Professional Documents
Culture Documents
Palabras clave:
Transición educativa, Trayectorias educativas, Fracaso escolar, Coordinación docente, Factores de riesgo.
Introducción
Este proyecto es propuesto con el fin de promover el éxito escolar de los alumnos que ingresan a
primer año en el curso 2017. Primeramente, se busca detección en forma temprana de aquellos
alumnos que presentan uno o más factores de riesgo de fracaso escolar al ingresar a primer año.
Una vez identificados, se implementan distintas acciones educativas, organizadas en etapas
preestablecidas, para monitorear y acompañar esos alumnos.
Se elabora este proyecto con la metodología investigación - acción. Se toma como marco teórico
diversa bibliografía sobre factores de riesgo de fracaso escolar y etapas de la transición educativa.
Objetivo general
Influir positivamente en las posibilidades de éxito escolar de los alumnos que ingresan a 1° año,
haciendo foco especialmente en aquellos que presentan factores de riesgo, mediante la
metodología de investigación - acción.
Objetivos específicos
1. Favorecer el acercamiento positivo al liceo de los alumnos de 6° año de Primaria,
promoviendo la apropiación paulatina de su rol como estudiantes de un nuevo ciclo.
1
2. Conocer los factores de riesgo de fracaso escolar que inciden en la población de primer
año de 2017.
3. Mejorar las posibilidades de éxito de estos alumnos, mediante la detección temprana de
dichos factores y la implementación de acciones específicas.
4. Acompañar durante el curso a los alumnos en sus trayectorias escolares.
Siguiendo las investigaciones de Abajo y Carrasco (2005), se consideran factores que favorecen
el éxito escolar los siguientes:
● Antecedentes académicos: edad adecuada para el nivel (no haber repetido).
● Recepción de un mensaje de valoración positiva de sus posibilidades académicas en
alguno de sus agentes de socialización.
○ Valoración y apoyo del grupo familiar. Expectativas de la familia, percepciones de
dificultades y disfrute del alumno. Antecedentes académicos de alguno de los
padres.
○ Valoración y apoyo de maestra o maestro.
○ Grupo de iguales que continúa estudiando. Relación positiva con compañeros de
estudio.
● Acceso a recursos humanos educativos y económicos: lugar de estudio asistido, apoyos,
ONGs…
● Implicación personal del estudiante. Motivación y autoconcepto. Creencias y valores en
relación al aprendizaje y la educación formal.
● Obtención y reconocimiento de éxito escolar inicial. Notas de promoción.
● Autoconciencia sobre su tenacidad y empeño por seguir estudiando.
● Habilidades sociales.
Existen otros factores que diversos autores señalan como vinculados con el fracaso escolar en
mayor o menor grado. A modo de ejemplo, Cabezas (2013) analiza la influencia del
comportamiento escolar en el fracaso académico, destacando la relación de éste con la existencia
de problemas de atención, hiperactividad, poca participación en clase, molestias hacia los
compañeros, o una actitud negativa hacia la escuela.
En este proyecto, se han seleccionado las siguientes categorías para el análisis de factores de
riesgo:
- Antecedentes académicos vinculados al fracaso escolar. Aquí se detectó como dato
relevante la existencia de rezago escolar. Asimismo, se ha decidido incluir como factor de
riesgo la promoción con nota mínima desde la escuela hacia el liceo (“bueno”).
- Antecedentes de comportamiento y dificultades de aprendizaje.
- Implicación personal del estudiante: aspectos subjetivos de la percepción del estudiante
sobre sus aprendizajes y el centro educativo.
2
- Entorno socioeconómico y geográfico.
Descripción de la experiencia
Antecedentes institucionales
Escuelas de origen
En el año lectivo 2017, el Liceo Shangrilá contó con 148 alumnos inscriptos en primer año. De
esta población, menos del 5% correspondía a estudiantes que se encontraran repitiendo el curso.
El restante 95% provenía de diferentes escuelas, las cuales se describen a continuación, tomando
los datos publicados por ANEP en su Sistema de Información Geográfica (SIGANEP1).
