el
actor utilizaba una máscara que permitía la proyección del gesto y la voz, pues la
cantidad de espectadores llegó a superar los 15000. Esta máscara se denominaba

6
Se acepta históricamente que el teatro como ahora lo conocemos surge formalmente en Grecia, a
partir de las fiestas dionisíacas desarrolladas en Atenas, aproximadamente en el siglo VII a.C.; de
allí su origen ritual.

40
“prósopon”, la cual le da origen a la palabra persona que, en sentido general,
alude a la máscara.

Dado que esta palabra se utiliza en el lenguaje cotidiano constantemente,

podríamos sugerir que hablamos de persona (máscara) en el teatro, cuando el
sujeto mostrado en escena no se individualiza, sino que se muestra como
cualquier sujeto que “conserva unos rasgos medios y participa como sujeto en
acciones que podríamos catalogar de episódicas” (García, 1989:219 ). Esto
implica que dichos rasgos del sujeto no se salgan de lo común. La persona es una
especie de resumen de la generalidad (Ibíd.: 220). Recordemos el ejemplo de los
“personajes tipo”, como es el caso específico de la comedia del arte, en la cual los
actores tenían un repertorio de textos, acciones y “tipos” o “tipificaciones” a los
que recurrían en las representaciones, improvisando a partir de un canovaccio7; en
ellas utilizaban siempre las mismas máscaras y desarrollaban argumentos
similares. La presencia de las personas dramáticas era esquematizada, los rasgos y
las acciones ejecutadas por los sujetos representados no lograban individualizarse
en profundidad respecto a los rasgos humanos cotidianos.

El término personaje se refiere al sujeto representado que es individualizado.

Cuando el sujeto ejecuta acciones inesperadas o que permiten una reconfiguración
de lo que esperamos de él, empieza a redondear una visión nueva de lo que él
representa. De esta forma nos muestra la profundidad de su ser y la complejidad y
contradicción constante de la naturaleza humana. En el caso de un maestro
representado a nivel teatral, por ejemplo, rompería con la máscara y el rol el
hecho de que se enamore de una estudiante de cinco años; este hecho provoca una
individualización del sujeto, mostrando, sin embargo, una de las múltiples
dimensiones del ser humano. En esta perspectiva, García ubica personajes como
los creados por Shakespeare, que a través de sus acciones y palabras nos muestran

7
Se trataba de una estructura dramática planteada, sobre la cual se efectuaban cambios a través de
la representación, pero que demarcaba una trama y unos acontecimientos generales que servían de
fundamento.
41
con mayor claridad la profundidad de su ser y sus constantes contradicciones a
medida que transcurre la obra. Aquí el personaje implica un resumen de la
individualidad (Ibíd.:220).

Aunque el autor no profundiza en una tercera “subcategoría”, nos parece que

también en los textos dramáticos aparece el rol, que parece ubicarnos, en un
sentido más general, en ciertos sujetos de los que se espera que cumplan una
función determinada8, diríamos que en unas circunstancias específicas. Sujetos de
la representación como “el maestro”, “la madre”, “el hijo”, “el alcalde”, nos
remiten a una especie de expectación frente a la función que éstos cumplen; en ese
sentido, del “maestro” esperamos unas acciones y unas palabras específicas.
García expone las características de roles de diversos textos del autor alemán
Bertolt Brecht9. Con ellos, Brecht no pretendía la identificación del espectador,
sino distanciarlo y generar en él reflexión sobre las circunstancias que influyen en
la vida social. De esta forma, los personajes no aparecen viviendo los
acontecimientos sino narrándolos, lo que sugiere la posibilidad de que el
espectador pueda analizarlos objetivamente. El fenómeno del rol se evidencia en
lo que Brecht denominó el “gestus social”, conformado por la evidencia corporal
y verbal en el sujeto que sugieren determinada situación social. Digamos entonces
que el rol representa un grupo o gremio determinado, y que se asume que dicho
gremio tiene determinada actitud que le corresponde; de esta forma, el rol no está
lo suficientemente individualizado, pero tampoco es cualquier ser humano:
representa un grupo determinado de humanos que tienen determinada función en
la sociedad, y con determinado conjunto de discursos y modales.

En general, tanto roles, como personas y personajes, tienen en común que

“ejecutan la acción en unas circunstancias dadas” (Ibíd.:219), lo cual significa

8
Su origen también es inglés: “role” significa la función que alguien o algo cumple.
9
Autor alemán fundador del teatro épico, que no pretende “mostrar” sino “narrar” los
acontecimientos, para generar reflexión en el espectador.

42
que para existir en el teatro (o en el drama), deben “hacer algo”, esto es, hacer
parte activa del desarrollo de los acontecimientos que configuran la fábula y
transforman o afectan las situaciones. Bajo esta premisa, García incluye a todos
(persona y personaje y, digamos también, al rol) dentro de la categoría de
personaje teatral siempre que se encuentren en la obra dramática o en la obra
teatral (a pesar, claro, de haber intentado distinguir la sub-categoría de personaje
frente a la de persona).

5.2 Acercamiento al personaje teatral en Duque Mesa:

Es importante destacar el esfuerzo de Duque Mesa en su corto texto (pero no por

ello de corto alcance) “El personaje Teatral en la Dramaturgia Colombiana”, en el
libro Investigación y Praxis Teatral en Colombia. En él (retomando
especialmente a Bajtin, Lukacs y Kosik) intenta esbozar una posible vía de
concreción del personaje teatral, tanto en la dramaturgia (y literatura) universal
como en la dramaturgia nacional.

Para Duque, la triada propuesta por Bajtin configura el tratamiento que el autor o
creador hace del personaje; la triada está compuesta por: “El físico o aspecto
exterior del protagonista; la vivencia de los límites externos que lo rodean; y la
realización o ejecución de las acciones en su proceder exterior” (Duque,
1994:35). Sin embargo, lo que configura la permanencia y contundencia del
personaje no es el cumplimiento exacto y chato de lo que se espera de él, sino la
generación de nuevos códigos que rompen con los moldes establecidos de
antemano. Para sustentar su análisis retoma al reconocido personaje de Don
Quijote de la Mancha, dado que Cervantes alcanza a romper la máscara de un
caballero andante, individualizándolo y particularizándolo del estereotipo (Ibíd.:
33), en la medida en que no es bello ni corpulento, ni anda en un hermoso corcel y
mucho menos logra alcanzar la consecución de los objetivos que se le proponen
como caballero.

43
Para Duque, la clave de la elaboración del personaje reside en el hallazgo de
elementos que saquen al personaje del anonimato y le den relevancia social. Para
él, el material del que disponen los creadores son los elementos portadores de
sentido, pero en especial “incidentes y hechos interesantemente insólitos, casi que
únicos” (Ibíd.: 35). De esta forma, si el creador ha tomado como referente la
realidad, en los procedimientos miméticos habrá también de elaborar con cuidado
los elementos que hagan al personaje desbordar sus límites sociales y sus marcos
de referencia situacionales. De esta forma, el personaje, visto en escena y leído en
el papel, desborda toda maraña espacio-temporal y cobra carácter universal.

El personaje así elaborado, alcanza a violentar la visión que el espectador tiene de

la realidad, por cuanto rompe moldes y se sale de los límites de la alienación
social. La obra de arte se constituye, por tanto, en una ventana que además de
mostrar un lugar poético, pivotea sentidos en la realidad social, poniendo de
manifiesto el orden establecido y la posibilidad del ser humano de verse a sí
mismo de forma crítica y liberadora. Si el personaje ha de ser creado con
intenciones poéticas, su creador requiere entonces una mirada única que violente
los límites de la triada mencionada anteriormente, por lo cual vendrá a mostrar,
posiblemente, las contradicciones humanas en todo su esplendor.

5.3 Recorrido histórico y crisis del personaje en Robert Abirached:

En su texto La crisis del personaje en el teatro moderno, el reconocido crítico

libanés Robert Abirached hace un profundo y sistemático análisis de la evolución
del personaje dentro de la teoría teatral, los textos dramáticos y las puestas en
escena teatrales. Inicia su análisis a partir de la propuesta aristotélica dentro de la
mímesis griega, terminando con las tendencias contemporáneas del siglo XX, y
sus líneas de despojamiento del personaje.

La mirada del autor se centra en poner al personaje como fundamento de la obra

teatral, analizando diversos conceptos dramáticos que permiten descubrir el
44
desarrollo de éste en el marco de la creación teatral. No pretendemos aquí
reproducir su estudio, sino más bien destacar las características principales que el
autor plantea frente a la naturaleza del personaje en determinadas etapas
históricas. De allí que nos permita recordar cómo el personaje va y viene en su
lucha con la mímesis, la representación, el autor y el actor. Amenazado
constantemente, reclama su lugar sin lamentarse, emerge una y otra vez con
nuevas mutaciones que no dejan de asombrar.

5.3.1 El personaje desde el Siglo VI a.c hasta el siglo XVII:

Al iniciar su análisis, el autor retoma el concepto de mímesis como núcleo de la

representación dramática desde el teatro griego clásico, que inicia
aproximadamente en el siglo VI a.c. hasta el teatro Isabelino y Renacentista del
siglo XVI. En primera instancia argumenta que el actor se esconde detrás de su
personaje, representado literalmente por una gigantesca máscara que sintetiza las
contradicciones humanas, pero que se distingue de la vida cotidiana. Esta
máscara, y esta mímesis, exigen del actor tanto una voz como un cuerpo regidos
por leyes extraordinarias, extracotidianas. Por esta razón, la mímesis se constituye
más en una traducción de la realidad que en simple imitación, toda vez que hay
una especie de metamorfosis entre el sujeto cotidiano y el sujeto representado.

El personaje, sin embargo, encuentra cierto equilibrio entre la realidad y la

ficción, por cuanto existe una presencia-ausencia de lo real (Abirached. 1994:
41).Y en este proceso, el personaje salta de un lado a otro (real y ficcional) para
estructurar su polisemia, la cual le permite abrirse a la interpretación. En otras
palabras, no se constituye en un modelo absoluto, de verdades absolutas, ni bueno
ni malo, ni real ni imaginario. Dicho movimiento contradictorio y dialéctico sólo
se logra a través de la acción y no de la narración; por ésta razón, el personaje,
como pedía Aristóteles y como observa Abirached, se somete a la fábula
(Ibíd.:53).

45
En el escenario, esta acción es asumida por el actor quien, como ya se dijo, se
esconde, pero no por ello deja de existir. El escritor le da apertura al personaje,
permitiendo que preexista a todos sus intérpretes, pero que logre completarse sólo
gracias a ellos, generando así una nueva mímesis y un nuevo intercambio
(Ibid.:67), dado que el actor rellena la máscara, traduce su sentido, le da
coherencia, convirtiéndose de esta forma en su mediador para llegar al espectador,
quien a través de la identificación logra liberarse o al menos regocijarse de sus
propias contradicciones, de su existencia individual y colectiva. Así, el personaje
retorna a la realidad de la cual surgió para afectar a la sociedad que lo creó a
través de su autor; y la realidad influye en el imaginario del autor, quien a su vez
elabora un ser de ficción, que es rellenado por un sujeto dispuesto a mediar por él,
para ejercer una actividad del imaginario en la realidad, de la cual el espectador es
huésped para su purificación o su regocijo.

5.3.2 El personaje desde el siglo XVIII hasta el siglo XIX:

Para Abirached, aunque el teatro no sea un reflejo exacto de la sociedad, sí

permite tener una idea sobre lo que la sociedad cree de sí misma y sus
contradicciones (Ibíd.:95). En el siglo XVIII, la burguesía toma mayor fuerza
social y política, y por ello empieza a conducir el desarrollo de la sociedad. No
obstante, se encontró en una constante búsqueda de su autonomía cultural, de la
cual el teatro sufrió sus consecuencias. En ese momento los espectadores no
buscaban hallar en el escenario un ser misterioso y escindido entre lo real y lo
imaginario, sino más bien encontrar una fuente de autoproclamación de la
burguesía como estructura dominante a través de seres casi reales, o lo más
cercanos posible a la realidad.

Abirached sugiere que el personaje entonces es recargado de señales cotidianas

para hacerlo pertenecer a un mundo social e histórico determinado, el cual será
reconocido por el espectador, no tanto para llegar a la catarsis ni para lograr una
reflexión, sino para complacerlo e integrarlo a su grupo social (Ibid:105). El
46
procedimiento utilizado para lograr dicha relación espectador-personaje-sociedad,
es la de lograr que el actor elimine la presencia del espectador en términos
teatrales, lo cual no es más que crear una pared imaginaria que permita hacerlo
olvidar que está en presencia de una representación escénica, confíe en que los
sucesos representados ocurren y se convierta en cómplice de la sociedad
mostrada, a propósito, a conveniencia de sí misma. Esto implica que la clase
burguesa, a través del personaje y de todas las convenciones que están en la
escena para ponerla de relieve, se afiance en el poder y rechace la contradicción.

De esta forma, durante los siglos XVIII y XIX el personaje teatral se convierte en
un dispositivo de identificación y complacencia social, que permite mantener y
salvaguardar las estructuras socio-económicas. El espectador-cliente paga su
entrada para que lo complazcan y le muestren lo que de antemano ya sabe o se le
ha dicho, y de esta forma no haya fisura ni pretensión de cambio desde la escena,
lo cual, en última instancia mantiene estables a la sociedad y al colectivo creador.
Se busca perpetuar una condición de obediencia frente a la clase social dominante.

5.3.3 El personaje a finales del siglo XIX

En términos generales, existen para Abirached (Ibid.:170) dos fenómenos que

influyeron en el nuevo desarrollo del personaje teatral en el último cuarto del siglo
XIX. El primero será un exacerbado movimiento de sospecha frente al carácter
imitativo del teatro y su función apaciguadora dentro de la representación. El
segundo será el progreso enorme de las ciencias y las técnicas, las cuales cada vez
más ponen al borde de la duda las creencias más arraigadas de la sociedad
occidental. A estos dos fenómenos seguirá una emancipación del creador teatral,
el cual a su vez obtiene toda la libertad para mostrar sus dudas frente al mundo y,
por consiguiente, sus propias intuiciones y fantasmas serán insumos de creación
de universos particulares y coherentes en su autonomía. Así, el teatro rechazará la
realidad y podrá incluso desconfiar de su propia materialidad (Ibíd.: 173). De esta

47
forma, el espectador no será ya objetivo de control, sino de emancipación, de
conmoción particular, lo cual le liberará también de su propio mundo.

En esta dinámica, el personaje a su vez se libera de toda distinción como humano

con rasgos sociales y políticos, y se constituye en una metáfora sin espacio,
tiempo, ni cultura que le determinen; sometido o tal vez liberado para buscar su
autonomía y auto-referencialidad, poniendo en entredicho la supuesta armonía
racional entre el hombre y el universo (Ibíd.: 232). Este fenómeno traerá consigo,
para Abirached, tres tendencias: la primera será un despojamiento del contenido
del personaje para vaciarlo y hacerlo lo más primitivo posible, y en esta reducción
denunciará al mundo y al yo (Ibíd.: 232); la segunda será una actividad de
elaboración constante de signos que le atañen específicamente al teatro y se utiliza
al cuerpo del actor, que deja de esconderse una y otra vez en el personaje, para
poner de relieve la propia realidad del teatro, de la relación entre actor, personaje
y espacio escénico; la tercera permitirá un renacimiento del personaje, ya no
como reflejo de la vida, sino como un proceso en el cual el actor presta su cuerpo
y su alma en la búsqueda del dinamismo del ser humano, tanto en el teatro como
en la sociedad, mostrándolo como un ser inacabado y provisional (Pág. 233) en
constante efervescencia emocional y psíquica; en esta tercera tendencia, destaca el
trabajo realizado por Stanislavski que, por cierto, a partir de su elaboración teórica
superaría las cadenas y etiquetas que lo identificaran como “realista” para
proponer una teoría y técnica del personaje que subraya toda su complejidad en la
referencia humana; aunque en esta tercera tendencia hay una referencia directa a
la realidad, el personaje deviene en un ser superior a sus condiciones espacio-
temporales, haciendo hincapié en su propia complejidad como ser viviente. En las
tres tendencias, directores y autores se han propuesto la tarea de revisar y adaptar
la mímesis, sin lograr aún liquidarla por completo.

48
 5.3.4 El personaje a principios del siglo XX:

Los continuos movimientos de ruptura que preceden al siglo XX sólo alcanzan a

ser propuestas que se debaten con la mímesis, pero sin herirla. De allí que triunfe
de nuevo y la representación se re-estabilice y sobreviva día a día, a pesar de unos
cuantos que aún siguen con la empresa de ponerla en duda. En este orden de
ideas, en los albores del siglo XX alcanzan a vislumbrarse dos tendencias
principales enunciadas por Abirached (Ibid.:237-251). La primera, se encamina
hacia un teatro popular que, retomando elementos del teatro burgués, ahora se
encamina hacia su opuesto, abogando por un público obrero que denuncia las
instituciones de poder. La segunda, una búsqueda de ruptura de las leyes
miméticas, sea desde lo estético o desde lo técnico, que sin embargo no tiene
cabida en el público, dado que a éste no le interesa, en principio, tal movimiento
de vanguardia y, al fin de cuentas, es para quien se hace teatro si se quiere integrar
la obra a la dinámica de lo social.

Abirached destaca la empresa de Brecht quien, más o menos involucrado en los

mencionados movimientos, alcanza a refinar una teoría de la representación épica
en contraposición a la propuesta aristotélica. Se alcanza a percibir, en sus textos
teóricos y dramático-épicos, su constante análisis de la dramática aristotélica para
contraponerle su propuesta. Cabe resaltar que su búsqueda no estaba en contra del
sistema Stanislavskiano, dado que en principio no se trata de una propuesta
técnica de actuación, sino más bien de una propuesta estética de la creación teatral
que, quizá en principio, se abstenga y oponga a una representación realista
burguesa. Para Brecht, la realidad es mejor verla como objeto de reflexión y
transformación; mostrada por el artista con ojos críticos, permitirá que el
espectador se sacuda de sus butacas y pretenda transformarla. Así, produce a
través de diversos procedimientos escénicos una ruptura intencional entre la
realidad de la vida social y la realidad del teatro.

49
El personaje brechtiano será, entonces, más que un ser con referencias en la
naturaleza, un ser que se referencia en la sociedad (Ibid.:61). La contradicción del
personaje no se regirá por sus constantes desvaríos emocionales, sino mejor por su
encuentro y oposición con la estructura social. Las condiciones sociales vendrán
una y otra vez, en la representación, arremetiendo contra el personaje como un
barco en plena tormenta. De allí que además de tener un personaje que narra su
vida, el actor pueda aparecer y mostrar, en una redundancia intencional, aquello
que ocurre u ocurrió. De esta forma, para Brecht, el espectador hará sus veces
viéndose a sí mismo frente al mundo real y criticando su propia realidad.

5.3.5 El personaje en el siglo XX:

Siguiendo el análisis de Abirached (Ibid.:303-422), podríamos establecer las dos

tendencias más influyentes a partir de mediados del siglo pasado, en términos de
reconocimiento del fenómeno del personaje y su lugar en la escena. Por una parte,
destaca la propuesta de Artaud y, por otra, la propuesta más o menos coincidente
de los creadores del (permítasenos etiquetar) teatro del absurdo (término acuñado
por Martin Esslin en 1962 y no por los propios creadores teatrales).

El legado de Artaud, lejos de ser una técnica de actuación, invita a una reflexión
metafísica de la presencia del actor, su cuerpo y su ritualidad. Para él, si el teatro
simula, no podrá inquietar realmente al espectador, dado que las consecuencias de
lo representado se evaporarán en el universo de la ficción; en su burbuja, por así
decirlo. Lo que ocurra en el escenario no generará en el espectador mayor
conmoción si le ocurre a ese otro que es el personaje. Sin embargo, si algo
realmente ocurre, ataca y violenta directamente al espectador, podrá sacudirlo de
su plataforma que es la realidad. Así, según Abirached (Ibid.:327), Artaud recurre
a la metáfora del teatro como peste, pues ésta no deja más que lo esencial, sin
importar que el escenario mismo consuma el incendio. Aquí, el actor tiene sólo su
cuerpo para desentrañar el misterio que la cavidad escénica está llamada a
mostrar. La única forma de hacerlo para el actor artaudiano, será abandonando al
50
personaje, e incluso abandonándose a sí mismo, en una especie de desdoblamiento
que le permite trascender el ser cotidiano, dado que para él no es lo mismo
caminar en su cotidianidad y caminar en la incertidumbre del escenario. En el
escenario las fuerzas universales, diría Artaud, entran en movimiento y
transforman al actor en su doble, sin ser un personaje; esto es, sin representar. Se
entra por tanto en un ritual en el cual el actor es catalizador. Artaud, por cierto,
pone en peligro franco la existencia del personaje y el imán de la mímesis, no
obstante emerger una especie de arquetipos y seres superiores en el escenario en la
empresa escénica-ritual.

Por otra parte, para Abirached (Ibid.:377) los teatristas del absurdo, lejos de
intentar liquidar el teatro, buscan reivindicar la mímesis en su máximo esplendor,
pero despojándola de sus apariencias engañosas y estereotipadas. Es más bien un
resurgimiento de la mímesis explotando al máximo su propia naturaleza en el
escenario. El personaje, aún existente y por cierto revitalizado, termina
abandonando la ingenua referencialidad al humano común, poniendo de
manifiesto un nuevo ser humano que evidencia la duda frente a la existencia y se
corroe a sí mismo en un contexto que lo apura a profundizar en la ruptura de los
cánones racionales, llevando al extremo la ausencia de sentido en sus acciones,
situaciones, nombres y rasgos. Según Abirached (Ibid.:381), se reduce al máximo
todo pasado y todo porvenir del personaje, además de minimizar sus rasgos
culturales, morales, psicológicos y sociales, entrando cada personaje en un
universo de ficción que le niega toda posibilidad de comunicación tradicional,
elevando muros que lo precipitan a lo inesperado. De esta forma, la realidad se
constituye en pretexto para ser mutada en universo de ficción que reevalúa todo lo
posible y todo lo probable. En este contexto, el actor no está llamado a encarnar el
personaje para llenarlo de sentido y traducirlo para el espectador, sino más bien
para animar una “marioneta” que se presenta al espectador, no con el fin de que
comprenda la fábula sino que se integre en la construcción de este nuevo universo.

51
 5.4 Otra posible respuesta a la crisis del personaje

Es necesario aclarar que, como en todo recorrido histórico, en el análisis de

Abirached se corre el riesgo de ser reduccionista. Esto implica que en un análisis
minucioso de la historia del arte y, en este caso, del personaje, no necesariamente
los cambios y rupturas se dan de forma tan drástica como la historia quisiera
mostrarlos. Es más, hoy en día, recorrida parte del siglo XXI, vemos cómo en
diversos contextos la mímesis (y hasta la imitación chata) se mantiene a la orden
del día de algunos creadores dramáticos. Incluso en ocasiones vemos que en el
teatro (casi como en la televisión y el cine) las imágenes terminan siendo
redundancias de la realidad. Sin embargo, la validez del análisis de Abirached
consiste sobre todo en poder observar la constante resistencia del personaje frente
al riesgo de ser desterrado de la escena teatral.

Por otra parte, reconocemos hoy algunas propuestas que ya no sólo ponen en
riesgo al personaje, sino que lo niegan por completo, generando así una especie de
liberación de la escena al supuesto yugo de la mímesis. Destaquemos una de las
propuestas más importantes en la actualidad: la idea de un “teatro del presentar”
de Frederich Chevallier, por cuanto ataca directamente el problema de la
representación y, además, porque entre otras ideas, argumenta que la crisis ha
terminado. De aquí es importante valorar el rescate de la presencia del actor y el
interés por el espectador, quien dentro del marco de la representación posee otros
medios más efectivos para que le “cuenten historias” según los teatristas
posdramáticos. Para Chevallier, es posible desprenderse de la representación, de
hacer pasar una cosa por otra, a través del teatro del presentar. Un teatro que se
despoja de los elementos de poder, y no tiene ninguna pretensión de decirle al
espectador lo que debe pensar. Más bien, sugiere la posibilidad de que ante la falta
de intencionalidad de significados, el espectador esté en la libertad de elaborar
interpretaciones múltiples, de agenciar ideas y sensaciones sin que el artista le
diga lo que debe pensar, sin que le imponga nada. La herramienta de la que

52
dispone para lograrlo es la presencia misma del actor y la capacidad del
espectador de presenciar el evento.

Si pensamos, como Chevallier, que “al dejar de limitar el trabajo de cada

espectador a una evaluación de la calidad de la representación y a un
desciframiento del mensaje que ella siempre conlleva, se vuelven posibles otras
formas de participación en el evento escénico” (2004: 6), se permite que el
espectador se integre activamente con el acto teatral de una forma alternativa. En
otras palabras, si el espectador deja de mantenerse estático esperando el desarrollo
de un drama, tendrá por cierto que hacerse activo. El teatro, visto así, se convierte
en un hecho de resistencia a la mirada mercantilista que nos ha sido heredada.
Esto ya que, según Chevallier (Ibíd.: 11), la representación es la perpetuación del
lenguaje espectacular que falsifica el mundo. En la no representación, lo que
interpreta el espectador, entonces, se construye a partir de su propia experiencia y
no de discursos impuestos por el autor o el director.

La propuesta de Chevallier cobra validez como respuesta a la crisis, toda vez que
más allá de convertirse en una propuesta actual de creación teatral, ataca
principalmente los peligros que la representación genera en el espectador. Por una
parte está el peligro de permitir que le digan lo que debe pensar. Por otra, está el
peligro de volverse un agente pasivo de la realidad. La representación ha logrado
lo inimaginable, convertirse en un potente elemento de poder y de manipulación
de los sujetos. La pregunta para nosotros será desde ahora, ¿si estamos imitando
moldes en nuestra vida cotidiana sin reflexión alguna, no estamos también siendo
manipulados, no estamos también manipulando?

53
 6. LA PRESENTACIÓN DE LA PERSONA EN LA VIDA COTIDIANA

Ya hemos visto al personaje recorriendo caminos abiertos, cerrados, sin salida o

infinitos. En toda su sobrevivencia y liquidación, la fuente de inspiración principal
ha sido la influencia recíproca entre realidad y ficción, o mejor entre realidad y
teatralidad. Alimentándose y acosándose una a otra, han logrado revelar los
múltiples huecos que se abren al intentar condensar la realidad en el escenario, o
al intentar rechazar toda referencia a la realidad. Así, el escenario se constituye,
paradójicamente, en un espacio real con peligros reales.

Ahora veremos cómo la realidad también se ha permeado por la teatralidad,

tomando como referente la propuesta de Erving Goffman. Este sociólogo
canadiense publicó en 1959 un informe de su investigación desarrollada en la isla
de Shetland, en Gran Bretaña. En este informe, denominado La Presentación de
la Persona en la Vida Cotidiana, plantea un análisis de las interacciones de los
sujetos de la isla como si fuera una puesta en escena, lo cual se ha denominado
“enfoque dramatúrgico”. Este informe inicia haciendo un planteamiento
denominado Actuaciones, en el cual estudia los roles sociales o “papeles”
desempeñados por los individuos; en éstos, el individuo deposita su confianza y
espera confianza de su “auditorio” respecto a la presentación que ofrece. Sin
embargo, Goffman piensa en la posibilidad de que el propio actuante se reconozca
como rol, ya que “en la medida en que esta máscara representa el concepto que
nos hemos formado de nosotros mismos… es nuestro “sí mismo” más verdadero,
el yo que quisiéramos ser” (1997: 23.)

La cuestión aquí es que el hombre desempeña un rol donde quiera que se

encuentre, sea de padre, hijo, hermano, amigo, estudiante o docente. Los roles son
desarrollados por las personas, y “persona, en primer lugar, es la máscara”10

10
La palabra persona, como se mencionó anteriormente tiene dos acepciones etimológicas
comunes. La primera a partir del griego prósopon, con la que se denomina la máscara de las
representaciones griegas. En una especie de equivalencia, personare, en latín, significa “para
54
(Abirached, Óp. Cit: 23), lo cual es un “reconocimiento del hecho de que, más o
menos conscientemente, siempre y por doquier, cada uno de nosotros desempeña
un rol” (Park, citado por Goffman, 1997: 23). En este sentido, el aporte de
Goffman se fundamenta en la creencia de que desempeñamos roles, los
presentamos y construimos rutinas creadas por actividades que tienen lugar en
ciertas circunstancias (períodos de tiempo y espacios determinados) ante un
número determinado de observadores.

Goffman propone dos tipos de fachadas, entendidas como la “dotación expresiva

de tipo corriente empleada intencional o inconscientemente por el individuo
durante su actuación” (Ibíd.: 34). Es posible que la estructura de la dotación sea o
no intencional; esto quiere decir, que la persona se proyecta con el propósito de
justificar su legitimidad o desde un ideal de la legitimidad que se da de manera
inconsciente. Esa dotación se evidencia en dos sentidos: por un lado en relación
con el medio o escenario en el cual fluyen las acciones humanas y, por otro, con la
fachada personal. Esta última se refiere a características que están ligadas con el
actuante, como insignias del cargo o rango, vestido, sexo, edad, raza, aspecto,
lenguaje, expresión facial y gestos corporales. A esta fachada personal la divide
en apariencia y modales, ya que entran en juego para darle mayor veracidad a la
presentación del rol (podríamos aventurarnos a relacionar el medio con la
situación; la apariencia con el personaje, al menos en sus características externas;
y los modales a la acción11).

En su estudio, determina que existe algún nivel de realización dramática cuando el

actuante hace énfasis en algunos elementos que permiten valorar su actividad; es
decir, el actuante puede llegar a poner de relieve algunas actividades que
considera propias de su rol. Y por otra parte, que los actuantes pueden llegar a

sonar”, y ésta era la función de las máscaras en las representaciones teatrales, ya que permitían la
resonancia para que el público escuchara el texto expresado por el actor.
11
Los modales se remiten a la acción del sujeto, es decir a las acciones a través de las cuales
interacciona en el medio. Sin embargo, la acción tiene lugar, en un sentido más amplio, desde los
acontecimientos que afectan y transforman la situación y no estrictamente al personaje.
55
idealizar, en algún tipo de abstracción o generalización colectiva, la percepción
que tienen de su rol, por lo cual procurarán crear una imagen ideal en su
presentación. Para lograrlo, mantienen un control expresivo y conciencia
constante para construir una impresión de legitimidad a través de la proyección
del rol que se les ha asignado.

Goffman hace entonces una diferenciación en el sujeto; para él el sujeto termina

dividiéndose a sí mismo en Sujeto-Actuante y Sujeto-Personaje. El primero está
encargado de preparar toda la actuación y la estructura del rol. El segundo está
ejecutando su función ante su auditorio determinado. La interesante conclusión a
la que llega, es que finalmente la asunción del rol y el otorgamiento de la
legitimidad por parte del auditorio, genera en el sujeto una reconfiguración del sí
mismo. En otras palabras, la eficacia de la ejecución del rol, le permite al sujeto
encontrarse a sí mismo por los procesos y resultados que se producen.

Por otra parte, plantea que las interacciones de estos sujetos-personajes mantienen
la estabilidad de la estructura social y las instituciones. Si hay algún tipo de
disrupción o quebrantamiento en la presentación del rol, no sólo supone un
peligro para el sujeto-actuante y su respectivo sujeto-personaje, sino también para
la estabilidad del sistema social. Si alguien pone en duda a un sacerdote se pone
en duda a la iglesia; si alguien pone en duda al médico, se pone en duda al
hospital; lo mismo con un docente y la institución educativa. Ya veremos más
adelante en la presente tesis (capítulos 9 y 11) cómo, si las disrupciones y
quebrantamientos son regulados y conscientemente elaborados, no sólo permiten
generar la crisis, sino también generar soluciones críticas y transformadoras que
reivindiquen nuestro papel activo en la sociedad. Por ahora, acerquémonos a otras
miradas que permiten vislumbrar la teatralidad de la cotidianidad.

56
 6.1 Mímesis y realidad social: retomando la poética de Aristóteles

Como ya mencionamos, el autor que mayor trascendencia da a la mímesis es

Aristóteles, el cual encontró la forma de mantenerse en vigencia y poner a todos
los creadores teatrales en una búsqueda constante, tanto para abrazar sus
planteamientos como para rechazarlos. Es necesario aclarar que tomamos los
elementos constitutivos del drama, los cuales se pueden transponer al fenómeno
teatral de la representación, y este último se acerca mucho más a la realidad, ya
que requiere cuerpos reales que se enmascaran a través de personajes, que no
están en el papel, sino que se encuentran en un espacio y tiempo determinados.

A partir de las anteriores aclaraciones, se pretende aquí tomar La Poética como

marco de referencia para observar la vida cotidiana o real, apoyando la tesis de
Goffman, dado que la vida misma de una persona se estructura a partir de la
imitación, desde su lenguaje hasta los roles particulares que asume, la forma como
se comporta y su visión frente al mundo. El ser humano, por cierto, desarrolla su
lenguaje, asume sus roles y controla sus impulsos por imitación. Existe, por tanto,
una especie de mímesis en el mundo real, cada vez que aceptamos casi por norma
los códigos establecidos socialmente: utilizamos, por ejemplo, las sillas para
sentarnos, ya que en principio para ello están diseñadas. Pero si observamos con
más profundidad, si una persona naciera en un contexto en el cual esta función le
correspondiera a las mesas, por imitación, se sentaría en ellas naturalmente. No se
niega que estos procesos imitativos puedan romperse de manera intencional, pero
la mayoría de las estructuras sociales se sustentan en actividades imitativas, sea a
través de juegos, de rituales o de protocolos. El propio Aristóteles, refiriéndose al
arte, sustenta que “en general parece que dos causas, ambas naturales, generan
la poesía: la capacidad de imitar, connatural a los hombres desde la infancia, en
lo cual se diferencian de los demás animales (porque el hombre es más propenso
a la imitación y realiza sus aprendizajes a través de imitaciones) y la capacidad
de gozar todos con las imitaciones” (1990:4); he aquí una actividad connatural a
la propia humanidad: la capacidad de imitar, y de disfrutar y aprender por
57
imitación. Se puede asumir, desde las nociones de imitación y de mímesis, la
siguiente postura: los principios propuestos por Aristóteles para la comprensión de
la tragedia son válidos para comprender la realidad social, entendida ésta como la
construcción colectiva de estructuras interpersonales. En este sentido, tomaremos
algunos apartes del filósofo, no preguntándonos ya por el estatuto artístico de la
tragedia, sino por su posible cercanía con el análisis que podemos hacer de la
cotidianidad. En otras palabras, nos preguntamos en qué medida la realidad puede
estar regida por los mismos principios dramáticos según los cuales, a través de la
mímesis, los personajes dramáticos actúan y se relacionan.

Normalmente, los seres humanos nos comparamos con nuestros congéneres en

diversas áreas: la del conocimiento, la que se refiere a cuestiones éticas, estéticas
o políticas, entre otras. Tenemos, por ejemplo, en el sistema de la moda, una
estructura variable que nos ubica dentro o fuera de un colectivo humano que porta
prendas de ciertas cualidades que indican a qué grupo pertenecen o de qué grupo
se distancian las personas. A nivel ético, tenemos la idea de que somos más,
menos o igual de buenos o malos que los demás, por sus discursos o por sus
acciones, lo cual nos permite, también, identificarnos o distanciarnos. Según
Aristóteles, la característica de la mímesis humana consiste en que “los
imitadores imitan a sujetos que actúan” (Ibíd.:2) y, según él, “es preciso que
dichos sujetos sean honestos o deshonestos” (ibid). Así, al parecer el autor se
inclina de forma notoria hacia precisiones morales; nos recuerda que “los
caracteres, en efecto, casi siempre se reducen a éstos, porque todos se diferencian
entre sí por su maldad o su virtud” (ibid). De esta forma, logra distinguir entre los
dos géneros dramáticos principales, planteando que “la diferencia entre la
tragedia y la comedia consiste precisamente en esto: la segunda intenta
representar a los hombres peores de lo que hoy son; la primera, mejores”
(1990:2-3). No obstante, no siempre es fácil pretender que la moral sea la única
medida para la creación, la imitación o la observación de los personajes. Por esta
razón en el arte (e incluso en el propio drama), la noción de “bueno” no se aduce
sólo por referencia a un principio moral, sino más bien por la coherencia de la
58
creación o el personaje; es decir, si un personaje es bueno es también porque está
bien proyectado o delineado. Como consecuencia de lo anterior, frente a una
representación podemos decir “aquel es buen actor o mal actor”, y esta expresión
no está enfocada al carácter moral del personaje, sino a la destreza y ejecución de
los elementos técnicos que conducen a su creación. Algo similar, pero quizá más
complejo, ocurre en la realidad social: cuando decimos que alguien es buen
ingeniero, arquitecto, médico, docente o cualquier otro rol, nos referimos, además
de su comportamiento, a la efectividad con la que desempeña sus funciones. No se
elimina, por cierto, el comportamiento relacionado con las normas morales y
sociales por las cuales se rigen, pero digamos que se complementan con la
adecuada ejecución de sus funciones dentro de tal o cual rol. Posiblemente,
dependiendo del contexto en el cual intentemos hacer el análisis, las condiciones
variarán. En términos familiares, digamos que, al menos en occidente, ser un buen
padre está ligado con la forma como el padre se relaciona con su hijo; así,
esperamos que sea respetuoso, amoroso y comprensivo. En este contexto la
moralidad se pone de relieve, pero la función de un padre en la sociedad,
aceptémoslo, no acaba allí. En occidente, la sociedad nos exige como padres que
tengamos la capacidad de integrar a nuestros hijos en la estructura social de la
forma más satisfactoria posible. Sea esto o no una conducta alienada, el padre
asume esta responsabilidad, además de mostrarle amor a sus hijos. Pero digamos,
en fin, que lo bueno se constituye tanto por su “bondad moral” como por la
adecuada ejecución de funciones dentro de un contexto determinado.

Recordemos, por otra parte, que en el capítulo XV Aristóteles establece cuatro

cualidades relacionadas con los caracteres: la determinación, la adecuación, la
semejanza y la coherencia, y que éstas desbordan y superan las cualidades
morales. Recordemos las cuatro, regresando a la posible relación con la realidad
social. La primera de ellas, la determinación, nos indica una posición del
personaje o la persona a través de la palabra o la acción. Es decir, una postura
específica frente a determinados fenómenos o temas particulares. Digamos que en
el caso de un presidente de la república, ésta nos indicaría, por ejemplo, la postura
59
política que tiene, la visión frente a temas específicos y generales, y el marco de
referencia en el cual se ubica para asumirse como presidente, o frente a lo que
para él implica serlo. En todo caso, marca su punto de vista frente a aspectos
relacionados con su propio rol y los demás elementos afectivos y más o menos
objetivos que influyen en él como persona.

La segunda, la adecuación, indica la función o características específicas que le

corresponden al sujeto de acuerdo al rol. En el fondo, el problema radica en que
existen ciertos niveles de acción o expresión que le corresponden, digamos, a un
médico en relación con sus pacientes; el hecho de ser médico le permite realizar
diversas acciones que le corresponden. Su función principal es la de curar o
prevenir la enfermedad; por lo cual, si en una cita lo que hace el médico no tuviera
nada que ver con el tratamiento de unos síntomas, no sería adecuado. Sin
embargo, existen otros elementos que nos permiten pensar acerca de lo que es
adecuado para asumir cualquier rol social, desde la forma de vestir hasta la forma
de comportarse. Así, la adecuación en la realidad social depende del contexto,
toda vez que un médico en su consultorio no se comporta igual que en su casa con
su familia, lo cual no significa que una de las formas de comportarse sea más
adecuada que la otra. Depende de dónde, cuándo y con quién se encuentre.

La tercera, la semejanza, indica para el filósofo la relación entre el personaje (o

caracter) representado y su parecido con los sujetos que en la sociedad
desempeñan roles similares. En la realidad social, esta comparación se genera de
forma referencial entre, digamos, “colegas”, toda vez que existe una semejanza
entre los sujetos encargados de un rol similar por cuanto todos están, de alguna
manera, dentro de un mismo rango de posibilidades. Esto no quiere decir que
todos sean iguales, pero sí pone de manifiesto que tenemos una visión colectiva
del comportamiento de lo que presumimos como aceptable, y que si algún colega
actúa de forma contradictoria se genera desestabilidad. Digamos, por ejemplo, que
en un templo de oración católico tradicional, un sacerdote decide no pararse frente
a los feligreses para orientar la misa y, en cambio, se sienta con ellos y espera a
60
que alguien más llegue a orientarla; los asistentes, con seguridad, asumirán que
también es feligrés y que el sacerdote no llegó o que la misa no ha iniciado. Sobre
el sacerdote recae la responsabilidad de iniciar la misa, a menos que se haya
acordado previamente que no será así; sin embargo, ese acuerdo supone ya una
acción. Ningún asistente asumiría, en principio, la responsabilidad del ritual, y la
aceptación colectiva de esta acción tampoco sería fácil. Por otro lado, la
semejanza no indica necesariamente ausencia de libertad; lo que indica es que
existe, como ya se ha dicho, una especie de máscara que implica unas acciones y
unos comportamientos más o menos convencionalizados.

La cuarta, la coherencia, nos muestra unidad dentro del rol; ya no, digamos, en
relación con los demás, sino consigo mismo. Se mantiene, más o menos, una
estabilidad frente a las posibles actitudes del rol. Un docente de actuación teatral,
si se nos permite acercarnos ya a nuestra tesis central, que plantea que para él lo
más importante en el teatro es el actor, y luego plantea que lo más importante es,
digamos, la iluminación escénica, no sería coherente, por lo cual su rol perdería
credibilidad frente a sus estudiantes. Esto no quiere decir que un docente no pueda
cambiar de opinión, sino que el cambio debe ser coherente o, al menos, tener un
fundamento racional. Supongamos que un docente es flexible en extremo con sus
estudiantes, y que un día, de buenas a primeras, quiere ser estricto; no será
fácilmente aceptado por sus estudiantes, a menos que haya una razón que
justifique el cambio, lo cual le daría coherencia. Digamos que en otro extremo hay
un docente que cambia de estado de ánimo constantemente; lo que sería extraño es
que de un momento a otro se estabilice, y esto generaría también cierto nivel de
incoherencia. Las cuatro cualidades mencionadas anteriormente configuran al
personaje; pero éste, para Aristóteles, no es el elemento fundamental del drama,
sino la acción. Aquí podemos confirmar la propuesta de Duque (1994) y García
(1989), pues es la acción la que configura la individualización del personaje.

La tragedia está constituida por seis elementos que son “argumento, caracteres,
lenguaje, pensamiento, espectáculo y el canto” (1990:7). Como se dijo
61
anteriormente, para el filósofo el eje central de toda poesía dramática está en la
acción, y en segundo lugar están los caracteres, dado que lo importante no es que
los personajes “hablen” sino que algo ocurra cuando lo hacen. Es decir que la
palabra, y también el movimiento externo o interno, se constituyan en acción
dramática: que afecten de forma irreversible el transcurso de los acontecimientos
implicando una transformación de las situaciones. Por esta razón suele ocurrir en
autores dramáticos nóveles, que el personaje se recargue de discursos sin provocar
el desarrollo de la fábula. De nuevo recordemos que drama significa acción; si no
fuera así, cualquier escrito filosófico a manera de diálogo sería un texto
dramático. Como ya se mencionó, la cuestión central de la tragedia se encuentra
en la concatenación de acciones probables y necesarias. A pesar de que estas
acciones son ejecutadas por los personajes, es la misma acción la que los define a
ellos. En otras palabras, sin acción no tendríamos la posibilidad de conocer los
cuatro elementos constitutivos del personaje mencionados en el párrafo anterior.
Es a través de ella que el personaje se completa en el drama, así como en la
realidad ocurre que los acontecimientos nos permiten asumir los roles que se nos
asigna socialmente. Digamos que es el transcurso de nuestra vida lo que nos lleva
a tener que asumir determinada función en el contexto social: pasando por
nuestras propias acciones, como por actos administrativos o interpersonales que
van legitimando, poco a poco, nuestra conducta y la apropiación de nuestro
comportamiento adecuado en el desarrollo de nuestro rol. De allí que al asumir un
rol, todas nuestras acciones se encauzan finalmente a que cumplamos nuestra
función y, si esto se da, nuestro rol se legitima cada vez más.

6.2 Mímesis y realidad social en el campo de la docencia

Si las acciones son el eje de la creación dramática y lo son también en el

transcurso de la asunción de un rol en la realidad social, la ejecución de dichas
acciones será la que conlleve a la unidad del drama y a la legitimidad de un rol.
Por esta razón, si en la creación de un personaje dramático el actor habrá de

62
desentrañar y comprender las acciones, una persona al asumir un rol habrá de
comprender cuáles son las acciones que le redondean y legitiman.

Toda acción en la cotidianidad se da de manera voluntaria o involuntaria; no

obstante, dado que cualquier acción producida acarrea consecuencias, tanto mejor
para el ejecutante de un rol tener conciencia de sus implicaciones, lo cual requiere
cierto nivel de evaluación antes, durante y después de la ejecución de la acción,
sea profunda o superficial. Para que este proceso se dé previamente, el ejecutante
visualiza los acontecimientos antes de ejecutarlos. Cada vez que a una persona se
le asigna alguna función acorde con su rol, probablemente deberá pensar, mínimo,
en la forma como dicha función será desarrollada y concluida, las condiciones en
las que habrá de cumplirse y las posibles relaciones que se darán con otros
sujetos.

Es por esto que considero pertinente hacer aquí un paralelo entre algunos de los
aportes de Aristóteles (en relación con los elementos que salvaguardan la
mímesis) con la especificidad de la realidad social en el campo de la docencia.
Aristóteles le recomendaba a los autores dramáticos planear cuidadosamente cada
uno de los aspectos relacionados con la creación dramática; a propósito, decía:
“es necesario organizar los argumentos y desarrollarlos verbalmente,
situándolos en la mayor medida posible, ante los propios ojos” (Ibíd.:19).
Algunos autores dramáticos cometen errores cuando no visualizan en su mente las
acciones del drama, en casos como el mencionado por el filósofo, en el drama
Tiestes. En éste, un personaje se encontraba lejos del templo y después salió de él
en una escena, lo cual generó silbidos en los espectadores, por ser improbable y
contradictorio. Así mismo, si se nos permite entrar en la especificidad del
contexto educativo, el docente puede visualizar el desarrollo probable del curso
procurando al máximo una ruta clara de trabajo o, al menos, un horizonte trazado.
El docente se constituye por tanto en autor (o mejor dramaturgo, como lo veremos
más adelante) y ejecutante de su rol, y debe elaborar una especie de argumento
general a partir del cual sostiene cada encuentro con los estudiantes y cada
63
momento de las clases. Esto es coherente con la idea de que los argumentos
“deben ser primero trazados en líneas generales, y luego divididos en episodios y
amplificados”. (1990: 20). Si bien Aristóteles prácticamente da un consejo o
receta para aplicar al universo de la creación, en el mundo real ésta parece ser una
manera de proceder casi universal, pues generalmente antes de toda acción
voluntaria las personas crean un panorama general de los acontecimientos, y
posteriormente algunos episodios con los cuales se construye la situación general,
sin tener necesariamente establecido un tiempo determinado para hacerlo. Para un
curso académico diríamos: el docente planea en términos generales la totalidad del
curso; la división, antes y durante el curso de lo que se trabajará en cada clase, y
finalmente cada momento de cada clase.

Estos argumentos, si seguimos con esta perspectiva, son simples o complejos…

“simple… es la acción que es continua o unitaria y en la cual el cambio se
produce sin peripecia ni reconocimiento; compleja… aquella en la cual el cambio
se efectúa por peripecia, por reconocimiento o por ambas cosas a la vez”
(1990:12) La más bella de las dos, de acuerdo a La Poética, es la compleja,
debido a que elabora la concatenación de los acontecimientos de manera más
profunda. La peripecia “es la transformación de lo actuado en su contrario” y el
reconocimiento “comporta un cambio de la ignorancia al saber” (1990:12-13).
El reconocimiento es una de las búsquedas más importantes de una actividad
académica, toda vez que se busca que los estudiantes aprendan; la peripecia
implica que una acción se revierta, es decir, que con un propósito se logre otro. Es
posible que en un curso de actuación se dé cuando el docente está en búsqueda del
aprendizaje de sus estudiantes, pero este proceso lo lleve a descubrir algo
inesperado dentro del universo educativo. Digamos que a pesar de haber
visualizado todo el proceso de formación, un suceso lleva al docente a aprender
algo enteramente nuevo, algo que le cambia la perspectiva y el estado de las
cosas. Las peripecias, en la realidad social, podrían pensarse también como
sucesos importantes que influyen en la transformación de la situación, no
necesariamente lográndose lo contrario a lo que se buscaba. Existe entonces un
64
suceso que genera el cambio principal de la situación, permitiendo que se dé una
especie de desenlace en el curso; recordemos que, según Aristóteles, todo
argumento tiene un nudo y un desenlace. El nudo se desarrollaría desde el inicio
del curso hasta aquel suceso a partir del cual todo cambia; es posible que en un
curso este desenlace se provoque a partir del momento en el que se da el
reconocimiento (o la peripecia), el cual sería el cambio principal.

En este sentido, el curso cumpliría con la definición según la cual “la tragedia es
representación de una acción perfecta y completa y dotada de cierta extensión”
(Ibíd.:9). Si la transformamos de la siguiente manera: un curso es la presentación
de una acción perfecta y completa y dotada de cierta extensión. Completo es lo
que tiene principio, medio y fin, como ya se dijo. La perfección estaría
relacionada, por un lado, con la delineación y la claridad del curso, con los
elementos constitutivos de los roles; y, por otro, con la belleza o, mejor, la
armonía de la disposición de las partes: un curso perfecto sería aquel en el cual se
siente que nada falta ni nada sobra, ya que “lo bello, ya se trate de un ser viviente,
ya de una totalidad compuesta de partes, no sólo debe tener dichas partes
ordenadas sino también, y no por accidente, una determinada dimensión” (Ibid).

El desarrollo de un curso está determinado administrativa y académicamente en

un tiempo definido; sin embargo ha sido tarea de los docentes determinar la
intensidad horaria semanal del curso, con lo cual esperan llegar de un punto a otro
con el grupo de estudiantes. Podríamos decir que cada contenido de la asignatura
deviene en unas acciones específicas que le corresponden para lograr cada uno de
los propósitos. Esta no es una apología a la planeación de clase en papel, sino que
es notorio que un curso se divide en unas unidades temáticas que se concatenan de
manera adecuada, probable y, por qué no, perfecta. De esta cadena, que sería el
alma del curso, como ya se dijo, se definen en general unos cuadros específicos,
que en el caso del drama denominaríamos actos o de manera más particular
escenas. Aristóteles dividió la tragedia en prólogo, episodio, éxodo y el coral. Los
episodios corresponden a lo que hoy conocemos como ACTOS, los cuales
65
determinan situaciones generales, con desarrollo en un determinado tiempo y
espacio; cuando el acto cambia, la situación cambia drásticamente. Podríamos
decir que los actos se relacionan con los contenidos del curso, toda vez que, como
se ha planteado, a los contenidos corresponden unas acciones específicas, y de
ellas surgen los sucesos principales. Los corales, son las intervenciones, en la
Grecia clásica, del coro. Éste representa al pueblo, o de manera más profunda, al
propio espectador, puesto que en sus intervenciones aclara lo que ha sucedido
dentro de los episodios; tienen relación con lo que actualmente se conoce como
intermedios. Estas intervenciones estarían dadas en el desarrollo de la clase, por
las intervenciones de los estudiantes, quienes están en la función de develar,
comprender y reconstruir los contenidos. El prólogo tiene relación con el
PRIMER ACTO, es el inicio, la introducción; después del éxodo no hay corales,
esto supone que allí termina el argumento, lo cual significa que es el ÚLTIMO
ACTO. En la correspondencia que venimos estableciendo, podríamos decir que el
primero corresponde a los elementos introductorios del curso y el segundo a su
desenlace o finalización.