● Escuela 167 Simón Bolívar - Shangrilá: Habilitada de práctica, doble turno. Población:
Quintil 5 Urbano. Repetición promedio en 6° de primaria 8%. Alumnos que provienen de
esta escuela: 34%.
● Escuela 217 Estado de Israel - San José de Carrasco: Común, doble turno. Población:
Quintil 4 Urbano. No presenta repetición en 6° de primaria; no obstante, en 5° año es del
31%. Alumnos que provienen de esta escuela: 21%.
● Escuela 183 / 229 Lagomar: Habilitada de práctica (183) y común (229). Población: Quintil
5 Urbano. No presentan repetición en 4°, 5° ni 6° de primaria. Alumnos que provienen de
esta escuela: 14%
1http://sig.anep.edu.uy/siganep
3
● Otras escuelas públicas: Un 15% de la población proviene de escuelas más lejanas,
usualmente por mudanza de la familia.
● Colegios privados: Un 11% de la población proviene de colegios privados de la zona:
Cuarahí, San Leonardo, Master School y Juan Salvador Gaviota.
4
Antecedentes de promoción y repetición en la institución
Al observar los datos estadísticos de nuestro liceo durante los cuatro años anteriores, es claro que
existe una mejora continua en la cantidad de alumnos de primer año que promueve a segundo.
Así, en 2013 existió un 34,3% de estudiantes cuyo fallo final fue de repetición, mientras que en
2014 estos alumnos representaron un 23,5%, en 2015 este número se redujo al 19,5%, y en 2016,
el total disminuyó a 14,3%.
No obstante ello, existe un número importante de estudiantes de primer año (entre 11% y 18%
aproximadamente, según el año) que no aprueba en primera instancia, sino que debe rendir
exámenes por encontrarse su fallo en suspenso. Este hecho puede ser índice de escasos hábitos
de estudio, los cuales podrían mejorarse con el apoyo conveniente.
Asimismo, existe un factor que no surge de las estadísticas: la cantidad de alumnos que se
encuentran dentro del régimen de adecuación curricular. Este número puede ser variable según la
asignatura, ya que desde la reglamentación del Departamento Integral del Estudiante, cada
docente puede realizar adecuaciones curriculares a distintos alumnos según entienda pertinente.
Aún así, estimamos que durante 2016 se adecuaron evaluaciones y temáticas para apoyar los
aprendizajes de entre un 30% y un 40% de los alumnos de primer año.
Metodología
En la elaboración de este proyecto, nos posicionamos desde el paradigma sociocrítico, ya que
entendemos que es necesario comprender la realidad educativa de nuestro centro, en particular
de nuestros alumnos, con el fin de estar en condiciones de planificar acciones de mejora.
Desde esta perspectiva, hemos definido como metodología idónea la denominada investigación -
acción, la que implica que docentes, formando un equipo, se conviertan en investigadores que
estudian problemas reales de su entorno (Sandín Esteban, 2003). Este método, inserto en la
tradición cualitativa, se orienta al cambio y a la toma de decisiones; su finalidad es analizar,
transformar y mejorar la realidad.
5
Los sujetos de investigación son los alumnos de primer año del Liceo Shangrilá, durante el año
lectivo 2017. Al culminar las inscripciones, contábamos con 148 estudiantes. Una vez finalizado el
proyecto, se considerarán proyecciones a otras poblaciones -generación 2018 de primero,
segundo año-.
Se diseñaron los siguientes instrumentos para la construcción y recolección de los distintos datos:
● Ficha del estudiante. Autoadministrada, completada por el adulto que concurre a la
inscripción.
● Ficha psicosocial y pedagógica. Completada por la psicóloga en entrevista con madre o
padre.
● Encuesta online personal completada por el propio estudiante.
Plan de acción
Dado que nuestros sujetos de investigación son alumnos de primer año, consideramos de gran
relevancia el concepto de “transición educativa”, tal como lo explican explican Grau et al. (2015:
4), como el “paso de una situación académico - profesional a otra”.