La acción es el eje central de toda esta estructura, pero no se entiende sólo como
un “hacer”, sino como aquello que se convierte en un acontecimiento. Sea por
acción corporal o por acción verbal. Cuando una persona dice “acepto”, la palabra
implica en sí misma la acción de aceptar12. En este sentido, a pesar de que en el
capítulo XIX el filósofo nos recuerda que en la acción se muestran los mismos
principios que en el lenguaje (pero la primera muestra a través del acto, sin
explicación; la segunda debe ser producida por el hablante) no podemos negar la
posibilidad de acción de la palabra. Sea por habla o por acto, el suceso debe
condensar la esencia del contenido o, mejor, del proceso. La acción en la palabra o
en el cuerpo permite que se constituya en un hecho importante para los
estudiantes y para el docente. Sin pretender un activismo sin sentido, lo que se
quiere hacer notar es que, sea porque se desarrollan temáticas o procesos “en
12
J. L. Austin sugiere en Cómo hacer cosas con palabras que, aunque se suele suponer que la
función de los enunciados es constatar hechos o estados de cosas, con la palabra se puede realizar
un acto. Diferencia entonces los enunciados descriptivos de los enunciados realizativos.
66
presente” en el aula de clase, o sea porque las cuenta o narra el docente u otro
integrante del colectivo, deben ser contundentes en el desarrollo del proceso
general. En otras palabras: los acontecimientos que se desarrollan en la clase
deben estar planeados y estructurados de forma que generen transformaciones,
tanto en el docente, como en los estudiantes y el proceso en general.

Si retomamos la definición de la tragedia en términos aristotélicos, como

“imitación de una acción elevada y perfecta, de una determinada extensión, con
un lenguaje diversamente ornado en cada parte, por medio de la acción y no de la
narración, que conduce a través de la compasión y del temor, a la purificación de
estas pasiones” (Ibid.:6). La diferencia para comprender el análisis dramático en
la vida social, específicamente en el aula de clase, radica en que en la vida real no
necesariamente se produce una identificación que conlleva finalmente a la
purificación de la compasión compasión y temor, sino más bien implicación
emocional, cognitiva y corporal frente a lo que ocurre en la clase. El docente se
constituye en autor y ejecutante de las acciones principales del curso y sobre él
recae la responsabilidad del desarrollo perfecto de las acciones. A pesar de que
existe un arquetipo de docente, construido colectivamente, la libertad de él radica
en que puede imitar o realizar su labor desde tres perspectivas: “como las cosas
eran o son, o como se dice y se supone que son, o como deben ser” (1990:32). En
otras palabras, el docente tiene la posibilidad de asumir su rol como todos los
docentes; casi una imitación de docente. O bien, tiene la posibilidad de asumirlo
tal y como se cree que debe comportarse un docente; más o menos como se espera
que lo asuma en el contexto que se encuentra, y tal como las personas implicadas
le exigen. O bien, haciendo los ajustes necesarios que el contexto y las personas
requieren; en otras palabras, produciendo él mismo propuestas que lo
individualicen y demarquen como un docente único dentro de sus posibilidades y
exigencias (sobre esta temática se ahondará en el capítulo 11 de la presente tesis).

67
 6.3 Elementos estructurales del drama en el campo de la docencia

Para ampliar los anteriores planteamientos, si retomamos las ideas de Alatorre,

mencionadas en el capítulo 3, podemos elaborar las siguientes conclusiones:

Si el drama es la representación de las colisiones entre el individuo y su

colectividad, entre el yo y el otro, suponemos entonces que estas colisiones se dan
a nivel social. El espectador se regocija emocional e intelectualmente cuando
observa el desarrollo de la anécdota y el desenvolvimiento del personaje,
generando en él un proceso dialéctico interno de intención de transformación
social. En el caso del docente universitario, es claro que en primera instancia, a)
tiene la posibilidad de “mostrar”, si se quiere “representar” de forma crítica la
realidad objetiva ante su auditorio y, por otra parte, b) en él mismo se produce un
choque al asumir el rol que pone de manifiesto su encuentro como individuo en
una realidad social determinada. Los seres humanos siempre estamos
identificándonos y distanciándonos del otro: en nuestros propios sueños nos
vemos a nosotros mismos como si fuéramos otro ejecutando determinadas
acciones: en la vida y en el sueño “somos el otro y el yo individual
simultáneamente” (Alatorre, Óp. Cit.: 27).

El docente, en la ejecución de sus acciones y en sus discursos, utilizará dos tipos

de materiales. Serán generales y probables, o particulares y posibles. Digamos que
son generales cuando tales acciones y discursos provienen del marco referencial
científico, artístico o filosófico, y se espera que ello acontezca. Dicho de otro
modo: cuando el docente hace lo que se espera que haga y dice lo que se espera
que diga en relación con el campo de conocimiento específico, lo cual lo provee
de mayor legitimidad. Son particulares cuando se refieren a perspectivas propias y
nuevas invenciones del docente. El paralelo que se plantea no se refiere, pues, a
distinguir géneros dramáticos de cada clase o curso educativo, sino más bien a la
producción de sentido que el docente propone a través de elementos universales o
específicos.
68
Si bien para Alatorre (Óp. Cit: 21), el teatro es incapaz de aportar las soluciones a
la conflictiva social, su desarrollo permite que refleje las contradicciones sociales
e históricas y que proponga al espectador los diversos enfoques y jerarquizaciones
que constituyen una visión crítica de la realidad. El docente, si se quiere, con toda
su puesta en escena está en capacidad de aportar nuevas perspectivas que
coadyuven a la solución de problemáticas específicas del conocimiento o de la
creación. Sin embargo, nos parece que también le es posible efectuar soluciones
reales a las problemáticas específicas del aula. De esta forma, representa una
visión del mundo exterior para la construcción de un panorama de la realidad y
presenta acciones reales en un aquí y un ahora para la solución del mundo
elaborado entre él y el estudiante. De este entramado de relaciones el estudiante
siempre tendrá la posibilidad de elaborar dictámenes y reflexiones en relación con
el mundo exterior y el mundo interior del aula.

69
 7. DRAMATURGIA DEL DOCENTE:

Se retoman en este apartado la noción de dramaturgia en los contextos dramático,

teatral y cotidiano. De esta forma se plantean de nuevo las posibles relaciones
entre la creación teatral y la teatralidad de la cotidianidad. Posteriormente se
destacan dos propuestas que apuntan hacia una “dramaturgia del docente”: por
una parte, se encuentra la propuesta de Rafael Serrano, quien hace un paralelo
entre el docente y el actor teatral. Por otra parte se encuentra la propuesta de
Salvador Comelles, quien plantea que la posible mirada dramatúrgica de la
docencia no se agota en un paralelo entre ésta y la actuación; pues, según él, el
docente efectúa una "puesta en escena" en el aula, asumiéndose como una especie
de dramaturgo, director, técnico, actor y crítico. Estas miradas dramatúrgicas
permiten ampliar el espectro de posibilidades del presente análisis. Si bien los
paralelos entre docencia y actuación que se verán a continuación parecen
apresurados, se sugiere que el paralelo entre docente y actor tiene suficiente
cabida, dado que en ambos hay un encuentro escénico que pone de relieve las
acciones de ejecutante y observador; mediados por una especie de mensaje,
concepto o contenido que se pretende comunicar.

7.1 Sobre el concepto de dramaturgia

Patrice Pavis, en su famoso Diccionario del teatro, define la dramaturgia como:

La técnica (o la ciencia) del arte dramático que intenta establecer

los principios de construcción de la obra, sea inductivamente, a
partir de ejemplos concretos, sea deductivamente, a partir de un
sistema de principios abstractos. Dicha noción presupone que
existe un conjunto de reglas específicamente teatrales cuyo
conocimiento es indispensable para escribir una obra y analizarla
correctamente. (Pavis, 1998:136).

De aquí se desprende que el creador del texto dramático sea el dramaturgo, por
cuanto él establece las bases para la configuración del universo creado. La
dramaturgia como práctica implica entonces el diseño de las convenciones a
70
través de las cuales se relacionarán los eventos creados con sus lectores o sus
espectadores. Las teorías dramatúrgicas esbozarían principios o supuestos a partir
de los cuales los textos son creados o pueden crearse. No obstante, cabe aclarar
que por dramaturgia no se entiende sólo el proceso o marco desde el cual se crea
un texto literario, sino también todos los elementos inmersos en la elaboración de
la obra teatral.

Para Jorge Dubatti, la dramaturgia en principio es literatura dramática, que sólo

adquiere una dimensión teatral cuando está incluida en el acontecimiento teatral.
Y distingue tres tipos de “textos dramáticos” a partir de su relación con el hecho
de encuentro entre actor y espectador:

1) Texto pre-escénico (de primer grado) a una clase de texto

literario dotada de virtualidad escénica, escrito a priori, antes e
independientemente de la escena, que guarda un vínculo transitivo
con la “puesta en escena”; 2) texto escénico: clase de texto
literario que consta de la unidad lingüístico-verbal máxima, oral y
escrita, presente en cualquier práctica discursiva escénica, texto
efímero de cada función sólo registrable en soporte auditivo o
audiovisual y 3) texto post-escénico: clase de texto literario que
surge de la notación (y transformación) del texto escénico y del
repertorio de acciones no verbales del texto espectacular en otra
clase de texto verbal hetero-estructurado (Dubatti, 2009: Párr. 7)

En otras palabras, el texto dramático se construye antes, durante o después del

encuentro entre ejecutantes y espectadores.

Sin embargo, para García la "dramaturgia es el conjunto de elementos que

componen un espectáculo teatral, o el teatro, entendido como la relación espacio
temporal que se sucede entre la escena y el público” (Óp. Cit.: 204). Podemos
decir entonces que el texto literario es parte de la composición dramatúrgica, pero
no su único producto, pues si por texto entendemos tejido, hay también un texto
de luces, un texto gestual, un texto escenográfico, un texto sonoro, un texto de
vestuario y de todos aquellos elementos que el equipo creador incluya en el
espectáculo teatral. La dramaturgia tampoco consiste sólo en un proceso
71
preliminar a la creación de la obra, sino que inicia con todo el proceso desde el
origen de la idea hasta la eventual finalización de las presentaciones o
representaciones del espectáculo. De allí que Pavis profundice en su definición:
“La dramaturgia consiste en poner en su lugar los materiales textuales y
escénicos, en descubrir los significados complejos del texto escogiendo una
interpretación particular y en orientar el espectáculo en el sentido escogido”
(Óp. Cit. 137). Planteada así, la dramaturgia se refiere a todas las evaluaciones y
decisiones tomadas por el colectivo de realización, tanto desde lo estético como
desde lo ideológico, demarcando todos y cada uno de los materiales utilizados y
dispuestos en producción de la obra. Si esto es así, cada individuo del colectivo
está encargado de unos elementos dramatúrgicos específicos que se encuentran
interrelacionados con los demás productos textuales. De allí que actualmente se
hable de dramaturgia del autor, del director, del actor, y esto implique el diseño y
la apropiación de la función de cada uno de ellos en la construcción colectiva del
hecho teatral.

Cabe aclarar que, según lo que se ha dicho, no todo espectáculo teatral proviene
de un texto escrito con anterioridad. Se puede tomar el texto de un autor como
texto básico o como pretexto, se puede tomar cualquier otro tipo de escrito
literario que se encuentre en la lírica o en la épica; o bien, se puede partir de una
idea, de un evento, de una intuición, para llegar al espectáculo teatral. Digamos
que el texto dramático ha sido preponderante, pero no es imprescindible.

Anne Ubersfeld, en su libro Escuela del Espectador (1997), plantea que el sentido
del texto dramático varía en la producción del hecho teatral. Para ella, el texto
dramático está cargado de significación, más no de sentido, toda vez que la obra
ha sido pensada de alguna forma para ser representada en un espacio real, en un
hecho efímero de encuentro y comunión. Nos recuerda que para pasar del texto
dramático al texto representado no se habla de traducción ni de interpretación,
sino de producción de sentido. En otras palabras, en la creación dramatúrgica
siempre estamos queriendo decir algo. Pedro Miguel Rozo lo llama construcción
72
del sentido y para él “la construcción de sentido va a estar siempre ligada más a
una condición humana y lingüística, antes que a una propiedad exclusiva del
oficio del dramaturgo” (2009:1). Supone y argumenta que cuando nos contamos
un chisme, hablamos de situaciones actuales o pasadas, cuando recordamos
anécdotas, somos dramaturgos. La dramaturgia nos permite organizar los signos y
códigos a través de los cuales nos comunicamos y producimos sentido. Se puede
decir entonces que en la realidad social, si producimos o construimos sentido,
estamos siendo dramaturgos. Esto implica que para que se dé un hecho
dramatúrgico debe haber una intención más o menos clara al elaborar la estructura
narrativa de algún tipo de evento.

7.2 Dramaturgia del docente en Rafael Serrano:

Bajo el anterior planteamiento, y con la idea de que tanto el hecho teatral como el
encuentro entre docente y estudiante son hechos comunicacionales, Serrano
sugiere el concepto de dramaturgia docente. Propone el paralelo a través del cual
se puede decir que en el aula presencial el acto educativo se logra a través de la
expresión corporal y de la voz (del habla y del cuerpo) del profesor, y del carácter
observador de los alumnos. Retoma lo que denomina modelos dramáticos pues,
para él, consciente o inconscientemente el docente apela a un modelo
interpretativo para vincularse con su público-alumnos. Propone, pues, un paralelo
entre el modelo utilizado por el docente y los principales planteamientos de
Stanislavski, Artaud y Grotowski.

En primer lugar, retomando a Stanislavski propone que el docente, así como el

actor, asume el texto como propio para convertirlo en una experiencia personal, lo
cual genera veracidad en la elocución de los discursos. Para lograrlo construye
una línea de pensamiento, la cual le permite construir una especie de guión
pedagógico (2008:Párr. 7) y plantear inicialmente los temas del aula a nivel
abstracto, para poder aterrizarlos en el encuentro con los estudiantes, con lo cual
logra otorgarle sentido a las temáticas en un contexto determinado. Para ello, el
73
docente recurre a su cuerpo y a su voz; en otras palabras, construye plásticamente
una escenificación con la que compromete el gesto y la palabra (Ibíd.: Párr. 8).
Por otra parte, el docente es un ser que tiene sus propios problemas personales,
pero en el aula debe asumir su rol de enseñante; por esta razón para Serrano, el
docente pasa de su ánimo natural a un ánimo creador. De esta forma evita que el
ánimo natural interrumpa con la función que se le ha asignado: en otras palabras,
el ánimo creador permite que emocional, cognitiva y corporalmente se concentre
en el papel. Para ello debe ejercitarse y motivarse, hacer suyos los contenidos,
implicar su voz y gesto para integrarlos a sus vivencias y experiencias, y de esta
forma lograr coherencia en el hecho comunicativo educativo. Si Stanislavski
diferencia tres tipos de actores (el creador, el imitador y el farsante), Serrano se
atreve a hacer el paralelo tipo de actor/tipo de docente. Para él “el creativo ha
convertido su programa en algo único e irrepetible. El imitador sólo reproduce el
guión pedagógico y alcanza los objetivos del temario. El farsante convierte el
aula en un artificio, dice que sabe y no sabe; es incoherente y no tiene ánimo
creativo” (Ibíd.: Párr. 14).De esta forma, si el docente es creador se constituye en
un ser coherente y verdadero, cuya acción consiste en hacer suyo el conocimiento
y promover la transformación en su público, que en este caso son los estudiantes.

En segundo lugar, en Artaud el teatro es una ceremonia ritual en la que el actor

sirve como vehículo de lo sagrado a través del cuerpo profano. Se supone que este
fenómeno dispone al espectador para la comprensión de la realidad profunda. Para
Serrano (Ibid.:Párr.18), el docente actúa como un chamán que revela el
conocimiento a sus estudiantes. Se encarga de transportar y dinamizar el
conocimiento en un hecho más o menos ritualizado que es el encuentro con sus
estudiantes.

En tercer lugar, en la propuesta de Grotowski el teatro ocurre en el encuentro de

actor y espectador. El actor organiza su cuerpo para transportar un concepto a
nivel gestual y oral. El espectador se ubica en la función de percibir lo no
conocido. La función del actor es recitarse a sí mismo, y allí el espectador funge
74
como testigo, que al estar presente activamente asume lo nuevo. Para Serrano
(Ibíd.: Párr. 22), en el mismo paralelo, el docente no lee el contenido a sus
estudiantes sino que lo confronta consigo mismo para compartirlo con ellos. No
sólo pretende que sea legible, sino que los estudiantes comprendan los propósitos
de las actividades. Si el estudiante es testigo de dicha actividad, podrá también
confrontar sus propios conocimientos.

Sea como un ser coherente apropiado del discurso, sea como figura chamánica o
como actuante presente en el testimonio de su auditorio, Serrano propone ver al
actor y al docente como los creadores y los responsables del hecho comunicativo.
Lo más relevante de la propuesta es que permite pensar que es necesario que el
docente siempre esté al tanto de su función en relación con el estudiante, dado que
de la forma como construya el sistema de comunicaciones depende en gran
medida el aprendizaje de éste. No obstante, observemos que si bien los elementos
principales del hecho teatral son el actor y el espectador, la idea de pensar en la
dramaturgia supone la acción de otros agentes creativos con funciones
determinadas; por esta razón, cabe resaltar los planteamientos de Comelles, pues
acude a una diversificación de dramaturgias del docente que no sólo lo ponen en
paralelo con el actor, sino también con el dramaturgo, el director, el escenógrafo,
el técnico y el crítico. Esto ya que, como se ha mencionado, el hecho teatral se
dinamiza con la participación de todos ellos.

7.3 Dramaturgia del docente en Comelles:

Para Salvador Comelles, percibir la docencia universitaria desde una perspectiva

dramatúrgica genera un nuevo marco de comprensión de los fenómenos
relacionados con ella. Por esta razón emprendió un estudio en la Universidad
Autónoma de Barcelona, en el cual asistió a las cinco primeras clases de tres
docentes de reconocida trayectoria en dicha universidad y de diversos campos del
conocimiento, tratando de analizar cómo construyen sus discursos dramatúrgicos.
De dicha investigación se resaltan los siguientes planteamientos y conclusiones.
75
Dado que los docentes disponen los parámetros relacionales y fungen como
expositores principales, se ubican en un rol protagónico en el hecho educativo.
Este planteamiento no riñe con la idea de que debemos pensar en el aprendizaje
del estudiante. Lo que se plantea es que los docentes que analizó se encuentran en
el centro comunicacional de la sesión de clase. Frente a grupos numerosos, el eje
de observación es el docente y es él quien elabora la distribución espacial,
temporal y de acción. De aquí destaca el riesgo de autocensura que se genera en
los estudiantes, dado que el docente se dirige a un auditorio colectivo (tal como el
actor), y un determinado estudiante puede tender a asumir que el resto de
participantes han comprendido los temas, por lo cual no siempre participa cuando
tiene dudas. Por esta razón, es el docente quien genera las estrategias de
comunicación y evaluación a través de las cuales revisa la eficacia de su puesta en
escena.

Comelles sustenta que, dentro de las clases, el docente se divide entre el discurso
dramatúrgico y el discurso de representación del mundo. En el discurso
dramatúrgico pone de relieve todas las estrategias comunicativas que utiliza para
ponerse en escena. En el discurso de representación de mundo, elabora y reelabora
constructos teóricos relacionados con los contenidos temáticos. La explicitación
del discurso dramatúrgico puede darse en cualquier momento del curso, o de
cualquier situación comunicativa dado que se sustentan las razones y objetivos
por las cuales se desarrollan los procesos. Esto puede generar claridad, confianza
o lo contrario. Supone que en la primera sesión se darán con mayor
preponderancia los elementos dramatúrgicos y que entre mayor sea esta aparición,
mayor será la expectativa del auditorio.

Bajo esta mirada, se puede comprender y aceptar que los estudiantes distinguen el
equilibrio entre las habilidades relacionales del docente y de la profundidad de su
conocimiento. No siempre que un docente tiene conocimiento sobre un tema
específico, así sea en profundidad, podrá enseñarlo. Pero en el otro extremo, es
76
necesario destacar que el docente, por mayores habilidades relacionales y
comunicativas que tenga, tiene la responsabilidad de desarrollar contenidos
específicos sobre los cuales debe tener conocimientos en profundidad. De esta
forma podemos pensar que se debe generar un equilibrio entre la profundidad del
conocimiento y la eficacia de la comunicación del mismo por parte del docente.
Para Comelles, “el docente es el vehículo del conocimiento y de alguna manera
también es un modelo” (2009:409), por lo cual podremos preguntarnos: ¿Qué
hace que un estudiante necesite asistir a clase y no sólo leer los textos existentes
en torno a los campos del conocimiento? Así, si pensamos que el docente domina
el conocimiento específico, pero además se plantea propósitos claros, establece
estrategias claras y es eficaz en los elementos de comunicación que permiten
dinamizar el conocimiento con su auditorio, reivindicamos la necesidad de los
discursos elaborados por el docente.

Frente al tópico del personaje, Comelles sugiere que en el discurso docente

emergen unos personajes: docente, estudiantes y personajes externos (Ibid.:405).
En el corpus analizado por él, los docentes hacen diversas alusiones a sí mismos,
(lo cual ocurre poco), a los estudiantes, a situaciones hipotéticas de los
estudiantes, y a referentes de orden teórico o práctico; en ocasiones, el discurso no
permite revelar o quizá difumina al sujeto de la enunciación. Aunque en ocasiones
la voz o personaje enunciador es realizado dramáticamente por el docente en
términos de representación de prototipos o de posibles voces de los estudiantes, lo
que ocurre finalmente es que se explicitan claramente situaciones o escenas, pero
no siempre las fuentes.

Bajo la idea de que el docente construye una estructura de comunicación que

supera el paralelo con el actor teatral, Comelles sistematiza la dramaturgia
docente de la siguiente forma, de acuerdo a los hallazgos en su estudio (2009:396-
400):

77
a) El profesor como dramaturgo en el sentido moderno del término (planificación
general): el docente traza unos objetivos del curso. Los adapta a las expectativas
del grupo, al número de asistentes. Por esta razón es el responsable de planificar
cada una de las sesiones de la clase y gestionar la dinámica de las mismas.
Además, desde sus objetivos propone una visión crítica del mundo.

b) El profesor como dramaturgo en el sentido clásico del término (autor del

guión): los docentes planean una estructura más o menos esquemática de las
clases. Recurren a discursos y términos académicos, pero que se van elaborando
más o menos naturalmente durante el transcurso de la clase. No leen ni
reproducen un guión memorizado, más bien construyen la verosimilitud y la
naturalidad del discurso.

c) El profesor como escenógrafo (espacio): los espacios son asignados para los
docentes. En algunas aulas existe algún tipo de decoración en la que los docentes
no han participado necesariamente. La preocupación del docente tiene que ver con
la distancia y distribución del espacio entre él y los estudiantes.

d) El profesor como técnico (apoyo técnico): manipula los soportes técnicos

planeados de acuerdo a la temática y a la posibilidad de comunicar con mayor
efectividad.

e) El profesor como actor (voz y lenguaje no verbal): emergen signos corporales

más o menos idiosincráticos y más o menos convencionalizados: utilización del
espacio corporal, implicación con la mirada y proximidad física con los
estudiantes. A nivel vocal se encuentra cierta similitud en la expresividad de los
docentes. En términos generales Comelles no encuentra una gran transformación
expresiva del cuerpo ni la voz del docente cuando “dramatiza” a otro personaje.
Es decir, cuando en su discurso el docente cita algún autor o asume una especie de
escenificación de situaciones hipotéticas que sirvan como ejemplo, no se da una
transformación muy notoria en él.
78
f) El profesor como director (gestor del conjunto): el docente asume la
responsabilidad de organizar y gestionar los parámetros comunicativos de sus
clases. A pesar de tener una estructura general de la clase, los docente reelaboran
el desarrollo de la misma a medida que se presenta la situación real. Organiza el
espacio, el tiempo, los temas y distribuye los roles comunicativos.

g) El profesor como crítico (monitor, revisión): monitorea y evalúa la eficacia de

la situación comunicativa.

En esta propuesta, como se ha dicho, se encuentra un paralelo un poco más amplio

entre el docente y los agentes intervinientes en la creación teatral, que permite
identificar elementos específicos de la puesta en escena elaborada por el docente
con la cual se busca hacer más efectivo el hecho comunicativo. En la tercera parte
de la presente tesis se sugiere que los docentes de actuación elaboran esta
dramaturgia educativa y, además, intervienen en una dramaturgia de orden
estrictamente teatral en sus clases, dada la naturaleza teatral de los ejercicios que
los docentes van generando con sus estudiantes.

De cualquier modo, no podemos negar que el docente asume un rol específico que
depende en gran medida de la naturaleza del campo que enseña. Por esa razón,
pasaremos a tratar de describir la forma como se asume un rol y las
especificidades del rol de docente de actuación.

79
 8. PRESENTACIÓN DEL ROL DOCENTE

Si aceptamos la idea de que nos encontramos presentando un rol casi siempre

frente a determinados observadores, podríamos inferir que el rol de docente, por
tanto, se estructura sobre la relación entre su máscara, las circunstancias en las que
se encuentra y las acciones que produce. De manera general en el contexto
universitario y, más específicamente, en el aula de clase; observemos entonces las
dimensiones generales del rol de docente.