Estos autores, proponen “la planificación del proceso de transición”, organizada en cuatro fases
Grau et al. (2015:14):
1. Etapa de pre-transición: acciones previas al cambio de nivel o institución.
2. Etapa del cambio: acciones puntuales en los primeros momentos (primer mes).
3. Etapa de asentamiento: acciones durante el primer trimestre del proceso.
4. Etapa de adaptación: acciones a partir del primer trimestre y a lo largo del curso,
para garantizar la adaptación y corregir los problemas apreciados.
A fin de lograr el acompañamiento de los estudiantes a lo largo del curso, se organizan las
distintas acciones educativas previendo las etapas establecidas. Si bien se describen de forma
independiente, se consideran levemente solapadas, dado que algunas acciones se prolongan de
una a otra.
Etapa de pre-transición
Durante esta etapa se han realizado acciones en dos grandes ejes: trabajo coordinado con las
escuelas y análisis de trayectorias escolares de los alumnos inscriptos.
6
Estas acciones se iniciaron con la visita de los actores liceales a las escuelas, donde mantuvieron
entrevistas con los maestros de 6º año, a fin de conocer las características de los estudiantes que
estarían en 1º año en 2017. Simultáneamente, los maestros trabajaron con sus alumnos sobre sus
dudas y miedos en cuanto al pasaje a Educación Media y prepararon preguntas para realizar a los
liceales.
De este modo, se sientan las bases para la segunda acción: las visitas de los grupos de 6° año al
liceo. A partir del mes de agosto se recibió una primera visita de escolares de 6º año,
acompañados de sus maestras. Se dio la bienvenida a cargo de las adscriptas y de un grupo de
alumnos liceales, quienes compartieron sus experiencias de tránsito al liceo. A continuación, los
escolares recorrieron la institución y fueron recibidos por la bibliotecaria. En la segunda visita los
alumnos participaron de una clase en el laboratorio de ciencias, donde docentes de asignatura y
preparadores trabajaron con ellos en temas previamente acordados con los maestros.
Finalmente, los niños realizaron una tercera visita, en la que asumieron el rol de liceal por un día.
Durante esta actividad, los escolares permanecieron en el liceo durante todo el turno, dividiéndose
en pequeños grupos para integrarse a distintos primeros años, de manera de vivir tanto las clases
como los diversos espacios -recreos, cantina, biblioteca, etc.-.
En última instancia, se realizó el encuentro con las maestras en el que compartieron información
sobre cada uno de los alumnos y sus situaciones. Las maestras proporcionaron su conocimiento
personal y subjetivo de los alumnos, lo cual complementó y enriqueció los datos analizados en la
etapa siguiente.
Considerando esta lista, en febrero se confeccionaron las listas de los grupos de primer año en
función de múltiples criterios simultáneos:
- Atención particular de apoyo emocional de pares a los 79 alumnos identificados con
factores de riesgo (cuidando de que estén contenidos por amigos)
- Distribución proporcional de alumnos promovidos B, promovidos BMB y MBB,
promovidos MB y MBS, promovidos SMB y STE.
- Distribución proporcional de alumnos repetidores de CES.
- Distribución proporcional de niñas y niños.
- Distribución proporcional según escuela de procedencia.
7
Etapa de asentamiento
Durante el primer trimestre del proceso, se realizó el seguimiento de los alumnos identificados en
situación de riesgo, considerando como hitos:
- Calificaciones en el primer boletín (principios de mayo)
- Calificaciones en la primera reunión (principios de junio)
- Observaciones individuales de los docentes: juicios, diagnósticos.
Etapa de adaptación
A partir del primer trimestre y a lo largo del curso, se realizaron las siguientes acciones para
garantizar la adaptación y corregir los problemas apreciados.
- Entrevistas con familias de alumnos identificados, buscando acordar objetivos a corto y
mediano plazo, así como compromisos de la familia y del equipo docente.
- Construcción de diversas estrategias en conjunto con los docentes del nivel, el equipo
multidisciplinario y el equipo de dirección del centro.
Resultados y reflexiones
En primer lugar, destacamos que a diciembre de 2017 habíamos superado el número de
promociones histórico de nuestro liceo, con 78% de promovidos. Mientras que el número de
repetidores se mantuvo igual que el curso anterior -12%-, hemos conseguido descender la
cantidad de fallos en suspenso de 15% en 2016 a 10%.