8.1 En el contexto universitario: docencia, investigación, proyección y

administración

Recordemos, antes que nada, que el docente universitario se encuentra en un

contexto que demanda la producción y comunicación de conocimiento en cuatro
dimensiones. La primera de ellas es la docencia, que se refiere a aquel espacio de
interacción entre el profesor y el estudiante, en el cual el docente tiene la
responsabilidad de generar y transmitir conocimiento, y provocar en el estudiante
sus propias reflexiones al respecto. La segunda es la investigación, a través de la
cual descubre y produce conocimiento que le permite dar sentido, innovar o
solucionar problemas determinados, relacionados con su disciplina específica o
con el terreno educativo. En tercer lugar se encuentra la proyección, que le
permite fortalecer los vínculos entre la universidad y los sectores públicos y
privados de la sociedad en la que se encuentra. Y, por último, la administración,
que se refiere a los cargos que desde la docencia se asumen para orientar y
coordinar acciones institucionales.

Así, su rol en la universidad se fortalece en la medida en que se revelan las

actividades que lleva a cabo en cualquiera de estas dimensiones, por lo cual su
máscara se amplía. Sin embargo, no todo el tiempo se encuentra proyectando las
cuatro dimensiones de su máscara; esto quiere decir que determinadas
circunstancias más específicas, exigen de él la presentación de alguna de ellas.
80
Esto tampoco quiere decir que se eliminen, sino que se intercambian niveles de
proyección (o presentación): en el aula de clase, en la cual su rasgo distintivo se
sustenta en la relación con el estudiante, se proyectan en mayor medida sus rasgos
para la docencia, lo cual no anula sus experiencias investigativas, de proyección o
de administración.

8.2 En el aula

En este caso nos enfocaremos de nuevo en el espacio en el cual se presenta la

relación de docente y estudiante a nivel oficial. Para hacer énfasis en este aspecto,
si el docente entra al aula de clase y no se encuentra con el estudiante, no
necesariamente proyecta su rol como docente. En el caso del docente de actuación
en artes escénicas, parece importante resaltar cuatro “campos” en los cuales
proyecta su rol; para ello los definiremos a partir de sus características esenciales,
con el fin de esclarecer la manera como una sola dimensión del rol también se
divide a partir de su proyección como creador y como educador13:

8.2.1 Relación de Procesos: Educación – Creación

Tanto la educación como la creación son procesos humanos, que le permiten

estructurar una visión sobre el mundo. El primero a partir de la comunicación de
conocimientos, y el segundo a partir de producción de artefactos que permiten
responder algunas preguntas sobre el mundo.

En este caso, el docente de actuación se encuentra envuelto en estos dos procesos,

pues debe comunicar o generar en los estudiantes la producción del conocimiento
específico que se ha construido respecto a la actuación, además de crear ambientes
educativos que permitan la reconstrucción del conocimiento por parte de los

13
En este punto se pretenden clasificar los campos en los cuales el docente se proyecta en el aula a
partir del artículo de LOAIZA Z, Luis Fernando. Pedagogía y Teatro. En: Revista Colombiana de
las Artes Escénicas 2 (2008) Universidad de Caldas, en el cual se analiza la posible relación entre
la pedagogía y el teatro.
81
estudiantes; y también le corresponde sugerir aportes en el desarrollo teórico y
práctico de ejercicios teatrales, con el fin de fortalecer el proceso creativo del
estudiante, asumiendo una especie de rol de director escénico.

Esto quiere decir que el docente de actuación propende por la construcción y

reconstrucción del conocimiento en clase, pero también busca generar artefactos
escénicos que exploren las preguntas que tienen tanto el estudiante como el
docente sobre un asunto particular de la naturaleza humana.

Tanto la educación como la creación artística son actividades exclusivas del ser
humano por cuanto que está dispuesto tanto a transmitir la visión del mundo que
culturalmente se ha edificado, como su visión particular, para ponerla en diálogo
con las visiones de sus congéneres. En este sentido el docente de actuación se
ubica en este doble proceso pues es educativo y creativo. Construye y reconstruye
conocimiento con sus estudiantes y crea y recrea ejercicios y búsquedas artísticas.

De esta manera, estos dos procesos implican campos disciplinares y discursivos

específicos. La educación implica prácticas y teorías didácticas relacionadas a los
procesos de enseñanza y aprendizaje; y reflexiones frente al asunto de la
formación del ser humano en un sentido general, las cuales le competen en el
ámbito pedagógico. La creación implica prácticas y teorías teatrales relacionadas
con la interacción entre actor y espectador esencialmente (además de director,
dramaturgo, escenógrafo, vestuarista y los demás sujetos envueltos en la creación
teatral); y reflexiones estéticas frente a lo bello, y a las preguntas que se generan
sobre lo que el arte es.

En este sentido, el docente de actuación actúa desde diversas plataformas que le

permiten asumir su rol. Entre estas plataformas o campos de proyección que
asume, existen diversas relaciones que se pueden o no establecer conscientemente
por parte del docente. Lo que se plantea es que los campos de proyección no se
excluyen sino que se complementan. De esta forma se dan relaciones entre
82
didáctica-pedagogía-teatro-estética, de manera que sostienen las proyecciones del
rol de docente.

Para hacer claridad, retomando las categorías dramatúrgicas planteadas por García
(1989) se puede decir que en el aula de clase, en un tiempo determinado
(situación), la presentación del docente (rol) se proyecta en los campos
mencionados anteriormente a través de su cuerpo y de su palabra (acción
particular), dentro de unos acontecimientos (acción general).

83
 9. RELACIÓN DIDÁCTICA

Con el presente capítulo se pretende destacar la importancia de la dramaturgia

consciente que debe elaborar el docente en relación con su “presentación” en el
aula de clase, en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello se resalta la
necesidad de la metacognición14 en los sujetos inmersos en el proceso educativo,
especialmente en el maestro, para que pueda generarla en el estudiante y para
comprender mejor su práctica como docente. Esta posición se planteará pensando
la relación enseñanza-aprendizaje a partir de la perspectiva dramatúrgica
(Goffman, 1997); entendida como un enfoque que observa la realidad como una
puesta en escena.

9.1 Acción y objetivo en el análisis de la proyección del rol del maestro

Para empezar, retomemos el planteamiento aristotélico según el cual toda acción

humana tiene un propósito. Toda acción, sea externa o interna, lo tiene. En
términos teatrales, a cada personaje le corresponde un “superobjetivo” o una
“supertarea”. El primer término ha sido traducido en diversos textos del director
teatral ruso Constantin Stanislavsky; no obstante, su discípula María Knébel
(1996) plantea la segunda como una traducción más literal, que no sólo implica un
fin, sino también un proceso continuo. Esta supertarea o superobjetivo es el
núcleo central de los propósitos desarrollados durante cada escena y en toda la
obra; es su alma. Para cumplir cada objetivo, los personajes desarrollan acciones
que desencadenan reacciones.

Retomando las categorías de García (1989), aclaremos: en el aula, cuando la

relación surge, aparece dentro de una situación específica; es decir, en un lugar
específico y en unas condiciones temporales específicas. En este espacio y
tiempo, el docente y el estudiante se encuentran y acuerdan ciertos códigos que
pertenecen a esta situación específica. En esa medida, el aula como espacio
14
La metacognición se entiende como el proceso en el cual el sujeto conoce sobre cómo conoce.
84
concertado tiene unas características propias que deben permitir que el proceso de
enseñanza y aprendizaje se desarrolle en óptimas condiciones. El tiempo, también
concertado, permite planear y desarrollar el proceso en momentos diseñados para
ello. Los tiempos son acordes con los contenidos a tratar, y están fuertemente
relacionados con los métodos que se emplean para su enseñanza. En el momento
en el que el docente indaga la situación, la define como un nuevo sistema;
entendiendo que existen otras circunstancias que influyen en éste. Es decir, el
docente demarca el sistema en el que aparecen los procesos didácticos. Las
relaciones situacionales se generan especialmente en relación con el saber
específico, lo cual implica una relación tríadica entre docente, estudiante y saber
(Chevallard, 1997).

La acción principal que efectúa el docente en el aula es enseñar, y de ella se

desprenden las demás acciones. Esta acción es una especie de acción transversal
(Stanislavski, 1976:68-71), nuclear, denominada así debido a que con ella se
obtiene o se procura alcanzar el superobjetivo. Es decir, si el superobjetivo es el
núcleo de cada uno de los pequeños objetivos de un personaje, y a cada uno de
estos corresponde una acción concreta para cumplirlos, existe también una acción
que se constituye en núcleo de cada una de las pequeñas acciones. El docente, por
tanto, desde la acción de enseñar como acción principal, estructura acciones
externas concretas con el fin de cumplir sus objetivos, y finalmente cumplir el
superobjetivo. Es decir, más allá de enseñar (que se puede entender como acción
transversal), existe ese superobjetivo, ese propósito general sobre el cual se
enseña. Inicialmente se podría decir, si se demarca un curso (y no toda la vida del
docente, ya que probablemente su superobjetivo sea más amplio) como una obra
dramática, el superobjetivo del docente es lograr que el estudiante aprenda, a
partir de una acción transversal que es enseñar. El docente ejecuta sus acciones
menores a través de su cuerpo y su voz, los cuales son los elementos constitutivos
del personaje teatral. Estas acciones están todo el tiempo permeadas por la acción
transversal (nuclear): el enseñar.

85
 9.2 El proceso de comprensión de la proyección del rol de docente en el
aula de clase

Como ya se ha dicho, los sujetos inmersos en esta relación didáctico-teatral son el

docente y el estudiante. El docente es el responsable del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Es sobre él que recae la responsabilidad del diseño de los ambientes
de aprendizaje para el estudiante. Es el personaje protagónico (al menos desde
esta perspectiva), una especie de sujeto15.

En el aula emergen un sinnúmero de signos que influyen en las interacciones entre

estudiantes y docentes. Sin embargo, el docente podría hacer conciencia de cómo
funcionan ellos y cómo los utiliza voluntaria o involuntariamente, lo cual sería un
proceso metacognitivo que le permitiría regular, lo más conscientemente posible,
todo signo, acción y objetivo didáctico. De esta forma el docente está en una
constante elaboración dramatúrgica del proceso educativo. Esta elaboración,
aunque trasciende un paralelo tradicional entre actor y docente, integrando además
las configuraciones dramatúrgicas, espaciales, técnicas, estéticas y
comunicacionales que intervienen en el hecho educativo, se encuentra contenida
en el rol del docente.

9.3 El distanciamiento y la metacognición en el maestro para la toma de

decisiones

En este aparte se propone el distanciamiento del docente para que observe e

interprete el proceso y, en esta distancia, reflexione su práctica, lo cual podría
generar en él la necesidad de construir conocimiento sobre ella. Para esto requiere

15
Greimas, en su Diccionario Razonado del Lenguaje ha establecido, a partir de los estudios de
Propp y, Souriau, seis “actantes” en todo relato: sujeto, objeto, destinador, destinatario, oponente y
ayudante. Estos actantes son unos entes que realizan una acción, un acto o cumplen una función.
La relación central se da entre Sujeto y objeto, la cual es una relación de deseo, de querer.

86
poner en práctica la metacognición, que le permite repensar y estructurar sus ideas
sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Según Burón, la metacognición es “el conocimiento de las distintas operaciones

mentales que promueven la comprensión, y el saber cómo, cuándo y para qué
debemos usarlas” (Burón 1996). Sabemos que diversos estudios se han realizado
en el campo de la didáctica en relación con la metacognición, y en la forma como
los estudiantes pueden mejorar sus procesos de aprendizaje si comprenden, no
sólo el contenido, sino también la manera como ellos estructuran los contenidos
en su mente. Según el autor, "la metacognición se destaca por cuatro
características: conocer los objetivos, elegir las estrategias para conseguirlos,
auto-observación del propio proceso y evaluación de los resultados para saber
hasta qué punto se lograron los objetivos" (Pág. 54).

Desde esta perspectiva, se alcanza a percibir la potencia de la metacognición, no

sólo en el estudiante, sino también en el docente, pues éste desarrolla dos tipos de
conocimientos: los del campo o saber específico, y los del campo didáctico,
relacionados con la enseñanza. De esta forma el docente puede auto-regular sus
procesos de enseñanza, al analizar constantemente sus objetivos, sus estrategias y
el desarrollo del proceso, con el fin de evaluar su acción como docente; lo cual
podría permitirle profundizar en el conocimiento de la noción conceptual y
relacional que tiene de sí mismo en el contexto específico del aula.

Cuando conocemos sobre cómo conocemos, estamos en la capacidad de aprender

mejor, dado que identificamos la forma en la que estamos estructurando nuestro
conocimiento. En este sentido, la metacognición permite aprender mejor. Así, no
se propone aquí una metaenseñanza, pues ésta sería la forma como se enseña a
enseñar. Más bien se propone una metacognición de la enseñanza, para reconocer
la forma como pensamos la enseñanza y la forma como enseñamos, para poder
enseñar mejor. Cuando enseñamos aprendemos mejor, dado que para enseñar se
debe estructurar el sistema de contenidos: para hacerlo, el docente debe primero
87
identificar la estructura de contenidos en su mente, y así tratar de aterrizarla a la
estructura que se ha diagnosticado como la más conveniente para que
posteriormente los estudiantes puedan construir una nueva estructura en su mente.
Sin embargo la enseñanza también tiene una estructura propia, por lo cual, si el
docente organiza la estructura de la enseñanza, aprende a enseñar mejor.

Retomando la perspectiva teatral, sabemos que el siglo pasado el autor alemán

Brecht, planteó un recurso dramático denominado efecto de distanciamiento16
que les sirve a los espectadores para pensar sobre lo que ocurre en el hecho teatral
y generar reflexiones para la transformación de la realidad. Este efecto se genera
atacando el efecto de identificación y emotividad del espectador con los
personajes a través de recursos narrativos, explicativos e interrupciones que
eliminen su papel pasivo y lo motive a transformar la realidad. Bernard Dort
(1973) lo cita en los siguientes términos:

En lo que al efecto se refiere, escribe Brecht en su

diario de trabajo, las emociones serán contradictorias,
se fundirán unas a otras, etc. El espectador se
convertirá en dialéctico en todos los aspectos.
Permanentemente está presente el salto de lo particular
a lo general, de lo individual a lo típico, del ahora al
ayer y al mañana, la unidad de lo incongruente, la
discontinuidad de lo continuo; así actúan los efectos de
extrañamiento.

Este efecto estaba pensado para el espectador, pero podríamos plantear que el
docente puede dar un salto cognitivo de manera que evalúe y regule su
comportamiento en la vida real. Partiremos de este planteamiento para entender la
necesidad de que el docente se distancie de su propia práctica y genere
comprensión sobre ella para transformarla. En esta medida, el docente puede
revisar su relación con el estudiante para verse a sí mismo, como si fuera otro. Es

16
Recurso utilizado ya en el teatro medieval y el moderno, pero teorizado por este reconocido
autor alemán.
88
decir, rompiendo su identificación consigo mismo, distanciándose de su propio yo
para verlo desde fuera y poder interpretarlo.

Este proceso se puede basar en la metacognición, de dos formas: Primero, desde

la conciencia metacognitiva, ya que el docente se observa a sí mismo, y como si
fuera otro (en otras palabras hace conciencia de su yo y hace conciencias de lo que
el otro ve en él). Segundo, si este proceso se da, el docente está regulándose, está
evaluando aquello que piensa de sí mismo y de su relación con los demás en el
aula de clase. Esta distancia produce en él la posibilidad de interpretar las
relaciones que se establecen entre la situación, la acción y los sujetos.

En la medida en que el docente produzca en sí mismo procesos metacognitivos,

podrá estimular al estudiante para que también piense sobre cómo piensa. Esto
con dos fines: por una parte, que el estudiante comprenda cómo estructura los
contenidos en su mente, no sólo fechas y nombres, sino también, y sobre todo, los
marcos en los cuales ubica lo que sabe. Por otra parte, permitirá que el docente
reconozca la estructura de su propio rol, para superar los posibles obstáculos que
se pueden dar en la articulación de las acciones de enseñar y aprender. En otras
palabras, esta comprensión podrá permitir que se superen los obstáculos que
limitan el desarrollo del conocimiento y la creación en el aula de clase. Esta
distancia brechtiana, este despojamiento de sí mismo, es una primera mirada
crítica a nuestro quehacer docente. Es un camino para analizar si los docentes nos
estamos limitando a repetir ideas y conductas sin una reflexión profunda, si
estamos siendo imitadores de viejos moldes de docentes, o si realmente estamos
en la capacidad de generar transformaciones profundas desde nuestro quehacer
docente; y no sólo transformaciones en nuestros estudiantes sino, en principio,
transformaciones en nosotros mismos. Revisemos entonces la naturaleza de los
signos con los cuales cuenta el docente para regular su rol conscientemente.

89
 10. LOS SIGNOS: DENTRO DEL ROL SOCIAL

Toda relación humana está mediada por el lenguaje. Entendamos por lenguaje
todos los signos que permiten las relaciones comunicativas; es decir, no sólo nos
referimos al lenguaje verbal, sino también a los lenguajes no verbales. El lenguaje
se construye a través de los signos que, en el caso del proceso docente, emergen e
influyen en la relación didáctica. Para hacer el estudio de este proceso, se pueden
revisar ciertos signos que aparecen en esta relación que podemos ubicar en lo que
Guiraud en La Semiología, establece como código social de protocolo, en el cual
aparecen diversos signos de identidad y de cortesía (Guiraud, 1997: 107-126).

En la interacción entre docente y estudiantes surgen diversos signos que informan

sobre el rol que se presenta como docente. Nos centraremos por lo tanto en la
categoría de Personaje, pensada en términos de Goffman, como ROL, para
descargarle un poco la teatralidad, pues realmente el planteamiento no se trata de
una técnica de la presentación o representación del rol de docente. Con este
estudio se pretende más bien analizar la forma como se presentan los docentes en
un contexto determinado, y la forma como entran en juego la libertad individual
con las presentaciones colectivas sobre lo que implica ser docente. Es decir, no se
plantea que un sujeto deba entrar y salir de las aulas de clase haciéndose pasar por
docente; se plantea que la legitimidad del rol carga al sujeto de ciertos signos que
le pertenecen y de alguna forma tienden a generalizarse, brindándole la
posibilidad de regularlos con fines educativos o creativos.

Retomemos los principales planteamientos de Pierre Guiraud en torno a la

temática de los signos en La semiología. Para él, un signo “es un estímulo cuya
imagen mental está asociada en nuestro espíritu a la imagen de otro estímulo que
ese signo tiene por función evocar con el objeto de establecer una comunicación”
(1997:33). El signo tiene naturaleza sensorial, esto es, se introduce en el receptor a
través de sus sentidos y genera la asociación con otras ideas en la mente. En este
proceso, que por cierto no es tan simple, se da la comunicación; ésta incluye todo
90
efecto de producción de sentido en el receptor a partir de una intención consciente
(aunque quizá no siempre efectiva) del emisor. Nos alejamos por tanto de la idea
tradicional de que la comunicación sólo se da cuando el emisor dispara un
mensaje y éste llega tal cual al receptor; esta es la razón por la cual es posible
decir que se da un hecho comunicativo cuando le contamos algo a alguien y este
último entiende otra cosa. La asociación de los signos producen sentido en el
receptor, no obstante lo que él asuma sea diferente a lo que se pretende que
asuma. El hecho de que el mensaje llegue tal cual al receptor es un problema
específico de la semiología, pero no el único.

Guiraud, retomando a Jakobson, enuncia los elementos implicados en la

comunicación y las funciones del lenguaje. Los elementos son los clásicos:
emisor, mensaje y receptor, y además el referente, el código y el médium (Ibíd.:
11). Básicamente: El emisor es quien emite el mensaje. El mensaje es lo que se
transmite para generar sentido en el receptor. El receptor es quien recibe el
mensaje. El referente es aquello sobre lo cual versa el mensaje. El código es el
sistema de convenciones aceptado y construido por emisor y receptor para generar
el hecho comunicativo. El médium es el canal o el medio a través del cual se
transmite el mensaje. Todos estos elementos aparecen en una situación
comunicativa determinada y además la reconfiguran.

De las relaciones que se dan entre estos elementos surgen las funciones, las cuales
nos permiten comprender la situación comunicativa. Para Guiraud (Ibíd.: 12-15),
las seis funciones enunciadas por Jakobson desde la lingüística, son válidas para
analizar todo sistema semiótico. La función referencial define las relaciones entre
el mensaje y aquello a lo cual hace referencia: permite formular una información
certera sobre el objeto en cuestión. La función emotiva define las relaciones entre
el mensaje y el emisor: además de la información certera que tenemos sobre el
referente, en la comunicación se evidencia la postura o actitud que tenemos frente
al objeto referido. La función connotativa define las relaciones entre mensaje y
receptor: cuando nos comunicamos nos dirigimos al intelecto o a la afectividad
91
del receptor, por lo cual éste construye su propio sentido frente al mensaje y el
referente. La función poética define las relaciones del mensaje consigo mismo: en
la expresión artística el mensaje se transmite a sí mismo, es auto-referencial, es su
objeto propio. La función fática mantiene o detiene la comunicación: permite
atraer o distraer la atención del interlocutor. La función metalingüística define la
relación del mensaje con el código: permite remitir los signos al código del cual se
extrae su significación. Tiene una relación directa con el médium utilizado en el
sistema comunicativo.

De las relaciones de estos elementos y funciones, el autor destaca tres fenómenos

importantes en relación con el proceso comunicativo (Ibid.: 16-23). El primero es
que, dado que las funciones se encuentran mezcladas y entrelazadas en el sistema
comunicativo, de ellas se extraen dos grandes modos de expresión que se oponen
o, mejor, se complementan: por una parte tenemos el modo cognoscitivo y
objetivo, y por otra tenemos el modo expresivo y subjetivo. De allí que en el
hecho comunicativo se den procesos comprensivos y/o emotivos. El segundo es
que las convenciones elaboradas por los actores del hecho comunicativo tienen
relaciones lógicas de exclusión, inclusión o intersección. De allí que para los
comunicantes sea más fácil identificar si los signos corresponden a distintas
categorías, a una misma categoría que se desmenuza, o a categorías que se
entrecruzan. El tercero, es que del receptor depende en gran parte el hecho
comunicativo, por cuanto debe decodificar y reconstruir el mensaje, y de su
interés y colaboración en la comunicación depende la construcción de sentido que
elabore. El interés es de orden afectivo y la colaboración de orden intelectual.

De toda esta configuración de elementos, funciones y fenómenos, se pueden

destacar tres tipos de códigos, entendidos como convenciones entre emisor y
receptor: Los códigos lógicos, los códigos estéticos y los códigos sociales (Ibíd.
Pág.: 63-126).

92
Los códigos lógicos se refieren a aquellos que pretenden enunciar los mensajes
con la mayor objetividad posible y que son homológicos al fenómeno u objeto
sobre el cual gira la comunicación; el número 5, por ejemplo, es unívoco según el
contexto y se refiere a una cantidad entera verificable. Así también ocurre con el
código Morse o las fórmulas químicas; están muy convencionalizados y permiten
informar claramente sobre el referente. Cabe destacar que, dado que es un código,
el receptor debe estar empapado del mismo para que el sentido producido por él
sea objetivo. Los discursos académicos se basan precisamente en tratar de precisar
una materia o fenómeno determinado, y se utiliza la argumentación desde la
lógica para dar una postura clara y aceptable por la comunidad académica; de allí
se desprende que un sistema filosófico tiende a resquebrajarse cuando
encontramos incoherencias en él.

Los códigos estéticos, por su parte, pueden construir sistemas de signos de orden
hetero-referencial en sentido analógico. Pretenden conmover al espectador sobre
algún fenómeno del mundo o de la naturaleza, pero pueden hacer del mensaje un
ente ambiguo, no son unívocos, y el espectador construye sentido de forma libre.
También pueden ser sistemas auto-referenciales, como en las artes no figurativas,
y promover una sensación o emoción en torno al objeto-mensaje, y liberan la
asociación de ideas en la mente del espectador. Además del mensaje, las artes van
construyendo convenciones autónomas. Para citar un ejemplo, en la narrativa, sea
cual sea la estructura, se alcanza a identificar un inicio, un desarrollo y un
desenlace, o bien de orden cronológico o bien de la disposición de las partes17.
Recordemos el caso de Rayuela, de Julio Cortázar (1977): este escritor propone
dos formas de lectura de su texto: la primera en orden secuencial tradicional
(capítulo 1, capítulo 2, etc…) y otra en la que propone un orden secuencial no
tradicional (capítulo 73, capítulo 1, capítulo 2, capítulo 16…); son obras distintas
por su disposición. En el caso de textos como La continuidad de los parques
(1969), la disposición es menos convencionalizada por el autor, pero genera una
tendencia a desentrañar el inicio de los eventos. Por otra parte, las obras de arte
17
Véase PROPP, Vladimir. (1998) Morfología del cuento. Madrid: Ediciones Akal.
93
miméticas tienden a tematizar sobre tópicos comunes: la muerte, la vida, la
guerra; de allí que se convencionalice a partir de la temática. La obra de arte,
también desde su autonomía, alcanza a convencionalizarse de alguna forma
consigo misma: si escuchamos una melodía, ella misma nos indicará su estructura,
así se salga de los cánones y parámetros de composición musical.

Los códigos sociales, a su vez, tienden a convencionalizar los entramados de

relaciones entre los hombres. Permiten ubicar al emisor y al receptor en
determinada capa o situación de orden social. Así, se utilizan diversos signos para
indicar y significar el lugar del sujeto en relación con el colectivo, sea en
protocolos, ritos, juegos o en la moda.

Parece que Guiraud se limitó a distinguir los códigos de mensaje referenciales

objetivos; no obstante, en los sistemas de comunicación se dan varios mensajes
simultáneamente, por lo cual los sistemas de códigos se imbrican. Uno de ellos se
pone de relieve, pero los demás coexisten. Si, por ejemplo, voy a observar una
obra de teatro dramático, se pone de relieve el código estético. Me intereso en
observar la obra y ésta me impacta a nivel sensorial; no obstante, emergen
convenciones de orden lógico en la disposición de los elementos de la obra; es
decir, aunque sea dentro de una lógica propia de la obra, la cadena de sucesos va
desencadenando una intriga que el espectador intenta decodificar: se asume que
del suceso A, sigue el suceso B, luego el suceso "n", hasta que finalmente se
desencadena la obra (esto ocurre incluso, si la obra empieza por el final y termina
en el principio de la fábula, pues el espectador tiende a reorganizar los hechos); y,
por una parte, si la obra tiene como referente a un individuo, algo me dice de la
sociedad y de los códigos sociales mimetizados en la obra; por otra, asumo que
debo mantenerme en silencio, no interrumpir el desarrollo de la obra ni molestar a
los demás espectadores. Se imbrican por tanto en diversos niveles los códigos
estético, lógico y social.

94
Lo que interesa señalar aquí es que los signos de identidad y de cortesía
pertenecen a los códigos sociales y son emanados por los hombres en sus
interacciones; cabe resaltar que en las últimas décadas la teoría teatral se ha
alimentado de los avances en semiología y ha adoptado los códigos sociales para
estudiar los signos teatrales, pues éstos de una forma u otra mezclan los códigos
sociales con los estéticos en el proceso de mímesis18. Por lo tanto, dichos signos
pueden ser indagados dentro de la presentación del docente en el aula, sea como
ente social en términos generales o como rol (personaje) asumido en sociedad.
Para Guiraud tenemos, por una parte, en cuanto a signos de identidad Objetos,
Uniformes, Insignias, Tatuajes, Maquillajes, Peinados, Nombres y Sobrenombres
(Ibíd.: 109-110). Por otra, en cuanto a signos de cortesía, tenemos Tono de la Voz
o Prosódica, Palabra, Quinésica y Proxémica (Ibíd.: 112-114).

10.1 Signos de identidad

Los signos de identidad constituyen marcas de pertenencia a un grupo o a una

función (1997: 112). De allí se genera un reconocimiento del otro y del sí mismo
en relación con el colectivo. Guiraud (Ibíd.:109), plantea los siguientes signos de
identidad: las armas, banderas, tótems, uniformes, que nos indican la pertenencias
a determinado colectivo, sea familia, ciudad, país, etc. Las insignias,
condecoraciones, tatuajes, maquillajes y peinados, también nos ubican en un
grupo de referencia pero con variaciones personales de rango o estilo; los nombres
y sobrenombres, permiten designar o etiquetar a los sujetos por sus características
determinadas o su pertenencia a una familia: así, nos vamos haciendo una imagen
de la persona a partir de su nombre, y ésta también a su vez, una imagen de sí
mismo, pues cuando crecemos se nos dificulta imaginarnos a nosotros mismos
con otro nombre. Distinguimos dentro de una misma familia, con determinados
apellidos, a cada miembro por su nombre; distinguimos dentro de un grupo de
personas con el mismo nombre, su pertenencia a una familia por su apellido. Las

18
Véase CÁRDENAS, A. Discurso teatral y pedagogía del lenguaje. En: Folios, No. 18.
Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Págs: 11-22; 2003.
95
marcas y carteles, circunscriben los objetos o lugares a una identidad institucional
o personal determinada. Aunque Guiraud no los menciona, nos parece que
algunos objetos son también signos de identidad: un hombre con una guitarra en
la mano nos parece un guitarrista, un joven con un cuaderno y un lapicero nos
parece un estudiante, de allí que podamos distinguir y casi enmarcar a las
personas cuando observamos que utilizan determinados objetos. Estos signos
indican las estructuras de nuestros sistemas sociales.

10.2 Signos de cortesía:

Los signos de cortesía, por su parte, permiten dinamizar las relaciones

transitorias particulares que pueden variar según los individuos presentes y las
circunstancias (Ibíd.:122). Para tratar de analizar los signos de cortesía, cabe
aclarar que Guiraud en su libro no alcanza a profundizar en torno a dichos signos.
Se ha retomado su texto El lenguaje del Cuerpo (1994) pues en él alcanza a
desarrollar algunas propuestas más claras. En principio, se recoge el análisis de la
segunda parte de su libro, pues la primera parte no es de gran ayuda para sustentar
la presente tesis. Por esta razón, sus planteamientos sobre la Fisiognomonía
(1994: 13-29) y Patognomonía (Ibíd.: 30-47) no son de nuestro resorte, por cuanto
se está tratando de esbozar definiciones que conduzcan a reconocer un lenguaje
más o menos arbitrario y convencionalizado en las aulas de clase de artes
escénicas, en el campo específico de la actuación. La Fisiognomonía no se analiza
aquí, dado que no se pretende clasificar las estructuras corporales de los docentes.
Tampoco hay suficiente potencia en la Patognomonía, pues tampoco se busca
clasificar las emociones manifestadas naturalmente en el cuerpo de los docentes
(dilatación de sus ojos, sonrojamiento, etc.).

Se recogen más bien los supuestos en torno a la quinésica, la proxémica y la

prosódica, dado que estos sí están más o menos convencionalizados y pueden ser
regulados conscientemente por los sujetos; en este caso, los docentes.

96
La quinésica la define como “el estudio de los gestos y de las mímicas utilizados
como signos de comunicación, ya sea por sí mismos o como acompañantes del
lenguaje articulado” (Ibíd.: 67). Comprende todos aquellos signos más o menos
convencionalizados que permiten comunicar a través de un lenguaje propio del
cuerpo; cabe aclarar que a pesar de variar de una cultura a otra, alcanzan a tener
características similares. Existen para Guiraud (1994: 67-77) tres tipos de
comunicación que se desarrollan a través del lenguaje cinético: Descriptiva,
Expresiva y Simbólica. La comunicación descriptiva tiene por función reforzar el
lenguaje gestual a través de indicaciones más o menos convencionalizadas; así
podemos indicar que algo es largo, corto, ancho, o que nos referimos a una parte
del cuerpo, a un objeto, a un lugar o a una acción determinados. Estos gestos
alcanzan diversos grados de descripción del aspecto, sea por la tonicidad
muscular, la rapidez, la amplitud o la repetición (Ibíd.:70). La comunicación
expresiva tiene por función mostrar las emociones y sentimientos a través del
cuerpo, sea consciente o inconscientemente. Se diferencian de la Patognomonía,
ya que requieren que se envíe un impulso que genere un cambio en la posición de
uno o varios segmentos corporales por minúsculo que sea. Permite expresar el
estado de ánimo o de situación del sujeto; están más o menos convencionalizados
dependiendo de la cultura, pero ofrecen un amplio espectro de posibilidades a la
espontaneidad. La comunicación Simbólica está conformada por actos corporales
que expresan niveles de relación e interacción protocolaria que se estructuran a
partir de significaciones complejas y muy convencionalizadas. Tal es el caso del
saludo a través del apretón de manos que simboliza paz, comunión y alianza
(Ibíd.:77). Todos los signos quinésicos implican algún tipo de origen natural,
mediado por cierto nivel de arbitrariedad a través de la cultura.

La proxémica estudia el lenguaje relacionado con la utilización del espacio y el

tiempo (1997:114). En relación con el espacio, define dos tipos: el corporal y el
territorial. El espacio corporal es el relacionado con el propio cuerpo del sujeto, el
cual es objeto de diversos contactos, sean de protección o de agresión (1994:88).
Este espacio está determinado por las distancias (sean íntimas, personales,
97
sociales o públicas) y/o las posiciones (adelante, detrás, arriba, abajo, etc.)
(Ibíd.:90-94). A partir de estos signos se establecen diversos tipos de mensajes e
interacciones entre los sujetos. Nos dan información sobre el tipo de mensaje que
se pretende establecer: confidencial, secreto, personal o público. El espacio
territorial se relaciona con la organización y el control de los espacios en los que
nos desenvolvemos: implica la elección, ocupación y delimitación del espacio; las
reglas de admisión o repulsión de los extraños; y por último, las relaciones
jerárquicas entre los miembros de la comunidad. En relación con el uso del
tiempo, el autor aclara que éste se encuentra conformado por una duración
subjetiva, relacionada con el deseo de la ejecución de la acción en la situación
determinada, y una duración objetiva que se relaciona con la eficacia de la
ejecución de dicha acción (Ibíd.:100). Guiraud distingue tres formas de tiempo
(Ibíd.:98): el natural, que es el que se percibe inmediatamente (día, noche,
estación, año, etc.); el social, que permite una evaluación del tiempo utilizado en
las relaciones sociales (como momento determinado o la duración en la que se
desenvuelve una conversación entre amigos; sea puntualmente, muy tarde, muy
larga o muy corta); y el tiempo técnico, que se puede medir a través de
observaciones objetivas a través de artefactos de mayor o menor precisión.

La prosódica estudia los signos paralingüísticos que permiten elementos

coadyuvantes en la enunciación verbal. Guiraud enuncia tres elementos estudiados
tradicionalmente en relación con la métrica grecolatina: cantidad, altura e
intensidad. Estos elementos son llamados técnicamente duración, tono e
intensidad, respectivamente, en relación con las características del sonido, a los
cuales por cierto podemos agregar el timbre. La duración muestra la cantidad de
tiempo requerida para el sonido. El tono distingue un sonido agudo de uno grave
(lo que tiene que ver con la frecuencia de la vibración). La intensidad distingue un
sonido fuerte de uno débil (lo que comúnmente llamamos volumen). Y el timbre
permite distinguir la fuente de la cual proviene el sonido. Actualmente, además, la
fonética también estudia los sonidos según sus características articulatorias.

98
Sin embargo, aquí es necesario distinguir dos fenómenos relacionados con la
prosódica. El primero se da a nivel sintáctico, por cuanto la estructura formal del
enunciado nos remite a variaciones en las características del sonido. Por esta
razón, cuando enunciamos las oraciones, tendemos a reorganizar su estructura con
el fin de hacer mayor énfasis en el segmento de la oración que tiene mayor
preponderancia. El segundo se da a nivel expresivo, y remite a la sensación,
emoción o postura desde la cual el enunciante genera la frase. Las características
rítmicas y melódicas nos advierten sobre la función emotiva del enunciado y el
emisor. Se debe tener en cuenta que existen otros sonidos onomatopéyicos e
interjectivos que no acompañan enunciados verbales, pero que también generan
sentido, por lo cual son importantes a la hora de analizar un sistema comunicativo.

Para el caso de un docente de actuación, entonces, decimos que le ha sido

asignado un espacio (sea con su consentimiento o no), en el cual se llevarán a
cabo los procesos relacionados con las actividades académicas planeadas. El
docente, además, tiene establecido un tiempo por sesión, un tiempo semanal y un
tiempo total para el eficaz desarrollo de su actividad. En principio, digamos que
de él y su grupo depende constituir el aula designada como su territorio; el
espacio, digamos, los acoge, y ellos se apoderan de él, de manera que en el tiempo
de sus clases, éste espacio les pertenece; por lo cual lo utilizan y cuidan de toda
interrupción por parte de extraños. Cada estudiante va “reservando” una parte
aproximada del espacio en la cual dispondrá sus pertenencias, confiando que su
uso queda reservado para el dueño, excepto en los momentos que lo permita a
cualquier otro integrante del equipo. El docente se reserva uno o varios lugares
desde los cuales hace sus comentarios, orienta los ejercicios, coordina las
discusiones, observa los ejercicios, entre las demás actividades que desarrolle
dentro de la clase. Se van suscitando, a medida que el curso transcurre, ciertos
límites de interacción corporal (ente distancias y posiciones), ente estudiantes y
docente: estudiante-estudiante, estudiante-docente, docente-estudiante. Toda
manifestación que el docente genere estará cargada de sentido, sea de orden verbal
o no verbal, por lo cual habrá de cuidar todo signo lingüístico, paralingüístico o
99
kinésico, con el fin de generar, por una parte, la construcción del conocimiento
colectivo por parte del grupo y la generación de procesos creativos y por otra
digamos el deseo de estar en la clase y compartir con el grupo. Si por ahora nos
atenemos al planteamiento de Goffman, esto permitirá que las impresiones que se
generen en los estudiantes sean óptimas y lo legitimen como docente, y a su vez
se genere confianza en la institución por una parte; y si, por otra parte, aceptamos
un despojamiento del docente para generar una visión crítica del mundo, la
regulación de estos signos le permite reinventarse en su quehacer.

100
 11. HACIA UNA POÉTICA DEL DOCENTE

Si lo pensamos bien, el mundo ha venido generando dispositivos de control social.

Encontramos, sobre todo en los medios, que se nos indica cómo debemos
comportarnos, qué vestidos usar, qué tipo de comida consumir, qué productos
consumir, a quiénes y cómo amar; y terminamos siendo una réplica del otro, seres
sin construcción de identidad. Las historias que se nos cuentan desde niños, y los
programas de televisión actuales, han dispuesto que debemos encontrar
necesariamente a un ser que nos ame (como un príncipe o una princesa) y obtener
tesoros y riquezas para encontrar la felicidad. La estructura general de las
telenovelas actuales (una construcción mimética de orden particular) les indica a
los televidentes que deben comportase de tal o cual forma para llenar su
insatisfacción: pasar de ser “pobres” a ser “ricos” y enamorar a otra persona de
mejor clase social.

En contraposición encontramos en el teatro dos alternativas: la primera, una

construcción mimética (con elementos poéticos, claro está) crítica, que ponga de
relieve las generalidades de la existencia humana o sus particularidades, para que
el espectador (y el creador) revise su lugar en la estructura histórico-social, y se
convierta en ente activo de la dinámica del mundo. Se corre el riesgo, como diría
Chevallier, de imponer discursos por parte del artista y decirle al otro lo que debe
pensar, lo cual en última instancia sigue siendo un dispositivo de control y de
poder. La segunda, siguiendo las tendencias contemporáneas de la escena teatral,
consiste en desarmar la escena de sus dispositivos de poder, quitándole la
preponderancia a la representación, y poniendo de relieve la presencia del actor
para que el espectador agencie ideas y se sienta vivo y presente en el mundo con
libertad. Se corre el riesgo, en este caso, de no decir nada a nadie sobre nada, y
por otra parte, de que el arte se constituya en un dispositivo para las élites
artísticas, que serán a fin de cuentas quienes menos se incomodarán al no tener
que buscar significados ni fábulas, por conocer el trasfondo conceptual de lo
teatral.
101
Parece, pues, que en los dos casos la plataforma se encuentra en la elaboración
poética, sea como nueva forma de ver el mundo o como alternativa de no
figuración, pero a la postre será la posibilidad de transformación de la percepción
de la realidad objetiva. La elaboración poética se constituye por tanto en una
fisura de la realidad, una especie de agujero negro o de ruptura en el espejo. Si
bien el escenario teatral nos muestra, sea por imitación, por mímesis o por poiesis,
nuestros huecos y contradicciones, ¿por qué no ha de hacerlo el espacio real y
cotidiano? ¿No es acaso un misterio estar en presencia de otro ser humano? Nos
han acostumbrado a mirarnos y obviar la maravillosa hazaña de existir en este
mundo, se nos ha hecho pensar que el otro está allí a nuestro lado sólo para
nuestro beneficio. No se trata de una reflexión moralista, sino de una reapertura de
la mirada al ser humano como un ser que es y está presente y tiene en sus manos
todo el poder para liberarse de las cadenas de la opresión.

Si esto es así, sea cual sea nuestro rol en el mundo, tenemos también la capacidad
de transformarlo a partir de la búsqueda de lo nuevo directamente en el contexto
social e histórico. No se sugiere una búsqueda de lo nuevo por lo nuevo, sino un
proceso de reflexión constante que permita que no nos convirtamos en emuladores
de nuestros maestros, sino que a partir del conocimiento que vamos teniendo
sobre nuestros saberes específicos y sobre la naturaleza de nuestro rol, podamos
hacer nuevas propuestas que permitan ahondar y no quedarnos en la superficie del
saber o de la forma como asumimos nuestro rol. Esta búsqueda inicia desde el “sí
mismo”. La poética del docente, por tanto, se estructura toda vez que éste es capaz
de realizarse a sí mismo como docente. A partir de la constante revisión, reflexión
y retroalimentación de su proceso docente, tiene la posibilidad de romper con los
moldes instaurados sobre la idea de ser docente y realizar acciones que influyan y
marquen el proceso educativo. Así, se reinventa como docente en un aquí y ahora
específico, único e irrepetible, en cada una de sus clases, tal como lo plantearía
Medina en su libro El malestar de la Pedagogía (2006: 107-126).

102
No se trata de dar la espalda a las teorías y prácticas pedagógicas ni didácticas y
caer en un anarquismo extremo. Al contrario: a partir del conocimiento de los
avances en didácticas y de las diversas teorías pedagógicas, se trata más bien de
revisar nuestro papel como docentes y reelaborar nuestras prácticas y nuestros
marcos de referencia en pos de rehacer nuestro oficio, ya no como un acto de
obediencia a la alienación a la cual al parecer estuviéramos destinados, sino como
acto de resistencia frente a nuestra propia cosificación. En otras palabras, el
docente no se construye y constituye a partir de la replicación de moldes,
manuales y pasos, sino a partir de sus búsquedas en torno al conocimiento, a la
creación y a los procedimientos para crear, construir y transmitir. Aquí no nos
referimos sólo al conocimiento como saber teórico científico, sino también
técnico y estético. Así, nos parece que el encuentro en el aula es el espacio
propicio para tomar los insumos para conducir las búsquedas del propio docente.

El aula es un espacio de posible crítica al mundo objetivo y al sí mismo. Desde la

asunción del rol, el docente puede tener las herramientas para construir una visión
crítica del mundo con sus estudiantes. Si se despoja de su máscara, creemos pues,
que no necesariamente pondrá en peligro de extinción a la estructura social
educativa a la que pertenece, sino que podrá generar en sus estudiantes visiones
individuales y propias que no son necesariamente lo que el docente quiere que
hagan. De allí que creamos que el despojamiento y la anulación del rol permiten
generar miradas críticas de otro orden; es decir, sin la imposición de un discurso.
Decimos entonces que no se contradice la asunción del rol con su despojamiento,
sino que son dinámicas diversas que el docente equilibra con el fin de revisar la
visión de mundo. El docente que no se reelabora, está condenando a sus
estudiantes (especialmente en la formación de formadores) a creer que hay ya un
molde de docencia marcado y que éste será el perpetuado y replicado por ellos
cuando vayan a enseñar. Así, cuando enseñamos, estamos recurriendo a antiguos
moldes o quizá a ser un simple reflejo de nuestros docentes, una especie de eco
que terminará por cierto en un silencio absoluto por insuficiente.

103
Si se puede resumir la idea de la poética del docente específicamente en el campo
de la actuación, podemos decir que por una parte se encuentra en una constante
reinvención de sí mismo como docente, sea porque su visión como artista lo
moviliza a una búsqueda en el mundo, o porque a nivel pedagógico y didáctico
está en la búsqueda de discursos y prácticas que generen transformaciones
educativas tanto en él como en sus estudiantes. Por otra parte, está implicado
creativamente en la configuración de hechos teatrales contundentes a nivel
técnico, expresivo y poético, en primer lugar al pensar en la formación de sus
estudiantes, segundo porque la formación del artista requiere una honesta revisión
de la realidad objetiva, y tercero porque el docente también participa en la
elaboración poética del ejercicio teatral. Por último, y retomando las dos ideas
anteriores, en el caso de los docentes de actuación en la Licenciatura en Artes
Escénicas con Énfasis en Teatro de la Universidad de Caldas, el docente tiene la
responsabilidad de formar un estudiante que también será docente,
específicamente en el campo de las artes escénicas, lo cual a su vez genera una
espiral de redes educativo-creativas que habrán de influir en nuestro contexto
socio-educativo específico. Lo paradójico, a fin de cuentas, es que en la ruptura de
su máscara el docente, al distanciarse y presentarse, se individualiza, y esto lo
convierte en Personaje cotidiano.

104
 III. TRABAJO DE CAMPO

En el presente estudio se ha tomado la etnografía reflexiva como método potente

de descripción de patrones de interacción social, que permite descubrir la
naturaleza del rol del docente de actuación. Se hicieron observaciones de siete
docentes de actuación del programa Licenciatura en Artes Escénicas con énfasis
en Teatro de la Universidad de Caldas, durante los períodos 2009-I y 2009-II, lo
cual representa la totalidad de los docentes que orientaron cursos de actuación en
este programa. Esta observación permitió que el investigador se ubicara como
“espectador” de la puesta en escena del docente. Nos enfocamos, pues, en todos
los signos emanados por los docentes dentro del aula.

Por otra parte, se aplicaron encuestas abiertas que nos permitieron analizar lo que
el docente piensa y siente sobre determinados fenómenos que consideramos
relevantes en la asunción del rol.

105
 1. ESTRUCTURA DE LOS DIARIOS DE CAMPO

Se observaron 16 clases en total. 5 de los docentes fueron observados 2 veces, y 2

de ellos fueron observados 3 veces. La mayoría de las clases tuvo una duración de
3 horas y se asistió a la totalidad de la clase. Sólo hubo una ocasión en la que uno
de los docentes no pudo asistir a clase; sin embargo, decidimos observar la clase,
tratando de analizar los elementos relacionados con la presencia-ausencia del
docente. El investigador procuró ubicarse más o menos estratégicamente, de
forma que no pudiera intervenir ni afectar el desarrollo de la clase. Generalmente
se ubicó a un costado de los salones, o en las gradas, lo cual de alguna manera le
permitió observar con menor interferencia. En algunas ocasiones se hicieron
preguntas al investigador por parte de docentes y estudiantes para que hiciera
observaciones o comentarios sobre las clases; el investigador prefirió no hacer
ningún comentario de orden académico, aclarando que estaba haciendo un
estudio, sin comentar sobre qué. Esto se debe a que el investigador es parte del
equipo docente del núcleo de actuación, por lo cual la relación con estudiantes y
docentes es cercana y se asume como un par.

A medida que fueron avanzando las clases y se fueron integrando las categorías,
se produjo por nuestra parte la siguiente rejilla de observación a partir de los
signos propuestos por Guiraud (1994; 1997):

Signo Descripción
Vestido
Objetos
Quinésica
Proxémica
Palabra
Prosódica

106
 2. ESTRUCTURA DE LAS ENCUESTAS ABIERTAS

Posterior al proceso de observación se aplicó una encuesta a la totalidad de los

docentes estudiados, elaborando preguntas relacionadas con: percepción del rol,
signos emergentes, relaciones entre técnica del personaje y planeación, y
naturaleza del rol de docente de actuación. La recolección de estos datos se tornó
un poco más complicada por el tiempo de los docentes, y nos parece que también
se debe a que hay cierta resistencia a resolver encuestas investigativas, pues en
ocasiones los investigadores, sobre todo en educación, tendemos a hacer juicios
de valor sobre los docentes investigados en diversas áreas, lo cual genera cierta
desconfianza.

Les solicitamos a los docentes que nos contestaran las preguntas lo más
honestamente posible, teniendo en cuenta su ejercicio como docentes de actuación
dentro del programa de Licenciatura en Artes Escénicas con énfasis en Teatro, de
la Universidad de Caldas.

2.1 Las preguntas

A continuación, las preguntas que se aplicaron a través de las encuestas:

1. ¿Cómo se definiría usted como docente de actuación?

2. ¿Cómo cree que lo perciben los estudiantes?
3. ¿Cómo cree que influye su apariencia externa en la forma como lo
perciben los estudiantes de actuación?
4. ¿Qué tan importante cree que es compartir su experiencia profesional con
los estudiantes? Por favor justifique su respuesta
5. ¿Cómo utiliza usted el espacio en las clases de actuación?
6. ¿Cómo maneja usted el cuerpo en las clases de actuación?
7. ¿Cómo maneja usted la voz en las clases de actuación?

107
8. Generalmente, ¿cómo organiza usted el tiempo de una sesión de clase de
actuación?
9. Generalmente, ¿cómo organiza usted el tiempo total de un curso de
actuación?
10. ¿Qué significa para usted ser docente de actuación?
11. Generalmente, ¿cuál es su objetivo principal en un curso de actuación?
¿De qué forma cumple usted este objetivo?
12. ¿Cómo cree que influyen sus emociones en la clase de actuación?
13. ¿Qué diferencias y similitudes encuentra entre el rol de director escénico
y/o teatral y el rol de docente de actuación?
14. ¿Cuáles considera que son las características que diferencian la docencia
en actuación de la docencia en otros campos que usted haya orientado?
15. ¿Cómo cree usted que se debe comportar un docente de actuación?

108
 3. ANÁLISIS

3.1 Análisis de diarios de campo

Categorías:

3.1.1 Vestido:

No existe ningún patrón contundente de vestido. El uso de la ropa es más o menos

convencional y cotidiano. Cabe aclarar que ningún docente muestra rasgos de
desorden en su vestido: en general la ropa es limpia y organizada.

Utilizan en general, tanto docente de género masculino como femenino: pantalón,

camisa o camiseta, zapatos o tennis. Asumimos que el vestido cotidiano-
organizado, tiene que ver con el desenvolvimiento del docente en el contexto
universitario y en el contexto cotidiano. Los horarios de los docentes, por ser más
o menos extensos, limitan con las horas pico, por lo cual asumimos que esta ropa
funciona tanto para el rol de docente como para los demás roles que desempeña en
su vida social.