8
Se observó la relevancia de los antecedentes académicos de fracaso escolar, tanto el historial de
rezago, como los alumnos promovidos “bueno” de primaria. Es importante destacar que, de estos
últimos, apenas el 12,5% logró promover a 2° año en diciembre, como se visualiza en el siguiente
gráfico.
El rezago escolar también fue un factor relevante, ya que dentro de los promovidos en diciembre,
dos terceras partes no habían repetido ningún curso en su historia, mientras que de los que
culminaron con fallo de repetición, la mitad ya presentaba rezago escolar, y de aquellos con fallo
en suspenso, más de la mitad había repetido algún curso previamente.
9
Otro factor académico que se ha percibido como relevante ha sido el boletín del primer bimestre,
marzo - abril. Al observar la cantidad de asignaturas insuficientes en ese período, se ha
encontrado que, de aquellos que presentaban 5 o más, el 75% acabó repitiendo el curso, mientras
que el restante 25% lo hizo con fallo en suspenso. Este aspecto nos mueve a la reflexión. Es
posible que en ese bimestre se utilicen criterios de evaluación que observen “el mínimo
imprescindible”, dado que aún no se conoce por completo a los estudiantes. No obstante, nos
preguntamos qué acciones implementar con estos alumnos, prácticamente al inicio del curso, al
saber las altas probabilidades de que no mejoren las perspectivas del estudiante.
Proyecciones
Se continuará implementando este proyecto con la generación de primer año 2018. Se realizarán
ajustes en los instrumentos, sustituyendo la encuesta online por una entrevista individual,
eliminando el TECLE -cuyos resultados no se observaron relacionados con el éxito o el fracaso al
culminar el año- y procurando equilibrar, en la confección de grupos, la proporción de alumnos
identificados en riesgo.
Se compartirá este proyecto con los docentes de segundo año, buscando coordinar con ellos para
continuar el seguimiento de los alumnos identificados en 2017. Particularmente, se propondrá el
monitoreo y acompañamiento de aquellos que ingresan a 2° luego de haber estado en la
categoría “fallo en suspenso”, aquellos que promovieron con 6 y los que lo hicieron habiendo
presentado un exceso de inasistencias.
Apoyos y coordinación
El equipo responsable de este proyecto fue integrado en 2017 por las adscriptas Mónica Trías y
Serrana Peré, junto a los profesores Dánisa Garderes, Carolina Perdomo, Marcos Rodríguez y
Sara Soria. Se trabajó en forma coordinada con los siguientes actores:
- Referentes de instituciones vinculadas: Escuela 167, Escuela 217, Centro de Lenguas
Extranjeras de Solymar.
- Equipo de dirección del Liceo: Directora Laura López y Subdirectora Alondra Muracciole.
- Equipo multidisciplinario: Psic. Laura Kaplán.
- Prof. María José Cabrera, docente de idioma español 3° año, quien realizó aportes para la
implementación del TECLE.
- Docentes de 1° año.
- Familias de los alumnos.
10
Bibliografía
Abajo, J. E., & Carrasco, S. (2005). El éxito escolar del alumnado gitano: encrucijada personal,
familiar, comunitaria, escolar y social. Asociación de enseñantes con gitanos. Memoria de papel,
2. (Online)
Equipo del Liceo Shangrilá. (2014). Proyecto Padrinazgo en Shangrilá. Documento de trabajo.
Cuadro, A.; Costa, D.; Trías, D. y Ponce de León, P. (2009). Evaluación del nivel lector. Test de
Eficacia Lectora (TECLE) de J. Marín y M. Carrillo. Montevideo: Universidad Católica. Prensa
Médica Latinoamericana.
Lozano Díaz, A. (2003). Factores personales, familiares y académicos que afectan al fracaso
escolar en la Educación Secundaria. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y
Psicopedagógica, 1 (1), 43-66. Abril. (Online) http://investigacion-
psicopedagogica.org/revista/new/ContadorArticulo.php?4
11