La única excepción se dio con dos docentes, quienes se cambiaron por una ropa
más cómoda para la primera clase que se observó de cada uno. El vestido se
acerca al que suele solicitarse a los estudiantes de actuación: ropa cómoda, más o
menos neutra y descalzos. Al final de la clase, el docente vuelve a ponerse ropa
más o menos cotidiana. Esto indica en términos generales, y como se verá más
adelante, que los docentes de actuación no se involucran completamente en los
ejercicios físicos de los estudiantes, como podría pensarse. Más bien se
encuentran con cierta distancia que los distingue, y además les permite estar como
observadores. Si el docente se encuentra realizando los ejercicios con los
estudiantes, se concentrará en su hacer y estimular a los estudiantes desde dentro;

109
en cambio, en casi todas las clases observadas el docente se concentra en observar
a los estudiantes y estimularlos desde fuera.

3.1.2 Objetos:

Objetos relacionados con el conocimiento: todos los docentes asisten a las clases
con un morral o una mochila. Nos parece que estos objetos representan el uso
recurrente de otros elementos que se encuentran dentro de ellos relacionados con
el conocimiento y el arte en el contexto académico. El morral no se representa a sí
mismo, sino lo que contiene; y se asume que contiene diversidad de materiales
que se relacionan con el quehacer docente o artístico, con los cuales el docente se
relaciona para la construcción de conocimiento, para su propia formación, para la
formación de los estudiantes o para la resolución de problemas específicos en el
campo académico. También abre la posibilidad de contener otros elementos de
orden personal, pero no parecen ponerse de relieve cuando el docente se encuentra
en el aula de clase.

En relación con lo anterior, casi todos sacaron en algún momento de las clases
observadas algún libro con los siguientes usos: para leer dentro de la clase, para
revisar algún tópico, para revisar acontecimientos de las escenas (en el caso de los
textos dramáticos), o simplemente para ubicarlos con sus otras pertenencias de
orden académico como lapiceros y cuadernos o libretas de apuntes. Al parecer,
estos objetos recubren al docente de cierta autoridad intelectual: por tener acceso a
los libros, por parecer que los conocen o que los están conociendo y por utilizarlos
como material de referencia general para los estudiantes o para compartirlos con
un estudiante específico.

En el caso de la libreta de apuntes y el lapicero, se observó que todos los docentes

los utilizaron en sus clases para tomar nota de lo que estaba ocurriendo en escena;
se distingue, pues, que esta acción tiene dos líneas: la primera se puede referir a
todo lo relacionado con elementos teóricos y prácticos (ejercicios) relacionados
110
con la formación del actor, y las sugerencias que considera que le puede hacer a
partir de la observación; la segunda se puede referir a “ideas” o nuevas propuestas
de orden poético y estético relacionadas con los ejercicios en construcción.
Sugerimos pues, que ambas líneas se complementan, ya que el acercamiento a la
elaboración poética es un elemento potente para la formación del actor, toda vez
que le genera algún tipo de cercanía o distancia con la idea que propone el
docente. De todas formas, la libreta y el lapicero le permiten al docente ser un ente
activo de la producción de nuevas propuestas, estrategias y análisis dentro del
aula.

Objetos del aula: en todos los docentes encontramos el uso de las sillas en tres
dimensiones: la primera para sentarse a observar los ejercicios de los estudiantes;
la segunda, para ubicarse en el eje del hecho escénico, esto es, para que lo
observen cuando hace sus comentarios; y la tercera, para ubicarse en una posición
más o menos cómoda para dialogar con los estudiantes. Dicha utilización
dependió de la disposición del aula (si tiene las cualidades de un espacio escénico
tradicional o no) o de la cantidad de sillas que hubo en el salón. De aquí que el
uso de la silla (y del espacio, como veremos más adelante), además de cumplir su
función de sentarse para estar más cómodo, le permite al docente utilizar un signo
que ayuda en la organización de la clase, es decir, del tipo de actividad que se va a
desarrollar. Algunos docentes utilizaron una mesa en algún momento de sus clases
para ubicar sus pertenencias, demarcando con más claridad un “territorio docente”
y pudiendo tener organizados los elementos que requirieron para el desarrollo de
la clase.

Alimentos: algunos docentes consumieron algún tipo de pasabocas o bebida

(galletas, tinto, agua y aromática) en una de sus clases. Esta acción representa
algún tipo de necesidad fisiológica que indica al auditorio (estudiantes) que el
docente es un sujeto que se desgasta y requiere retomar energías para continuar
con su actividad intelectual y física.

111
Tecnología: uno de los docentes utilizó en las dos clases observadas un
computador. Éste sirvió para integrar el lenguaje sonoro-musical al ejercicio que
se estaba desarrollando, y no tanto, como se podría pensar, para aterrizar un
contenido en términos tradicionales de exposición. Aquí se distingue claramente
al docente como dramaturgo técnico al utilizar lenguajes tecnológicos a
disposición del ejercicio creativo y de la formación del actor.

3.1.3 Quinésica:

Los docentes utilizan los gestos corporales con diversos objetivos relacionados
con la expresión corporal más o menos convencional, con cuestiones técnicas y
espaciales, con intereses didácticos y con la relación con objetos y espacio.

Acompañamiento del discurso verbal: los docentes, más o menos como es de

esperarse, utilizan su gestualidad para acompañar y enfatizar algunos apartes de
sus discursos verbales. Esto permite que el docente clarifique las temáticas que
está exponiendo. Digamos que en nuestro contexto, este tipo de ejecuciones
corporales son más o menos espontáneas, pero también están más o menos
convencionalizadas. El segmento corporal más utilizado por los docentes de
actuación son las extremidades superiores, acompañado de uno que otro gesto
facial que compaña la exposición verbal.

Indicaciones: los docentes de actuación utilizan también los gestos corporales y

faciales para ir dando indicaciones a los estudiantes en los ejercicios de
preparación, entrenamiento y diálogo; indicando en general qué se debe hacer,
quién debe hacerlo, cómo hacerlo y dónde hacerlo.

Por otra parte, las indicaciones también se remiten a cuestiones escénicas de los
ejercicios teatrales, sugiriendo con ellas de nuevo qué, quién, cómo y dónde, pero
dentro del universo del ejercicio teatral más o menos desde convenciones

112
escénicas o estéticas. Por último, suelen hacer algún tipo de indicación en el cierre
de los ejercicios para que el espacio sea organizado por los estudiantes.

La acción espejo: los docentes suelen ejecutar dos tipos de acciones como espejo-
tamiz de lo que el estudiante ejecuta actoralmente y lo que se supone que debe
hacer. Primero, el docente, después de haber observado los ejercicios del
estudiante, sea por su adecuada o inadecuada ejecución, recurre a ejemplos
específicos de las acciones corporales de los estudiantes, para destacarlos o para
criticarlos. Segundo, en ocasiones ejecuta la acción corporal con el fin de que el
estudiante observe, comprenda y luego replique. A riesgo de que el estudiante se
convierta en imitador, se genera algún tipo de memoria o de comprensión frente a
lo que el docente espera que haga. Aquí, por un momento, el estudiante se
convierte en espectador del docente.

Esto pone de relieve el manejo que se espera que el docente tenga de la actuación:
esto es, que ejecuta adecuadamente las acciones corporales. De alguna forma el
docente muestra que sabe cómo hacerlo, pero también permite que el estudiante,
así sea por imitación, logre hacerlo en principio para después ir proponiendo
desde allí.

La observación: el docente funge constantemente como espectador. Observa

detalladamente todos los ejercicios de preparación, entrenamiento, diálogo,
creación y escenificación de los estudiantes. Aquí se pone de relieve la naturaleza
teatral de la enseñanza del teatro. El docente se despoja de ser el centro de la
acción, para que sea el estudiante el ejecutante, y él, como se ha dicho, pueda
tamizar y depurar los ejercicios. Esto pone de relieve la claridad conceptual,
técnica y estética que requiere el docente para hacer sugerencias claras y efectivas
a cada uno de los estudiantes y al grupo de estudiantes en general. Al observar, se
ponen en juego tales elementos (conceptuales, técnicos y estéticos) para hacer
devoluciones contundentes o para ir teniendo en cuenta los procesos individuales
y grupales.
113
Gestos espontáneos: el docente de actuación generalmente emana diversos gestos
espontáneamente. Encontramos dos tipos: los que tienen que ver con la relación
docente-estudiante como personas, de los cuales destacamos la mirada y la
sonrisa; o los que se van dando de acuerdo al desarrollo de la situación grupal,
destacamos la sonrisa de gusto del docente frente al ejercicio observado, o el gesto
de desaprobación espontánea frente al ejercicio, y la acción de rascarse alguna
parte del cuerpo (lo que ocurrió siempre en la zona superior del cuerpo: cabeza,
mejillas, barbilla y brazos) cuando la atmósfera genera cierta incomodidad. Se
dividen entonces en el docente los gestos espontáneos, que lo van diferenciando
en sus roles de persona, espectador y docente en un solo sujeto, y que va
configurando la complejidad de su rol.

Gestos voluntarios de aprobación o desaprobación: se distinguen también gestos

cercanos a los espontáneos en relación con la aprobación o desaprobación de un
ejercicio o un comentario de los estudiantes; pero éstos tienen la característica de
tener una intención más o menos clara de que el estudiante entienda y perciba la
posición del docente: asentir o negar con la cabeza, sonreír o simular gestos de
disgusto, generan en el estudiante cierta comprensión o al menos percepción del
acuerdo o desacuerdo del profesor.

Simulación de gestos: el docente también suele “actuar” ciertos gestos en

términos más generales. Empezando por los de aprobación o desaprobación,
pasando por gestos de agresión simulados: es el caso de empujar levemente al
estudiante para que haga algún ejercicio o para que se resista cuidando su
equilibrio, o gestos de lastimar o disgusto, en los que todo ocurre en un “como si”.
Es claro que el docente no está agrediendo al estudiante, ni disgustado con él
personalmente. Lo que se muestra de nuevo, es al docente como generador del
aprendizaje desde la acción, sea como tamiz o quizá como conciencia del
estudiante-actor.

114
Revisión o manipulación de “objetos de conocimiento”: como se mencionó en el
apartado sobre objetos, el docente revisa, lee o manipula libros, o su morral, en los
cuales se pone de relieve su cercanía con los avances en el campo del
conocimiento propio de la actuación en particular, o de las artes escénicas en
general. El docente los suele manipular frente a un solo estudiante, promoviendo
así cambios en él, o frente al grupo en su totalidad.

La escritura en la libreta, genera la percepción de que el docente produce

pensamientos propios a nivel técnico, téorico, práctico y estético. La diferencia
radica, pues, en que en general libros, morral, libreta sin manipulación, indican
que allí hay conocimiento producido por otros (o quizá por el propio docente) en
el pasado. La manipulación de los mismos sólo es producción de conocimiento o
creación escrita en el aquí y el ahora, en el momento en el que el docente escribe
sobre la libreta. Se asume que el docente produce pensamientos todo el tiempo,
pero los objetos en sí mismos se perciben más o menos estáticos, y de alguna
forma externos o propios del docente, a menos que su manipulación tenga algo
que ver con el transcurso de la clase, caso en el cual los estudiantes empiezan a
tener relación, aunque sea teórica, con dichos objetos.

Ejecución técnica: la manipulación de elementos técnicos de luz, sonido,

escenografía o utilería, cobra mayor sentido en la elaboración estética de los
ejercicios. Lo que parece indicar es que en la mente del docente las ideas y
lenguajes están claros, y que el estudiante debe acercarse a ellos, o proponer ideas
más contundentes.

Cuidado del territorio: a través de la utilización de algunos objetos, el docente

genera la impresión de estar cuidando el territorio: uno de los docentes recoge
algunos elementos técnicos y limpia el piso con los estudiantes, mostrando de
alguna forma la preocupación porque el espacio escénico sea encontrado en
buenas condiciones; otro docente barre el salón mientras los estudiantes se
preparan y cambian su ropa para ingresar al escenario, lo cual muestra también la
115
preocupación porque los estudiantes ejecuten sus ejercicios en buenas
condiciones; otro docente se quita sus zapatos antes de entrar a uno de los salones,
pues éste tiene piso de madera y se puede astillar. Así, los docentes “dan ejemplo”
del respeto y el cuidado que se supone se debe tener con el territorio.

3.1.4 Proxémica:

Los docentes construyen, en conjunto con el estudiante, un territorio. En él se

llevan a cabo las actividades y se van estableciendo los parámetros comunicativos,
relacionales, académicos y de creación. Por otra parte, recurren a determinados
desplazamientos que evidencian ciertas intenciones didácticas y teatrales.

Disposición del espacio escénico: en todas las clases observadas hubo una
disposición clara del espacio escénico en el que más o menos se establece el
segmento espacial que será utilizado por los estudiantes-actores, y el espacio
utilizado por el docente para observar. Las aulas en general, unas más que otras,
tienen características técnicas que permiten dicha disposición. De esta forma se
demarcan dos espacios notorios en las aulas de clase: espacio para la ejecución;
espacio para la expectación. Los dos son espacios de actividad y no de pasividad
(sobre todo el de expectación, como podría parecer). El teatro genera conmoción
en el espectador, sea en la representación o en la presentación; en este caso el
espacio para la ejecución está dispuesto de manera que se puedan hacer
elaboraciones miméticas y poéticas: el docente, cuando se ubica en el espacio de
expectación, se encuentra en un intermedio entre espectador y docente, pero es
claro que hay actividad intelectual, sensorial o emocional.

Ubicación como espectador: en esta ubicación, el docente entonces está en

actividad espectatorial. Digamos que la actividad del docente no es del todo la del
espectador en la obra teatral, dado que, primero, no se trata de obras teatrales con
toda la rigurosidad del caso, sino más bien de ejercicios teatrales sobre los cuales
el docente puede hacer análisis para hacer los ejercicios de devolución y discusión
116
con los estudiantes. El docente representa a un espectador, pero está en constante
actividad didáctica, por cuanto su preocupación está mediada, no tanto por
conmoverse, sino por tratar de analizar en profundidad los ejercicios y los
procesos de los estudiantes. Esto no niega, sin embargo, que haya algún tipo de
conexión de orden estético entre el docente y lo que los estudiantes le están
mostrando; pero si esta experiencia se da, el docente procura transponerla al
contexto educativo. Hay una variante que cabe resaltar: en ocasiones el docente se
ubica como espectador, pero en una “ubicación de prueba”, para poder analizar
elementos técnicos con mayor rigurosidad (es el caso del docente que se ubica en
las últimas gradas para tratar de revisar qué tan efectiva es la técnica vocal de los
estudiantes).

Utilización del escenario: por otra parte, el docente recurre generalmente a esta
disposición espacial (espacio de ejecución y espacio de expectación) para hacer
las devoluciones de los ejercicios. Al parecer, esto se debe a que el poder de
énfasis que genera el escenario carga de cierta magnitud al docente; es decir, al
ubicarse en el escenario, le demarca claramente al estudiante un cuadro de
observación que hace que deba prestarle mayor atención. No recurre ningún
docente, en ningún caso, a efectos técnicos teatrales (digamos encender
reflectores, por ejemplo) para desarrollar este cambio. Se hace, generalmente, con
las características técnicas del aula en términos de iluminación natural, o artificial
de público o de trabajo, más que de la iluminación específicamente teatral. Aquí el
docente se pone de relieve en el escenario como el actor: sobre su cuerpo y su voz
recae la responsabilidad del hecho comunicativo. En general los docentes se
ubican en el proscenio (o al límite entre el espacio de ejecución y el espacio de
expectación) para hacer sugerencias o comentarios de orden general; se desplazan
al segmento espacial concreto en el que se desarrollaron fenómenos sobre los
cuales desea hacer observaciones (como el caso de una escena específica) y,
relacionado con su quinésica, suelen hacer réplicas de la forma como los
estudiantes utilizan el espacio, o suelen hacer propuestas para su utilización. Esto
genera la impresión de la claridad del docente frente al uso del espacio.
117
Ingreso al escenario para dar indicaciones: durante el desarrollo de los ejercicios
puede ocurrir que el docente interrumpa para dar indicaciones concretas, sin
esperar al momento de la devolución o de diálogo con el grupo. Esto indica que el
docente se encuentra activo, y que además considera pertinente hacer el ajuste
inmediatamente, por posible olvido de los estudiantes, o de él mismo, o porque
este cambio tendrá importancia en el posterior desarrollo de los ejercicios.

Puede ocurrir también que con el fin de hacer observaciones o sugerencias

específicas, el docente se acerque a un estudiante determinado para hacerle
comentarios en secreto sin interrumpir el ejercicio. Se da una especie de
suspensión comunicativa con los demás estudiantes, quienes a pesar de saber que
el docente se acerca a uno de ellos, continúan con el ejercicio de entrenamiento o
de representación como si él no estuviera allí.

Disposición del espacio teatral: el docente y los estudiantes construyen

convenciones espaciales relacionadas con el ejercicio concreto que se está
realizando. Es decir, se van elaborando convenciones espaciales que conciernen al
universo concreto del ejercicio: la preocupación por dónde debe ir tal o cual
elemento, o estudiante-actor, o la cercanía con el espectador, siempre pensando en
la efectividad del hecho teatral.

Círculo de diálogo: en el momento del diálogo y la devolución por parte del

docente, puede ocurrir que se recurra a la disposición en círculo por parte del
grupo. Esto genera diversas lecturas: la primera, es que el docente se pone “al
mismo nivel” de los estudiantes y pueden expresarse libremente. La segunda es
que puede observar a todos los estudiantes y ser observado por ellos casi por
igual. La tercera podría ser que se mantiene algún tipo de atmósfera ritual cercana
a lo teatral.

118
Se pudo observar que en ocasiones el círculo tenía algún tipo de deformidad entre
los estudiantes contiguos al docente; de alguna forma se percibe la jerarquía, pues
finalmente a los estudiantes les interesan más o menos jerárquicamente las
devoluciones del docente y los comentarios de sus compañeros.

Entradas y salidas: se percibe una diferencia en la atmósfera cuando el docente no

ha llegado, sale del aula en el desarrollo de los ejercicios o se retira al cierre de la
clase. Lo que se percibe en cualquiera de las entradas y salidas es que el docente
entra y sale del aula con cierta claridad acerca de lo que se propone. En la salida
final se percibe cierta satisfacción del docente por haber logrado los propósitos de
la clase.

Ausencia-presencia: cuando el docente no se encuentra, por no haber llegado o

por dejarlos trabajando en grupo, los estudiantes se dirigen al espectador-docente
imaginario. Es decir, que aunque él no esté presente físicamente, los estudiantes
siguen trabajando bajo sus parámetros y “como si” estuviera en el aula. Esto se
percibe tanto en lo que dicen los estudiantes, como en la forma como ejecutan los
ejercicios hacia un espectador imaginario.

Alejamiento para la creación: cuando el docente se retira del salón para dejar a los
estudiantes preparándose para presentar un ejercicio o un ensayo, se percibe un
poco más de libertad en los estudiantes para discutir sus ideas, pero se siente que
el docente se encuentra aún cerca del aula y en cualquier momento puede llegar,
lo que genera cierta premura en la preparación.

La espera: relacionado con lo anterior, ocurrió algunas veces que el docente tuvo
que esperar un poco más de lo pautado o de lo que esperaba para poder observar
los ejercicios que los estudiantes preparaban. En tal caso el docente no se ubicó en
el espacio de expectación, sino en un lugar cercano, casi al límite, o en ocasiones
en la puerta del aula, ejerciendo de esta forma cierta presión, pero permitiendo la
conclusión de la preparación.
119
Reacomodación del territorio: dado que las aulas de clase son espacios
compartidos con otros grupos, otros docentes y otros procesos, a medida que
avanza la clase se va creando una atmósfera nueva. Los estudiantes y el docente
poco a poco se van re-apoderando del espacio, dado que el aula ha quedado como
la dejó el último grupo, o hay elementos de otros cursos. Aunque se cumplen
ciertos parámetros de organización y cuidado del espacio, nunca se deja el espacio
tal y como se encontró, aunque haya intención de cuidarlo. Queda, pues, una
especie de huella del grupo y el docente cada vez que termina la clase.

En los pocos casos en los que se dio que el grupo tuvo que desarrollar una clase
en un salón que no era el que generalmente se utilizaba, el apoderamiento no fue
tan importante. De esta manera, no se dio ninguna actividad de aseo o de cuidado
previo ni final, dado que finalmente es un territorio pasajero.

Cercanía a sus objetos: al entrar a clase, los docentes generalmente ubicaron sus
objetos en los espacios de expectación. Todos los desplazamientos en el aula
terminaron en el lugar en el cual tenían dichos elementos. Al final de las clases,
siempre estuvieron cerca de sus objetos. Esta protección y “coreografía” pone de
relieve el espacio demarcado por el docente, lo cual cubre de importancia los
objetos personales y de conocimiento del docente.

3.1.5 Palabra:

A diferencia de lo que puede ocurrir en otros campos de la docencia, en la

actuación el docente encuentra momentos específicos para desarrollar sus
discursos verbales, dado que, como se ha visto, gran parte de su actividad docente
se centra en la observación. Digamos pues que la docencia en actuación no se
centra únicamente en el discurso del docente, sino en el entramado de relaciones
creativo-educativas que se tejen en el aula. Sin embargo, de los discursos verbales
de los docentes, cabe resaltar algunas dimensiones de gran relevancia.
120
Cuestiones teórico-prácticas: en las devoluciones y comentarios sobre los
ejercicios y el proceso en general, el docente tiende a hacer énfasis en dos líneas:
los elementos técnicos, y los elementos estéticos. El docente procura ser claro y
conciso en relación con las problemáticas específicas vocales, corporales y de
disposición actoral, y su relación con los demás elementos complementarios que
se utilizan en los ejercicios, si es del caso. Por otra parte, procura hacer
reflexiones en torno a los elementos poéticos y artísticos de los ejercicios,
tratando de involucrar al estudiante en tales reflexiones. Las perspectivas teórico-
prácticas del docente, además de ser punto de partida para las discusiones o
ejercicios, ponen de relieve el dominio del docente sobre el tema que versa la
discusión. Así, el docente se constituye en una especie de crítico de cada uno de
los ejercicios.

Parámetros de trabajo: en su discurso verbal, el docente va proponiendo y

estructurando todos los parámetros y convenciones de trabajo con los estudiantes:
tanto de entrenamiento y ensayo, como de cuestiones educativas. En general se
percibe que los docentes han clarificado y estructurado convenciones de inicio y
cierre, tanto de los ejercicios específicos, como del ensayo y de la clase en
general. El docente, al parecer, es el responsable de la generación de dichos
parámetros, adecuándolos a la dinámica del grupo.

Indicaciones: los docentes suelen hacer diversos tipos de indicaciones que

generalmente se remiten a: indicaciones escénicas en las cuales el docente
organiza el desarrollo de los elementos del ejercicio escénico; indicaciones de
entrenamiento en las cuales el docente va guiando el proceso colectivo e
individual de preparación mental, física y vocal de los estudiantes; indicaciones
del proceso general del curso, a partir de los parámetros que ha ido construyendo,
es decir, reparte funciones dentro del grupo, propone trabajos, sugiere posibles
cambios, etc.

121
El docente como conciencia: el docente suele hacer comentarios e indicaciones
como si fuera la conciencia del actor. Es decir, permite que el actor haga
conciencia de los elementos que se encuentran en desarrollo dentro del ejercicio o
la clase. Al parecer, el docente asume las funciones de la conciencia del actor,
pues remite constantemente a un proceso de auto-observación corporal y cognitiva
en el estudiante. Asumimos que a medida que los procesos avanzan, los
estudiantes van desarrollando esta capacidad meta-cognitiva, pero el docente no
abandona su función por completo haciendo comentarios, indicaciones y
preguntas que generan reflexión del estudiante sobre sí mismo y sobre el trabajo.

Explicación de ejercicios: en ocasiones los docentes se remiten a la explicación

estructural de los ejercicios que se llevan a cabo. En general lo hacen para que
quede lo más claro posible para su efectiva ejecución y para que los estudiantes
puedan comprender por qué y para qué se hace el ejercicio.

Ideas del docente: los docentes suelen hacer ajustes de los ejercicios desde las
ideas “que se les van ocurriendo” a medida que se desarrollan los ejercicios
escénicos. Parece que cuando el estudiante hace propuestas escénicas, se provocan
“ideas” con mayor efectividad en el docente, el cual a su vez las expone o indica
para que se profundice en ellas. Al parecer las ideas del docente se producen
porque los ejercicios realmente provocan la conexión de la imagen con algún tipo
de referente que el docente tiene a nivel técnico, estético o incluso social. Lo que
destacamos es que el docente se muestra implicado creativamente con el ejercicio
y también hace propuestas que están basadas en su conocimiento, y por qué no, en
su intuición.

El gusto: en ocasiones los docentes utilizan el gusto personal como soporte del
ejercicio en desarrollo. Lo interesante es que el docente está en la libertad de
elaborar juicios estéticos desde su gusto personal y los estudiantes lo respetan y
aceptan. A pesar de las críticas que se puedan generar frente al hecho de que un
docente diga que algo “le gustó”, parece que las experiencias estéticas tienen gran
122
impacto en el gusto personal de los espectadores y no siempre generan cuestiones
conceptuales o teóricas, sino que se sustentan en conmocionarlo. De todas formas,
los docentes suelen conectar las cuestiones del gusto con algún tipo de reflexión
teórica.

Exposición de lo educativo: existen diversas intervenciones de los docentes que

ponen de relieve las cuestiones educativas específicas, aunque evidentemente todo
está permeado por un proceso educativo. La cuestión es que en este tipo de
intervenciones las cuestiones educativas salen a la superficie como contenido del
discurso:

a) Dado que el programa es una licenciatura, los docentes procuran producir y

generar conexiones en los estudiantes sobre las relaciones entre el proceso que se
está llevando a cabo con su futuro ejercicio como docentes.

b) Los docentes suelen hacer alusión directa al proceso de aprendizaje y las

relaciones entre lo cognitivo y lo emotivo, tratando de hacer conscientes a sus
estudiantes sobre su propio proceso de aprendizaje.

c) Hay algunas alusiones sobre el proceso de evaluación, sus criterios y las

cuestiones “académicas” relacionadas con la evaluación del proceso.

d) Los docentes suelen hacer énfasis sobre la construcción del grupo, alejándose
de los contenidos específicos y retomando la preocupación porque los estudiantes
comprendan que, dada la naturaleza colectiva del teatro, se debe aprender a
trabajar y construir el grupo.

e) En un nivel menos explícito aparecen expresiones de control del grupo como

solicitarles que hagan silencio, o que escuchen o que estén concentrados. Aquí,
aunque no se habla directamente de lo educativo, el desarrollo del discurso enfoca
a los estudiantes a recordar que se encuentran en una clase.
123
f) En relación con la anterior, se dan algunos comentarios del docente
relacionadas con la asistencia de los estudiantes, lo que vuelve a poner de relieve
la naturaleza académica del proceso.

Referencia a la proyección: en ocasiones, aunque sin mucha recurrencia, los

docentes hacen algún tipo de alusión a los procesos de proyección universitarios,
que se relacionan de una forma u otra con el proceso que se lleva a cabo dentro de
la clase. Generalmente los comentarios se remiten a los procesos de proyección
que se desarrollan dentro de las actividades de montaje, en las cuales el ejercicio
debe ser presentado a público en diversos espacios.

Referencia a la investigación: con menor recurrencia se hacen alusiones sobre los

procesos de investigación universitarios. En ocasiones los docentes hacen
comentarios sobre la falta de conocimiento en torno a los semilleros de
investigación, pero no alcanzan a tener suficiente desarrollo dentro de las
discusiones de las clases.

El tiempo: en las clases suele haber alguna referencia por parte del docente en
relación con la anterior o la próxima clase dentro del curso, con lo cual provoca
cierto tipo de conexión de los diversos encuentros y temáticas por parte de los
estudiantes. También existen referencias sobre el futuro más mediato; los
docentes suelen hacer alusiones a que algunas cuestiones y ejercicios se
desarrollarán más adelante: dentro de la misma clase, en encuentros más cercanos
o más lejanos en el tiempo del curso. Estos dos fenómenos generan la impresión
de la claridad que el docente tiene sobre el desarrollo del curso.

Referencias: en los discursos de los docentes emergen constantemente referencias

a diversos fenómenos y sujetos:

a) Referencia al mundo real: desde las temáticas internas que se desarrollan dentro
de los ejercicios, los docentes hacen diversos tipos de reflexiones de orden social
124
que permiten que el estudiante las conecte con el ejercicio. Aquí se ponen de
relieve perspectivas personales de los docentes frente a fenómenos específicos de
la vida, para desarrollarlos en el proceso de creación.

b) Referencia a las artes: los docentes hacen algún tipo de paralelo entre el teatro y
otras artes como la música, pintura, danza y la literatura, con los cuales además de
hacer pensar en la formación del estudiante en el campo artístico (o como artista),
generan la impresión del conocimiento que el docente tiene en el campo del arte
en general.

c) Referencia al mundo teatral: en ocasiones los docentes procuran hacer paralelos

entre el proceso académico del estudiante-actor, y los procesos que se llevan a
cabo en el mundo del teatro. Igualmente esto genera en el estudiante algún tipo de
conexión con el “mundo real” y genera la impresión del conocimiento que tiene el
docente sobre la estructura del medio teatral.

d) Referencia a artistas: en ocasiones existe algún tipo de referencia a pintores,

dramaturgos y teatristas, lo cual genera los mismos fenómenos que los dos puntos
anteriores.

e) Referencia a teóricos: ocurre el mismo fenómeno que en el punto anterior; sin

embargo, en este la impresión que se genera es de orden mucho más conceptual,
generando ciertas variaciones en la impresión dependiendo de que el docente
profundice sobre las cuestiones desarrolladas por dichos teóricos o únicamente los
enuncie.

f) Referencia a los demás docentes: en algunos casos los docentes hacen alusión a
otros docentes del departamento de artes escénicas. Ninguna referencia es
negativa, lo cual pone de manifiesto, ante los estudiantes, la estructura de equipo
que tienen los docentes del departamento.

125
g) Referencia al público: siempre se tiene en cuenta que los ejercicios teatrales
requieren al menos un espectador para convertirse en teatro. Por esta razón se da
una constante referencia al público, lo cual además, es una especie de llamado del
docente a que lo traten realmente como espectador en los ejercicios.

h) Referencia a los estudiantes: siempre hay algún tipo de referencia por parte del
docente al proceso de todos o alguno de los estudiantes que se encuentran en el
curso. Tienen en cuenta lo que han hecho, lo que han dicho, lo que han planteado
en sus trabajos y el proceso que han tenido. Esto genera la impresión de una clara
evaluación del docente y de la importancia de la participación del estudiante, pues
su trabajo “realmente” es tenido en cuenta.

i) Referencia a sí mismo: el docente hace diversas referencias a sí mismo en el

discurso, que manifiestan la compleja estructura del rol de docente de actuación.
De los enunciados verbales, pudimos observar los siguientes sub-roles:

- Como docente: el docente se identifica a sí mismo como alguien encargado de

enseñar y de formar.

- Como director: el docente se identifica a sí mismo como el encargado de la

estructura general de los ejercicios escénicos. Esta identificación se pone de
relieve, sobre todo en los docentes actividades académicas que implican el
montaje de una obra teatral-académica.

- Como teatrista: el docente, sobre todo cuando habla de su experiencia alterna o

previa, se identifica como una persona de teatro, que ha desarrollado algunos
procesos por fuera de la academia en el medio estrictamente teatral.

- Como académico: en ocasiones el docente hace referencia a su formación

académica y al hecho de que es docente universitario. Esto lo ubica en un
intermedio entre la vida teatral y la vida académica.
126
- Como público: el docente se identifica como espectador para observar los
ejercicios de los estudiantes. Este sub-rol, hace que los estudiantes se dirijan al
docente como el espectador ideal en la ejecución de los ejercicios.

- Como persona: en ocasiones emergen cuestiones personales del docente, sobre

todo cuando tiene algún tipo de compromiso que altera o se cruza con la actividad
docente dentro del curso. Aquí el docente se ve como una persona con sus propias
cuestiones personales por atender, además de la clase.

Despojamiento de lo académico: además de generar la impresión de la

multiplicidad de sub-roles que configuran el rol de docente de actuación, éste
recurre en ocasiones a la autocrítica, sobre todo como académico, que genera la
impresión de negarse a sí mismo y mostrarse como un ser inacabado. Suele poner
en estado de crítica cuestiones académicas relacionadas con el estudiante como
“pensar demasiado en la nota del examen” o “esperar que la universidad le de
todo”. También se muestra como un ser que no siempre tiene la razón, o como un
docente que no espera que lo adulen, sino que espera una posición crítica de los
estudiantes frente a su función. Trascender lo académico supone algún tipo de
reelaboración del docente, en procura de avanzar como tal, y no suponer que ya lo
sabe todo o que el hecho de estar en la academia lo hace completo a él o al
estudiante. Por otra parte, la generación de nuevas propuestas, supone también
que el docente está dispuesto a que los ejercicios le produzcan algo nuevo e
inesperado, cercano al mundo de la intuición y la generación poética espontánea,
sin asumir que ya todo está dicho o hecho en relación con la creación teatral.

3.1.6 Prosódica:

Dentro de los signos prosódicos, tomamos fenómenos relacionados con la

estructura de los signos emanados por el docente en general, y no hicimos un
estudio técnico en profundidad de las cuestiones prosódicas por su extensa
127
complejidad. Retomemos algunos fenómenos que saltan a la vista dentro de la
clase y no cuestiones demasiado complejas, verificables con aparatos
tecnológicos. En general, los docentes utilizan adecuadamente los elementos
técnicos vocales, y su emisión vocal es de mucha claridad.

Indicaciones: el docente suele aumentar la intensidad del sonido para hacer

indicaciones generales a la totalidad del grupo. Para dirigirse a algún estudiante en
específico disminuye un poco la intensidad si pretende que los demás escuchen, o
lo hace a través del susurro si pretende que nadie más escuche.

Conmoción: generalmente, cuando un ejercicio “le gusta” al docente o le provoca

nuevas ideas, aumenta la intensidad en sus comentarios, expresando la conexión
que ha tenido con el momento particular del ejercicio.

Control del grupo: también recurre a un aumento de la intensidad cuando hay

demasiado ruido en clase y pretende que todos escuchen sus comentarios, o espera
que hagan silencio, o que presten atención. En general, cuando el docente lo hace,
los estudiantes aceptan la convención y disminuyen el ruido, o hacen silencio.

Recursos técnico-expresivos: El docente utiliza recursos prosódicos de forma

eficaz con el fin de provocar mayor atención en el estudiante. Esto pone de
manifiesto la relación que existe entre el hecho comunicativo entre docente-
estudiante y actor-espectador.

En relación con estos recursos, identificamos que el docente puede recurrir a

recursos técnico-expresivos, que generan un ambiente referencial de acuerdo a las
temáticas internas del ejercicio escénico (es el caso del tono militar de un docente,
cuando el ejercicio trata sobre la vida militar), lo cual genera cierta disposición del
estudiante a entrar en el juego de la representación; en otras palabras, el docente
produce un estímulo desde el referente temático.

128
Imitación o Voz espejo: tal cual ocurre con los demás signos, el docente suele
imitar las características prosódicas de la interpretación vocal de uno o varios
estudiantes. O hace propuestas con el ejemplo vocal para que el estudiante pueda
hacer lo mismo. Como se ha dicho, esto hace que el estudiante con el ejemplo
pueda identificar la debilidad o la fortaleza, y además, muestra la capacidad
expresiva que tiene el docente.

Simulación: se percibe que con intereses puramente didácticos, el docente simula

estados emocionales a través de la prosodia para que el estudiante se sienta
aprobado, desaprobado o provocado por el docente. De nuevo, ocurre un “como
si” el docente agrediera o provocara al estudiante, pero se acepta la convención
con pretensión de aprendizaje.

Proyección en la distancia: cuando el docente se ubica en alguna sección de las

gradas que esté alejada del actor, recurre a la proyección vocal para que le puedan
escuchar los comentarios. Esto genera, además, diversas impresiones: la primera
es que el docente provoca al actor para que utilice el mismo nivel y la misma
técnica de proyección, haciéndolo consciente de la distancia. La segunda, que el
docente domina la técnica de proyección vocal, legitimando la exigencia que se
hace y el conocimiento práctico del docente.

La pausa: dado que, como se ha dicho, el docente se encuentra produciendo

intelectual y estéticamente, la pausa en el discurso genera la impresión de que el
docente está produciendo en presente, que se encuentra conectado con el hecho
presencial, y no necesariamente tiene un discurso “aprendido” para hacer
indicaciones, sugerencias y comentarios de orden técnico, estético y/o didáctico.

129
3.2. Análisis de encuestas abiertas

3.2.1 Sobre la percepción del rol

Los docentes encuestados suelen definirse a sí mismos como docentes de

actuación en una relación directa con el estudiante; se encuentran tres tendencias:

a) Posibilitadores de los elementos expresivos y técnicos del estudiante a partir de

una comunicación eficaz.
b) Docentes rigurosos y creativos, en cuanto a las cuestiones técnicas y estéticas.
c) Dinámicos, respetuosos y sensibles en la relación docente-estudiante.

En relación con lo que para ellos significa ser docentes de actuación, las
tendencias se abren, y no sólo se refieren a la relación con el estudiante; tenemos:

a) Generación de gusto, descubrimiento, aprendizajes y transformaciones en

relación con los estudiantes.
b) Responsabilidad con el teatro, el arte y la cultura.
c) Generación de aprendizajes propios a partir de la enseñanza.

En relación con la idea que tienen sobre cómo los perciben los estudiantes,
encontramos:

a) Rigurosidad y dominio del tema.

b) Flexibilidad y asequibilidad para el diálogo.
c) Relacionado con actividades especiales universitarias.
d) Portador de una creencia personal frente a la actuación.

En relación con la forma como creen que un docente debe comportarse,

encontramos las siguientes tendencias:

130
a) Observador cuidadoso de los procesos de los estudiantes y provocador de
procesos de descubrimiento.
b) Relación con el grupo: dinámica, jovialidad y lúdica.
c) Como modelo: a partir de la experiencia, la teoría y la intuición.
d) A nivel ético: transparencia, honestidad, afecto y respeto.

- Categorías de análisis

En general, encontramos entonces que la percepción que se tiene sobre el docente

gira en torno a:

Desarrollo técnico y expresivo: el docente pone su mirada en el estudiante, y a

partir de una observación cuidadosa procura posibilitar su desarrollo como actor.

Dominio del conocimiento: el docente se reconoce por el dominio que tiene de

las temáticas relacionadas con la actuación. Además, debe tener una postura
propia sobre ella. Sin embargo se espera que a pesar de su rigor, sea flexible y en
constante proceso de aprendizaje.

Relación con el grupo: el docente trata a los estudiantes con respeto,

asequibilidad y tiene sensibilidad en la comprensión del desarrollo del grupo.
Requiere elementos éticos como la honestidad y la transparencia para forjar esta
relación.

Relación con el medio teatral: el docente tiene alguna responsabilidad con los
procesos que se desarrollan en el medio teatral, sea desde afuera, desde
actividades de proyección o investigación, o desde el propio campo de la
docencia.

131
 3.2.2 Utilización de los signos

Sobre la apariencia externa de los docentes encontramos:

a) No suelen hacer mayor reparo ni hace parte de sus preocupaciones.

b) El cambio de vestido formal por vestido de entrenamiento le permite al docente
acercarse al grupo como uno de ellos.

Los docentes utilizan el espacio:

a) Dependiendo de la actividad
b) Como laboratorio de confrontación técnica.
c) Como espacio escénico susceptible de transformación
d) Como templo.

Utilizan su cuerpo:

a) Normalmente, digamos, cotidianamente.

b) Como referencia del cuerpo del actor.
c) Como complemento de lo verbal.
d) Como observador; su cuerpo muestra actividad en el proceso de observación.
e) Como herramienta o instrumento en el proceso de enseñanza.

Utilizan su voz:

a) Teniendo en cuenta cuestiones técnicas.

b) Como referencia de la voz del actor.
c) Dependiendo del espacio
d) Para la comunicación, expresión y acentuación de las temáticas y procesos
dentro del aula de clase.

132
En relación con el uso del tiempo de la clase, ocurre que se organiza:

a) Generalmente se divide en: reflexiones previas, preparación, ejecución y

análisis.
b) En consenso con los estudiantes para que sepan los que se va a desarrollar.
c) A partir de las necesidades del grupo.
d) Si hay ensayo los estudiantes se encargan del uso del tiempo.

En relación con el uso del tiempo total del curso, el uso del tiempo se organiza:

a) A partir de los contenidos.

b) Diferenciando y complementando lo teórico y lo práctico.
c) Se planifica, pero va variando dependiendo del proceso y necesidades del
grupo.
d) Si es un montaje, procurando dar cumplimiento al espectáculo.

- Categorías de análisis:

En general, los docentes plantean que utilizan los signos de la siguiente forma:

Desarrollo técnico y expresivo: este desarrollo se desprende del adecuado

manejo y organización que el docente hace de los contenidos y actividades que
desarrolla con los estudiantes. Procura ser efectivo en los procesos comunicativos
que generen el aprendizaje y potencia los elementos teóricos y prácticos de la
actuación.

Relación con el grupo: el docente identifica las necesidades particulares del

grupo con el cual trabaja, y procura organizar los sistemas de comunicación de
acuerdo a dichas necesidades.

133
El docente como modelo: el docente se reconoce como modelo de los
estudiantes. Por esta razón procura regular el uso que hace de los signos como
docente y como actor.

Transformación: tanto el uso del vestido, como del espacio, genera procesos de
transformación. El cambio de vestido del docente, de formal a entrenamiento,
permite que se acerque y “sea uno de ellos”; cabe resaltar que esto sólo ocurre con
dos docentes. El aula es un espacio escénico susceptible de todo tipo de
transformaciones a partir de lo teatral.

3.2.3 Relación entre técnica del personaje y planeación educativa

Sobre los antecedentes del docente, éste recurre a ellos:

a) Dado que sirven como referencia, como espejo, como modelo.

b) Genera confianza. Permite que el estudiante verifique sus búsquedas.
c) Tiene en cuenta que está formando formadores: como punto de partida para la
multiplicación.

Los docentes se plantean los objetivos y sus posibles estrategias de

cumplimiento:

a) Objetivo: Potenciar creativamente al estudiante / Estrategias: Observando -

Potenciando las fortalezas - A partir del disfrute.
b) Objetivo: Brindar al estudiante un sistema de trabajo / Estrategias: Ahondando
las posibilidades del estudiante - Generando conductas de reflexión.
c) Objetivo: Lograr que el estudiante comprenda la técnica de la actuación /
Estrategias: Identificación de un lenguaje propio del estudiante – Confrontación
de lenguajes desde el escenario y desde el diálogo.

134
Sobre lo emocional, en general todos encuentran gran relación entre la emoción
y la influencia que ésta ejerce en la clase.

a) La relación docente-estudiante está mediada por lo emocional, como toda

relación entre personas; pero vale más el afecto que la autoridad, genera
sinceridad y disciplina.
b) Si es inconsciente, es negativo, pero si el docente lo regula puede ser un
recurso.
c) Las emociones positivas influyen positivamente en el desarrollo de la clase; las
negativas se dejan fuera.

- Categorías de análisis:

Encontramos similitudes entre la forma como se planean las clases y la forma

como un personaje se desarrolla dentro de una obra determinada:

Desarrollo técnico y expresivo: Todos los objetivos que el docente se plantea

para desarrollar sus clases están volcados hacia el desarrollo técnico y expresivo
del estudiante. Todo lo que el docente hace, por tanto, está permeado por el
objetivo trazado. La acción de enseñar, se constituye en acción transversal de
cumplimiento de dicho objetivo, y está siempre dirigida a los estudiantes.

Relación con el grupo: La relación con el grupo está mediada por el afecto y el
respeto, como cualquier otra relación humana. El docente está en búsqueda de la
confianza del estudiante para que éste pueda generar sus propias indagaciones.

El docente como modelo: La experiencia previa y presente del docente le sirve

como espejo al estudiante a partir de la confianza generada en el proceso. El
docente, además, se encuentra en constante regulación de sus emociones en el
aula de clase, dado que reconoce que éstas influyen directamente en la ella.

135
 3.2.4 Naturaleza del rol de docente de actuación.

Los docentes plantean mayores diferencias que similitudes entre la docencia en

actuación y la dirección escénica, en general porque:

a) El director escénico profundiza sobre cuestiones álgidas de la sociedad y debe

tener una comprensión de la estética y la cultura / y el docente está centrado en el
desarrollo técnico y expresivo del actor.
b) El director escénico trabaja a partir de las propuestas de un actor profesional / y
el docente está todo el tiempo ayudando al estudiante a buscar sus bases, a
desarrollar la técnica y a desarrollar propuestas.

En general encontramos dos grandes tendencias en relación con la diferencia que

existe entre ser docente de actuación y ser docente en otras áreas del
conocimiento que el docente haya orientado:

a) Se potencia creativamente al estudiante, se le ayuda a reconocerse a sí mismo y

se le apoya en el desarrollo técnico.
b) Se le forja disciplina y amor por lo que hace.
c) Algunos docentes no encuentran ninguna diferencia.

- Categorías de análisis:

Encontramos algunos aspectos que diferencian la docencia en actuación de otras

actividades similares:

Desarrollo técnico y expresivo: la actividad docente pone de relieve la

responsabilidad que se tiene con el estudiante de desarrollar la técnica, lo que
termina subordinando de alguna forma las cuestiones artísticas.

136
Relación con el grupo: el docente de actuación es responsable de fomentar el
amor por el oficio en el estudiante, además de los elementos técnicos y
expresivos. La relación que un director tiene con un grupo de actores formados y
la que tiene un docente con actores en formación, se diferencia porque el primero
toma lo que los actores le proponen, y el segundo promueve propuestas en ellos.

137
 IV. INTERPRETACIÓN

A partir de lo observado en las clases de los docentes de actuación de la

Licenciatura en artes escénicas con énfasis en teatro de la Universidad de
Caldas, he podido concluir que el docente de actuación asume un rol a través del
cual se presenta en el aula de clase. Este rol está cargado de cierta complejidad y
está subdividido en tres procesos generales: educativo, creativo y social. El
docente utiliza signos con los cuales interactúa con sus estudiantes y, considero
que a medida que el proceso transcurre va consiguiendo legitimidad como
docente.

A partir de la observación de los signos enunciados por Guiraud (1994, 1997) he

concluido que siempre son utilizados y configurados por el docente, pero cobran
mayor sentido en el desarrollo del proceso cuando éste demuestra, en su
presentación, que está implicado en el proceso de formación de los actores, en el
proceso de creación de un ejercicio teatral y en la relación humana que se da en el
aula de clase. A través de estos signos, se van concatenando las acciones que
sostienen la interacción docente-estudiante. Para presentarse como rol, el docente
requiere la presencia del estudiante, toda vez que es gracias a éste que aquél puede
cumplir su función y planear y ejecutar el proceso desde su inicio, su desarrollo y
su desenlace.

En términos generales, he percibido que el docente se presenta como un

representante de la comunidad académica, avalado por la institución por su
conocimiento y experiencia en la actuación teatral y en las dinámicas relacionadas
con el teatro tanto en la academia como por fuera de ella. También se presenta
como el coordinador del proceso, sea desde su presencia o desde su ausencia; en
otras palabras, los estudiantes, además de trabajar para su propio desarrollo,
asumen las reglas de juego dispuestas por el docente que asume el curso: el
docente dispone las reglas de juego del proceso formativo, de la estructura de la
obra y de la forma como se interactúa en el aula. Por otra parte, sugiero que parte
138
importante de la presentación del docente radica en que se presenta como un
observador del estudiante, con lo cual funge como espectador y tamiz del proceso
formativo; desde allí he observado que se asume también como espejo,
mostrándole (desde la palabra y la acción) la forma como el estudiante debe
desarrollar su proceso. Como se ha mencionado en el trabajo de campo, con esto
el docente muestra su dominio de la técnica actoral y, a partir de la imitación, el
estudiante tiene la posibilidad de profundizar en sus búsquedas expresivas.

Además, los datos de los diarios de campo muestran que el docente de actuación
se presenta como creador, asumiendo en parte la dirección escénica de los
ejercicios desarrollados. Es decir, que a pesar de estar preocupado por la
formación técnica del actor, se implica creativamente a partir de su gusto
particular y elabora también un lenguaje desde la dirección que, es más evidente
en los cursos avanzados (V, VI, VII y VIII semestre) que en los cursos iniciales (I,
II, III y IV semestre).

De todo este proceso destaco que el docente asume su rol en función del
estudiante, procurando establecer estrategias efectivas para el cumplimiento de su
objetivo, que generalmente, según lo demuestran las respuestas de los docentes,
está volcado hacia el desarrollo técnico y expresivo del estudiante. Relacionado
con la forma como cada docente asume el proceso, he percibido que se presenta
como un provocador del estudiante, pues no basta con tomar un contenido y
“transmitirlo” sino que se requiere provocar el pensamiento y la actitud creativa
en los estudiantes desde la teoría y la práctica, lo cual, me parece, permite ver la
enseñanza como un acto de provocación.

En última instancia, según lo observado en las clases, el docente se presenta y

configura como modelo de los estudiantes en los mismos campos: creativo,
educativo y social. Es decir, el docente es un modelo como artista (actor o director
principalmente), como docente y como persona para sus estudiantes.

139
Profundicemos. Como ya se ha planteado, el docente de actuación asume un rol
en el aula de clase, que lo hace portador y creador de diversidad de signos que
permiten que el estudiante lo legitime como el coordinador del proceso de
enseñanza. Sugiero que no basta con que el docente “se haga pasar por docente”;
al contrario, los signos son más o menos respuestas a los procesos internos del
docente. Aquí ocurre entonces un proceso complementario al sugerido por
Goffman (1997), pues algunos signos emergen naturalmente por el proceso previo
de asunción del rol. Es decir, si para Goffman, cuando presento mi rol en el
contexto me encuentro a mí mismo, puedo decir también, a partir de lo observado
en las clases, que ese encuentro conmigo mismo, en el rol, genera la emergencia
de signos nuevos más o menos involuntarios a medida que lo presento de nuevo.

Al parecer, se dan dos procesos complementarios y no excluyentes: el educativo y

el creativo (Loaiza, 2009). A partir de las respuestas que los docentes de la
licenciatura han suministrado en las encuestas, considero que el proceso educativo
envuelve al proceso creativo, pues el docente, en general, se concentra en el
desarrollo técnico y expresivo de sus estudiantes, como actores en formación, más
que exigirles conductas de actores profesionales. Me parece que este proceso de
envolvimiento no niega la necesidad de un proceso creativo riguroso por parte de
estudiantes y docentes, pero sí matiza un poco el nivel de exigencia, que va
aumentando a medida que el estudiante avanza en su formación y el docente va
mutando con mayor claridad de docente a director escénico. El ambiente de
aprendizaje generado por el docente se encuentra entonces permeado por la
naturaleza de lo teatral. En este sentido, los dos procesos se llevan a nivel
complementario, como he dicho, lo cual implica que el proceso de creación es
también un proceso educativo. En otras palabras, en el momento en el que el
estudiante se encuentra en una especie de contexto de creación dentro del aula, en
el cual el docente muta hacia un director escénico, al aumentar el nivel de
exigencia, el estudiante se ve obligado a descubrir sus necesidades y
potencialidades, y procurar la búsqueda de propuestas contundentes propias a
nivel actoral. Aquí, he percibido que inicialmente el docente ha observado y
140
reconocido las necesidades y posibilidades del estudiante, después ha desarrollado
su papel de provocador de nuevas propuestas, para que posteriormente el
estudiante le pueda mostrar la propuesta a un posible espectador o director; el
docente en ese caso asume tal rol, observa y analiza, hace devoluciones y el
proceso vuelve a iniciar.

También he podido concluir que, el docente, al observar las necesidades del

estudiante, funge como su conciencia a partir de la observación. Es un espectador
particular del estudiante y a medida que le ayuda en la búsqueda de sus
posibilidades, éste último va auto-regulando dicha actividad y se va convirtiendo
en su propio espectador. Como he mencionado en el informe del trabajo de
campo, el docente hace devoluciones del proceso de entrenamiento y preparación,
a partir de elementos teóricos y/o prácticos. Desde allí, a medida que el estudiante
va comprendiendo tanto la técnica como la naturaleza de la actuación, va
“haciéndose más actor” y puede empezar a desarrollar propuestas escénicas para
ser criticadas. En este caso, el docente vuelve a ser espectador, y además de
procurar ser de nuevo la conciencia del estudiante en conjunto con él, empieza a
representar a un posible director. En este momento, las devoluciones, además del
reconocimiento de las necesidades del estudiante, se van ampliando a partir de
sugerencias de orden técnico, práctico, teórico y poético. El estudiante vuelve a
hacer conciencia, vuelve a generar nuevas propuestas, y vuelve a mostrar a partir
de estas nuevas posibilidades. Considero que el docente va mutando cada vez más
de docente-director a docente-crítico; ya no sólo hace sugerencias en las
dimensiones mencionadas, sino que también aparece el gusto personal del
docente, a partir del cual el estudiante se va reacomodando hasta hacer un trabajo
conjunto.

Según lo observado en las clases, en todas las devoluciones el docente tiene la

posibilidad, dependiendo de la particularidad del obstáculo o hallazgo encontrado
por el estudiante, de hacerlas desde el discurso verbal, desde la imitación o desde
la simulación. Con el primer tipo de devolución, el docente recurre a la palabra
141
(acompañada por algunos signos complementarios) para explicar su perspectiva
sobre el ejercicio mostrando el conocimiento técnico y teórico de los elementos
involucrados en la creación actoral; en el segundo y el tercero, saca a relucir su
dominio de la actuación, actuando como lo hizo el estudiante o actuando como
espera que el estudiante lo haga. El docente se muestra como actor ante su
auditorio, lo cual, en la medida en que la ejecución sea eficaz, genera mayor
credibilidad por parte de los estudiantes-auditorio (Serrano, 2008). En cualquiera
de los tres casos sugiero que el docente está “actuando”, dado que es el ejecutante
de la acción, sea a partir del lenguaje verbal o no verbal, manejando todos los
signos teatrales necesarios en su ejecución. Más allá de esta credibilidad, el
estudiante podrá entonces, a partir de la imitación, empezar a replicar y
posteriormente comprender la forma más eficaz de generar la propuesta. Aunque
se puede decir que se corre el riesgo de que el estudiante caiga en la imitación
chata, es necesario que haya una generación de discursos teóricos por parte de
docente y estudiantes, a partir de los cuales se discuten las problemáticas
específicas que se han encontrado en los ejercicios, con lo cual se superará este
dificultad. Cada vez más, el docente puede empezar a elaborar cuestiones
generales de la puesta en escena del ejercicio o recurrir a elementos específicos
del actor.

Si el docente construye discursos dramatúrgicos de orden educativo (Comelles,

2009), acerca de la coordinación y gestión del proceso, el uso del lenguaje verbal
y no verbal, el uso de recursos técnicos para el aprendizaje, la disposición
espacial, el monitoreo y evaluación, etc.; he observado que el docente de
actuación también elabora discursos dramatúrgicos de orden estrictamente teatral
con el fin de lograr aprendizajes en los estudiantes, en general, de potenciarlos
técnica, expresiva y creativamente. Así, el docente recurre a diversos roles de
orden teatral para elaborar signos teatrales que permiten al estudiante hacer
inmersión en un universo de ficción, el cual le provocará procesos creativos que,
como ya he mencionado, generan aprendizaje. Me parece que el docente,
entonces, asume diversos sub-roles teatrales en el campo educativo (director,
142
técnico, escenógrafo, actor, crítico) desde el hecho educativo, en la “puesta en
escena” de su clase, y también lo hace para la generación del ejercicio escénico
específico (es decir dirige, actúa, elabora signos, utiliza recursos, observa, critica).

La anterior mirada de la estructura dramatúrgica pone de relieve una relación más

clara entre lo teatral y lo educativo. Sin embargo, para el caso específico de la
docencia en actuación propongo que la dramaturgia se elabora en dos niveles,
además del discurso del contenido o representación del mundo. Por una parte, se
presenta claramente el discurso planteado por Comelles (2009), en el cual, dado
que se da un encuentro en el aquí y el ahora entre docente y estudiante mediado
por algún tipo de mensaje, la situación comunicativa se configura de forma muy
similar al encuentro entre actor y espectador, por lo cual la dramaturgia se
constituye en un marco potente que permite observar y regular los elementos
implicados en dicha situación. Por otra, sugiero que los docentes de actuación
construyen, además, un segundo nivel de dramaturgia directamente relacionado
con la creación teatral. Lo cual implica que si como docente elabora los diversos
lenguajes dramatúrgicos educativos, también lo hace a nivel teatral, y estos dos
niveles se fusionan para conseguir los propósitos planteados en la formación del
actor.

Según esta perspectiva, considero que el docente elabora una dramaturgia de

segundo nivel, cumpliendo las siguientes funciones en conjunto con sus
estudiantes:

a) El profesor como dramaturgo en el sentido moderno del término (planificación

general): genera los parámetros generales de la construcción del hecho creativo,
los cuales son reelaborados en la relación docente-estudiante.

b) El profesor como dramaturgo en el sentido clásico del término (autor del

guión): puede proponer la estructura dramática del ejercicio académico que se va

143
a desarrollar en conjunto con sus estudiantes. En ocasiones recurre a un
dramaturgo externo y se pueden o no hacer ajustes al texto original.

c) El profesor como escenógrafo (espacio): docente y estudiante proponen las

estructuras escenográficas y espaciales a partir de los descubrimientos surgidos
del análisis del proceso. En ocasiones recurre a un docente externo cuyo campo
del conocimiento está enfocado al diseño y la elaboración del lenguaje
escenográfico.

d) El profesor como técnico (manipula el apoyo técnico que utiliza): ya no sólo

nos referimos a los soportes técnicos con fines estrictamente didácticos; es decir,
que faciliten el aprendizaje, sino con fines creativos, es decir, que generen unidad
en los lenguajes utilizados, que permitan configurar los signos de iluminación y
de sonido del ejercicio de creación.

e) El profesor como actor (voz y lenguaje no verbal): funge como espejo del
estudiante, imitando lo que hizo o proponiéndole posibilidades de ejecución a
partir de la actuación propia o del discurso técnico o estético.

f) El profesor como director (gestor del conjunto): gestiona el proceso de

creación, producción y proyección del ejercicio académico si este lo amerita.

g) El profesor como crítico (monitor, revisión): a partir del rol de espectador, el

docente observa, analiza y evalúa el ejercicio conjunto.

Es importante resaltar, sin pretender caer en un activismo extremo, que se pudo

observar que los lenguajes utilizados por el docente de actuación no recaen de
forma tan preponderante en el lenguaje estrictamente verbal, sino que se
configuran en la relación gestual y espacial entre docente-estudiante, en la que
este último asume gran parte de la responsabilidad en el proceso creativo-
educativo, y aquel asume la función de tamizar dicho proceso. Se debe clarificar
144
que aunque estos dos niveles dramatúrgicos se pueden analizar por separado,
confluyen en una misma situación, que tiene como eje la formación del actor.

Además, he observado que el docente, dentro de las clases recurre a la

enunciación o asunción de los demás roles de su vida social que validan también
su trabajo como docente de actuación (sea por su experiencia externa o interna
como docente, como espectador, como director, como actor, como persona). Así
pues, se genera la impresión en los estudiantes del conocimiento teatral que tiene
el docente, de su experiencia y de su conocimiento y visión sobre el mundo real,
lo cual, a mi parecer, lo carga de mayor legitimidad como docente.

Sugiero pues que en el proceso de potenciar a los estudiantes, y posibilitar

elementos técnicos y expresivos, el docente está implicando múltiples procesos
simultáneamente. Sin embargo, sin dejar de lado el proceso educativo que
envuelve el encuentro con los estudiantes, he percibido que el docente de
actuación está complementado en general, tal cual ocurre con toda su clase, por su
rol como educador, por su rol como creador y también por su rol como persona.
Según lo observado en las clases, cada uno de estos roles se pone de relieve en
algún momento de la clase o del proceso por sus discursos y conductas: a) El rol
como educador se pone de relieve cuando se proponen parámetros de trabajo o
evaluación, cuando genera el ambiente de aprendizaje y cuando se preocupa por
la construcción del grupo. b) El rol como creador se pone de relieve cuando
genera ideas propias y únicas relacionadas con el ejercicio escénico que se está
llevando a cabo, generando así elaboraciones poéticas propias. c) El rol como
persona se pone de relieve cuando hay algún tipo de referencia externa, pero aún
más, cuando el docente se muestra tal y como es espontáneamente, mediando su
relación con el grupo ya no sólo por el conocimiento sino por tablas de valores
construidas en conjunto, y las emociones implicadas en el encuentro con el otro,
tal como ellos mismos lo plantean en las encuestas. Concluyo que el docente, en
cada uno de estos roles, o en su rol general, a medida que es reconocido, aceptado
y legitimado por parte de los estudiantes, se va particularizando y, a pesar de su
145
pertenencia a un equipo de docentes, va generando huellas particulares en los
estudiantes a partir de la forma como asume su clase y asume la vida. Si los
artistas ven el mundo con nuevos ojos y con miradas críticas (Alatorre, 1994),
sugiero que el docente de artes también lo hace. Un docente de arte que se deja
alienar por el mundo real, tendrá dificultades para provocar visiones críticas del
mundo por parte de sus estudiantes. En este sentido sugiero también que la
enseñanza de las artes no se agota en la enseñanza de la técnica; si bien es
condición necesaria, no es condición suficiente, al menos en la universidad.

Ya hemos visto que el docente es modelo de los estudiantes desde lo técnico, lo

académico, lo artístico y lo humano; si esto es así, no parece suficiente, al enseñar
actuación, que el docente se ubique sólo en los elementos técnicos en la formación
de los artistas: se debe provocar al estudiante a ver el mundo con otros ojos, a
elaborar poéticamente, a revisarse a sí mismo como sujeto en el universo; me
parece que esto también es enseñar, si no se piensa el acto de enseñanza sólo
como una transmisión de contenidos de una mente a otra, sino como un acto de
provocación, de transformación y de liberación.

El docente de actuación, visto así, es un ser inacabado, en constantes búsquedas

propias, que son confrontadas con los estudiantes. Sus encuentros con los
estudiantes son acontecimientos únicos e irrepetibles, como los de un personaje
teatral (Duque, 1994), en los cuales el docente no trae un guión que sigue al pie de
la letra, sino que le sirve de plataforma para indagar a partir de las necesidades del
grupo y desde sus propias necesidades. De esta forma, considero que el docente
puede inventar y reinventar los procesos a nivel educativo y teatral, y
posiblemente fluir también como persona en el hecho educativo. Esto conllevaría
a una posible poética del docente si nos despojamos de la perspectiva mercantil de
nuestra sociedad occidental (Chevallier, 2004), y dejamos de ver al estudiante
como un objeto vendible, y lo pensamos mejor como un sujeto transformable. De
tal forma que sugiero que la legitimación del rol es apenas un punto de partida
para la elaboración poética en términos artísticos o en términos sociales, pues de
146
no ser así, estaríamos entregándoles a los estudiantes unos docentes ficticios que
sólo buscan aprobación social y académica; pero más allá de la aprobación,
reivindicamos la educación y la creación como procesos de invención y
transformación en las cuales los docentes, tanto como los estudiantes, son parte
indispensable.

En otras palabras, si nos remitimos al recorrido histórico del personaje teatral

(Abirached, 1994), en el cual existen mecanismos imitativos, miméticos y
despojantes del personaje, me parece, si hacemos un paralelo entre el personaje
teatral y el rol de docente una vez más, que el docente, en general, puede utilizar
cualquiera de éstas figuras para asumir su rol. En otras palabras, el docente puede
asumir su rol de forma imitativa, en la que emula a sus propios docentes y se
convierte en una copia de la superficie de la docencia. Puede hacerlo de forma
mimética, en la que supera la imitación y reconfigura su rol, de forma que pone de
relieve aquellos elementos que considera pertinentes tanto en su asunción del
mismo como en la visión que construye de la realidad. La otra posibilidad es que
el docente esté en la capacidad de desenmascararse, y al despojarse de sus
mecanismos de control y dispositivos de poder, pueda hacer emerger situaciones
novedosas, únicas y espontáneas que responden a la situación concreta del
encuentro con el estudiante. De esta forma la propuesta educativa del docente no
está totalmente preconcebida ni cerrada al hecho concreto del encuentro
comunicativo. Tampoco sugiero que el docente deba dejar de preparar sus cursos,
ni sus clases. Tampoco es suficiente con que recurra solamente a pedir que no lo
llamen “maestro” o “profesor”; por el contrario, la presente propuesta radica en
posibilitar la comprensión de la naturaleza del rol y de las condiciones históricas
que lo permean, con el fin de hacer del hecho educativo, sobre todo en artes, un
hecho que se va construyendo a medida que el docente, y los estudiantes, se
desprenden de sus conductas preestablecidas y dominantes, para lograr llevar a
cabo realmente una búsqueda conjunta del conocimiento y la creación.

147
 V. CONCLUSIONES

- El rol del docente de actuación se presenta en diversos sub-roles que entran en

juego en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el proceso de creación y en
el proceso de relación humana. En principio se subdivide en educador, creador
y persona. Si nos atenemos al concepto de dramaturgia como producción o
construcción de sentido: el primero se subdivide en las dramaturgias del
discurso educativo; el segundo se divide en las dramaturgias del discurso
teatral; el tercero se divide en las dramaturgias del sujeto individual-social.
Repetimos que estos roles emergen simultáneamente y configuran un rol
complejo.

- El docente de actuación se presenta como una persona institucional, que ha

sido avalada para dinamizar el conocimiento y la creación. Esto implica que el
docente se muestra como alguien que conoce los aspectos teóricos y prácticos
relacionados con el arte teatral, pero también se muestra como un ser sensible
ante la realidad, lo cual le permite producir ideas creativas para la generación
de ejercicios teatrales.

- Como educador, el docente de actuación se presenta como un dinamizador del

conocimiento, preocupado por el proceso del estudiante y del grupo. Establece
y reelabora las reglas de interacción docente-estudiante-saber y estudiante-
estudiante, al menos en el aula de clase.

- Como creador, el docente de actuación se presenta como un artista

experimentado y/o relacionado de una forma u otra con el medio teatral o con
la teoría teatral. Sus ideas son su mejor herramienta para ser aceptados como
creadores por parte de los estudiantes, los cuales, al parecer, están a la
expectativa de las ideas que propone. Parte de cuestiones técnicas y estéticas
para producir nuevas ideas poéticas, que a la postre generen un proceso de
aprendizaje en el estudiante.

148
- Como persona, el docente de actuación se presenta implicado emocionalmente
con el proceso. Parte de supuestos éticos más o menos convencionalizados
socialmente, que le permiten interactuar con los estudiantes y relacionarse con
ellos como seres humanos. Esto genera confianza y respeto recíproco, que
permite entrar en el universo que configura cada grupo y en la realidad de
cada estudiante.

- El docente de actuación, a través de su rol, se presenta como modelo social.

La forma como asume el proceso de enseñanza de la actuación influye
directamente en la mirada que el estudiante tiene del arte, de la educación y de
la sociedad. El docente se presenta en principio como un coordinador del
proceso, pero a medida que éste avanza, se presenta como un provocador de la
generación de procesos creativos y críticos en el estudiante. De esta forma, el
docente de actuación no se limita a la “transmisión” de fundamentos técnicos
hacia el estudiante, sino que se constituye en un provocador de artistas que se
muestra crítico frente al universo de la creación y a la realidad social.

- El docente de actuación tiene a su disposición un sinnúmero de signos para la

elaboración de los ambientes de aprendizaje, la generación de los ejercicios
teatrales que desarrolla con sus estudiantes y la interacción social. Los signos
tienen naturaleza lógica, social y estética; por esta razón, sugerimos que los
signos se imbrican los procesos creativo, educativo y social. No obstante, es
necesario que el docente los regule desde sí mismo y desde el medio para
posibilitar los procesos educativos-creativos.

- En la presente tesis se muestra que la enseñanza del teatro se desprende

naturalmente del hecho teatral: de la disposición espacial, de los sujetos
implicados y de la naturaleza propia del teatro. Nos parece por tanto potente
observar la enseñanza de este arte desde referentes artísticos y estéticos, así
como desde la forma de su enseñanza.

149
- Si el personaje teatral es una respuesta a las dinámicas histórico-sociales de la
humanidad, asumimos que si el teatro ha venido despojando al personaje
teatral de sus dispositivos imitativos y miméticos, es porque la humanidad
misma se pregunta por la naturaleza de la imitación y la mímesis en la vida
social. Si los artistas han logrado despojarse del personaje y ver en el teatro
posibles formas de descubrir el mundo y nuestro papel en él, sugerimos que
las personas, al despojarnos de nuestras máscaras, lograremos el mismo fin. Si
bien las máscaras que asumimos socialmente permiten encontrarnos con
nosotros mismos en funciones concretas, es también necesario hacer una
reflexión constante sobre la individualidad y especificidad de cada sujeto,
dado que si no lo hacemos, corremos el riesgo de masificar a la humanidad en
el cumplimiento de funciones y olvidar las potencialidades poéticas de cada
ser humano.

- No obstante, los dispositivos de la representación son necesarios para la

estructura social de occidente. Así, reconocer la naturaleza de la
representación y del personaje nos brinda bases para la comprensión de dicha
estructura. No sugerimos pues un anarquismo total, sino procesos reflexivos
que nos ayuden a comprender de qué forma nos integramos a las
colectividades sociales.

- Si los artistas dan visiones críticas sobre el mundo a partir de la mímesis o de

la poiésis, se sugiere que el docente de artes está llamado también a construir
estas visiones. Si el artista se niega a la alienación social, pensamos que el
docente en artes debe hacerlo a su vez, para provocar esta misma condición en
sus estudiantes y en la transformación social.

- Se sugiere que la legitimación del rol es apenas un punto de partida en los

procesos educativos. Si la educación y la creación pueden ser procesos de
invención y transformación por parte de los docentes y estudiantes, es
150
responsabilidad del docente hacer de sus procesos acontecimientos únicos e
irrepetibles, a partir de los cuales genere procesos poéticos desde lo artístico,
lo social y lo personal.

151
 VI. BIBLIOGRAFÍA

ABIRACHED, Robert. (1994) La crisis del personaje en el teatro moderno.

Madrid: Asociación de directores de escena de España.
ALATORRE, Claudia Cecilia. (1999) Análisis del drama. México D.F.: Gaceta.
ARISTOTELES. (1990) Poética. Introducción, traducción del griego y notas.
Angel Capelletti. Venezuela: Monte Avila.
ARISTÓTELES. (1990). Metafísica. Traducción de García Yebra. Madrid:
Gredos.
AUSTIN, J.L. (1955). Cómo hacer cosas con palabras. Santiago de Chile:
ARCIS.
BEGUÉ, Marie-France. (2003) Paul Ricoeur: La poética del sí mismo. Buenos
Aires: Biblós.
BROOK, Peter. (1994) El espacio vacío, Arte y técnica del teatro. Barcelona:
Península.
BURÓN, J. (1996): Enseñar A Aprender. Introducción a la metacognición.
España: Mensajero.
CÁRDENAS, A. (2003) Discurso teatral y pedagogía del lenguaje. En: Folios,
No. 18. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
CASTORIADIS, Cornelius. (2007) Figures of the Thinkable. Stanford: Stanford
University Press.
COMELLES, Salvador. (2009) La dramaturgia docente. Una perspectiva
dramatúrgica de la clase universitaria como situación comunicativa. Tesis
doctoral inédita.
CORTÁZAR, Julio. (1969) Continuidad de los Parques - Final del Juego.
Buenos Aires: Sudamericana.

_________________. (1977) Rayuela. Buenos Aires: Sudamericana.

DESCARTES, René. (1986). Meditaciones metafísicas. En: Obras escogidas.

Buenos Aires: Charcas.
DIDEROT, Denis. (2001) La paradoja del comediante. México: Gobierno del
Estado de Veracruz-Llave.
152
DORT, Bernard. (1973) Lectura de Brecht. Barcelona: Seix Barral.
DUBATTI, Jorge. (2009) Otro concepto de dramaturgia. En: Agenda Cultural
Alma Mater. Medellín: Universidad de Antioquia.
DUQUE MESA, Fernando. (1994) El personaje teatral en la dramaturgia
colombiana. En: Investigación y Praxis teatral en Colombia. Bogotá: Colcultura.

CHEVALLARD, Yves (1991) La transposición didáctica: del saber sabio al

saber enseñado. Buenos Aires: Aique.

CHEVALLIER, Jean-Frédéric. (2004) Introducción: Hacia un teatro del

presentar. En: Actas del primer coloquio internacional sobre el gesto teatral
contemporáneo. México: Escenología/UNAM/UCM/Proyecto3

ENAUDEAU, Corinne. (1998) La paradoja de la representación. Santiago de

Chile: ARCIS.
ESSLIN, Martin. (1966) El teatro del absurdo. Traducción de Manuel Herrero.
Barcelona: Editorial Seix Barral.

GARCÍA, Santiago. (1989) Teoría y práctica del teatro. Santafé de Bogotá:

Ediciones La Candelaria.
__________________ (1994) Teoría y práctica del teatro II. Santafé de Bogotá:
Ediciones La Candelaria

GIRARD, René (1984). Literatura, mímesis y antropología. Barcelona: Editorial

Gedisa.
GOFFMAN, Erving. (1997) La presentación de la persona en la vida cotidiana.
Buenos Aires: Amorrortu.
GREIMAS, A. J. & COURTÉS, J. (1982): Semiótica. Diccionario razonado de
la teoría del lenguaje. Madrid, Gredos.
GUIRAUD, Pierre. (1997) La semiología. México: Siglo Veintiuno editores.
________________. (1994) El lenguaje del cuerpo. México: Fondo de Cultura
Económica.
HUME, David. (1988) Tratado de la naturaleza humana. Madrid: Editorial
Tecnos.
LACAN, Jacques. (1953) Lo simbólico, lo imaginario y lo real. En: Informe de
conferencias. Roma: Instituto de Psicología de la Universidad de Roma.
153
LOAIZA Z, Luis Fernando. (2008) Pedagogía y Teatro. En: Revista
Colombiana de las Artes Escénicas 2. Universidad de Caldas.
MEDINA, Jorge. (2006) El malestar en la pedagogía: El acto de educar desde
otra identidad docente. Buenos Aires: Centro de publicaciones educativas y
material didáctico.
OSIPOVNA KNÉBEL, María (1996). El último Stanislavsky. Madrid: Editorial
Fundamentos.

PAVIS, Patrice. (1998) Diccionario del teatro. Barcelona: Paidós.

PLATÓN. (2003) Diálogos. Obra completa en 9 volúmenes. Madrid: Editorial
Gredos.
PROPP, Vladimir. (1998) Morfología del cuento. Madrid: Ediciones Akal.
ROZO, Pedro Miguel. (2009) Diplomado sobre dramaturgia: Fundamentación
teórica. Material de referencia para diplomado en dramaturgia desarrollado entre
la Gobernación de Cundinamarca y la ASAB. Texto inédito.
SERRANO, Rafael. (2008) La dramaturgia del docente en el aula. En: Razón y
Palabra, No. Extra 1.
SHAKESPEARE, William. (1953) Como gustéis. En: Teatro completo, II. Trad.
de R. Martínez Lafuente. Buenos Aires: Editorial El Ateneo.
STANISLAVSKI, Constantin. (1976) Creando un rol. Bogotá: Instituto
Colombiano de cultura – Corporación Colombiana de Teatro.
UBERSFIELD, Anne. (1997) La escuela del espectador. Madrid: Asociación de
directores de escena de España.

154
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA

ARTAUD, Antonin. (1996). El teatro y su doble. Traducción de Enrique Alonso

y Francisco Abelenda [Paco Porrúa]. Barcelona: Edhasa.

BAJTIN, Mijaíl. (1985) Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI

Editores.

BEARDSLEY, Monroe, Hospers. (1997) Estética, historia y fundamentos.

Madrid: Cátedra.
BRECHT, Bertolt. (1973) Pequeño organón para el teatro. Buenos Aires: Ed.
Nueva Visión.

CERVANTES Y SAAVEDRA, Miguel de. (1971) El Ingenioso Hidalgo Don

Quijote de la Mancha. Barcelona: Editorial Ramón Sopena.

CERVANTES, Carlos. (2005) Tras la huella de….el teatro. México: Edere.

GROTOWSKI, Jerzy. (1970) Hacia un teatro pobre. México: Siglo XXI
Editores.

JAKOBSON, Roman. (1988) Lingüística y poética. Madrid: Ed. Cátedra.

KOSIK, Karel. (1986) Dialéctica de lo concreto. México: Editorial Grijalbo.

LUKACS, Georg. (1975) Teoría de la Novela. Barcelona: Editorial Grijalbo.

MALLART, Juan. (2000) Didactica: concepto, objeto y finalidades. En:

Didáctica General para psicopedagos. Coordinadores Félix Sepúlveda y Nuria
Rajadell. UNED.
SAVATER, Fernando. (1997) El valor de educar. Barcelona: Ariel.

155